Magaz ine Lat inoamer icana en Educac ión Exper i enc ia lEXPERIENCIA

1ra Edición

El Deporte y la EE

Más allá del instrumentalismo

Un ejemplo en Latinoamérica

Empresas y Eventos

Servicio, Aprendizaje Experiencial

EE y el mundo corporativo

Andragogía - Claves para el éxito

De lo tradicional a lo Experiencial

Noviembre 30 - 2012

Ed

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En la ruta de construir saberes colecti-vos y desmitificar un poco aquello de que el conocimiento es otro producto del mercado, damos la bienvenida a EXPERIENCIA un espacio de encuentro donde el pensamiento de nuestros colaboradores se convierte en palabra viva, a ellos un gracias enormes por creer que es posible compartir saberes de manera despre-venida.

Seguirán surgiendo nuevos paradig-mas o en su defecto nuevos modelos, enfoques, corrientes, miradas de lo que la Educación Experiencial es.

Con EXPERIENCIA surge el deseo de que siga significando para otros (y nosotros mismos ) un estilo de vida.

Los sueños de titanes no se recorren solos, es por esto que doy un agrade-cimiento especial a mi mentor, maes-tro y amigo, Oscar Mesa Moreno, su vitalidad inspiradora permite que los sueños se conviertan en realidad.

1� Edic ión

Imagen tomada en la 2da Conferencia Latinoamericana en Educación Experiencial

Medellín - Colombia 2012 // * espere remembranza en la 2da edición.

Luis Ignacio CardozoDirector ISEE

Director Magazine EXPERIENCIA

direcciongeneral@iseelatinoamerica.com

En este evento, el cual dura una semana entera, se ofrece capacitación en habilidades esenciales para una carrera

exitosa en la �rma a los más de 2,000 asistentes de todo el mundo. Lo más interesante no es la dimensión del evento.

Lo verdaderamente interesante es que Ernst & Young, además de todo el contenido y logística, cubre los costos de

viaje y estancia de toda esta gente, que todavía no está en su nómina

Por: Antonio Galván Luna // México

en

el

En el ambiente empresarial, uno de los momentos más difíciles para la industria de la capacita-ción, y en especial el de la capacitación experiencial, es aquel en el que se nos requiere presentar el valor económico que representará para la organización el llevar a cabo un entrena-miento. Por valor económico no me re�ero al precio que el consultor cobrará por sus servicios. Me re�ero al impacto efectivo en los resultados de la organización. A �nal de cuentas, los empresarios toman decisiones en base a rendi-miento sobre sus inversiones, y la capacitación no es una excepción. La realidad es que este es el momento en que muchas negociaciones se vienen abajo, pues la mayoría de las empresas de nuestro giro no saben como calcular este valor, y si a esto le agregamos que estamos en una cultura en donde el valor de la capacitación aún no es muy reconocido, entonces el valor del servicio en la mente del cliente sufre una gran devaluación.

Lo anterior es particularmente cierto en la cultura Latinoamericana. En otros países, como Estados Unidos o Japón, el valor asociado con la capacita-ción es muy alto. Basta con analizar la gran canti-dad de dinero que erogan las grandes empresas por concepto de capacitación y entrenamiento. Un ejemplo: desde hace dos años tengo la fortu-na de ser invitado como parte del equipo ejecu-tivo del “Team Challenge”, un día entero de entrenamiento experiencial en cultura organi-zacional, y uno de los componentes de la “International Interns Leadership Conference” que se lleva a cabo anualmente en Orlando, Florida, y a la cual asisten los practicantes más destacados a nivel mundial de la �rma global de consultoría Ernst & Young.

capacitación experiencial

ámbito corporativo

La medición del impacto de la

1� Edic ión

Históricamente, la capacita-ción siempre ha sido el elemento que más sufre con los ciclos económicos dentro de las organizaciones. Cuando existen crisis, ya sea macroeconómicas o a nivel interno, la capacitación es el primer rubro en ver reducido su presupuesto. Y esto se ha dado por los enfoques con que tradicionalmente se ha consi-derado al entrenamiento organizacional.

En los años 90’s, el criterio que se utilizaba para solicitar los servicios de capacitación era la disponi-bilidad de �ujo de efectivo. Es decir, si la empresa estaba generando �ujos positivos e importantes, entonces era posible destinar una parte de esos �ujos a capacitación. Bajo este enfoque, la capacita-ción era vista más como un evento para distraer la mente de las actividades cotidianas, para promover la integración y, en ciertos casos, como un premio o regalo hacia el personal.

A principios de este siglo, el enfoque cambió un poco. Ahora los resultados organizacionales eran lo que determinaba si se daba capacitación o no. Si la empresa daba buenos resultados, es decir, si gene-raba ganancias, entonces se premiaba a la gente con más capacitación. El objetivo era mantener los altos índices de productividad, y además generar sentimientos de integración y pertenencia. Como podemos ver, hasta estos momentos la capacitación ocurría a consecuencia de los resultados, más que como un generador de los mismos.

¿Por qué entonces una empresa como Ernst & Young invierte tanto en capacitación y entrena-miento? ¿Y por qué de repente se nos complica tanto venderle un evento de medio día a una empresa local para su personal que tiene ya bastantes años en sus puestos? La respuesta no es sencilla. De entrada podemos asumir que Ernst & Young sabe que el evento tiene un impacto positi-vo sobre su operación, pues de otra manera no lo llevaría a cabo. Sin embargo la mayoría de las organizaciones, por lo menos con las cuales noso-tros en Gálika hemos tenido contacto, inclusive las que no nos han contratado, asocian un valor posi-tivo a un evento de capacitación. La diferencia es que Ernst & Young conoce exactamente el impac-to que este evento tiene sobre sus resultados. Y aquí lo más importante: es muy distinto simplemente percibir algo como “bueno” o “positivo”, a realmente saber, y medir con un indica-dor, el impacto real y los bene�cios esperados.

La actitud histórica hacia la

capacitación

experiencial

Foto: www.businessweek.com

1� Edic ión

En nuestra experiencia, estas razones normal-mente incluyen: más ventas, más ganancias, más contratos, mayor e�ciencia, menores tiempos de entrega, menor número de quejas del cliente o piezas defectuosas, etc.

Esto es lo que nunca debe salir de nuestra mente. Desafortunadamente una de las mayores preocupaciones del capacitador es guiar una buena sesión; en otras palabras, que su curso salga bien evaluado. Tradicionalmente la evalua-ción se realiza a través de encuestas de satisfac-ción a los participantes una vez terminado el curso, sin embargo el hecho de que un curso salga muy bien evaluado por los participantes no es una garantía de que los problemas a atacar se hayan mejorado. Lo importante es medir si realmente hubo un cambio entre los resultados que se obtenían previo a la capacitación y los resultados posteriores a ella.

En este momento quiero aclarar que lo anterior no signi�ca que la sesión pueda ser mal evaluada y aún así dar resultados. De hecho es muy impor-tante que el facilitador genere su�ciente apertu-ra en los participantes como para generar trans-formaciones. Pero el enfoque en la forma de la capacitación es solo uno de los puntos requeri-dos para tener una intervención exitosa.

Basados en nuestra experiencia, hemos desarro-llado un modelo que nos permite el evaluar, de manera objetiva, el impacto que nuestras inter-venciones tienen sobre los resultados de nues-tros clientes. A esto le conocemos como el Modelo Gálika de Capacitación Experiencial. En base a este modelo podemos conocer qué tanto estamos mejorando el desempeño de las organi-zaciones con las que trabajamos, y así saber si realmente estamos cumpliendo con nuestra labor de consultores. El modelo consta de cinco etapas, las cuales son las siguientes:

Foto: http://www.muypymes.com

El valor de los activos organizacionales

Pero en los últimos años esto ha cambiado radical-mente. Las organizaciones más importantes y exitosas del mundo han entendido que la capacitación no solo impacta directamente sobre los resultados, si no que es un activo mismo. Por ejemplo, una empresa con un alto nivel de desarrollo de su gente atraerá el mejor talento de la generación Y, pues esta generación busca precisamente esto.

Por todo lo anterior, hoy en día si queremos tener un negocio exitoso de capacitación, debemos saber el valor del activo que estamos brindando a nuestros clientes. Es la única manera en que ellos estarán dispuestos a pagar por nuestros servicios. Pero ¿cómo podemos saber nosotros, los capacitadores experien-ciales, este valor?

Lo primero que tenemos que entender es que, generalmente, las razones por las cuales una empresa solicita capacitación son muy especí�cas y ligadas a una necesidad real.

El modelo de capacitación experiencial

1. Determinación de parámetros. La determinación de parámetros a evaluar surge de un diagnóstico inicial de la organización. El diagnóstico es la parte medular de todo proceso de capacitación, ya que no existen recetas univer-sales para resolver problemas en las organizacio-nes. En nuestra experiencia, un 90% de los proble-mas en las organizaciones no están relacionados al conocimiento, procesos o inclusive a las habilida-des de la gente. Están relacionados a las relaciones humanas dentro de las organizaciones. Entonces durante el diagnóstico hay que encontrar qué procesos humanos están inter�riendo con los resultados esperados por la dirección. A estos procesos les llamamos parámetros.

2. Medición actual. Una vez identi�cados los parámetros, hay que medir los resultados que se están obteniendo actualmente. Lo explico con un ejemplo: En una intervención que realizamos, había un retraso en los tiempos de entrega de los servicios que brindaba una empresa a sus clientes. Esto les resultaba en periodos de cobranza muy largos, lo cual estaba afectando sus niveles de liquidez. La razón por la cual esto sucedía era una muy mala administración del tiempo del personal. En este caso lo que hicimos fue medir el promedio de tiempo que llevaba a la organización todo el proceso de entrega del servicio, desde el contacto inicial con el cliente hasta la cobranza. Este pará-metro, llamado “tiempo de proceso”, fue nuestro enfoque durante toda la intervención.

3. Diseño de capacitación y actividades. Una vez que se tienen identi�cados los paráme-tros, ahora si se procede a diseñar la capacitación, la cual incluye el diseño de las actividades expe-rienciales y en la forma que utilizará el facilitador. Continuando con el ejemplo, ya que tuvimos la información sobre el tiempo del proceso, procedi-mos a diseñar un programa de administración del tiempo para el personal y que a su vez inculcara el sentimiento de compromiso personal hacia los objetivos organizacionales.

4. Medición posterior. Una vez que se realizó el curso, se debe regresar a la organización, tiempo después, a medir los parámetros que originalmente se habían determinado y medido. Si existe un diferencial positivo, hay una gran posibilidad de que el curso haya tenido el impacto esperado. Si por el contrario, hay un diferencial negativo o no hay cambio, la intervención no dio resultados. Es importante que a la empresa se le enfatice la necesidad de continuar midien-do sus parámetros.

Utilizando el enfoque descrito por nuestro modelo de capacitación, poco a poco se empieza a volver

innecesario el tener que convencer a los clientes del valor de nuestros servicios. Los resultados hablan por si solos, y esto

genera un alto nivel de con�anza. De�nitivamente es un proceso más laborioso, sobre todo para aquel que está acos-

tumbrado a dar un curso estándar, y quedar satisfecho con una evaluación �nal por parte de los participantes. Para poder

medir hay que adentrarse en la organización, conocerla, diseñar los instrumentos de evaluación, diseñar las

intervenciones a la medida, entre otras cosas. Todo esto es parte de la certi�cación en educación

experiencial con énfasis en capacitación corporativa que ofrece Gálika a través de la ISEE. Sin embargo el mayor valor es el de ir comprendiendo qué tanto y en qué áreas nuestra labor ayuda a las organizaciones. Al �nal de cuentas, si todos los que estamos en este medio, logramos dar y transmitir este valor, el bene�cio será enorme para todos.

Para cerrar este artículo quiero comentarles que, en el caso de Ernst & Young, la empresa

logró incrementar su nivel de retención de los mejores talentos, medido por el número de

practicantes a los que se les ofrece y aceptan un puesto, de un 54% a un 95% desde que llevan a

cabo el International Interns Leadership Conference. Esto les signi�ca una gran ventaja competitiva sobre sus

rivales, mantiene a Ernst & Young como una de las “Top 4” consultoras a nivel mundial, y el bene�cio que obtienen de rete-ner este gran talento de�nitivamente sobrepasa cualquier costo.

5. Cálculo del impacto. Por último, hay que medir el impacto monetario de cada mejora en los parámetros en los objetivos de la organiza-ción. Aquí es donde es muy útil el contar con equipos multidisciplinarios de capacitación, pues los impactos pueden ser en la administración, en un proceso de producción o de servicios, etc. Para cerrar con el ejemplo, nuestro cliente logró dismi-nuir su tiempo de proceso de 24 a 11 días, lo cual le signi�có un incremento en su rotación de cuentas por cobrar de casi el 100%. Esto le evitó costos innecesarios, y muy altos, de �nanciamiento para continuar con su operación y hubo 72% menor número de quejas de clientes en los 3 meses posteriores.

1� Edic ión

Los Resultados

Hablan por siSolos

1� Edic ión

UN EJEMPLO PARA

La ASOCIACION PERUANA DE EDUCACION EXPE-

RIENCIAL, nace por la iniciativa de un grupo de

profesionales Peruanos en donde su mayor deseo

es cultivar los valores de una buena educación. La

educación experiencial más que una herramienta,

es una filosofía de educación, que parte del princi-

pio que las personas aprenden mejor cuando

entran en contacto directo con sus propias expe-

riencias y vivencias, es un aprendizaje “haciendo”

que reflexiona sobre el mismo “hacer”.

La APEE tiene como misión hacer una fuerza común

que nos permita valorar la EDUCACION EXPERIEN-

CIAL nace esta propuesta con el ideal de juntar a

profesionales, empresas, educadores, familias,

amigos que sin un bandera, más que la de nuestro

amado PERU, se juntan para promover y difundir los

valores de una educación que permita promover la

adquisición de mayores conocimientos, de una

manera más profunda y de más largo plazo, provo-

cando aprendizajes significativos.

La APEE nace por la apuesta de organizaciones de

primer nivel en el Perú, que cuentan con una visión

compartida sobre la educación en el Perú, esta

primera comitiva está formada por los siguientes

profesionales:

Presidente: César Avilés Gerente de la empresa

FACILITADORES ASOCIADOS

Vicepresidente: Daniel Ríos Gerente de Desarrollo de

PROLUDICA - EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

Secretario: José Pastor Gerente del centro de entrena-

miento de Liderazgo y Coaching YLLARI

Tesorero: Ricardo Romero Gerente de la empresa INCO-

RRS

*Vocales *

Carlos Franco - Gerente de la empresa UKALEILA //

Manuel Ugaz - Gerente de proyectos UKALEILA

Ignacio Ballén – Director de la empresa METHA - HUMAN

DEVELOPMENT

Renato Canani – Gerente General de la empresa

PROLUDICA - EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

*Socios Fundadores*

Alejandro Reátegui - Gerente de desarrollo organizacio-

nal de PAN AMERICAN SILVER PERU

Arturo Díaz – Gerente de Operación GNOSIS COACHING

& CONSULTING

Nicole Perret - Gerente de la empresa GNOSIS COACHING

& CONSULTING

Ronald Rodríguez – Director General METHA - HUMAN

DEVELOPMENT

Jun Shiroma - Director de Programas para Adolescentes

y Jóvenes - METHA - HUMAN DEVELOPMENT

Paul Florián - Consultor independiente en Educación

Experiencial

LATINOAMÉRICA

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EDUCACIÓN EXPERIENCIAL MAS ALLÁ DEL INSTRUMENTALISMO

Artículo 1 - BASES HISTÓRICAS

En la actualidad podríamos hacerle muchas preguntas a la Educación Experiencial partiendo de lo que se ha concebido, y aun podrían surgir muchas más de lo que hoy pensamos es. Inquietarnos por la Educación Experiencial nos remite a dar cuenta de los conceptos que la historia refiere de esta.

Tratar de rastrear sus bases históricas, sin pasar por el origen de la pedagogía seria desconocer su propia naturaleza (Bohm, 2010). El origen de la Educación Experiencial se mezcla con el origen de la historia de la humanidad, en principio con la transmisión oral de reglas para la vida y ciertos modelos culturales, que pasaban de una generación a otra, allí surgía el primer viso arcaico de transmisión a partir de la experiencia, aun extremadamente conservadora y rígida, conser-vándose este método aun en algunas culturas de nuestra sociedad, donde la “enseñanza” se restringe a la transmisión de contenidos, sin dar a quienes partici-pan de sus procesos de enseñanza la oportunidad de formular una crítica propia.

Fueron los Griegos quienes plantearon como novedad una educación que superara la noción de imitación y el establecimiento de una conciencia pedagógica.

Este artificio fue seguido por los sofistas (quienes están en el inicio de la pedagogía occidental), dando capaci-dad cognitiva al ser humano, capacidad de organizar-se y reglamentar racionalmente la convivencia en sociedad, por ello su postura fue planteada como el primer “punto crítico antropológico” del filosofar y como el primer iluminismo.

U n o de sus

principales aportes fue

posibilitar el encuentro con

otros, lo que llamaron el arte de la discusión y

de la argumentación, (Científicas, 2008).

Fue Isócrates quien asume la tarea educativa como una manera conscien-

te y responsable de elegir un propio estilo de vida, tomar la vida en sus propias manos,

y sobre todo, relevante para esta época, orga-nizar la vida en sociedad de forma libre, sin embrago Isócrates duda de que la práctica de la ida y convivencias humanas puedan ser estructuradas con la no evidencia científica, pone así en tela de juicio el desarrollo del ser en ausencia de la epistimia.

Influenciado por los Sofistas, pero alejándose de sus amenazas, las que hacían referencia a las instrucciones que había recibido del oráculo de Delfos: “Conoce a ti mismo”, Sócrates plan-tea que el autoconocimiento no es un acto de reflexión solitaria o aislada, solamente se realiza en el dialogo con otras personas y en la conti-nua alternancia entre preguntas y respuestas. Lo que expresa una educación basada en el dialogo, donde no se trata de enseñar, tampo-co de un intercambio de información.

Luis Ignacio CardozoDirector General ISEE

Adicionalmente traza en análisis de la “ignorancia como cuna de la superioridad humana”, haciendo referencia a la posibilidad de mirarse como un ser en falta y per-mitirse absorber de manera espontánea aprendizajes significa-tivos para la vida en sociedad, reforzando su propia idea de que no existe un conocimiento final y de fundamentación ultima, que solamente podemos esforzarnos por obtener visos de lo que se

logra en el acto educativo.

Robusteciendo todos los anteriores postulados que dan ya una ruta importante para la definición de la Educación Experiencial, Aristóteles (Científicas, 2008) expresa que en el ámbito de la acción humana no se puede tener una expectativa de pre-cisión científica para todo lo que es determinado por la necesidad, pero que queda a criterio de quien está inmerso en el proceso educativo encontrar las condiciones cairóticas (del griego Kairos – en el momento oportuno), para todo lo que le sea necesario o no aprender.

Podríamos así seguir delimitando histó-ricamente el desarrollo de axiomas que nos permitan vislumbrar la Educación Experiencial como un proceso pedagó-gico cuyo fundamentos están, como ya se había expresado anteriormente, amarrados a la historia de la humani-dad, faltaría por transitar por el Estoicis-mo – Zenón creador de la escuela estoi-ca – Escuela de la disertación – donde a partir del decline de la polis se transmu-ta a una visión del mundo en sabiduría con la vida, que garantiza al individuo paz espiritual y felicidad, debido al pro-fundo despecho por las incertidumbre.

Pasando a primer plano del acto peda-gógico el desarrollo del objetivo indivi-dual y su debida realización, esto se

aplicaría al legado de la escuela estoi-ca en la Pedagogía Occidental,

el cristianismo primitivo, políticas y sociales.

BIBLIOGRAFIAÁvila, T. d. (2001). Teresa D' Ávila. (A. Aimar, Trad.) Padova, Italia: Messaggero di S. Antonio SDB. Bohm, W. (2010). La Historia de la Pedagogía - De Platón hasta la Actualidad. (D. Truccone, Ed., & J. Medieiros, Trad.) Cardozo, L. I. (26 de Diciembre de 2011). Educación Experiencial más allá del Instrumentalismo. Valencia, Venezuela. Científicas, C. S. (2008). Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Filosofía de la Educación, 29, 363. (G. H. Vasquez, Ed.) Madrid, España: Trotta. Feal, R. L. (1998). Mundializaciòn y Perfiles Profesionales. Barcelona: Horsori. Fernando Garubio Cerezo, J. M. (2005). Psicología del Pensamiento. Barcelona: Eureka Media. Sanches, M. d. (2010). Mares i pares competents. (N. C. Palau, Trad.) Barcelona, España: GRAO, de IRIF, SL.

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Podríamos así seguir delimitando histó-ricamente el desarrollo de axiomas que nos permitan vislumbrar la Educación Experiencial como un proceso pedagó-gico cuyo fundamentos están, como ya se había expresado anteriormente, amarrados a la historia de la humani-dad, faltaría por transitar por el Estoicis-mo – Zenón creador de la escuela estoi-ca – Escuela de la disertación – donde a partir del decline de la polis se transmu-ta a una visión del mundo en sabiduría con la vida, que garantiza al individuo paz espiritual y felicidad, debido al pro-fundo despecho por las incertidumbre.

Pasando a primer plano del acto peda-gógico el desarrollo del objetivo indivi-dual y su debida realización, esto se

aplicaría al legado de la escuela estoi-ca en la Pedagogía Occidental,

el cristianismo primitivo, políticas y sociales.

dejaría a la educación experiencial desde su concepción en el marco de un practi-ca instrumentalista que no da cuenta de la influencia de quien acompaña el pro-ceso, de la necesidad de leer y acompa-ñar los psico procesos y socio procesos, de su intención, su compromiso ético y su responsabilidad con quienes se arriesgan a pasar por nuestras manos, más bien se convierte en un discurso mercantilista que no deja más que seres humanos ubicados en el lugar de la incertidumbre a causa de nuestra vaga concepción de su alcance y sus límites.

pasando por la Escolástica y Renacimien-to hasta los tiempos modernos, especial-mente en Rousseau y sus seguidores.Decir a partir de todos estos postulados filosóficos, (Cardozo, 2011) antropológi-cos, sociológicos, pedagógicos entre otros, que la Educación Experiencial es “Aprender Haciendo”, que solo es “un proceso a través del cual los individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas y habilidades, e incrementan los valores a partir de la experiencia directa”, lo que puede convertirse en una poderosa metodología constructivista orientada a la formación y transforma-ción de las personas desde su propia individualidad y en relación con los demás,

1� Edic ión

Por: Gabriela Flores // Venezuela

La Educación Experiencial y su estrecha relación con el Aprendizaje y el Servicio.

Desde sus inicios la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB ) caracterizado por ser una institución al Servicio de la Nación, procurando a través de su accionar diario orientar al país, ofreciendo solucio-nes a problemáticas concretas e irradiando su labor especialmente a los sectores más marginados de la comunidad nacional (UCAB, 2011; Art. 6). Es por ello que actualmente atraviesa un proceso profundo de reforma curricular por competencias, cuyo objetivo �nal es que los egresados de la mencionada insti-tución demuestren conocimientos, actitudes, valo-res y habilidades relacionados entre sí (saber cono-cer, saber hacer y saber ser y convivir), que descri-ban los resultados del aprendizaje de un determina-do programa académico, y se incluyan además al ámbito profesional, la formación personal y social (Comisión Institucional de Currículo, 2010).

En este sentido, la Escuela de Ciencias Sociales de esta casa de estudios ha dedicado parte de su esfuerzo a que sus estudiantes adquieran una alta sensibilidad social, que les permita comprender la composición y el funcionamiento de la estructura social, las organizaciones y las relaciones sociales, promoviendo con ello la equidad y la justicia (Comisión de Currículum, 2010). Para cumplir con este objetivo incorpora en su pensum ciertas Cáte-dras de Compromiso Social , que no son más que aquellas que “organizan como requisito académico de la asignatura alguna forma de práctica o trabajo social en la que los estudiantes deben participar. Típicamente, estas cátedras se comprometen ellas mismas con comunidades populares, a cuyas obras sociales prestan un servicio continuado a través de las prácticas anuales de los estudiantes” (González, 2004).

En otras palabras se hace referencia al Aprendizaje-Servicio (A+S), metodología educativa que busca fomentar la participación comprometida de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje y fortalecer el componente de entrega de un servicio de calidad a la comunidad; sus principios brindan un marco pedagógico experiencial que potencia el pensamiento crítico, la resolución de problemas y motiva una re�exión formal durante la experiencia (Arratia, 2008).

Aprender haciendo, en pro del desarrollo y bene�-cio propio pero estando siempre al servicio de los otros ¿acaso no tiene esto algo que ver con la Edu-cación Experiencial?

“Un proceso a través del cual los individuos cons-truyen conocimiento, adquieren destrezas y habili-dades, e incrementan los valores a partir de la expe-riencia directa”, y esto es lo que pretende la Escuela de Ciencias Sociales UCAB a través de diversas iniciativas que desarrolla pensando en la formación integral de sus estudiantes.

Una de estas asignaciones especiales es el Trabajo de Campo (TDC1), consiste en una actividad institu-cional y cientí�ca de la mencionada Escuela, en ella todos los estudiantes cursantes del primer año de las carreras Relaciones Industriales y Sociología, deben realizar una investigación de campo que cumpla con determinadas condiciones y a su vez integre sus aprendizajes de las cátedras Sociología 1, Metodología 1 y Estadística 1 (Granadillo, 2009).

1� Edic ión

3*

1*

2*

vos y cualitativos a través de técnicas tales como servación participante y no participante, entrevis-tas a miembros de la comunidad y encuestas pre-formuladas por profesores, destinadas a recolectar información sobre las características sociodemo-grá�cas de la población estudiada.

En este sentido, el TDC1 representa un reto para los estudiantes no solo en términos teóricos y rácticos, pues implica la asimilación de ciertas materias claves de su primer año de carrera y el desarrollo de una serie de competencias vincula -

das al trabajo en equipo, comunicación, ejerci-cio profesional y liderazgo; sino que además genera información útil para las instituciones que velan por el bienestar de las comunidades relacionadas al estudio

4. Los resultados de este trabajo quedan plas-mados en un informe realizado por los estu-diantes y revisado exhaustivamente por los profesores de las cátedras señaladas previa-mente, es en esta etapa del trabajo que se pro-fundiza en la narrativa y re�exión de la expe-riencia, proceso fundamental para el aprendi-zaje integrado y signi�cativo a través de la Educación Experiencial.

Este enfoque pedagógico implica una mejora en la calidad de la enseñanza si se le compara con métodos más tradicionales, pues compro-

Foto: Estudiante de la UCAB entrevistando a un anciano de la comunidad El Baúl. Edo. Cojedes (TDC1-2009)

La experiencia inicia con el traslado a una comu-nidad rural del país (la misma debe contar con una población de entre 700 y 2500 habitantes), allí deberán permanecer un mínimo de 5 días durante los cuales levantarán datos cuantitati-

4*

mete al estudiante con su proceso de aprendi-zaje y genera una re�exión importante impor-tante sobre lo vivido; producto de ello, el conocimiento adquirido a través de la expe-riencia queda �jado en el “ser” y es adaptable a diversos contextos. El TDC1 pareciera una propuesta efectiva no solo para aprender y abrir espacios de formación académica, sino para contribuir con el desarrollo personal de sus involucrados y dar respuestas a necesida-des sociales al desarrollar un alto compromiso frente a la realidad del país.

Bibliografía.Arratia, A. (2008). Ética, Solidaridad y "Aprendizaje Servicio" en la Eduación Superior. Acta bioethica Vol. 14 n.1 , 61-67.Cardozo, L. (24 de Noviembre de 2011). Educación Experiencial – Más allá del Instrumentalismo. Recuperado el 13 de Octubre de 2012, de Luís Ignacio Cardozo ::http://cardozoconsultor.blogspot.com/2011/11/educacion- experiencial-mas-alla-del.htmlComisión de Currículum Escuela de Ciencias Sociales. (2010). Informe de Avance 1. Caracas: Escuela de Ciencias Sociales UCAB. Comisión Institucional de Currículo. (2010). Marco Conceptual de la Renovación Curricular. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. González, R. (2004). Cátedras de Compromiso Social en el Currículo de la Universidad Jesuita.Granadillo, A. (2009). Trabajo de Campo: un antes y un después. Recuperado el 17 de Octubre de 2012, de FACTUM I #13 : http://www.ucab.edu.ve/trabajo-de-campo-un-antes-y-undespues.htmlUCAB. (12 de Abril de 2011). Estatuto Orgánico de la Universidad Católica Andrés Bello.Recuperado el 15 de Octubre de 2012, de Reglamentos: http://www.ucab.edu.ve/tl_�les/Reglamentos/2.01.pdf

1* Lic. Relaciones Industriales. Tesista de la Especialización en Dinámica de Grupos de la Universidad entral de Vene-zuela. Profesora Escuela de Ciencias Sociales, Universi-dad Católica Andrés Bello. Correspondencia: g�ores@ucab.edu.ve

2* La sede principal de la UCAB se encuentra ubicada en Carcas-Venezuela, cuenta también con su resencia en otras ciudades del país tales como: Coro, Guayana y Los Teques.

3*Aunado a esto, el Estado venezolano ha sancionado una Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educa-ción Superior, cuyo propósito es que los estudiantes que cursen estudios de formación profesional desarrollen una actividad en las comunidades menos favorecidas, aplicando los conocimientos cientí�cos, técnicos, cultura-les, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación, y contribuyendo así con el bienestar social de dichas entidades.

4* Durante los años 2000 y 2001 se estableció una alianza con la Gobernación del Estado Miranda, cubriendo el 26% de la población, y arrojando datos precisos sobre inclusión social y acceso a servicios (salud y educación).

Posteriormente, En el año 2009 se hizo en colaboración con la Fundación La Salle y con Fe y Alegría, arrojando información relevante sobre el per�l social de sus bene�-ciarios. Actualmente y desde el año 2010, se ha colabora-do de manera similar con la Gob. de Miranda en referencia a la aplicación de su programa “Hambre Cero”.

Cuando Gerardo Zavala (México, 2010), me invitó a dejar

de ser Relator para convertirme en Facilitador y además me explicó que signi�caba este cambio, estoy seguro comenzó un camino que si bien sería muuuuuuy difícil también sería una vía sin retorno.

Ciertamente la di�cultad no se encontraba en la teoría o en el marco de su metodología sino que en “mi cambio”, ¿cómo dejar de ser protagonista?, ¿qué los participantes logren descubrir las conclusiones?, ¿cómo comenzar un taller sin pedir a los participantes que mantengan sus celulares apaga-dos?. Estas eran sólo algunas de las interrogantes que me asaltaban durante el entrenamiento.La lógica me decía que era el camino correcto y así también “lo sentía”, por lo que tomé la decisión y comencé a recorrer este camino; Hoy sé “Fue una de mis mejores decisiones”.

CLAVES DE ÉXITO PARA LA

ANDRAGOGÍA....A ND R AG OG I APRACTICA

Oscar Maraver

(Director de RRHH y Telen-

tos Corporativos Telefóni-

ca, Mundo Mundial), en

taller “Desarrollo de Equi-

pos de Alto Rendimiento”,

Universidad Corporativa

Telefónica, Barcelona,

España:

“Ha sido un Taller Soberbio... Tengo clarísimo que debo hacer mañana para mejorar mi aporte a este, Mi Equipo”

1� Edic ión

Alejandro MagnanFacilitador SeniorSantiago de Chile.

Un equipo de Expertos.

En nuestro equipo hay profesionales de distintas áreas (audiovisual, montaje, periodismo, adminis-tración, diseño, conducta humana, etc.), con distin-tas edades e historias; lo que nos une es ser exper-tos en generar experiencias en las personas. Al co-construir juntos un taller el resultado es una experiencia WOW para los participantes.

Indagaciones Apreciativas.

El equipo decidió ya hace un tiempo que la utiliza-ción de las IA era clave para el éxito de la Andrago-gía, pues son los participantes los que “levantan” sus propias historias de éxito que luego convergen a través de claves de éxito, de�niendo así y en tiempo real las claves que les permite alcanzar el logro de diversos desafíos.

Escoger las Dinámicas.

Cada taller tiene las dinámicas justas y adecuadas a él, que hemos de�nimos como las que estimularán de mejor forma el trabajo que realizan los partici-pantes. Para esto el set no debe “Saturar”, pues pierde efectividad ni ser “pobre”, pues se aplana el taller. Aquí hay un gran Desafío

La Experiencia no se Improvisa.

De�nir los “momentos de verdad” que vivirán los participantes dentro de un taller, le permite al equipo elaborar las curvas emocionales y por tanto el impacto de cada actividad.Para esto trabajamos con Storyboards que, nos permiten tener una imagen punto a punto de las emociones que vivirán nuestros participantes, de�niendo los momentos claves de aprendizaje signi�cativo.

Facilitar el desarrollo

de sus Fortalezas,

es una de las claves

de éxito.

1� Edic ión

En el puesto de trabajo, lo aprendido debe traducirse en acciones

¿Cuantas veces haz diseñado un taller con un tantos objetivos, conte-nidos y actividades que al momento de ejecutar no logras el resultados que realmente buscabas?

Convertir algo complejo en Simple.Esto es igual que una empresa donde el Balance Scorecard es tan complejo que al �nal del semestre debemos reagendar los tiempos para las tareas, pues ni siquiera fuimos capaces de hacerles segui-miento.Es mas, los invito a realizar el siguiente experimento: pregunta al 20% de las personas que trabajan en tu empresa 1.- ¿Cuál es la meta crucialmente importante de tu Empresa?, 2.- ¿Cuál es la meta crucialmente importante del área o departamento al que perteneces?, 3.- ¿Cuál es la meta crucialmente importante de su cargo? y 4.- ¿Cuanto, de tu tiempo laboral, dedi-cas a lo urgente (apagar incendios)? Una Meta, dos acciones.Es muy probable que hayas hecho el ejercicio contigo mismo.... muy bien; y los resultados?, terribles, no?.Bueno déjame contarte que los estu-dios nos con�rman que el 55% app de los colaboradores de una empre-sa “declaran desconocer la Meta Crucialmente Importante de su Empresa”, el 47% no conocen el de su área y el 45% no sabe cuál es el de su propio cargo. Ah, y los entrevista-dos declaran destinar mas del 60% de su tiempo laboral a lo urgente.

En la gran mayoría de los talleres Pedagógicos es lo mismo: ...”Hicimos tantas cosas... cantamos...reímos..lloramos...bailamos....que, en realidad no tuve tiempo para aprender algo”...”no sé en reali-dad que, de todo lo que aprendimos, me puede servir para mejorar en mi puesto de trabajo”...

En cambio, cuando los participantes terminan un taller Andragógico, saben que deben hacer al día siguiente en su puesto de trabajo, para mejorar su aporte a su equipo y a su empresa; saben también que esas acciones están absolutamente alineadas con la estrategia del área y de la empresa. Pero lo mas impor-tante es que estas acciones nacieron de un trabajo en conjunto con su propio equipo, durante una sesión de trabajo entretenida y dinámica, en que re-descubrimos nuestras fórmulas del éxito y las acondiciona-mos a las nuevas realidades, siempre desde una visión positiva y con un objetivo o Meta, absolutamente clara.

¿y solo 4 claves?

Parece una buena broma... Pues no, porque la clave es ser “Simples”

• Ignacio Loyola• William Smith

• Andrés Undurraga• Rodrigo Undurraga

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1� Edic ión

EDUCACIÓN EXPERIENCIAL MAS ALLÁ DEL INSTRUMENTALISMO

Artículo 2 - EDUCACIÓN EXPERIENCIAL PRECONCEPTOS Y CONCEPCIONES

Arriesgarse a concebir la Educación Experiencial como un “Proceso - de Acompañamiento Pedagógico”, remite de inmediato a revisar su influencia en los pro-cesos de formación – entrenamiento y capacitación, además de reivindicar el lugar de quien acompaña el proceso experiencial, pues acompañar no es solamen-te caminar al lado de alguien para hacerle compañía. Este acto pone un problema de orden cualitativo, que pone en juego la relación que los hombres mantienen entre sí. (Sanches, 2010).

Para darle un mirada a la noción de acompañamiento, no desde la postura pasional que se entreteje hoy en día por la mayoría de los sectores socio profesionales, como si esta fuera solamente un palabra mágica (o de moda), independiente de que se acompañe y se apli-que de manera adecuada.

La demanda actual de programas de formación inno-vadores, fuera de contexto y seductores, nos obligan a plantear con mayor precisión nuestro rol de acompa-ñantes y ante semejante situación pudiéramos empe-zar a preguntarnos por la relación que existe entre “asesorar a alguien” y “acompañar a alguien”. Para muchos autores (Bonami y Garant, 1996; Gelinas y Fortin, 1966; Le Bouedec, 202), asesorar y acompañar tienen en común el hecho que se trata de dos prácti-cas relacionales, podríamos preguntarnos entonces automáticamente que función ¿un asesor es un acom-pañante? O ¿un acompañante asume el papel de asesor?

E n l o

q u e podría afec-

tar la claridad en la concepción

del acompañamien-to para la Educación

Experiencial, situemos la diferencia en la relación con el

saber / poder de los agentes (asesores) a quienes corresponde

asumir esta función en su marco de intervención, el asesor tradicionalmente,

se considera como un depositario de conoci-mientos homologados, de verdades “absolu-tas” que el demandante solicita como consejo, viejas fórmulas y procesos de ubicar nuestra subjetividad al servicio de la subjetividad del otro.

Para el caso de la Educación Experiencial la acepción está en el marco de quien camina con el acompañado, que busca con el acom-pañado elementos de respuesta a las pregun-tas que este último se hace en el ejercicio de su función, una función pedagógica que podría definirse a partir de tres objetivos precisos. (Feal, 1998).

Luis Ignacio CardozoDirector General ISEE

• Ayudar al sujeto acompañado a verbalizar sus acciones y a descri-bir los problemas que encuentra en la práctica – RESPETAR SUS SILENCIOS.• Ayudar a discernir y deliberar sobre la realidad de sus prácticas.• Caminar con solicitud a su lado.

No podríamos dejar de tocar el componente ético de nuestra práctica como educadores expe-rienciales, donde se nos supone un acompañamiento

“Propositivo, sin imposición” con la certeza que los demás, aquellos o aquellas a quienes me dirijo, ya tienen o adquieren los medios para resistir-me, por ello se hace explicita una demanda para nuestro rol educativo, “el respeto por las personas y de su autonomía, la justicia y la responsa-bilidad”, con el fin de no caer en el común juego de la omnisciencia y omnipresencia que nos puede con-vertir en profesionales “guru”, para gran prejuicio de las personas que pretendemos acompañar y que aca-bamos más bien subyugando.

Es importante al nivel de esta reflexión preguntarnos por la articulación que tiene el concepto Educación con el con-cepto Experiencia, pues ello llevaría a repensar si algunos de los espacios que diseñamos para que otros se arries-guen, “o estén obligados” a estar allí, están en el marco de lo Educativo, pues bien nos hacemos llamar “Educación Experiencial”. Apoyemos para ello del proyecto filosófico de Dewey (Científicas, 2008), quien argüía que la prueba ultima de la calidad de la experiencia es que esta fuera educativa, dando pie adicional-mente a crear distinciones entre aque-llas que se consideraban prácticas edu-cativas y aquellas que no, para ello su

referente inmediato fueron las prácticas formativas en la

escuela,

BIBLIOGRAFIAÁvila, T. d. (2001). Teresa D' Ávila. (A. Aimar, Trad.) Padova, Italia: Messaggero di S. Antonio SDB.Bohm, W. (2010). La Historia de la Pedagogía - De Platón hasta la Actualidad. (D. Truccone, Ed., & J. Medieiros, Trad.)Cardozo, L. I. (26 de Diciembre de 2011). Educación Experiencial más allá del Instrumentalismo. Valencia, Venezuela.Científicas, C. S. (2008). Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Filosofía de la Educación, 29, 363. (G. H. Vásquez, Ed.) Madrid, España: Trotta.Feal, R. L. (1998). Mundialización y Perfiles Profesionales. Barcelona: Horsori.Fernando Garubio Cerezo, J. M. (2005). Psicología del Pensamiento. Barcelona: Eureka Media.Sanches, M. d. (2010). Mares i pares competents. (N. C. Palau, Trad.) Barcelona, España: GRAO, de IRIF, SL.

1� Edic ión

Es importante al nivel de esta reflexión preguntarnos por la articulación que tiene el concepto Educación con el con-cepto Experiencia, pues ello llevaría a repensar si algunos de los espacios que diseñamos para que otros se arries-guen, “o estén obligados” a estar allí, están en el marco de lo Educativo, pues bien nos hacemos llamar “Educación Experiencial”. Apoyemos para ello del proyecto filosófico de Dewey (Científicas, 2008), quien argüía que la prueba ultima de la calidad de la experiencia es que esta fuera educativa, dando pie adicional-mente a crear distinciones entre aque-llas que se consideraban prácticas edu-cativas y aquellas que no, para ello su

referente inmediato fueron las prácticas formativas en la

escuela, Podríamos entonces concluir que el acompañamiento pedagógico en el contexto de la Educación Experien-cial es una cuestión de postura (del facilitador – consultor – maestro – educador), una postura que debe ajustarse a una actitud de borrarse, de retirarse, la cual consiste en “no hacer ni decir el lugar que le corres-ponde al otro”.

siendo el primer pensador que concibió la educación como un proceso que abarcaba toda la vida, que no se limitaba a la educa-ción formal.

En última instancia, consideraba que la finalidad y el sentido último de la vida individual y colectiva es que esta se con-vierta en un movimiento educativo de reconstrucción permanente de la expe-riencia individual y colectiva. Valdría la pena en este punto de la reflexión sobre la Concepción de la Educación Experien-cial (postulado que da pie a revisar pos-teriormente el Ciclo de Aprendizaje y Modelo de cambio de la E.E).

1� Edic ión

Los paradigmas son poderosos porque crean los cristales o las lentes a través de los cuales vemos el mundo. El poder de un cambio de paradigma, es el poder esencial de un cambio consi-derable, ya se trate de un proceso instantáneo o lento y pausado”.

Stephen Covey

El camino que se debe a travesar desde la una Educación Tradicionalis-ta entendida esta, como una educa-ción que no posibilita un aprendizaje efectivo donde únicamente se repite; para aprender solo para el momento, hacia una formación que permita a la persona un verdadero y signi�ca-tivo aprendizaje. Una educación no solo transmisionista donde el edu-cando solo es receptor y que no aporta o participa muy poco en su proceso de enseñanza; está lleno de brechas que debemos los educado-res ir cerrando para alcanzar el obje-tivo de formar para la vida.

Es así como en áreas como la Educa-ción Física, un área de que tradicio-nalmente ha utilizado la repetición o el mando directo; como estrategia didáctica; en los últimos tiempos ha posibilitado otras técnicas como la libre exploración, el descubrimiento guiado y el fomento de auto aprendi-zajes nacidos desde la experiencia; en esta línea y un poco más profunda en su metodología se encuentra la Educación Constructivista y en si la Educación Experiencial; recordemos las palabras de Pedro Álvarez Massi.

De LA EDUCACIÓN TRADICIONALISTA A LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

Por: LUIS EDUARDO PARRA C.

1� Edic ión

EE La Educación Experiencial es de�-nida por John Dewey, así “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”. Dewey consideraba que el apren-dizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno y no sólo va “al interior del cuerpo y del alma” del que aprende, sino que utiliza y transfor-ma los ambientes físicos y sociales. Es decir una educación que permi-ta modi�car conductas y estructu-ras personales y sociales; un apren-dizaje democrático donde se posi-bilite el estar de acuerdo con algo ó a refutarlo, aprender y aportar.

Finalmente consideramos muy importante que el aprendiz y el educador disfruten el proceso de enseñanza-aprendizaje que clara-mente es un aporte importante de la EDUCACIÓN EXPERIENCIAL.

En este sentido la educación expe-riencial cierra las brechas y cambia el paradigma para dar importancia a la persona como eje del aprendi-zaje donde se generan a través de su metodología prácticas signi�ca-tivas en ambientes de aprendizaje que permiten al ser tomar concien-cia de su formación, de sus habili-dades y di�cultades, para alcanzar nuevos límites.

" La educación experiencial - construc-tivista nos ofrece orientaciones gene-rales acerca del proceso de construc-ción del conocimiento cultural.

En primer lugar, enfatiza que los niños y jóvenes son intelectualmente imagi-nativos, activos y creadores, por lo tanto sus aprendizajes no sólo son guiados por mecanismos adaptativos. El estudiante tiene la capacidad de innovar, razonar, discrepar, sentir y pensar, si tiene la oportunidad para ello. Estas habilidades no surgen espontá-neamente sino que son aprendidas en contacto directo con preguntas y retos, experiencias que los activan intelectual y emocionalmente. Sin lugar a dudas, un estudiante que sólo memoriza y repite las fórmulas que le da el docente, al cabo del tiempo no tendrá habilidad para plantearse dudas e inquietudes que movilicen sus capacidades intelectuales y emotivas".

La Educación Experiencial ha sido por 15 años nuestro camino, buscamos jóvenes de alto potencial que apoyan la construcción de oportunidades y redes de alto valor en todas las condiciones socioeconómicas. Nuestros jóvenes son actores de incidencia.Trabajamos formando cuidadosamente nuestro Equipo Humano para que realice un trabajo profundo y prácti-co, atado a indicadores concretos en un contexto personalizado lleno de momentos emocionantes y mágicos.El centro de nuestro ejercicio es nuestro Sistema de Empoderamiento Re�exivo que de un modo práctico, permite la propia búsqueda en diversos niveles y atar los discursos a las acciones que consideramos de�nitivas en nuestra vida.

Nuestros programas:

Liderazgo y Desarrollo Humano: El desarrollo del empoderamiento por medio del SER. Participación Ciudadana: Jóvenes formados para hacer sus ideas incidir en entornos políticos. Negocios: Alfabetización �nanciera e innovación son el ABC en el juego de los recursos. Kairos Senior: Un toque de Desarrollo Humano para familias y entornos productivos. Programa de Excelencia Educativa. Compartimos lo que sabemos con Colegios y Universidades.

Somos Parthner Certi�cador en Educación Experiencial con Jóvenes para la ISEE en Latinoamérica.

Algunos de Nuestros Aliados:

Gobernación de Antioquia Alcaldía de Medellín Universidad CES – Facultad de Psicología. Fundación Nutresa

Colegio La Enseñanza Colegio San José de las Vegas Colegio San Ignacio Fe y Alegria Centro de Fe y Culturas Internacional School of Experiential Education

1� Edic ión

Conocí un juego con disco volador o Frisbee en 1999 cuando un grupo de amigos de la universidad me invitan a jugar “algo” parecido al futbol pero con disco. Desde ese día me cautivo, lo llamaban “Ultimate”

El Ultimate nació en New Jersey, USA en el 68 y llega a Colombia en el 94 por medio de un estudiante de intercambio en la Universidad de los Andes en Bogotá; desde ese año hasta el 2000 se mantuvo en grupos universitarios cerra-dos hasta que estudiantes del programa de Educación Física de la Universidad Pedagógica lo conocen, lo introducen en sus prácticas profesionales y comien-zan a expandirlo por toda la ciudad. Es en este año que en Medellín se comien-za a organizar los primeros grupos com-petitivos en la UdeA y se realizán también los primeros intercambios con los grupos ya existentes en la capital del país. Desde sus orígenes el Ultimate se ha movido en un ámbito universitario y desde los centros educativos se ha abierto camino en clubes deportivos, cajas de compensación, colegios y en la ciudad de Medellín desde 2004 en las Escuelas Populares del Deporte – EPD- del Instituto de Deporte y Recreacion - INDER – de la ciudad.

El Ultimate es una de las modalidades de deportes con disco volador, se juega en un espacio abierto por equipos y la �nalidad es llevar el disco por medio de pases (lanzamientos) hasta la zona de anotación contraria. El Ultimate es un deporte de no contacto y auto arbitrado, es decir se deja la responsabilidad del juego limpio a cada jugador. El respeto por las reglas y el rival lo llamamos “Espí-ritu de Juego” y es el ideal máximo del Ultimate.

El aprendizaje de

valores a través del UltimateFrisbeePor: Mauricio Otalvaro Cjaguarvolador@hotmail.comPsicólogo y entrenador de Ultimate

¿Cómo funciona? … Cuando en el juego hay un llamado, es decir ocurre una falta o una infracción, los jugadores implicados en la jugada exponen su punto de vista, si hay un acuerdo el juego continua como si nada hubiera pasado y si no hay acuerdo el disco se devuelve al lanzador anterior y los juga-dores deben retornar a su posición previa. Este es el elemento clave: el dialogo y la búsqueda de un acuerdo entre los jugado-res cuando hay un llamado o alguna diferencia en la cancha.

En los deportes tradicionales de cooperación-oposición el Ultimate se convierte en una rareza al no utilizar jueces en su juzgamiento y tomar al dialogo y el acuerdo como herramientas para solucio-nar las diferencias o con�ictos que surgen en la cancha fruto de la dinámica competi-tiva del juego. Un jugador de Ultimate no buscará en el “referee” la administración de justicia, ningún tercero será el responsable del juego limpio en la cancha y sabrá que el ganar a toda costa va en contra del Espíritu de Juego. El Ultimate exige la interioriza-ción de unos valores indispensables para su buen desarrollo pues sin ellos no hay juego!. Estos valores son el Respeto, la Responsabilidad y la Honestidad.

El deporte y en general la actividad física le provee al hombre ideales enmarcados en la máxima olímpica del “Citius, Fortius, Altius” , además el deportivismo como experiencia invita al ser humano a encontrar lo mejor de sí. Sin embargo esas líneas trazadas se vuelven difusas cuando entramos en el terreno del deporte tradicional y la alta competencia donde el ganar a toda costa es prioritario.

El Ultimate pretende volver, a acercarse a esos ideales del deportivismo en un juego con un gran despliegue físico, variedad de habilidades para lanzar un disco volador, muy competitivo y sin árbitros. Alta compe-tencia con Honor!

Ultimate, educación y aprendizaje.

La dinámica del Ultimate y la necesaria interacción permanente entre los deportis-tas buscando dirimir los llamados, nos proveen de una gran fuente de experien-cias para el trabajo de los valores inheren-tes a la práctica del mismo y la gran ilusión de llevar todo esto a un aprendizaje para la vida del sujeto.

En el plano deportivo un entrenador de Ultimate no solo debe implementar dentro de su plan de entrenamiento los compo-nentes físico, técnico-táctico y motivacio-nales si no también debe incorporar los elementos y actividades necesarias para la introyección del sentido de responsabili-dad con el juego limpio de sus dirigidos y la capacidad de autocontrol para propiciar un dialogo con un otro que busca exponer su punto de vista, procura tener la razón y con el que se debe conciliar.

En otras palabras un jugador competitivo de Ultimate debe manejar herramientas que le permita resolver en la cancha los con�ictos de manera pací�ca, así como elementos esenciales de autocontrol emo-cional, de escucha y comunicación para entablar un dialogo que busque un acuer-do sin faltar al respeto o dejarse llevar por “la calentura” del partido.

1� Edic ión

En el plano formativo un instructor o profesor de Ultimate mas allá de la ense-ñanza de los conceptos básicos del deporte y sus reglas como tal, debe orien-tar en la adecuada aplicación del regla-mento y de toda una serie de actitudes y comportamientos tendientes a garanti-zar el buen juego; procesos que dan cuenta como se mencionó antes de una introyeccion del sentido de responsabili-dad con el juego limpio al ser cada uno el ejecutor de las reglas. Se entiende aquí que no hay alguien más quien proteja al juego de la trampa. En este nivel se debe tener ya nociones de un sentido de la Honestidad como una intención perma-nente de obrar bien y justo (y no solo como obligación), el de un respeto frente al otro como posibilitador del juego, y de las reglas como guía para lograr acuer-dos.

Y si alguien quiere hacer trampa?... Real-mente lo puede hacer y no hay en el Ulti-mate nada estipulado para proteger al resto de jugadores, no hay expulsiones ni sanciones. Solo la presión social de un grupo o comunidad hará que el jugador o equipo tramposo no sea bienvenido.

-“El Espíritu de juego también se entre-na”; es una frase utilizada por los jugado-res de Ultimate para referirse al hecho de son necesarias actividades estructuradas que simulan situaciones de juego para aprender tanto las reglas como su inter-pretación y sobre todo para adquirir las herramientas necesarias para la resolu-ción del conflicto, para el autocontrol emocional, el dialogo y la conciliación.

Los entrenamientos, las prácticas e inclu-sive los mismos partidos de Ultimate proveen situaciones constantes donde es necesaria la interrupción del juego y resolución de las diferencias que se presenten. Las mismas condiciones del Ultimate lo permiten al propiciarse la interacción por medio del dialogo entre participantes pero las actividades previas y estructuradas brindan al sujeto de ele-mentos necesarios para que las situacio-nes de juego conflictivas sean resueltas de la mejor manera y de forma ágil.

¿Cómo se entrena?Tomando en cuenta la inagotable fuente de vivencias que nos da la actividad física y como en el encuen-tro de esas vivencia se re-significan por medio de la palabra , hay un constante dialogo entre las activida-des que podemos planear para los entrenamientos, lo que encontra-mos en la competencia misma y la reflexión a que nos llevan esas accio-nes. Podemos verlo en la siguiente actividad para el caso de un jugador con temperamento explosivo que necesita un trabajo en autocontrol emocional que conduzca a posibili-tar una adecuada posición frente al dialogo con el rival.

Situación: Jugador en posición defensiva que logra un bloqueo del disco arriba en un salto con un rival. El jugador en ataque llama una falta debido al contacto del defensor antes de poder atrapar el disco en el aire.

Conflicto: enojo del jugador defensi-vo y utilización de expresiones que buscan ser ofensivas hacia el rival como forma de desahogo de su frus-tración y desacuerdo por el llamado del jugador atacante, por ej.: - “no seas flojo”, “tramposo!”, “que estas llamando!, falta de ganas,” etc.

Respuesta del jugador que hace el llamado en ataque ignorando al otro jugador, dándole la espalda y devol-viendo el disco al lanzador anterior sin la posibilidad alguna de dialogo o acuerdo.

1� Edic ión

Todd Bigelow Photography

2. Se identifica la situación de juego, la regla infringida e interpreta-ción de la misma por ambos jugadores. Se busca hacer claridad sobre el hecho y se llega más fácil a acordar si se acepta o no, inclusive si se retracta del llamado. Cuando uno de los jugadores recibe por parte del otro una respuesta tranquila luego de un llamado se propicia el dialogo y la explicación de lo sucedido en buenos términos.

Seguro no será fácil llegar a esto de buenas a primeras. El trabajo debe ser permanente y aprovechar cada nueva situación de juego (experiencia) para hacer un alto, analizar y reforzar las acciones adecuadas.

Cuando esta forma de abordar los llamados en el juego de Ultimate se interioriza por los jugadores, cuando se vuelve un acuerdo colectivo entre com-pañeros de equipo y rivales, no solo los juegos se tornan mas fluidos si no que

los jugadores pueden dar cuenta de cambios en su comportamiento en situaciones de alto estrés como lo es un juego competitivo, intenso y auto arbi-trado.

El deporte es una gran fuente de expe-riencias como tal, aprovechamos las vivencias que nos brinda para posibili-tar aprendizajes en el sujeto. En los jóvenes practicantes de Ultimate de la ciudad se ha producido un cambio de mentalidad que se evidencia en su forma de asumir ahora su vida y sus relaciones frente a los otros, no solo dentro si no afuera de la cancha. Lo aprendido en la práctica de Ultimate los ha puesto en un lugar distinto frente a las dinámicas violentas que se viven en sus comunidades y encontrando nuevas visiones de la vida y motivos de superación personal.

Desenlace: el juego se debe reanu-dar desde la posición previa al lanza-miento en cuestión y queda la senti-miento de malestar en ambos juga-dores y equipos. Uno por el llamado “injustificado” e ignorado y el otro por la forma agresiva y descalifica-dora como respondió al llamado de falta. Quedará en el ambiente una sensación de que se está haciendo trampa y de falta de respeto. Tanto la reacción desmedida como el acto de darle la espalda e ignorar al que habla son acciones que de plano ubican a los sujetos en una posición que imposibilita el dialogo.

Intervención: se mostrará en los siguientes 2 pasos como se aborda la situación para ambos jugadores.

1. Reacciones al llamado.Antes que nada se debe trabajar en evitar la respuesta que lleve a una reacción motora (como los mano-teos) y un componente emocional (como gritos o expresiones fuera de tono). Se deben identificar en el sujeto estas respuestas y ponerlas en palabras.

Un llamado en el juego, por absurdo que parezca, puede darse y es normal. El jugador que recibe el llamado debe antes de reaccionar preguntarle al rival: – “que paso?”. Si se logra inhibir esa primera respues-ta motora y emocional (con visuali-zación, técnicas de respiración, auto verbalizaciones, acuerdos colecti-vos) y se pasa a la pregunta clara y tranquila es posible la siguiente instancia.

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EDUCACIÓN EXPERIENCIAL MAS ALLÁ DEL INSTRUMENTALISMO Artículo 3 - LAS NARRATIVAS COMO EJE FUNDAMENTAL DEL ACTO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN EXPERIENCIAL

Como base fundamental del Acto Educativo, en el marco de la Educación Experiencial, vemos como a través de cada encuentro la vivencia se re significa a través de narrativas, pues aprendemos de las cosas que hemos sido capaces de contarnos, de ordenar en una secuencia, de estructurar en función de un relato.

Si la Experiencia no se enmarca en una estructura narrativa se pierde en la memoria, recontar la expe-riencia, supone ordenarla, organizarla en una repre-sentación. Jhon Dewey dijo que el lenguaje es un pro-cedimiento que nos permite clasificar y organizar aquello que sabemos del mundo. Pero solo sabemos aquello que somos capaces de representar, al mismo tiempo que construimos el sentido de la representa-ción. La fuerza del relato consiste en describir situacio-nes, en comprometernos en unas determinadas emo-ciones, en mostrar mucho más que en demostrar.

Hoy las ciencias humanas han demostrado que la narración es una nueva forma de conocimiento. El significado de la vivencia para aquel que participa de un encuentro experiencial, está profundamente deter-minado por la manera como se organiza la secuencia narrativa. Muy pronto los niños aprenden algo prodi-gioso: que el sentido de las cosas que hacen, de la experiencia, está profundamente afectado por las formas en que son capaces de contarlas.

J.Bruner ha escrito

(Fernando Garu-bio Cerezo, 2005),

que nuestra capacidad de contar la experiencia en

forma de relato no es única-mente un juego, sino un instru-

mento que utilizamos para dotar de significado.

A partir de este planteamiento es importante saber de qué manera la Educación Experiencial entre en este juego de significados y como a través de ella se aprende a atribuir sentido, especialmente sentido narrativo a la vivencia, pues un proceso de acompañamiento que permanentemente adquiera tintes narrativos se convertirá en un proceso que exige imagi-nación, coraje, entusiasmo, discernimiento, sentido de la realidad, sentido de la anticipa-ción, voluntad de sobrevivir, un espacio de encuentro, que más que una práctica sin senti-do ni contenido, se constituirá en la construc-ción de un espacio interior – el castillo interior de que habla teresa de Ávila - (Ávila, 2001), que rija el sentido que atribuimos a la experiencia.

Luis Ignacio CardozoDirector General ISEE

BIBLIOGRAFIA Avila, T. d. (2001). Teresa D' Avila. (A. Aimar, Trad.) Padova, Italia: Messaggero di S. Antonio SDB. Bohm, W. (2010). La Historia de la Pedagogìa - De Platon hasta la Actualidad. (D. Truccone, Ed., & J. Medieiros, Trad.) Cardozo, L. I. (26 de Diciembre de 2011). Educaciòn Experiencial mas alla del Instrumentalismo. Valencia, Venezuela. Cientificas, C. S. (2008). Enciclopedia Iberoamericana de Filosofia. Filosofia de la Educaciòn, 29, 363. (G. H. Vasquez, Ed.) Madrid, España: Trotta. Feal, R. L. (1998). Mundializaciòn y Perfiles Profesionales. Barcelona: Horsori. Fernando Garubio Cerezo, J. M. (2005). Psicologia del Pensamiento. Barcelona: Eureka Media. Sanches, M. d. (2010). Mares i pares competents. (N. C. Palau, Trad.) Barcelona, España: GRAO, de IRIF, SL.

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patir la vivencia y el trabajo que se

lleva a cabo en las diferentes

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y adaptarlas a nuestro que hacer

diario para construir “Experiencia”

Magaz ine Lat inoamer icana en Educac ión Exper i enc ia lEXPERIENCIA

Dirección de Arte: Carlos Arturo Cardozodireccionarte@iseelatinoamerica.com

Recepción de Artículos, pautas y eventos: 1 de Diciembre al 9 de FebreroPara envío de Manual Editorial escriba a:magazine.lee.exp@iseelationamerica.comPróxima edición 1 Marzo 2013.

Calendario 2da Edición

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