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22222

Desnudo con alcatraces, 1944.Desnudo con alcatraces, 1944.Desnudo con alcatraces, 1944.Desnudo con alcatraces, 1944.Desnudo con alcatraces, 1944.Óleo sobre aglomerado.Óleo sobre aglomerado.Óleo sobre aglomerado.Óleo sobre aglomerado.Óleo sobre aglomerado.

Colección Emilia Gussy de Gálvez.Colección Emilia Gussy de Gálvez.Colección Emilia Gussy de Gálvez.Colección Emilia Gussy de Gálvez.Colección Emilia Gussy de Gálvez.Ciudad de México.Ciudad de México.Ciudad de México.Ciudad de México.Ciudad de México.FFFFFoto: Rafael Doniz.oto: Rafael Doniz.oto: Rafael Doniz.oto: Rafael Doniz.oto: Rafael Doniz.

l reto educativo de ofertaruna educación de calidad,implica mayor profesionali-zación del ejercicio docen-

te, lo cual es posible a través de la educación continua.

Ser educador demanda conocimientos actualizados, crea-tividad, didáctica y experiencia novedosa, es decir, noaquella experiencia que es meramente repetición de es-quemas didácticos que año con año se desarrollan, sinola experiencia que proviene del aprendizaje permanente,del análisis, crítica y reflexión del quehacer educativo, dela relación entre práctica y teoría.

La crítica tiene en consecuencia propuestas tangiblesque mejoran la enseñanza. En la sociedad de conoci-miento donde nos desarrollamos es imprescindible elautoaprendizaje, sobre todo los docentes están compro-metidos a seguir preparándose para que su labor tengacomo resultado positivo, la calidad. Esto puede ser eva-luado sistemáticamente durante el ciclo escolar.

Fortalecer la vinculación entre escuelas normales y educa-ción básica es una necesidad determinante en la forma-ción de profesores, dicha tarea requiere la actualización ysuperación docente de manera continua, o se estará for-mando al educador del siglo XXI, con esquemas pedagó-gicos tradicionales y descontextualizados de las demandasde una sociedad cambiante, que cada vez exige una edu-cación que logre el ideal educativo implícito en el Artículo3o. Constitucional: una educación integral, ese es el retoque convoca a los maestros a ser docentes del tiempo quevivimos.

33333

El Licenciado Mario RamónBeteta nuestro estimado exgober-

nador, concedió una entrevista aMagisterio, en su calidad de artis-

ta plástico, la cual fue publicadaen el número 15 de este medio, des-

pués de haber recibido la edi-ción, envió la siguiente carta al

Profr. Víctor Serrano Guerra,Director General de Educación Nor-

mal y Desarrollo Docente, misma que a continua-ción reproducimos como un recuerdo del destaca-

do acuarelista, político y servidor público, que trassu fallecimiento sigue entre nosotros a través de su

obra.

“Siempre partimos de un saberprecientífico sobre el objeto que

investigamos. Lo que quiero saberhe de saberlo ya, antes decomenzar a reflexionar e

investigar. Esta inteligenciaprevia se articula

lingüísticamente. Peroal analizar el lenguaje me

encuentro que lo hagoutilizando el habla.

Estamos, parece, encerradosinevitablemente en círculo.

No hay comienzo absoluto.”1

PPPPPABLABLABLABLABLO O O O O CCCCCARBAJAL ARBAJAL ARBAJAL ARBAJAL ARBAJAL BBBBBENÍTEZENÍTEZENÍTEZENÍTEZENÍTEZ

Asesor Académico del Grupo de Maestría enOrientación Educativa y Asesor ProfesionalUnidad a Distancia de la ENSEM.Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, Méx.

RRRRReflexionar laeflexionar laeflexionar laeflexionar laeflexionar laprácticaprácticaprácticaprácticaprácticaorientadora comoorientadora comoorientadora comoorientadora comoorientadora comonecesidadnecesidadnecesidadnecesidadnecesidadmetodológicametodológicametodológicametodológicametodológicapara supara supara supara supara suteorizaciónteorizaciónteorizaciónteorizaciónteorización

44444

1 Cita parafraseada que retomo de Mardonesy Ursúa, en la cual hace referencia al círculohermenéutico de Gadamer. cfr. Mardones J.M. y M. Ursúa. Filosofia de las cienciassociales y humanas. Materiales para unafundación científica. Fontamara. Barcelona,España, 1997. p. 34.

ducaciónNormal

55555

como necesidad metodológica

para su teorización”.CCCCCC uando no en-cuentro cómohacer coheren-tes mis ideas

para iniciar un escrito, tengo lacostumbre (mejor dicho, es una

deficiencia formativa), de apoyar-me en “alguien” que sea motivo

de interés en el momento mismode escribir. Es decir, no hay co-

nocimiento sin interés como loplantea Habermas.2 Pero si bien

reconozco mis propias limitacio-nes formativas, también tengo cla-

ro que éste es el primer principiode aprendizaje: “reconocer nues-

tras propias ignorancias”. Del mis-mo modo, es fundamental hacer

evidente que las ideas, pensa-mientos, conocimientos y demásprocesos multidimensionales que

2 ibíd. p. 32.

3 Berger Meter y T. Luckmann.La construcción social de la

realidad. AmorrourtuEditores.

Buenos Aires, 1998.pp. 18-24.

El artículo que presento está com-

puesto por tres ejes de análisis queson:

Problemática.La reflexión como

posibilidad metodológicapara la teorización.

Palabras finales.

PROBLEMÁTICA

Revisar algunos trabajos que se

refieren a la conceptualización dela práctica orientadora en el ám-

bito educativo, que es un campocomplejo, diverso y muy difícil

de juzgar, obedece al parecer, aque el trabajo del orientador

educativo como sujeto hoy día,está interpelado por una reali-

dad cristalizada, autoritaria yunidimensional que limita su

práctica profesional. La incerti-dumbre que nos produce el

mundo posmoderno (cuando nohemos arribado ni siquiera a la

modernidad), cancela la posibi-lidad de atrevernos a mirar ho-

rizontes que sean construccio-nes auténticas de las propias

vivencias.

configuran lo que cada quien es

en el momento mismo del ser yconocer, están determinadas por

el propio contexto. Este es unplanteamiento básico que Marx

ya señalaba: “la conciencia delhombre está determinada por su

ser social”. Y que más tarde K.Mannheim complementaría di-

ciendo que “no hay pensamientohumano que esté inmune a las in-

fluencias ideologizantes de su con-texto social”.3

Entonces pues, hay motivos que

no sólo justifican mi propia po-sición frente al mundo, sino

que también lo explican, y esaquí donde me ubico como

individuo en este momento. Esdecir, creo que el círculo

hermenéutico al que alude la citade Gadamer, me per-

mite definir la postu-ra teórica desde don-

de quiero abordar eltema propuesto a

discusión, el cual he ti-tulado: “Reflexionar la

práctica orientadora

Es decir, si entendemos por

posmodernismo filosófico, al igualque Samuel Arriarán4 (las cursi-

vas son del autor), al conjunto deconceptos y proposiciones, acti-

tudes y valores que caracterizanla sensibilidad colectiva en los úl-

timos años, se pueden diferenciardos percepciones opuestas. Por

un lado, está la concepción “con-servadora”, que fue abierta por

J. F. Lyotard cuando planteó unacrítica de la razón del sujeto, en

donde la posmodernidad signifi-ca fin de los “grandes relatos” de

la emancipación o de la totalidad,imposibilidad de fundamentación

epistemológica y rechazo a la feen el progreso, estamos ante el

proceso de pérdida de sentidoque ha llevado a la destrucción

de todas las historias, referenciasy finalidades. Son autores que

desde posiciones escépticas ynihilísticas, optan por conversar el

capitalismo. Por otro lado, vemosuna tendencia revolucionaria

que podemos caracterizar como“posmodernismo progresista”,

por estar ligada a los esfuerzos deun programa micropolítico de

nueva izquierda descentrada. Sepuede decir que esta tendencia

postula una especie de pluralismodemocrático, una nueva forma

posracionalista de una especie depluralismo democrático; una nue-

va forma posracionalista detotalización y un movimiento de

que impide el desarrollo académi-

co eficaz del estudiante; la calidadeducativa ofrecida por los estable-

cimientos escolares, cuyo proble-ma de naturaleza multicausal y en

el que tienen cabida los proble-mas antes señalados, así como los

propiciados por los sistemas edu-cativos con las necesidades socia-

les productivas”.5 Es decir, en-cuentra una fuerte contradicción

entre los principios y la filosofíaeducativa y social, que valora la

libertad de elegir y el derecho deautorrealización de los jóvenes,

porque este planteamiento ya seencuentra rebasado por las exi-

gencias y requerimientos de unaeducación modernizadora, que

privilegia los valores de laglobalización en la economía.

Este mismo autor, pero en otro

trabajo realizado como parte dela actualización de los orien-

tadores educativos en el NivelMedio Superior (escuelas prepa-

ratorias estatales), señala que unode los problemas detectados es

el predominio de una práctica

4 cfr. Arriarán, Samuel. Filosofía de laposmodernidad. Crítica a la modernidad

desde América Latina. UNAM. México. 1997.pp. 13-14.

5 Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio.“La orientación educativa en Latinoamérica;

elementos para un análisis comparativo delos servicios de O. E., entre países

desarrollados y subdesarrollados, en: RevistaDesafío Escolar. Revista Iberoamericana de

Pedagogía. ICCP. Cuba, año 1 vol. 2.Agosto-Octubre de 1997. p. 10.

66666

superación de la razón y del su-

jeto. Se trata de construir una so-ciedad heterogénea a partir de

una crítica de la razón instru-mental. Así puede distinguirse

una tecnología aplicada a larentabilización del capital, al con-

trol burocrático y a la manipula-ción política.

Esto explica el hecho de la

indefinición conceptual y la instru-mentalización de la práctica, o

en su caso, la despersona-lizacióny enajenación de los sujetos en

la especificidad de su vidacotidiana.

En ese sentido, pero en el ámbitode la orientación educativa por

ejemplo, Bernardo AntonioMuñoz Riverohl, en un trabajo de

investigación que realiza sobre laOrientación Educativa en

Latinoamérica, encuentra que“domina una práctica de la orien-

tación educativa en donde seorienta al joven estudiante con

enfoques teórico-metodológicos einstrumentales, que no consideran

los problemas concretos que en-frenta cotidianamente, como son

entre otros importantes: el deva-luado poder adquisitivo de la

familia, el cual resulta ser una delas principales causas del reza-

go y la deserción escolar enLatinoamérica; la infraestructura

deficiente de la escuela, situación

77777

orientadora frente a grupo, carac-

terizada por la aplicación de unadocencia basada en la didáctica

tradicional o en la didácticatecnocrática, haciendo más de-

pendiente al alumno, dado que sele impone una realidad (del orien-

tador o del sistema) y además, secancela el desarrollo de una ca-

pacidad crítica frente a la mismarealidad. Por ello nos dice que

los problemas que han influido enel diseño de planes y programas

de la orientación educativa, sonde índole teórico, curricular e

institucional.6

En relación con la cuestión teóri-ca, se encuentran dos problemas

que se refieren a la concepciónque se tiene de la orientación edu-

cativa y, el otro tiene que ver conel empleo del método para orien-

tar. El primer problema, parte delhecho de que “hegemónicamente

la orientación educativa es conce-bida como una tecnología, es de-

cir, como un conjunto de mediosy técnicas para organizar lógica-

mente cosas, actividades o funcio-nes, de manera que puedan ser

sistemáticamente observadas,

comprendidas y trasmitidas”.

(Chadwick, citado por Muñoz). Loque ha impedido el desarrollo teó-

rico y metodológico que debe te-ner, como un campo educativo

con posibilidades epistémicas. Esdecir, no hay análisis ni valora-

ción rigurosa de sus fundamen-tos; es pensada y aplicada como

una práctica acabada, sin ningúncuestionamiento, en el más puro

y total pragmatismo.

En la problemática institucional,se hace referencia a la situación

laboral de los orientadores, don-de en más del 50% del servicio

en el bachillerato, no se cuentacon las horas suficientes para ofre-

cerlo adecuadamente, y además,

6 Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio.Estrategias de enriquecimiento del DOROE;

alternativa en la elaboración de programasfrente a grupo (intergrupales) en el ámbitode los valores y actitudes. Departamento de

Educación Media Superior. Documento No. 2Edo. de México. 1999. p. 5.

7 ibíd. pp. 6 - 9.

tal situación de trabajo es inesta-

ble (históricamente la posicióndel orientador en la escuela la

ocupaban quienes no podían serubicados en las demás áreas

institucionales). El perfil de losorientadores (son muy pocos con

formación de psicólogos o peda-gogos), y la inercia en la asigna-

ción de funciones (se desconoceel papel del orientador educati-

vo, por parte de las autoridadesescolares, los profesores, alumnos,

incluso de algunos orientadores),provoca que se identifique al

orientador con el que realizaactividades de prefectura, conse-

jería, profesor de educación físi-ca, maestro de ceremonias, auxi-

liar en funciones archivológicas yadministrativas, entre otras.7

88888

LA REFLEXIÓNCOMO POSIBILIDAD

METODOLÓGICA PARALA TEORIZACIÓN

La problemática descrita, en tér-minos muy concretos, nos convo-

ca a resignificar constantementenuestra práctica profesional, para

poder recuperar una concienciahistórica que nos permite salir de

la cosificación y alienación en laque estamos inmersos, que nos

permita explicar y comprendernuestra propia realidad, que pro-

picie el cuestionamiento constan-te de la visión pragmática y

tecnificada de la razón misma, entanto razón instrumental.

Esto implica, necesariamente,hacer de la práctica orientadora,

y en general de la práctica peda-gógica, un espacio de reflexión

que nos proyecte hacia la cons-trucción de imaginarios basados

en nuestra experiencia y vivenciasespecíficas para poder estar en el

“aquí y el ahora”, sin caer en laprescripción o el aislamiento. Es

necesario desarrollar nuestra con-ciencia crítica, la cual según

Zemelman, se relaciona con lapotenciación de la realidad y con

el reconocimiento de opciones, entanto ha habido un salto de lo

histórico a lo político, lo cual nosplantea la necesidad de una nue-

va concepción epistemológica

que incorpore los elementos de

construcción de la realidad. Estoes, que no debemos confundir el

pensar con el saber, dado que siel pensar se diferencia del saber,

significa la no subordinación deaquél a la explicación. De modo

que elevar la realidad al plano delo racional, no implica su forza-

da reducción a una estructuraciónteórica, sino más bien, su trans-

formación en un campo de posi-bilidades objetivas, en la medida

en que pensar es hacerlo “fuerade los límites” de una concepción

preestablecida. El desafío de pen-sar se traduce en la necesidad

de rescatar formas de hacerloque predominen sobre las re-

glas del conocer; esto es, fortale-cer la capacidad de apertura crí-

tica que pueda traspasar las es-tructuras cosificadas del saber-

información.8

Se trata pues, de rescatar nuestranatural actitud inquisidora, heurís-

tica y reflexiva que nos haga reto-mar al “sí mismo” al “adentro”

que propone Foucault, en dondenos “cuidemos nosotros mismos

sin cesar”, “transformarnos”, vol-vernos pues hacia nosotros mis-

mos. Esta exhortación no es, a suvez, abstracta, meramente filosó-

fica en el sentido estricto del tér-mino, sino que está preinscrita en

toda una serie de ejercicios, talescomo: la meditación, la atención

prestada al cuerpo y el alma, que

implica estado de vigilia, de abs-tinencia, del examen de concien-

cia, entre otras.9

De esta manera, más que buscar“teorías” y “metodologías” enten-

didas como modelos axiomáticosy acríticos de la razón técnica, lo

que necesitamos es “recuperarnuestra inherente capacidad de

pensar”, o lo que es lo mismo,“aprender a pensar” desde la di-

mensión del ser, no sólo del reco-nocer, que nos conduzca a cono-

cernos a nosotros mismos, a re-conocer nuestra propia existencia,

porque es ahí donde está la au-téntica posibilidad de inventarnos

y recrearnos una manera de sery de conocer. Es decir, de cons-

truir y reconstruir nuestro propioconocimiento.

8 cfr. Zemelman, Hugo. Los horizontes de larazón II. Historia y necesidad de utopía.

Anthropos, CM. México. 1992. pp. 23 - 25.

9 cfr. Foucault, Michael. Hermenéutica delsujeto. Editorial Altamira,

La Plata, Argentina, s/f.

99999

Con lo dicho hasta aquí, me parece que ha quedado clara la necesidad dereflexionar sobre nosotros mismos, porque el sujeto educativo es leído por eldiscurso de la modernidad (o posmodernidad para algunos), desde diversasmiradas para-digmáticas que se precian de su exactitud para “nombrarlo”, peroque son ajenas a su existencia. Por ello mismo, conocemos mucho de los “otros”,pero nosotros somos auténticos desconocidos para nosotros mismos. El mismoCassirer10 (citado por Arriarán), ya nos advertía que no hay un acceso directo einmediato a la realidad, sino que todo conocimiento es simbólico y pasa por ellenguaje, que da forma al caos de nuestras sensaciones. La dificultad de unaexperiencia directa con el otro nos plantea el problema de la identidad simbóli-ca. Si esta identidad no es tangible, sino que atraviesa la diferencia, el desafío alque nos enfrentamos consiste en la desconstrucción de una fábula: la fábula dela identidad perdida (las cursivas son del autor). Es decir, continúa Arriarán, “lafábula no es otra cosa que el relato encargado de simbolizar a una sociedad. Sila fábula habla no sabe lo que dice. La fábula no corresponde entonces a laciencia, sino a la ficción no pertenece a la tradición filosófica occidental sino a latradición filosófica del hermetismo o las hermenéuticas místicas basadas en lo«no racional». Esta es una tradición de filosofía oculta, que actualmente estásiendo revalorada como el espíritu de Hermes, que aparece y reaparece en lahistoria, mezclando o borrando fronteras entre lo sagrado y lo profano, lo hu-mano y lo divino, la identidad y la diferencia, el yo y el otro, etcétera. Estoimplica que no debemos cancelar la posibilidad de conocer de otra manera; entanto, hoy día, también se reconoce que como sujetos somos seres múltiples,dinámicos, polivalentes y complejos. Por lo que nuestros modos de conocertambién tienen esta caracterización. De ahí que, como orientadores educativos,nuestra búsqueda tiene que ser coherente con nuestra existencia para posibilitarnuestro conocimiento.

Si bien, nuestro trabajo está plagado de críticas, muchas de ellas justificadas,como lo puntualiza Foucault, «no veo en qué consiste el mal en la práctica dealguien, que un juego de verdad y sabiendo más que otro, le dice lo que hay quehacer, le enseña, le transmite un saber y le comunica determinadas técnicas. Elproblema más bien está en saber cómo se van a evitar estas prácticas, en las queel poder necesariamente está presente y en las que no es necesariamente maloen sí mismo, los efectos de dominación que pueden llevar a que un niño seasometido a la autoridad arbitraria e inútil de un maestro, o que un estudiante estébajo la férula de un profesor abusivamente autoritario. Me parece que es necesa-rio plantear este problema en términos de reglas de derecho, de técnicasracionales de gobierno, de ethos, de práctica de sí de la libertad.12

Necesitamos pues, asumir una postura ético-política que nos posibilite una prác-tica reflexiva de nuestra libertad. Esta es la necesidad y la exigencia metodológicapara la teorización de nuestra práctica orientadora, en el más amplio sentido delpensar categorial.

10 cfr. Arriarán, Samuel. La fábula de la identidad perdida. Una crítica a la hermenéuticacontemporánea. Editorial Itaca. México. 1999. pp. 19 - 20.

11 ibíd. p. 21.

12 Foucault, Michel, op. cit. p. 123.

PALABRAS FINALES

BIBLIOGRAFÍA

Arriarán, Samuel. Filosofía de laposmodernidad. Crítica a la modernidad

desde América Latina. UNAM.México. 1997.

__________La fábula de la identidadperdida. Una crítica a la hermenéutica

contemporánea. Ed. Itaca.México. 1999.

Berger, Meter y T. Luckmann.La construcción social de

la realidad. Amorrourtu Editores,Buenos Aires. 1998.

Foucault, Machel. Hermenéutica delsujeto. Ed. Altamira, la Plata,

Argentina, s/f.

Mardones J. M. y M. Ursúa. Filosofía dela ciencias sociales y humanas.

Materiales para una fundamentacióncientifica. Fontamara. Barcelona,

España.1997.

Muñoz Riverohl, Bernardo Antonio.Estrategias de enriquecimiento del

DOROE; alternativa en la elaboraciónde programas frente a

grupo(intergrupales) en el ámbito delos valores y actitudes. Departamento de

Educación Media Superior. DocumentoNo. 2. Edo. de México. 1999.

__________ « La orientación educativaen latinoamérica; elementos para un

análisis comparativo de los servicios deO. E., entre países desarrollados y

subdesarrollados». en, Revista Desafíoescolar. Revista Iberoamericana dePedagogía. ICCP. Cuba, año 1 vol. 2.

Agosto-Octubre de 1997.

Zemelman, Hugo. Los horizontes de larazón II. Historia y necesidad de

utopía. Anthropos, Colegio de México.México. 1992.

RRRRRAFAFAFAFAFAEL AEL AEL AEL AEL AAAAANDRNDRNDRNDRNDRADE ADE ADE ADE ADE DDDDDE E E E E EEEEESPSPSPSPSPARZAARZAARZAARZAARZA

Investigador Educativo.Escuela Normal de Chalco, Méx.

EEEEELIZABETH LIZABETH LIZABETH LIZABETH LIZABETH SSSSSÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ ÁNCHEZ GGGGGONZÁLEZONZÁLEZONZÁLEZONZÁLEZONZÁLEZ

Coordinadora General del Centrode Maestros de Chalco, Méx.

¿De qué¿De qué¿De qué¿De qué¿De quéestá hechaestá hechaestá hechaestá hechaestá hechala identidad?la identidad?la identidad?la identidad?la identidad?

Elementos parael análisis de la

identidadnormalista

1010101010

Estos cuatro niveles se consideran en un estado decrisis, por varias razones: asistimos a un momento

histórico, en el que los hábitos seculares sonenterrados, los modos de vida desaparecen o son

modificados profundamente, los elementos decohesión social desaparecen, el poder político, eco-

nómico o cualquiera que sea su manifestación, pre-tende homogeneizar, suprime las diferencias, aplas-

ta y es intolerante en la diversidad cultural,afectando desde cuestiones tan simples como

decisiones sobre qué se come y cómo es obtenidoel alimento, hasta cuestiones más complejas como

la explicación espiritual del sujeto.

Es necesario ante este problema, si coincidimos que

es tal, tener claro de qué se compone la identidad,

de qué materia conceptual está hecha para saber

qué está en crisis y no utilizar el argumento totaliza-dor y vago de que la problemática de una sociedad

se debe a la identidad. De lo contrario, se asume elriesgo de utilizar el estado crítico de la identidad

como un mero argumento solapador para salir delpaso, detentar estados de comodidad y de justificar

acciones para el lucimiento de unos cuantos, en de-trimento de cosas más esenciales para el sujeto.

En el primer nivel, referente al sujeto individual, la

identidad plantea un problema original: Al nacer, elindividuo debe encontrar su identidad, explorando

y estableciendo las diferencias, como sexo, cultura,educación, economía, lo malo y lo bueno, el

lenguaje, las virtudes, los vicios, los valores, los usosy las costumbres del grupo donde se desarrolla; es

decir, el sujeto autoconstruye, pero no determinasu identidad: esto lo hace a partir de un proceso

modelizador que le acompañará durante toda suvida, en el que se combinarán momentos de

escepticismo, inteligibilidad, simulación, rupturas,desenganches súbitos respecto del plano individual

para con el siguiente nivel, el grupal.

Esa construcción física y social del «sí», se hace con

una serie de transacciones que se desarrollan y fi-nalmente trascienden en el sujeto, y en el conjunto

de sujetos individuales.

El sujeto posee una personalidad social que consti-

tuye una identidad, esto incluye también un almaque le permite constituir una identidad, de modo

que a lo largo de su vida, el ingreso a diferentesámbitos personales, laborales, humanos y profesio-

nales, entre otros, le desencadenará el procesomodelizador. Así pues, la identidad personal se fun-

da sobre una idiosincrasia, una reunión de rasgosfísicos, culturales, económicos, históricos, sociales y

EEEEEE n la actualidad y en lasactualidades de cada gene-ración, ha existido una“crisis de identidad” que

se esgrime como elemento de ruptura, de explica-ción, causa y efecto de problemas, conflictos o nos-

talgia por tiempos pasados e incertidumbre por losque vendrán. En este breve artículo queremos abor-

dar el tema de la identidad, considerando cuatroniveles:

Individual.

Grupo (en sus diferentes formas, espacios y tiempos del primer nivel).

Para qué de la identidad.

Relatividad axiomática de la

identidad.

1111111111

de cualquier índole, que vincula

al sujeto con otros seres huma-nos a través de esos elementos,

dando lugar a otros, variables eindestrúctibles, materiales y espi-

rituales, que al darse en el sujetocomo unidad, se rompen y dis-

persan en unidades tan grandescomo es la diversidad de ambien-

tes y contextos del individuo.

El segundo nivel en relación algrupo, es el despliegue de la iden-

tidad propia hacia el espacio del«otro»;ésta, en un afán de trascen-

der y de confirmar un sentido depertenencia, o como dirían los

antropólogos, etnocéntrico, enuna búsqueda o establecimiento

de las fronteras que se incluyan

al sujeto y al grupo de sujetos engran número, hasta alcanzar la

idea de «pueblo». En este nivel,la acción la ejerce el sujeto, pero

a partir de la acción paralela deotros, buscando no estar solo, sino

compartir desde un gesto hasta lasestructuras más profundas que le

permitan autorrepresentarse enese grupo.

La cuestión del «otro» se hace

evidente como constitutiva de laidentidad.

El grupo permite la inscripción so-cial del sujeto, lo cual lleva a

compartir un nombre que cobra

sentido en relación al «otro», el

espacio, el tiempo, los parámetrosque se comparten, así como un

sistema de denominaciones, acti-tudes, prohibiciones, intuiciones

y todo un espectro simbólico, quepone en crisis al sujeto en el

momento en que moviliza su con-junto de representaciones socia-

les (Bordieu: 1969) y la cuestióndel «otro».

El grupo permite el privilegio de

descubrir el nivel del sujeto indi-vidual, el cuestionamiento de la

identidad y el deshacer y recons-truir los factores internos de iden-

tificación. El sentido de pertenen-cia es ejercido por el grupo a tra-

1212121212

vés de elementos como el linaje,

la ropa que se viste, el peinado,los objetos que se portan, el siste-

ma de propiedad, las costumbresde los hombres para con las mu-

jeres y viceversa, así como elnombre del grupo al que se

pertenece.

Respecto al tercer nivel, el ¿paraqué de la identidad?, podemos

decir que ésta se da en todas lassociedades humanas, como un

elemento que permite integrar enel sujeto y a la vez en el concepto

en sí, la masa compleja de insti-tuciones, rituales, mitos, sistemas

de nombres, grupos, ceremonias

y todo aquel indicio de cultura.

El sentido es proclamar una uni-dad del hombre y el conjunto de

sus valores. Es evitar el riesgo dehomogeneizar, identificándose

gradualmente para alentar las di-ferencias y la diversidad cultural,

y permitir la subsistencia de lasdiferencias a partir del ejercicio del

poder y la insubordinación; así,la identidad puede ser tal vez el

último resquicio del sujeto indi-vidual o en grupo para el reco-

nocimiento de su propia ideolo-gía, luchando por el respeto a

las diferencias.

Finalmente, la identidad evita al

sujeto aislado y permite tomarlo

como la representación individualque da a sí mismo de su perte-

nencia a un grupo, estando en élo no, independientemente del sta-

tus del grupo inicial o de cualquiernuevo grupo.

En el cuarto nivel, la identidad

está ligada al sentido de pertenen-cia y asume manifestaciones más

complejas; el sujeto al integrarsenormalmente por necesidad a un

grupo que es diferente al inicial,trata de hacer percibir a los de-

más, que es poseedor de unaidentidad, y como tal vez no pue-

da funcionar el lenguaje, la vesti-

1313131313

menta o algunos otros elementos,

el sujeto tratará de aculturar lasrecomendaciones, lo que está per-

mitido o prohibido, para reducirel proceso de aculturación, tratan-

do de distinguirse en todo mo-mento de todos los demás, me-

diante los elementos de su vida,que van más hacia las costum-

bres y elementos simbólicos, quea objetos o cualquier otro elemen-

to físico. Como resultado, laidentidad inicial del sujeto, en

algunos aspectos que se verátrastocada, sin que implique la

pérdida, constatando que la iden-tidad se relativiza al asumir múlti-

ples formas según las ocasiones,y cada individuo es poseedor de

múltiples identidades. Claro ejem-plo puede ser la identidad social

y la identidad espiritual, la identi-dad económica y la identidad

gremial.

Estos cuatro niveles de la identi-dad se ven reflejados en diversos

ámbitos del ser humano, como elfamiliar, el escolar y el gremial que

conlleva la profesión, oficio o tra-bajo que se ejerza, y nos ayudan

a explicar los diferentes fenóme-nos de cada ámbito, los cuales

permiten caracterizar comporta-mientos sociales de diversos gru-

pos en distintos contextos.

Cuando se hace referencia a la

identidad normalista, ubicán-

donos en la perspectiva de los

cuatro niveles explicados, lossujetos se incluyen en forma di-

námica, construyendo y decons-truyendo el sentido de la identi-

dad del gremio, transitando cons-tantemente por los cuatro nive-

les, y llevando a estados de cri-sis de identidad, como parte na-

tural del proceso de adaptacióne identificación.

La identidad se fortalece necesa-

riamente con el estado de crisis,que permite la transformación

y la respuesta adecuadas almomento histórico y cultural del

sujeto.

BIBLIOGRAFÍA

Levi-strauss, Claude. La identidad.Ed. Petrel. España,1997.

374 pp.

Bordieu, Pierre.Las representaciones socialesy el capital cultural.Ed. Siglo XXI. 1969.

1414141414

¿Sabes cuáles son los¿Sabes cuáles son los¿Sabes cuáles son los¿Sabes cuáles son los¿Sabes cuáles son losparámetros que deterparámetros que deterparámetros que deterparámetros que deterparámetros que determinan elminan elminan elminan elminan el

éxito escolaréxito escolaréxito escolaréxito escolaréxito escolar, personal y, personal y, personal y, personal y, personal yprofesional en la actualidad?profesional en la actualidad?profesional en la actualidad?profesional en la actualidad?profesional en la actualidad?

La buena disposición de los niños para la escuela depende, en gran medida,de la forma en que los padres y maestros los traten; dichos tratos tienenconsecuencias profundas en la vida emocional de los alumnos, por lo que

es vital desde los primeros años enseñarles el amor, la confianza,la competitividad…

SSSSSILILILILILVIAVIAVIAVIAVIA C C C C CARDOSO ARDOSO ARDOSO ARDOSO ARDOSO BBBBBOBADILLOBADILLOBADILLOBADILLOBADILLAAAAA

Estudios de Comunicación.Investigador Educativo en el Departamento

de Apoyo a la Educación.Dirección General de Educación Básica.

1515151515

¿Qué es lo que conduce a un niño al éxito y quépapel desempeña el optimismo?

AAAAAA brigar esperanzas de que sea cual seala situación difícil por la que se atravie-sa, significa tener grandes expectativasde que, en general, las cosas saldrán

bien en la vida a pesar de los contratiempos y las frustraciones.

En el contexto de la inteligencia emocional, el optimismo es una ac-titud que evita que las personas caigan en un estado de apatía, de

desesperanza o depresión en los momentos adversos.

LOS OPTIMISTAS

Las personas optimistas conside-

ran que el fracaso es algo quepuede modificarse, de tal suerte

que en la próxima oportunidad sepueda lograr el éxito.

LOS PESIMISTAS

Los individuos pesimistas asumen

la culpa del fracaso, adjudicándo-lo a alguna característica perdu-

rable, y lo más lamentable es quesienten que son incapaces de

cambiar.

Estas explicaciones que conside-

ran tanto al optimismo comoal pesimismo, tienen diversas

implicaciones sobre todo en cuan-to a la forma en que la gente re-

acciona ante la vida, por ejemplo,la respuesta a una decepción

como la del ser rechazado paraun trabajo:

El optimista reacciona esperanza-damente, formula un plan de ac-

ción o busca ayuda y consejo,considerando el contratiempo

como algo que tiene remedio.

Algunos investigadores como

Seligman, definen el optimismocomo función de la forma en que

la gente se explica a sí misma suséxitos o sus fracasos.

El pesimista reacciona ante los

contratiempos, suponiendo queno puede hacer nada para que las

cosas salgan mejor la próximavez, y que por lo tanto, no podrá

hacer nada para resolver el pro-blema, pero además siente que

el contratiempo se debe a algunadeficiencia personal que siempre

lo afectará.

EL OPTIMISMOPRESIDE EL ÉXITO

En 1984, Seligman explicó un es-tudio en el que participaron 500

alumnos de la Universidad dePensylvania: sus puntuaciones en

un test de optimismo fueron elmejor pronosticador de sus notas

1616161616

reales, más que las puntuacio-

nes de las pruebas de aptitud alas que se habían sometido

cuando asistían a la escuela se-cundaria. Por lo

tanto, es la com-binación de talen-

to razonable y lacapacidad para se-

guir adelante en uncontratiempo ante la

derrota, lo que conduceal éxito. Así las cosas, lo que

falta en las pruebas de habili-dad es motivación; sin embar-

go, infinidad de docentes frente agrupo no enseñan a los niños a

identificar y analizar sus emocio-nes, pero sobre todo a controlar-

las, la mayoría de las veces, sedan cuenta de que las emociones

más comunes, como el enojo, laira y la agresión se manifiestan

con frecuencia en sus alumnos yse concretan a castigar, repren-

der o llamar la atención, cuandobien les va, pero eso no es sufi-

ciente; es importante enseñar a losniños la supervivencia y el con-

trol de las emociones.

El optimismo, el pesimismo, lanegatividad, la duda, la inseguri-

dad, son emociones de las que esconveniente hablar, sobre todo

en momentos específicos, en losmomentos precisos en que esos

estados anímicos se manifies-tan, que son comunes y frecuen-

1717171717

tes en estos tiempos.

Lo que el maestro posiblemente

debería enseñar y saber con res-pecto a sus alumnos, es quién o

cómo, alguien puede seguir ade-lante cuando las cosas o las ex-

periencias resulten frustrantes,porque para un nivel de inteligen-

cia determinado, su logro real re-side no sólo en el talento, sino

también en la capacidad para so-portar la derrota.

EL PODER

Una de las más reveladoras de-mostraciones del poder que tiene

el optimismo para motivar a lagente, es aceptar un rechazo con

elegancia, sobre todo si la respues-ta que se espera es positiva y re-

sulta ser elevadamente desalenta-dora; sin embargo, que el opti-

mismo marque semejante di-ferencia en el éxito de las per-

sonas, confirma la idea de quees una actitud emocionalmente

inteligente.

Cada negativa que obtiene unapersona es su intento por alcan-

zar un sueño, un triunfo o un éxi-to, es una pequeña derrota; sin

embargo, la reacción emocionalante esa derrota es crucial para la

capacidad de reunir la motivaciónsuficiente para continuar.

A medida que las negativas au-

mentan en la experiencia de al-gunas personas, la moral se dete-

riora, haciendo que continuar re-sulte cada vez más complicado;

este rechazo es especialmente di-fícil de aceptar para un pesimista;

sobre todo para aquél que tieneentre sus frases favoritas “soy un

fracasado”, “jamás lo lograré”,que sin duda acarrearán apatía y

una actitud derrotista, o acasouna depresión.

Los optimistas, por su parte, dan

otra impresión, se dicen: “estoyutilizando el planteamiento inco-

rrecto”, o bien, “la última perso-na con la que hablé estaba de mal

humor”. De no considerarse ellosmismos como el motivo del fra-

caso y pensar que éste se debe aalgún factor de la situación,

puede cambiar su enfoque en lasiguiente oportunidad, generan-

do esperanza.

Estudios efectuados recientemen-

te, muestran que la forma en quelos padres tratan a sus hijos, ya

sea con una disciplina dura o unacomprensión empática, con indi-

ferencia, con cariño o con ama-bilidad, tienen consecuencias pro-

fundas y duraderas en la vidaemocional del individuo.

Las investigaciones efectuadas alrespecto, han arrojado datos va-

liosísimos que muestran que te-

ner padres emocionalmente inte-ligentes, es en sí mismo, de un

enorme beneficio para los hijos,las formas en que la pareja lidia

con los sentimientos recíprocos,así como el trato directo con el

niño, imparten, aportan y se cons-tituyen en poderosas lecciones

para sus descendientes, que enconsecuencia son alumnos saga-

ces y sintonizados con los inter-cambios emocionales que se pro-

ducen en la familia. Según es-tudios efectuados por Carole

Hooven y John Gottman, se hallegado a la conclusión de que

dentro de la vida familiar, en lasinteracciones que se producen en

la pareja, sobre todo en la formaen que los esposos tratan a sus

hijos, se puede descubrir que sonparejas más competentes en el

matrimonio desde el punto de vis-ta emocional, y más eficaces

cuando han tratado de ayudar asus hijos en sus altibajos emocio-

nales. Hay que enseñar al niñodesde pequeño, que el amor em-

pieza por sí mismo, porque la fal-ta de amor individual, causa el

desamor universal y el odio apa-rece entre los individuos; porque

el amor es la única fuerza quepuede salvar al mundo del caos y

la destrucción; porque la cons-trucción o destrucción aunque

duela aceptarlo, empieza en el in-

dividuo, en sus necesidades, ca-

rencias, programas mentales ytraumas, y por lo tanto la solución

también es individual.

El verdadero amor está dentro de

ti mismo y tiene que beneficiarteprimero a ti, porque nadie puede

dar a su padre, a su madre, a suesposo e hijos, si no ha recibido y

experimentado el amor, si no seda a sí mismo; y nadie se puede

amar, a menos que primero seacepte y se perdone.

Así que, padre de familia o maes-tro, si usted quiere realmente

construir un mundo mejor, hágalesaber y sentir a su niño, a su alum-

no, que es bueno, enséñese y en-séñele a aceptarse, a perdonarse

y a amarse; deje que el amor seasome, dé la oportunidad al amor

de vivir en usted y en los que lerodean; levántese cada mañana

y deje que con el sol, viva el amorpara usted ese día, y verá mejor

al mundo; hágase un luchador enbusca de sí mismo y participe

desde hoy en la creación de unmejor mañana.

Existen tres estilos comunes de

paternidad que causan fuertesproblemas a los hijos:

Padres que ignoran los

sentimientos en general.

Tienen el estilo de lasaflicciones emocionales

de sus hijos como un pro-blema trivial o aburrido;

algo que sólo deben es-perar que pase; no lograr

aprovechar los momentosemocionales como una

oportunidad para acer-carse a sus hijos y ayudar-

los a aprender una lecciónen el aspecto emocional.

Mostrarse demasiado li-

beral. Estos padres se dancuenta de lo que siente el

niño, pero afirman quesea cual fuere, la forma en

que el niño se enfrenta auna emoción siempre es

adecuada. Estos padresrara vez intervienen, e in-

tentan mostrar a su hijouna respuesta emocional

alternativa, erróneamen-te tratan de suavizar las

perturbaciones y recurrena la negociación y a los

sobornos para lograr queéste deje de estar triste o

furioso.

Mostrarse desdeñoso, y

no sentir respeto por loque su hijo siente. Estos

padres son típicamentedesaprobadores; duros,

tanto en sus críticas como

1818181818

en sus castigos. Pueden

incluso prohibir cualquiermanifestación de ira al

niño, y castigarlo a la me-nor señal de irritabilidad.

Son esos padres que gri-tan con enojo al peque-

ño cuando intenta éstedar su versión de los he-

chos y sólo atinan a gri-tarle airosamente: “¡Nome contestes!”

Sin embargo, existen padres que

aprovechan la oportunidad, ycuando perciben en su hijo algún

trastorno relacionado con susemociones, pueden actuar como

mentores o entrenadores emocio-nales, tomando con la seriedad

suficiente los sentimientos de losniños para tratar de entender

exactamente lo que les preocu-pa y ayudarlos a encontrar for-

mas positivas de aliviar esossentimientos.

Para que los padres sean eficacesentrenadores en este sentido, de-

ben tener buen dominio de su in-teligencia emocional. Una de las

lecciones emocionales básicaspara un niño, por ejemplo, es

cómo distinguir los sentimientos;un padre que sabe identificar y

controlar su propia tristeza ha deayudar a su hijo a comprender la

diferencia entre la aflicción por

una pérdida, o la tristeza que seexperimenta con una película

impresionante, y la tristeza quesurge cuando algo malo le ocurre

a alguien a quien él quiere; otroejemplo que podemos citar son

las lecciones de empatía y éstascomienzan en la infancia, cuan-

do los padres sintonizan con lossentimientos del bebé, aunque

algunas habilidades emocionalesse afinen con los amigos a través

de los años; los padres puedenayudar a sus hijos, por ejemplo, a

aprender a reconocer, elaborar yaprovechar sus sentimientos, para

enfrentarse a los que surgen en lasrelaciones humanas.

El impacto que este tipo de pa-

ternidad ejerce en los niños esextraordinariamente profundo,

ya que cuando los padres sonemocionalmente expertos, com-

parados con aquéllos que se en-frentan eficazmente a los senti-

mientos de sus hijos, se llevanmejor, se muestran más afectuo

sos, son más eficaces a la horade serenarse cuando están pre-

ocupados; otra ventaja es que es-tos chicos son más populares y

tanto sus padres como sus maes-tros, consideran que tienen me-

nos problemas de conducta conla brusquedad o la agresividad;

finalmente, los beneficios soncognitivos, estos niños pueden

1919191919

prestar más atención, y por lo tan-

to, son alumnos más eficaces, locual es el más poderoso argumen-

to para enseñar las habilidadesemocionales que ayudan a pre-

parar a los niños, tanto para elaprendizaje como para la vida;

así las cosas, la recompensapara los chicos cuyos padres son

emocionalmente expertos son in-finitas, y garantizan niños con

grandes posibilidades de éxitoprofesional y humano.

Por tanto, el éxito escolar no se

pronostica a través del caudal dehechos de un niño o por la pre-

coz habilidad de leer, sino porparámetros emocionales y socia-

les: ser seguros de sí mismos ymostrarse interesados, saber qué

tipo de conducta es la esperada ycómo dominar el impulso de por-

tarse mal; ser capaces de esperar,seguir instrucciones y recurrir a los

maestros en busca de ayuda, asícomo expresar las propias nece-

sidades al relacionarse con otroscompañeros.

La buena disposición de un niñopara la escuela depende del fac-

tor básico de todos los conoci-mientos, del cómo aprender.Siete son los ingredientes clave deesta capacidad crucial, todos ellos

relacionados con la inteligenciaemocional:

Confianza. La sensación

de controlar y dominar elpropio cuerpo, la situa-

ción y el mundo; la sen-sación del niño acerca de

que lo más probable esque no fracase en lo que

se propone, y de que losadultos sean amables.

Curiosidad. La sensa-

ción de que descubrir co-sas es algo positivo y con-

duce al placer.

Intencionalidad. El de-

seo y la capacidad de pro-ducir un impacto, y de

actuar al respecto con per-sistencia. Esto está rela-

cionado con una sensa-ción de competencia, de

ser eficaz.

Autocontrol. La capaci-

dad de modular y domi-nar las propias acciones

de manera apropiada a laedad; una sensación de

control interno.

Relación. La capacidadde comprometerse con

otros, basada en la sen-sación de ser compren-

dido y comprender a losdemás.

Capacidad de comuni-cación. El deseo y la ca-

pacidad de intercambiar

verbalmente ideas, sen-timientos y conceptos

con los demás. Esto estárelacionado con una sen-

sación de confianza enlos demás y de placer en

comprometerse con losotros.

Cooperatividad. La ca-

pacidad de equilibrar laspropias necesidades con

las de los demás en unaactividad grupal.

Ahora bien, que el niño llegue o

no a la escuela con estas capaci-dades, depende en buena medi-

da de que sus padres y maestros,desde que es pequeño, le brinden

el tipo de cuidados que se equi-para a un Programa de Educa-ción de los Sentimientos; elequivalente de los programas de

educación preescolar y que es-tos siete ingredientes se enri-

quezcan progresivamente duran-te sus siguientes años.

Los pesimistas

2020202020

BIBLIOGRAFÍA

García Hernández, Raúl. Prevención delfracaso en adolescentes de educación

secundaria, documento recepcional.Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl.

Nezahualcóyotl, Méx., 2003.

Mayer, John y Patrick Kira. Conciencia deuno mismo y empatía. 1994.

Gardner, Howard. Inteligencias múltiples.1989.

Goleman, Daniel. La inteligencia emocional.Ed. Javier Vergara. 1995.

Salovey y Mayer. Emocional inteligente.Ed. Javier Vergara. 1990.

Tassinari, Héctor. Tú puedes ser el mejor.1990.

2121212121

La evaluación deLa evaluación deLa evaluación deLa evaluación deLa evaluación deuna institución;una institución;una institución;una institución;una institución;problemática yproblemática yproblemática yproblemática yproblemática y

retosretosretosretosretos*****

luación escapa de ellos. Los juicios están repletosde subjetividad y encierran un proceso comparati-

vo. Al emitir juicios se enlazan tres procesos, los cua-les son la observación, la contrastación con un pa-

trón, y el enjuiciamiento.

En la evaluación educativa los juicios constituyen elproceso central. Al mismo tiempo, representan la

parte crítica del proceso.

Por ello se requiere explicitar previamente, los crite-

rios o las indicaciones contra los cuales se compa-rará el objeto evaluado para emitir un juicio.

FFFFFRRRRRANCISCOANCISCOANCISCOANCISCOANCISCO N N N N NÁJERÁJERÁJERÁJERÁJERA A A A A RRRRRUIZUIZUIZUIZUIZ

Maestro en Innovación Educativa.

Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan, Méx.

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

EEEEEE n todo proceso de eva-luación se pueden presen-tar tres aspectos: los jui-cios, la información y las

decisiones.

Los juicios

Los juicios (bueno, malo, satisfactorio, insatisfac-

torio…)son elementos valorativos y ninguna eva-* Este artículo es continuación del texto: Fundamentos de la

Evaluación Educativa, publicado en una ediciónanterior (No. 16) de Magisterio.

2222222222

El gran reto de la evaluación edu-

cativa es objetivar lo subjetivo. Porello, todo proceso evaluativo de-

manda una base de información.Siempre se darán juicios, pero

éstos serán válidos cuando repre-senten el resultado de una

triangulación de información,donde no cabe la improvisa-

ción y la información de senti-do común.

La información como ele-mento base en el procesoevaluativo

La información es la base en laevaluación, y desempeña un

papel central. Por lo tanto, no hayevaluación sin información. Para

efectuar el proceso se requiereinformación respecto a las pregun-

tas sobre qué, cuánto y para quése requiere evaluar.

La información diversa es el pi-lar para poder respaldar la emi-

sión de los juicios y la toma dedecisión, y ésta debe estar dispo-

nible; debe basarse en hechos, in-formación, acciones, en cantidad

y calidad, para poder objetivar losubjetivo. El evaluador no debe

inferir los hechos, tiene queretomarlos del sujeto mismo, a

través de lo que piensa, dice yhace. Si existe dificultad para

obtener la información, el proce-

La información anecdótica se

refiere a casos o cuestiones deexcepción, por lo cual propicia ge-

neralizaciones infundadas, da lu-gar a la información folclórica,

carece de pruebas empíricas.Lo mismo que la información

folclórica, la anecdótica debe evi-tarse. Estas cuestiones aisladas

que respaldan la informaciónanecdótica, pueden sesgar, des-

virtuar o tergiversar el proceso dela evaluación. Un evaluador pro-

fesional no caerá, por conoci-mientos, habilidades y conviccio-

nes éticas, en el juego de la infor-mación anecdótica. “Al utilizar

so de la evaluación será efímero

y no consistente.

Pero la información tiene sus ca-racterísticas, dependiendo del

mismo contenido y la forma derecopilarla. Existen cuatro tipos

de información, según los estu-dios realizados por los diferen-

tes autores: la folclórica, laanecdótica, la descriptiva, y la

de investigación.

La investigación folclórica pro-

viene principalmente de supo-siciones, carece de pruebas

empíricas; generalmente esmuy utilizada entre la comu-

nidad educa-tiva, pero no

es confiablecomo base

para una eva-luación, por

lo cual, suuso debe evi-

tarse en losprocesos de

evaluación.Es la que más

se da, la quemás aparece,

pero la me-nos útil para

una evalua-ción seria y

profunda.

2323232323

este tipo de información, quien

toma las decisiones, generaliza deuna situación particular a otra que

juzga similar. Infortunadamente,tal generalización se basa en bur-

dos juicios analógicos. Peor aún,utilizar información anecdótica

puede limitar las alternativas quequien toma la decisión desea

considerar”.1

Un nivel más alto de confia-bilidad es la información des-criptiva, la cual es obtenida pormedios formales; está constituida

con datos cualitativos o cuanti-tativos, donde se utilizan diferen-

tes medios y actores para un mis-

mo tema o eje de análisis, porlo que la triangulación de la in-

formación y su correspondienteanálisis se dará de manera más

natural.

Existe también la informaciónde investigación, la cual impli-

ca relación causal; es obtenidapor medios formales y puede su-

jetarse a pruebas; si no estábien planteada, su obtención

puede resultar engañosa; es re-comendable en las evaluacio-

nes educativas.

Una vez obtenidos los datos, para

acercarse a una buena recopila-

ción y uso de la información, esnecesario tomar en cuenta ciertas

cualidades: debe ser válida, obje-tiva, confiable y útil.

Para “confiar” en la evaluación se

requiere identificar la fuente de losdatos, los medios empleados para

obtenerla, el momento en quefueron obtenidos dichos datos,

y los alcances que tiene. Esto es,debe ser necesaria, suficiente y

oportuna. Una vez entendidas yutilizadas estas líneas, es impor-

tante la sistematización de la in-formación.

La evaluación y la toma dedecisión

“Todos los enfoques modernos dela evaluación tienen presente la

conexión entre ésta y la toma dedecisiones, aunque varíen los res-

ponsables de las decisiones yel modo en que éstas se llevarán

a efecto. El enfoque de decisiónsostiene que la evaluación ha

de estructurarse a partir de lasdecisiones que haya que tomar,

lo que alude, por regla general,a las que corresponden al res-

ponsable máximo, director, oadministrador”.2

1 Astin, A. y R. Panos. La evaluación deprogramas educativos. p. 22.

2 House, E. Evaluación, ética y poder. p. 30.

2424242424

La evaluación para ser útil debe

distinguirse de otros elementosque intervienen en el diagnóstico

de cualquier organismo, institu-ción o documento.

Una evaluación debe ser útil,debe fundamentar decisiones a

través de cambios, cierres, inter-venciones. Las decisiones son

parte del proceso evaluativo. Susconsecuencias, por tanto, también

lo son desde un punto de vistaformal. De nada serviría una eva-

luación, si no hay una prospectiva

en ideas, sugerencias o proyectos

más operativos.

Es necesario entender que las

decisiones no se generan enforma automática, implican tam-

bién un proceso de valoración,se adaptan en función de su

beneficio y las posibilidadesinstitucionales. “Los resultados de

pruebas no fomentarán el apren-dizaje, a no ser que los utilicemos

como orientación para futurasacciones o, en otras palabras,

que los apliquemos en nuestras

tomas de decisiones”.3

No se pueden establecer decisio-nes sin considerar la plataforma

de información que se produce enel proceso evaluativo, los criterios

o patrón definido, los juicios quese emitieron, las conclusiones de

la evaluación, las alternativas deacción, el valor de los criterios y

las condiciones institucionales opersonales.

3 Mherens, Lehman. Medición y evaluaciónen la educación y en la psicología. p. 17.

2525252525

El campo crítico y los ele-mentos incluyentes

Dificultades

Existen, por supuesto, diversas di-ficultades intrínsecas, definiciones,

limitaciones en los procesos deevaluación, desequilibrios. La

evaluación es un campo crítico,tiene muchas aristas difíciles,

inequidades que encierran elproceso de evaluación. Cualquier

elemento sujeto a evaluación esun espectro amplio, con un des-

conocimiento inicial, con un cam-po difícil y complicado.

La evaluación es una herramien-ta importante pero puede ser

deformada o condicionada. En laaplicación y uso que se le dé a la

información, existen variables. Anivel institución y de manera

personal, en ocasiones, no hemosalcanzado un grado de madurez

para evaluar o ser evaluados;ésta es una variable importante

para idear una posibilidad deevaluación en una institución

educativa. Si no hay una filosofíade mejora será difícil implementar

la evaluación; porque esto se re-fiere a foros permanentes de dis-

cusión para llegar a algo.

Si existe miedo a abrirse al cam-bio, excesivo protagonismo de los

autores o inercia, la posibilidad deevaluar se perderá en buenas in-

tenciones, porque la realidad a ve-

ces dicta cosas diferentes.

Ninguna metodología podrá sal-var estas desavenencias, porque

las intervenciones que se haganpara una evaluación pertinente,

están establecidas hacia otrasperspectivas.

Las metodologías son útiles ynada más.

Retos

Hablar de retos implica varios ele-mentos incluyentes, como son los

éticos, institucionales y políticos.

Los primeros, los éticos, están pre-sentes en todo, recorren todo el

proceso de la evaluación, y se vin-culan con todos los actores de la

evaluación.

Entre los retos éticos está el res-

peto, la honestidad, y la confia-bilidad, en relación con los resul-

tados de la evaluación, acceso alos resultados y el derecho a co-

nocer la información, sin uso deldolo. En ocasiones existen resul-

tados críticos, mismos que no de-ben ser maquillados, ni permitir

que se deforme la evaluación.

Estos elementos están o deben

estar presentes en la contrata-ción, la planeación, la ejecu-

ción, así como la interpretaciónde resultados y la emisión de

los reportes.

El respeto se refiere a la institu-

ción, programas, personas, y ha-cia el propio proceso de evalua-

ción, su credibilidad y confianza.La honestidad debe imperar en

lo que se va a enjuiciar, y laforma del enjuiciamiento, don-

de no cabe la selección de lainformación.

Los retos institucionales se refie-ren al clima político, la voluntad y

respaldo, la atmósfera apropiada.Deben existir propósitos claros

(¿por qué?, ¿para qué?). No setrata sólo de entrar a la moda de

la evaluación, sino estar verdade-ramente convencidos de su utili-

dad y su necesidad. Debe existirliderazgo interno, porque si no lo

hay, la evaluación se “va de lasmanos” y el grupo de interés toma

la rienda. También es importantela disponibilidad de datos, porque

la omisión o reserva para propor-cionarlos, hará más complicada la

evaluación.

Entre los retos institucionales para

el cambio, y el involucramiento delos actores institucionales.

Finalmente me refiero a los retos

políticos. Al respecto, es importan-te percibir e identificar el estado

latente, el factor de alteración, laprevisión de acciones y respues-

tas, y la transparencia de los pro-

2626262626

cesos. Es importante, a la vez,

identificar elementos de respues-ta en relación con el respaldo po-

lítico, liderazgo, propósitos claros,procedimientos nítidos. Debe

existir credibilidad, firmeza, difu-sión de resultados y la participa-

ción de los actores para el cam-bio. En este aspecto, el evaluador

debe entender que cuando unainstitución ha tenido experiencias

negativas, el factor político va apesar más. Por ello es convenien-

te tener el conocimiento total dela institución, no sólo el actual sino

también el anterior, y todo lo queha ocurrido. Finalmente, para que

fluya la información deben existircriterios de equidad.

Últimas reflexiones

Llevar a cabo una evaluación alcampo educativo, posibilita

adentrarse en su dinámica, en susvicisitudes, sus acuerdos y des-

acuerdos, sus costumbres y ritos.La evaluación es una posibilidad

de conocer la vida institucional enreferencia a todos sus campos y

aspectos. Permite “ver” con otrosparámetros lo que se hace día a

día.

Pero una evaluación de esta na-

turaleza, no es improvisada, ais-lada y sin un contexto. En ella in-

tervienen muchos elementos para

posibilitar su adecuado uso.

El elemento inicial es comprender

el propósito de la evaluación, elparadigma a utilizar, y el fin de los

productos. Es encontrar una ne-cesidad colectiva para solicitar la

evaluación entre los propios eva-luados o a través de expertos ex-

ternos. Es permitirse evaluar y serevaluados, es proporcionar infor-

mación útil, trascendental y espe-cífica cuando así se requiera.

Para realizar una evaluación así,la base está en la persona que

evaluará. De él depende el logrode los propósitos. No todos pue-

den ser evaluadores, sólo algunos.Estos últimos se caracterizan por

sus conocimientos profundos so-bre el tema, diferencian las ideas

de los autores y los paradigmasrepresentativos, los saben utilizar

de acuerdo con el propósito delcliente y sus expectativas.

Un evaluador que domina lametodología, hace uso de estra-

tegias no preestablecidas, sinocreadas a través del momento

evaluativo, antepone el granprecepto ético que lo distingue

para obtener información, einteractuar con los sujetos infor-

mantes, emitir juicios, establecerel producto final, e informar con

objetividad.

Todos estos aspectos posibilitan

llevar la evaluación a una institu-

ción educativa con el propósito deutilizarla para un diagnóstico real

de su funcionamiento, y tomar lasdecisiones adecuadas, según los

resultados obtenidos.

BIBLIOGRAFÍA

García Astin, A. y R. Panos. La evaluaciónde programas educativos.

UNAM. México, 1983.

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psicología. CECSA. México, 1982.

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2727272727

SSSSSAMUEL AMUEL AMUEL AMUEL AMUEL AAAAARRIARÁN RRIARÁN RRIARÁN RRIARÁN RRIARÁN CCCCCUÉLLUÉLLUÉLLUÉLLUÉLLARARARARAR

Docente Investigador del Doctoradoen Ciencias de la Educación

del ISCEEM.

La educación en laLa educación en laLa educación en laLa educación en laLa educación en laposmoderposmoderposmoderposmoderposmodernidadnidadnidadnidadnidad

I nvestigación Educativa

�����educar a comienzos del siglo

XXI? No puedo dar respuestaspuntuales, ya que me resultan pre-

guntas demasiado generales yabstractas. Desde mi punto de vis-

ta, estas preguntas tienen sentidosi antes se comprende cuál es la

situación de la educación en al-gunos países como México, y

cuáles son los principales rasgosdel sistema educativo que la

globalización nos ofrece.

Casi todos los pedagogos coinci-

den en que la educación está su-friendo su crisis más grave a raíz

del proceso de globalización queelimina fronteras y diferencias.

Ante este proceso, han surgido enlos últimos años algunos plantea-

mientos que intentan explicar ojustificar el gran viraje de la edu-

cación. Entre las nuevas tenden-cias en filosofía de la educación,

Cuál es el papelde la filosofíade la educaciónhoy?, ¿qué es

se pueden citar: La filosofía del

posmodernismo, La teoría edu-ca tiva de Niklas Luhmann, La

teoría educativa de John Rawls.También se pueden citar las

aplicaciones pedagógicas deHabermas, los nuevos desarro-

llos de la teoría crítica en au-tores como Henry Giroux y Peter

McClaren, además de la herme-néutica y de la educación

multicultural.

Por razones de tiempo y espacio

sólo me referiré a las tres prime-ras (esto no quiere decir que las

últimas sean menos importantes).

Lo que intento decir es únicamen-te que no hay una filosofía de la

educación sino varias, y que cadauna de ellas ofrece una interpre-

tación diferente de la crisis actualdel sistema.

LA FILOSOFÍADEL POSMODERNISMO

Una mirada panorámica referen-

te a las últimas filosofías de la edu-cación, nos presenta una nota-

ble hegemonía del pensamiento

posmoderno. Es difícil encontrar

ideas o posiciones no pesimistas.Lo más destacado es el desplaza-

miento de los enfoques críticosque dominaron hasta los años

setentas. Junto con el derrumbedel “socialismo real”, parecen

haberse desvanecido los plantea-mientos en torno de una pedago-

gía crítica.

La educación no ha escapadopues de los efectos devastadores

de la globalización, especialmen-te a través de la difusión de la fi-

losofía del posmodernismo. Estaideología ha incidido en la edu-

cación despojándola de funda-mento. Se dice que estamos ante

el fin de la historia y que ya nohay proyecto ni progreso históri-

co. No hay emancipación ni tras-cendencia alguna. Si la moderni-

dad ha fracasado es porque ha lle-gado a su fin. Si la idea de peda-

gogía es sustancial a la idea demodernidad, estamos entonces

ante el fin de la historia, de lamodernidad y de la educación.

Todos los valores de la peda-gogía moderna parecen acaba-

dos. Ya no hay otro Ser que lapura presencia; el Ser no tras-

ciende los entes porque admitirtal trascendencia supondría

aceptar la realidad del Absolutoo de lo suprasensible, y ello no es

posible en la filosofía del pos-

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modernismo. De ahí que el ser no

posea estructuras estables. El pen-samiento no puede fundarse por-

que no hay fundamento. Y si nohay fundamento la educación no

tiene ningún sentido.

El lema de la posmodernidad“Dios ha muerto”, no equivale a

la muerte de Dios, sino a la muer-te de todos los valores o concep-

ciones de lo suprasensible, elmundo de las ideas de Platón o

del ser trascendente. La muertede Dios significa antológicamente

que el “ser es ente”, que el ser eslo que aparece, que el ser es

superficie.

La muerte de Dios es la muerte

del hombre, del sujeto moderno.Ya no es posible volver a situar la

realidad como punto de partidade nuestras indagaciones. De un

solo golpe se liquida elcartesianismo, el sujeto trascen-

dental kantiano e incluso el suje-to absoluto de Hegel. El sujeto

epistemológico de la modernidadqueda superado en las nuevas fi-

losofías posmodernas por la ideade sistema de Niklas Luhmann

o la idea de estructura deFoucault.

La filosofía posmoderna ha inva-dido la educación formal e infor-

mal. Los currículos escolares, losproyectos educativos y las leyes

o reformas se basaban en la ra-

zón moderna, en sus ideas deprogreso y emancipación. La fi-

losofía del posmodernismo nie-ga todo ello, incluso la idea

misma de planificación, control oevaluación. Todas estas ideas se-

rían equivalentes al conceptofoucaultiano de “panóptico”. Si

no hay transmisión de conoci-mientos y todo el proceso educa-

tivo se reduce a relaciones de po-der, ¿para qué estudiar?, ¿para

qué hacer reformas educativas sitodas ellas llevan a lo mismo?,

¿para qué planificar o evaluar si

la educación crítica se ha vuelto

una ideología de los burócratas?,¿y por qué seguir creyendo en lo

que nos dicen esos “pedagogosexpertos” y profesores pedantes

que creen que saben todo y nosaben nada?

De tal manera que hoy nos en-

contramos en una situación pa-radójica. La escuela es moderna

y los alumnos son posmodernos(igual que los padres son moder-

nos, mientras que los hijos sonposmodernos). ¿Por qué los alum-

nos son posmodernos? Pues por-

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que no aceptan ninguna forma de

autoridad ni disciplina. Nada decontrol porque ello equivale a

someterse al poder. Nada de or-den, horarios, nada de hacer ta-

reas, exámenes, ni nada de nada.

En el plano más general del co-nocimiento, según los filósofos

posmodernos, al fracasar la ilus-tración y al no haber ya ciencia

posible, lo que la educación debehacer es únicamente transmitir

lenguajes o comunicar tecnologías(independientemente de los con-

tenidos). Lo que antes aportabael humanismo será vivido tecno-

lógicamente. La cultura ya no esreflexión sino algo para vivir.

¿Cuáles son los principales rasgoso procedimientos en que se asen-

taría un sistema de educación deeste tipo?:

el momento actual parece incues-

tionable el tipo de política educa-tiva que postula el futuro de la

educación como puro desarrollotecnológico. Una sola educación

para todos los países y nada dediferencias. Tal es el lema sagra-

do e incuestionable de las orga-nizaciones como la UNESCO, la

OCDE, el Fondo Monetario Inter-nacional y el Banco Mundial. Se-

gún las recomendaciones de es-tos organismos, la educación bajo

el efecto tecnológico deberá trans-formarse, a fin de que los nuevos

modelos del sistema educativose adapten a las necesidades y

condiciones de la nueva sociedad,producto de la globalización.

Una educación para el cambio,

implica desarrollar la individuali-zación, ya que las soluciones

adaptativas residen únicamenteen los recursos intelectuales del

sujeto, más que en estrategias,modelos o valores externos, que

ya no funcionan porque se hanconvertido en “metarrelatos”.1

Se trataría, en cambio, de impul-sar una escuela abierta, flexible e

integrada con las necesidades dela sociedad (a su vez la sociedad

se incluye y se integra a la escue-la). La escuela sería sólo fuente

de información. La eficacia se de-

Interactividad, a través de tec-

nologías con capacidad derespuesta alumno-máquina.

Movilidad fuera de la es-cuela.

Globalización o educación sinfronteras ni diferencias.

Vemos que en la posmodernidad

hay varias filosofías de la educa-ción, pero las que parecen ser

hoy hegemónicas son aquellasque legitiman el triunfo del

neoliberalismo y de la técnica. En1 Lyotard, Jean Francois. La condición

posmoderna. Gedisa.

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finiría sólo por esa cualidad o por

la capacidad de gestionar y actua-lizar dicha información.2

De una u otra manera, el cono-cimiento es el valor indispensable

para la supervivencia. La necesi-dad del conocimiento se relacio-

na con el desarrollo de la tecno-logía. Los binomios conforma-

dores de esta utopía tecnológicason: educación y eficiencia; edu-

cación y decisión. Para esta uto-pía vamos a una sociedad sin cla-

ses, pero no nos dice cómo des-aparecen dichas clases. La tecno-

logía sólo es un instrumentopara mejorar al hombre, pero

nunca se plantean las oportuni-dades de las clases desfavore-cidas para incorporarse al mun-

do feliz y aséptico de la educa-ción permanente.

Es interesante señalar cómo enmuchas universidades y centros

educativos en todo el mundo, sedifunde como virus esta filosofía

educativa (en México tenemos elmodelo del Tecnológico de

Monterrey). Innovar el conoci-miento supone crear nuevos co-

nocimientos a través de entor-nos innovadores. A través de la

instalación frenética de computa-doras se cree que se propicia la

libertad de enseñanza y aprendi-

zaje, ya que habría total inde-

pendencia de horarios, aulas yprofesorado.

Se nos plantea que una educa-ción cada vez más fundada en la

tecnología, propicia una concep-ción de la educación como ver-

dadera tecnología cognitiva. Setrataría de concebir el aprendiza-

je al ritmo adecuado y en fun-ción de personalidades indivi-

duales, subjetivismos docentes ymetodologías atrasadas e inefica-

ces. Según este planteo, a losmaestros de gis y pizarrón habría

que sustituirlos por computadoraso conectar a los alumnos a la

internet, como ya se está hacien-do en muchas partes.

LA TEORÍA EDUCATICADE

NIKLAS LUHMANN

Una de las tendencias de la edu-

cación orientada por la utopía téc-nica es la de Niklas Luhmann.

Esta tendencia se caracteriza porsu rechazo total a todo tipo de on-

tología o teleologismo. Este recha-zo es consecuencia de su fuerte

crítica a la modernidad. Según él,es necesario romper con la vieja

concepción de la paideia, concre-tada en la imagen platónica de la

caverna. La acción educativa se-gún Platón, es como un camino

a la perfección humana. Se trata2 Toffler, A. La tercera ola. Plaza y Janés.

Barcelona, 1990.

de llegar a un ser verdadero, en

un ascenso de las tinieblas a la luz.Si Luhmann no acepta la defini-

ción de la educación como per-feccionamiento, es justamente

porque no admite una dimensiónontológica o valorativa: no hay un

bien inmutable, situado por enci-ma de los demás.3

Para Luhmann sólo existe un có-digo de la educación, es decir, que

lo que se codifica únicamente esla selección social (y no como pre-

tende la pedagogía clásica, unosvalores de acuerdo con una repre-

sentación medieval de un mun-do de perfecciones absolutas). La

selección social no es contraria alos fines de la educación, ya queno es más que un proceso social.

Dentro del sistema educativo, loque explica la evolución del su-

jeto es la carrera, y en el fondode esta carrera subyace la selec-

ción. El sistema educativo estápues codificado por la carrera

(que implica calificaciones, eva-luaciones, ascenso de posgrado,

etcétera).

Para Luhmann, la educación es

un sistema con su propia lógicade funcionamiento, independien-

te de la intervención del sujeto.Su filosofía de la educación im-

3 Luhmann, Niklas. La educación comosistema. Ed. Universidad Iberoamericana.

México.

3232323232

plica un concepto de educación

sistémica sin inclusión del factorhumano. O sea que estamos ante

otra versión de utopía tecnológi-ca, como si la máquina por sí mis-

ma fuera un agente moral autó-nomo. La educación dentro de

este contexto, nos reitera el idealde la ciencia, ya que se presenta

como objeto de conocimiento ra-cional, siguiendo para ello los mis-

mos principios y leyes de laciencia. Desde esta perspectiva,

no hay diferencia entre cienciasnaturales y ciencias sociales o

humanas.

No es extraño pues, que otra delas filosofías de la educación en

la posmodernidad, utilice una teo-ría de los sistemas como tecnolo-

gía conceptual con apariencia deracionalidad. De esta manera, un

desarrollo de la educación desdela técnica se apoya en una epis-

temología, que a su vez, desem-peña un papel tecnológico:

los sistemas como instrumentosautónomos.

La superación de la modernidadsegún Niklas Luhmann, consisti-

ría en esta concepción de unasociedad sin sujetos, sólo de má-

quinas o sistemas autoregulativos,

autosuficientes y como demues-

tra su teoría de la educación, deunas ciencias humanas sin el

hombre.

Al igual que las filosofías educati-vas de raíces funcionalistas o

estructuralistas, también la teoríade Luhmann supone la crisis de

la ilustración, y la consiguientederrota del sujeto. A Luhmann no

le interesan los valores ni ningu-na emancipación. Sólo le intere-

sa lo fáctico. Por eso cree que laontología está muerta después de

la muerte de Dios, de Nietzsche.

La crítica que se puede hacer a la

teoría educativa de Luhmann,consiste en considerarla sólo

como un intento desesperado depropiciar en la pedagogía un dis-

curso científicista o ilustrado. Cre-yendo superar la ilustración, nos

plantea otra versión de discursode la modernidad, de la cien-

cia. Creyendo oponerse a la fi-losofía de la modernidad, nos

ofrece sólo otra versión de dis-curso científico moderno. En fin,

más de los mismo.

ELNEOCONTRACTURALISMO

DE JOHN RAWLS

John Rawls es uno de los filóso-

fos actuales más importantesinternacionalmente. En las univer-

sidades y medios académicos su

obra es ampliamente debatida.

No faltan menciones a su obra enlos debates actuales sobre la de-

mocracia. Por esta razón, es ne-cesario referirnos a su teoría de la

educación, que aunque no sehalla sistematizada en ninguna

obra, sin embargo, se puedenhallar pistas de ella, a lo largo de

sus principales libros.4

Rawls no hace referencia exce-siva a la educación en sus li-

bros. Pero cuando lo hace, resul-ta de interés, ya que los principios

de justicia que plantea no pue-den separarse de la organización

educativa.

“Así por ejemplo, los recursos para

la educación no se asignarán úni-ca y necesariamente de acuerdo

con lo que previsiblemente pue-dan rendir como capacidades

productivas, sino de acuerdo tam-bién al valor que tengan como

medios que enriquecen la vidapersonal y social de los ciudada-

nos, incluyendo aquí a los menosfavorecidos. En la medida en que

una sociedad progresa, esta últi-ma consideración se vuelve cada

vez más importante”.5

Es interesante destacar que Rawls

plantea la relación escuela-socie-dad de manera inseparable. La

sociedad democrática, según él,va propiciando programas de

4 Rawls, John. Teoría de la justicia. Fondo deCultura Económica. México, 1999.

El liberalismo político. FCE. México, 1999.

5 Rawls, John. Teoría de la justicia.op. cit. 107.

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3434343434

educación social y convivencial,

a fin de compensar sus deficien-cias económicas y políticas. Esta

pedagogía social está compuestapor seis funciones:

Funciones asistenciales ycompensatorias-sociales. Hay nue-vos campos para la educación en loscentros cívicos, clubes, hospitales,calles y otros espacios donde se de-sarrolla propiamente la educación deadultos.Funciones de recuperación y dereinserción social, dirigidas a los jó-venes y menores de edad de ambossexos. (resolución de toxicomanías)La pedagogía se concibe como tra-bajo social.Funciones de dinamización edu-cativo-social. Actividades en mu-seos, bibliotecas, asociaciones devecinos, etcétera.

Pero el problema es como llevarlo a la práctica, evitando las desigual-

dades sociales.

Para que la educación siga teniendo una función en la transformaciónde la sociedad, no basta una transformación al interior de la escuela,

y menos aún, que se quede en pura teoría. Es necesario que la socie-dad se transforme previamente. En esto, la teoría educativa de Rawls,

aunque resulte más propositiva y menos pesimista o tecnocrática, nologra superar aquellos planteamientos de la pedagogía crítica como

los de Paulo Freyre, que señalaban que para que la educación cam-bie a la sociedad primero hay que cambiar la sociedad.

CONCLUSIONES

Pienso que en el nuevo siglo, el papel de la filosofía en la educación seguirásiendo importante, ya que permite darle un mínimo sentido, en oposiciónal empirismo y al pragmatismo de las políticas educativas neoliberales. Esimposible prescindir de la filosofía, ya que ningún proyecto de desarrolloeducativo puede funcionar sólo con robots y computadoras.

Entre las diversas posiciones o tendencias de la filosofía de la educación(posmodernismo, Niklas Luhmann o John Rawls), ninguna de ellas meconvence plenamente. Yo creo que la pregunta ¿qué significa educar acomienzos del siglo XXI?, habría que pensarla más, cuestionando el signifi-cado de la educación en un país como México. Aquí lo importante es ob-servar la realidad contradictoria, multicultural, y a partir de ahí, intentardesarrollar un sistema educativo que responda a esta realidad. No creo enlas teorías educativas que buscan uniformizar y homogeneizar a las cultu-ras, ofreciendo recetas de desarrollo educativo como puro desarrollo tec-nológico. Antes que subordinarnos a las necesidades económicas de losempresarios y banqueros trasnacionales, es mejor pensar en las necesida-des del país en que vivimos, y desarrollar otra forma de educación conbase en las tradiciones propias y las diferencias culturales. Pero éste es yaotro tema.

Hay nuevos campos para la edu-cación en lo centros cívicos, clu-

bes, hospitales, calles y otros es-pacios donde se desarrolla propia-

mente la educación de adultos.

Es interesante ver como se

proyecta la educación fuera de laescuela en esas seis funciones des-

critas por Rawls. En su modelo desociedad justa, la educación es-

colar se completa en el ámbito dela sociedad, pero no quedan muy

claros sus objetivos, ya que comoactividades extraescolares, se

plantean más como acciones degestión y administración pública

o de simple diversión.6

La educación en este modelo desociedad justa, bien ordenada, se

convierte en un tema prioritario.

BIBLIOGRAFÍA

Luhmann, Niklas. La educación como sistema.Ed. Universidad Iberoamericana. México.

Lyotard, Jean Francois. La condición posmoderna. Gedisa.

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Rawls, John. Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica. México, 1999.

___________ El liberalismo político. F.C.E. México, 1999.

6 Melich, Juan Carlos. Después de la modernidad.Nuevas tendencias en filosofía de la educación.Páidos. Barcelona.

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¿Qué son los principios administrativos?Principios administrativos en la etapa dela planeación.Principios administrativos en la etapa dela organización.Principios administrativos en la etapa dela dirección.Principios administrativos en la etapa delcontrol.

EEEEEE

BBBBBONFILIO ONFILIO ONFILIO ONFILIO ONFILIO CCCCCHÁVEZ HÁVEZ HÁVEZ HÁVEZ HÁVEZ LLLLLOZAOZAOZAOZAOZA

Maestro en Administración Educativa. Coordinadorde Investigación Educativa de la ENSEM.

Toluca, Méx.

Los principiosLos principiosLos principiosLos principiosLos principiosadministrativosadministrativosadministrativosadministrativosadministrativos

han surgido enunciados que en-cierran orientaciones seguras so-

bre y para el quehacer de los ad-ministradores, llámense éstos, ge-

rentes, directores, ejecutivos, etc.Estos enunciados son conocidos

como principios de la adminis-tración o principios administra-

tivos, (la literatura administrati-va se refiere de manera indistin-

ta a ellos), y para los adminis-tradores, observarlos y llevar-

n el desarrolloy conformaciónde la teoríaadministrativa,

los a la práctica representa, en lamayoría de los casos, asegurar el

éxito en el desarrollo de las tareasque les competen como respon-

sables de un organismo social enparticular.

Los principios de la administra-

ción son verdades fundamentalesde aplicación general, que sirven

como guías de conducta a obser-varse en la acción administrativa;

sin embargo, existe la idea gene-ralizada entre la mayoría de las

personas que, por interés o pornecesidad se acercan a la teoría

administrativa, de que ésta apli-ca para las empresas pero no para

las instituciones educativas, y porconsecuencia, se rechaza la posi-

bilidad de que el conocimientoadministrativo apoye el desarro-llo de los procesos que al interior

de una escuela se generan. Losprincipios administrativos sinteti-

zan verdades útiles para el desa-rrollo de las funciones de los ad-

ministradores o directivos escola-res, que propician en mayor o me-

nor grado, el éxito en la labor quetienen encomendada.

Este artículo pretende, entre otras

cosas, que los responsables de labuena marcha de las escuelas

de los diferentes niveles, reflexio-nen respecto a qué tanta aplica-

ción pueden tener estos princi-pio en su quehacer profesional

cotidiano.

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A continuación se enuncian de manera sintética y general, los principios que corresponden a cada una de

las etapas del proceso administrativo.

Unidad. Todos los planes específicos de la

institución deben integrarse a un plan gene-ral, y dirigirse al logro de los propósitos y

objetivos generales, de tal manera que seanconsistentes en cuanto a su enfoque, y

armónicos, en cuanto al equilibrio e interre-lación que debe existir entre éstos.

Del cambio de estrategias. Cuando unplan se extiende de manera adicional en

relación con el tiempo que le estaba asigna-do (largo plazo), será necesario rehacerlo

completamente. Esto no quiere decir que seabandonen los propósitos, sino que la em-

presa tendrá que modificar los cursos deacción (estrategias), y consecuentemente las

políticas, programas, procedimientos y pre-supuestos para lograrlo. No se debe confun-

dir este principio con el de flexibilidad, yaque este último implica el establecimiento

de márgenes para ciertos ajustes, mientrasque el de cambio de estrategias comprende

la modificación completa del plan, por cau-sa de factores de fuerza mayor que origi-

nan la necesidad de cambios definidos.

Para planear eficientemente sería necesario consi-derar los siguientes principios:

Factibilidad. Lo que se planee debe serrealizable, es inoperante elaborar planes de-

masiado ambiciosos u optimistas, cuyo lo-gro sea imposible. La planeación debe adap-

tarse a la realidad y a las condiciones obje-tivas imperantes en el medio ambiente.

Objetividad y cuantificación. Al planear,es necesario basarse en datos reales y exac-tos, en razonamientos precisos, y dejar de

lado las opiniones subjetivas, especulacio-nes o cálculos arbitrarios. Este principio es

conocido también como el principio de pre-cisión, y enfatiza la necesidad de utilizar el

mayor número de apoyos logísticos. Laplaneación será más confiable en tanto pue-

da ser cuantificada; es decir, expresada entiempo, dinero, cantidades y especificacio-

nes. La cuantificación facilita la ejecución yevaluación del progreso de los planes.

Flexibilidad. Al elaborar un plan, es con-veniente establecer márgenes de holgura

que permitan afrontar situaciones imprevis-tas, y que proporcionen nuevos cursos de

acción que se ajusten fácilmente a las con-diciones existentes. El no establecer “col-chones de seguridad” puede ocasionarresultados desastrosos.

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOSEN LA ETAPA DE LA PLANEACIÓN

PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOSEN LA ETAPA DE LA ORGANIZACIÓN

dos o más jefes sólo ocasionará fugas de res-ponsabilidad, confusión e ineficiencia.Difusión. Para maximizar las ventajas de la or-ganización, las obligaciones de cada puesto quecubre alguna responsabilidad y autoridad, de-ben publicarse y ponerse, por escrito, a disposi-ción de todos aquellos miembros de la institu-ción que tengan relación con las mismas. Porotra parte, la descripción de labores no debe ha-cerse con demasiados detalles.De la amplitud o tramo de control. Hay unlímite en cuanto al número de subordinados quedeben reportar a un ejecutivo, de tal manera queéste pueda realizar todas sus funcioneseficientemente. Lyndall Urwick, (citado enMünch y García 1994:112), señala que un eje-cutivo no debe ejercer autoridad directa sobremás de cinco o seis subordinados, a fin de ase-gurar que no esté sobrecargado de actividades,y tenga siempre la posibilidad de atender otrasfunciones más importantes.De la coordinación. La estructura organi-zacional debe propiciar la armonía y la adecua-da sincronización de los recursos que integranla institución, para cumplir con los objetivos ge-nerales. Todas las funciones deben apoyarsecompletamente y combinarse, a fin de lograr unobjetivo común; en esta forma, la organizaciónfuncionará como un sistema armónico en el quetodas sus partes actuarán oportuna y eficazmen-te, sin ningún antagonismo.Continuidad. Una vez que se ha establecido,la estructura organizacional requiere mantener-se, mejorarse y ajustarse a las condiciones delmedio ambiente. La organización apropiadapara la escuela en un momento dado, puede noserlo posteriormente; por lo mismo, alguien debetener asignada la responsabilidad de observarla estructura organizacional y sugerir los ajustesy modificaciones necesarios.

Al respecto existen varias opiniones, en seguida sehace referencia a los señalados por Münch y García(1994:109-114):

Del objetivo. Todas y cada una de las activida-des establecidas en la organización, deben rela-cionarse con los objetivos y propósitos de la es-cuela. La existencia de un puesto, sólo es justifi-cable si sirve para alcanzar realmente los obje-tivos. La finalidad primordial de la organizaciónes promover la eficiencia, simplificar el trabajoy no complicarlo.Especialización. Este principio fue estableci-do por Adam Smith hace 200 años; afirma queel trabajo de una persona debe limitarse, hastadonde sea posible, a la ejecución de una solaactividad. El trabajo se realizará más fácilmentesi se subdivide en actividades claramente reali-zadas y delimitadas. Mientras más específico ymenor sea el campo de acción de un individuo,mayor será su eficiencia y destreza.Jerarquía. Es necesario establecer centros deautoridad de los que emane la comunicación ne-cesaria para lograr los planes, en los cuales laautoridad y la responsabilidad fluyan en una lí-nea clara e ininterrumpida, desde el más altodirectivo hasta el nivel más bajo. Este principioestablece que la organización es una jerarquía.Paridad de autoridad y responsabilidad. Acada grado de responsabilidad conferido, debecorresponder el grado de autoridad necesariapara cumplir dicha responsabilidad. Asimismo,al conceder la autoridad, se tiene que hacer res-ponsable a quien se le concede el compromi-so de los resultados.Unidad de mando. Al determinar un centrode autoridad y decisión para cada función, debeasignarse un solo jefe, ya que los subordinadosno deberán reportar a más de un superior, puesel hecho de que un empleado reciba órdenes de

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PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOSEN LA ETAPA DE LA DIRECCIÓN

De la armonía del objetivo o coordi-nación de intereses. La dirección cum-plirá con su cometido, en tanto se encami-ne hacia el logro de los objetivos del orga-nismo social. Estos objetivos se lograrán enla medida en que los integrantes de la insti-tución se interesen en ellos. Este proceso sefacilitará si los objetivos de cada integrante,así como sus intereses personales coincidencon los objetivos generales del centro esco-lar. Al lograrse los objetivos de la escuela,por consecuencia se estarán cumpliendo losobjetivos de cada persona que participa enel trabajo colectivo. Es igualmente impor-tante cuidar que los objetivos de cada sec-tor o grupo que conforma a la institucióncoincidan entre sí, se interrelacionen armo-niosamente y apunten al logro de los objeti-vos generales.Impersonalidad de mando. Se refiere aque la autoridad y su ejercicio (el mando),surgen como una necesidad de la organiza-ción para obtener sus resultados; por ello,tanto los subordinados como los jefes de-ben estar conscientes de que la autoridadque emana de los directivos surge como unrequerimiento para lograr los objetivos y node su voluntad personal o arbitrio. Puntua-liza la importancia de impersonalizar las ór-denes y de no involucrar situaciones perso-nales ni abusar de la autoridad, ya que loanterior ocasiona conflictos y disminuye lamoral de los integrantes de la organización.De la supervisión directa. Se refiere alapoyo y comunicación que debe proporcio-nar el dirigente a sus subordinados durantela ejecución de los planes, de tal manera queéstos se realicen con mayor facilidad.

De la vía jerárquica. Es fundamental res-petar los canales de comunicación estable-cidos formalmente en la organización, demodo tal que al emitirse una orden sea tras-mitida a través de los niveles jerárquicos co-rrespondientes a fin de evitar conflictos, fu-gas de responsabilidad, debilitamiento de laautoridad de los supervisores inmediatos, asícomo pérdidas de tiempo.De la resolución del conflicto. Es nece-sario atender los conflictos en el momentoen que aparecen, no atenderlos puede darla impresión de que a los directivos no lesinteresan; puede originar que un conflictose haga mayor, se desarrolle y genere ma-yores impactos de los que debía, de haber-se atendido con oportunidad. Por ello, esimportante que los directivos permanezcanatentos a cualquier signo que indique quese está gestando una situación problemáti-ca, para establecer los mecanismos de solu-ción más apropiados y oportunos.Del aprovechamiento del conflicto. Elconflicto es un obstáculo que se anteponeal logro de los objetivos de la organización,pero si obliga al administrador a pensar enlas soluciones que debe dar al mismo, brin-da la posibilidad de vislumbrar nuevas es-trategias y emprender diversas alternativaspara mejorar el accionar de la institución.Los conflictos deben ser vistos como peque-ños focos rojos que surgen en la vida nor-mal de cualquier institución y que señalanque algo no está funcionando adecuada-mente. Deben ser vistos como espacios deoportunidad para implementar nuevas es-trategias, que innoven e impulsen a la orga-nización hacia nuevos niveles de calidad.

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PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOSEN LA ETAPA DEL CONTROL

La aplicación racional del control debe fundamen-

tarse en los siguientes principios:

Equilibrio. A cada grupo de delegación

conferido, debe proporcionarse el grado decontrol correspondiente.

De los objetivos. El control no es un fin,sino un medio para alcanzar los objetivos

preestablecidos. Ningún control será válidosi no se fundamenta en los objetivos y si, a

través de él no se evalúa el logro de los mis-mos. Por lo tanto, es imprescindible estable-

cer medidas específicas de actuación, oestándares que sirvan de patrón para la eva-

luación de lo establecido, mismas que se de-terminan con base en los objetivos.

De la oportunidad. El control, para quesea eficaz, necesita ser oportuno, es decir,

debe aplicarse antes de que ocurra el error,de tal manera que sea posible tomar medi-

das correctivas con anticipación. Un controlcuando no es oportuno, carece de validez y,

obviamente, reduce la consecución de losobjetivos.

De las desviaciones. Todas las variacio-nes o desviaciones que se presentan en re-

lación con los planes, deben ser analizadasdetalladamente, para hacer posible que se

conozcan las causas que las originaron, afin de tomar las medidas necesarias para

evitarlas en el futuro. Es inútil detectar des-

viaciones si no se hace el análisis de las mis-

mas y si no se establecen medidas preventi-vas y correctivas.

De excepción. El control debe aplicarse,preferentemente, a las actividades excepcio-

nales o representativas, a fin de reducir cos-tos y tiempo, delimitando adecuadamente

cuáles funciones estratégicas requieren decontrol. Este principio se auxilia con méto-

dos probabilísticos, estadísticos o aleatorios.De costo. El establecimiento de un sistema

de control debe justificar el costo que ésterepresente en tiempo y dinero, en relación

con las ventajas reales que reporte. Un con-trol sólo deberá implantarse si su costo se

justifica ante los resultados que se esperande él; de nada servirá establecer un sistema

de control si los beneficios financieros quereditúe, resultan menores que el costo y el

tiempo que implica su implementación.De la función controlada. La función

controladora por ningún motivo debe com-prender a la función controlada, ya que pier-

de efectividad el control. Este principio esbásico ya que, señala que la persona o la

función que realiza el control no debe estarinvolucrada con la actividad a controlar.

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A MANERADE CONCLUSIÓN

“El antiguo jefe cuyo lema era: hágalo como yo o estará perdido, haquedado relevado por el facilitador, que logra resultados a través deldesarrollo de conocimientos y de la coordinación de esfuerzos de unequipo de compañeros inteligentes y motivados. Ser un administradortodavía es divertido, y quizá más que antes. Se siente una verdaderasatisfacción al observar lo que se obtiene cuando cada miembro mejora,cuando se nota la sinergia que se desarrolla entre todos y cuando com-parte los logros con ellos.

Usted aprenderá a moldear un equipo y ayudar a sus integrantes a con-vertirse en colegas creativos que aporten y cooperen. Para lograr esto,deje de pensar como un jefe. Los jefes toman decisiones y danórdenes. Los administradores de hoy coordinan grupos de adul-tos pensantes que trabajan juntos para resolver los problemasque enfrentan. Los administradores de hoy proporcionan un cli-ma de trabajo, en el cual los miembros de su equipo se sientenanimados a efectuar sus propios análisis de los problemas, pro-poner y participar en las decisiones”. (Pell, 1996:1).

BIBLIOGRAFÍA

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4141414141

FFFFFororororormulaciones ymulaciones ymulaciones ymulaciones ymulaciones y expectativas expectativas expectativas expectativas expectativas

en toren toren toren toren tornononononoal posgrado enal posgrado enal posgrado enal posgrado enal posgrado en

educación en el educación en el educación en el educación en el educación en elEstadoEstadoEstadoEstadoEstado

de Méxicode Méxicode Méxicode Méxicode México

Predicamos la palabra acordada,porque somos maestros,

aunque nuestra aspiración esla consolidación de procesos disciplinarios

y científicos, motivados porlas reflexiones acerca de

nuestra Ciencia de la Educación.

MMMMMARÍA ARÍA ARÍA ARÍA ARÍA DDDDDE E E E E LLLLLOURDES OURDES OURDES OURDES OURDES GGGGGUADUADUADUADUADARRARRARRARRARRAMA AMA AMA AMA AMA PPPPPÉREZÉREZÉREZÉREZÉREZ

Maestrante en Ciencias de la Educaciónpor el ISCEEM.

DDDDDD entro del caos social que vivi-mos actualmente, los procesoseducativos no están exentos deinvolucrarse o en su caso verse

alterados, influidos o trastocados por otro tipo de aspi-raciones que no son precisamente la de carácter educa-

4242424242

tivo. Esto resulta realmente pre-

ocupante porque los procesos re-lacionados con la educación, a

través de los años han mostradosu estabilidad y ecuanimidad fren-

te a diversas controversialidades,en algunos casos como estabili-

zadores sociales; pero la actualpresión que se ejerce sobre ellos

es incongruente con realidades es-tablecidas de hecho, que no se

respetan e incluso se ignoran.

La caótica situación social aque ha llevado la orientación

neoliberal —fortalecida en los úl-timos tiempos, que todo lo perci-

be en la idea del ser más y tenermás que los demás, ha afectado

los procesos educativos de nues-tro país en sus niveles, llegando a

plantear grandes incongruencias,con el argumento de una trans-

formación hacia la “calidad edu-cativa”. Es en este sentido como

se han visto afectados y modifi-cados planes de estudio, progra-

mas, perspectivas, orientaciones,pero aún más grave, se han alte-

rado significativamente las funcio-nes de cada nivel educativo, sin

respetar denominaciones, historiao desarrollos de cada uno de ellos,

situación que requiere de unaatención especial, ahora que ha

llegado hasta el posgrado.

Particularmente el posgrado en

educación, como el último nivel

de desarrollo que tenemos de

manera oficial, transita en estosmomentos por confusiones y con-

troversias difíciles de abordar, yaque no hay una claridad consis-

tente de lo que es la educación, ydentro de ella, el posgrado en sus

funciones, orientaciones, bases,posibilidades y realidades. Es a

partir de esta percepción y delanálisis del “Reglamento de Es-

tudios de Posgrado en EducaciónPropuesta”, así como de una

serie de documentos de la mis-ma línea que le acompañan,

como se plantean las siguientesformulaciones en torno al pos-

grado, en el Instituto Superior deCiencias de la Educación del Es-

tado de México (ISCEEM), y lasescuelas normales de la entidad.

En la lectura de estos documen-

tos, que tienen como finalidad ge-neral, argumentar la consisten-

cia y viabilidad de que seimplementen en las escuelas nor-

males los estudios de posgrado,encontramos muchas carencias

en argumentaciones coherentes yuna variedad de contradicciones

con el mismo proceso educativo,a partir de la confusión y falta de

precisión en el establecimiento dealgunos conceptos.

Inicialmente, se cuestiona el con-

cepto de posgrado a partir del cualse integran reflexiones y propues-

tas, concepto que parece dar unamplio giro para estar consideran-

do ahora el posgrado como unaextensión de la licenciatura o de

4343434343

los estudios normalistas, cuando

cada nivel educativo tiene su fun-ción específica. El concepto de

estudios de posgrado que propo-nen como tal, intenta ser cohe-

rente, pero analizando su conte-nido y el uso que se le está

dando para vislumbrar lo quepuede ser el posgrado en las

normales, el sentido que asu-me es contradictorio.

En los documentos se propone

como función del posgrado: “for-mar recursos humanos de la más

alta calidad, que profundicen yamplíen el conocimiento y la cul-

tura nacional y universal paradesarrollar la ciencia, la tecnolo-

gía y las humanidades, así comopara transformar e innovar los

aparatos educativos y productivos

de bienes y servicios, en aras deatender y satisfacer las necesida-

des del desarrollo del país”.

En este concepto se planteancuestiones muy generales, que

bien podrían ser aplicadas a di-versos niveles educativos y no ex-

clusivamente al posgrado. Se tra-ta de un concepto que se cuestio-

na, además, por los juicios devalor que establece y se dejan ver

en él, situación evidente cuandose propone “formar recursos hu-

manos de la más alta calidad”, loque implicaría que los podrían for-

mar de la más baja calidad. Eneste sentido, los juicios de valor

no han de ser parte de los con-ceptos, porque interfieren su

comprensión.

Dentro de este concepto, tam-

bién se presenta la idea de“calidad” que es un argumento

del neoliberalismo, el que en-cuentra su sentido en el tener

más y ser más que los demás,justificándose con el argumento

de ser vanguardia, cuando desdenuestra percepción, las personas

más coherentes son las quemás han estudiado; porque la

gente estudió para especializar-se para un servicio a la comu-

nidad, pero no para competir porser más y sí para tener domi-

nios intelectuales, como una

orientación humanista.

En el concepto al que hacemos

referencia se plantea como unaprioridad del posgrado, el ampliar

el conocimiento, situación quenos llevaría a pensar que en la

actualidad es muy reducido, y noes así, porque éste corresponde a

una formación social específica,que adquiere sentidos diferentes

de acuerdo con cada momentohistórico. Se trata ahora de bus-

car conocimientos acordes con losdesarrollos sociales actuales, que

desde luego corresponden a otraformación, siendo diferentes, pero

no por ello uno es superior a otro.Se aspira también a ampliar la

cultura, pero éste no es un objeti-vo exclusivo del posgrado.

Desde esta concepción del pos-grado, se plantea la intención de

“transformar e innovar los apara-tos educativo y productivo de bie-

nes y servicios”, cuando transfor-mar e innovar es función de otros

estudios e instancias; así, el inte-lectual que estudia el posgrado no

lo hace para lograr dominios acer-ca de transformación o innova-

ción, que pueden ser cuestionespolíticas, técnicas u otras, con las

que no se puede comprometerporque tiene otras líneas de aten-

ción. En maestría, por ejemplo, nose prepara para ese tipo de co-

sas, la formación está orientada

4444444444

hacia la investigación disciplina-

ria. El posgrado tiene poco quever con incrementar la producción

de bienes y servicios, porque noprepara para doblar alambres o

para sembrar lechugas —aunquecon este señalamiento no se me-

nosprecian estas actividades—.En este sentido, no debemos

desubicarnos, ya que una cosa esla producción y otra es que pen-

semos que estos estudios puedaninfluir. En la parte final del con-

cepto se plantea que los estudiosde posgrado tendrán la intención

de “atender y satisfacer las nece-sidades de desarrollo del país”,

pero habremos de tener claridaden que no se trata de satisfacer

necesidades en general sino sólocuestiones muy específicas.

Nuestra propuesta (este artículo

es sólo una propuesta), para re-ferirnos a lo que son los estudios

de posgrado y sus aspiraciones,varían en relación con lo que se

plantea en los documentos; porlo mismo, proponemos, y sólo

proponemos, el concepto de lasiguiente manera: Formar recur-

sos humanos que coadyuven alfortalecimiento de la tecnología,

las disciplinas y las ciencias, paraestar al servicio de la sociedad

humana.

Con la precisión de que la tecno-

logía se atiende también desde es-

pacios fuera del posgrado, comolos diplomados; ya dentro de és-

tos, los desarrollos tecnológicosson abordados en las especializa-

ciones, pues no hay otro espaciopara ello, y en licenciatura no se

tienen los recursos intelectualespara atenderlos. Los estudios de

maestría son para las disciplinasy los de doctorado para las cien-

cias. El concepto de TecnologíaEducativa que se asume, la defi-

ne como el conjunto de conoci-mientos sistematizados para aten-

der necesidades objetivas.

El posgrado es un nivel educati-

vo que aspira al desarrollo de pro-cesos de reflexión constante y

sistemátizada, que lleven en dife-

rentes niveles de avance a formarpersonas para la investigación dis-

ciplinaria y científica, que en dis-tintos momentos contribuyan a la

consolidación de otros proyectoseducativos y de la Ciencias de la

Educación. Se trata de un niveleducativo marcadamente diferen-

te a su antecedente que son losestudios de licenciatura; la conti-

nuidad y vinculación que puedaestablecerse entre ellos es sólo

implícita, pero no obligada.

Consideramos que el posgrado

es un espacio abierto para elplanteo y reestructuración de

formulaciones disciplinarias, quefortalece las expectativas en ese

sentido; en la maestría de mane-

4545454545

ra específica, se desarrollanformulaciones disciplinarias, se

forma para la investigación disci-plinaria; el doctorado por su par-

te, forma para la investigacióncientífica; y en este sentido es im-

portante dejar claro que la funciónde las escuelas normales no es

compartida con la de las institu-ciones de posgrado, porque his-

tóricamente y de manera real, lasnormales forman para la docen-

cia. De esta manera es como plan-teamos que cada nivel tiene es-

pecificada su función, esto desdelos primeros estudios y hasta los

profesionales.

Si se aspira a que las escuelas nor-

males sean responsables también

de impartir estudios de posgrado,ello en lugar de ser coherente con

el desarrollo del proceso educati-vo, sería más bien una desventa-

ja que pudiera afectar de manerasignificativa el avance de la edu-

cación, que ha de tratar de man-tenerse estable. De manera nece-

saria, y aunque no se plantee enforma consciente, si las escuelas

normales atienden todo el proce-so del posgrado, pudieran des-

atender de manera significativa sufunción específica de formación

para la docencia, y esto conduci-ría a una inconsecuencia, de ahí

que se considere factible que es-tas instituciones sólo atiendan

diplomados y especializaciones.

Es conveniente precisar que, con-

siderando la división social delas funciones, los estudios de

posgrado que ofrece el ISCEEM,no se podrían comparar con los

que pudieran ofrecerse en las es-cuelas normales, no por conside-

rar a estas instituciones en un ni-vel inferior, sino simplemente por-

que, como lo hemos menciona-do, cada una tiene una función

específica. El ISCEEM, como lainstitución encargada de los estu-

dios de posgrado en educación enel Estado de México, tiene una

consistencia y solidez que difícil-mente podrían igualar las escue-

las normales con sus programasde posgrado; el ISCEEM ha con-

tribuido al desarrollo y estabilidadde los procesos educativos esta-

tales —y no sólo en el nivel deeducación básica—, su especiali-

zación en Investigación Educati-va y Maestría en Ciencias de la

Educación, ha tenido un impactoreal y significativo en la educación

mexiquense; esto, ubicados enuna perspectiva real, ya que de

manera ideal se podría plantearque falta atender muchos aspec-

tos más. El impacto al que nos re-ferimos es en varios sentidos, ya

que por una parte, las regiones alas que ha llegado en la entidad e

incluso fuera de ella, son diversas;los sentidos que ha adquirido la

educación como práctica y me-

4646464646

dio, son también significativos, así

como el apoyo que se ha dadoen la integración y reestructura-

ción de ciertos documentos de ca-rácter educativo.

El ISCEEM tiene toda una histo-

ria y antecedentes sólidos desus procesos de desarrollo de

posgrado, por haber sido conce-bidos desde sus orígenes como

una institución ex profeso para eldesarrollo de reflexiones discipli-

narias y con la expectativa cons-tante de estar formando para la

investigación disciplinaria y cien-tífica. Teniendo claridad sobre

esto y sobre cuáles son las funcio-nes específicas de las escuelas

normales, es como consideramosque las escuelas normales no es-

tán al nivel del ISCEEM para ofre-cer posgrado —de manera parti-

cular maestría y doctorado—,porque ésa no es su función, las

normales forman para la docen-cia, no para la investigación.

De acuerdo con el manejo que sehace en estos documentos de las

funciones, expectativas y realida-des del ISCEEM, otras institucio-

nes de posgrado y de las escuelasnormales, consideramos que pa-

recen en extremo desafortunadoslos planteos y relaciones forzosas

que tratan de establecerse. Estoen gran medida porque se está

equiparando en un mismo nivel,

la función y significado delISCEEM con las escuelas norma-

les en cuanto a estudios deposgrado, dándose la impresión

de que no se tiene claridad sobrelo que es la función específica de

cada institución educativa, y enese sentido no se les respeta como

tal. Algo ayudaría el que se revi-saran los fines de la educación por

niveles, así como que se releyeranlos textos y la realidad, la teoría

sobre las divisiones del trabajo,desde la división natural hasta las

divisiones sociales.

En la forma en que se plantea estaposibilidad, pareciera que se pre-

tende modificar la función espe-cífica del posgrado, para conver-

tirlo en una extensión de la licen-ciatura, para maestros con mayor

edad; y de hacerse así según miopinión, se generaría un desajus-

te no sólo para el posgrado sinoen general para la educación.

Pasaría lo mismo que sucedió conlos estudios de preparatoria o ba-

chillerato cuando se modificó laexistencia de bachilleratos espe-

cíficos para establecer un bachi-llerato universal o único, logran-

do así transformar estos estudiosde preparatoria en una extensión

de la secundaria, como si se tra-tara de una secundaria para jo-

vencitos de más edad. Lo que im-plica que actualmente, en reali-

dad, la secundaria se curse en seisaños y la preparatoria pareciera

haber desaparecido.

La idea de realizar estudios deposgrado en las escuelas norma-

les, como una continuación de losestudios de licenciatura o exten-

sión de las escuelas normales, estámás orientada hacia la capacita-

4747474747

ción técnica y tecnológica, en tan-to que se está centrando la aten-

ción en elementos específicos delcontexto educativo, con una

orientación hacia el perfeccio-namiento, situación que se podría

atender parcialmente en elposgrado, en el caso particular de

las escuelas normales; esto podríaser mediante estudios de diploma-

do —como un espacio interme-dio entre la licenciatura y el

posgrado— y especializaciones,que de manera real es lo más alto

que esas escuelas podrían ofrecer;y en ese sentido podrían cubrir

toda la diversidad de especializa-ciones que consideraran conve-

niente atender. El espacio para lasformulaciones disciplinarias, cien-

tíficas y la orientación hacia la in-vestigación, sólo pueden atender-

lo la maestría y el doctorado, eninstituciones propias para ello,

de manera específica en elISCEEM y sus extensiones, con

el correspondiente incremento ensu estructura y la mayor inge-

rencia de personal con forma-ción normalista.

Por lo demás, habría que valorar

si todas las escuelas normales dela entidad están en posibilidades

reales de ofrecer alguna especia-lización, de acuerdo con la infra-

estructura física y humana conque cuentan.

Valdría la pena, analizar a fon-do la viabilidad de generalizar

el posgrado en las escuelas nor-males, porque su implantación

podría originar procesos de con-troversialidad y resistencia. Esto,

porque nuestra educación tieneen el posgrado, su nivel más con-

secuente de estudios disciplinariosy científicos como medio de esta-

bilidad, incluso social.

Sin embargo, si el posgrado ennormales se encamina por la lí-

nea de buscar la mejora de lapráctica docente, considerando lafinalidad sustantiva del norma-

lismo, pienso que sería exitosopuesto que incidiría en la supera-

ción cualitativa del servicio y laatención a los alumnos.

Si en los planes del establecimien-

to del posgrado en nuestras escue-las formadoras de maestros se

considera esta línea, bienvenida,porque entonces sí el docente

podrá ser un elementos decisivoen la calidad de la educación.

Muralista universal

Diego María Rivera BarDiego María Rivera BarDiego María Rivera BarDiego María Rivera BarDiego María Rivera Barrientos y Frientos y Frientos y Frientos y Frientos y Frida Kahlo.rida Kahlo.rida Kahlo.rida Kahlo.rida Kahlo.FFFFFoto: Maroto: Maroto: Maroto: Maroto: Martin Munkacsi.tin Munkacsi.tin Munkacsi.tin Munkacsi.tin Munkacsi.

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Diego Rivera(1886 - 1957)

Diego Rivera(1886 - 1957)

El arte de Diego Rivera constituyó uno de los pilaressobre los que habría de asentarse uno de los máspujantes movimientos de la pintura americana: elmuralismo mexicano. Su arte depende en granmanera de un vocabulario surgido de una mezcla deGauguin y la escultura azteca y maya. Realizó una obravastísima como muralista, dibujante, ilustrador yescritor, desarrollando al mismo tiempo actividadpolítica. Diego Rivera, en formas simplificadas y convivo colorido, rescató bellamente el pasadoprecolombino, al igual que los momentos mássignificativos de la historia mexicana: la tierra,el campesino y el obrero, sus luchas, las costumbres, yel carácter popular. La aportación de la obra de DiegoRivera al arte mexicano moderno fue decisiva enmurales y obras de caballete; fue un pintorrevolucionario que buscaba llevar el arte al granpúblico, a la calle y a los edificios, manejandoun lenguaje preciso y directo con un estilo realista,pleno de contenido social. Paralelamente a su esfuerzocreador. Diego Rivera desplegó actividad docente yreunió una magnífica colección de arte popularmexicano legado a su pueblo.

Buscando el camino.Buscando el camino.Buscando el camino.Buscando el camino.Buscando el camino.Interior de la Universidad AInterior de la Universidad AInterior de la Universidad AInterior de la Universidad AInterior de la Universidad Autónoma de Chapingo.utónoma de Chapingo.utónoma de Chapingo.utónoma de Chapingo.utónoma de Chapingo.

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PRIMEROS AÑOS

Diego María Concepción Juan Nepomuceno Estanislaode la Rivera y Barrientos Acosta y Rodríguez, mejorconocido como Diego Rivera, nació en la ciudad deGuanajuato, Gto., el 8 de diciembre de 1886. El talentopara la pintura fue desarrollándose en él a lo largo desus años escolares. Cuando apenas contaba con diezaños, la familia de Diego se trasladó a la ciudad deMéxico. Allí, obtuvo una beca del gobierno para

ingresar en la Academia de Bellas Artes de San Carlos,en la que permaneció hasta su expulsión en 1902, porhaber participado en las revueltas estudiantiles de eseaño. Las influencias que recibió en su estancia en lacapital fueron variadas, y van desde las de su primermaestro, discípulo de Ingres, hasta las de JoséGuadalupe Posada, grabador en cuyo taller trabajóDiego y cuya influencia sería decisiva en su posteriordesarrollo artístico.

PRIMERA EXPOSICIÓN YVIAJE AL EXTRANJERO

Cinco años más tarde, Diego realizó su primeraexposición, que fue un gran éxito entre el público;ésto le valió una beca del gobierno de Veracruz paraproseguir su formación pictórica en España, en laescuela de San Fernando, de Madrid. Desde allí realizódiversos viajes por Francia, Bélgica, Holanda y GranBretaña, entre 1908 y 1910, hasta establecersefinalmente en París, el año de 1911. Durante este viajefue influido por el post-impresionismo, principalmentepor el arte de Paul Cézanne, lo que lo movió aexperimentar con el cubismo y otros novísimos estilos,en cuyo lenguaje Diego se desenvolvió con soltura,creando originales obras llenas de armonía. En el añode 1910 también exhibió cuarenta de sus trabajos enMéxico, con los que, pese a no haber desarrolladoplenamente las posibilidades de su estilo vigorosoy enfático, obtuvo una favorable acogida del público.

DIEGO RIVERA, MURALISTA

Siempre fue la ambición de Rivera expresar en formaplástica los sucesos, ideas y esperanzas de la Revolu-ción Mexicana. Para hallar un medio adecuado a estaexpresión, tuvo que experimentar con la técnica delfresco. Esta técnica consiste en pintar directamente

FFFFFororororormación del liderazgo revolucionario.mación del liderazgo revolucionario.mación del liderazgo revolucionario.mación del liderazgo revolucionario.mación del liderazgo revolucionario.Detalles.Detalles.Detalles.Detalles.Detalles.

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sobre la argamasa (mezcla de cal y arena) mojada,para que el color penetre y, al secarse aquélla, lo fije.Nuevamente en Europa, Rivera expuso en Madrid y enParís. En 1920 fue a Italia a estudiar los frescos delRenacimiento que allí se conservan, e investigó latécnica mural del pintor renacentista italiano Giotto,cuya influencia lo hizo apartarse del movimientocubista, para indagar con mayor profundidad en lasescenas sociales de su entorno. Antes de embarcarse,Diego tenía en cartera centenares de bocetos paraejecutarlos a su regreso.

De las experiencias reunidas en este viaje, Riveradedujo un estilo narrativo, lineal y de color,aplicado en tintas planas, que utilizó a su regreso aMéxico, en 1921, tras la elección de Álvaro Obregóncomo presidente. Una vez aquí, fundó junto con JoséClemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, unmovimiento pictórico al que se dio el nombre deEscuela Mexicana de Pintura. Trabajó por entoncesen la elaboración de frescos para la Escuela NacionalPreparatoria de la ciudad de México y para laSecretaría de Educación Pública. A este periodopertenece una de sus grandes obras:“La tierrafecunda”, realizada para la Escuela Nacional deAgricultura de Chapingo. Asimismo, y al igual queOrozco, Rivera se interesó vivamente en la política,y en sus composiciones murales, históricas osimbólicas, resuena la voz de la prédicasocial-revolucionaria, y de la resistencia a la opresiónextranjera. Otros de los grandes murales que puedenapreciarse hoy son los del Palacio de Cortés enCuernavaca, y los del Palacio Nacional, en la ciudadde México, por mencionar sólo algunos.

Los murales que Rivera pintó en México lo hicierontan famoso que se convirtió, no sólo en jefe de unaescuela pictórica, sino también en líder político. Susactividades en este último orden lo han hecho centrode no pocas polémicas y peripecias, por ejemplo,cuando se negó en el Hotel del Prado, de la ciudad deMéxico, a exhibir un gran fresco suyo en que aparecíanlas palabras Dios no existe, que Diego, a su vez, senegaba a dejar borrar, hasta que por fin cedió alregresar en 1956 de un viaje a Rusia, realizado pormotivos de salud. Diego Rivera fue miembro delPartido Comunista de 1923 a 1930 y de 1954hasta su muerte.

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TTTTTrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Revolución.evolución.evolución.evolución.evolución.Manos (ArManos (ArManos (ArManos (ArManos (Arriba)riba)riba)riba)riba)

El comienzo de las hostilidades.El comienzo de las hostilidades.El comienzo de las hostilidades.El comienzo de las hostilidades.El comienzo de las hostilidades.Propósitos.Propósitos.Propósitos.Propósitos.Propósitos.

La rectitud del nuevo orden.La rectitud del nuevo orden.La rectitud del nuevo orden.La rectitud del nuevo orden.La rectitud del nuevo orden.

TTTTTrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Rrilogía de la Revolución.evolución.evolución.evolución.evolución.PPPPPaneles (Abajo).aneles (Abajo).aneles (Abajo).aneles (Abajo).aneles (Abajo).

Organización clandestina delOrganización clandestina delOrganización clandestina delOrganización clandestina delOrganización clandestina delmovimiento agrario.movimiento agrario.movimiento agrario.movimiento agrario.movimiento agrario.

La continua de la renovación de laLa continua de la renovación de laLa continua de la renovación de laLa continua de la renovación de laLa continua de la renovación de lalucha revolucionaria.lucha revolucionaria.lucha revolucionaria.lucha revolucionaria.lucha revolucionaria.

TTTTTriunfo de la revolución.riunfo de la revolución.riunfo de la revolución.riunfo de la revolución.riunfo de la revolución.

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MuseoMuseoMuseoMuseoMuseo-Casa Diego Rivera, Guanajuato.-Casa Diego Rivera, Guanajuato.-Casa Diego Rivera, Guanajuato.-Casa Diego Rivera, Guanajuato.-Casa Diego Rivera, Guanajuato.1914.1914.1914.1914.1914.

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MURALES ENESTADOS UNIDOS

La expansión de su fama llevó a Rivera durantela década de los treintas a exponer su pintura en NuevaYork, y recibió el encargo de la realización de grandesmurales en el Instituto de Arte de Detroit y en elRockefeller Center de la propia Nueva York, donde sufresco Hombre en la encrucijada recibiónumerosas críticas por la semejanza de los rasgos deuna de sus figuras con Lenin. El mural fue destruido ysustituido por otro de Brangwyn; pero Diegolo reprodujo después para el Palacio de Bellas Artes deMéxico. En sus numerosos encargos para decoraredificios públicos, Rivera utilizó el buon fresco, técnicaque puso de nuevo en boga, al igual que el empleo delos antiguos métodos encáusticos.

ÚLTIMOS AÑOS

Desde finales de la década de los treintas se dedicó ala pintura paisajística y de retratos. Desarrolló en susúltimas pinturas un estilo indigenista y social de granatractivo popular. Su más ambicioso y gigantescoproyecto, un mural épico sobre la Historia de Méxicopara el Palacio Nacional, quedó inconcluso a sumuerte, acaecida en la ciudad de México el 25 denoviembre de 1957.

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Elia GiselaAlvaradoNavarrete

Maestra y Poeta(1945 - 2004)

Estas líneas no pretendendescribir en toda su di-mensión la personalidadde “Eli”, como cariñosa-

mente la llamamos siempre, quienes tuvimos el privilegiode conocerla, tratarla, compartir proyectos con ella dis-frutar la delicadeza de su amistad, y constatar su grancapacidad profesional y la fineza de su calidez humana.

Sólo son entonces, un intento por recordar a la mujer, a lamadre, a la maestra, a la escritora… todo ha sido EliaAlvarado a lo largo de su vida, feliz y dolorosa a la vez;llena de éxitos, pero también de penas…

Su belleza física se complementaba con su trato amable;

su atractiva presencia atrapaba conagrado, porque en su aparente altivez,propia de una mujer que se sabía bella,anidaba una gran sensibilidad y una in-agotable ternura, asomadas al mundoen su profunda mirada y su expresiva

Elia GiselaAlvaradoNavarrete

sonrisa. Elia fue siempre una mujer distinguida, muy cui-dadosa de su grata figura y de su imagen, siempre plenade dignidad.

La vida le dio la dicha de la maternidad, y como tal,cumplió a plenitud su función de madre amorosa consus dos hijos, a quienes formó con tan especial esmero,que les permitió apreciar y vivir desde pequeños el donmaravilloso de saberse protegidos, pero también educa-dos para aprender a tomar decisiones propias y asumirresponsabilidades personales.

Como maestra, Elia tuvo desde sus primeros momentosde docente, un singular cariño por los niños, a quienesidealizó en su poemario “De flor en flor”, destinado

AAAAANTONIO NTONIO NTONIO NTONIO NTONIO TTTTTOLEDO OLEDO OLEDO OLEDO OLEDO GGGGGUERREROUERREROUERREROUERREROUERRERO

Profesor de Lengua y Literatura Españolas.Coautor de Libros de Texto.

Corrector de Estilo y ha sidoCoordinador la Revita Magisterio.

especialmente a ellos; pero su vocación educativa se plas-mó en dos libros de texto, que en coautoría, ganó en dosconcursos nacionales convocados por la SEP, los Librosde Texto Gratuitos de Español para Tercero y CuartoGrados de Educación Primaria, ediciones 1993 y 1994,respectivamente.

Diversas instituciones de educación, secundaria y nor-mal, fueron escenarios de su actuar como maestra y va-rias generaciones de alumnos, testigos de su laborformadora.

Como funcionaria pública, entre otras actividades desa-rrolladas, destaca su gestión al frente del Departamentode Elaboración de Libros de Texto (ya desaparecido),dependiente de la Secretaría de Educación, Cultura yBienestar Social, instancia en la cual promovió y coordi-nó la edición de múltiples textos, que el Gobierno delEstado de México ofreció en un largo periodo, a los estu-diantes de educación secundaria.

Su alma sensitiva y cálida tuvo un amplio campo de ac-ción en la poesía, quizás su más bella vocación, dondeademás de promover y coordinar un grupo de declama-ción coral, al que dedicó gran parte de su tiempo, el Gru-po Literario “Libertad”, nos heredó en sus diversas obraspoéticas, grandes muestras de su talento y creatividad,en poemas donde se entrelazan la temática social, lacotidianidad, la ternura y el erotismo, expresados congran maestría.

Además de la citada obra “De flor en flor”, su obrapoética se encuentra plasmada en otros poemarios, como“Versos a los Versos de Sor Juana”, en los cualesalude con admirable tino a la creación poética de la Dé-cima Musa; “El balcón del diablo”, colección de poe-mas mediante los cuales exalta las tradiciones, los paisa-jes y los grandes personajes de Acambay, su tierra natal;“Orillas en soledades confundidas” y“Música para los cuerpos”, obras quedestilan con dulzura y con pasión su vibran-te erotismo; así como numerosos poemassueltos y otros inéditos, todo lo cual pone demanifiesto la profusión y riqueza de su obraliteraria; todo ello, además de un nuevopoemario, “Sauce llorón”, que próxima-mente saldrá al público, aunque ella nodisfrute ya su edición.

Transitar por la obra poética de Elia Alvarado, es asomar-se a su alma sensitiva, apasionada:

Se me ha volcado adentrocon el sol a toda gloriay sabe a trigo la luz.

Sabe a trigo esta mañanaa tí y a mí repentimasentre el vacho de mi placeres.

En otras ocasiones, la percibimos arrebatada, llena deenergía y reclamos:

Juventud inquieta,soñadora, egoísta,inexperta, necia,fatua, noble,sumisa, rebelde,abasalladora, única,torpe, relámpago

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martillo, arena,castañuela, pozo,canción,fruta en sazón, mariposa extraviada,esencia con que se hacenveredas cuesta arribay mordazas cuesta abajo.

O bien, se muestra dulce como su voz, pletórica de suge-rencias y desbordante de emotividades:

Sin palabras gritaste mi nombre,y mi nombre se perdióen el oscuro color de tu sangre.

Probaste mi sabor, dejaste el tuyo.Tus manos buscaban palomas,Tus ojos detenían el alba.Caminaste por mis venashasta la profundidad del día.

O nos induce a encontrar un espíritu que demanda, quegolpea a las injusticias, exigiendo el bien colectivo:

No basta con que hable la ciencia,se haga cenizas la mala yerba,se escriba un poemaose echen las campanas a vuelo.

¡No basta!

Quiero una paz que se vista de hombre o de mujercon su humildad a cuestas,y vaya por los caminosa quitar pasamontañas y fusiles,cuando el hambre obtenga sus alimentos...Nadie puede impedir que crezca la paz...

Transitar por su obra poética es tocar sus fibras más ínti-mas y deleitarse con la calidez de su audacia erótica:

Voy desnuda y sin prisainundando el silencio.Cumplo inmensas tentacionesy me fundo con el aguapara lavar mi gozo en tu deleite.

Comienzo tu cuerpo con el día.Voy de piel a tentanciones,deslavando agujas y tempestades.

Manos en pira, muerdenlos ríos de la alegriá.Fiesta del sacro monte.Fecundo el día de tu cuerpo.

O asistir con ella a sus momentos de reflexiva sensatezfilosófica:

La piedra es mi palabray aquí me planto cerca del agua,atrás del corazón del monte.

En este advenimiento dormirán mis huesosy mis ojos saldrán de la tierrapara deleitar puños de florde noviembre en el principio.

Morir es morir, es vida eterna,es despertar del sueño pasajero,es vover a soñar, soñar primeroy vivir en lo etéreo, sempiterno.

Transitar por el verso de Elia, es llenarse el alma de susemociones y acercarse un poco a ese corazón suyo quevibró en todas las direcciones, que sangró muchas vecesy que se entregó plenamente por medio de su obra poé-tica, como también lo hizo a través de su gentileza, de suternura de mujer y madre y de su sensible espíritu demaestra.

Si estas palabras, nacidas de la admiración y el respetopor ella, se pueden considerar una ofrenda a su persona-lidad y un reconocimiento a su obra, habrán cumplidocabalmente su propósito.

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Arcilla y barro

Las veredas del mundofueron hechaspara que las caminela primavera:junto a ellalos humanos pasosen su afán sin medidapor soltar el vuelode nuevos soles,y otros pueblosacurrucados en un espaciode la creación.

Cualquiera puedecaminar el universo.Cualquiera puedeescribir un verso—dar forma a la palabra—y con su versoanclar el amor tambiéna un libro;hacer su destinode luz o de sombra;cada vez que nacela tardeo cuando la mañanaaún calientala arcilla y el barrocon que se formóel primer hombre;entonar la lira de los sueñosy, cada quien, su sonrisao su penao su añoranzao su proyecto universal.

Cualquiera, una y otra vezplanta un veranopara que dé frutos,y abre su ventanamientras las aves, sorprendidas,tocan con su alasel nuevo color del viento.

(Poemas sueltos)

De los desengaños

Desengaños prendidos en el pechopor no esperar del mundo las traiciones,son puñales que sangran ilusionesdejando al corazón roto y deshecho.

Desengaños extremos sin derechode encadenarte a rudas decepcionescuando el alma no tiene explicacionesque dormiten felices en tu lecho.

Desengaños de amores casi matan,en cuyas penas trémula esperanzaalienta sueños que se desbaratan.

Desengaños también por la confianzaen hermanos que solo te maltratany te clavan espinas sin tardanza.

(De: Versos a los versos de Sor Juana)

Pensar… ¿Quién?, ¿quiénes? y ¿para qué?

Los procesos delLos procesos delLos procesos delLos procesos delLos procesos delaprendizaje a paraprendizaje a paraprendizaje a paraprendizaje a paraprendizaje a partir detir detir detir detir deconceptosconceptosconceptosconceptosconceptos

LLLLL..... J J J J JOSEFINA OSEFINA OSEFINA OSEFINA OSEFINA CCCCCUEVUEVUEVUEVUEVAAAAAS S S S S CCCCCONDEONDEONDEONDEONDE

Licenciada en Antropología Social por la UAEM.Asesora Técnica del Departamento de Secundarias Generales dela Dirección General de Educación Básica.

E xperiencias Educativas

LLLLL

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a construcción de nuevos cono-cimientos está relacionada conel pensamiento de cada uno delos alumnos y del profesor; a mi

juicio, es esencial en la práctica docente. Sin embargo,muchos profesores ejercen la docencia en forma mecá-

nica y rara vez se cuestionan quién piensa, quiénes pien-san y para qué pensar.

Si los profesores preguntaran a sus alumnos qué sig-nifica para ellos pensar, obtendrían respuestas como las

siguientes:

Fernando, 5 años: —Comoque tu cuerpo le dice a tu cere-

bro qué es lo que tú tienes quehacer. Por ejemplo, el número

de teléfono de tu casa, teimaginas en tu cerebro ese

número.

Miguel, 5 años: —Pensar esver en mi cabeza lo que

voy a hacer.

Irma Edith, 8 años: —Que te

imagines algo.

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Eduardo, 15 años: —Tener un

concepto, razonarlo y aplicarlo.

Cynthia, 17 años: —El pensar te

lleva al razonamiento. Hacer te-larañas mentales, para encontrar-

le un sentido. Son cosas que teimaginas, que entran en tu cabe-

za, para darle sentido lógico a tupunto de vista.

En las contestaciones de los alum-nos se encuentra una enorme ri-

queza respecto al significado delpensar, rescatando lo siguiente:

imaginación, ver en la cabe-za lo que se va a hacer, haceruso del razonamiento y en-contrar un sentido lógico a tupunto de vista.

Las anteriores palabras son clave

en el concepto del pensar, imagi-nación, razonamiento y lógica,

son operaciones mentales quevan a conducir a los alumnos a

reflexionar, elaborar y compren-der significados; a establecer re-

laciones y conexiones al aprenderdiversos contenidos.

Por ejemplo, Eduardo uno de los

adolescentes, después de contes-tar la pregunta dice: ¿quieres sa-

ber cómo me hacía pensar unamaestra de historia?

Mira: el primer día, la maestra mehizo una pregunta ¿por qué apa-

reció la inquisición?

Y yo le dije, no sé, me da flojera

pensar. Pero después de la pre-gunta me dio una introducción,

me llamó la atención, por ejem-plo, me decía ¡le están quemando

los pies…! Y dije ¿a quién? Noobstante, sigo el relato, porque

aparte de ser interesante, la maes-tra hacia mímica, ella es muy ac-

tiva, siempre está en todas partes,situación que me mantiene aten-

to a su cara, porque parece quesiempre me mira, hace gestos,

mueve las manos y su voz nun-ca es lenta, como para dormirte,

al contrario siempre es fuerte ymodulada.

Siempre procura que busquemosel por qué de lo que se habla o de

lo que queremos saber, en los li-bros, y yo solito lo voy sacando,

me hace buscar, pero no en el sen-tido de hacer un resumen, sino

encontrar el porqué, además deque siempre te pregunta y pide

comentarios de lo que ella dice,de lo que leíste, o de lo que opi-

nan los compañeros, de ahí te jalapara que la “peles”, el pizarrón

casi no lo usa, por lo regularsiempre hacemos nuestros apun-

tes, y te propone estudiar en al-gún libro.

En el relato anterior podemosadvertir que la maestra propicia

el desarrollo del pensamiento, nocomo la mera transmisión del co-

nocimiento, sino la interpretación

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y construcción de lo que se está

aprendiendo, porque es capaz deemocionar y mover las ideas de

los alumnos con su manera de ser,y les hace sentir, en este caso, el

acontecimiento histórico, debidoa que tiene presente que ellos

poseen la capacidad cognitivapara ser agentes de su propio

aprendizaje y, por lo tanto, las es-trategias y métodos que utiliza en

su docencia, propician un tipo declase que no tiene que decirles

“todo”, sino guiarlos para que in-daguen, busquen, discutan y se

estimule el ejercicio del pensar.

Una docencia que refleje nuestrotiempo reconoce en el alumno a

un ser pensante, que confía y es-timula sus posibilidades de razo-

namiento. Así, para la formaciónde los conceptos en los alumnos,

el profesor tiene que propiciar enellos el razonamiento, haciendo

uso de preguntas que surjan desus inquietudes y estimularlos

para encontrar respuestas a susinterrogantes, a través de la inda-

gación y para que comprendanque de las primeras respuestas

que encuentren, surgirán nuevaspreguntas.

En este ambiente del desarrollodel pensamiento, en las clases se

debe promover cotidianamente eldiálogo, entendido como conver-

sar con el otro, aceptarlo como

distinto sin que necesariamente

sea contrario, donde prevalezca elintercambio de argumentos y se

estimule el razonamiento a travésde la reflexión, con el fin de que

los estudiantes comprendan losconceptos del tema que están

estudiando.

Tomando en cuenta que el diálo-go es el medio para internalizar

los conceptos y desarrollar el pen-samiento de los alumnos, el pro-

fesor puede hacer uso de él con-siderando lo siguiente:

El pensamiento es un trabajoque el alumno tiene que hacer por

sí mismo y nadie puede hacerlopor él, de ahí que la participación

activa de los alumnos en las dis-cusiones sobre diversos temas, los

conduce a la reflexión, a la com-prensión, a la construcción de

ideas y propuestas que los llevena pensar.

Para que los alumnos accedanal lenguaje del tema que están es-

tudiando, es básico que conjuntenlo teórico con lo práctico; esto es,

siguiendo con el tema de La in-quisición, que nos relató Eduar-

do, la maestra, después de hacersu introducción, puede expresar

algunas cuestiones como las si-guientes: ¿Qué relación existe en-

tre la inquisición y la reforma pro-testante?, ¿por qué la reforma pro-

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testante transformó las ideas reli-

giosas, principalmente en el mun-do occidental? Como se dice que

esas reformas religiosas propicia-ron el surgimiento de otras religio-

nes, y sus efectos tienen relacióncon los problemas que se mani-

fiestan en Irlanda, Bosnia, Croaciay México, en Chiapas, se puede

inducir a los alumnos a reflexio-nar ¿en qué forma se da esa rela-

ción y cuáles son esos efectos?Muchas de estas cuestiones pue-

den surgir del interés real que ten-gan acerca del tema.

Cuando los alumnos se plantean

una serie de preguntas, accedenal lenguaje filosófico porque van

a razonar el contenido que hanconsultado en diferentes libros,

con el propósito de comprenderel concepto, en este caso, La re-

forma protestante, su proceso y sutrascendencia hasta el momento

actual.

Al mismo tiempo, el lenguaje his-

tórico induce a preguntarse eldónde, el cuándo, el por qué y

el cómo surgió determinadoacontecimiento, o se dio tal fenó-

meno. Estas cuestiones, con el finde ubicar al alumno en el tiempo,

el espacio, en las causas y en lasconsecuencias del tema que se

está estudiando.

Los alumnos elaboran individual-

mente sus conclusiones, y poste-

riormente, a través del diálogo,confrontan su conocimiento con

los demás integrantes del grupo,al exponer sus argumentos acer-

ca del concepto construido, y enese intercambio de juicios,

internalizan sus ideas para com-prender el concepto.

El pensamiento surge de lo que

es importante para los alumnos,porque imaginan lo que quieren

conocer, y en ese sentido, cadauno hablará de diferentes aspec-

tos relacionados con algún tema.Por ejemplo, La reforma protes-

tante, haciendo las siguientesinterrogantes: ¿qué relación tiene

la reforma protestante con la reli-gión que profeso?, ¿qué repercu-

siones sociales, económicas, po-líticas, tienen para México los con-

flictos religiosos que ocurren en elmundo?

Los alumnos se plantearán éstasy otras preguntas, de acuerdo con

sus intereses, dando lugar a unmayor campo del conocimiento

para comprender con sentido losconceptos. Además, es conve-

niente reflexionar sobre lo siguien-te: ¿qué puede ser más importan-

te que el pensamiento relaciona-do con nuestra propia vida?

Si el profesor propicia que losalumnos intercambien conceptos,

también estará influyendo en la

formación de personas críticas,creativas, libres y capaces del diá-

logo que favorezca el encuentrode aprendizajes con sentido, rela-

tivos al mundo y a la sociedad. Alrespecto, Matthew Lipman enun-

cia: en lugar de insistir que la edu-cación es una forma especial de

experiencia que sólo la escuelapuede propiciar, deberíamos de-

cir que cualquier cosa que nosayude a descubrir significados

en la vida es educativa, y que lasescuelas serán educativas sólo en

la medida en que faciliten tal des-cubrimiento.

Los significados no pueden

transmitirse, se hace necesariohacer pensar al alumno, proceso

que le permitirá descubrir el sig-nificado de los contenidos a los

que está accediendo, de tal ma-

nera que pueda pensar a través

de esos contenidos, en vez de re-petirlos memorísticamente, propi-

ciando así el desarrollo del pen-samiento.

Uno de los objetivos que el pro-

fesor podría considerar en el de-sarrollo del pensamiento sería el

mejoramiento del juicio, y aquíentramos a otro elemento del pen-

samiento: el juicio, consideradocomo el vínculo entre el pensa-

miento y la acción.

Cuando los alumnos reflexionan

sus acciones, saben el por qué, elcómo y el para qué están apren-

diendo diversos contenidos, de-sarrollando su juicio porque

aprenden a criticar el razonamien-to débil, construyen argumentos

sólidos y aceptan la responsabili-dad de sus contribuciones, así

como sus dependencias con res-

pecto a los otros, respetando to-das las opiniones.

En esta dinámica del desarrollo

del pensamiento se encuentraunida a él, la habilidad de la in-

vestigación, en la cual se hacenpreguntas semejantes a las formu-

ladas para el tema / La reformaprotestante. Por supuesto, los

alumnos, de acuerdo con lo quequieren saber, van a elaborar sus

propias cuestiones, construiránconceptos sobre el tema, confron-

tarán dichos conceptos con loque están viviendo y con los

del grupo y considerarán otraspropuestas. Todo lo anterior tie-

ne el propósito de llegar a la in-terpretación de conceptos para su

comprensión.

Por ejemplo, en el salón de clases

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pueden formar un grupo de inves-

tigación, en el cual, el desarrollode esta habilidad encuentre un es-

pacio propicio para el caso. Asítenemos que en el tema de La re-

forma protestante, algunos alum-nos pueden entrevistar a dirigen-

tes de iglesias cristianas, presbi-terianas, católicas, del 7° día, tes-

tigos de Jehová, etc. Otros alum-nos, a los integrantes del gobier-

no municipal o al delegado; otros

más a sus familiares, vecinos,

compañeros de escuela. Esas en-

trevistas pueden enfocarse a cla-

rificar el concepto de La reforma

protestante durante el siglo XVI y

su relación con los conflictos reli-

giosos en Chiapas.

Después de realizar la investiga-

ción, el profesor, tiene la respon-

sabilidad de actuar como facilita-

dor de los procesos lógicos; esto

es, propiciar que los participan-

tes razonen el contenido de lo que

están hablando con el fin de se-

guir el hilo de la argumentación;

por lo que respecta a las ideas,

debe ser un miembro más de la

clase, evitando imponer sus pro-

pias opiniones a los alumnos, por-

que puede detenerles su interés

por investigar.

El profesor y todos los alumnos

deben propiciar un ambiente

de confianza, en el cual se de-

sarrolle la autonomía del cono-

cimiento y la autoestima de su sa-

ber, de tal manera que todo ello

los aliente a indagar sobre diver-

sos temas y su interpretación, con

el fin de hacer posible una con-

cepción dinámica de lo que se ha

investigado.

Entre las conductas sociales que

podemos observar en los salones

de clase, transformados en comu-

nidades de investigación, se en-

cuentran las siguientes:

Escuchar con atención lo

que otros dicen, apoyar a

los demás, ampliando o

corroborando sus pers-

pectivas.

Someter las ideas propias

a la crítica.

Alentar a los demás a ex-

presar sus opiniones.

Tomar turnos para parti-

cipar, a fin de que todos

puedan ser escuchados.

En este ambiente de diálogo, ba-

sado en la confianza y la investi-

gación, los alumnos aprovechan

las experiencias que se han gene-

rado a partir del mismo, para de-

sarrollar su pensamiento; están

aprendiendo el lenguaje de lo que

quieren conocer, su conversación

tiene fundamento en lo que han

investigado, en su interés, en el

razonamiento realizado para emi-

tir sus juicios.

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Nuestra vida está llena de conceptos, porque la realidad la interpreta-

mos a través de un filtro conceptual; esto significa que un grupo de

signos expresados en palabras habladas o escritas provoca en quien

recibe un mensaje, el significado de lo que quiere manifestar al referir-

se a objetos, lugares, acontecimientos que están relacionados con

las actividades profesionales, laborales, familiares, sociales, cultura-

les, etcétera.

EL MUNDO DE LOSCONCEPTOS

niño: un ser viviente muy chico

hombre: un ser viviente que nació con los dinosaurios.

pueblo: como una ciudad.

ciudad: muchas casas, hay seres humanos.

país: viven muchas personas, muchos seres humanos,

muchos pueblos.

niño: una persona joven.

hombre: una persona.

pueblo: un lugar.

ciudad: un lugar parecido al pueblo pero más grande.

país: ciudades que están en conjunto.

niño: una nueva vida.

hombre: una persona con conocimientos en cosas de la vida, del país,

como problema para poder evitarlos.

pueblo: un lugar donde habitan varias personas y juntos

hacen un grupo y de ahí salen grupos religiosos, deportivos,

escuelas.

ciudad: es un conjunto de pueblos y están los trabajos, las oficinas,

lugar donde está el gobernador; hay trabajos.

país: es el conjunto de ciudades, pueblos y estados.

Fernando (6 años):

Álvaro (10 años):

Abraham (14 años):

Como se pueden dar cuenta, las

respuestas a los conceptos sondiferentes en cada uno de los en-

trevistados. Se puede decir quesus respuestas son una interpre-

tación del consenso cultural quehan adquirido en su medio, por-

que las preguntas no se hicierondentro del contexto de un tema.

Las respuestas dan material para

coincidir en la afirmación deque nuestra vida está llena de

conceptos, porque necesitamosel uso de ellos para interpretar una

realidad. A través de ellos se ad-quieren ideas y juicios para

construir teorías y hacer nuestroel conocimiento.

¿Qué es un concepto?

Cuando nos referimos a un lugar,

por ejemplo, un pueblo, simple-mente llega a nuestra mente una

imagen de un pueblo, aunqueobjetivamente no esté presente;

“sin embargo, cuando el referen-te de una palabra es un concepto

(una abstracción o una idea ge-

nérica que no existe realmente),aprender que la palabra concep-

to significa lo mismo que el refe-rente, sí implica la tarea sustan-

cial previa de aprender lo que sig-nifica el referente. Se puede lle-

gar a saber lo que el conceptomismo significa, sólo aprendien-

do cuáles son y qué significansus atributos de criterio”.1 Es de-

cir, que las diversas circunstanciasque rodean a la palabra concep-

to generan una carga de conteni-dos que tienen que ver con el

aprendizaje.

Formación de conceptos

Aprender el significado de unapalabra concepto, presupone

siempre que el alumno aprendaprimero significativamente lo que

significa el referente, así tenemosque en la palabra pueblo, los re-

ferentes nos llevan a preguntarnostodo lo relacionado con él; a qué

pueblo nos referimos, cuáles sonsus orígenes, qué tipo de activi-

dad desarrolla, cuál es el númerode habitantes, por cuáles cambios

ha pasado, leyendas, etc. Todosesos referentes nos llevan a apren-

der que la palabra pueblo tomael lugar de concepto.

Aprender palabras y asociarlas

con objetos no conduce por sí

solo a la formación de conceptos,

como es el caso de Álvaro, cuan-do define el término “pueblo”

‘como un lugar’ y con esa respues-ta no está diciendo nada. La for-

mación del concepto surge a lolargo de una complicada opera-

ción dirigida a la resolución deuna tarea, y la sola presencia de

condiciones externas y de unavinculación mecánica entre la pa-

labra y los objetos, es insuficientepara su aplicación.

La formación de conceptos impli-

ca la interrelación entre la acumu-lación de asociaciones, converti-

dos en saberes previos, el desa-rrollo de la capacidad, la estabili-

dad de la atención y la combina-ción de ideas, para poder llegar

al concepto.

Vigotsky2 considera que el con-

cepto es imposible sin palabras,el pensamiento en conceptos es

imposible sin el pensamiento ba-sado en el lenguaje. El aspecto

nuevo, esencial es el uso de lapalabra como medio para madu-

rar y formar un concepto.

En las funciones intelectuales,

además de la memoria y lainteligencia, el lenguaje, es uno

de sus componentes esenciales,no se incorpora a éstas asocia-

tivamente, sino como un instru-mento usado racionalmente.

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1 Ausubel, David. Psicología educativa. Unpunto de vista cognitivo. Trillas.

México. p. 69.

2 Vigotsky, Lev S. Bielorruso (1896-1934).Pionero de la psicología contemporáneaestudia el desarrollo de la percepción, la

atención, la memoria, el lenguaje y el juego, yanaliza su influencia en la educación de los

niños. Maestro en el Instituto PedagógicoEstatal de Moscú y del Instituto Pedagógico

de Hertzen, Leningrado.

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El uso que tiene la palabra en la

formación de conceptos es su re-lación con los cambios que ocu-

rren entre la edad infantil y la ado-lescencia, en cuanto a su activi-

dad intelectual.

¿Cómo se da ese cambio?

Vigotsky propone tres fases en eldesarrollo de los conceptos:

Primera fase. Para la formación

de conceptos en los niños las per-cepciones y los actos infantiles son

decisivos, porque como sabemos,el niño manifiesta una imagen

indiferenciada en su pensamien-to y en su acción, no define esa

imagen porque la ha captado enforma global, no se detiene en

detalles, pero es importante des-tacar que está haciendo un tra-

bajo mental, Claparede denomi-nó sincretismo a esta tendencia de

la percepción infantil. Blonski lanombra coherencia del pensa-

miento infantil.

El recorrido psíquico que lleva al

niño en el desarrollo del con-cepto comprende las tres etapas

siguientes:

La formación de la imagensincrética o del agrupamientode objetos que corresponde alsignificado de la palabra. Porejemplo, la palabra “hombre”,

para Fernando, de acuerdoa su percepción, la conectacon el nacimiento de losdinosaurios; para él, el hom-bre tiene muchos años quenació, en comparación con unbebé o con él mismo.En esta etapa el niño se rigeno por las relaciones o dife-rencias objetivas implícitas enlas cosas, sino por las conexio-nes subjetivas creadas por supropia percepción.

Siguiendo con la respuesta deFernando, la palabra “hom-bre” la conecta con losdinosaurios por el factor tiem-po, no basado en su significa-do como concepto, sino en laafinidad que le atribuye supercepción infantil, en cuan-to que ambos tienen muchosaños.

Significa su culminación y latransmisión a la segunda fasede la formación de conceptos.

Cuando la tercera etapa, elniño culmina su primera faseen el desarrollo de los concep-tos. Abandona el agrupamien-to como forma principal designificación de las palabras yaccede a la segunda fase, a laformación de complejos.

Segunda fase. Es fundamental enel desarrollo de los conceptos,

porque comprende muchas varia-ciones funcionales, estructurales y

genéticas de una misma forma depensamiento. Esta forma de pen-

samiento, igual que todas las de-

más, tiende a la formación deconexiones, al establecimiento de

conexiones entre diferentes impre-siones concretas, a la unión y ge-

neralización de objetos distintos,al ordenamiento y sistematización

de la experiencia del niño.

A las particularidades de esta for-

ma de pensamiento se le deno-mina Pensamiento en complejo.

Eso significa que las generalizacio-nes creadas por esta forma de

pensamiento son, en cuanto a suestructura, complejos objetos o

elementos graduados no sólo so-bre la base de las conexiones sub-

jetivas establecidas en la percep-ción del niño, sino fundadas enrelaciones objetivas realmente

existentes entre objetivos.

Lo característico de la primera

fase es el desarrollo del pensa-miento sincrético, traducido en

agrupación de imágenes, los equi-valentes infantiles de nuestros

conceptos, lo característico de lasegunda fase es la formación de

complejos. La transición entre unpensamiento y otro consiste en

que en lugar de “coherencia in-coherente”, característica de la

imagen sincrética, el niño comien-za a reunir figuras homogéneas en

un mismo grupo, formando conellos complejos acordes con las

relaciones objetivas que empieza

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a descubrir en las cosas.

Cuando el niño accede a este tipo

de pensamiento supera parcial-mente su egocentrismo y deja de

confundir las conexiones entresus propias impresiones con las

relaciones entre las cosas, ello su-pone un paso decisivo entre la

renuncia al sincrétismo y el logroal pensamiento objetivo, aunque

esta coherencia no iguala a la co-herencia del pensamiento con-

ceptual, lograda por el adolescen-te. Por ejemplo, el término “hom-

bre”, para:

Fernando: un ser viviente que

nació con los dinosaurios.

Álvaro: una persona.

Abraham: una persona con cono-

cimientos en cosas de la vida, re-firiéndose a cosas como proble-

mas y sabe cómo evitarlos. Encambio un niño no sabe de esas

cosas.

Álvaro trata de definir el signifi-

cado de “hombre” con la palabrapersona, intentando que su pen-

samiento se acerque a lo objeti-vo, aunque no encuentra igualdad

con la respuesta de Abraham.

Lo característico de la construc-

ción del complejo es que se basaen relaciones concretas y reales

entre componentes individuales,

no en conexiones abstractas, en

las cuales los significados de laspalabras pueden definirse como

apellidos de los objetivos agrupa-dos en complejos o grupos.

Por ejemplo, con el término “ciu-

dad”, Fernando dice que hay“muchas cosas…”, se puede ha-

cer una cadena con la palabracasa, refiriéndose el niño a las

casas de tabique rojo, block, ma-dera y a continuación se habla de

madera; esto a su vez puede sersuficiente para llamar su atención

sobre un nuevo atributo y hacer-le elegir los siguientes elementos

que pueden ser las cosas hechasde madera que están en la casa.

De este modo, el significado de lapalabra se modifica a lo largo de

los eslabones de la cadena delcomplejo. Cada eslabón se une,

por un lado, con el precedente y,por el otro, con el siguiente.

El niño no atribuye espontánea-mente una palabra a un grupo

concreto preciso y generaliza susignificado, le viene dado en el

proceso de la comunicación ver-bal con los adultos. El niño no es

libre de construir sus complejos,los encuentra ya construidos en

el proceso de comprensión dellenguaje ajeno. No elige libremen-

te elementos concretos sueltos ylos incluye en un complejo u otro,

recibe una serie de elementos con-

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cretos de las palabras que ha re-

cibido ya formadas. El niño nocrea su lenguaje, sino que asimila

el lenguaje acabado de los adul-tos que le rodean.

La palabra sirve desde el princi-pio como medio de comunicación

y comprensión mutua entre elniño y el adulto. Gracias a ello,

los complejos del niño coincidencon los del adulto y surge el

pseudoconcepto, el concepto-complejo; sin ese uso oficial en la

comprensión mutua, ningún gru-po de fonemas se convertiría en

portador de significados y no po-

drían aparecer los conceptos.

Si bien la generalización formadaen el pensamiento del niño re-

cuerda en su apariencia externaa los conceptos utilizados por el

adulto en su actividad intelec-tual, en la esencia de su natu-

raleza psicológica es muy dife-rente del verdadero concepto. En

el aspecto externo, nos encontra-mos ante un concepto; en el in-

terno, ante un complejo. Por esoreciben el nombre de pseudo-con-

ceptos, en donde el pensamientodel niño se apoya para hacer una

generalización.

Debido a la men-

cionada condicióninterna, el pseudo-

concepto, aún tratán-dose de un comple-

jo, porta la semilladel futuro concepto

germinal en su inte-rior. La comunica-

ción verbal con losadultos se convierte

así en un potentemotor, en un poderoso factor de

desarrollo de los conceptos infan-tiles. La transición del pensamien-

to en complejos al pensamientoen conceptos pasa inadvertida

para el niño, porque el contenidode los pseudoconceptos coinci-

de con el de los adultos. Porejemplo, los conceptos “mío” y

“de otros” se desarrollan antesque el concepto “nuestro”; el

pseudoconcepto “nuestro”, enla práctica su contenido y

significado coinciden.

El lenguaje, es el medio para com-

prender a uno mismo. Por eso,

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hemos de estudiar la función del

lenguaje y el habla en el pensa-miento del niño, para constatar

que el niño se comprende a símismo a través de su habla de un

modo distinto a como lo hace eladulto con ayuda del mismo len-

guaje. Eso significa que los actosdel pensamiento que el niño rea-

liza con ayuda del habla no coin-ciden con las operaciones del pen-

samiento del adulto en la utiliza-ción de una misma palabra.

La palabra primaria no puede ser

considerada como un simple sig-no del concepto, sino más bien

como una imagen, un cuadro, unesbozo mental o un breve relato

del concepto. Es precisamenteuna obra de arte. Por eso tiene

carácter concreto de complejo ypuede designar varios objetos a

la vez, referida igualmente a unmismo complejo.

El niño y el adulto se compren-den mutuamente al pronunciar

“ciudad”, atribuyen esta palabraal mismo objeto, teniendo en

cuenta idéntico contenido, pero elprimero piensa en un complejo

concreto, mientras el otro piensaen el concepto abstracto.

Los pseudoconceptos no son pa-trimonio exclusivo de los niños.

Nuestro pensamiento cotidiano seproduce con gran frecuencia, en

forma de pseudoconceptos. Des-

de una perspectiva dialéctica, losconceptos que aparecen en

nuestro lenguaje cotidiano, noson verdaderos conceptos. Son

más bien ideas generales sobrelas cosas. No obstante, no cabe

duda que constituyen una fasede transición.

TTTTTercera fase.ercera fase.ercera fase.ercera fase.ercera fase. En el pensamiento

en complejos, su esencia es la su-perabundancia de conexiones y

la ausencia de abstracción.

El concepto genuino se apoya

tanto en el proceso de análisiscomo en el de síntesis. La divi-

sión y la unión, son por igual ne-cesarios para construir los concep-

tos. Según la conocida expresiónde Goethe, análisis y síntesis se

presupone el uno al otro, como laaspiración y la expiración. Todo

esto es aplicable por igual no sóloal pensamiento en su totalidad,

sino también a la construcción deun concepto aislado.

En esta fase se abordan los con-ceptos potenciales en el niño, de

los cuales hace uso para interpre-tar sus experiencias. El concepto

potencial —dice Groos— puedeno ser más que la acción de la cos-

tumbre. Si el concepto potenciales en realidad tal y cual lo acaba-

mos de describir, como una ten-dencia habitual, entonces apare-

ce muy temprano en el niño.

Los conceptos potenciales son

una condición necesaria, precur-sora de la aparición de los valo-

res intelectuales, pero en sí mis-mo no tiene nada de intelectual.

Por tanto, este concepto potenciales una formación preintelectual

muy precoz en la historia del de-sarrollo del pensamiento, la rela-

ción entre la palabra y lo que lla-mamos su significado, puede ser

a veces una simple asociación,que no implica el significado ge-

nuino de la palabra.

La definición del conceptopor parte del niño tiene uncarácter funcional. Para él,definir un objeto o un concep-to, significa decir qué es loque hace ese objeto, y másfrecuentemente, qué es lo quese puede hacer con él.

El concepto surge cuando unaserie de atributos que han sido

abstraídos se sintetizan de nuevo,y cuando la síntesis abstracta con-

seguida de ese modo, se convier-te en la forma fundamental del

pensamiento, a través de la cualel niño percibe y atribuye sentido

a la realidad que le rodea.

Ahí, como ya se ha mencionado,el papel decisivo en el proceso de

formación de concepto genui-no corresponde a la palabra. Sir-

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viéndose de la palabra, el niño

dirige deliberadamente su aten-ción hacia determinados atribu-

tos, así también los sintetiza, sim-boliza el concepto abstracto y

opera con él como el signo supe-rior entre los que ha creado el

pensamiento humano.

En el caso del adolescente, el con-cepto se forma cuando la utiliza

correctamente en una situaciónconcreta, pero cuando se le pide

que defina verbalmente ese con-cepto, su pensamiento tropieza de

inmediato con extraordinarias di-ficultades y la definición del con-

cepto resulta mucho más reduci-da que la utilización activa de ese

concepto.

En ese hecho vemos la confianza

directa de que los conceptos nosurgen simplemente como resul-

tado de la elaboración lógica detales o cuales elementos de la ex-

periencia, que el niño no reflexio-na lo suficiente sobre sus concep-

tos, sino que éstos le vienen porotro camino y sólo después toma

conciencia de ellos y los analizalógicamente.

Aquí se revela otro aspecto carac-terístico del empleo de los concep-

tos en la adolescencia: la depen-dencia perceptiva del concepto en

una situación concreta. Cuandoel concepto mantiene su relación

con atributos perceptibles de la

situación concreta, es cuando eladolescente dirige su pensamien-

to con mayor facilidad y sin co-meter errores.

El proceso de transferencia ofre-

ce mucho mayor dificultad que losconceptos, es decir, el empleo de

la experiencia en cosas totalmen-te distintas y heterogéneas, cuan-

do los conceptos destacados y sin-tetizados aparecen rodeados por

otros rasgos en circunstanciasconcretas completamente dife-

rentes. Cuando la situación con-creta se modifica, el uso del con-

cepto elaborado en diferentes si-tuaciones, también se modifica

notablemente. Pero, por lo gene-ral, el adolescente logra dominar

esta transferencia relativamentepronto.

Mayores dificultades ofrece el pro-ceso de definición del concepto,

cuando éste se desvincula de lasituación concreta y comienza a

desenvolverse en un plano total-mente abstracto. Aquí, la diferen-

cia verbal del concepto, la habili-dad para determinarlo provoca

grandes dificultades.

El adolescente usa la palabra

como un concepto pero definecomo un complejo. Se trata de

una forma típica del pensamien-to en la adolescencia, la oscilación

entre el pensamiento en comple-

jos y en conceptos.

Pero la mayor dificultad que eladolescente suele tener al final de

esta etapa de su vida, consiste ensuperar la transferencia del senti-

do o del significado del conceptoelaborado, a nuevas situaciones

concretas, pensadas también enun plano abstracto. El camino de

lo abstracto a lo concreto no esaquí menos difícil que lo que fue

en su tiempo la asunción de loconcreto a lo abstracto.

La diferencia esencial entre elcomplejo y el concepto, consiste

en primer lugar, en que una y otrageneralización surge como resul-

tado de los usos funcionales de lapalabra, que son totalmente dife-

rentes entre sí. La palabra es unsigno. Ese signo puede utilizarse

de modo diferente, puede ser em-pleado en forma distinta. Puede

servir como medio de operacio-nes intelectuales diversas. Y pre-

cisamente distintas operacionesintelectuales realizadas con la ayu-

da de la palabra, son las que danlugar a la diferencia fundamental

entre el complejo y el concepto.

En el salón de clase es necesario

analizar el pensamiento del ado-lescente, observando cómo junto

al crecimiento intelectual, vansiendo relegadas progresivamen-

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te a un segundo plano, las formas

del pensamiento sincrético y com-plejo. Así también, cómo apare-

cen cada vez con menor frecuen-cia, los conceptos potenciales, y

cómo comienza, al principio ra-ramente y luego con mayor fre-

cuencia, a hacer uso de concep-tos genuinos en el proceso del

pensamiento, para tener la certe-za de que en él se están forman-

do los conceptos.

Los conceptos utilizados, tantopor el adolescente como por el

adulto, únicamente en la esfera dela experiencia cotidiana, no sue-

len superar el nivel de lospseudoconceptos y, aunque po-

seen todos los rasgos de los con-ceptos desde el punto de vista ló-

gico-formal, para la lógica dialéc-tica no son, sin embargo, concep-

tos, continúan siendo sólo repre-sentaciones generales, es decir,

complejos.

Incluso el adulto, como hemos

señalado antes, está muy lejosde pensar siempre en concep-

tos. Con frecuencia, su pensa-miento se realiza a un nivel de

complejos, descendiendo a ve-ces a formas más elementales,

más primitivas.

La adolescencia no es una edad

de culminación sino de crisis ymaduración del pensamiento. En

lo que respecta a la forma supe-

rior del pensamiento accesible ala inteligencia humana, esa edad

también es transitoria en todos losdemás aspectos.

Una confirmación decisiva de ello

es la primera palabra utilizada porel niño, que resulta sólo, una de-

nominación general y es relativa-mente después, cuando aparecen

las denominaciones particularesconcretas. De manera natural, el

niño asimila primero la palabra“flor” que el nombre de las distin-

tas flores, de tal modo que inclu-so, si por casualidad llegará a do-

minar la palabra “rosa” antes que“flor”, utilizará y aplicará esa pa-

labra no sólo a la rosa, sino a cual-quier otra flor; es decir, utiliza esa

denominación particular comogeneral.

En este sentido, Bühler tiene larazón cuando dice que el proce-

so de formación de los concep-tos, no consiste en ascender a la

pirámide de conceptos de abajohacia arriba, sino en un movi-

miento de doble dirección, queavanza, como sucede en la per-

foración de un túnel.

Hemos visto también que el con-

cepto surge como resultado delpensamiento y encuentra su pun-

to orgánico en el juicio. En estesentido, la experimentación ha

confirmado la tesis según la cual,

los conceptos no surgen mecáni-camente, como fotografía colec-

tiva de objetos concretos; en estecaso, ni el cerebro actúa como

una cámara fotográfica que reali-za retratos colectivos, ni el pensa-

miento consiste en la simple com-binación de esas fotografías. Por

el contrario, los procesos del pen-samiento concreto y práctico sur-

gen mucho antes de que se for-men los conceptos. Los propios

conceptos son producto del largoy complejo proceso de desarrollo

del pensamiento infantil.

Como ya hemos dicho, el concep-to surge durante una operación

intelectual; no es el juego de lasasociaciones lo que conduce a la

construcción del concepto. En suformación intervienen todas las

funciones intelectuales en unacombinación original, cuyo factor

central es el uso funcional de lapalabra como medio de orienta-

ción deliberada de la atención, dela abstracción, de la selección

de atributos y de síntesis ysimbolización.

UUUUU

¡T¡T¡T¡T¡Toma lee!oma lee!oma lee!oma lee!oma lee!¡Lee!¡Lee!¡Lee!¡Lee!¡Lee!

MMMMMARÍA ARÍA ARÍA ARÍA ARÍA EEEEESCOLÁSTICSCOLÁSTICSCOLÁSTICSCOLÁSTICSCOLÁSTICA A A A A SSSSSOLÍS OLÍS OLÍS OLÍS OLÍS VVVVVELÁSQUEZELÁSQUEZELÁSQUEZELÁSQUEZELÁSQUEZ

Maestra en Ciencias de la Educación porel ISCEEM.

Escuela Normal de Tenancingo, Méx.

na problemática deaberrante tradición,dio inicio cuando sedijo que leer era im-

portante y además, para rematar, necesario.

Es una contraposición interesante encontrar¡Toma, lee! y ¡Lee!, ya que en una lectura

superficial parecieran similares, las dos ex-presiones que forman el título; sin embargo,

en su construcción histórica son muy distan-tes. La primera parte, ¡Toma, lee!, nos de-

vuelve al pasado en un vertiginoso descen-so, allá por el siglo V de nuestra era, cuando

el tiempo se medía sin reloj y existían espa-cios privilegiados para la reflexión; cuando

la degustación de la palabra escrita era rea-lizada como un acto supremo de conoci-

miento de sí mismo y de los otros. ¡Toma,lee!, es una invitación que comparten San

Ambrosio y San Agustín, en las antiquísimasceldas de piedra que habitaban. Para San

Agustín, los hombres son “signos escritos porDios en el gran libro del mundo creado”, así

que leer, es “designio del mismo Dios”, lainvitación ¡Toma, lee!, con toda su elegan-

te sencillez, adquiere un carácter de impera-

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tivo categórico. Es un ofrecimien-

to de vida cuando leemos:

“… es finalmente suma y cifra de

la más profunda aspiración de losseres humanos, conocer y asumir

el sentido de la vida dispersandoasí las tinieblas del sinsentido que

nos rodea”.1

En ese momento histórico, cuan-

do el acto de leer era propio deunos cuantos afortunados, esta in-

vitación es más bien un llamadoa la lectura comunitaria, es una

búsqueda de compartir con otrosla propia experiencia lectora; así,

al ofrecer lo que leo, me ofrezco amí mismo, y así me pueden co-

nocer un poco más; pero a lavez, los otros con quienes com-

parto, pueden conocerse más a símismos.

En ese pasado, el libro era un te-soro, perseguido para que fuera

una constante y no sólo un pasa-tiempo o un deber ser; antes que

eso, se buscaba como un eje alre-dedor del cual girara la vida.

¿Dónde se abrió un abismo tan

grande y tan infranqueable parala nueva expresión: ¡Lee!? Han

pasado poco más de 15 siglos deaquellas épocas y hay muchas ra-

zones que se pueden argumentar;

pero el sentido imperativo, aisla-do y sin razón de la frase por sí

misma, deja pocas opciones.¡Lee! Imperativo que Daniel

Pennac evoca en su texto “Comouna novela” desde la primera

página; no deja muchas justifica-ciones, pero sí innumerables pre-

guntas. ¿Dónde queda ese ofre-cimiento e invitación simultánea

de ¡Toma, lee! por un ¡Lee! solo,independiente, individual? Ya no

somos dos o más, sólo uno, y antetodo solo, sin tener con quién

compartir, se pierde la esenciamisma de la lectura, y se va arras-

trando al individuo a unafuncionalidad práctica; es decir,

cuando lo importante y lo nece-sario se asocian con formalidad y

obligación, ¿dónde queda el an-

sia por saber lo que sigue en elpróximo renglón?, ¿dónde la

duda?, y peor aún, como se dicemuy comunmente: “De todas for-

mas tendré que leer porquees importante y necesario,

entonces… cuando sea urgente,lo leeré”.

Éste pareciera un diálogo lejano,pero más bien es un monólogo

cotidiano de todo aquél quetiene que leer por alguna razón

específica (hay muchas, y en elmismo texto de Pennac se

enumera una larga lista).

Pero si regresamos al pasado,en él no tenía que haber una

infinidad de razones, sólo una y a

1 Alfaro López, Héctor Guillermo. El sentidode la Lectura. Centro Universitario de

Investigación Bibliotecnológica.UNAM 04510.

7171717171

manera de invitación; entonces, cabe una pregunta, ¿cómo se invita a

leer? O mejor aún, ¿se invita?, o ¿sólo nos desgastamos inútilmentecon el imperativo que mucho antes de convencer causa rebeldía?

Quiero imaginarme una metáfora interesante, partiendo de la idea de

que a todos nos agrada degustar una apetitosa comida; imaginemosque llegamos a un lujoso salón de fiestas, todo es hermoso y está

exquisitamente decorado, hay luces, y las flores en tono pastel se inte-gran perfectamente a cada ángulo, color y accesorio del lugar, mien-

tras las flautas se mezclan delicadamente con los violines en sintoníaambiental. No está fuera de lugar esperar en un ambiente así, que el

banquete sea igualmente espléndido; pero, ¡oh sorpresa!, cuando yalos meseros se acercan, lejos de una deliciosa “entrada” nos ofrecen

un papel que dice, escrupulosamente organizado en tres columnas, losiguiente:

PLATILLO INGREDIENTES ELEMENTOSNUTRICIONALES

Por supuesto, nada más efectivo para derrumbar la expectación y aca-

bar con toda la belleza antes expuesta. En estos casos, donde el gusto,el placer y la emoción están de por medio, poco importan los

nutrimentos si no se puede apreciar el platillo. En la lectura hacemosprecisamente eso, explicamos sus bondades y beneficios a corto y

largo plazo, pero sin ofrecerla en forma deliciosa. Siguiendo este jue-go de la metáfora, podemos hablar de uno de sus aspectos básicos, la

sazón; en los alimentos, cada quien tiene su toque personal; los me-jores jefes de cocina lo son porque han practicado durante mucho

tiempo, y además tienen un gusto especial por lo que hacen; por esto,hay quien puede hacer un gran platillo, sin que sepa a nada, y quien

prepara un café o una simple ensalada y le da un sabor delicioso.

Es momento entonces de repensar qué se está haciendo en lo que serefiere a la promoción de la lectura, qué estrategias se usan para “con-

vencer” de que se “debe leer”. Actualmente queda lejos la invitaciónde antaño para convocar a otros a tomar un texto y enfrentarse a sí

mismos y a su propia otredad; se

habla de las mil bondades de estemulticitado ejercicio, que es simi-

lar a que nos enlisten las cualida-des nutrientes de una comida,

porque paradójicamente, si “se verica”, poco importa su contenido.

Existe otra figura de la cual no he

hablado y es el mediador; yaMichelle Pettit2 menciona la im-

portancia de éste, cuando su ta-rea es facilitar el encuentro del

joven, o cualquiera que intenteleer, con la palabra escrita. En este

instante estoy hablando del en-cuentro de tres elementos: texto-

mediador-lector, dos de ellos sonseres vivos, que se inician en una

historia que podrá volverse en elcamino una aventura, una come-

dia, o hasta una terrible tragedia.Pero, ¿quién es el mediador? Ini-

cialmente serán los padres o aque-llas personas con quienes compar-

timos la primera infancia, las pri-meras ilusiones y cuando cultiva-

mos sin saberlo, el mágico mun-do de la imaginación. Más ade-

lante vienen los maestros quienesnos acompañarán en un viaje de

vida, primeramente en el jardínde niños, y después en la prima-

ria, la secundaria, la preparatoria,y para quienes quieran o lo lo-

2 Pettit, Michelle. Nuevos acercamientos delos jóvenes a la lectura,

en La Segunda Jornada.

7272727272

gren, en el nivel licenciatura. Fi-

guras constantes pero a la vez efí-meras, pues muchos de ellos, en

el mejor de los casos, permane-cerán con nosotros un año de

nuestra vida. Es tan corto el tiem-po y tan grandes las secuelas que

pueden dejar, que esta relación esdeterminante para cada ser hu-

mano. Los dos sujetos comparti-rán un contenido, y el mediador

tiene la enorme responsabilidadde darle sazón al encuentro del

lector con el texto; y como decíaen líneas anteriores, puede ir des-

de una maravillosa aventura quese anhele repetir una y otra vez,

hasta una terrible tragedia que nose quiera ni recordar.

Se tendría que pensar en el suje-

to como un ser eminentementesocial y que el acto de leer es un

acto de compartir; es decir, unacto de amor en donde el media-

dor, en un primer momento, ofre-cerá el mejor camino hacia el tex-

to, y posteriormente, el lector y eltexto serán uno solo. Vygostsky, a

partir de su propuesta del ser hu-mano como un ser pensante que

tiene una historia cultural, y a lavez es constructor de la continua-

ción de su propia historia, hacereferencia de manera muy intere-

sante a lo que se conoce como la

zona de desarrollo potencial, la

cual es la oportunidad de apren-dizaje que siempre está ahí, en

cualquier ámbito, ya sea social,cultural, científico, afectivo, etc. El

docente se convierte (o debieraconvertirse) en un guía (media-

dor) cognitivamente más avanza-do, que permita el aprendizaje del

alumno desde un enfoque másbien social, para que se revalore

su función y el para qué leer; vol-ver a la búsqueda de sí mismo con

la misma intención que lo hacíanhace siglos San Ambrosio y San

Agustín.

¿Y dónde quedó la lectura? Puesbien, si la lectura deviene como

un legado ancestral y cultural, en-tonces es indudablemente social.

Un escrito, independientementedel tema que aborde, estará ha-

blando de otro o de otros, y dan-do cuenta de espacios diferen-

tes a los ya conocidos. ¿Por quéno ofrecer la lectura como algo

sumamente amable? No desgas-temos el lenguaje en miles de ex-

plicaciones para convencer de susbondades; convenzamos ofrecién-

dola como un platillo de placer alos oídos, a la imaginación, a las

sensaciones, como una posibili-dad de descubrir nuevos mun-

dos… como una posibilidad devida.

Ofrecer caminos es conocer op-

ciones de llegada; la formación delectores implica que el primero en

disfrutar y saborear un texto seaal propio mediador, ya sea en la

figura del padre de familia, delfamiliar, del amigo o docente,

para que ese “placer sea un me-dio para su propio conocimien-

to”3 , y en ese tenor de placer y dedisfrute, pueda ofrecerse a esos

otros, que con ojos inquietos yávidos comprenden el acto de

compartir un texto, un conoci-miento, más como un acto de

amor que como una obligación.

El aprender no tiene que ser unacto forzado, la lectura no debe

ser una obligación; si hay tiempopara tantas actividades que se tie-

nen que hacer, ¿por qué no rega-larnos un tiempo para deleitarnos

através de ella?

Lecturas hay de todos los tipos,

así que todos podemos encontrarun texto a nuestra medida, sólo

hay que perder el miedo al libro,verlo con menos reverencia y pen-

sar en divertirnos con él.

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3 Trías, Eugenio. Tratado de la pasión.

TrinidadBeltrán Bernal

TrinidadBeltrán Bernal

«Ser maestro es formarpersonas con valores,

amar la carreray respetar la profesión»

Nació en Toluca, Méx., el 18 de mayo de 1940, siendosus padres el señor Domitilo Beltrán Pedroza y la señoraEncarnación Bernal Bernal. Forma parte de una familiade profesionistas, entre quienes también destacan en ladocencia, sus hermanas Lilia, Ma. Cecilia, Esther y Ma.de Jesús.

Su formación docente inicial se realizó en la prestigiadaEscuela Normal para Señoritas de la ciudad de Tolucaentre 1956 y 1958.

Su amor al estudio la ha llevado a realizar diversosestudios de nivel superior:

Licenciatura en Filosofía y Maestría en Estudios Lati-noamericanos en la UAEM.

Doctorado en Estudios Latinoamericanos en la UNAM.

Doctorado en Historia en la Benemérita Universidad Au-tónoma de Puebla.

7474747474

Diplomado en Educación en elITESM, Campus Toluca.

Su vocación de maestra le hapermitido ocupar diversospuestos de servicio a niños yjóvenes, tanto como maestrade educación primaria en elCentro Escolar “Revolución”,de Tenancingo, y las Escue-las “Adolfo Ruiz Cortines” y“Flor de María Reyes deMolina”, de la capital del Es-tado; así como OrientadoraTécnica en diferentes escue-las secundarias y catedráti-ca en las Escuelas Norma-les de Santiago Tianguistenco,Capulhuac, Normal de Profesores yNormal Superior.

Participó en el grupo de maestros fun-dadores de la Escuela Normal deEducación Física y de la Preparato-ria Regional de Capulhuac, incorpo-rada a la UAEM.

Se ha desempeñado como catedrá-tica en diversas escuelas preparato-rias; así como en las Facultades deHumanidades y Ciencias Políticas yAdministración Pública de la UAEM,entre otras dependencias.

Igualmente ha proyectado su labordocente en el ITESM, Campus Tolucay el Instituto Universitario del Estadode México.

Formó parte de la comisiónfundadora del ISCEEM y del Depar-tamento de Escalafón, dependenciasal servicio del magisterio mexiquense.

La obra editorial de la MaestraBeltrán Bernal es prolífica, tanto encoautoría, como en producciónpersonal.

Destacamos sólo algunos títulos:

Cien años de educación normalen el Estado de México (1983).

Bibliografía Histórica del Esta-do de México (Tomo I, 1989; TomoII 1990; Tomo III 1993; Tomo IV1995; Tomo V 1998).

Entre lagos y volcanes.Chalco-Amecameca, pasado ypresente. Tomo II (1993).

Es autora, coautora y colaborado-ra en diversos estudios e investiga-ciones pedagógicas, históricas,antropológicas y etnobiológicas,publicadas en diversas revistasculturales.

Actualmente prepara la publica-ción de la obra Tenencia de laTierra y Revolución en dos zo-nas zapatistas del Estado deMéxico.

DDDDDistinguidosistinguidosistinguidosistinguidosistinguidosMMMMMaestrosaestrosaestrosaestrosaestros

7575757575

Los medios de comunicación,como herramientas

pedagógicas en la educaciónbásica y normal.

INTRODUCCIÓN

La relación del ser humano con las diversas áreas

del conocimiento ha sido primordial, yendo siem-pre en busca de nuevas formas y estrategias para

adquirirlo, una de esas áreas es la educación.

A lo largo de la historia de la educación, los docen-

tes han ido en busca de mejores métodos, técnicasy formas de enseñanza-aprendizaje, así como de re-

M i s C e l á n e a

MMMMMAAAAA. . . . . EEEEELENALENALENALENALENA P P P P POBLETE OBLETE OBLETE OBLETE OBLETE P P P P PALMAALMAALMAALMAALMA

Profesora y Licenciada en Antropología Social.Asesora Nacional del Diplomado:

«Didáctica de los Medios de Comunicación».Escuela Normal No. 1.

Toluca, Méx.

cursos didácticos que sean funcionales y respondana las inquietudes e intereses de sus alumnos, ade-

más de que le apoyen en el desarrollo de los conte-nidos temáticos de su o sus cátedras, promoviendo

un aprendizaje dinámico e interactivo, y que losalumnos sean críticos y reflexivos.

Por todo lo anterior, es necesario e impostergable

que los profesionales que estamos inmersos en elcampo educativo, conozcamos las bondades pe-

7676767676

dagógicas que brindan los diversos medios de co-

municación, para implementarlos como herramien-tas pedagógicas en nuestro quehacer docente.

LA ACTUALIZACIÓNDOCENTE Y LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

Los medios de comunicación en el campoeducativo... ¿elementos nocivos, o herramientas

pedagógicas?

En las últimas décadas, la sociedad, y en particularlos docentes, han mostrado mayor preocupación por

la programación televisiva, los comics, el uso de losnuevos medios tecnológicos como son la computa-

dora y la internet, por ejemplo.

Regularmente, la sociedad piensa que los medios

de comunicación deberían formar e informar a susintegrantes, pero en la mayoría de las

ocasiones se opina lo contrario, es de-cir, las personas piensan que éstos ena-

jenan, principalmente a los niños y jó-venes estudiantes; por otro lado,

algunos integrantes de la sociedadcreen que destruyen los conoci-

mientos y valores adquiridos endos grandes instituciones sociales:

la familia y la escuela.

Pero nos hemos preguntado, ¿qué

hacemos como padres o madresde familia para que a nuestros hi-

jos no los “enajenen” los diversosmedios de comunicación? Y como

docentes, ¿qué hemos realizado para que esos me-

dios dejen de ser elementos “nocivos” en la educa-ción y los convirtamos en recursos didácticos, en

el desarrollo de los procesos de enseñanza yaprendizaje?

Mercedes Charles y Guillermo Orozco han expresa-

do que la familia, la escuela y los medios de comu-nicación educan al niño (alumno) y le inculcan una

serie de valores y/o antivalores. ¿Será cierto?

La extensión y desarrollo de la educación en

nuestros días, debe ir acorde con la transformacióntécnico-científica que la misma sociedad va marcan-

do, y los docentes debemos estar conscientes de esoscambios e involucrarnos en una capacitación y ac-

tualización permanentes, que nos permitan apro-piarnos de nuevas estrategias: en este caso, con-vertir a los medios de comunicación en he-rramientas pedagógicas, sin olvidar que los re-

cursos y materiales didácticos que los docentes em-pleemos, deben propiciar objetividad del conoci-

miento, emotividad y creatividad, además de im-pregnarle dinamismo e interactividad.

7777777777

La Secretaría de Educación Pública, consciente de

la actualización de los docentes, ha implementadocursos nacionales que enriquecen las experiencias

pedagógicas y el beneficio se ve reflejado en elaprendizaje de los alumnos de educación básica y

normal.

Uno de estos cursos es el de “Didáctica de losMedios de Comunicación”, a través del cual se

conocen, analizan y desarrollan diversas activida-des que a los profesionales que accedemos a esta

actualización, nos permite conocer su enorme po-tencialidad didáctica. Los medios de comunica-

ción que se analizan van desde los impresos, comolibros de texto, el periódico en el salón de clases, la

historieta como instrumento educativo, etc.; los vi-suales, como la fotografía, la pintura, publicidad

gráfica, entre otros; los audiovisuales, entre los quese pueden citar, la investigación en vídeo, el cine, la

historia, etc., así como el uso de la computadora eInternet.

En función del Programa para la Transformación y

el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

Normales, derivado del Plan de Estudios de laLicenciatura en Educación Primaria 1997, especí-

ficamente en su línea No. 2, “Actualización y Supe-ración Profesional del Personal Docente de las Es-

cuelas Normales”, y en atención a la misma, la Es-cuela Normal No. 1 de Toluca en su plan de traba-

jo institucional, ha organizado una serie de activi-dades académicas que apoyan el desarrollo de este

rubro, dirigidas a los docentes que laboran dentrode dicha institución educativa; pero además, tam-

bién ha brindado este apoyo a docentes externosque desean actualizarse a través del curso nacional

“Didáctica de los Medios de Comunicación”. Cabemencionar que en diciembre del año 2000 dio ini-

cio la actualización de lo que sería la primera gene-ración, que concluyó en octubre de 2001, accedien-

do once docentes del nivel de licenciatura de estainstitución, de los cuales culminaron el curso na-

cional ocho, quienes fueron evaluados por ase-soras de la Secretaría de Educación Pública.

Ante los buenos resultados obtenidos en este curso

nacional, los directivos denuestra escuela gestionaron

ante la SEP, la autorizaciónpara que se elevara a diplo-

mado, respetando el desarro-llo de los contenidos temáti-

cos, conforme a la estructura

7878787878

del paquete de mate-

riales didácticos, otor-gados por esa depen-

dencia oficial, el cualestá constituido por

cinco itinerarios y/omódulos: Módulo l “Iti-

nerario visual”; Módu-lo II “Itinerario de

audio”; Módulo III, in-tegrado por el “Itinerario de medios impresos”;

Módulo IV, por “Itinerario audiovisual” y el MóduloV, por el “Itinerario de múltiples medios”.

EXPERIENCIASDE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA

CON DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICAY NORMAL

La Escuela Normal No. 1 de Toluca, fue la primera

a la que la SEP autorizó elevar el curso a diploma-do, desarrollándose de abril de 2002 a abril de 2003;

al mismo accedieron sesenta docentes de educa-ción básica y normal, quienes en ese tiempo se

encontraban laborando en diferentes escuelas: pri-marias, secundarias, telesecundarias, preparatorias

y escuelas normales. En educación primaria, den-tro del Valle de Toluca, en el presente ciclo escolar

2003-2004, nuevamente nuestra escuela abrió suspuertas para los profesionales de la educación que

desean actualizarse en “Didáctica de los Medios deComunicación” (noviembre a junio).

Los docentes que han accedido a este curso nacio-

nal, ahora diplomado, en la Escuela Normal No. 1de Toluca, han tenido la oportunidad de conocer

las amplias posibilidades formativas e informativasque brindan los medios de comunicación a los alum-

nos, pudiendo valorar sus beneficios, así como re-flexionar, debatir e implementar diferentes estrate-

gias al desarrollar su práctica docente y aplicarloscomo herramientas pedagógicas en forma inme-

diata. Además, han podido intercambiar experien-cias con sus compañeros de grupo, ya que laboran

en diferentes niveles educativos, distintos grados es-colares y/o diversas asignaturas. También han ido

comprobando que los medios de comunicación soninagotables fuentes de información; diariamente

hablan de los contenidos que se analizan en clase;son novedosos en su presentación y accesibles en

su adquisición y consulta, así como en el análisisde la información que brindan. Igualmente se ha

podido comprobar que el elemento principal avalorar dentro de cada uno de ellos, es “la ima-gen”, fija y en movimiento; visual, sonora, mental,auditiva, olfativa, etc., sin perder de vista sus cuali-

dades principales: analítica, sintética, emotivay que esquematice el conocimiento.

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Como sabemos, mediante las imágenes podemos

promover con nuestros alumnos un recorrido por lahistoria local, nacional y universal, visualizar elemen-

tos geográficos de diversas comunidades urbanasy rurales; conocer las tradiciones, costumbres y la

cultura de diversas sociedades actuales y del pasa-do; asimismo, se pueden mostrar diversos fenóme-

nos naturales a través del video, como un eclipse oun tornado, entre otras cosas más.

Y es precisamente a través de la realización de to-

das y cada una de las actividades, que los profeso-res van desarrollando a lo largo del diplomado, que

obtienen los elementos necesarios paravalorar y seleccionar el medio de comunica-ción que más se adapte a los contenidosprogramáticos, grado escolar e intereses desus alumnos.

En este artículo comentaré las experiencias obteni-

das en el proceso de actualización de los partici-pantes en el diplomado “Didáctica de los Medios

de Comunicación”, para brindar un panorama ge-neral de los medios que se abordan. Posiblemente

en otro hable detalladamente de las ventajas de al-guno de estos medios en particular.

Durante la práctica de todas y cada una de las ac-tividades, los profesores han identificado elemen-

tos o contenidos clave, como encuadres, perspecti-va y planos: americano, medio, de detalle, de pi-

cado absoluto, o de nadir; con un contraste tonal ocromático; ruidos, ambientes, música, la palabra oral

y escrita (lenguaje sonoro); publicidad gráfica, la his-torieta como instrumento educativo, mapas, planos,

croquis, estereotipos; así como las funcionesdidácticas de los medios audiovisuales, el vídeo en

el aula, TV en familia, recepción y mediaciones enfamilia, mediación docente y recepción; la compu-

tadora, un medio de apoyo didáctico; desarrollo

multimedia de un tema, y otros elementos de igualimportancia.

Todos estos recursos reunidos hacen que el conoci-

miento sea variado, agradable a la vista de los alum-nos, y después, al llevarlo a la práctica en sus aulas

de trabajo, el ambiente simplemente es fascinante.Se sensibilizan para valorar la imagen implícita en

obras de arte como la pintura y fotografía; las imá-genes en los libros de texto, en la historieta, el

periódico; en los mapas, etcétera.

Para enriquecer los contenidos básicos se desarro-

llan algunas actividades complementarias, como lavisita a museos de la ciudad de Toluca o del lugar

de origen del docente-alumno. En nuestra ciudadse han visitado el museo “Felipe Santiago”, el

“Nishizahua”, el “José Ma. Velasco” y el Museo dela Acuarela; así mismo se efectuaron un curso-taller

de fotografía blanco y negro, uno de vídeo conequipo casero, y otro de computación.

Los objetivos principales que los docentes han lo-grado en el curso nacional, y ahora diplomado, son:

Conocer el potencial didáctico de losdiferentes medios de comunicación, para po-

der aplicarlos de manera más lúdica y creativaen sus funciones pedagógicas.

Conocer los lenguajes y formas expre-sivas de los medios de comunicación para

adaptarlos a las estrategias didácticas del ni-vel, asignatura y/o función que desarrolla.

Integrar a sus herramientas docenteslos lenguajes visual, sonoro y audiovisual.

Adoptar una postura analítica y críticaante la variedad de mensajes que reciban a

través de los medios de comunicación.

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CONCLUSIONES

Los profesores estudiantes se han ido formando

como personas críticas, capaces de emitir sus pro-pios juicios, pero sobre todo, se han atrevido a cam-

biar la forma de trabajar con sus grupos escolares;es decir, están construyendo un nuevo paradigma

pedagógico.

Han asumido el rol de mediador en el uso de los

medios de comunicación y la escuela, orientando alos alumnos en la selección de programas televisivos

que complementan su cultura general.

Han implementado nuevas estrategias de enseñan-

za-aprendizaje en el desarrollo de su programa, uti-lizando los diferentes medios de comunicación, con

lo que han logrado que sus clases dentro del aulasean más dinámicas, lúdicas y creativas.Cabe men-

cionar que las experiencias obtenidas en este diplo-mado han trascendido las fronteras estatales y na-

cionales, al participar en dos congresos nacionalesde “Imagen y pedagogía”, realizados en San Luis

Potosí y en Mazatlán; en el primero fueron selec-cionadas dos ponencias de las asesoras; y en el se-

gundo, dos de docentes estudiantes del diploma-do; así mismo, he tenido la oportunidad de com-

partir estas experiencias en la ciudad de Huelva,España, al participar en el “Congreso Iberoameri-

cano de Comunicación y Educación, Luces en elLaberinto Audiovisual”, actividad académica don-

de se dieron cita profesionales de varios países deEuropa y América, quienes comparten la ideología

de que los medios de comunicación son un granauxiliar del docente y sus alumnos; pero que es

preciso conocer ese potencial didáctico y convertir-lo en “herramienta pedagógica”.

Otra actividad en la que pude intercambiar y enri-

quecer estas experiencias, fue en las “II Jornada

sobre Comunicación, Deporte y Educación”, reali-zadas en la Facultad de Comunicación de la Uni-

versidad de Sevilla, España, donde me fue posiblecorroborar la importancia que tienen los diversos

medios en la difusión del deporte y su relación conel ámbito educativo.Con base en la experiencia ex-

puesta, es recomendable que los docentes:

Continúen su actualización y capacita-

ción docente, buscando los beneficios direc-tos hacia sus alumnos.

Accedan al curso nacional y/o diplo-mado de Didáctica de los Medios de Comu-

nicación que se desarrolla en diferentes Es-cuelas Normales del Estado de México, en este

caso en la Escuela Normal No. 1 de Toluca;y en centros de Maestros a lo largo y ancha

de nuestro territorio nacional.

Conozcan el potencial didáctico de to-dos y cada uno de los medios de comunica-

ción, para que posteriormente seleccionen elo los más adecuados al grado escolar e inte-

reses de sus alumnos.

Propicien un aprendizaje dinámico,

lúdico y creativo, además de promover quelos alumnos sean analíticos, críticos y re-

flexivos, desde preescolar hasta el nivel delicenciatura.

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Escuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela Normalmalmalmalmalde Atizapánde Atizapánde Atizapánde Atizapánde Atizapánde Zaragozade Zaragozade Zaragozade Zaragozade Zaragoza

LLLLLLa Escuela Nor-mal de Atiza-pán de Zarago-za tiene la mi-

sión de “Formar profesionales eny para la docencia, con un alto

grado académico, espíritu deidentidad y servicio, sustentado en

los avances de la ciencia y la tec-nología, interactiva, reflexiva y

propositivamente, a través de co-munidades colaborativas y de

aprendizaje, con el fin de po-tenciar integralmente los rasgos

deseables del perfil de egresode los futuros Licenciados en

Educación Básica, vivenciandouna cultura axiológica que res-

ponda con calidez y calidad alos retos y requerimientos

contextuales de la sociedad delsiglo XXI”.

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8686868686

En este sentido, en ocasión del

CXXII Aniversario del Normalis-mo Mexiquense, se ha desarrolla-

do un programa con caráctereminentemente académico y for-

mativo, a través del desarrollointegral de la comunidad norma-

lista, por medio de la prácticaen la realidad educativa de ele-

mentos axiológicos, teleológicos,ontológicos, psicológicos y

epistemológicos, a fin de estar enconcordancia con el Artículo Ter-

cero de la Constitución Política delos Estados Unidos Mexicanos, en

cuanto a los retos y expectativasde la educación básica. Al respec-

to, se desarrollan las capacidadesde expresión, argumentación teó-

rica, práctica y metodológica,además de la apreciación artísti-

ca, la adquisición de hábitos, ac-titudes y aficiones relativas a los

deportes y la educación física de

los docentes en formación; conello se contribuye a orientarlos y

capacitarlos para que realicen ac-tividades de impacto en su acción

futura.

Las actividades fortalecen la

identidad normalista, propician suproyección al entorno interno y

la institución, y al contextosociocultural, político y económi-

co; de esta manera se consoli-dan los propósitos normalistas

con el compromiso de conocer ydar respuestas a las necesida-

des formativas de los futurosdocentes.

La ENAZ manifiesta su com-promiso de participar interacti-

vamente en el Programa de For-talecimiento de la Identidad Nor-

malista 2003-2004, que la Direc-

ción General de Educación Nor-

mal y Desarrollo Docente propo-ne, a fin de fomentar y difundir

las actividades relevantes de estaCasa de Estudios, estimulando la

creatividad e innovación en losprocesos autogestivos, reflexivos

y educativos, siendo el marcoideal para incidir en el fortale-

cimiento del perfil de egresode los futuros docentes de esta

Institución.

Al respecto, las líneas de acción y

actividades se identifican en loacadémico, artístico y cultural

para el desarrollo integral de loseducandos, así como la acción

cívico-deportiva y de vinculacióncon el entorno.

En la línea académica se partici-pó en el Encuentro Institucional

de Formación de Docentes del 12al 16 de enero, con los alumnos y

docentes de 7° y 8° semestres dela Licenciatura en Educación Pre-

escolar, y de la Licenciatura enEducación Secundaria con espe-

cialidad en Lengua Extranjera (In-glés), participando en la fase es-

tatal con varias ponencias, tres dedocentes formadores y cuatro de

docentes en formación, quienesa partir de su realidad, expresan

las problemáticas y propuestas desolución de acuerdo con la si-

tuación y vida en sus ámbitosde formación.

En la línea artístico-cultural se

efectúo la demostración didácti-co-reflexiva e interactiva de los

diferentes talleres y clubes en queparticipan los futuros docentes,

realizándose en el mes de enerode 2004, al término del semestre.

En esta actividad se apreció el lo-gro de las habilidades intelectua-

les específicas, el dominio de lospropósitos y contenidos de la edu-

cación básica, la identidad profe-sional y ética y la capacidad de

percepción y respuesta a travésde la participación creativa y

constructiva de los estudiantes,como parte de su formación

complementaria.

La línea de acción cívico-

deportiva tuvo su mejor expresiónen el concurso interno de escol-

tas, que se realizó en el mes denoviembre con la participación de

los grupos de las diferentes licen-ciaturas, cuyos alumnos concur-

saron con su escolta de maneraentusiasta, el 24 de febrero, así

como en el concurso regional quese realizó en la Escuela Normal de

Coacalco, donde la Escuela Nor-mal de Atizapán de Zaragoza,

obtuvo el segundo lugar de la re-gión nororiente.

En el encuentro deportivo regio-nal que se realizó el 5 de diciem-

bre en Tecámac, en el DeportivoVista Hermosa, nuestra Casa de

Estudios participó en futbol rápi-

do y basquetbol, rama femenil,obteniendo el cuarto lugar en esta

última disciplina deportiva.

En la línea de vinculación con el

entorno, la Escuela Normal deAtizapán promueve la solidaridad

y el apoyo a la comunidad, a tra-vés de diferentes actividades que

dan cuenta del quehacer de losintegrantes de la Institución

formadora de docentes. Tal es elcaso de la cultura del agua, en la

cual, semana a semana, se reali-zan pláticas, se elaboran trípticos,

dípticos, carteles y periódicosmurales de sensibilización hacia

los alumnos, con la finalidad decrear una cultura que nos permi-

ta cuidar el elemento vital para lavida, que es el agua; a su vez, los

docentes hoy en formación, fo-mentarán la cultura del agua,

cuando ya estén en ejercicio do-

cente, propiciando acciones en larealidad. También participan en

estas actividades los docentes,personal administrativo y manual

de la ENAZ, con la finalidad decrear en ellos esta nueva cultura.

En la X Semana Nacional de laCiencia y la Tecnología, se reali-

zaron visitas al Museo del Papa-lote y a la Reserva Ecológica de

Xochitla; se trabajó con el Jardínde Niños anexo a la Normal, en

el reciclado de papel; durante lasprácticas pedagógicas de los

alumnos en formación, se reali-zaron acciones en relación con la

aplicación de la Ciencia y la Tec-nología en Educación Preescolar,

Primaria y Secundaria, dando

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muestras de profesionalismo y

compromiso para su operatividadfutura.

En el Programa Juntos contra lasAdicciones, se realizó el con-

curso de carteles, donde todoslos estudiantes del nivel de li-

cenciatura participan con diferen-tes técnicas, manifestando men-

sajes fundamentales para evitarlas adicciones al tabaco, al alco-

hol y a las drogas.

La aplicación de exámenes están-

dar y evaluación de la calidad alas docentes en formación del 7°

y 8° semestres de la Licenciaturaen Educación Preescolar, se reali-

zó en el mes de noviembre, me-diante el Examen Nacional de

Conocimientos, aplicado por elCENEVAL; la alumna Gabriela

Durán Simón, obtuvo el primerlugar a nivel nacional. Cabe

mencionar que la ENAZ tambiénlogró el cuarto lugar a nivelestatal y el decimotercero anivel nacional.

En la Licenciatura en EducaciónSecundaria con especialidad en

Lengua Extranjera (Inglés), se rea-lizó un examen a nivel estatal para

verificar el dominio del idioma, endos etapas; el examen escrito se

efectuó en las instalaciones de laENAZ y el examen oral en la Es-

cuela Normal de Atlacomulco. La

alumna Griselda Ochoa Jiménezfue nuestra participante más des-

tacada, con un puntaje de 98.5 yun porcentaje del 90% en este

proceso.

Se creó la página WEB de la

ENAZ, abriendo un espacio dedifusión a todas las comunidades

y personas que accedan aInternet, con datos diversos acer-

ca de la vida académica de laNormal; se resuelven con ello, las

dudas que pudiesen surgir en losinternautas, fungiendo entre otros

aspectos, como un banco de in-formación educativa que descri-

be el perfil, metas, objetivos, plan-ta laboral y ubicación de la Insti-

tución. Nuestra página WEB es unsitio que constantemente se actua-

liza y se enriquece con informa-ción innovadora en el ámbito

educativo; el acceso a la mismaes

www.galeon.com/normalatizapan

En el área de Internet, se ha in-

ducido a la comunidad normalis-ta al uso de esta tecnología, como

un apoyo tecnológico en lo querespecta a su quehacer académi-

co, en las tareas realizadas tantoen los horarios curriculares como

en las actividades extraclase; elresultado obtenido hasta hoy, son

trabajos con conceptos totalmen-te actualizados, y en su caso, más

universales, porque se permite el

acceso a nivel nacional e interna-

cional, y al mismo tiempo, con-tactar vía e-mail con dependen-

cias e instancias para preguntasy/o consultas más específicas o en

forma personalizada. Con estepropósito se creó la Comunidad

Virtual, con la implementación decorreos electrónicos de profesores

y alumnos, con mayor cantidadde usuarios, para intercambiar

información y en ocasionesmensajería en forma directa y en

tiempo real.

La escuela cuenta con un Centro

Comunitario Digital, que con cua-tro máquinas, ofrece un servicio

de Internet de calidad a la comu-nidad en general, además de que

asisten alumnos y padres de fa-milia de los diferentes niveles de

la Institución, en un horario demartes a viernes de 14:00 a

18:00 h y los sábados de 9:00 a14:00 h, con gran demanda de

servicio.

En relación con la Feria Norma-

lista del 7 de mayo del año encurso, se concretó en la explana-

da de la Presidencia Municipal,con el propósito de proyectar a

la comunidad las actividades aca-démicas, artísticas y culturales

más relevantes de la ENAZ, a finde demostrar el potencial forma-

tivo en un servicio práctico a lacomunidad.

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Experiencias, retos yExperiencias, retos yExperiencias, retos yExperiencias, retos yExperiencias, retos yexpectativas del seguimientoexpectativas del seguimientoexpectativas del seguimientoexpectativas del seguimientoexpectativas del seguimientoy evaluación de las prácticasy evaluación de las prácticasy evaluación de las prácticasy evaluación de las prácticasy evaluación de las prácticas

docentes en la Escueladocentes en la Escueladocentes en la Escueladocentes en la Escueladocentes en la EscuelaNorNorNorNorNormal de Atizapánmal de Atizapánmal de Atizapánmal de Atizapánmal de Atizapán

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Maestra en Ciencias de la Educación yAdministración de la Educación.Directora de la Escuela Normalde Atizapán de Zaragoza, Méx.

INTRODUCCIÓN

va de la educación normal,y con el objeto de dar res-

puesta a los requerimientoscontextuales de la sociedad

actual, la SEP y la Secretaríade Educación, Cultura y

Bienestar Social (SECyBS),apoyan el desarrollo del

Programa Nacional deEducación 2001 - 2006, fa-

voreciendo los escenariospara la operatividad del

Programa para la Transfor-mación y Fortalecimiento

Académicos de las Escuelas

nte la necesi-dad de mante-ner una posi-ción competiti-

Normales (PTFAEN), considera-do seis líneas de acción: transfor-

mación curricular, formación y ac-tualización del personal docente

y directivo de las escuelas norma-les, mejoramiento de la gestión

institucional, regulación del traba-jo académico de los maestros,

evaluación de las escuelas y re-gulación de los servicios que ofre-

cen las normales.

De esta manera, la evaluación de

las escuelas como línea de tra-bajo, (SEP, Seguimiento y

Evaluación…2003:p.7) tiene “elpropósito de contar con evi-dencias sobre los procesos yresultados de la reforma para,con base en ellas, tomar de-cisiones y medidas que for-talezcan las experienciasexitosas y apoyen a las insti-tuciones con actividades quepermitan superar insuficien-cias y problemas detectados”,

cuestión que pondera una estre-cha relación con las otras líneas

del PTFAEN. Por tanto, el segui-miento y evaluación de las prácti-

cas docentes, es una prioridadeducativa que la Dirección Gene-

ral de Educación Normal y Desa-rrollo Docente, ha promovido y

respaldado con tiempo, espacios,recursos y actividades de actuali-

zación para una efectivaplaneación y concreción de la

evaluación de cada normal.

En este tenor, la Escuela Nor-

mal de Atizapán de Zaragoza1

(ENAZ), colegiada e interacti-

vamente, ha construido elPlan de Desarrollo Institucional

2003 - 2006 (PDI) y el ProgramaAnual de Trabajo (PAT), logran-

do un cambio progresivo con elempleo oportuno de recursos

materiales, humanos, tecnológi-cos e infraestructurales, con el fin

de dar respuesta a las exigencias

formativas de los futuros pro-fesores de educación básica. El

ambiente organizacional, pocoa poco está sufriendo un cam-

bio ético, constructivista y hu-mano, con el objeto de ofrecer

un servicio efectivo, sustentadoen la formación y perfecciona-

miento continuo del personalque labora en la normal.

Todo esto es acorde con la in-formación surgida de la evalua-

ción interna, como procesovalorativo, vivo e interactuante

que se centra en los valores delprofesional ante el ser, para ha-

cer y trascender en lo personal,colectivo e institucional, cues-

tión que ha permitido iniciar laintegración de comunidades

colaborativas de aprendizajesprocedimentales, actitudinales y

conceptuales, ponderando la ac-ción-reflexión en el logro de los

perfiles de egreso. Al respecto, elpresente artículo da cuenta de las

experiencias de este proceso, sur-gido de la realidad de la ENAZ,

considerando temas generales, di-mensiones, elementos teóricos,

prácticos y operativos, ademásde los logros, retos y expectati-

vas del seguimiento y evaluacióninstitucional.

1 Instituto que tiene su origen en 1978,actualmen oferta las licenciaturas en

educación preescolar, primaria y secundariade acuerdo con los planes de estudios

1999 y 1997.

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En una singular dinámica con diferentes momentos, si-tuaciones, acciones y construcción de un trabajo colecti-vo, en la ENAZ se pondera la evaluación y seguimien-to como un proceso reflexivo, activo yparticipativo; porque “el aislamiento del profesoren su aula trabaja en contra de la reflexión desdela acción. Necesita comunicar sus problemas ypercepciones, para contrastarlos con los puntosde vista de sus colegas” (Schön, Donald 1998:290).En busca de la mejora permanente se valora la prácticadocente de manera integral, considerando las vivenciasen los diferentes ámbitos de formación de los futuros li-cenciados, los profesores y directivos de la normal a par-tir de lo planeado, y las evidencias y testimonios de susprocesos, productos y resultados, con el objeto de anali-zar la situación, a fin de dar respuesta a las exigenciaseducativas y superar la problemática y/o el conflicto, node manera aislada, sino con una visión de conjunto, endonde se suman esfuerzos y se potencian soluciones conla intervención interna y reflexiva de la comunidad nor-malista. Por ello es un proceso complejo, multidimensionaly multifactorial con un entramado de relaciones de lasdiferentes figuras e interacciones en cada actividad, fun-ción o proyecto.

En este sentido, la ENAZ, valora los temas generales bá-sicos que propone la SEP (2003: p. 9. Seguimiento…),para concretar la evaluación interna, como son:

El maestro para valorar sus prácticas docen-tes, concepciones, ideas y creencias persona-les, nivel de dominio de enfoques y conteni-dos del plan de estudios de las asignaturasque imparte. Con sus necesidades de ac-tualización y desarrollo profesional.

Los estudiantes, considerando el nivel delogro de los rasgos del perfil de egreso, susestrategias habituales de estudio, intereses yestilo de aprendizaje, relación entre formas deestudio y resultados de aprendizaje; ademásde su trabajo con alumnos de educaciónbásica.

La escuela, valorando la posibilidad de la vi-sión y propósitos compartidos por docentes, di-rectivos y personal operativo; las relaciones en-tre la organización escolar, el desempeño docentey las tareas directivas, administrativas y de apo-yo; los resultados de la actualización de los maes-tros en el aprendizaje de los estudiantes, la vin-culación entre la escuela normal y las escuelasde educación básica; además del uso del tiem-po, respecto de las diversas actividades de la es-cuela y su relación con su misión, así como elrespaldo para el desarrollo profesional de losdocentes.

Al respecto, en la ENAZ estos temas generales son el ejede referencia primordial para evaluar todos los proyec-tos y funciones de la institución; por tal motivo, esta te-mática se vincula entre sí para darle sentido al trabajo dela normal; lo que conlleva a realizar actividades en tornoa los requerimientos de la práctica docente y las necesi-dades formativas del estudiante, ponderando el desarro-llo integral del potencial profesional de los implicados,para lograr con calidad y efectividad los diferentes ras-gos del perfil de egreso de los futuros docentes de educa-ción básica.

TEMAS GENERALES PARA FORTALECERLAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN INTERNA

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DIMENSIONES DEL SEGUIMIENTO YEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Considerando estos temas básicos, se vislumbran cinco dimensiones para realizar efectivamente el seguimientoy evaluación institucional: las personas, el colegiado, la organización institucional, lo social y lo contextual, con un

sentido de reflexión y mejora.

LAS PERSONAS Y LOS PROCESOSDE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

El seguimiento y evaluación sonacciones humanas, en donde serelacionan personas, convirtiéndoseen los principales actores de cadafunción, cuyas actividades giran entorno a un proceso interactivo quebeneficia al docente, directivo y do-cente en formación, en lo perso-nal, grupal, profesional e institu-cional, acciones que es necesariovalorar permanentemente pararetroalimentar y mejorar la educaciónnormal. Fullan y Hargreaves al res-pecto refieren: “Y usted no puedecambiar al docente de una ma-nera radical sin modificar a lapersona que es” (Fullan yHargreaves, 1999: p. 52).

En este sentido, se responsabilizan ycomparten compromisos de acuerdocon la función principal de cada per-sona que labora en la normal, con-tribuyendo, desde el momento mis-mo de la planeación con la identifi-cación de la problemática, deficien-

cias y dificultades, compartiendo co-nocimientos, experiencias e ideaspara caracterizar la organización, ar-gumentar la dirección y propiciarla comunicación permanente quedará cabida al trabajo académicode calidad; situaciones que exigende una evaluación, para retroali-mentar e innovar de acuerdo conlos requerimientos áulicos ycontextuales. Los procesos de gestióny evaluación no podrán ser laacción de unos cuantos, son proce-sos interactivos, dinámicos einnovadores, no sólo de la directora,sino de cada persona que labora enla ENAZ. Cada persona, como pro-fesional es muy importante, y tieneun lugar especial en la mejora del tra-bajo de la institución.

Por ello, el viejo tipo de gestión y eva-luación ha cambiado y seguirá cam-biando en el actuar de cada perso-na, profesional y directivo. Cada unode ellos desarrollará una visión de

liderazgo vanguardista, que en cons-tante movimiento, capitaliza el cam-bio, lo evalúa y reacciona con res-puestas ante los eventos sorpresivos,manteniendo un ambiente de bús-queda constante en la mejoría. Losmiembros de la institución pasan deser sólo ejecutores de diseños y prác-ticas, a ser ellos mismos quienes pla-neen de manera directa yparticipativa, de acuerdo con susproblemas y necesidades, conside-rando los propósitos y en especial la

misión y visión institucional.

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EL COLEGIADO Y LOS PROCESOS DE GESTIÓNY EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

En la ENAZ se trata de superar la vi-sión unilateral de una gestión tradi-cional por un trabajo colegiado, cons-truyendo una nueva forma de vivirla educación normal, lo que exigeseguir propiciando una distinta eva-luación, con todos los que dirigen,coordinan y operativizan, en buscade acciones colectivas, en donde to-dos proponen, crean, recrean, inno-van y transforman, a partir de cadauno de los proyectos. Se pretende así,que el personal docente, directivo,administrativo y manual, con su ca-pacidad personal y competencia pro-fesional, integren una comunidadcolaborativa de aprendizaje, con laposibilidad de tomar decisiones res-ponsables y comprometidas en prode la formación docente, para lo cualse parte de un consenso en la re-flexión, acción y transformación.

El trabajo valorativo se realiza en di-ferentes momentos, espacios y situa-ciones; por ello, los procesos de se-guimiento y evaluación se llevaron aefecto en diferentes niveles: grupal,por licenciatura, por funciones einstitucionalmente. De esta manera,se integraron equipos de trabajo en-tre las asesoras profesionales y los res-ponsables de la evaluación curricular,quienes colegiadamente realizaron sutrabajo cotidiano en el aula y en larealidad de la práctica docente; ade-más de integrarse mesas de trabajoentre profesores, para volorar las di-ferentes situaciones, resultados y pro-ductos. Los docentes en formaciónconstituyeron parte de estos colecti-vos, ofreciendo información directa-mente en busca de mejora oportu-na, a partir de su expresión, y deacuerdo con lo vivido en sus diferen-

tes ámbitos formativos. Estas circuns-tancias y situaciones permitieron unaexperiencia muy interesante, por-que se llevó a la disertación ycuestionamiento el ¿qué hacemos?,¿cómo lo hacemos?, ¿por qué ypara qué lo hacemos?, entre otraspreguntas. La negación, rechazo,aceptación y fortalecimiento de estetrabajo valorativo, se expresaron encada momento, pero su concepcióncomo un proceso indispensable estápresente.

La renovación de la situaciónorganizacional de la ENAZ se argu-menta como una necesidad básica,a fin de propiciar la comunicaciónefectiva de las funciones académicasy administrativas. Éstas no puedenser las mismas, se busca la mejora einnovación con una gestión demo-crática, horizontal, participativa,interactiva y trasformadora, ponde-rando la necesidad de formar docen-tes con mayor compromiso y respon-sabilidad. Con ello surge la concep-ción de que la normal es una unidadeducativa interactiva, en donde se

LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

juntan esfuerzos y se potencian ac-ciones intelectuales, sociales y cultu-rales, buscando la transformaciónacadémica. Al respecto, el enfoquedel Programa de MejoramientoInstitucional de las Escuelas Norma-les Públicas (PROMIN), propone“coadyuvar a renovar la gestióninstitucional a partir de su misióneducativa de formar los futuros do-centes de educación básica de acuer-do al perfil de egreso, con procesosde mejoramiento continuo en la or-ganización y funcionamiento de lasnormales a partir de un PDI y el PAT,

considerando las problemáticas parala consecución de sus finalidades. Deesta manera la interacción, diálogo eintervención de los participantes, su-giere un estilo de dirección de-mocrática, en donde la toma de de-cisiones sea consensuada por la co-munidad normalista, en una integra-ción horizontal de equipos de traba-jo. Los aspectos éticos se evidenciancon la adecuada utilización de los re-cursos y el desarrollo permanente dela evaluación interna y externa confines de mejora y transformación”

(SEP, PROMIN, 2003:16).

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LO SOCIAL EN PROCESOS DE GESTIÓN,SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Esta nueva gestión se caracteriza por ser un conjunto de acciones articuladasentre sí, que emprende el equipo directivo con la participación de todas lasfiguras de la institución; que se genera como un proceso social académico,con un cambio de valores individuales a valores institucionales; un cambiodel “yo” por un “nosotros” con cuestiones funcionales por el otro y para losotros; con el objeto de disminuir la problemática, compartir las soluciones yfortalecer los propósitos de la ENAZ, a partir de la circunstancia social que secircunscribe en una cultura axiológica real. De esta manera, los docentes enformación, profesores y directivos de la normal como comunidad social, demanera conjunta compartieron sus necesidades, problemas, dificultades,obstáculos, expectativas y retos a partir de sus realidades, motivo por el cualmanifestaron sus compromisos y especificaron sus propuestas de cambio,innovación y mejora. “Así, la evaluación se convierte en base fundada de lasinnovaciones educativas, en cualquiera de los elementos curriculares uorganizativos en los que se propongan” (Casanova, 1998. p. 234).

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS PROCESOSDE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

La gestión y evaluación que se promueven, recuperan los contextosinstitucionales diacrónicos y sincrónicos: historia e idiosincrasia, además delas seis líneas del PTFAEN, diferenciando actividades específicas en torno aproyectos y funciones, dirigidos a la solución de problemas que han sidoclaramente identificados y caracterizados, y en busca de la mejora educati-va, procurando dejar un amplio margen para las acciones de ajuste y deinnovación, lo que permite fortalecer y establecer trabajos colectivos einteractivos, y recuperar a su vez, la flexibilidad para adoptar soluciones al-ternativas y diferenciadas, la aplicación de las propuestas para el mejora-miento de la calidad de los servicios, a partir de la capacidad gestora paracoordinar la iniciativa y la actuación, de quienes laboran en torno a las prio-ridades y necesidades formativas de los futuros licenciados en educaciónbásica. Al respecto, el contexto no sólo es un conjunto de cosas y recursos,sino el ámbito interactuante y vivo que da cuenta de lo que sucede en lanormal y las escuelas de práctica, además de su área de influencia con sustradiciones, exigencias e historia, lo cual es y debe ser considerado en laevaluación de las prácticas docentes.

9494949494

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS PROCESOSDE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Desde los requerimientos contextuales, teóricos, prácticos y operativos, serecuperan indicadores y elementos normativos que dan cuenta del procesoevaluativo y la dinámica en la ENAZ, cuestiones que se representan en elsiguiente cuadro:

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En este sentido, los procesos de

planeación, desarrollo y evalua-ción institucional cobran una nue-

va visión, y son consideradoscomo procesos vivos en donde las

participaciones del personal sonelemento valioso, que surge y vive

de su función; sus palabras, silen-cios, opiniones, preguntas, pre-

ocupaciones, problemas, pro-puestas, entre otras cuestiones,

son la pauta para valorar conefectividad la misión y visión de

la ENAZ.

Se requiere que cada profesional

planee, realice y evalúe a partirde la identificación de ¿quiénes?, ¿qué quiere?, ¿qué fun-ción tiene?, ¿cuál es su la-bor?, ¿hacia dónde se dirige?,¿en qué espacio realizará sufunción? Cada responsable deproyecto se convierte en un líder,

con la finalidad de que busque,encuentre y operacionalice las

mejores estrategias para llevar aefecto cambios, favorables, para

el servicio educativo. Porque“toda escuela en proceso de cam-

bio es un lugar de aprendizajepara maestros y alumnos. Pero no

se trata de un aprendizaje de ruti-na, del aprendizaje mecánico que

da origen al conocimiento inerte,ingenuo y ritualizado…debe ser

un ámbito informado y dinámicoque también proporcione un

9595959595

aprendizaje reflexivo a los maes-

tros” (Schön 1998: p. 218).

La dinámica de evaluación dela ENAZ, se da en espaciosde reflexión y análisis, con laparticipación de los futurosdocentes, así como de los

formadores de docentes, cuestiónque pondera la disposición y bús-

queda de elementos para su-

LOGROS, RETOS Y EXPECTATIVASDEL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

de la misma, ya que es una actividadque contribuye al desarrollo profesio-nal a partir del aprendizaje colectivo,y el establecimiento de redes de co-laboración y de intercambio entre losformadores de docentes, como unrequisito indispensable para que laescuela se convierta en un espaciode aprendizaje. Por ello se clasificacomo estudio cualitativo, pues tieneel fin de respaldar procesos de mejo-ra individuales y colectivos que be-neficien a todos los integrantes de lacomunidad educativa, por lo que seevitará hacer uso indebido o privile-giado de la información y productosque genere. Además, es un mecanis-mo dinámico de retroalimentaciónsistemática del desempeño de losprofesores en las aulas de clase, cons-truyéndose en una experiencia pro-fesional de nivel superior que, parafavorecer el desarrollo institucional,necesita difundirse al interior de laescuela y compartirse con otrasinstituciones”.

El seguimiento y la evaluación de lasprácticas docentes desde la propues-ta de la SEP (2003) que se expresaen el documento base, precisa de lossiguientes criterios: “Es un procesoque realizan todas las escuelas nor-males con la responsabilidad profe-sional de todos los formadores demaestros, cuyo cumplimiento se rea-liza participando sistemáticamente enel proceso y llevando a cabo activi-dades de reflexión, evaluación y me-jora de las mismas. Por lo que se cum-plirá en cada plantel con el apoyodecidido de las autoridades educati-vas y de los directivos escolares. Esuna actividad cotidiana que contribu-ye a la mejora de las prácticas deenseñanza en las escuelas normalesy, en consecuencia, a la calidad de laformación inicial de los futuros do-centes. Tiene como eje de estudio eltema de la planeación y el desarrollode las actividades de enseñanza, conbase en el cual se buscará desarro-llar el conocimiento y comprensión

perar las limitaciones técnicas,

científicas, educativas e institu-cionales. Por tanto, se requiere de

una interacción contextual en laque se dialogue y los protagonis-

tas se confronten como profesio-nales, lo que genera un medio

cambiante e imprevisible, por loque se tendrá que dar más aper-

tura a espacios y procesos inte-lectuales que permitan generar es-

trategias de acción, fortalecidas

con la reflexión e indagación per-manentes. Zavala reflexiona al

respecto: “Efectivamente, el temade la evaluación es complejo por-

que nos proporciona informacióny muchas veces cuestiona todo el

proceso de enseñanza-aprendiza-je. Por todo ello tenemos que cui-

darlo tanto como sea posible”(Zavala, 2000: p. 230).

9696969696

LOGROS EN LA ENAZ

Realizando un balance al respecto en la ENAZ, el seguimiento y evaluaciónes un proceso participativo, abierto a la interacción, diálogo, comprensión,reflexión y acción para la mejora con la responsabilidad profesional de todoslos formadores de maestros, a partir del apoyo de las autoridades educativasy la dirección. Es una actividad cotidiana que retroalimenta las prácticas deenseñanza con la participación de los docentes en formación y su realidad enlas escuelas de práctica, lo que favorece el desarrollo profesional con el apren-dizaje colectivo y la colaboración entre los formadores de docentes.

Hasta el momento algunos logros obtenidos son:

Construcción de un diag-nóstico institucional, con laparticipación de todas lasfiguras (directivos, docen-tes, estudiantes, personalsecretarial e intendentes), loque permitió conocer la pro-blemática de la realidad enlos diferentes ámbitos de lanormal; de esta manera seprecisaron las característicasde los recursos materiales,tecnológicos y técnicos; ade-más de las fortalezas y debi-lidades con que cuenta elpersonal en general.A partir de esa evaluacióninicial, fue posible la cons-trucción colectiva de la mi-sión y visión institucional;además del diseño de obje-tivos, metas y proyectos es-tratégicos que se realizancon la cultura y política edu-cativa vigentes.Participación directa de losdocentes en formación enlas diferentes academias, loque ha permitido la valora-ción a partir de su realidadformativa.Realización del trabajo enacademias con la participa-

ción de los docentes en for-mación, personal docente ydirectivos, manifestándoseasí las incidencias y posibi-lidades profesionales delpersonal en general, asícomo el límite de autoridad,derecho y la responsabilidaden cada uno de ellos.Poco a poco se avanza en lapráctica de valores persona-les y profesionales, como elpunto central para un cam-bio de actitud ante la laborque desempeña en la edu-cación normal.Operatividad en tiempo yforma de los planes de estu-dio vigentes; de la licencia-tura en educación primaria,1997; licenciatura en educa-ción secundaria, 1999, conespecialidad en lengua ex-tranjera (inglés) y de la licen-ciatura en educación prees-colar, 1999.Se inicia el seguimiento y laevaluación como procesoscomplejos que permiten ac-ceder a una intervenciónoportuna ante una necesi-dad formativa contextual,por lo que cada miembro es

un detonador de ideas ycompromisos en pro de lamejora de la educación nor-mal, y la emisión de juiciosde valor basados en la natu-raleza de la problemática decada función, grupo y de lanormal, mediante la aplica-ción adecuada de las técni-cas de planeación, control yevaluación institucional.El trabajo académico se pre-tende realizar en torno a co-munidades colectivas profe-sionales de aprendizaje; deesta manera, el diálogo ra-zonado, abierto y franco, esun proceso vital que le dasentido a la gestióninstitucional; no sólo porquese tiene que informar, sinotambién, vivir en el contex-to de cada persona, comoprofesional que está en con-tinua formación, con el ob-jeto de disminuir la proble-mática y fortalecer los obje-tivos a partir de la circuns-tancia escolar. Delors indicaal respecto: “El fortaleci-miento de la educación con-tinua impartida de la mane-ra más flexible posible, pue-de contribuir mucho a ele-var el nivel de competenciay la motivación del profeso-rado y a mejorar su condi-ción social” (Zavala, 2000:p. 230).

9797979797

RETOS Y EXPECTATIVAS

Ca evaluación del personal directivo, académico, docente, administrativo y manual será a partir de su desempeño profesional, en tor-no a la misión y visión institucional y las prácticas docentes, a finde dar respuesta directa a la función prioritaria de formar docentescon la máxima calidad profesional y esencia humana para la educa-ción básica.Cada miembro de la comunidad normalista se evaluará a partir delos procesos, productos y resultados de su función y compromisolaboral, en relación con los requerimientos formativos del perfil deegreso de los futuros profesores.El proceso de evaluación se vivirá centrado en los valores de cadaintegrante de la ENAZ de manera permanente, con un cambio deactitud favorable para el trabajo formativo y profesional.De manera permanente se evaluará la vida académica, teniendocomo ámbito de valoración a la docencia constructivista, creativa einnovadora; a la investigación como un proceso innovador del tra-bajo docente; la constante actualización, renovación y perfecciona-miento de los formadores de docentes y directivos; además de ladifusión cultural que promueve la esencia, sensibilidad y existenciadel ser humano.Se evaluará institucionalmente cada proyecto a partir de la soluciónde problemas, buscando la mejora de la práctica docente.La evaluación y seguimiento institucional se centrará en los docen-tes en formación, que son los principales actores en la ENAZ; por loque los diferentes proyectos tendrán como punto central de impac-to, el perfil de egreso de los licenciados en educación primaria, pre-escolar y media básica.El proceso de evaluación y seguimiento institucional, se sistematizaráde manera permanente, registrando testimonios, acuerdos y eviden-cias del trabajo institucional; además de precisar la dinámica de laacción colegiada e identificar las posibilidades, retos, necesidades yproblemáticas a las que se ha enfrentado y enfrenta la institución; ydescubrir las fortalezas, debilidades, avances, factores internos yexternos que limitan o coadyuvan al desarrollo de la ENAZ.El detonador principal del trabajo institucional será la mejora delaprendizaje para lograr el perfil de egreso, el desempeño profesionaly efectivo de los docentes y el cambio de la gestión institucional,considerando que todo cambio y mejora surgen de dentro, no sonimpuestos; son el resultado de la sensibilización y autoevaluacióncolegiada.

En este sentido, es importante

describir, explicar, caracterizar,analizar, confrontar, reflexionar,

reconstruir e interpretar la realidadde la formación docente, por me-

dio de un proceso de evaluaciónde corte cualitativo, integral, sis-

temático, riguroso, compartido,escrito, libre y dirigido, que iden-

tifique colegiadamente los objeti-vos, criterios y procedimientos co-

munes, con el propósito demejorar la realidad educativa

desde la perspectiva de la prácti-ca docente.

La metodología de la evaluaciónse realiza y realizará como una

autoevaluación integral e inde-pendiente, “cualitativa y nomeramente cuantificable;práctica y no meramente es-peculativa; democrática y noautocrática; procesual, nomeramente final; participa-tiva, no mecanicista; colegia-da, no individualista” (SantosGuerra, 1995: pp. 34-35). Para

efectuar la evaluación interna seemplean instrumentos como la

observación de la realidad, histo-rias de vida, análisis de documen-

tos, entrevistas a profundidad ygrupales, encuestas, grabaciones

(audio y video), diarios, bitácoras,fotografías, entre otros.

En la ENAZ, el seguimiento y eva-luación de las prácticas docentes,

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se constituye en una valoración

institucional, cuyos procesos secomparten de manera continua,

por lo que se sitúan como accio-nes vivas que tienen que ver con

la realidad del trabajo escolar, porlo que se requieren tiempos, es-

pacios, recursos e instrumentos deacuerdo con el contexto de la

normal y sus ámbitos formativos,como son las escuelas de prácti-

ca, laboratorios de idiomas y cóm-puto, entre otros.

Es un proceso contextual que in-cumbe a todos los involucrados e

interesados en ofrecer una edu-cación básica, acorde con las exi-

gencias del presente y del futuro.Los docentes en formación, pro-

fesores y directivos de la ENAZ,han iniciado estas vivencias res-

pecto a esos procesos, situacionesque han sido difíciles, porque hay

que cambiar paradigmas, aceptarerrores y generar compromisos;

por lo que se ha podido identifi-car su trascendencia e importan-

cia a través de una culturaaxiológica que poco a poco se

está concretando. Son accionesvalorativas que no pueden ser

castradas, ni reprimidas; por elcontrario, tienen que ser fortale-

cidas, porque son detonadores delcambio, en pro de la reforma que

busca la expresión de la innova-ción, para la mejora educativa en

la escuela normal.

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9999999999

EEEEEE

El posgrado y la investigaciónEl posgrado y la investigaciónEl posgrado y la investigaciónEl posgrado y la investigaciónEl posgrado y la investigacióneducativa en la Escuela Noreducativa en la Escuela Noreducativa en la Escuela Noreducativa en la Escuela Noreducativa en la Escuela Normalmalmalmalmalde Educación Especial delde Educación Especial delde Educación Especial delde Educación Especial delde Educación Especial delEstado de MéxicoEstado de MéxicoEstado de MéxicoEstado de MéxicoEstado de México

Tener como tarea “realizar una formación”esta justificado. Pero realizar una formaciónno es mas que en el mejor de los casos una

ocasión para formarse.

Ferry Gilles1

ste trabajo voya iniciarlo, pormedio de unainterrogante:

1 Gilles, Ferry. “La tarea de formarse”, enEl trayecto de la formación. Paidós–UNAM.

México, 1990. p 43.

2 ibíd. p. 45.

¿quién decide qué estudiar y qué

no estudiar, qué investigar y quéno investigar? Se puede visualizar

que “la formación como fun-ción social de transmisión del

saber-hacer o del saber–ser, seejerce en beneficio del sistema

socioeconómico o, más general-mente, de la cultura dominante”.2

El estado y las instituciones inde-pendientes son las que rigen los

posgrados en el país, son ellos losque dicen qué investigar y lo más

importante, de qué calidad seránlas investigaciones.

Las diferencias de formación res-

pecto de la excelencia son discu-

tibles, porque ésta no la hace elnombre de una institución de

“prestigio” ni la clase social a laque pertenezca la misma, sino

que la formación corre comoresponsabilidad de cada indivi-

duo, aunque parece que en nues-tro país pesa mucho el nombre de

las instituciones. “La perspectivadel país es inculcar a la población

¿qué es un posgrado? En nuestro

país este término ha tenido unaevolución de nombre y de insti-

tución, mas no de hombre, ni desujeto. El posgrado está constitui-

do por estudios privilegiados queofrece una institución donde se

forman los futuros investigadores,aquéllos que por medio de la cien-

cia van a crearse un sentido críti-co, un sentido de conciencia, de

cambio a lo ya establecido. Pero,

100100100100100

que a mayor educación, mejores

niveles de vida para las perso-nas”;3 pero parece que no para

todos, eso fue lo que faltó aclarar.También se menciona que entre

más educación se tenga, existenmejores oportunidades en el mer-

cado laboral, aunque solamentepara unos cuantos, no para todos.

La falta de movilidad y oportuni-dades en el mercado de trabajo,

se atribuye a los individuos no alsistema, ¿por qué? Por su bajo

nivel de especialización, pero estoes cuestionable, desde luego.

Entre los años 40 y 50, la educa-ción se vio como un pequeño ta-

ller manufacturero; en los 90,como una empresa; y ahora, en

el nuevo milenio, como un recur-so de supervivencia, porque el

proyecto educativo busca las es-trategias para el mejor desempe-

ño de la inteligencia, el estado seha dado cuenta que la inteligen-

cia puede ser un instrumento útilen su afán por buscar la excelen-

cia académica.

El CONACYT (Consejo Nacional

de Ciencia y Tecnología), en suímpetu por buscar los posgrados

de excelencia, basándose princi-palmente en “la cantidad y la for-

malidad que son vistas como ga-rantía de calidad”, realizó un pro-

yecto en 1991 que llamó El nue-vo CONACYT y la Evaluación,

donde el principal objetivo con-sistía en rescatar la seriedad de los

posgrados . Un posgrado, segúnIbarra Colado, “sustenta su cali-

dad en las complejas relacionesque construyen con el tiempo los

elementos que lo integran; la for-malidad y los números se verán

siempre rebasados por lainconmensurabilidad de los valo-

res, las emociones de quienes vi-vamente lo construyen”.4

Pero ¿cómo o quién evalúa losposgrados de excelencia? Esta

acción la hace el CONACYT, y en

ocasiones, las propias institucio-

nes. Estos procesos de evaluación“conducen al establecimiento si-

lencioso, en los hechos y por pro-cedimiento, de las prioridades en

materia de investigación y forma-ción de recursos humanos para la

ciencia y tecnología; prioridadesal azar que han resultado del libre

juego de la evaluación cuantitati-va y formal, que no premia nece-

sariamente lo mejor”.5 Cuando seevalúa de esa manera, se

burocratiza la investigación y que-dan muchos proyectos de calidad

en la indiferencia; “no se alcanzaa percibir qué es un proyecto de

vida, y qué el corazón de un pu-ñado de hombres ansiosos por

comprenderse a sí mismos”,6 conlo que todo queda relegado para

perderse en el tiempo.

La excelencia se discute cuando,

“la búsqueda de nuevos caminos

3 Mendoza Martínez, Manuel. “Unapedagogía desde y para la vida de todos en elcontexto de la globalización”, en Clasicismo,

resistencia y liberación en teoría educativa,de Luis Eduardo Primero Rivas.

Ed. Colección Construcción Académica. p.80.

4 Ibarra Colado, Eduardo. El nuevoCONACYT y la Evaluación, rasgos de la

política de ciencia y tecnología (1988-1992)p. 349.

5 ibíd. p. 352.

6 ibídem.

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para el conocimiento no obede-

ce normas ni tiempos; se vale derecursos olvidados y nuevas he-

rramientas, que poco aceptaránquienes se mueven en las redes

del poder institucionalizado”.7

Ante esta situación, sólo hay un

pequeño-gran problema quequiero citar con relación a los

posgrados de excelencia: ¿Es elinstituto de posgrado, la institu-

ción de donde egresamos de unalicenciatura, la curricula que se

maneja o la formación del maes-tro lo que decide el éxito o el fra-

caso del posgrado? Pienso quetodo esto influye y que pertenece

a; pero también pienso que el pro-blema radica en la falta deconcientización por parte de las

escuelas hacia los maestros, de loindispensable que resulta la actua-

lización, la formación, y lo máselemental, la autoformación, por-

que en la actualidad muchos denosotros carecemos de esos prin-

cipios fundamentales en la forma-ción de un profesor. Nietzsche

enfatiza en su escrito deSchopenhauer como educador,

su “… pasión por la formación ypropone que el hombre entre al

círculo de la cultura, como unainsatisfacción y un deseo pro-

pio del hombre como criaturade autoconocimiento”.8 En la

Escuela Normal de EducaciónEspecial del Estado de México,

tenemos que despertar esa pasión dormida por lo que significa

la investigación educativa, es necesario reencontrarnos con noso-tros mismos.

Para un profesor, después de egresar de una Escuela Normal, resulta

difícil, ingresar a una Maestría: las causas son muy diversas, desde lafalta de tiempo hasta encontrar maestrías que sean de su agrado. Por

ejemplo, para quienes se interesen en estudiar una Maestría en Edu-cación Especial, como no existe, sería necesario implementar la espe-

cialización y la maestría respectiva.

Si en la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México

(ENEEEM), tenemos la intención de fundar una maestría en Educa-ción Especial, debemos tomar en cuenta los siguientes propósitos

encaminados a la investigación:

7 ibíd. p. 353.

8 Espinosa y Montes, Ángel Rafael. Ética y Conocimiento: una relación de lo humano, enRevista Magisterio, de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. No. 6,

agosto 2002. p. 40.

9 Dirección General de Educación. Revista, Tarea Común. No. 2 Toluca, Méx. 1994. p. 3.

Promover el desarrollo de la investigación educativa en la

Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México.

Integrar la Investigación Educativa al desarrollo institucional.

Impulsar y apoyar programas de formación y actualización perma-nente del personal académico que se dedica a la investigación.

Favorecer la comunicación e intercambio permanente entre las ins-tituciones y los investigadores para llevar a cabo proyectosconjuntos.

Establecer un programa de vinculación e intercambio con otrasinstituciones de educación superior para el desarrollo de la investi-gación educativa.

Establecer un programa de seguimiento y evaluación permanentes

de los procesos de investigación.9

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Junto con estas condiciones, surge la necesidad de difundir las inves-

tigaciones de los docentes y alumnos en una revista o boletíninformativo, que sea editado mensualmente donde participen

maestros y alumnos.

Martínez Rizo menciona que la debilidad institucional en la investi-gación, está obligadamente relacionada con las debilidades indivi-

duales en la formación de los investigadores, y que son tres losaspectos necesarios para consolidar a una institución educativa

en la investigación:

Capacidad institucional, incluyendo la disponibilidad de una bue-na base de datos, de recursos bibliohemerográficos, de instalacio-nes y equipamiento, de personal de apoyo y de los indispensablesrecursos financieros.Capacidad organizacional-estructural, incluyendo la integración yel balance de la mezcla de habilidades individuales, la división detrabajo y asignación de responsabilidades, un liderazgo efectivo ycanales de difusión y redes de comunicación con el exterior.Elementos favorables del entorno, incluyendo un clima adecuadopara la investigación, la existencia de una tradición que la valore,la apertura social a la crítica y al cambio, la existencia de unademanda de investigaciones, de estímulos no materiales y de me-canismos efectivos de interacción con el exterior.10

Realizando un análisis de los aspectos antes mencionados, estamosconvencidos de que aún nos hacen falta algunos detalles que necesi-

taríamos cubrir, o en dado caso perfeccionar y desarrollar, como seríala biblioteca, el centro de computación, la actualización y formación

de los docentes, junto con la adquisición del grado de Maestro dealgunos compañeros. Se menciona esto porque frecuentemente se

ponen muchas excusas para investigar, como son: la escasez de recur-sos documentales, financieros y tecnológicos. Pero lo más importante

que necesitamos, es rescatar ese soplo sobre la investigación, porquecon pocos recursos, en ocasiones se logra realizar investigaciones de

10 Martínez Rizo, Felipe. Oficio del investigador educativo. Universidad Autónoma deAguascalientes. Segunda edición, 1997. p. 46.

11 ibídem. p. 47.

12 ibíd.

gran calidad; en cambio, algunas

instituciones que cuentan contodo lo necesario, su calidad en

la investigación puede ser muycuestionada. “…el surgimiento de

centros de excelencia… es pro-ducto de un complejo proceso

humano y social que podríamosdesignar con la expresión de

“construcción de una tradición”.11

Esta tradición la podemos alcan-zar, según Martínez Rizo, si ennuestro modelo académico sobrela investigación nos enfocamos entres condiciones necesarias:

Tener una visión del objeto deestudio: una comunidad de in-vestigación no puede concebir-se sin este ingrediente: sus inte-grantes tienen que compartir unnúcleo básico de teorías, me-diante los cuales delimiten el te-rreno de un estudio con suficien-te precisión para que sea un tra-bajo común.Que poseamos un conjunto devalores, de estilos de trabajo quetambién debe compartir el gru-po. La investigación requiere vir-tudes como la tenacidad, la pa-ciencia, el rigor, la capacidad decrítica y autocrítica, la curiosi-dad, y un sano escepticismo.Tener aspectos emotivos oafectivos que aglutinen a la co-munidad que se dedica a laactividad de investigación, puesse trata de una tarea arduaque puede ser consideradacomo tediosa por quien no lacomprenda.12

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Estoy cons-ciente y seguro que esa integra-

ción es favorable en nuestra insti-tución, porque el valor de la en-trega y dedicación hacia nuestra

labor docente se ha destacado.Existe esa necesidad de descubrir

y de investigar en la mayoría delos compañeros docentes y de los

alumnos que integran esta insti-tución académica. El único reto

es motivarnos para emprenderesa ardua tarea de investigar.

La actividad investigativa en los

alumnos parece que se corta detajo, dejando un futuro docente

que solamente se puede arriesgara la reproducción de conocimien-

tos, mas no a poder crear conoci-miento; insisto, tenemos que mo-

dificar nuestros procedimientospedagógicos para poder enseñar

a realizarinvestigación. A él o ella no les

interesa tanto la teoría, sino quemantienen una inclinación tenaz

por la práctica que piensan o leshan hecho pensar que es lo ele-

mental, lo básico. Debemos incul-car en los alumnos que “…decir

teoría, no es decir simplemente es-peculación, decir teoría, es decir

búsqueda de argumentos, esconstrucción de crítica, es búsque-

da de ámbitos de libertad, pre-cisamente ahí, en el conoci-

miento”.13 La teoría es la esenciade la práctica. “El aprender en la

práctica aún sigue siendo impor-tante, y los maestros creen que la

experiencia de trabajo, tiene unagran influencia en la conforma-

ción de su práctica”.14 No puedeser que sigamos teniendo la idea

de que lo pragmático, pueda su-plir a lo teórico.

Es triste reconocerlo, pero así es,

la luz de la verdad se ha vueltoopaca en los ojos del docente, y

lo más alarmante es que no haintentado cambiar sus estructu-

ras, tanto prácticas, como teó-ricas y cognoscitivas, creándo-

se en el alumno el falso con-cepto de que investigar es

una actividad difícil y reser-vada para pedantes.

Si la investigación requie-

re lectura y escritura, nos he-mos puesto a analizar, ¿qué por-

centaje de maestros escribimos?Un ejemplo claro queda plasma-

do en los juegos magisteriales rea-lizados en el año 2002, donde en

una zona escolar con una pobla-ción de 118 maestros, las activi-

dades deportivas se saturaron,pero las culturales casi quedaron

vacías, sólo se presentó un traba-jo de ensayo. En la siguiente fase,

donde se reunieron varias zonas,ese trabajo de ensayo seguía rei-

nando, porque no existía otrocompetidor con otro ensayo. En

la fase regional que comprendeaproximadamente una matrícula

de seis mil maestros, sólo habíatres trabajos. Esto quiere decir que

de cada dos mil maestros, sola-

13 Espinosa y Montes. op. cit. p.37.

14 Lortie, Dan C. Los límites de lasocialización del maestro, en Sé maestro,

estudios sobre el trabajo docente.Alice Rockwell. p. 37.

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mente escribe uno. No debiera

ser, pero así es. Si no nos atreve-mos a escribir, es que no sabemos

hacerlo, y si no nos atrevemos aescribir, tal vez no nos atrevamos

a leer.

En algunas ocasiones leemos porobligación, pero no por gusto o

placer, leemos para repetir, masno para criticar, reconstruir o cons-

truir los conceptos establecidos; apartir de ello, se entiende que pri-

meramente; “hay que aprender aleer”15 y después decidirse a es-

cribir. Lo más laborioso será es-cribir la primera palabra, las de-

más quizá fluyan solas. Ahora elpunto a analizar es, ¿qué profe-

sores ingresan a una maestría, ylo más crucial, con qué caracte-

rísticas de formación acceden aun posgrado? La tira de materias

de una licenciatura, llámese comose llame, no garantiza que el su-

jeto al egresar tenga la capacidadpara que haga investigación, por-

que parece que solamente lo pre-

paran para resolver la mayoría desus problemas didácticos, aunque

únicamente de su especialidad.

Para ingresar a un posgrado, esnecesario haber realizado un cur-

so de especialización en investi-gación educativa, ya que en la

tendencia actual de la formacióndel docente, que se persigue, que

el maestro se convierta en un in-vestigador, pero si no tiene los ele-

mentos necesarios para hacerlo,no lo podrá hacer porque su for-

mación no se lo permitiría; segúnKant, “no hay que recriminar a la

teoría, es que no había bastanteteoría”.16

En una maestría de carácter edu-cativo, en este caso de Educación

Especial, si no se tiene esa forma-ción, el maestro sufre “dislexia”,

no puede hablar ni opinar, por-que carece de los elementos ne-

cesarios para hacer una crítica.Piensa que hablar de su pasado y

de sus experiencias docentes essuficiente y conmovedor para

poder escribir algo, y eso esfalso, (me incluyo en este aspec-

to), porque simplemente está ha-blando en sentido común, está

demostrando su escasa dimen-sión cognoscitiva.

Si el maestro sigue así, lo mejorque puede hacer es guardar silen-

cio y prepararse para relacionar

la teoría y su práctica, fundamen-tando sus participaciones, hacien-

do más ricas y seductores sus pen-samientos y sus ideas. Porque en

el silencio también se aprende,pero en el silencio de la reflexión,

del análisis y de la prospectiva. Ladislexia17 es una dificultad al ha-

blar que presentan algunos niños,pero la “dislexia” en una maes-

tría es muy común, casi en todoslos profesores que se aventuran a

ingresar a esos estudios. La ma-yoría de los docentes no sabemos

hablar, tartamudeamos, tenemosmiedo, ignoramos métodos para

evitar ese mal. Pero poco a poconos vamos dando cuenta que

el remedio está en la lectura y laescritura, y que por medio de

la teoría, iremos hablando yescribiendo.

El mal de los posgrados en edu-

cación no recae únicamente enlas instituciones que los propor-

cionan, sino también en la forma-ción, a veces deficiente del maes-

tro que se encarga de impartir laasignatura de Investigación Edu-

cativa en las licenciaturas de edu-cación normal. En una gran ma-

yoría nos hace falta esa prepara-ción investigativa que se requie-

re. Hace falta enamorar al futurodocente en la investigación, por-

que si ello, se le hunde en unmundo donde solamente se le li-

15 Meneses Díaz, Gerardo. La importancia delaparato crítico al evaluar un escrito, en

Apuntes de la ENEP. Aragón. 21. México,febrero de 1989. p. 27.

16 Kant, Emmanuel. Teoría y Práctica.Tecnos. España, 1986. p.3.

17 La dislexia es un trastorno de lenguaje quese manifiesta en la aparición de dificultadesespeciales en el aprendizaje de la lectura en

un niño con edad suficiente, no existiendodeficiencias intelectuales ni trastornos

sensoriales o neurológicos que lo justifiquen.Diccionario de las Ciencias de la Educación.

Ed. Santillana. México 2002. p. 435.

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mita a indagar sobre un posible

tema. No existe ese espíritu deinvestigación en los maestros que

impartimos la asignatura y tam-poco existe esa imagen del buen

investigador, porque no escribi-mos, no es posible exigir a los

alumnos que se conviertan en in-vestigadores si nosotros no somos

ese prototipo. Simplemente elalumno no puede tomar una ima-

gen investigativa de su maestro,si éste no lo demuestra con su

ejemplo.

Investigar requiere sacrificio: im-plica una inversión económica, ya

que tenemos que ir integrandonuestra biblioteca particular; se

necesita también una inversiónde tiempo porque el investigador

se forma de las diez de la nocheen adelante. Solamente así pode-

mos atacar este padecimiento dela “dislexia” en la investigación

educativa, solamente así pode-mos aventurarnos a realizar un

proyecto para fundar un posgradoen nuestra escuela normal.

Reconozco que hay pocos maes-tros que se atreven a investigar y

a seducir a lo ya establecido, perotambién estoy convencido de que

muchos intentarán hacerlo y re-crearse o reencontrarse con la in-

vestigación. Desafortunadamentealgunos tenemos una “dislexia

crónica”, y en el peor de los ca-

sos, nos hemos quedado mudos,

simulando desgraciadamente unejercicio de investigación. Insisto,

se tiene que hacer conciencia enlos maestros que pretenden im-

pulsar una maestría en una insti-tución normalista, que tenemos

que modificar y transcender ennuestra lectura y nuestra escritu-

ra, pues como lo decía ÓscarWilde; mientras exista una idea,

existe la posibilidad de escribir. La“dislexia” tiene remedio; la igno-

rancia carece de remedio. Empe-cemos entonces, a escribir un

poema pedagógico en cada unade nuestras palabras, empecemos

a hacer realidad la investiga-ción y el posgrado en nuestra

Escuela de Educación Especial.

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Escuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela Normalmalmalmalmaldedededede

TlalnepantlaTlalnepantlaTlalnepantlaTlalnepantlaTlalnepantla

profesor no son espontáneas; hansido promovidas directa o indirec-

tamente por la institución educa-tiva. La escuela se ha cristalizado

en la institucionalización de acti-vidades, actos, etc. Por ende, es

un conjunto de convenciones es-tablecidas socialmente que se han

convertido en normas o princi-pios, cuya aplicación es re-

levante. Por lo tanto, un edi-ficio especial, un salón de

clase, un horario establecido,una materia concreta qué

aprender o qué enseñar, unprograma preestablecido, un

conjunto de relaciones je-rárquicas, muchas normas

qué atacar (para dar clase,para conducirse, para eva-

luar, etc.); roles qué asu-mir (alumno—subordinado,

profesor—autoridad, mode-

PPPPPP odemos darnoscuenta que lasconcepcionesque sustenta el

107107107107107

108108108108108

lo); funciones qué cumplir

(alumno—aprende—obedece,profesor—enseña—dirige), son

aspectos que los profesores yalumnos viven diariamente en la

escuela.

Resulta imprescindible el análisis

de estos elementos, así como lasacciones sustantivas que se men-

cionaron anteriormente, si quere-mos avanzar institucionalmente

en el proceso del conocimientode lo educativo y en, particular,

en la comprensión del papelque juegan nuestras concepciones

pedagógicas.

La labor docente está regulada,

sobredeterminada por el conjun-to de lo escolar y lo instituido. A

este respecto, Lapassade afirmaque la escuela es una institución

social regida por normas atinentesa la obligación escolar, los hora-

rios, el empleo del tiempo, etc. Porconsiguiente, la intervención pe-

dagógica de un docente se sitúasiempre dentro de un marco

institucional: aula, escuela, facul-tad o prácticas.1

Hemos insistido en que loinstitucional determina nuestro

quehacer docente; sin embargo,considerar lo instituyente no per-

mite pensar en la creación de lascontradicciones, en la interven-

ción que profesores y alumnos

pueden tener en sus centros de

trabajo para que las institucio-nes adquieran otra estructura y

los procesos históricos no seinterrumpan.

De esta manera, estamos deacuerdo con Jacques Guigou en

que la tarea colectiva a la quedeseamos contribuir, consiste en

hacer evidentes las condicionesnecesarias para que el análisis

institucional pueda llevar a unatransformación de nuestras insti-

tuciones, es decir, al descubri-miento del significado de la insti-

tución, ámbito de las accionessustantivas, y al mismo tiempo, el

soporte de todas las emergenciasreales, imaginarias y simbólicas de

la instituyente.2

Como sería el caso de nuestras

actividades académicas en lanormal:

Cuso Taller deAsesoría a Tutores

Se puede definir la tutoría como elconjunto de actividades sistemáticasde apoyo institucional, a cargo de losprofesores, dedicados a orientar a losalumnos para que puedan resolverlos problemas que obstaculizan sudesempeño académico en cualquierinstitución educativa.

Los objetivos del curso taller a tutoresfueron:

Orientación general para facilitar suintegración a la institución educativa

Orientación para conocer de mane-ra más precisa las características de sunivel educativo

Apoyo para identificar sus dificulta-des académicas

Orientación para asistir a servicios deatención especializada cuando su pro-blemática personal lo demande

Una relación de los alumnos asigna-dos, especificando algunos datos

Informe de trayectoria escolar decada uno de los alumnos asignados

Información de las actividades pre-ventivas y remediales, programadaspara el semestre o año escolar

El curso taller de asesoría se realiza conlos docentes tutores de las EscuelasSecundarias, en las asignaturas de Es-pañol y Matemáticas para los alumnosdel séptimo y octavo semestres, du-rante el ciclo escolar.

Elementos Sustantivos del TElementos Sustantivos del TElementos Sustantivos del TElementos Sustantivos del TElementos Sustantivos del Talleralleralleralleraller

1 Lapassade, G. Grupo, organizaciones einstituciones. La transformación de la

burocracia. Ed. Barcelona, p. 218.

2 Guigou, J. La Pedagogía Institucional, enAutogestión Pedagógica. Gracia. Barcelona,

España. p. 90.

ACTIVIDADESACADÉMICAS

- P- P- P- P- Perererererfil del Tfil del Tfil del Tfil del Tfil del Tutor:utor:utor:utor:utor:

Conocimientos Actitudes Habilidades - F- F- F- F- Funciones:unciones:unciones:unciones:unciones:

Planeación Desarrollo Evaluación

El Coloquio Interactivodel Posgrado

Se ha planteado como una necesidadinstitucional donde se establece aten-der los problemas de la administraciónpública en la educación, cuya finalidades formar expertos en administracióneducativa, en la cual las principales lí-neas de investigación son: la adminis-tración educativa, la planeación, la or-ganización, la ejecución, el control, lagestión, el liderazgo, y la investigacióneducativa en la administración públicade los estudiantes de este nivel edu-cativo. En torno a ello, los estudianteshan presentado avances de investiga-ción e intercambiado opiniones conexpertos que han participado en elevento.

¿Cómo se hace la Ciencia?

En este espacio han participado losalumnos y profesores de física, biolo-gía, matemáticas, para forjar en losalumnos la formación científica, asícomo para que descubran la cienciacomo parte de la cotidianidad, y comoun proceso de transformación de surealidad.

Otro elemento significativo es la retroa-limentación que se imparte a través deun taller para los maestros que impar-ten las asignaturas de las ciencias du-ras, para atender las nuevas estrategiasde enseñanza-aprendizaje en la cons-trucción de la ciencia.

Escuelas participantes en el Concurso Estatal de Escoltas

Escuela No. 3 de NezahualcóyotlEscuela Normal de TlalnepantlaEscuela Normal de IxtlahuacaEscuela Normal de Tenancingo

Escuelas participantes en el Concurso Estatal de Bandasde Guerra

Escuela Normal de Santiago TianguistencoEscuela Normal de Santa Ana ZicatecoyanEscuela Normal de AtlacomulcoEscuela Normal de San Felipe del ProgresoEscuela Normal de Chalco

En donde participaron alumnos y docentes representantes de las regiones dela entidad:

Otras actividades que la escuela ha realizado, son las correspondientes al ámbi-to social-cívico y cultural:

Concurso de Escoltas y Banda de Guerra Fase Estatal

Curso del Dominio del Idioma Inglés

Como alternativa para apoyar a los alumnos del octavo semestre en el fortaleci-miento de las competencias de esta lengua.

Intercambio Académico de la Escuela Normal de Valle de Bravo yla Escuela Normal de Chalco

Dentro del programa de la Identidad Normalista, se logró consolidar el intercam-bio académico con la Normal de Valle de Bravo y Normal de Chalco, en dondese obtuvieron resultados académicos de importancia, al retomar experienciasde la formación entre iguales, sobre el proceso formativo que están viviendodesde diferentes contextos sociales, económicos y culturales; esta actividadconsiderada en el Programa de Identidad Normalista, es un inicio que con elcúmulo de aprendizajes que proporciona, dará continuidad en cada EscuelaNormal durante los ciclos escolares próximos.

Conferencia “Los Maestros ante las Reformas Educativas en el Pa-sado y el Presente”, impartida por la Dra. Elsie Rockwell

Con la intención de fortalecer la teoría con la práctica y de acercar el conoci-miento de los intelectuales a la comunidad normalista a través de un diálogodirecto, en el marco del 44 aniversario de la institución, la doctora Elsie Rockwellvisitó la institución, compartiendo con alumnos y docentes conceptos respectoal tema.

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Escuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela NorEscuela Normalmalmalmalmaldedededede

CoacalcoCoacalcoCoacalcoCoacalcoCoacalco

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EEEEEE l nuevo milenioha traído unaserie de trans-formaciones

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Una de las actividades de ma-

yor impacto en la institución (queha generado la creación de

nuevos proyectos de trabajo),fue la elaboración del diagnósti-

co institucional, a partir de laimpartición del Curso Taller de

Gestión Institucional a toda lacomunidad normalista; este cur-

so se llevó a cabo en la primerquincena del mes de febrero de

2003, con una duración de 30 h.Tuvo como propósito identificar

las necesidades y problemáticaexistentes en la institución, e inte-

grar un diagnóstico que reflejarala realidad de la Escuela Normal,

para que, a partir de él, se reali-zara la planeación y el diseño de

acciones y estrategias que die-ran solución a la problemática

expresada.

El Curso Taller se organizó con la

participación y conducción dedirectivos, investigadores, peda-

gogos A y profesores horas cla-se, tomándose en cuenta aspec-

tos de gran relevancia como lossiguientes:

En la planeación se valoró la ne-cesidad de integrar tres equiposde trabajo, constituidos por undirectivo, personal de tiempocompleto y profesores horasclase. Para la etapa del desarrollo del tra-bajo (temáticas), los alumnos de1º a 4º de licenciatura fueron in-tegrados en tres equipos, activi-dad que enriqueció mucho su

positivas a las escuelas normales;estos cambios tienen en gran par-

te su génesis, en el Programa parala Transformación y el Fortaleci-

miento Académicos de las Escue-las Normales (1997).

En la Escuela Normal deCoacalco, las actividades transfor-

madoras, producto de la Refor-ma, se rigen y enmarcan por

principios que orientan nuestracultura, tales como:

Todos somos parte del equipo,considerando la importancia quecada uno de los elementos tienepara integrar el todo. Aspiramos a trascender con nues-tro trabajo, realizando obras rele-vantes que nos permitan darlesentido y razón de ser a nuestrasacciones. Nos interesa que los docentes,egresados, alumnos, catedráti-cos, directivos, y padres de fa-milia se enorgullezcan de suInstitución. Confiamos en las capacidades delos demás porque todos somosparte de un equipo. Aspiramos a superar todo lo quehemos logrado, reconociendoque todos los días aprendemos. Fundamentamos nuestra relaciónen el respeto mutuo, ya que esuna columna básica para el enten-dimiento humano. Somos un grupo inteligente, ca-paz, responsable y comprometi-do con la niñez mexiquense.

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experiencia, al aportar visiones yvivencias diferentes, además defomentar las relaciones humanas.En esta etapa se destacan accio-nes tales como: la lectura de losmateriales impresos con las temá-ticas alusivas, el diseño de losmateriales de apoyo: carteles,acetatos, trípticos, dípticos, letre-ros, cuadros sinópticos, etcétera. Un recurso necesario y de granimportancia en esta etapa fueronlas relatorías, elaboradas en cadauno de lo grupos por alumnosnormalistas. Al finalizar las activida-des de cada día de trabajo, unprofesor de tiempo completo, erael encargado de coordinar a losalumnos relatores e integrar unasola relatoría, así se estructuró elinforme final de lo obtenidopor sesión, sustento base para laelaboración del diagnósticoinstitucional.

A partir de este trabajo, se pudie-

ron rescatar las problemáticas rea-les para trabajar a partir del ciclo

escolar 2003-2004 y plasmar demanera organizada los tópicos en

el Plan de Desarrollo Institucional(PDI) y posteriormente en el Pro-

grama Anual de Trabajo (PAT).

Uno de los primeros productos del

curso de gestión referido, fue laconstrucción colegiada de la mi-

sión y visión institucional.

Misión

“Somos una Institución forma-

dora de docentes de educaciónbásica, integrada por profesiona-

les de la educación, poseedores

de conocimiento, competencias,

habilidades y con capacidadesintelectuales que coadyuvan

cotidianamente en los procesosformativos de los futuros maes-

tros, con el propósito de que losegresados de esta institución

impacten favorablemente en lasociedad a través del dominio de:

competencias didácticas, conoci-mientos, desarrollo de habilida-

des, de la identificación plena conlos valores universales y con iden-

tidad magisterial, porque tenemosel compromiso de ofrecer un ser-

vicio educativo de excelencia”.

Visión

“La escuela Normal de Coacalco,como una institución de educa-

ción superior y postgrado, esformadora de lideres en la tarea

educativa, poseedores de eleva-dos principios y valores; con un

dominio pleno de la habilidadesintelectuales para la reflexión, el

análisis y el debate académico,doctos en el arte de educar, com-

prometidos para trascender favo-rablemente a través de una prác-

tica educativa innovadora y deexcelencia, orgullosos de ser

maestros”.

A partir de la conformación del

PAT, surgieron proyectos opera-tivos que concretaron la posibili-

dad de dar solución a las proble-

máticas detectadas en el diagnós-tico y que son actualmente obje-

to de seguimiento y evaluaciónpermanente. En la Institución sur-

gieron 21 proyectos operativos yse agregaron tres más por ser in-

herentes a la actividad de la Es-cuela Normal.

Después del diseño de tales pro-yectos, se ha hecho necesario

detenernos a observar y valorarlos avances, logros, obstáculos y

retos, en un espacio compartidoy abierto al diálogo y a la comu-

nicación. Para ello se han organi-zado plenarias en donde han par-

ticipado directivos, docentes yalumnos representantes de cada

grupo, con la finalidad de cono-cer el avance de cada proyecto de

trabajo, las actividades y los logrosrealizados, plantear nuevos retos

y favorecer los apoyos necesariospara la culminación satisfactoria.

Así mismo, se lleva un seguimien-to mensual a los proyectos

operativos y se ha realizado lasocialización de los mismos, a tra-

vés de comunicados y un perió-dico mural.

DENTRO DE LOS PROYECTOS DE RELEVANCIAINSCRITOS EN EL PAT, DESTACAN LOS SIGUIENTES

El que corresponde a las prácticas peda-gógicas de los maestros en formación, dadoque la observación y práctica en las escue-las primarias ocupa un lugar central en elPlan de Estudios, como un espacio dondelos normalistas aplican y reafirman compe-tencias, conocimiento disciplinario y peda-gógico de las asignaturas, conocimiento delos alumnos de educación primaria, identi-dad con su profesión y sensibilización conlas particularidades sociales y culturales delmedio en que se desempeñan.

Como columna vertebral de las asignatu-ras del área de acercamiento a la prácticaescolar y trabajo docente, en nuestra Insti-tución se desarrolla una propuesta deplaneación a través del diseño de UnidadesDidácticas, en donde se pretende que elalumno normalista llegue a interrelacionarlos contenidos temáticos propuestos enel Plan y Programas de Estudios de laEducación Primaria, desde un enfoqueglobalizador.

Dentro de los aspectos importantes aretomar en el diseño de la Unidad didác-tica, está el identificar y precisar los conte-nidos, conceptuales, procedimentales yactitudinales, articulados al desarrollo de es-trategias de enseñanza en correspondenciadirecta con los enfoques de las asignaturasde primaria, bajo la premisa de globalizaciónde un tema o actividad de interés acorde ala realidad cotidiana de los escolares.

Cabe señalar que esta propuesta deplaneación y trabajo docente en la EscuelaNormal de Coacalco, se ha venido operan-do desde la primera generación del plan de1997, por lo que actualmente, después devarios años de madurez y apropiación porparte de todos los docentes de la Normal,se ha convertido en una característicaacadémica en la formación de los futurosdocentes.

Otro proyecto importante, que también se gestó con la reforma de 1997 fue el corres-pondiente a la titulación de los egresados de ese plan de estudios. Desde la primera gene-ración, el colegio de asesores de 7º y 8º semestres, se dio a la tarea de programar una seriede actividades tendientes a favorecer el desarrollo del documento recepcional de los estu-diantes, y es así como se organiza el desarrollo de tres foros: Foro de presentación deesquemas trabajo del documento recepcional, Foro de presentación de avances de docu-mento recepcional y Foro de presentación del documento recepcional. Así, a través de tresetapas a lo largo del ciclo escolar, docentes, alumnos, autoridades escolares y asesores,generan espacios de socialización para recibir comentarios y sugerencias sobre los trabajosy asegurar su abordaje sistemático, pertinente y eficaz, que conlleve a la titulación de losegresados. El desarrollo de esta actividad ha dado frutos positivos: de 60 egresados en las3 primeras generaciones, se tiene un rezago de1.6 % (un alumno no titulado).

Otro aspecto relevante, son todas aquellas obras de mejora a la infraestructura que sehan realizado; entre las más importantes sobresale la colocación de lozeta en todo el edifi-cio A (aulas de estudiantes, auditorio, antes biblioteca y oficinas); revisión y cambio deinstalación eléctrica de ese mismo edificio, arreglo de jardineras, habilitación de drenajepara desahogo de agua pluvial, instalación del sistema de iluminación de la institución,ampliación de estacionamiento y remodelación de la fachada de la institución.

En el ámbito cultural se destacan los talleres de actividades complementarias, espaciosesenciales para coadyuvar en la formación integral de los estudiantes. Éstos son: Músicovocal, estudiantina, danza, ajedrez y banda de marcha, este último de reciente incorpora-ción a la institución, pero con un acelerado trabajo en su consolidación y proyección haciala comunidad de influencia.

Es importante resaltar que en abril de esteaño hemos constituido nuestro ideario:

Somos profesionales conscientes y com-prometidos en una tarea educativa deexcelencia.

Trabajamos cotidianamente para la for-mación de líderes propositivos y con fervorde apoyar a sus comunidades.

Nos esforzamos por reflexionar antes deactuar, respetando la diversidad y plurali-dad de ideas.

Mantenemos la mente abierta a la inno-vación, siendo tolerantes.

Respetamos la individualidad sin perderde vista que somos parte de un equipo.

Hacemos un gran esfuerzo por lograr lacongruencia en el pensamiento, el discur-so, y la acción.

Tenemos la certeza de que el trabajo, bienrealizado, dignifica al ser humano.

Apreciamos el esfuerzo de cada miembrode nuestra comunidad.

Generamos la cultura de la automoti-vación para lograr el desarrollo humano yelevar la productividad en el trabajo.

Realizamos acciones para crear una cul-tura ecológica.

Nos esforzamos por mantener fidelidad ylealtad a la institución.

Formamos en la verdad para tras-cender.

Por último, enfatizamos que los proyectos enunciados incluyen aspectos que contribuyen al mejoramientoacadémico, laboral, social y cultural de nuestra Normal, ya que somos un equipo de trabajo comprometi-do con nuestra labor, que de manera incansable, siembra, cultiva y cosecha, buscando extender los efec-

tos de nuestro actuar a mayores horizontes, en congruencia con nuestro lema:“Formar en la verdad para trascender”

113113113113113

El aprendizaje de usosEl aprendizaje de usosEl aprendizaje de usosEl aprendizaje de usosEl aprendizaje de usosororororortográficos con los alumnostográficos con los alumnostográficos con los alumnostográficos con los alumnostográficos con los alumnosde Licenciatura dede Licenciatura dede Licenciatura dede Licenciatura dede Licenciatura deEducación PrimariaEducación PrimariaEducación PrimariaEducación PrimariaEducación Primaria

OOOOOLGLGLGLGLGA A A A A JJJJJUDITH UDITH UDITH UDITH UDITH MMMMMORORORORORALES ALES ALES ALES ALES GGGGGUTIÉRREZUTIÉRREZUTIÉRREZUTIÉRREZUTIÉRREZ

Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.Investigador Educativo.

Escuela Normal de Coacalco, Méx.

LLLLLEOBARDO EOBARDO EOBARDO EOBARDO EOBARDO AAAAANTONIO NTONIO NTONIO NTONIO NTONIO RRRRROSAOSAOSAOSAOSAS S S S S CCCCCHÁVEZHÁVEZHÁVEZHÁVEZHÁVEZ

Maestro en Metodología de la Ciencia por el IPN.Técnico Académico Titular «B» del Laboratorio de

Desarrollo de la Coordinación de Universidad Abiertay Educación a Distancia de la UNAM.

EEEEEE114114114114114

INTRODUCCIÓN

n un artículo an-terior titulado“¿Cómo atiendela Escuela Nor-

mal los problemas acerca del uso

correcto de la ortografía?”, semenciona un estudio realizado

con los alumnos de licenciatura,el cual permitió conocer el esta-

do académico en que se encon-traban los normalistas acerca del

uso de la ortografía. A partir deun examen de diagnóstico que

formó parte de este estudio, sepudo observar que no existe un

problema grave en el tema. Sinembargo, se consideró oportuno

realizar una propuesta didácticaque le otorgue al alumno elemen-

tos para reforzar este aspecto en

su formación y le sirva de herra-mienta didáctica en su futuro ejer-

cicio docente; se elaboró enton-ces el “Manual de estrategias de

autoestudio para el aprendizaje deusos ortográficos para los alum-

nos de Licenciatura de EducaciónPrimaria”.

Una vez creado el manual, sepuso en práctica con los alumnos

y en el presente documento se

115115115115115

Al analizar los resultados del examen de diagnóstico se observó losiguiente:

Aunque en el grupo de 2° grado, los alumnos resultaron con califica-ción reprobatoria de 4.2, hay que reconocer que aquí también hubo

más ausencias, por lo que es probable que si estos alumnos se hubie-sen presentado, tendrían más posibilidades de mejorar el promedio.

El promedio general en los grupos es de 6.5, lo que significa que,aunque es una calificación baja, no es reprobatoria.

A partir de los resultados de este examen, se consideró importanteelaborar una propuesta de trabajo que ayudara al futuro profesor, a

enfrentar y resolver la problemática; o bien, que tuviera un documen-

SONMULA SODABORPA SODABORPERON

SODATNESERP OIDEMORP

AICNETSIXE F % F % F %

°1 61 61 001 ____ ____ ____ ____ 8

°2 71 8 74 4 5.32 5 4.92 2.4

°3 31 21 3.29 ____ ____ 1 6.7 9.6

°4 51 21 08 3 02 ____ ____ 1.7

16ACULOT 84 6.87 7 2.11 6 8.9 5.6

1 Investigación realizada en la Zona EscolarNo. 3 de Primarias del Departamento de

Educación Básica, Ecatepec, Méx.

2 Ver resultados en el artículo «Cómo atiendela Escuela Normal de Coacalco los problemas

de ortografía», en Revista Magisterio No. 5.Dirección General de Educación Normal yDesarrollo Docente del Estado de México,

2002.

hace un recuento de aquellos

acontecimientos relevantesucedidos en su aplicación, y se

mencionan además, los resulta-dos cuantitativos y cualitativos

que se obtuvieron.

ANTECEDENTES

A partir de la línea de investiga-ción del uso de la ortografía en

los alumnos de sexto grado de laescuela primaria,1 se pensó exten-

der este estudio a los alumnos delicenciatura, el propósito funda-

mental es dotarlos de herramien-tas didácticas que les ayuden a

mejorar su ortografía, pero que almismo tiempo les problematicen

su postura ante el grupo de prác-tica y les ayuden a pensar acerca

de su actuar comprometiéndolosa no pasar por alto este tema de

la asignatura de Español.

Para ello, se realizó primero un

diagnóstico a través de la aplica-ción de un examen,2 del 17 al 21

de septiembre del año 2001, conel propósito de saber el nivel de

conocimiento que tenían acerca del uso de la ortografía. El examen

constó de 100 ítems, 70 palabras dictadas con grafías de “b,v,c (ce,ci),s,z,g,(ge,gi), j,ll,y”, así como palabras homófonas y homónimas.

Después, los alumnos seleccionaron 30 palabras del dictado y conellas redactaron un texto libre y hubo la opción de cuento para quien

lo solicitara, se aclaró que si necesitaban podían hacer adecuacionesa las palabras que requirieran al escribir. Ejemplo: atención, se sustitu-

ye por atento. Cuando se dictaron palabras homónimas y homófonas,se explicó el significado de ellas para que el alumno no tuviera dificul-

tad al escribir. Ejemplo: cayó (del verbo caer), callo (dureza de la piel),callo (del verbo callar). Para calificar se aplicó el Sistema de Evalua-

ción Decimal Absoluto.

El examen fue aplicado a 55 de 61 alumnos y los resultados fueron los

siguientes:

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to que le apoyara con estrategias

didácticas para mejorar su orto-grafía. Nace entonces el docu-

mento “Manual de estrategias deautoestudio para el aprendizaje de

usos ortográficos para los alum-nos de Licenciatura de Educación

Primaria”.

Antes de iniciarse el trabajo con

el manual, se convocó a una re-unión a todos los alumnos de li-

cenciatura, docentes de la Escue-la Normal, directivos y superviso-

res de las zonas escolares de es-cuelas primarias No. 17 y 063 del

Departamento Regional deEcatepec y de Zumpango, respec-

tivamente. El propósito principalde la reunión fue presentar los

productos de investigaciones rea-lizadas de 1997 a 2002, entre los

cuales se encontraba el citadomanual; otro de los propósitos era

que los alumnos normalistas tu-vieran un primer contacto con el

documento que próximamente seproponía trabajar (21 de febrero

2002).

Una vez que los alumnos cono-

cieron el manual, se pasó a losgrupos (8 de abril 2002) a fin de

saber quiénes estaban interesadosen trabajarlo, se hizo de esta for-

ma porque, como el documentoes de autoestudio, no se podía a

obligar al alumno a abordarlo enuna materia específica o con un

horario en particular.

De 63 alumnos entrevistados 55 solicitaron un ejemplar y se procedióa su entrega y dar una asesoría de cómo se llevarían a cabo las activi-

dades, los 8 restantes no se interesaron por el documento.

COMO SE ELABORÓ EL MANUAL

Este documento fue elaborado bajo los siguientes criterios:

Ser un documento de autoestudio para que no hubiera la necesidadde trabajar en un horario especial y con un docente al frente.Al elaborarse el documento se consideraron las normas ortográficasde 9 grafías “b.v.c. (ce,ci), b,z,g (ge,gi), j,ll, y”, las cuales representandificultad en su escritura, provocada en ocasiones por la semejanzaen su pronunciación.Que el documento diera la oportunidad de que el alumno recono-ciera su compromiso de trabajo.Que las estrategias que se elaboraran, estuvieran basadas en unenfoque constructivista y que respondieran a los principios de laModernización Educativa.Que cada estrategia tuviera de 1 a 4 normas ortográficas con ciertogrado de dificultad, que obligara al alumno a ejercitar sus habilida-des cognitivas, tales como el análisis, la síntesis, la observación y lacomprensión.Que abriera la posibilidad de tomar decisiones propias, dondeel alumno pudiera crear sus propias teorías a partir de susexperiencias.

En el proceso de elaboración también se cuidaron los siguientesaspectos:

Se introdujeron imágenes de la computadora que fueran alusivas alejercicio que se trataba, y al mismo tiempo, agradables a la vista delalumno.Aunque se proponen sólo 3 estrategias por grafía se consideran comoun primer ejercicio de este manual, pensando que serán suficientesal límite de tiempo y cantidad de normas que se desean abordar,considerando que cada estrategia contiene un promedio de 2 nor-mas ortográficas, lo que nos dará un total de 6 normas por grafía;finalmente se esperaba abordar aproximadamente 54 ortográficasen todo el manual.

3 No se debe perder de vista que debido a la constante división de zonas escolares, es posible quea la fecha el número de las mismas mencionadas en el presente artículo hayan cambiado de

nombre, por lo tanto es necesario precisar que se refieren a las zonas que se encuentran bajo laresponsabilidad del Prof. Agustín Jarquín Jaramillo y al Prof. Bernardo Escobedo Gómez.

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El tiempo que se trabajó el docu-

mento fue relativo, puesto que elpropósito, al ser un material de

autoestudio, era que el alumnofuera resolviendo los ejercicios de

acuerdo éstos con su tiempo y or-ganización de actividades.

Aunque el documento presentaejercicios aparentemente senci-

llos, conllevan un proceso de aná-lisis y retrospectiva, donde el

alumno tiene que recurrir a losconocimientos que previamente

ha ido adquiriendo a lo largo desu formación, ya sean en las áreas

de Español, Taller de Lectura yRedacción (o semejante), o des-

de sus clases en la escuela prima-ria y a la fecha. La esencia de esta

propuesta de autoestudio es queel alumno cree sus normas orto-

gráficas, esto es, que se atreva ainventar ideas, que se sienta au-

tor de sus conocimientos.4

Ahora bien, en el proceso de tra-

bajo del manual, se realizan ejer-cicios donde se recurre a la bús-

queda bibliográfica en libros es-pecializados de ortografía, po-

niendo en juego la habilidad in-telectual del alumno, porque lo

obligan a pensar, pero también a

comparar y a discernir cual será

aquélla norma ortográfica quepresenta un autor determinado y

que sea semejante a la que él creó;además de que explique clara-

mente el uso de las grafías que seestán empleando.

Durante la elaboración del docu-mento se consideraron palabras

con un grado relativo de dificul-tad, puesto que se dio relevancia

a que la palabra propuesta res-pondiera a una norma ortográfi-

ca con el propósito de no confun-dir al alumno, y de este modo, no

resulte raro encontrar palabrassencillas o difíciles de escribir y

comprender.

OTRASCONSIDERACIONES

Las grafías que se seleccionaron

estuvieron basadas en el criteriode la semejanza en su sonido, con

el propósito de que el alumnopudiera comprender el por qué,

una palabra cuyo sonido es se-mejante se escribe con una letra

y no con otra, ejemplo: hombrese escribe con “b” aunque en el

sonido se asemeje a “v”, la escri-tura con la letra “b” se debe a la

norma ortográfica que dice: “seescribe con b siempre antesde la consonante “l o r” (Gon-

zalo, Godinez de la Barrera en:

Curso programado de la ortogra-fía). En el caso de la grafía “c”, se

seleccionaron a las sílabas “ce-ci”porque coinciden en sonido a la

“s” y a la “z”, pues si se hubieranpreferido las combinaciones con

“a, o, u” se rompería con elcriterio de selección. De la grafía

“g” a su vez, se eligió el sonidofuerte combinado con las voca-

les “e-i” y su semejanza con lapromunciación de la “j”. Respec-

to a las grafías “i-y” se consideróconveniente incluirlas también

por la semejanza del sonido quehay entre ambas, aunque es pre-

ciso aclarar que en ocasiones tam-bién se tomaron en cuenta, por-

que contienen pocas normas or-tográficas de fácil comprensión.

En el manual no se incluyen alas palabras homófonas ni homó-

nimas denominadas como tales,por considerar que para su mejor

comprensión se requiere del aná-lisis compartido del significado de

las palabras y de cómo se em-plean en contextos definidos, y

si nos ceñimos al término deautoestudio, no se puede llevar a

cabo este proceso de socializa-ción; sin embargo, algunos de

los ejercicios orientan al alumnopara que finalmente, llegue a este

descubrimiento por sí solo y lasidentifique.

4 Para mayor información y conocimiento delmanual dirigirse con la Mtra. Olga Judith

Morales Gutiérrez, Investigador Educativo dela Escuela Normal de Coacalco.

No. Tel. 01 55 58 75 31 10.

118118118118118

Respecto al sustento teórico de las

estrategias empleadas, se debeaclarar que fueron seleccionadas

en los libros consultados del Rin-cón de Lecturas, la Biblioteca del

Maestro y otros de informaciónortográfica, con adaptaciones di-

rigidas hacia el uso de la ortogra-fía y en su caso, a las grafías que

se estaban trabajando.

PROCESODE APLICACIÓN

Una vez que los alumnos cono-cieron el manual y se les invitó a

participar, se indicó que este do-cumento se trabajaría de manera

individual y aunque el documen-to contiene una serie de instruc-

ciones para su manejo, se consi-deró pertinente asesorarlos en su

uso cuando se le entregaba elmaterial.

En este primer acercamiento sepudo observar que los alumnos

mostraban gestos de aceptación;además en el momento de orien-

tarlos a que construyeran unanorma ortográfica, hubo buen

ánimo y participación con entu-siasmo y fluidez. Cuando los

alumnos preguntaron acerca delnúmero de ejercicios que debe-

rían resolver, se les indicó que esa

decisión dependía de cada quien,pues finalmente serían ellos mis-

mos quienes calcularían su tiem-po y organizarían sus actividades,

además de hacer hincapié en laresponsabilidad que estaban ad-

quiriendo; esto pareció agradar alos jóvenes.

Se recordó que el manual se en-tregaría en la sesión de investiga-

ción, con el propósito de que seles revisara, y al mismo tiempo se

llevara un seguimiento en tornoal desarrollo de las actividades, y

al mismo tiempo valorar si secumplía con el propósito de

autoestudio.

LOGROSOBTENIDOS

Esta investigación tuvo diversas

fases de trabajo, la primera se rea-lizó durante el mes de septiembre

de 2001 con el proceso de diag-nóstico; después se llevó a cabo

la elaboración del manual, de oc-tubre de 2001 a febrero de 2002;

posteriormente se piloteó conalumnos normalistas de diversos

grados de abril a junio de 2002.

Como se puede observar, el pro-

ceso de aplicación estuvo acele-rado pues sólo se emplearon 2

meses, tiempo récord si lo com-

paramos con el que emplearon losalumnos de educación primaria,

los cuales, para terminar el ma-nual tal como lo hicieron los estu-

diantes normalistas, emplearonun ciclo escolar,5 esto nos hace

afirmar que entre los alumnosnormalistas sí funcionó el proce-

so de autoestudio, situación queno se pudo alcanzar con los gru-

pos de primaria.

Una vez que el manual se puso

en práctica, se fueron registrandoaquellos datos que se considera-

ron valiosos en el desarrollo, estocon el propósito de saber si el ins-

trumento era adecuado para quelos jóvenes normalistas mejoraran

su ortografía; o bien, para que secorrigieran los posibles errores en

el contenido y/o la estructura delmanual.

Es necesario mencionar que delos 55 alumnos que solicitaron un

manual de ortografía paratrabajarlo, sólo 14 de ellos lleva-

ron a cabo tal propósito, lo querepresenta un 25.4%, esto signifi-

ca que finalmente este porcenta-je fue satisfactorio si lo referimos

5 Aunque el manual de los alumnos deprimaria tiene la misma finalidad y estructura

de los estudiantes normalistas, el grado dedificultad es diferente. Para mayores informes

consúltese en la Sección de InvestigaciónEducativa de la Escuela Normal de Coacalcocon la Mtra. Olga Judith Morales Gutiérrez.

119119119119119

al 10% que se pide para que una

investigación tenga validez.

Se debe aclarar también, que esta

investigación junto a otra titula-da: “¿Cómo aprenden ortogra-fía los alumnos de sexto gra-do de educación primaria?”,

son parte de las líneas de investi-gación que quedaron abiertas de

la llamada: “La computadora:una herramienta didácticapara enseñar usos ortográfi-cos a los alumnos de sextogrado de educación prima-ria”.6 Y es necesario mencionar

este referente, porque en los re-sultados obtenidos hay datos se-

mejantes tal como enseguidamencionan:

El principal problema que se pre-

sentó al realizar los primeros ejer-

cicios, fue cuando 11 de 14 alum-nos, una vez construida la norma

ortográfica no mencionaban el tí-tulo de la obra consultada, lo que

hizo difícil determinar si habían ono trabajado con los libros espe-

cíficos de ortografía. A pesar deello, las normas ortográficas que

se encontraban en los manualesde los alumnos, eran las correc-

tas y respondían adecuadamentea las grafías que se trabajaron.

Si partimos de la informaciónanterior, se infiere que otra difi-

cultad importante fue la falta deinterés por parte de los alum-

nos para llegar a la fase de con-sulta bibliográfica, consecuente-

mente no hubo el proceso decontrastación entre lo que creó el

alumno y lo que opinan los auto-res a través de sus obras, pero se

aclara que esto sucedió entre los

alumnos normalistas en las prime-

ras estrategias de trabajo, mien-tras que en los niños de las escue-

las primarias fue una constante.

Otro problema recurrente que se

presentó fue la confusión del usode prefijo y sufijo.

Ahora bien, dadas las condicio-nes de trabajo —nótese el corto

tiempo, de abril a junio— y elhecho de estar a fin de cursos que

también fue un factor determinan-te para lograr que el alumno tu-

viera mayor interés y cuidado enel uso del manual, se compren-

derá que no hubo oportunidad deaplicar un examen final que sir-

viera de comparación con el diag-nóstico, situación que provocó

volver a trabajar el manual, invi-tando para esta ocasión a partici-

par a los estudiantes del 1° gradode la licenciatura, a quienes se les

aplicó el examen de diagnóstico,el cual arrojó un promedio gene-

ral de 5.9 en un grupo de 23alumnos, llevándose un segui-

miento del trabajo, mismo que sedesarrolló de septiembre de 2002

a enero 2003. Los resultados eneste grupo fueron los siguientes:

Una vez que la experiencia an-terior demostró que el principalproblema era en el momento enque los alumnos tenían que rea-lizar las consultas bibliográficas,se buscó la forma de no descui-

6 Tema de tesis para obtener el grado deMaestría de la Mtra. Olga Judith Morales

Gutiérrez.

dar este aspecto, promoviendo constantemente el uso de bibliografíadiversa acerca del uso de la ortografía; con ello se obtuvo un total de 23fuentes consultadas en repetidas ocasiones.

De 14 alumnos que trabajaron el manual en la 1ª. Fase, se aumentó a23 sujetos (9 se dieron de baja), aunque se debe hacer hincapié en queéstos eran alumnos cautivos, puesto que todos estaban inscritos en el1er. grado de licenciatura; de esta manera, el seguimiento al manual y laaclaración de dudas fueron más precisas.

En relación con el avance en el aprendizaje, fue satisfactoriamente su-perado, pues de 5.1 que los alumnos obtuvieron en el examen de diag-nóstico, pasó a 7.9 en el examen final, el cual se realizó una vez que seterminó de desarrollar el manual. Es necesario precisar que el grado dedificultad entre uno y otro exámenes fue diferente, pues mientras elprimero constó de un dictado y la redacción de un texto libre, el finalsolicitaba al alumno la creación de normas ortográficas, la redacción detextos con palabras específicas, ejemplificación e identificación de nor-mas ortográficas en diversas palabras.

Otra situación que se puso de manifiesto, fue que quedó demostradoque el autoestudio es una habilidad que no está cultivada en el alumno,pero haciendo un análisis comparativo, no podemos dejar de lado undato importante de la primera fase del trabajo (pilotaje), donde un 50%eran alumnos del 4° grado de licenciatura, mientras que en el grupo de23, todos eran del 1er. grado de licenciatura, lo que nos hace pensarque, seguramente estos jóvenes, llegando a grados superiores, puedan

ser autodidactas.

Se concluye este artículo, esperando que esta herramienta didácticapueda ser de ayuda al alumno, no sólo en cuanto a su formación,

sino además como un elemento que permita desarrollar su funcióndocente de una manera acertada y creativa, y con el propósito de que

los docentes formadores de nuestras escuelas, si lo consideran útil,establezcan contacto en esta institución, a fin de aumentar estos co-

mentarios e intercambiar experiencias.

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Consta de las siguientes secciones fijas deinterés general: Educación Normal, Investi-gación Educativa, Expresión Artística y Ex-periencias Educativas.Magisterio se constituye en foro abiertoa las diversas opiniones de los maes-tros, de quienes se esperan sus valiosasaportaciones.Las colaboraciones deberán ser inéditas, sesometerán a corrección de estilo y a dicta-men del Consejo Editorial, el cual será inape-lable. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuar-tillas escritas a doble espacio, en tamañocarta. En el trabajo se indicará el nombredel autor, dirección y teléfono, así como losdatos básicos de su currículo y la institu-ción donde labora. Las referencias bibliográ-ficas deberán ir al final del texto. Los mate-riales escritos pueden acompañarse con fo-tografías e ilustraciones. No se devuelvenoriginales.

Roberto Sebastián Nava FabelaCaricatura: Pascual Santillán

De vuelta, a este espacio institucional, nos su-mamos al esfuerzo y trabajo que se desarrollapara hacer realidad, a una de las revistas másimportantes de educación que se publica en laentidad: MagisterioMagisterioMagisterioMagisterioMagisterio.

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Esta columna tiene como objetivo, propiciar el intercambio de opinionesreferentes al ámbito educativo y cultural. Desde una óptica basada ensoportes teóricos de donde se apoyan los estudiosos, para hacer avan-zar el conocimiento, desde un hilo conductor teórico-metodológico. Lehe nombrado letras de giratiempoletras de giratiempoletras de giratiempoletras de giratiempoletras de giratiempo, porque a través del ciclo escolarpodemos analizar, reflexionar, criticar y proponer aspectos relacionadoscon la educación.

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El subsistema educativo estatal es el más grande del país, la problemáticaen cuanto a la calidad de la educación es tema cotidiano, el magisteriolucha por alcanzar mejores resultados en su labor, lo cual, implica queexistan más espacios de actualización y superación docente. El gremiomagisterial ha logrado obtener grados de maestría en dos instituciones deprestigio normalista: la Escuela Normal Superior del Estado de México y elInstituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, perosólo en este último se ofrece el Doctorado, lo cual, es insuficiente para lademanda de aquellos Maestros en Educación que desean continuar susestudios, por ello, es oportuno, viable y de beneficio social, que la Es-Es-Es-Es-Es-cuela Norcuela Norcuela Norcuela Norcuela Normal Superior imparmal Superior imparmal Superior imparmal Superior imparmal Superior impar ta un Doctorado en Educaciónta un Doctorado en Educaciónta un Doctorado en Educaciónta un Doctorado en Educaciónta un Doctorado en Educación; serequiere elevar el grado de escolaridad del magisterio, a fin de propiciarescuelas más adecuadas al tiempo que vivimos, y contar con más docen-tes investigadores que generen cultura pedagógica.

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Dos licenciaturas se encuentran inmersas en una reforma educativa: Edu-Edu-Edu-Edu-Edu-cación Física y Educación Especialcación Física y Educación Especialcación Física y Educación Especialcación Física y Educación Especialcación Física y Educación Especial, las escuelas normales que im-parten dichos estudios, podrían dar a conocer a través de MagisterioMagisterioMagisterioMagisterioMagisterio,qué resultados están obteniendo, problemáticas que enfrentan, innova-ciones a los planes y programas de estudio de las licenciaturas en edu-cación, resistencias al cambio, relaciones interpersonales de los maes-tros, entre otros factores que repercuten en el desarrollo de la prácticaeducativa.

Las posibilidades de cambio están en la voluntad de cada docente, todavez , que se propicie la oportunidad de transformar su labor en la más ricaexperiencia significativa que promueva a los individuos hacia mejores nive-les cognoscitivos y afectivos.