Maggio (2012) Enriquecer La Enseñanza Superior

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ENRIQUECER LA ENSEANZA SUPERIOR: BSQUEDAS, CONSTRUCCIONES Y PROYECCIONES

VOL. 1 N 1 . ISSN 2301 - 0118

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Mariana Maggio

Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Citacin recomendada

MAGGIO, Mariana (2013).Enriquecer la enseanzasuperior: bsquedas,construcciones y proyecciones.En: InterCambios, n1, marzo.

Enriquecer la enseanza superior:bsquedas, construcciones y

proyecciones.

Resumen

Los desafos de la enseanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidadson mltiples y complejos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecenoportunidades para abordarlos a partir de una didctica superior revisada y de la realiza-

cin de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carcter pedaggico innovador.El artculo aborda esta problemtica y presenta marcos para el desarrollo de propuestasdidcticas enriquecidas a partir de las nociones de enseanza poderosa e inclusin ge-nuina. Comparte, a modo de ejemplo, bsquedas y construcciones realizadas en el senode prcticas de la enseanza universitaria reales, en cuestiones tales como los programas,las actividades propuestas en clase y la evaluacin. Esas prcticas son objeto de anlisisy reinterpretacin y dan lugar a la construccin de nuevas aproximaciones conceptualespara una didctica de la enseanza superior. Finalmente, ofrece algunas proyecciones ala luz del reconocimiento de las tendencias culturales y las nuevas formas de inteligen-cia colectiva. A partir de la idea de inmersin, ensaya algunas consideraciones sobre eldesarrollo de una didctica recreada con el propsito de aproximarse a prcticas de lascuales tanto docentes como alumnos emerjan con una capacidad ampliada para generartransformaciones crticas en el mundo que los rodea.

Palabras clave: didctica superior, tecnologa educativa, enseanza poderosa,inclusin genuina, didctica inmersiva.

Presentacin

Los desafos de la enseanzauniversitaria en los escenariosde la contemporaneidad son

mltiples y complejos. La articula-cin entre lo poltico y lo institucio-nal, en el marco de la sociedad global,sostiene prcticas de la enseanza queoscilan entre la tradicin y la bsque-da de transformacin. Las tecnologasde la informacin y la comunicacingeneran oportunidades para una en-seanza universitaria enriquecida,pero tambin pueden ser, con su aurade pretendida modernidad, el sostn

de prcticas clsicas, poco relevantes osuperficiales. En este artculo propon-go marcos y recorro bsquedas demis experiencias en las prcticas dela enseanza en el grado y el posgra-do universitarios. Esas prcticas sonconstrucciones creativas sostenidaspor sentidos de carcter pedaggicoy didctico y asumen riesgos que, enocasiones, es difcil anticipar. En to-dos los casos esas prcticas son objetode anlisis y reinterpretacin a partirde las perspectivas tericas de una di-dctica de la enseanza superior.


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Experiencias Educativas- MARIANA MAGGIO

INTERCAMBIOS . MARZO 2013

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Marcos para enriquecer laenseanza

La universidad como objeto de estu-dio exige la puesta en juego de mar-cos crticos y dimensiones de anli-

sis entrecruzadas de modo complejo.Este es un ejercicio fundamentalmen-te poltico que se profundiza a partirde la ubicacin de ese objeto comofoco de investigacin dando lugar aconstrucciones tericas ms ricas yslidas. En mi trabajo como docentee investigadora universitaria y tecn-loga educativa a lo largo de ms dedos dcadas, particip en proyectosque centraron este esfuerzo en la en-seanza como prctica, como objetode investigacin y como mbito para

el desarrollo de innovaciones educa-tivas. Fue all que tuve la oportuni-dad de desarrollar las consideracionestericas que configuran una suertede marco para este trabajo. En pri-mer lugar, me preocupa distinguir laenseanza cuya fuerza se expande enel seno de la propia clase y perduraen el recuerdo de aquellas prcticasque nos marcaron, a la que denominoenseanza poderosa (Maggio, 2012).Los docentes que llevan adelante pro-

puestas de enseanza poderosa se des-tacan por lo que crean en clase y porlo que dejan, que resulta perdurableen el tiempo para aquellos que fueronsus alumnos. Entre los rasgos de la en-seanza poderosa se destacan:

- Da cuenta de un abordaje teri-co actual con referencia al estado delarte, al modo o modos vigentes deentender los temas sustantivos de unrea o campo reconociendo debates,controversias, interrogantes abiertas,matices y vacos.

- Permite pensar al modo de la dis-ciplina, haciendo explcitos los mar-cos a partir de los cuales el conoci-miento se construye, se valida, se in-terpela y se vuelve a construir dandocuenta del conocimiento como unaconstruccin provisoria que se pro-duce en un encuadre epistemolgicoque tambin lo es.

- Mira en perspectiva, enseando acambiar de puntos de vista, no sola-mente con referencia a los enfoques

tericos que propone sino respectode la propia propuesta de enseanza,que bien podra ser, para bien o paramal, diferente.

- Est formulada en tiempo presen-te, como concepcin y creacin quereconoce los avatares del contextopoltico, social, cultural, institucional,grupal y personal en su dimensincotidiana y que al hacerlo se carga derelevancia.

- Ofrece una estructura que en s esoriginal, a partir de la bsqueda sos-tenida de propuestas creativas en unaperspectiva didctica.

- Conmueve y perdura dejandohuellas que nos acompaarn a lo lar-go de la vida y a las que podremosvolver recurrentemente para recono-

cernos tanto en lo que aprendimoscomo en nuestra capacidad de apren-der.

En la sociedad contempornea laenseanza poderosa realiza su fuerzaaprovechando las oportunidades queofrecen las tecnologas de la infor-macin y la comunicacin. Por unaparte, por el entramado que las tec-nologas ofrecen a los campos de co-nocimiento, con especial referencia ainternet por la oportunidad de acceso

a la informacin incluyendo: los dia-rios del mundo sobre los temas delda que tienen que ver con un rea deespecialidad, los proyectos claves, lasinvestigaciones recientes, los trabajosreferenciados por los pares, las activi-dades que los colegas llevan adelante,sus publicaciones e intercambios enlnea. Cuando el acceso tecnolgi-co genera oportunidades para el ag-giornamiento diario deja de ser unaopcin para convertirse en una suer-te de necesidad vinculada al conoci-miento especializado. En lo didcticoeste reconocimiento se expresa enla nocin de inclusin genuina quebusca dar cuenta, en el plano de lasprcticas, de los modos en que lasnuevas tecnologas se entraman en losprocesos de construccin de conoci-miento en general y de modo espec-fico por campo. La inclusin genuinareconoce el lugar y el sentido de latecnologa en la construccin del co-nocimiento y lo refleja y emula en el

diseo de la prctica de enseanza.Por su parte los ciudadanos, y es-

pecialmente los adultos jvenes queconstituyen la mayora de nuestrosalumnos en el grado de la educa-cin superior, empiezan a participarmasivamente en las redes sociales yotros fenmenos de la cultura digital.Como docentes nos cabe la responsa-bilidad de reconocer estas tendenciassociales y culturales para capturarlasen las prcticas de la enseanza a losefectos de dotarla de relevancia entrminos de subjetividad.

Tenemos entonces una doble pro-blemtica que abordar y articular: lanecesidad epistemolgica que surgecuando reconocemos que las tecno-logas sostienen la trama de la cons-

truccin del conocimiento en la ac-tualidad y la tendencia cultural porla cual la subjetividad de los jvenesest profundamente atravesada por lastecnologas en la sociedad contempo-rnea. Los programas gubernamenta-les masivos de acceso a computadoraspersonales y los esfuerzos de las insti-tuciones por poner a disposicin de laenseanza entornos tecnolgicos devanguardia ofrecen una oportunidadenorme a la necesidad epistemol-

gica y al reconocimiento de las ten-dencias sociales y culturales. Los do-centes tenemos la responsabilidad deaprovechar estas oportunidades parareflexionar sobre nuestras prcticas dela enseanza, reconocer sus limitacio-nes y recrearlas con el propsito deacercarnos a versiones ms poderosasy perdurables.

Bsquedas

Al revisar prcticas de la ensean-za superior para concebir propuestasnuevas propias o en situaciones deformacin o asesoramiento a cole-gas, uno de los primeros ejerciciosque considero necesario realizar es elanlisis del programa de la materia oseminario. Y en numerosas ocasionesreconozco que all se encuentra elprimero de los obstculos, en aque-llo que, por el contrario, debera serla expresin de una propuesta inte-ligente y facilitadora. Son programas


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que reflejan aproximaciones clsicas,centradas en los objetivos de logrode los alumnos, a los que se les sumauna serie infinita de contenidos queparecen funcionar como especie desumatoria, en que las articulacioneso integraciones que dan sentido noson obvias y las orientaciones peda-ggicas suelen brillar por su ausen-cia. Habida cuenta de esta crtica, nospropusimos disear programas quereflejaran, a modo de anticipacin, lapropuesta de enseanza de la materiao seminario por dictar. Quiero sea-lar dos ejemplos en este sentido.

El primero, el programa del semi-nario Innovaciones en la educacinde la Maestra en Tecnologa Educati-va de la Universidad de Buenos Aires

del ao 2010, que se presenta as:Como primera bsqueda este programaofrece un recorrido en seis planos quesuponen operaciones cognitivas de di-ferente complejidad con referencia a lainnovacin. Con el espritu de la for-mulacin clsica de los objetivos de laenseanza se proponen infinitivos ver-bales, ya no asociados a logros por cum-plir sino a procesos de construccin deconocimiento por favorecer, entrelazadoscon el temario, la propuesta metodol-

gica y la evaluacin del seminario. Estaformulacin intenta recuperar de algunaforma el sentido complejo del conoci-miento en torno de un tema, en este casola innovacin. Ms all de la operacininstrumental necesaria (propsitos, con-tenidos, metodologa, evaluacin, biblio-grafa) se concibe una aproximacin ala innovacin como proceso complejo deconstruccin de conocimiento a travs dela rememoracin, la experimentacin, laimaginacin y el anlisis crtico y re-constructivo.

El programa define cuatro unidadesen el plano de los contenidos: 1) re-cordar la innovacin; 2) comprenderla innovacin; 3) crear la innovacin,y 4) pensar la innovacin. En el planometodolgico propone experimentarla innovacin de la siguiente manera:

La innovacin ser abordada en las cla-ses presenciales del seminario como bs-queda de construccin asociada a relatos,problemas, casos, proyectos y diferentesexpresiones de la cultura y el arte. Cada

uno los objetos paradigmticos seleccio-nados por la docente o el grupo sernobjeto de recreacin y reconstruccin te-rica, a la vez que se ir sistematizandoel encuadre metodolgico para la innova-cin en la clase en general y en las pro-pias clases del seminario. Las instanciasvirtuales sern espacios de experimenta-cin de nuevos entornos tecnolgicos envistas a la construccin de innovacionespedaggicas en colaboracin.

En el plano de la evaluacin, ofrecela posibilidad de volver a pensar lainnovacin mediante un trabajo qued cuenta de un proceso de anlisisterico y epistemolgico sobre la in-novacin con repercusiones para lasprcticas de la enseanza de un do-cente, grupo de docentes, institucin

o en el marco de las polticas educa-tivas.

As planteado, este programa abordael objeto innovacin a partir de unamirada que se complejiza en cada unade las instancias del seminario incor-porando diferentes enfoques, dimen-siones y operaciones de sentido quebuscan, en cada instancia, ir a un nivelcomprensivo de mayor profundidad yms integrador. Fue muy interesanteobservar cmo, en gran parte de las

producciones realizadas en la evalua-cin, los maestrandos recuperaron elesquema analtico ya propuesto en elprograma. Esta constatacin reflejaque el programa as concebido con-figuraba ya un aspecto de la propues-ta de enseanza y, a partir de l, losalumnos pudieron reconocer oportu-nidades para el aprendizaje.

Como segundo ejemplo, el pro-grama de la materia Fundamentos deTecnologa Educativa para los alum-nos de la carrera de grado en Cienciasde la Educacin de la Universidad deBuenos Aires realiza una bsqueda desentido semejante, aunque diferenteen su formulacin. En el plano de loscontenidos el programa incluye cin-co unidades y tres articulaciones quepresento a continuacin:

Unidad 1. La tecnologa educativa,campo y polticaPrimera articulacin. Las enseanzasmemorablesUnidad 2. Los caminos del conocimiento

Unidad 3. La escuela, el adentro y elafuera en las escenas de la contempo-raneidadSegunda articulacin. La escuela red ylas redes de conocimientoUnidad 4. Las propuestas de tecnologaeducativa como acto creativoUnidad 5. La investigacin en tecnolo-ga educativaArticulacin/dislocacin - Escenariospara el futuro

Por un lado, las unidades constituyenbloques con una fuerte consistenciainterna, sostenida por un ttulo que esa la vez un nombre propio. A lo lar-go de la cursada, campo y poltica,caminos, adentro y afuera, actocreativo e investigacin cobranfuerza como nombres o etiquetas en

su referencia a abordajes, dimensionesde anlisis terico, autores e ideas. Elsentido de desarrollo de las unidades,ms all de sus mltiples entrecruza-mientos, es progresivo de la 1 a la 5.Por su parte, las articulaciones consti-tuyen modos retrospectivos de mirarlo ya enseado en otro nivel de an-lisis y a partir de dimensiones dife-rentes que permiten revisar su signifi-cado. La articulacin Las enseanzasmemorables ahonda en perspectivas

didcticas interpretativas que ponena salvo a las propuestas de la tecno-loga educativa de potenciales marcasinstrumentalistas o tecnocrticas y lasponderan por lo que generan en tan-to enseanza, a partir de su sentidomoral. La articulacin La escuela redy las redes de conocimiento instalauna metfora de la poca para volvera pensar las instituciones educativas yalentar la construccin de nuevas vi-siones que permitan revisarla y car-garla de sentidos contextuales propiosde su tiempo. La articulacin Esce-narios para el futuro ofrece, a modode eplogo, perspectivas para pensarpor adelantado, sin intentar hacer fu-turismo banal sino comprometiendola mirada del tecnlogo educativo enuna dimensin poltica y utpica.

En la clase inaugural de la materia,el programa se presenta en su totali-dad generando anticipaciones y aper-turas que luego son recapturadas a lahora del desarrollo particular de cada


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unidad. En este marco, las unidades 1a 5 se introdujeron secuencialmente,con referencia a objetos y situacionesde la realidad reciente. A continua-cin se presentaron las articulacionessiguiendo la secuencia inversa, es de-cir, empezando por la ltima, Esce-narios para el futuro, y terminandopor la primera, Las enseanzas me-morables, porque, una vez ms, elsentido pedaggico que sostiene lasvisiones, propuestas y prcticas de latecnologa educativa es, en el aborda-je propuesto, lo que justifica todas susconstrucciones.

En ambos ejemplos, la propuestaque sostiene el programa se ve ampli-ficada por los diversos soportes elec-trnicos usados, ya sea para registrarla

y darla a conocer, para compartirlacon los alumnos y con otros, paraintervenirla a partir de modos mul-timediales ms o menos complejoso para enriquecerla en ejercicios in-terpretativos realizados en diferentesmomentos del dictado de los cursos.En cada una de estas vueltas sobreel programa como propuesta de en-seanza, la tecnologa usada ayuda ahacer explcitas tanto las decisionesdel docente como las miradas y con-

tribuciones de los otros. El programaes un documento vivo que cada vezque se revisa cobra relevancia tantopara el que ensea como para el queaprende.

Hasta aqu, eleg el programa comoobjeto central de las bsquedas porsu rasgo intrnseco de mayor anti-cipacin, aunque deba ser objetode reconstruccin permanente. Enesta lnea de bsquedas quiero hacertambin mencin a la preparacinde materiales y clases. La perspectiva

didctica clsica puso el centro en laanticipacin, es decir, en la planifica-cin: importan la clase que se va a dar,la preparacin de la explicacin, losapuntes que la sostendrn, los mate-riales que se van a usar, las activida-des que se van a proponer, las tareaspara despus de la clase y el modo enque se evaluar, entre otras de las de-cisiones que los docentes deben to-mar por adelantado. Lo que sucede esque, en general, estas anticipaciones

terminan convirtindose en estructu-ras poco flexibles que, al considerarseterminadas, pueden ser repetidas in-definidamente.

Sostengo, entonces, que el carcterde bsqueda se expande a cada unode los aspectos que configuran laenseanza, desde la seleccin de losmateriales, la bibliografa y el diseode las clases hasta otras intervencio-nes tales como la concepcin de laspropuestas evaluativas tanto de la en-seanza como de los aprendizajes. Laanticipacin, a diferencia de la pla-nificacin clsica, que generaba unapropuesta lista para usar, de punta apunta, es en s misma una bsqueda,una apuesta, la formulacin de undesafo, que debe a su vez ser objeto

de revisin y reconstruccin perma-nentes y, especialmente, a partir de lapuesta en prctica. Un material quese selecciona puede tener sentido unasola vez, en una clase, para un grupoy en un da particular y en eso con-siste su valor. Lo mismo podramosdecir de una propuesta de clase o deun diseo evaluativo. En otros casos elvalor trasciende el contexto particu-lar, cuestin que podemos reconocer,tambin, como parte de una bsque-

da que mira hacia atrs y reconstru-ye crticamente la prctica vivida. Enestos casos, aquello que formulamospuede revisarse, enriquecerse, trans-formarse o cambiar de sentido enfuncin de cada implementacin. Loque sigue a cada anticipacin es unabsqueda cuyo significado educativoreal emerge en el plano de la prcti-ca. Es all, en la prctica misma, quela bsqueda deviene construccincomo tipo de operacin didcticaque profundizar a continuacin.

Construcciones

En la implementacin de prcticasde la enseanza superior ponemos enjuego ideas y propuestas orientadaspor las finalidades educativas. Bus-camos favorecer la comprensin ge-nuina, los aprendizajes profundos y elpensamiento de va alta a la vez quedesarrollamos una expertise sostenida

por perspectivas crticas y concienciaepistemolgica. Ahora bien, cmose plasman estas bsquedas en el pla-no de las prcticas reales y concretas?Quiero compartir aqu algunos ejem-plos.

En el tiempo y espacio de las pri-meras clases de un curso suele imple-mentarse la evaluacin diagnstica oprueba de nivel para verificar lo quelos alumnos saben sobre los temasrequeridos a modo de conocimien-tos previos. La versin extrema deeste abordaje es aquella que requiereque los alumnos vengan, ya no en lasprimeras clases sino en todas, con eltema estudiado para someterlo a unaverificacin semejante que garanticelas condiciones para su aplicacin en

situaciones de prctica. En generaltodas estas versiones comparten lasecuencia ensear-aprender-aplicar(Torp y Sage, 1999), de escaso va-lor para la comprensin profunda.Se apoyan en la capacidad de repetirconocimientos conceptuales que noatraviesan el plano de la informaciny se aplican en secuencias repetitivasque solamente tienen valor en lostrminos de ejercicios escolarizados.Una propuesta sencilla desde el punto

de vista metodolgico, que llevamosadelante desde hace algunos aos, re-visa estas prcticas y revela que es po-sible abordar las mismas preocupacio-nes con una mirada diferente con res-pecto al conocimiento. En la primerao segunda clase y en articulacin conla presentacin del programa, propo-nemos un ejercicio colectivo en quelos alumnos expresan lo que esperande la materia, lo que creen que van aaprender, lo que desean saber. Lo quelos alumnos expresan se registra en

un documento que es posible conser-var y revisar las veces que se considereoportuno a lo largo del curso, inclu-so despus de finalizarlo. Pero lo queda relevancia a estas reconstruccioneses que lo que los alumnos plasmanen cada versin transparenta lo quesaben del tema. Versiones protodisci-plinares, concepciones estereotipadasy conocimientos rituales, entre otros,quedan reflejados en un documentopblico en cuya reconstruccin to-


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dos nos sentimos comprometidos demodo que, en sucesivas versiones, seacerque al estado del arte y a las for-mas contemporneas de saber espe-cializado. Una estrategia sencilla, apo-yada en el soporte tecnolgico ade-cuado, carga de nuevo sentido cogni-tivo el reconocimiento de lo sabido.

En el desarrollo de la materia ocurso hay un espacio central, inclu-so en aquellas clases identificadasformalmente como tericas, para eltrabajo grupal. Aqu nuevamente en-frentamos algunas tradiciones que,ms all de la innovacin pretendida,devienen ritos que se van vaciando desentido a medida que se implemen-tan. El trabajo en grupos orientadoa que cada grupo desarrolle un tema

y lo presente utilizando un softwarede apoyo a presentaciones parece re-crear la modalidad expositiva cuandoen realidad la desplaza a los alumnosconstituidos en grupos cuya dinmicano siempre es de colaboracin.

Con el propsito de enriquecerestas modalidades, generamos traba-jos de construccin original en clasecon la conviccin de que la mentecreativa (Gardner, 2008) configura unescenario de posibilidades que puede

explotar o no segn las ofertas quehacemos. A modo de ejemplo quieropresentar la propuesta que llevamosadelante1 en ocasin de la inaugu-racin del laboratorio del ProgramaConectar Igualdad2 en Argentinaconcebido como:

... el espacio de experimentacin delPrograma Conectar Igualdad donde segeneran ideas y desarrollan propuestaseducativas que promueven el uso crea-tivo de las tecnologas y el diseo deexperiencias interactivas basadas en eljuego.

El primer aspecto que quiero resaltares que la realizacin misma de la pro-puesta implica trabajar en el recono-cimiento de los fenmenos de la rea-lidad cotidiana que atraviesan la ma-teria en el transcurso de su dictado.

1 En el marco de la materia Fundamentos de Tecnologa Educativa referida en el apartado anterior.

2 Vase http://conectarlab.com.ar/.

3 Vase http://prezi.com/ohrcrswig3aq/presentacion-conectarlab/.

4 Vase http://www.ilhn.com/blog/2012/05/16/interlink-headline-news-6316-del-miercoles-16-de-mayo-de-2012/.

La creacin del laboratorio en la ciu-dad de Buenos Aires es una cuestinrelevante para el anlisis de la especia-lidad, pero no era posible anticiparloen el momento de preparacin delprograma y la propuesta de la materia.En ese sentido consideramos que laenseanza exige un alerta cotidianosobre aquello que emerge como rele-vante en cada campo, que desde haceaos buscamos capturar en los diariosy hoy se ve hiperfacilitado por las re-des sociales. Entendemos que la en-seanza tiene la obligacin de iden-tificar estos emergentes y convertirlosen objeto de su propuesta. En nuestrocaso, el desarrollo del tema en cur-so refera a la unidad 2 del programa,Los caminos del conocimiento, cu-

yos contenidos son:Entornos diversificados de aprendizaje.Redes para el conocimiento, el intercam-bio, la colaboracin o el entretenimiento.Movimientos estudiantiles. Redes cien-tficas y mundos virtuales. De los desa-rrollos multimediales a la convergenciade los medios. De la sociabilidad y elconsumo a la construccin y gestin co-lectiva de conocimientos. Internet comoentorno de produccin. Realidades h-bridas.

La clase recorri los temas en un di-seo articulado con la presentacindel laboratorio,3y los alumnos pro-fundizaron los contenidos tericos enfuncin de una actividad en la que, engrupos, generaron propuestas acercade lo que el laboratorio deba ser. Es-tas fueron presentadas en el transcur-so de la clase y resignificadas en otroplano a partir de abordajes tericosms complejos, en este caso, la dia-lgica de los seis principios de la es-peranza en la desesperanza (Morin y

otros, 2003). Las presentaciones de losalumnos (realizadas en afiches) fueronreconstruidas como documento tex-tual que a su vez fue dado a conocera travs de redes sociales en das suce-sivos a la realizacin de la actividad.En su transcurr ir a travs de las redes,

Alejandro Piscitelli, director del labo-ratorio, divulg el texto en una publi-cacin digital propia.4

En el transcurso de la experiencia,los alumnos que se forman en tecno-loga educativa no fueron sujetos dela transmisin del tema, que gira entorno al conocimiento en la contem-poraneidad, sino que produjeron lasconsideraciones analticas necesariaspara poder generar una construccinpropositiva rigurosa que fue recono-cida pblicamente y esperamos quehaya contribuido a la reflexin de losresponsables del laboratorio sobre sudiseo. En un juego de espejos, loscaminos del conocimiento se vieronencarnados en la produccin en laclase y en el ms all de la clase, tanto

desde la perspectiva de los docentescomo de los alumnos.

Entiendo que cabe aqu una re-flexin sobre lo sencillo o complejoque puede resultar realizar este tipode proyecto cuando sentimos que nosiempre hay emergentes tan perti-nentes u oportunos como el que aca-bamos de presentar. En lo personalcreo que casi siempre los hay cuandoa diario, esforzada y rigurosamente, setiene un alerta sobre los movimien-

tos del campo de la especialidad. Aveces no son tan cercanos como lofue la creacin del laboratorio para lamateria Fundamentos de TecnologaEducativa, pero, dado que los camposse mueven y la produccin del co-nocimiento se expande, sera extraoque no encontrramos un fenmenodel cual dar cuenta en cada una de lasmaterias que enseamos.

La actualidad entra al aula comopotencia y nos da la oportunidadde apalancarnos en la creacin, que

aborda la provisionalidad para generarel deseo de saber. Por supuesto, es po-sible usar un abordaje semejante paratrabajar sobre casos paradigmticos oproblemas centrales que no necesa-riamente emergen en el transcurso dela cursada pero son de plena vigencia


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en tanto objetos de conocimiento. Enclases posteriores a la aqu presentada,los alumnos realizaron una propues-ta de produccin sobre una escuelacreativa que llev a la construccinde una suerte de declogo sobre los

rasgos que debera tener una escuelatransformada. Una vez ms, esta pro-duccin se public y sigue expan-dindose como idea y propuesta atravs de las redes sociales.

Como ltimo ejemplo de cons-truccin voy a referirme a una rea-lizada en relacin con la evaluacin,que suele aparecer como esa suertede prueba de fuego en la que mu-chas innovaciones se acaban o des-virtan su sentido. Desde hace aosbuscamos generar evaluaciones que

nos permitan seguir enseando y queen su diseo exijan atravesar progre-sivos niveles de complejidad y hacerreconstrucciones sucesivas. Este reco-rrido nos fue alejando de las formasinstituidas de evaluar para concebir elinstrumento y aproximando a otrasque parecen reflejar de mejor modola puesta en juego de los saberes enlas prcticas reales, no escolarizadas.En 2012 generamos una instancia deexamen parcial para el grado en la

que contamos con un invitado exper-to en los temas de la materia que a lavez se desempea como funcionarioa cargo de un proyecto emblemticopara la tecnologa educativa en Am-rica Latina. Los alumnos, como partede la situacin evaluativa, escucharonla presentacin en vivo del invitado,interactuaron mediante preguntas enuna secuencia de tiempo establecida yrecibieron algunos materiales comple-mentarios sobre el proyecto. A partirde all se les propuso que analizaran elcaso a la luz de los abordajes tericosde la materia y generaran propuestasfundamentadas para el enriqueci-miento del proyecto. La produccindebe incluir una reconstruccin, tam-bin terica, de carcter metacogniti-vo, metaanaltico, metafrico u otro,apelando a los modos de representa-cin que se consideren oportunos. Laproduccin de los alumnos, original

y compleja, es evaluada atendiendo acriterios definidos por el equipo do-cente para esta evaluacin en parti-cular, con foco en que en todos loscasos la construccin ponga en juegolos contenidos de la materia en una

perspectiva aggiornada y especializa-da. En aquellas situaciones en que laproduccin requiere profundizacino mejoras, vuelve a los alumnos parasu revisin. La evaluacin, as plantea-da, emula situaciones que los tecn-logos educativos atravesamos a diario.Sigue siendo una evaluacin que per-mite cumplir el requisito formal decalificar y acreditar, pero es a la vezuna evaluacin en la que se continaconstruyendo sentido en relacin conlo que se ensea y lo que se aprende.

Proyecciones

Las bsquedas y construcciones quepresent en los apartados anterioresson, en casi todos los casos, sosteni-das, enriquecidas y expandidas portecnologas de la informacin y lacomunicacin que no juegan el lu-gar de aparato sino que las atraviesan,en tanto prcticas, en modos que son

culturales y en otros, diseados por eldocente, que tienen valor pedaggicoy didctico. Ahora bien, necesitamosreconocer que, al mismo tiempo quellevamos adelante estas prcticas y lasreconstruimos tericamente, el cono-cimiento sigue cambiando en el mar-co de una sociedad que, al decir dePiscitelli (2011: 30), se encuentra en:

... una deriva que, al cambiar las condi-ciones materiales de la cognicin, cambiala cognicin y el contenido mismo.

Los modos de conocer se transformana la vez que enseamos. Prepararnospara la docencia implica reconocerestas transformaciones permanen-tes que atraviesan tanto los camposque son objeto de nuestra enseanzacomo a los sujetos que son nuestrosalumnos y a nosotros mismos. Estastransformaciones, en la perspectiva deRose (2011: 2), se dan en el mbitode las tecnologas:

Internet es un camalen. Es el primermedio que puede actuar como todos losmedios puede ser texto o audio ovideo o todos los anteriores. Es nolineal, gracias a la World Wide Web yla revolucionaria convencin del hiper-texto. Es inherentemente participativa,no solo interactiva en el sentido de queresponde a nuestras rdenes, sino a lamanera de un instigador que constante-mente nos urge a comentar, a contribuiry a sumarnos. Y es inmersiva, lo quesignifica que podemos usarla para ir tanprofundo como deseemos sobre aquelloque nos importa.5

Rose analiza magistralmente los fen-menos de la cultura contemporneaenfocndose en aquellos cuyo valor ysentido para la enseanza necesitamos

seguir estudiando: los videojuegos, laspelculas y las series de televisin queexperimentan nuevos formatos y, es-pecialmente, las novedosas formas deinteraccin entre todos ellos, que po-tencian la expansin de movimientosde fans globales, comunidades involu-cradas y participativas que construyenconocimiento de modo colectivo.Para Rose la combinacin del impac-to emocional de nuestra capacidadhumana para contar y vivir historias

con el involucramiento en primerapersona de los juegos crea una ex-periencia poderosa. Internet sirve, eneste sentido, a nuestra necesidad deprofundizar y estar involucrados.

Como docente universitaria sien-to un profundo compromiso conla transformacin que encuentra susentido en la construccin de unasociedad cada vez ms justa y demo-crtica. Cuando pienso en mis alum-nos pocas visiones me inspiran msque la idea de verlos involucrados yqueriendo ir, cada vez, a un lugar demayor profundidad. Resulta en cier-to modo paradjico que los fenme-nos de la cultura que provocan esainmersin deseada estn muy lejosde las propuestas que llevamos ade-lante en la enseanza universitaria,especialmente cuando los tecnlogoseducativos pasamos dcadas estudian-do las teoras de la comunicacin en

5 La traduccin es nuestra.


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sus diferentes abordajes y aportes. Poreso considero que, en trminos deproyecciones, hoy se imponen el re-conocimiento y un estudio rigurosoy sistemtico de las propuestas que,por fuera de las instituciones esco-lares, estn creando esas inmersionesque dan lugar a la constitucin decomunidades donde el saber se deseay se construye colectivamente, comoplasmacin efectiva no meramentedeclarada de la inteligencia colec-tiva. En primer lugar, porque al serparte de las ms recientes tendenciasculturales constituye un punto privi-legiado a partir del cual construir unanueva relevancia de cara a nuestrosalumnos. En segundo lugar, porquenecesitamos aprender de ellas.

Mientras que algunos siguen pen-sando que las tecnologas proveen elsoporte para resolver ms efectiva-mente o con menos costo aquelloque hacemos habitualmente o, a losumo, darle un aire de pretendida so-fisticacin, en mi caso considero quees hora de revisar la mayora de losmodos en que encaramos la ense-anza universitaria. Por supuesto, estoimplica celebrar lo mejor de las tradi-

ciones y distinguir la buena ensean-za, y reconocer que ellas configuranuna porcin relevante pero pequeade prcticas mayoritarias que siguenrepitiendo las formas de la didcticaclsica y abonando la prdida de sen-tido de la formacin superior.

Si la inmersin nos involucra y nosexige ir a un nivel de profundidadcada vez mayor en el cual necesita-mos construir con otros, tal vez seahora de que, como docentes univer-sitarios, nos propongamos desarrollaruna didctica inmersiva o, al menos,prcticas que generen inmersiones apartir de las cuales los alumnos seancapaces no solamente de aprobar ex-menes u obtener sus certificados, sinode las que emerjan transformados,

ms sabios y, por ende, ms capaces degenerar transformaciones en el mun-do que los rodea.

Pensar en esta didctica inmersivalleva a resignificar los apartados an-teriores, referidos a las bsquedas ya las construcciones que hemos he-cho hasta ac en la formacin uni-versitaria, en aras de una enseanzapoderosa. Implica legitimar que die-ron lugar a prcticas interesantes, en

ocasiones intensas, y a la construc-cin de marcos, dimensiones de an-lisis y modos de trabajo que puedenconfigurar orientaciones para otrasprcticas. Sin embargo, necesitamosreconocer que de la mano de lastransformaciones del conocimien-to en una sociedad transmediticaen la que tienen lugar nuevas for-mas de la ecologa mental (Piscitelli,2011) la enseanza, toda, tiene queser reinventada. Es posible gene-rar prcticas de enseanza inmersi-vas que cumplan con las finalidadeseducativas tal como estn definidas?Puedo contestar a modo de hipte-sis que s, pero la nica manera desaberlo es tratar de implementarlasen las prcticas reales, sabiendo que

seguramente saldremos de ellas connuevas preguntas y, en esas preguntas,encontraremos su sentido. La inmer-sin es una metfora que define lacultura de nuestro tiempo y, al ha-cerlo, nos crea la obligacin de re-pensar de modo crtico la enseanzay actuar en consecuencia. Deseo quede la puesta en juego de prcticasinmersivas emerjamos transformadoscomo docentes.

Referencias bibliogrficas

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Maggio (2012) Enriquecer La Enseñanza Superior

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