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Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2005-2006

[Formato A3, página 2]

FORMATO DE DESCRIPCIÓN DE TRABAJO DE GRADO

Nombre completo de los autores: Martha Aleida Arenas Molina y Eliana Isabel Parra

Esquivel

Título del trabajo: Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar

con características de Deprivación Social.

Ciudad: Bogotá

Año de elaboración: 2005

Número de páginas: 2002

Tipo de ilustraciones: figuras

Material acompañante: CD-ROM

Titulo obtenido: Magíster en Educación

Facultad: de Educación

Programa: Maestría en Educación

Palabras claves o descriptores: Habilidades mentalistas, conducta prosocial, deprivación

social, edad escolar, teoría de la mente, empatía, y juego de roles.

Resumen o contenido:

Las habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle estados mentales a otros seres; esto es deseos, creencias, emociones e intenciones y, por ende, a la capacidad de ponerse “en su lugar” lo que no es otra cosa que empatizar. En otras palabras, supone la capacidad de ayudar a otros y cooperar con ellos. Un tipo particular de tales conductas asume la necesidad de considerar la perspectiva de otro para privilegiar su punto de vista. En tales conductas, dado que los sujetos hacen uso de la capacidad de empatizar, suponen el despliegue de las denominadas habilidades mentalistas. Esto debido a que empatizar admite la necesidad de compartir intersubjetividades y surge en la construcción de relaciones sociales con otros.

Aquí nace la inquietud de cuales son las relaciones entre el despliegue de conductas prosociales y el uso de habilidades mentalistas, cómo esto último podría hallarse alterado ante el afrontamiento de situaciones de conflicto en niños de edad escolar provenientes de

HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL

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contextos de deprivación social y de qué manera es posible favorecer el uso de dichas habilidades a partir del juego de roles como mediación.

A partir de las anteriores premisas la investigación se centro en tres objetivos generales: primero, establecer la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial en niños con características de deprivación social. Segundo, caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las habilidades mentalistas en la resolución de conflictos. Y, finalmente, favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de conflictos. La investigación se caracteriza por ser descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial. Por consiguiente el método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte microgénetico. En esta investigación el estudio de la población se enfoca en niños que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación social como son la ausencia de una figura cuidadora en el hogar, han vivido en contextos de violencia, pobreza o conflicto, por razones de desplazamiento viven en Bogotá hace un tiempo no mayor a seis meses lo que evidencia falta de arraigo al contexto social, fuera de la Fundación a la que pertenecen no reciben apoyo de ninguna otra institución. Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria. Para la realización de este estudio se propusieron unos pasos que implicó en primera instancia, una caracterización de las tareas, es decir, que la elaboración, diseño e implementación de las mismas que obedece a la categorización de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en donde se recopilan los enfoques emocional y cognitivo. En segunda instancia, la conformación de las tareas obedeció a una serie de elementos dentro de los que se encuentran: la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que ser relacionan con la clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. En este momento las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo, complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden. Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia.


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En tercera instancia, se encuentra el procedimiento que para este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. El pilotaje obedece a la aplicación de las tareas a un grupo de niños que no se encontraban en situación de deprivación social, para verificar si las tareas eran claras, correspondían a las edades de los niños y, sí el vocabulario de las tareas era adecuado. En la línea base, se realizó la aplicación de las tareas ya revisadas a niños de 7 años de edad que presentan características de deprivación social y quienes pertenecen a la Fundación San Antonio. La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para realizar un análisis detallado y cuidadoso sobre sus conductas prosociales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las mediaciones, se realizan luego de analizar la información resultado de la línea base en la mediación se utilizó como herramienta educativa el juego de roles, el cual pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma generando comportamientos más cooperativos.

Finalmente, frente a los objetivos se encontraron los siguientes hallazgos: primero, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, ya que las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas requieren de una demanda mentalista donde se evidencia la pérdida de algo individual por obtener un beneficio colectivo. En la investigación se encontró que las habilidades sociales tienen una cara social importante ya que, la conducta social tiene un componente mentalista que siendo utilizado adecuadamente le permite al niño tener un uso de estrategias más refinadas permitiéndole leer correctamente las intencionalidades del otro. Se puede decir, que a menor desarrollo de las habilidades mentalistas será menos evidente el desarrollo social del niño y, a mayor información sobre quien es el otro, mayores habilidades para hacer predicciones del estado mental del otro y por consiguiente mejores relaciones empáticas con los otros. El segundo hallazgo mostró que las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que en el medio en el que se desarrollan los niños con deprivación social no se enseña a manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permiten leer al otro y anticiparse para tener conductas más cooperativas. En este estudio se evidenció que el uso de las habilidades mentalistas es cultural y por consiguiente es posible que sea aprendido, siendo éste jalonable educativamente. Finalmente, se evidenció que a través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de carácter cooperativo con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo y por tanto las conductas de carácter altruista. Se debe valorar el juego de roles para enseñar a


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los niños a desarrollar las habilidades mentalistas. En la investigación se pudo evidenciar diferencias en las habilidades mentalistas de los niños teniendo en cuenta los diferentes ambientes sociales, familiares, educativos y culturales en que se desarrollan éstos.


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[Formato A3, página 3] CARTA DE DERECHOS DE AUTOR

Bogotá, enero de 2006 Señores: BIBLIOTECA CENTRAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Estimados señores: Autorizamos a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcial o totalmente el

contenido del trabajo de grado titulado Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en

niños de edad escolar con características de Deprivación Social, presentado como requisito

para optar el título de Magíster en Educación en el año 2006.

Martha Aleida Arenas Molina Eliana Isabel Parra Esquivel

CC. 39’545.158 de Bogotá CC. 40’042.167 de Tunja


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[Formato A3]

TRABAJOS DE GRADO PARA LA BIBLIOTECA

Artículo 23, resolución #13 de 1946. “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus

trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral

católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes

bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.


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Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con características

de Deprivación Social.

Martha Aleida Arenas Molina y Eliana Isabel Parra Esquivel

Pontificia Universidad Javeriana

Bogota D.C. 2005


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HABILIDADES MENTALISTAS Y CONDUCTA PROSOCIAL EN NIÑOS DE EDAD

ESCOLAR CON CARACTERÍSTICAS DE DEPRIVACIÓN SOCIAL.

MARTHA ALEIDA ARENAS MOLINA

ELIANA ISABEL PARRA ESQUIVEL

DIRECTOR DE INVESTIGACION

ELENA MARULANDA PAEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACION / MAESTRIA EN EDUCACION

LINEA DE INVESTIGACION: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y

APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS.

BOGOTA D.C. 2005


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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

RECTOR: GERARDO REMOLINA VARGAS, S.J.

DECANO ACADEMICO (E): JAIME PARRA RODRIGUEZ

DIRECTOR DE LA MAESTRIA: JAIME PARRA RODRIGUEZ

COORDINADOR DE LA LINEA (E): ELENA MARULANDA PÁEZ

DIRECTOR DE INVESTIGACION: ELENA MARULANDA PÁEZ

BOGOTA D.C. 2005


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TABLA DE CONTENIDO

Página RESUMEN…………………………………………………………………………..

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INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...

9

1. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………….……...

12

1.1 Enfoques Que Abordan La Teoría De La Mente……………………………....... 14 1.1.1. Enfoque Emocional…………………………………………………………............. 14 1.1.2. Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner…………………….......... 22 1.2 Un Modelo Híbrido para la Explicación de las Habilidades Mentalistas..…........ 47 1.3 Relación de la Teoría de las Habilidades Mentalistas con la Conducta Prosocial……...……………………………………………………………………...

55

2. UNA MIRADA A LA CONDUCTA PROSOCIAL…………………..……….....

57

2.1.Consideraciones sobre la Conducta Prosocial………………………….……..... 59 2.2.Clasificación de las Categorías de Comportamiento prosocial…………..…...... 60 2.3.Teorías explicativas de la Conducta Prosocial…………………………...…....... 62 2.3.1.Perspectiva Etológica y Socio-Biológica……………………..……………........... 62 2.3.2.Postura Psicoanalítica………………………………………..………………........... 63 2.3.3.Teorías del Aprendizaje………………………………………..……………............. 63 2.3.4.Enfoque Cognitivo Evolutivo……………….……………….………………............ 64 2.4.Factores determinantes de la Conducta Prosocial……………………..……....... 65 2.4.1.Factores Culturales………………………………………………………….............. 65 2.4.2.Factores del Contexto Familia……………………………………….……….......... 65 2.4.3. Factores Personales: Edad, Desarrollo Cognitivo y Social………..………...... 66 2.5.Factores asociados a la Conducta Prosocial: Inteligencia, Estado Emocional y Ámbito Escolar……………………………………………..………..............

66

2.6.Atribuciones de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades Mentalistas……………………………………………………………………….…..

68

2.6.1.La Empatía……….………………………………………………………..….............. 72 2.6.2. .Relación entre Empatía y Conducta Prosocial................................................ 76 2.6.3 Categorías de las Habilidades Mentalistas……………………………..……........ 82 3. METODOLOGÍA………………………………………………………………....

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3.1.Objetivos Generales……………………………………………………………... 96 3.2.Objetivos Específicos………………………………………………………….... 96 3.3.Tipo de Estudio……………………………….………………………………..... 97 3.4.Preguntas……………………………………….………………………………... 98 3.5.Supuestos de trabajo···························································································... 98 3.6.Caracterización de la Población………………..…………………………….. 99 3.6.1.Caracterización de los sujeto…………………...…………………………….......... 100 3.7.Caracterización de las tareas......…………………………………………..…...... 101 3.7.1.Conformación de las Tareas············································································... 103 3.7.2.Organización de las Tareas y su relación con las Habilidades Mentalistas···.. 105 3.8.Procedimientos·····································································································. 107 3.8.1.Fase Uno:Pilotaje···························································································.... 107 3.8.2.Línea Base·······································································································..· 108 3.8.3. Mediaciones…………………………………………………………………... 109 4. RESULTADOS·····································································································..

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4.1. Línea base……………………………………………………..……………….. 111 4.1.1. Información demográfica y sociofamiliar......................................................... 111

4.1.2. Resultados de la línea base…………………………………..……………….......... 113 5. ANALISIS DE RESULTADOS……………………………….………………....

145

5.1. Conclusiones Generales……… ……………………………….……………….. 145 5.1.1. Relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial. ……………....... 145 5.1.2. Uso de las habilidades mentalistas de los niños en contextos de deprivación social…………………………………………………………………..……………...............

148

5.1.3. El juego de roles favorece el uso de las habilidades mentalistas…...……….... 150 5.2. Implicaciones educativas……………………………………………………............... 152 5.2.1. La función de la escuela frente a las habilidades mentalistas y la conducta prosocial……………………………………………………………………………...............

152

5.2.2. Experiencias sociales enriquecedoras en la escuela………………………......... 153 5.2.3. El juego de roles como una alternativa educativa para la promoción de conductas prosociales..................................................................................................

155

6. LISTA DE REFERENCIAS…………………………………………………........

157

7. ANEXOS………………………………………………………………………….

162

8. LISTA DE FIGURAS…………………………………………………….….........

201

9. LISTA DE TABLAS………………………………………………………..…….

202

10. LISTA DE ANEXOS……………………………………………………………

204


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RESUMEN

Las habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle estados mentales a otros seres; esto es deseos, creencias, emociones e intenciones y, por ende, a la capacidad de ponerse “en su lugar” lo que no es otra cosa que empatizar. En otras palabras, supone la capacidad de ayudar a otros y cooperar con ellos. Un tipo particular de tales conductas asume la necesidad de considerar la perspectiva de otro para privilegiar su punto de vista. En tales conductas, dado que los sujetos hacen uso de la capacidad de empatizar, suponen el despliegue de las denominadas habilidades mentalistas. Esto debido a que empatizar admite la necesidad de compartir intersubjetividades y surge en la construcción de relaciones sociales con otros.

Aquí nace la inquietud de cuales son las relaciones entre el despliegue de conductas prosociales y el uso de habilidades mentalistas, cómo esto último podría hallarse alterado ante el afrontamiento de situaciones de conflicto en niños de edad escolar provenientes de contextos de deprivación social y de qué manera es posible favorecer el uso de dichas habilidades a partir del juego de roles como mediación.

A partir de las anteriores premisas la investigación se centro en tres objetivos generales: primero, establecer la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial en niños con características de deprivación social. Segundo, caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las habilidades mentalistas en la resolución de conflictos. Y, finalmente, favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de conflictos. La investigación se caracteriza por ser descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial. Por consiguiente el método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte microgénetico. En esta investigación el estudio de la población se enfoca en niños que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación social como son la ausencia de una figura cuidadora en el hogar, han vivido en contextos de violencia, pobreza o conflicto, por razones de desplazamiento viven en Bogotá hace un tiempo no mayor a seis meses lo que evidencia falta de arraigo al contexto social, fuera de la Fundación a la que pertenecen no reciben apoyo de ninguna otra institución. Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria.


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Para la realización de este estudio se propusieron unos pasos que implicó en primera instancia, una caracterización de las tareas, es decir, que la elaboración, diseño e implementación de las mismas que obedece a la categorización de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en donde se recopilan los enfoques emocional y cognitivo. En segunda instancia, la conformación de las tareas obedeció a una serie de elementos dentro de los que se encuentran: la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que ser relacionan con la clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. En este momento las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo, complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden. Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia. En tercera instancia, se encuentra el procedimiento que para este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. El pilotaje obedece a la aplicación de las tareas a un grupo de niños que no se encontraban en situación de deprivación social, para verificar si las tareas eran claras, correspondían a las edades de los niños y, sí el vocabulario de las tareas era adecuado. En la línea base, se realizó la aplicación de las tareas ya revisadas a niños de 7 años de edad que presentan características de deprivación social y quienes pertenecen a la Fundación San Antonio. La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para realizar un análisis detallado y cuidadoso sobre sus conductas prosociales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las mediaciones, se realizan luego de analizar la información resultado de la línea base en la mediación se utilizó como herramienta educativa el juego de roles, el cual pretende hacer vivir experimentalmente una situación o acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma generando comportamientos más cooperativos.

Finalmente, frente a los objetivos se encontraron los siguientes hallazgos: primero, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, ya que las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas requieren de una demanda mentalista donde se evidencia la pérdida de algo individual por obtener un beneficio colectivo. En la investigación se encontró que las habilidades sociales tienen una cara social importante ya que, la conducta social tiene un componente mentalista que siendo utilizado adecuadamente le permite al niño tener un uso de estrategias más refinadas permitiéndole leer correctamente las intencionalidades del otro. Se puede decir, que a menor desarrollo de las habilidades mentalistas será menos evidente el desarrollo social del


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niño y, a mayor información sobre quien es el otro, mayores habilidades para hacer predicciones del estado mental del otro y por consiguiente mejores relaciones empáticas con los otros. El segundo hallazgo mostró que las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que en el medio en el que se desarrollan los niños con deprivación social no se enseña a manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permiten leer al otro y anticiparse para tener conductas más cooperativas. En este estudio se evidenció que el uso de las habilidades mentalistas es cultural y por consiguiente es posible que sea aprendido, siendo éste jalonable educativamente. Finalmente, se evidenció que a través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de carácter cooperativo con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo y por tanto las conductas de carácter altruista. Se debe valorar el juego de roles para enseñar a los niños a desarrollar las habilidades mentalistas. En la investigación se pudo evidenciar diferencias en las habilidades mentalistas de los niños teniendo en cuenta los diferentes ambientes sociales, familiares, educativos y culturales en que se desarrollan éstos.


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INTRODUCCIÓN

Esta investigación formó parte de un trabajo colectivo en la Línea de Cognición,

de la Maestría en Educación, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Javeriana, sobre la Teoría de La Mente. Así, bajo la tutoría de la Dra. Elena Marulanda, el

grupo de investigaciones fundamentadas en la Teoría de la Mente, retomó diferentes tipos

de mediaciones como el Juego Imaginativo, el Juego De Roles y el Juego De Ficción.

Ahora bien, la Teoría de la Mente, desde la década de los años ochenta, es una de

las áreas de investigación más productivas en el estudio de la psicología evolutiva y la

cognición. Ésta, estudia y explica la comprensión de los niños a cerca de los estados

mentales y emocionales, tales como, emociones y sentimientos, deseos, intenciones,

creencias.

Riviére y Nuñez (1996) encontraron que: “Esto se debe a que inicialmente los

niños tienen al parecer una inteligencia social, antes que física, que tiende hacia la

comprensión del mundo con instrumentos intelectuales que se utilizan al interpretar las

acciones e interacciones humanas”. Los descubrimientos producidos en este campo, han

contribuido a una mejor comprensión de los aspectos socio-cognitivos del desarrollo de los

niños y también en determinados trastornos del espectro autista.

Ahora es oportuno decir, que el propósito de esta investigación se centró en

caracterizar las relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial en una


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muestra de niños de edad escolar provenientes de un contexto de deprivación social. Por lo

tanto su objetivo principal fue el favorecer por medio del juego de roles el uso de las

habilidades mentalistas potencializando las conductas cooperativas en la resolución de

conflictos.

Así que, ésta investigación concentró su exploración en el desarrollo de la

comprensión de los estados mentales, en niños con características de deprivación social,

caracterizando la intervención psicopedagógica a través del juego de roles como una

mediación que favorece el desarrollo de las habilidades mentalistas, y que además, logra

generar conductas cooperativas de ayuda y consuelo en el desarrollo de la habilidades

sociales de estos niños.

Dicho esto, el Juego de Roles, es la técnica más importante del psicodrama, allí el

doble es una persona que se para detrás del protagonista y actúa otro aspecto de su dilema.

El juego de roles a través del doblaje es un método de comunicación para indicar la

naturaleza del conflicto. También es una de las vías más eficaces para establecer empatía y

por ende generar conductas cooperativas. Doblar a través del juego de roles es ponerse a

uno mismo en los zapatos del otro.

Enseguida, se indicará como está estructurado el informe de investigación el cual

consta de cinco capítulos organizados de la siguiente manera: En este primer capítulo se

dará una mirada a dos enfoques que estudian el desarrollo de la teoría de la mente (TM) en

niños, luego con la información analizada se propondrá un modelo híbrido que hará

referencia a los enfoques y las habilidades mentalistas y finalmente, se presentará una

relación entre la teoría de las habilidades mentalistas con la conducta prosocial.

En el segundo capítulo, introducción a la Conducta Prosocial, se muestra la

relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial en niños de edad escolar con


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características de deprivación social. La integración de diversos enfoques, consideran que

un alto nivel de desarrollo en el comportamiento de ayuda es contingente con un alto nivel

de desarrollo cognitivo y social, por lo tanto la conducta prosocial requiere determinadas

habilidades cognitivas.

En el tercer capitulo, Metodología, se presenta el objetivo central de la investigación, el

tipo de estudio, la caracterización de la población y de los sujetos, la conformación de

niveles, organización de tareas y procedimientos que se tuvieron en cuenta para la

aplicación. En el cuarto capítulo se analizan los datos recogidos y se interpretan. Así, en el

quinto capítulo se plantea los resultados y las conclusiones.

Finalmente, la relevancia de investigar sobre la relación de la Teoría de la Mente

y las Conducta Prosocial tiene como fin, generar unas implicaciones educativas donde se

pueda demostrar la importancia de la base de las habilidades mentalistas en conductas

sociales. De esta manera se puede reconocer que la escuela tiene profundos efectos en el

desarrollo social del niño y el aprendizaje de conductas prosociales se logra en razón de las

específicas condiciones de interacción que la escuela ofrece, es decir, las interacciones con

los iguales y las interacciones con los adultos.

Este aporte se evidencia en un conjunto de tareas que se adaptaron para el

contexto educativo, las cuales fueron pensadas desde las interacciones y situaciones que

viven los niños con deprivación social, planteando siempre la posibilidad de aprender

estrategias sociales que ampliaran la comprensión social, favoreciendo conductas

cooperativas.


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1. MARCO TEÓRICO

En este primer capítulo se dará una mirada a dos enfoques que estudian el desarrollo de

la teoría de la mente (TM) en niños, luego con la información analizada se propondrá un

modelo híbrido que hará referencia a los enfoques y las habilidades mentalistas y

finalmente, se presentará una relación entre la teoría de las habilidades mentalistas con la

conducta prosocial.

Los enfoques que se presentarán son el Cognitivo representacional, y el Emocional. El

principal exponente del representacional es Joseph Perner y del Emocional, Paul Harris y

Peter Hobson. Perner asegura que los niños poseen una teoría de la mente una vez que

comprenden la función representacional de los estados mentales (Perner, 1994, 268). Esto

quiere decir que los niños tienen una teoría de la mente cuando están en capacidad de

explicar las representaciones mentales que los individuos tienen del mundo. A esto se le

denomina metareprresentación pues es la representación que pueden hacer los niños de las

creencias, deseos o intenciones que tienen los demás acerca de las situaciones y objetos del

mundo. Cabe mencionar el ejemplo a que acuden Ángel Riviére y María Núñez (1996)

para aclarar que no cualquier representación de otra representación es una

metareprresentación, este ejemplo consiste en que una foto de Las Meninas de Velásquez

no es una metarrepresentación a pesar de que ambas sean representaciones y a la vez la una

lo sea de la otra, pues una fotografía no es una representación mental, como sí lo es el


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hecho de creer que otra persona sabe que Las Meninas es un cuadro de don Diego

Velásquez.

El postulado de Harris consiste en que los niños tienen una teoría de la mente cuando

son capaces de asignar creencias y deseos a los demás apoyándose en su imaginación y con

base en ello predecir lo que hacen, dicen o sienten (Harris, 1989). Afirma que cuando los

niños pueden explicar y predecir la conducta y la emoción ajenas considerando las

relaciones existentes entre conceptos como las creencias y los deseos por separado, se les

puede llamar teóricos de la mente (1989). Y Hobson fundamenta su teoría en la

intersubjetividad. Este autor plantea que los niños establecen sus relaciones interpersonales

-intersubjetivas- con base en las emociones y los afectos y estas relaciones a su vez le

permiten comprender su propia mente y la de los demás. Así pues, los niños alcanzan la

TM cuando pueden conceptualizar los estados mentales propios y ajenos desde la

intersubjetividad.

Todos estos planteamientos serán ampliados posteriormente, y ya conociendo en

términos generales los dos enfoques se puede afirmar con Riviére y Núñez que Teoría de la

Mente es la capacidad de asignar mente a otros, es decir, creencias, intenciones y deseos

diferenciando los propios de los ajenos y haciendo predicciones en función de los mismos.

A continuación se presenta un breve resumen de la teoría de la mente.

La TM supone:

• Atribuírle mente al otro

• Atribuírle intenciones, creencias y deseos diferentes a los propios

• Esos deseos y creencias pueden ser falsas y por consiguiente no se

materializan en la realidad, no obstante no pierden su valor

representacional.


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Por otra parte, es necesario recordar la estrecha relación existente entre el componente

cognitivo y social que es retomado por Riviére y Núñez, a partir de los planteamienos de

Vygotsky (1995) quien afirma que las funciones superiores de la mente tienen un origen

social y se derivan de la interiorización de formas de relación interpersonal.

De igual manera, Hobson resalta la importancia de concebir a las personas como seres

dotados de deseos y creencias y a su vez especifica los requisitos necesarios para adquirir

éstos conceptos mentales. Por ejemplo: para el desarrollo del concepto de creencia, se

requiere la interrelación de componentes de la vida emocional, cognitiva y la experiencia

social del niño.

De esta manera se establecería una relación entre la conducta prosocial y las habilidades

mentalistas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los individuos. Por lo

tanto, una actividad cognitiva de ayuda o cooperación implica un desarrollo de habilidades

mentalistas, puesto que es necesaria la capacidad de ponerse en el lugar del otro para vivir

de forma armónica en comunidad.

1.1 Enfoques Que Abordan La Teoría De La Mente

1.1.1. Enfoque Emocional

Dentro de esta perspectiva, el componente afectivo es fundamental para comprender el

desarrollo de las Habilidades Mentalistas (HM). Si bien es cierto que la dimensión

intelectiva es crucial a la hora de caracterizar lo humano, no es menos significativo que las

emociones y los afectos son determinantes en el origen de lo intersubjetivo, constituyendo


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las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Esta claro que esta postura contrasta

con la representacional cognitiva, en tanto que no será el sistema cognitivo de inferencias

sino las emociones y los afectos los que conlleven a leer la mente del otro (Soler y

Sandoval 2003).

Paul Harris y Peter Hobson, dan cuenta a partir de diversos estudios de lo que significa

la TM y de cuando aparecen en el individuo. Harris (1992) explica la teoría de la mente

desde la capacidad que el niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos.

Es decir para el autor, la imaginación es la actividad cognitiva fundamental en el proceso de

construcción de habilidades mentalistas. Para apoyar su argumento de la imaginación como

mecanismo crucial para la comprensión del otro, parte de cuatro supuestos que se explican

en relación con las diferentes fases de desarrollo del niño: autoconciencia, simulación,

distinción realidad-ficción y fingir creencias y deseos.

El primer supuesto se basa en estudios realizados por Inge Bretherton y sus

colaboradores en 1981, quienes hallaron que alrededor de los dos años de edad, los niños

empiezan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben, sienten

emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos.

El segundo supuesto se apoya en los estudios de Alan Leslie en 1987, quien caracterizó

el juego de ficción considerando cuatro rasgos: el niño hace que un objeto represente a otro

distinto, crea un objeto imaginario sin ningún tipo de apoyo, le atribuye propiedades

simuladas y le atribuye estados mentales en vez de propiedades físicas. Leslie demuestra a

través de estos rasgos que la capacidad del niño para la ficción sobrepasa de forma rápida el

terreno de los objetos físicos, concluyendo que en el juego de ficción, los niños no se

limitan a sustituir un objeto por otro, ni a la creación de objetos o propiedades ficticias, sino


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que crean seres animados que, al principio, carecen de pensamiento propio. Pero, de forma

gradual, comienzan a imaginar estados mentales que proyectan a estos seres.

El tercer supuesto Harris lo apoya en un estudio realizado por Wellman y colaboradores

en 1989, quienes demostraron que los niños de preescolar saben que los objetos imaginados

se pueden transformar a voluntad; así mismo, Shatz, Weman y Silber en 1983, demostraron

mediante comentarios espontáneos de los niños, que éstos establecen la diferencia entre la

realidad imaginada y la real.

El cuarto y último supuesto propuesto por Harris, se basa en un estudio realizado por

Borke en 1971, donde se demostró que los niños son capaces de corresponder emociones

ante situaciones familiares; así mismo, Trabaoos y sus colaboradores en 1981, concluyeron

que cuando se muestra una emoción, los niños son capaces de sugerir una situación que

puede haberla causado.

Wellman (1988), citado por Harris, afirma que postular realidades inobservables como

las creencias y los deseos se puede utilizar para explicar y predecir lo que las personas

dicen, hacen o sienten. Por lo tanto, si los niños recurren a estas realidades no observables,

hay que admitir que poseen una teoría de la mente.

A continuación se presentan cinco tablas que resumen las etapas que cumplen los niños

con sus respectivas características bajo los postulados de Harris.


17

Tabla 1.

Autoconciencia.

Edad Característica

2 años de

edad

“Los niños comienzan a describirse a sí mismos y a los demás como seres

que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos

estados cognitivos (Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1982)

Tabla 2.

Simulación


18 meses

“Tratan a los muñecos como representación de seres humanos, pero no les

confieren el poder de actuar o sentir por su cuenta sino que siguen siendo

receptores pasivos de la atención infantil” (Harris, 1992, p. 66)

2 y 2 años y

medio

Los niños comienzan a conferir a los muñecos la capacidad de actuar y

experimentar: hacen que hablen y actúen por su cuenta y,… les atribuyen

deseos, sensaciones y emociones” (Harris, 1992, p.66).

3 años y medio

ó 4

“Los niños comienzan a atribuir a los muñecos procesos de pensamiento y

planes más explícitos” (Harris, 1992, p.66).


18

Tabla 3.

Realidad Ficción


3 años Los niños distinguen el mundo real del imaginario.

3 ó 4 años El niño es consciente de haber entrado en el mundo hipotético distinto del real

Tabla 4.

Deseos, Creencias y Emociones


3 años Se refieren a los deseos, pero no está claro si los tienen en cuenta… como una

ayuda para decidir si alguien está o no contento (Harris, 1992, p.74)

3 a 4 años Saben que emoción se siente en diversas situaciones familiares y reconocen las

situaciones que corresponden a emociones determinadas(Harris, 1992, p.72)

6 años Los niños tienen comprensión de la emoción y no es egocéntrica

Tabla 5.

El orgullo, la vergüenza y la culpa


4 a 10

años

Comienzan a entender las condiciones en las que se experimentan el orgullo, la

vergüenza y la culpa.

Dejan de ver a los demás como agentes que tratan de hacer realidad sus deseos

y comienzan a considerarlos como seres sociales cuyas acciones son juzgadas


19

y comienzan a considerarlos como seres sociales cuyas acciones son juzgadas

por sí mismos o por otros.

Se dan cuenta que el estado emocional de una persona está influido por el

estado emocional de otra.

Las emociones de orgullo, vergüenza y culpa, están estrechamente relacionadas

con las normas sociales (Harris, 1992, p.103).

Por su parte Hobson (1995), plantea que el conocimiento de las personas o la captación

conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la experiencia individual

de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas intersubjetivamente con otras

personas, lo cual significa que las capacidades de relación interpersonal juegan un papel

fundamental sobre el desarrollo de la comprensión de lo mental por parte del niño.

Al respecto, cita a Macmurray (1961), refiriéndose al concepto de “Campo de la

interacción Personal” donde la construcción del sujeto esta dada en la relación con otros, al

respecto dice: “La unidad de la existencia de lo personal no es el individuo, sino dos

personas que están en relación personal; y… somos personas no en virtud de un derecho

individual, sino de nuestras relaciones con los demás. Lo personal se constituye en la

relación interpersonal. La unidad de lo personal no es el “yo”, sino el “tú y yo” (Hobson

1995, pág.52).

Así, atribuir mentalidad es dar carácter de persona, y los niños obtienen el concepto de

mente de su experiencia dada en esas relaciones interpersonales, donde Hobson plantea el

advenimiento de este concepto a través de diferentes niveles de comprensión interpersonal.

El concepto de persona como ser dotado de mente, inicia con la diferenciación que

establece el niño entre los objetos y las personas con quienes puede constituir un contacto


20

ínter subjetivo. Esta forma de experiencia de permanente contacto interpersonal recíproco

mediado por la afectividad, genera en el niño la conciencia y de forma posterior la

conceptualización de que las personas son seres dotados de mente.

La propuesta de Hobson plantea que esta conceptualización de las personas como seres

dotados de mente, se desarrolla en un continuo desde los primeros meses de vida, y esta

dada por la capacidad de comprensión interpersonal que a su vez necesita el fundamento

dado por formas específicas de relación interpersonal constituidas sobre cimientos

perceptivos, afectivos, conativos y cognitivos, así mismo la aparición de otras capacidades

como la de simbolizar de forma creativa, adquirir un pensamiento auto reflexivo y

comunicarse de forma flexible y sensible al contexto contribuyen a la conceptualización

que el niño elabora sobre los otros como seres dotados de mente.

Ahora bien, Hobson (1995), afirma que la comprensión que el niño tiene de la mente

equivale a una teoría, y al respecto se apoya en Premack y Woodruff, quienes proponen que

poseer una “teoría de la mente”, supone que el sujeto se atribuye así mismo o a otros,

estados mentales. Estos autores plantean la teoría de la mente como un sistema de

inferencias donde por una parte los estados mentales no son directamente observables pero

por otro lado, éste sistema puede utilizarse para elaborar predicciones sobre la conducta de

los otros.

Al aclarar el concepto de “Teoría de la mente” en el marco del desarrollo, donde el niño

debe establecer relaciones entre estados mentales no observables y predicciones de estos a

través de inferencias, Hobson plantea un interrogante valioso: “¿Qué es lo que adquieren

los niños de tres o cuatro años cuando desarrollan la comprensión de la naturaleza de las

actitudes mentales que tiene las personas en relación con el mundo?“ (Hobson, 1995,

p.135). Para dilucidar este interrogante, Hobson propone que es importante establecer lo


21

que significa concebir a las personas como seres dotados de deseos y creencias y en este

mismo sentido especificar los requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales,

así para el desarrollo del concepto de creencia, se requiere la interrelación de componentes

de la vida emocional, cognitiva y la experiencia social del niño.

Pero entonces, ¿qué significa comprender una creencia?, de acuerdo con Hobson, tener

una creencia es pensar que algo es verdadero, por lo tanto el niño al comprender la

naturaleza de las creencias o de las falsas creencias, también comprende que para el otro

estas representan un estado real de las cosas. Lo que supone la necesidad de que el niño

posea también la capacidad de establecer lo que significa tener una perspectiva correcta y la

noción de lo que es correcto o equivocado. Al respecto Hobson plantea que el niño a los

cuatro años posee la noción de que existen formas determinadas de representar las

situaciones que pueden ser verdaderas o falsas pero que el carácter de falso o verdadero lo

establece una normatividad convencionalmente aceptada.

Así mismo, el desarrollo de las habilidades mentalistas en el niño posee otros

componentes importantes planteados por Hobson como son el hecho de que el niño puede

comprender la mente representacional como la existencia de diversas maneras de saber, ver

y sentir, pero de otro lado el autorreconocimiento por parte del niño de sus pensamientos,

sentimientos e intenciones, lo que le permite atribuirles a los otros, estados mentales

semejantes.

El fundamento de la propuesta de Hobson, se halla en el hecho de reconocer la

intersubjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, que permite al

niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes es posible

compartir experiencias las cuales proporcionan el sustento para el desarrollo de las

habilidades mentalistas.


22

1.1.2. Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner

El enfoque representacional cognitivo plantea que el requisito cognitivo para el

desarrollo de una Teoría de la Mente es la capacidad en el niño para generar relaciones de

representación mental sobre otras representaciones, es decir metarrepresentar. En otras

palabras, es la capacidad del niño de establecer relaciones entre los significados de las

cosas de acuerdo a sus ideas más que proporcionar significados en relación con conceptos

específicos o universales.

Las representaciones son entendidas como estados mentales que median las actividades

de cada hombre en el mundo. Perner (1994), expone en primer momento que una

representación es algo que invoca siempre otra cosa, que hace referencia a otra cosa. Ese

algo en la explicación cognitiva se manifiesta a partir de una actividad mental o proceso

mental como pensar, imaginar, creer, y tiene sus referentes en los objetos del mundo real o

irreal. Cuando estos referentes son invocados mentalmente se constituyen en el contenido

de la representación, los cuales se expresan en un formato o medio representacional como

por ejemplo una imagen o una proposición; y además son representados por la persona de

una determinada manera, es decir, con un significado particular a lo cual se denomina

sentido.

La relación entre el medio representacional (imagen) y el contenido representacional

(lo que la imagen muestra) se llama relación de representación. Perner aclara que una

representación es entonces algo que mantiene una relación de representación con otra cosa

y que cuando utiliza la palabra representación se refiere al medio representacional, en este

caso a la imagen (Ver Figura 1).


23

Figura 1.

Relación entre medio y contenido representacional.

Perner (1994), plantea tres criterios de mentalidad fundamentales para definir lo que

podría ser la Teoría de la Mente siendo estos: experiencia interna, constructo teórico en una

teoría de la conducta y la intencionalidad. El primer criterio hace referencia a la capacidad

de establecer un vínculo entre las propias experiencias y la capacidad de entender las

experiencias ajenas. El segundo criterio, indica el papel que cumplen los constructos

teóricos a la hora de predecir y explicar fenómenos observables. El tercer criterio ya es

condición exclusiva de lo mental porque cumple con las características de: no existencia,

aspectualidad y representación errónea.

Siendo el tercer criterio el más relacionado con la Teoría de la Mente a continuación se

explican sus tres características. La no existencia, se refiere a que independientemente de

que la conducta sea observable, esta puede ser imaginada, es decir, a través del

pensamiento se puede caracterizar la no existencia. De otro modo, la aspectualidad hace

referencia a descripciones diferentes que se pueden dar de una situación a partir de diversos

puntos de vista, en otras palabras indica distintas maneras de caracterizar entidades,

acontecimientos u objetos a partir de constructos diferentes. Finalmente, la representación

Medio representacional

Contenido representacional

Relación de representación


24

errónea es la capacidad que tiene el pensamiento para dar características distintas a la

realidad física de un objeto.

Es así como Perner (1994), sugiere que mirar la teoría de la mente desde un enfoque

representacional deja abierta la posibilidad de que los niños de corta edad sean capaces de

comprender los estados mentales dirigidos a entes y a estados de cosas sin existencia no

real. Tiene como premisa el desarrollo de niveles representacionales en los niños que se

corresponden con edades y niveles de mentalidad por tanto, aclara que la capacidad de

comprender estados mentales sólo podría darse hacia los cuatro años de edad, pues, en la

relación que él presenta entre los niveles representacionales en el desarrollo y la creciente

comprensión infantil de la mente, solamente en el nivel representativo secundario la

capacidad infantil para comprender la mente es posible alrededor de esta edad que es el

momento en el que los niños pueden adquirir nociones de aspectualidad y representación

errónea, como lo demuestra su comprensión de la perspectiva visual y de la falsa creencia

(Ver tabla 6).

Tabla 6.

Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente.

Nivel

representacional

Criterio de

mentalidad Descripción y ejemplos

Primaria: modelo

único, primer año

Constructo

teórico/(experiencia

interior)

Puede formar constructor teóricos (por ej.,

atención), que los adultos identifican como

mental, pero que el niño no distingue de los

constructos físicos.


25

Secundaria:

modelos múltiples,

segundo año

Constructo teórico

+ experiencia

interior

Puede ligar constructos teóricos para

explicación de conductas con experiencias

interiores; de ahí que los constructos teóricos se

conviertan en específicamente mentales.

Intencionalidad: No

existencia

Puede comprender la mente como relación con

objetos y situaciones no existentes. Aprende

gran parte de la psicología como acción

dirigida a un objetivo.

Meta: Modelo de

modelos, 4 años

Aspectualidad

Representación

errónea

Intencionalidad

Puede comprender la perspectiva visual, la

aspectualidad del conocimiento, la creencia

falsa.

Fuente: Perner, J. (1994, p. 139).

Respecto al último criterio, la representación tiene una propiedad fundamental que le

permite distinguirse de los fenómenos físicos, ésta es su carácter intencional distinto o

diferente a intencionalidad que hace referencia al modo en que los objetos mentales

existen. El filósofo y psicólogo Franz Brentano, citado por Uribe y Parra (2000) y por Soler

y Marti (2003), caracterizó los fenómenos mentales con la propiedad de ser intencionales,

no en el significado técnico de deliberado o de propósito, sino en el sentido especial que

existen únicamente en un estado mental o psicológico liberándose de la necesidad de ser

reales como en el mundo físico. Las representaciones se hallan dirigidas hacia un objeto en

tanto que generado interiormente o percibido únicamente por la conciencia interior, por

una experiencia subjetiva.


26

Como se explicó anteriormente toda representación tiene un contenido, el cual tiene

una relación de existencia con su referente en el mundo real o con uno perteneciente al

mundo posible, en donde el referente estaría en nuestra propia mente. Esta inexistencia solo

es posible en los estados mentales y sabemos de ella porque tenemos experiencia de nuestro

estado interior y porque hablamos de ella como si se refiriera a un objeto o contenido

particular.

Para Perner (1994), en el niño se presenta una transición entre la perspectiva no

representacional de la mente a la representacional, lo que constituye el paso de estados

mentales como constructos teóricos en una teoría de la conducta a la comprensión de la

base representacional del procesamiento de información de la mente en una teoría de la

mente, es decir, una Metarrepresentación.

Así mismo, sostiene que la interacción social en los niños no tiene porque suponer una

teoría implícita de los estados mentales que controle esta interacción, en razón a que hacia

el año y medio de edad los niños son capaces de identificar sus propias experiencias

emocionales en otros y utilizarlas como constructos teóricos para la comprensión del otro.

Esto se da solo por la capacidad que ellos han desarrollado de mantener modelos mentales

múltiples, es decir, los niños desarrollan primero una comprensión muy elaborada de la

relación física entre el mirar y su importancia psicológica para la conducta, solo hacia los

cuatro años logran comprender el ver como un acto mental intencional dirigido cuya causa

es el desarrollo de un concepto de representación, el cual tiene la función principal de

permitir la transición entre la comprensión de una teoría conductual y una teoría

representacional de la mente.

A partir del momento en que los niños entienden la función representacional de los

estados mentales, su comprensión de la mente merece llamarse teoría de la mente, es decir


27

que el individuo tiene la capacidad de atribuirse estados mentales a sí mismo y los atribuye

a los demás, porque dispone de cierta explicación (mecanismo mental) de la relación

funcional de los estados mentales con el mundo. Alan Leslie, citado por Perner (1994) lo

expresa en términos de representaciones primarias (modelo único) y representaciones

secundarias (modelos múltiples o complejos), para caracterizar los cambios que se tienen

alrededor del año y medio de edad. El autor considera estos cambios como el resultado de

un nuevo mecanismo cognitivo que madura a esta edad y los ha denominado desdoblador

y elevador de expresión. Los estados representacionales deben proporcionar una guía

adecuada en el entorno en que el organismo tiene que actuar con éxito. En esta función los

estados del medio representacional tienen sentido en términos del mundo exterior.

La comprensión de la mente que tienen los niños más pequeños debería caracterizarse

como una teoría mentalista de la conducta, en la cual los estados mentales se emplean como

constructos teóricos, pues todavía no se dispone de explicación acerca del por qué y el

cómo operan estos estados mentales. Por tal razón en este estadio los estados mentales se

interpretan como relaciones con situaciones, por ello a los niños pequeños en este estadio se

les denomina como teóricos de la situación.

Desde el enfoque representacional cognitivo, metarrepresentar es la base de la teoría de

la mente, solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales,

podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos (Soler,

Sandoval 2003).

Metarrepresentar en sentido literal es la formación mental de un modelo de relación

representacional. Así, una vez comprendida la representación y alcanzada la

metarrepresentación, los niños comienzan a dar forma a una TM, siendo capaces de

representar los estados mentales propios y del otro, dándole contenido a esos estados,


28

relacionando posibles hipótesis causales a los mismos y anticipando o prediciendo posibles

conductas. Esta capacidad vista desde el desarrollo evolutivo del ser humano, tal como lo

explica Humphrey (1993), surge a partir de la necesidad de nuestra especie de mantener

relaciones duraderas e íntimas con los demás.

Lo anterior evidencia que, en un momento a temprana edad, el niño es capaz de crear

otros modelos o de manipular el primer modelo para proyectar situaciones deseables, en

este caso la representación hipotética podrá gobernar la acción del sujeto para alcanzar esa

situación deseable, tal como se ampliará más adelante. La existencia de un primer modelo

es consecuencia de la realidad, y la existencia de un modelo manipulado o una situación

hipotética se da precisamente porque es proyectada en otra representación (el contenido de

la representación hipotética es la situación hipotética, por lo tanto puede ser real o no)

(Soler y Marti, 2003).

La teoría del modelo parte de los órganos sensoriales y se basa en los procesos

perceptivos, los cuales se consideran fuentes de gran confianza, con ellos se recoge

información en ese primer modelo y se le asigna un papel central: el primer modelo es fiel a

la realidad percibida. Cuando se crean otros modelos, a los cuales el autor llama modelos

múltiples, se esta asignando a cada uno la representación de situaciones diferentes a la

realidad, hipotéticas o deseables, las cuales entran en el mundo posible y se desligan de la

realidad pero mantienen su relación con el modelo único.

La mente es capaz de interpretar esos diversos modelos mentales al mismo tiempo; es

decir, mantiene como reseña el primer modelo que se convierte inmediatamente en pasado

e interpreta los modelos múltiples que son los posibles o hipotéticos. Para no confundir lo

real de lo hipotético el papel de la percepción es fundamental así como la información que

de otros se recibe.


29

En este sentido, Perner (1994) propone, a partir de su teoría del modelo varias etapas

hasta llegar a la metarrepresentación:

1.1.2.1 Modelo único o modelo de la realidad:

El niño durante su primer año de vida y parte del segundo cuenta con un modelo único

de la realidad que lo circunda; la función de este modelo único es informar o reflejar

concretamente esa realidad, por lo tanto será gradualmente gracias a la integración de la

información sensorial como construye este modelo.

Las características fundamentales de este modelo de acuerdo con Perner son:

• No tiene una modalidad específica

• No se limita a representar lo presente perceptible

Hacia los 4 meses de vida un modelo único de la realidad le permite ser hasta cierto

punto conciente de la existencia de un objeto que ha sido ocultado por otro objeto móvil y

se sorprenden cuando éste ocupa el lugar del primer objeto sin resistencia perceptible. Unos

meses más adelante los niños estiran la mano para buscar el objeto detrás del que lo oculta,

así, durante esta etapa se inicia en el niño la comprensión de cuándo el objeto permanece en

su lugar y cuándo es desplazado.

Los niños durante el primer año de vida ya tienen objetivos que los impulsa a la acción,

pero no son conscientes de que tienen un objetivo o una meta, así no esperan que la

planificación de unas actividades desenlace una meta y por lo tanto no tienen frustraciones.

Así mismo, en imágenes como fotos, a los 5 meses reconocen las semejanzas entre la

imagen de una persona y la persona misma, pero no les asigna creencias ni deseos, solo son

objetos que comparten ciertos rasgos, y así continúa hasta pasado el primer año de vida.


30

El modelo único si bien cumple su papel de informar sobre la realidad, no permite

registrar por ejemplo cambios temporales, puesto que en este modelo único se elimina una

información anterior y se reemplaza por la nueva, y para comprender ciertos cambios es

necesario un modelo que mantenga el recuerdo de un estado anterior y no solamente que se

actualice.

Los deseos son comprendidos al comienzo de esta etapa de manera objetiva, no

personal. A partir de varios experimentos en niños de hasta cinco años una persona que

consigue algo que desea se sentirá feliz, mientras que si le ocurre algo indeseable se sentirá

triste, pero si el deseo a alcanzar es negativo o reprochable, o lleva malas intenciones, el

niño no asumirá la satisfacción en el personaje; igualmente se les dificulta atribuir

satisfacción a un personaje pese a sus deseos, si éstos no coinciden con los propios.

Al finalizar los dos años, cuando no alcanzan una meta son comunes las rabietas, las

cuales cumplen por lo menos dos funciones adaptativas, por una parte difícilmente un padre

puede resistir la ira y la violencia de un niño en aras de conseguir algo, por lo tanto termina

accediendo a su solicitud; y también sirven para liberar energía acumulada en el esfuerzo

para la consecución de una meta. Lo anterior muestra el inicio de la capacidad de

manipulación, aunque de manera inadecuada pero efectiva. A los tres años el niño puede

abstenerse de perseguir una meta, pero hacia los cuatro años los niños ya son capaces de

metavolición, con lo cual pueden persuadirse realmente de cambiar su meta, o aún mejor

entrar a negociar, por ejemplo renunciando a algo a cambio de otra cosa, así controlan sus

deseos y prima la “razón”.


31

1.1.2.2 Modelos múltiples o modelos hipotéticos

La principal característica de los modelos múltiples es que hacen posible trascender la

realidad gracias a la concepción de lo hipotético. El surgimiento de los modelos múltiples

siguiendo la teoría de Perner (1994) abre la posibilidad al niño de trascender la realidad,

contemplando libremente el pasado en uno de los modelos y construyendo posibilidades

hipotéticas en otro u otros modelos. En lo modelos múltiples frecuentemente se pierde el

valor de verdad porque los niños entran a mundos posibles. Esto se manifiesta en un gran

avance cognitivo y social puesto que comienza el juego de simulación, para lo cual necesita

varios modelos que representen el mundo en tanto diferente de la realidad.

Esta habilidad no se debe entender como que el niño use una cosa para representar otra,

o como diría Piaget simbolizar, puesto que la posibilidad que da un modelo de actuar como

si o de que algo sea parte de una situación hipotética, no necesita aún que ese algo

represente otra cosa, son situaciones diferentes en diferentes modelos. “Las

representaciones de simulación no son representaciones del mundo tal como es, sino del

mundo como podría ser” (Perner. 1994, p. 74).

En el lenguaje hacia los dos años, el niño es capaz de separar la realidad respecto de lo

que se dice, en uno de los modelos tiene información conocida y en otro interpreta el nuevo

enunciado; la palabra “no” por ejemplo, es una respuesta dada luego de hacer una

comparación entre la situación o un enunciado y la realidad, o también para expresar que

algo que se dijo no es correcto o no tiene correspondencia con una realidad.

Igualmente a esta edad, los niños acceden a la comprensión de las representaciones

pero solamente para utilizarlas como representaciones y para interpretarlas, no producen un

modelo de la relación representacional entre la imagen y el objeto representado pero sí son


32

capaces de atribuir las cualidades adecuadas a las diferentes situaciones (imagen – objeto

real) distinguiendo lo real de lo que no lo es.

También, los niños inician la interpretación de las imágenes como las fotos gracias a su

recién comprensión que las personas y objetos representados allí son los que existen en la

realidad (modelo presente) pero que en la imagen existen y se comportan de modo diferente

(modelo pasado), gradualmente distinguen lo que una imagen permite o no; por ejemplo, no

morderán la imagen de una manzana.

Para Perner (1994), el niño en este momento es un teórico de la situación no un teórico

representacional:

Sin un concepto adecuado de la representación, el joven teórico de la situación no

puede comprender que una imagen pueda dar diferentes interpretaciones, que una

imagen pueda tener un sentido y un referente, y que, en consecuencia, las imágenes

puedan representar equivocadamente. (p. 91).

En esta etapa de los modelos múltiples, la emoción se comprende como mental,

siguiendo al autor, éste afirma que:

Los niños emplean su comprensión de su propia experiencia emocional interior...

como constructo teórico para la comprensión de la tristeza de otra persona... La

comprensión de las emociones como intencionalmente dirigidas... hace su aparición

cuando los niños comprenden la dependencia de las emociones respecto de otros

estados mentales, de los cuales heredan la intencionalidad. (p. 157).

Poco a poco, el teórico de la situación va comprendiendo que las conductas son

expresiones de la mentalidad, y va construyendo una teoría que lo acerca al corazón de la

cuestión, es decir la mente.


33

1.1.2.3 Metarrepresentación

Después de los tres años el niño comienza a tener en cuenta las propiedades de la

relaciones representacionales, es decir referencia y sentido, y es capaz de formar un

modelo mental que represente estas relaciones como representacionales. El niño adquiere

una nueva intuición del funcionamiento mental que le permite, en cuanto a las creencias,

comprender que alguien tiene una falsa creencia de la realidad porque distingue entre el

referente (realidad) y su sentido (cómo es representada la realidad).

La capacidad metarrepresentacional se observa claramente en las situaciones de engaño

y de mentira, explica Perner (1994) al respecto:

El engaño implica la manipulación de la conducta de los demás a través de la

manipulación de la información, a fin de inducir a una creencia falsa acerca de la

realidad. De ahí que, potencialmente, los actos de engaño sean indicadores útiles de la

comprensión que quien engaña tiene de la creencia y, por tanto de una concepción

representacional-informacional de la mente. Además puesto que el engaño es una

acción práctica de la vida real que lleva implícito un significado práctico y un

compromiso emocional, parece la vía por excelencia para estudiar la capacidad

infantil de atribuir creencias a otras personas, de la misma manera que ha constituido

uno de los métodos principales para estudiar la Teoría de la Mente... (p. 207).

Esta capacidad metarrepresentacional le permite al niño tener mayor autocontrol frente

a sus acciones y las metas a las que van dirigidas, así, cuando se ven frustrados, ya no

tienen porque hacer una rabieta, sino que tienen la posibilidad de negociar sus fines y

racionalizar acerca de sus deseos, en otras palabras se persuaden de adoptar otra meta.


34

Tal como lo indica Perner, las imágenes en la etapa metarrepresentacional ya son

entendidas desde la elaboración de “Un modelo mental que contiene dos subestructuras y

la relación entre una y otra. Una estructura tiene que representar la imagen (en tanto ente

físico) y la otra aquello a lo que la imagen alude (su interpretación) y, lo que es muy

importante, el modelo tiene que incluir vínculos entre estas dos estructuras que representen

como la imagen se relaciona con aquello a lo que hace referencia. (Perner 1994 p. 99).”

Los enunciados luego de los 3 ó 4 años son vistos como entes representacionales, que

cuentan con una interpretación (sentido) y con la necesidad de compararse con la realidad

(referencia), así la palabra “no” en esta etapa ya no se explica por contrastación-situación o

enunciado-realidad, sino que el niño entiende que un enunciado es falso puesto que el

sentido no corresponde a una referencia.

De esta manera, el desarrollo de la TM desde el enfoque cognitivo representacional y a

partir de la teoría del modelo, pasa de las representaciones en un modelo único al dominio y

manipulación de los modelos múltiples, para alcanzar el gran nivel de las

metarrepresentaciones, accediendo en este último a hacer inferencias e hipótesis sobre los

estados mentales propios y de las otras personas, prediciendo así sus posibles

comportamientos, y pudiendo en el sentido cooperativo compartir, ayudar y entender o en

el sentido negativo o maquiavélico como lo expresan Riviére y Nuñez (1996) cometer

sagaces actos de engaño, manipulación y burla a otros seres humanos.


35

Tabla 7.

Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional cognitivo.

Etapa Temporalidad

y metas

Realidad

ficción Comprensión de representaciones

Logros y

fracasos

Edad

Mentales Imágenes

gráficas Lenguaje

0-1½

Modelo

único de la

real i-dad

Solo un

modelo que se

actualiza,

tienen

objetivos y

acciones sin

su

comprensión

Solo

situacione

s reales

No las

comprenden

No les

interesa ni las

comprenden

No tienen

concepto de

meta y no

sienten

decepción

1 ½ -3½

Modelos

múltiples o

hipoté-ticos

Modelos

alternativos

que guardan el

pasado o hacen

hipótesis

pasadas e

igualmente

predicciones,

reconociendo

consecuencias.

Inician

simulación

con

objetos

físicos

mantenien

do

relación

realidad-

simulación

. Inician

juego de

simulación

Teóricos de las

situaciones,

usan

representacione

s mentales pero

aún no las

comprenden.

Los deseos son

objetivos, no

subjetivos

Comienzan a

interpretarlas

diferenciado

la situación

real de la

descrita en la

imagen

Compara

enunciado

con la

situación y si

no coincide

lo expresa

mediante

“no”

Manipulan sus

acciones para

conseguir una

meta, tienen

rabietas,

persisten en la

meta


36

3 ½ .....

Metarrepr

e-sentación

Relacionan

pasado,

presente y

futuro, planean

y predicen

resultados

finales y los

pasos para

alcanzarlos,

negocean, se

persuade de

cambiar de

meta.

Interpretan

adecuada

mente

representa

ciones

hipotéticas

e irreales

al tiempo

que las

reales y

mantienen

su

relación.

Dominan

juego de

ficción, y

simulación

Las creencias

representan

algo (referente)

como algo

(sentido).

Comprenden la

Falsa creencia

Los deseos son

subjetivos

La imagen es

una

representación

que tiene

referentes y

sentido

Los

enunciados

son

representacio

nes que

pueden tener

diferentes

sentidos y

pueden ser

erró-neos

Construyen

mentiras,

engañan

Al

comprender

que la acción

está dirigida a

una meta

comienza el

autocontrol.

Perner (1994), aclara que el conocimiento se relaciona con la capacidad de “conocer” o

“saber”. Inicialmente los niños pueden entender que una acción es eficaz ante la presencia

del conocimiento y que existe fracaso cuando este está ausente. En este momento los niños

muestran indicios de una teoría mentalista de la conducta que luego se convierte en una

teoría representacional informacional del conocimiento, el conocimiento se convierte en

parte de un sistema de procesamiento de información.

Existen entonces tres componentes del cambio de la teoría mentalista de la conducta a

la teoría representacional informacional. El primero hace referencia a que la acción eficaz

pasa de ser evidente a través de la presencia del conocimiento a una consecuencia del

mismo. Los niños ya identifican el ver como una modalidad para conocer algunas


37

características de las cosas y comienza la aparición frecuente de indagaciones espontáneas

de las razones del conocimiento, lo cual evidencia una teoría del conocimiento que se

interesa por entender cómo se forma este. Por lo tanto, los niños a los cuatro años empiezan

a buscar explicaciones sobre acontecimientos, y no pueden aceptar que el conocimiento no

tenga explicaciones.

El segundo componente se relaciona con la teoría representacional del conocimiento la

cual permite a los niños comprender la aspectualidad, por ejemplo, comprender que las

modalidades sensoriales permiten obtener datos de algunas cualidades de los objetos.

Finalmente el tercer componente se refiere a la manera diferente en que los niños codifican

los acontecimientos que experimentan.

Perner (1994), indica que antes de los cuatro años los niños no pueden formar huellas

episódicas pues éstas son comentarios metarrepresentacionales de cómo se obtuvo la

información, sin embargo, no niega la posibilidad de tener un recuerdo sobre un

acontecimiento. El autor describe una relación entre la comprensión del acceso

informacional en la formación del conocimiento y la capacidad para formar huellas

episódicas, éstas últimas se dan a través de las metarrepresentaciones. Se concluye que a los

cuatro años los niños comienzan a conceptualizar el conocimiento como un estado

representacional de la mente, además la comprensión del conocimiento como

representación mental es necesaria para formar huellas episódicas, que son

metarrepresentaciones sobre por que la información está en la mente.

De igual manera, Perner sostiene que el uso y la comprensión del niño de la palabra

pensar no se debe igualar al uso de la palabra creencia, en razón a los múltiples usos de

ésta, como por ejemplo: “Pensar en” puede sugerir contemplación, interés o preferencia,

mientras que “pensar que” de hecho expresa creencia. Igualmente sostiene que esta


38

distinción es importante, pues la creencia no puede representarse como una relación entre

persona y situación “se piensa que”. Lo que lleva a determinar que para comprender que la

creencia representa algo como algo (referente => sentido) es necesaria una teoría

representacional de la mente.

Las creencias, los deseos y algunas emociones siempre son sobre algo. Respecto a las

últimas, se ha abierto una gran discusión puesto que no es claro el objeto de la

intencionalidad. Por ejemplo, cuando estoy triste, a lo cual Brentano (citado por Uribe y

Parra 2000, p 111) respondía que “...cuando estamos tristes, sentimos algo. Y ese algo que

sentimos está dentro de nosotros.... el sentimiento apunta hacia adentro.... el carácter

intencional.... está dado por la conciencia interna”.

Sin embargo, aun cuando el carácter mental de la representación es su principal

propiedad, no se puede negar la influencia y la determinación que en gran parte de los

estados mentales tiene el mundo exterior. En esta relación, cada individuo se reconoce

como parte de un contexto, identifica allí las formas y los medios adecuados e inadecuados

de relaciones, determina por contrastes en esa realidad sus sentimientos, deseos, creencias y

demás actividades mentales, que lo harán particular pero siempre en relación con los otros

seres de la naturaleza, y que le darán las pautas para actuar y comunicarse con las demás

personas. Si esto no fuera así, ¿para qué representar entonces ese mundo exterior?, ¿cómo

sobrevivir solo con representaciones generadas y creadas al interior?

Igualmente no se puede concebir la explicación de la representación exclusivamente a

partir de la experiencia personal, puesto que se basaría en la intuición de cada uno y dado

que no puedo tener la experiencia de los estados mentales de otras personas ¿Cómo saber si

ellas también tienen esos estados mentales? ¿Cómo atribuirles una Teoría de la mente? y si

la tienen, ¿Cómo y para qué acceder a esta?


39

Perner (1994) responde a las anteriores preguntas desde la teoría del modelo. Plantea

una analogía entre una maqueta o un modelo a pequeña escala de una situación con sus

respectivos elementos y las relaciones entre ellos, y un modelo mental o representación

formada en la mente: un mapa es usado como guía para encontrar determinados lugares

puesto que es fiel a la realidad y a cada elemento se le ha asignado un significado especial

que permite no confundirlos entre sí; una vez hecho esto se puede crear un mapa ficticio

recombinando los elementos y obtener un mapa inexistente pero hipotético. Así, cuando se

representa mentalmente una situación o un objeto existente o no, se establece un modelo

cuyo fin principal es informar acerca del estado de esa situación u objeto, este modelo debe

reflejar cómo es concretamente el mundo real al que corresponde el objeto.

Perner se apoya en la evidencia actual, la cual muestra que los niños comprenden la

creencia entre los tres años y medio y los cinco años lo que es confirmado con los hallazgos

de que los niños entre estos rangos de edad comienzan a manipular la creencia de un

competidor en acto de engaño y mentira; sostiene que es durante el segundo año cuando los

niños adquieren la capacidad para reflexionar sobre sus metas y su acción dirigida a metas,

y esto es porque los niños se vuelven capaces de construir modelos complejos necesarios

para representar el deseo de una situación en particular y cómo se relaciona ésta con lo que

se ha conseguido. Esto lo analiza desde dos posibilidades: el trato ingenuo como un rasgo

objetivo de las cosas y la comprensión como una cuestión subjetiva de gusto personal, no

obstante, ninguna a partir de los datos existentes permite extraer una conclusión firme.

En este mismo sentido Perner, se interesa en saber si es necesario comprender los

deseos como representaciones mentales y a este respecto sostiene que el deseo se diferencia

de la creencia en que no puede conducir a una representación errónea. Sin embargo, los

niños necesitan comprender los deseos como representaciones porque únicamente así


40

comprenden que los deseos tienen contenido proposicional (Proyectan situaciones

hipotéticas) y no obstante, son parte del mundo real.

Finalmente esta apreciación lleva a la hipótesis de que los niños se vuelven

“razonables” a los 4 ó 5 años porque se vuelven metavolicionales y pueden comenzar a

controlar sus deseos, es decir, a querer desear alguna otra cosa, mientras que antes su

autocontrol se limitaba al nivel de la acción lo que sería el autosabotaje.

A continuación se presentan las tablas 8 y 9, en la primera se aprecian los enfoques

cognitivo representacional y emocional, desde los autores y los ejes teóricos que proponen

estas miradas. Y la segunda muestra las semejanzas y diferencias entre estos enfoques.


41

Tabla 8.

Resumen de los enfoques cognitivo representacional y emocional

REPRESENTACIONAL

COGNITIVO

ENFOQUE EMOCIONAL

CRITERIO

JOSEPH PERNER

PETER HOBSON PAUL HARRIS

Planteamiento

El requisito cognitivo para el desarrollo

de una TM es la Metarrepresentación.

El requisito cognitivo para el desarrollo

de la TM es la capacidad de

conceptualizar los estados cognitivos

que permiten percibir y comprender los

estados mentales de otros y de sí desde

la intersubjetividad.

El requisito cognitivo para el

desarrollo de la TM se fundamenta

en los estados emocionales que se

producen en la experiencia inter

subjetiva. A partir de esta, el niño

tiene la capacidad para imaginar

estados emocionales propios y

ajenos, donde la imaginación es la

actividad cognitiva fundamental en

el proceso de construcción de



42

Categoría de

análisis Metarepresentación Intersubjetividad

Componente afectivo

(¿actividad imaginativa?)

Conceptos de

T.M

Este enfoque postula la TM como la

capacidad de atribuir estados mentales

a si mismo y a los demás. Incluye las

nociones de creencias, deseos e

intenciones que pueden estar o no

ligadas a la realidad. Esta capacidad

inferencial permite predecir y explicar

las conductas propias y de otros.

El autor propone como TM la

capacidad de implicación intersubjetiva

primaria y secundaria, del desarrollo

simbólico, que incluye la noción de

creencia y la propia organización del s

elf.

Este supuesto teórico de la TM

propone la imaginación como la

actividad cognitiva fundamental en

el proceso de construcción de

habilidades mentalistas,

diferenciando las emociones como el

desarrollo de la comprensión de las

mismas.

Criterios ejes

En este enfoque la Metarepresentación

es la base de la comprensión

representacional del procesamiento de

información de la mente en una teoría

de la mente.

El autor reconoce la intersubjetividad

como forma de coordinación

interpersonal y subjetiva, que permite al

niño por medio del afecto y las

emociones la comprensión de los otros

como seres dotados de mente con

quienes es posible compartir

experiencias que le proporcionan el

sustento para el desarrollo de las


Este autor postula que a través del

componente afectivo y emocional el

niño logra desarrollar habilidades

mentales para conocer e interpretar a

los otros.


43

Principios

El autor plantea tres criterios para

definir T.M:

• La experiencia interna

• Constructos teóricos.

• Condición exclusiva de lo mental:

*No existencia

*Aspectualidad

*Representación

errónea

Determina el lenguaje como la

herramienta que permite verificar los

procesos mentales del niño. Los

postulados del autor son:

• Dominio interpersonal.

• Primacía de las emociones y los

afectos.

• Simulación Emocional del otro.

• Tendencias hacia lo humano.

• Relaciones Interpersonales.

El autor propone 4 supuestos para

sustentar su argumento de la

imaginación como mecanismo

crucial para la comprensión del otro.

o Autoconciencia.

o Simulación.

o Distinción realidad

ficción

o Creencias, deseos y

emociones.

Explicación

del desarrollo

El autor propone dos tipos de

representaciones iniciales que dan paso

a la metarepresentación en el desarrollo

de las habilidades mentalistas.

• Modelo único

• Modelos múltiples

El planteamiento del autor concibe las

emociones y los afectos desde la

posibilidad de ser “Tú y Yo”, el ámbito

de la intersubjetividad.

• Las emociones y los

afectosserían las primeras.

Propone cuatro supuestos para

apoyar su argumento de la

imaginación como mecanismo

crucial para la comprensión del otro:

• La empatía no es una

condición previa para

comprender la emoción


44

del desarrollo

de la TM

• Metarepresentar

• Comprensión de la naturaleza de

las creencias o de las falsas

creencias.

comprender la emoción

ajena.

• El mecanismo de

comprensión de la emoción

de los otros seres humanos se

fundamenta en tres

componentes:

1. Imaginación de estados

2. Falsa creencia.

3. Comprensión empática.

Etapas o Fases

de desarrollo

de las

habilidades

mentalistas

El autor distingue tres momentos claves

en la evolución del desarrollo de las

habilidades mentalistas:

1. Primaria.

2. Secundaria.

3. Meta: Modelo de modelos.

El autor secuencia las etapas de

desarrollo de la Teoría de la mente en

tres etapas o momentos:

1. Primera vía.

2. Segunda vía.

3. Tercera vía.

Se basa en cuatro periodos de desarrollo de los sistemas de simulación e imaginación para alcanzar las destrezas mentalistas:

1. Antes del año: comunicación

intencional y capacidad de

reproducción de las

intenciones de otros

vinculados a metas presentes.

2. Entre el primer y segundo

año:, la capacidad creadora

hacia los objetos presentes.


45

3. Después del segundo año:

aparece la función simbólica.

4. Del cuarto año en adelante: se

atribuyen estados mentales

contrarios a la información que él

mismo percibe, falsa creencia.

Inicio en los

niños TM

Hacia los cuatro años, una vez

comprendida la representación y

alcanzada la metarepresentación los

niños comienzan a dar forma a una TM

siendo capaces de representar los

estados mentales propios y del otro,

dándole contenido a esos estados,

relacionando posibles hipótesis

causales a los mismos y anticipando o

prediciendo posibles conductas.

Entre los cuatro y los cinco años

establece lo que significa concebir a

las personas como seres dotados de

deseos y creencias y en este mismo

sentido especifica los requisitos

necesarios para adquirir éstos

conceptos mentales, así para el

desarrollo del concepto de creencia,

se requiere la interrelación de

componentes de la vida emocional,

cognitiva y la experiencia social del

niño.

Esta capacidad aparece entre los

4 y los cinco años de edad. Se

explica bajo el supuesto de que el

niño imagina que tiene un deseo

o una creencia, sin dejar de lado

las acciones, emociones y

pensamientos que él mismo pude

tener en la situación de un

personaje; lo cual es posible

gracias a una capacidad

imaginativa. Al rreconocer la

ínter subjetividad como forma de

coordinación interpersonal y

subjetiva, permite al niño la

comprensión de las personas



46


quienes es posible compartir

experiencias.


47

Tabla 9.

Semejanzas y diferencias entre los enfoques cognitivo representacional y emocional.

1.2 Un Modelo Híbrido Para La Explicación De Las Habilidades Mentalistas

En el presente capitulo se han mostrado de forma clara y precisa los dos principales

enfoques que han estudiado las habilidades mentalistas en relación con los diferentes

Semejanzas

· Los autores determinan que entre los 4-5 años de edad se potencializan

las habilidades mentalistas.

· Postulan etapas del desarrollo de las habilidades mentalistas.

· Pretenden llegar al conocimiento del otro.

· Elaboran una teoría de la mente de sí mismos y de los demás.

· Tienen en cuenta las relaciones interpersonales.

· Determinan el lenguaje como la herramienta que permite verificar los

procesos mentales.

· Logran desarrollar habilidades mentales.

· Uno de sus potencializadores es el juego de ficción.

· Logran dominio de las habilidades cognitivas.

· Proponen tipos de representación inicial para llegar a una final.

· Plantean etapas secuenciales para la adquisición de la teoría de la mente.

· Permiten que el niño tenga un mejor y desarrollo de habilidades de toma

de perspectiva social.

· Requieren procesamientos de información mental.

Diferencias

· El parámetro de proyección de cada uno de los enfoque, el cognitivo

diferente al emocional

· El enfoque representacional cognitivo, establece una ganancia cognitiva

y el enfoque emocional determina una ganancia emocional.


48

procesos intraindividuales e interpersonales que le subyacen a su desarrollo, intentando

resaltar los aportes teóricos importantes hechos por Perner, Harris y Hobson, sus

principales expositores.

En primer lugar se hace fundamental destacar la significativa interrelación que existe

entre la conducta social y el componente intelectivo, al respecto Ángel Reviere y María

Núñez (1996) afirman: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse despojada de la

matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a fondo

sus requisitos cognitivos” (p.7), esta afirmación, ratifica la interdependencia de los dos

enfoques desde los cuales es explicada la teoría de la mente: el enfoque emocional y el

representacional cognitivo.

El modelo propuesto para la presente investigación, se fundamenta en los aportes de

éstos dos enfoques, pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se

posibilita la sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades

mentalistas y la conducta prosocial.

El punto de partida desde el cual se apoya el modelo para explicar estas relaciones es la

intersubjetividad, definida por Hobson como la capacidad de relación interpersonal que

permite al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes

es posible compartir experiencias. Es así que los niños adquieren el concepto de mente de

su experiencia en esas relaciones interpersonales, lo que muestra cómo la capacidad

comprensiva del niño se relaciona con sus posibilidades de comunicación.

Así mismo, en el origen de lo intersubjetivo las emociones y los afectos son

determinantes y constituyen las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Al

respecto Parra y Uribe (2000), citando a Trevarthen (1982, 1989) mencionan que la

intersubjetividad prima de forma significativa en el proceso de comprensión humana y que


49

el desarrollo de las emociones y los afectos, sería el primer trayecto en el camino hacia el

descubrimiento de otras mentes.

Igualmente Harris (1992) explica la teoría de la mente como la capacidad que el niño

tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Esa capacidad de comprender lo

que otra persona está sintiendo surge a partir de la observación y la imaginación de la

emoción que el otro pueda estar experimentando, y también a partir de lo que sentiría quien

se imagina en el lugar de ese otro. A esto es lo que el autor denomina emoción “como sí” o

emoción simulada (Gómez, González y Vásquez, 2003).

Harris (1992), observa que con la edad los niños van poco a poco comprendiendo

distintos tipos de estados mentales; comienzan por reconocer los signos externos de las

emociones hasta comprender la experiencia de la emoción y con esto, llegan a lograr el

control sobre sus propias emociones. Riviére (1996) citando a Harris (1992, 1993) propone

que para el logro de este desarrollo, se dan cuatro periodos evolutivos relacionados con el

sistema de simulación -imaginación y que contribuyen al desarrollo de las habilidades

mentalistas:

1. Los niños de poco menos de un año sólo son capaces de reproducir en su propio sistema

perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas en relación con objetivos o metas

presentes.

2. Entre el primer y segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución de

actitudes hacia objetivos presentes. Los niños muestran hacia los 18 meses, una capacidad

simuladora primitiva sobre lo inmediato, ligada a los contextos copresentes.

3. La capacidad simuladora primitiva se convierte propiamente en imaginación, es decir se

desliga de los objetivos presentes inmediatos. Hacia los tres años, el niño puede realizar

una simulación imaginando situaciones o metas ficticias.


50

4. Hacia los cuatro años y medio, el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al

niño simular actitudes intencionales hacia objetivos contrarios a lo que él mismo percibe

(p.91).

El comprender al otro mediante la propia experiencia íntersubjetiva ligada a las

emociones y a la imaginación, supone procesos cognitivos internos como las

representaciones, entendidas como estados mentales que median las actividades de cada

hombre en el mundo. Perner (1994), propone que una representación es una actividad o

proceso mental como pensar, imaginar, creer y que tiene sus referentes en el mundo real o

en mundos ficticios. Las representaciones poseen un carácter intencional, se hallan

dirigidas a un objeto generado interiormente o percibido por la conciencia interior mediante

una experiencia subjetiva. Es decir, las creencias, deseos o emociones siempre son sobre

algo.

Es importante anotar que la principal propiedad de las representaciones es su carácter

mental, no obstante el mundo exterior tiene influencia sobre los estados mentales, pues

cada sujeto se reconoce como parte de un contexto donde establece relaciones determinadas

y confronta sus propios deseos, creencias y sentimientos con otros, lo cual le proporciona

siempre las pautas necesarias para interactuar con éstos.

Perner (1994), propone igualmente que la teoría de la mente posee un carácter evolutivo

y en este sentido el desarrollo de la mente en el niño pasa por la adquisición de formas

cada vez más complejas y poderosas de representación; distingue tres momentos

importantes así:

1. Modelo único: se refiere a las representaciones primarias que desarrollan los niños

desde el primer año de vida y permiten un nivel básico de comprensión de relaciones,


51

estas representaciones se hallan mediadas por procesos perceptivos donde la

representación es fiel copia de la realidad.

2. Modelos múltiples: se dan desde el segundo año; el niño es capaz de manejar dos o

más modelos simultáneos en relación con las mismas situaciones. Por ejemplo: la

relación medios fines, la permanencia del objeto, el juego simbólico (desarrollo de

capacidades de simulación e imaginación).

3. Las metarrepresentaciones: aparecen entre el cuarto y quinto año. Aquí el niño es

capaz de representar la representación que tiene otra persona de una situación.

Cuando el niño comienza a dar forma a una teoría de la mente, es capaz de representar

estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a éstos mediante el

establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles conductas.

En suma, el recorrido teórico realizado en este primer capítulo permite destacar algunas

ideas importantes en relación con las habilidades mentalistas y la construcción del modelo

híbrido derivado de ésta revisión, el cual permite esclarecer las interrelaciones entre

diferentes elementos teóricos que aportan a la comprensión del desarrollo de éstas

habilidades. Algunas de estas ideas importantes son:

• En el Enfoque Representacional Cognitivo, metarrepresentar es la base de la TM.

Solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales

podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos.

• Desde el enfoque anterior, a partir del momento en que los niños entienden la

función representacional de los estados mentales (4 a 5 años), su comprensión de la

mente merece llamarse teoría de la mente, por lo que el individuo tiene la capacidad de

atribuirse estados mentales así mismo y a los demás.


52

• Desde el Enfoque Emocional, la TM se explica a partir de la capacidad que tiene el

niño para imaginar estados emocionales propios y ajenos.

• En el Enfoque Emocional, Hobson plantea que el conocimiento de las personas o la

captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la

experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas ínter

subjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de relación

interpersonal juegan un papel fundamental sobre el desarrollo de la comprensión de lo

mental por parte del niño.

• El hombre construye sus representaciones mentales sobre el entorno social que le

rodea teniendo en cuenta elementos sobre si mismo y sobre los otros.

• Para construir las habilidades mentalistas son necesarias las relaciones que se

establecen entre la intersubjetividad y la metarrepresentación, sin embargo la una no

depende de la otra.

• Las habilidades mentalistas más allá de ser un proceso cognitivo permiten hacer

inferencias e hipotetizar sobre los deseos y creencias de los estados mentales propios y

ajenos.

• Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas

evidenciadas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los individuos.

Por ende, una actividad cognitiva de ayuda o cooperación implica un desarrollo de


• Las habilidades mentalistas y el uso de las habilidades mentales se desarrollan en

contextos de interacción social positivas y en ese sentido, es importante como se


53

interrelacionan y como el déficit en el despliegue de las habilidades mentalistas puede

afectar las conductas prosociales.

El siguiente diagrama (Ver figura 2) tiene por objeto presentar una síntesis de la Teoría

de la Mente equiparando los postulados teóricos que la describen, desde el enfoque

Representacional Cognitivo con los supuestos de Perner y el enfoque Emocional con las

conjeturas de Hobson y Harris, quienes a pesar de ser representantes de un mismo enfoque

observan algunas diferencias en sus planteamientos. Además, se tienen en cuenta las

propuestas de Riviére y Núñez (1996) en cuanto al componente social y las formas de

relación interpersonal. La mirada comparativa de los puntos de vista de los tres autores,

permite observar concepciones diferentes y complementarias alrededor de la Teoría de la

Mente que son de gran importancia para el análisis que suscita esta investigación.


54MMOODDEELLOO QQUUEE EEXXPPLLIICCAA LLAASS HHAABBIILLIIDDAADDEESS MMEENNTTAALLIISSTTAASS

ENFOQUE EMOCIONAL ENFOQUE COGNITIVO

INTERSUBJETIVID

EMOCIONES Y AFECTOS

IMAGINACION

COMPRENSION DE LOS

ESTADOS MENTALES

AUTOCONCIENCIA CAPACIDAD DE SIMULAR

DISTINCION REALIDAD FICCION

DESEOS CREENCIAS EMOCIONES

MODELOS

MULTIPLES METARREPRESENTACION

CAPACIDAD DE ESTABLECER RELACIONES

REPRESENTACIONALES

ATRIBUIR, PREDECIR, SIMULAR Y MANIPULAR

CREENCIAS Y DESEOS ESTADOS MENTALES PROPIOS O DE OTROS

MODELO UNICO


55

1.3 Relación De La Teoría De Las Habilidades Mentalistas Con La Conducta

Prosocial

Para establecer esta relación es importante recordar las ideas planteadas desde los

enfoques emocionales y cognitivos que abordan las habilidades mentalistas. Hobson, 1993

desde el enfoque emocional afirma que la intersubjetividad es primordial para el

establecimiento de relaciones interpersonales, esta condición permitiría al niño determinar

que las otras personas tienen mente por lo que se puede compartir con ellos enseñanzas y

aprendizajes. Por otra parte, desde el enfoque cognitivo, Perner, 1994 analiza la temática de

las habilidades mentalistas indicando que el niño efectúa procesos mentales denominados

representaciones sobre el mundo real o ficticio, y éstas se dirigen a un objeto generado o

percibido por una experiencia subjetiva.

Recopilando los postulados anteriores, se podría afirmar que las habilidades mentalistas

se refieren a aquellas posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle algunos

estados mentales (deseos, creencias, emociones e intenciones) a otros seres y por ende, a la

probabilidad de interacción con éstos. En definitiva, se apoya la concepción de Ángel

Revière y María Núñez (1996), al estrechar los vínculos entre la conducta social y el

componente intelectivo, indicando una interdependencia entre estos dos enfoques

(emocional y cognitivo), pues a partir de éstos se puede explicar la teoría de la mente,

teniendo en cuenta que el ser humano, como sujeto social puede establecer relaciones

interpersonales y además, posee la capacidad de ponerse en el lugar del otro favoreciendo

conductas prosociales.

Otros autores como Watson, Linkie, Wilson y Capage (1999), realizaron un estudio

sobre la interacción social y la teoría de la mente en niños pequeños. En su investigación


56

ellos plantean este tipo de relación encontrando que la teoría de la mente cumple un papel

fundamental en las interacciones sociales de los niños. En conclusión, afirman que un

ambiente familiar en el cual se den diversidad de interacciones hace que las personas

tengan la oportunidad para aprender el pensamiento relacionado con las relaciones sociales.

En suma, las habilidades mentalistas y la conducta prosocial son dos elementos que

se relacionan y están ligados posiblemente con el uso de éstas habilidades en ambientes

sociales positivos. Es decir, de acuerdo a las teorías de los autores Perner, Hobson y

Harris, hacia los cuatro años los niños muestran un desarrollo de las habilidades

mentalistas; sin embargo, para que éstas se puedan desplegar y emplear de manera

adecuada es importante que se cuente con ambientes sociales propicios que permitan un

desarrollo pleno de las mismas. Por consiguiente, si no existen los contextos positivos

adecuados no se generarán conductas prosociales.


57

2. UNA MIRADA A LA CONDUCTA PROSOCIAL

En el capitulo anterior se presentó el planteamiento de dos enfoques, uno de ellos

desde el punto de vista cognitivo representacional y el otro desde una perspectiva

emocional donde se logró evidenciar como el concepto de “Teoría de la Mente” (TM) es

la capacidad humana de asignarle a otros estados mentales. Este acto cognitivo, implica el

desarrollo de habilidades de igual naturaleza, entre ellas la asignación de creencias, deseos,

intenciones, emociones y la formulación de hipótesis, inferencias y predicciones de las

conductas de aquellos a quienes se les atribuye un estado de éstos.

Este capítulo tiene como objetivo mostrar la relación entre habilidades mentalistas y

conducta prosocial. Al respecto, la integración de diversos enfoques, consideran que un

alto nivel de desarrollo en el comportamiento de ayuda es contingente con un alto nivel de

desarrollo cognitivo y social, por lo tanto la conducta prosocial requiere determinadas

habilidades cognitivas.

Por consiguiente, para lograr este objetivo dentro del capítulo se propone el

desarrollo de la siguiente estructura: concepto de conducta prosocial, clasificación de la

conducta prosocial, teorías explicativas y factores determinantes y asociados de la conducta

prosocial, atribuciones de la conducta prosocial y su relación con las habilidades

mentalistas, también se abordará la empatía como un elemento que influye directamente en

la formación de la conducta prosocial y las categorías de las habilidades mentalistas.


58

Finalmente, y pese a que la conducta prosocial tiene múltiples factores que la

determinan, es importante no perder de vista que esta investigación tiene una finalidad de

carácter pedagógico en donde diversas investigaciones han demostrado la eficacia de los

programas de entrenamiento en el despliegue y potencialización de la conducta prosocial

en niños en edad escolar tanto a nivel individual como grupal.

Ahora bien, la escuela es un escenario particularmente importante para el estudio de

los procesos de socialización, debido a que los niños se encuentran en este contexto con dos

agentes de socialización: los adultos y los iguales. Las teorías cognitivas del desarrollo

sugieren que la oportunidad de colaborar con otros en actividades en las que existen metas

comunes, y la oportunidad de negociar desacuerdos y participar en las decisiones grupales

estimula el desarrollo de la conducta prosocial.

De la misma manera, la escuela favorece la capacidad de asignarle a otros estados

mentales porque a través de distintos medios el niño va adquiriendo formas de ver y

aproximarse al mundo por lo cual tiene creencias, deseos, intenciones y emociones, además

por la interacción inherente que se da en el medio educativo con niños de su misma edad o

edades diferentes y también, en las relaciones con los adultos, tanto docentes como

miembros de la familia.

Dicho esto, la escuela es un gran contexto de socialización y un escenario apropiado

para que los sujetos asimilen los valores sociales propios y esperables del ámbito en que se

desarrollan. El aprendizaje de conductas prosociales y el desarrollo de las habilidades

mentalistas se logra en razón de las específicas condiciones de interacción y participación

que la escuela ofrece, es decir de las interacciones con los iguales y con los adultos, así

como en la participación de los procesos enseñanza-aprendizaje, culturales y personales

(Maganto, 1994).


59

2.1. Consideraciones sobre la Conducta Prosocial

Diversas investigaciones en el área de la Psicología, identifican la conducta

prosocial con el concepto de altruismo, mientras que otros estudios relacionan la conducta

prosocial con categorías como la ayuda, la asistencia, el compartir, la donación, el proteger,

el consolar, el defender, la preocupación y la cooperación. Desde esta óptica podemos

considerar que toda conducta altruista es prosocial, aunque toda conducta prosocial no

siempre es altruista (Garaigordobil, 1995, p.116)

A esto se añade, que dentro de las definiciones teóricas de la conducta prosocial se

incluye la idea de conducta social positiva, que ha sido muy discutida por considerarse de

carácter motivacional. Esta diferencia nos permite distinguir dos tipos de conductas

sociales positivas: la primera, conducta prosocial, entendida como aquella que solo

beneficia a una de las partes, y la segunda, conducta prosocial que supone un sacrificio

personal que redunda en un bienestar grupal.

Ahora bien, debido a la diferenciación anterior se presenta el criterio motivacional

que plantea la dualidad de la motivación altruista y la motivación no altruista de la

conducta prosocial. Por motivación altruista se entiende el deseo de beneficiar al otro con

independencia de la propia recompensa, mientras que la motivación no altruista, se refiere a

la motivación que espera o desea una recompensa propia además de la ajena

(Garaigordobil, 1995, p. 115).

Así que, las relaciones entre la vinculación amistosa y las conductas prosociales de

ayuda y cooperación, concluyen que una de las características más claras que definen a este

tipo de relación es el comportamiento prosocial, que incluye distintas conductas entre las


60

que se encuentran las siguientes: de ayuda, de cooperación, de donación, de compartir y de

protección.

Agregando a lo anterior, las investigaciones confirman que una vinculación positiva

con el otro incrementa las conductas prosociales de ayuda y cooperación. Ma y Leung: “En

las relaciones sociales de la conducta altruista de niños de 1° a 6° grado ratifican que son

más altruistas con alguien que les gusta que con alguien que les disgusta, y con hermanos

versus con niños no conocidos” (1992, p.116). Teniendo en cuenta estos estudios se puede

decir que el rango de edad en el cual se desarrollan la conducta prosocial de forma plena

está entre los 10 y los 12 años de edad.

Al llegar aquí y, después de tener en cuenta las conceptualizaciones en la

investigación se utilizará la definición de conducta prosocial entendida ésta como: “una

actividad cognitiva de ayuda, consuelo y asistencia, que supone el desarrollo y uso

adecuado de un conjunto de habilidades mentalistas, centrada en el papel de la empatía

como base de la misma, puesto que es necesaria al tener la capacidad de ponerse en el lugar

del otro”.

2.2. Clasificación de las Categorías de Comportamiento Prosocial

Con el objeto de clarificar las conductas prosociales, Strayer (1981) nos plantea una

clasificación donde incluye dentro de las categorías de comportamientos prosociales cuatro

tipos de actividades:

1. Actividades con objetos, en las que se incluyen conductas como ofrecer, dar

compartir e intercambiar. Por ejemplo: actividades donde se dé temporal o definitivamente,


61

o se ofrezca verbal o gestualmente a otro niño un objeto que estaba antes en su posición,

juguetes, caramelos, etc.

2. Actividades cooperativas en las que se incluyen tareas y juegos. La

implementación de actividades donde la oferta de información, enseñanza de algún tipo de

habilidades (deportivas, lúdicas), conductas de sostén, apoyo, búsqueda de objetos

perdidos, dirigidas a facilitar actividades o tareas a un compañero.

3. Tareas y juegos de ayuda en la que el objetivo no es participar para contribuir a

una meta grupal, sino el ayudar a otro. En éstas los roles no son igualitarios como en las

actividades de cooperación, sino que son asimétricos, ya que un miembro da ayuda y el otro

la recibe. Por ejemplo, enseñar a un compañero a atravesar un pasamanos.

4. Actividades empáticas: que incluye mirar o aproximarse a un niño que tiene un

problema o para consolarle. Incluye todas las actividades físicas o verbales de

ofrecimiento de cuidados como respuesta a necesidades emocionales, a situaciones de dolor

físico, o de incapacidad de otro niño. Por ejemplo, ayudar a levantarse, ofrecer apoyo,

acompañar, hacer caricias, abrazar y dar ánimos verbales.

Por otro lado, Garaigordobil, (1995) plante que la conducta de cooperación se debe a

“Un intercambio social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para

obtener un beneficio común, es decir, un intercambio en el que los individuos se dan ayuda

entre sí para contribuir a un fin común” (p.116). Son éstos intercambios sociales los que

ayudan a potencializar la conducta prosocial al tener la capacidad de comprender las

mentes de otros basándose en la intersubjetividad y por ende, en las relaciones

interpersonales al comprender lo que quiere, siente o desea el otro concibiendo otras

realidades.


62

2.3 Teorías Explicativas de la Conducta Prosocial

A partir de las diferentes teorías sobre la conducta prosocial, se hace necesario presentar

algunos modelos teórico – explicativos cuyos aportes han sido significativos en el estudio

de esta conducta.

2.3.1. Perspectiva Etológica y Socio Biológica

Para la corriente etológica que se ha dedicado a explicar los mecanismos de adaptación

de las especies a su medio ambiente, el altruismo y otras conductas prosociales no son

exclusivamente humanas, ya que algunos insectos sociales como las hormigas y las abejas,

incluso ponen en peligro sus vidas al servicio del resto del grupo, es decir manifestando

conductas de carácter altruista (Garaigordobil, 1994, p.117).

Investigaciones como las de Wilson, (1975–1980), quien desde la sociobiología

desarrolla el concepto Darwiniano de “Selección Familiar”, en el que propone que los

padres y parientes se sacrifican y tienen conductas altruistas con la finalidad de que los que

están genéticamente relacionados con ellos sobrevivan, entendiendo que la defensa de su

grupo es a la vez la defensa de sí mismo, dándole desde este punto de vista un origen

filogenético a las conductas altruistas.


63

2.3.2. Postura Psicoanalítica

Dentro de las investigaciones del psicoanálisis de Freud, (1921- 1960), se plantea que la

conducta humana busca siempre la autogratificación y considera que los impulsos

instintivos y la culpa son los principales determinantes de la conducta prosocial. La

conducta humana esta guiada inicialmente por el principio del placer, explicando la

naturaleza y el origen de la conducta prosocial a partir del desarrollo del aparato psíquico

del niño, es decir, del proceso de control de los impulsos, del desarrollo y del

fortalecimiento del yo, así como del proceso de construcción del super- yo o desarrollo de

la conciencia moral.

2.3.3. Teorías del Aprendizaje

La conducta prosocial esta determinada por factores ambientales externos. Las teorías

del aprendizaje postulan que las conductas prosociales son aprendidas a partir de los

mecanismos del condicionamiento clásico y del operante. Algunos estudios han

confirmado que cuando las personas son reforzadas de forma continua para actuar de una

forma prosocial, estas conductas se consolidan (Gelfand, Hartmann, y Cols. 1975; Grusec y

Redler, 1980). Los agentes de socialización que ofrecen refuerzo social frente a conductas

prosociales, evitan la utilización de recompensas materiales, para estimular la

internalización de tendencias altruistas.

Teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977-1986), cuestionan la focalización

exclusiva de los estímulos externos, que ignoran los mecanismos cognitivos del aprendizaje


64

social, en el que el niño inicialmente esta regulado por factores externos, pero poco a poco

va sustituyendo las sanciones y las demandas externas por los controles internos. Desde

este punto de vista todos los procesos de autorregulación de la conducta como por ejemplo

los cognitivos en relación con la asignación de intenciones y evaluaciones, desempeñan un

papel relevante.

2.3.4. Enfoque Cognitivo Evolutivo

En este enfoque se comparte la creencia de que la conducta altruista esta estrechamente

ligada al desarrollo cognitivo del individuo. Piaget explica el desarrollo como el paso de

una fase de heteronomía a otra de autonomía. La fase de heteronomía se caracteriza por el

respeto a las normas del adulto, egocentrismo, evaluación de la conducta por las

consecuencias. La fase de autonomía se caracteriza por la interiorización de las normas,

amplio control de la conducta prosocial, evaluación de la conducta teniendo en cuenta las

intenciones y la concepción de las normas como algo relativo. Lo que plantea Piaget es una

secuencia evolutiva que va desde el realismo hasta el relativismo, siendo el desarrollo

cognitivo el que determina estos cambios.


65

2.4. Factores Determinantes de la Conducta Prosocial

El desarrollo de la conducta prosocial depende de múltiples factores interrelacionados

como son: la cultura, el contexto familiar, el ámbito escolar, factores cognitivos, afectivos y

de sociabilidad.

2.4.1. Factores culturales

La conducta prosocial es universal y el altruismo es muy común (Mead, 1937.

Malinowski, 1922-1962, Fortes, 1963-1970, Lewis, 1981. Fiske, 1990-1991). Cada cultura

promueve distintos valores sociales y culturales, jugando por ello un papel bastante

determinante tanto en la frecuencia de la conducta prosocial de la colectividad, como en las

justificaciones o razones que se ofrecen sobre el por qué se debe o no ayudar a otro.

2.4.2. Factores del Contexto Familiar

El contexto familiar tiene una gran influencia en el desarrollo de la conducta prosocial;

investigaciones como las de Hoffman (1975) confirman que la conducta prosocial de los

niños esta influenciada por unos padres prosociales (p. 126). Por otro lado, el estilo de

educación parental en la conducta prosocial concluye que las técnicas inductivas permiten

una mejor internalización de las conductas prosociales, incluyendo en este tipo de técnicas

aquellas donde los padres explican al niño las razones por las que determinadas conductas

están mal invitándolos a cambiarlas. Las medidas educativas disciplinarias basadas en las


66

interacciones de inducción y apoyo son las que mas promueven la consideración por los

demás y la conducta prosocial Hoffman (1970-1975, p. 126).

2.4.3. Factores Personales: Edad, Desarrollo Cognitivo y Social

Diversas investigaciones ponen de relieve un desarrollo evolutivo de la conducta

prosocial con la edad. La independencia y la interdependencia de los niños con los pares es

una posibilidad para que la intersubjetividad se desarrolle. La intersubjetividad con los

iguales desarrolla la sensibilidad a las necesidades y reacciones de otros, y frecuentemente

estimula el aprendizaje de rutinas de negociación frente a los conflictos, es decir, se

produce un aprendizaje prosocial a través de la intersubjetividad entre pares.

2.5. Factores asociados a la Conducta Prosocial: Inteligencia, Estado Emocional y

Ámbito Escolar

En la relación de algunas habilidades cognitivas (razonamiento moral, capacidad de

perspectiva social), se esperaría que la inteligencia en general CI, y el nivel de

razonamiento lógico estuvieran asociados a la conducta prosocial. Sin embargo, las

investigaciones han demostrado que la inteligencia en si misma no parece ser un factor de

gran peso en las diferencias individuales respecto a las respuestas prosociales (Miller y

Otros, 1991, p. 59).


67

De otro lado, en las investigaciones sobre los estados emocionales en la conducta de

ayuda, se ha encontrado que las emociones positivas potencian que el sujeto observe con

mayor atención las necesidades de los otros, e incremente sus conductas de ayuda, mientras

que otros han señalado que las emociones negativas promueven la ayuda (Garaigordobil,

1994, p.136).

Ahora bien, algunas investigaciones a nivel empírico confirman que un sujeto en

una situación emocional positiva, es más probable que tenga conductas de ayuda, sin

embargo los datos que existen sobre las relaciones entre sentimientos negativos y conducta

de ayuda, son contradictorios ya que a veces estos sentimientos incrementan la ayuda,

mientras que otras veces la disminuyen (Haley y Strickland, 1986, p.137).

Así que, las conductas prosociales positivas como las negativas se adquieren y

mantiene, en gran parte, por los refuerzos de los compañeros. El grupo de iguales en el

contexto escolar es una fuente importante de influencia sobre la conducta prosocial de los

niños, detectando que este ámbito puede ser muy adecuado para implementar programas

promotores de la conducta altruista.

La interacción social con compañeros juega un papel muy importante en el

aprendizaje poniéndose de manifiesto que: Bandura y Kupers, (1964): “Desde muy

temprana edad los niños son muy sensibles a los modelos que les ofrecen los compañeros, a

través de los cuales aprenden pautas de comportamiento social”. Brody y Stoneman,

(1981): “Cuando interactúan niños de diferentes edades, la imitación se da teniendo en

cuenta modelos de la misma edad o superior”. Telen y Kirkland, (1976): “La imitación

recíproca es más característica de las interacciones de los niños con niños mayores, que con

niños más pequeños, ya que en estos últimos no es tan construida como con los grandes”.

Garaigordobil, (1994): “Los estudios de los psicólogos del aprendizaje social, confirman


68

que compañeros (especialmente los mayores) y profesores son tanto modelos como

agentes de refuerzo de la conducta prosocial del niño” (p. 146). Furman y Masters, (1980):

“Los niños aprenden a resistir la ruptura de las normas acatando la prohibición de un

compañero”.

2.6. Atribuciones de la Conducta Prosocial y su relación con las Habilidades

Mentalistas

En las investigaciones de Miller y otros (1991), se enfatiza en las atribuciones de la

conducta prosocial, teniendo en cuenta las verbalizaciones de los padres y adultos del niño

en posteriores situaciones. Las conductas prosociales pueden estar afectadas por las

verbalizaciones que hacen los adultos a los niños modificando sus auto atribuciones

respecto a sus acciones previas, constatando que cuando se verbaliza a los niños que ellos

han ayudado porque son cuidadosos con la gente y les gusta ayudar a los demás, los niños

son mas prosociales en subsiguientes ocasiones que cuando se les verbaliza que han

ayudado para cumplir las expectativas de los adultos.

De otro lado, en la teoría de Abric (1976) se dice que el comportamiento del

individuo está en parte determinado por su sistema de representaciones y, por ello, para

prever su comportamiento se deberá analizar las representaciones o interpretaciones que

elabora sobre el mundo que le rodea.

Ahora bien, los niños de diferentes edades difieren en sus conductas de ayuda, según su

estadio de desarrollo, toma de rol y desarrollo cognitivo, por ello se distinguen seis

estadios. A continuación se presenta la tabla 10, en el cual se muestra información referente


69

a las características de cada uno de los estadios de la conducta prosocial y su relación con

las habilidades mentalistas.

Tabla 10.

Características de los estadios de la Conducta Prosocial y su relación con las

Habilidades Mentalistas.

ESTADIO EDAD CONDUCTA

PROSOCIAL

HABILIDADES

MENTALISTAS

1. REFUERZO

DEFINIDO,

CONCRETO Y

OBEDIENCIA

0 a 4

años

• Realización de actos

de ayuda cuando la petición

va acompañada de una

promesa de recompensa

concreta o de una explícita

amenaza de castigo.

• La perspectiva aún es

muy egocéntrica por lo que

los niños no tienen aún

conciencia de que los otros

sienten y piensan de forma

diferente.

2. OBEDIENCIA

A LA

AUTORIDAD

5 a 6

años


de ayuda no iniciados en

forma espontánea sino para

obedecer a la autoridad.

• Dar ayuda a otro

tiene por motivación ganar

la aprobación de la

autoridad. El refuerzo de la

conducta de ayuda se

• Se produce cierto

descentramiento egocéntrico

que permite al niño reconocer

que las personas que están a

su alrededor pueden tener

sentimientos o pensamientos

diferentes que él.


70

modifica de la recompensa

concreta, a la aprobación o

desaprobación del adulto

como refuerzo.

3. INICIATIVA

INTERNA Y

REFUERZO

CONCRETO

7 a 8

años

• Realización de

conductas de ayuda

iniciadas voluntariamente,

pero contingentes a la

consecución de un refuerzo

definido y concreto.

• Existe cierta

orientación egoísta, en el

sentido de que las acciones

están motivadas por la

recepción de recompensas

concretas.

• Cierta capacidad para

ver las necesidades de los

otros.

4. CONDUCTA

NORMATIVA

10 a 11

años


de ayuda para cumplir las

demandas sociales, en la

expectativa de que ello

proporciona consecuencias

positivas, mientras que su

violación conlleva sanciones

o castigos.

• Refuerzo no

concreto, pero si claramente

definido, ya que en este

estadio se ayuda porque se

desea recibir aprobación y

apoyo de los otros.

• La descentración

egocéntrica ahora permite

ponerse en el lugar de otra

persona en situación de

necesidad, así como

experimentar ansiedad y

empatía, estimulando la

conducta de ayuda.


71

5.

RECIPROCIDAD

GENERALIZADA

O ALTRUISMO

RECIPROCO

10 a 12

Años

• Realización de

comportamientos de ayuda

guiados por principios

universales de intercambio.

• Los refuerzos por

realizar conductas de ayuda

en este estadio no son

concretos ni definidos.

• Los sujetos ayudan en

la creencia de que si lo hacen,

en otra ocasión ellos recibirán

ayuda en compensación a sus

actos previos de ayuda hacia

otros.

6. CONDUCTA

ALTRUISTA

13 a 14

años

• Realización de la

conducta de ayuda que es

iniciada voluntariamente, y

cuya finalidad es beneficiar

a otro sin esperar refuerzos

externos.

Comportamientos altruistas

de ayuda, que aunque no

reciben recompensas

concretas, proporcionan

auto refuerzo, satisfacción y

elevación de la autoestima

de las personas que lo

realizan.

• Descentración

egocéntrica que permite que el

sujeto se preocupe por el

bienestar de los otros, evalúe

las necesidades de las

personas que tiene a su

alrededor y experimente

empatía cuando observa

situaciones de necesidad en

los demás.

Modificado de: Garaigordobil, M. (1994. P. 129-130).

En la tabla anterior, se evidencia la relación de las Habilidades Mentalistas con la

Conducta Prosocial siendo evidente que las conductas prosociales tienen un componente

mentalista que van evolucionando teniendo en cuenta el desarrollo del individuo y la

capacidad de ampliar el abanico en el uso de estas Habilidades Mentalistas en sus


72

relaciones sociales. Finalmente, hacia los 13 ó 14 años de edad se generan conductas

altruistas experimentando empatía en situaciones donde puede ayudar a otros.

2.6.1. La Empatía

La empatía entendida como un proceso cognitivo: “Se refiere a la tentativa de un

individuo auto-consciente por comprender, sin juzgar, las experiencias positivas y

negativas de otro individuo. A menudo estas emociones y reacciones son confusamente

entendidas por la otra persona, de ahí que un aspecto importante del proceso sea la

precisión empática, por cuanto que el objetivo de la empatía suele ser, aunque no

necesariamente, proporcionar comprensión a una o a ambas partes” (Wispé, citado por

Nancy Eisenberg, 1992, p.14). En otras palabras, la empatía se refiere a la condición que

tienen las personas de ubicarse en el lugar del otro y hasta comprender sus actitudes y sus

estados mentales, lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades mentalistas que

tienen que ver con asignar creencias, deseos, emociones e intenciones a otros.

De esta manera, la complejidad de los procesos cognitivos varía probablemente en

función de la edad del individuo y de otros factores personales y situacionales. La empatía,

como base de la conducta prosocial supone el despliegue de habilidades mentalistas, entre

ellas la capacidad de ponerse en el lugar de otro a través de predicciones e inferencias. Por

tanto, presupone dos tipos de procesos cognitivos: primero, la capacidad de discriminar y

denominar estados afectivos en otras personas, y segundo, la capacidad de adoptar la

perspectiva y el rol de otra persona. Feshbach, (1978), citado por Nancy Eisenberg, (1992),


73

indican que: “ La empatía se halla relacionada positivamente con la conducta prosocial, es

decir, es una conducta voluntaria dirigida a beneficiar a otro, pero esto no implica

necesariamente que la empatía siempre produzca una conducta prosocial” (p.19).

Hoffman, (1975) define la empatía como un sentimiento equivalente y exacto a los

sentimientos del otro, sino como una respuesta afectiva más apropiada a la del otro que a la

de uno mismo. La empatía como la define Wispé, (1985), es la autoconciencia de una

persona para comprender las experiencias de otro. El incremento en la emoción empática

lleva a una mayor conducta de ayuda.

Así que, la tendencia humana a empatizar con los demás, subyace a la conducta de

ayuda y a la motivación prosocial. Existen diferentes puntos de vista sobre el papel que

desempeña la empatía como variable mediadora del comportamiento de ayuda; estas

orientaciones se dan desde distintas esferas: afectiva, cognitiva e integradora. El interés de

esta investigación es la perspectiva cognitiva pues lo que se propone es conocer e indagar

sobre la posibilidad que tienen las personas de ponerse en el lugar del otro y como esta

habilidad se corresponde con las conductas prosociales en los individuos.

2.6.1.1.La Empatía desde la Perspectiva Afectiva

El hecho de observar la ansiedad del otro puede producir activación fisiológica en el

observador, si esta activación se interpreta cognitivamente como una respuesta a la

ansiedad de la otra persona, entonces el observador experimentará emoción empática, que

puede poner en funcionamiento la motivación para ayudar. También se dice que la empatía


74

significa la experiencia emocional que es congruente con la emoción de otro individuo

(Stotland, 1979 citado por Garaigordobil, 1995, p.133).

2.6.1.2 La Empatía desde la Perspectiva Cognitiva

La empatía se considera como un proceso cognitivo, planteando el hecho de ponerse

en la perspectiva de otra persona en situación de necesidad, e incrementa la posibilidad de

conocer dicha situación de necesidad y, por tanto, actuar para reducirla (Rubin y Scheider,

1973 tomado de Garaigordobil, 1995, p.133). Autores como Borke, Buckley, Siegel y

Ness, Greenspan y Cols, (1979) definieron la empatía: “ Como la habilidad cognitiva para

reconocer y comprender los pensamientos, las perspectivas y los sentimientos de otro

individuo”.

Ahora bien, la perspectiva cognitiva es el reflejo de un trabajo hecho por

investigadores socio-cognitivos que se apoyan en la teoría de Piaget y también en

investigaciones derivadas de la psicología cognitiva. En esta orientación, se dice que la

capacidad de reproducir respuestas empáticas depende del desarrollo de habilidades de

razonamiento cognitivo, entre las que se encuentra: permanencia de objeto, habilidad de

distinguir entre los atributos de uno mismo y de los demás, así como la destreza para

adoptar el rol de otro. Además, distintos investigadores han demostrado que a partir de los

dos años, se da un aumento de expresiones espontáneas infantiles relacionadas con

experiencias internas de sí mismo y de otros lo que indica una valoración de los estados

emocionales volitivos y cognitivos que los individuos pueden experimentar (Bretherton y

Beeghly, 1982; Dunn y Kendrick, 1982).


75

2.6.1.3 La Empatía desde una Perspectiva Integradora

La perspectiva integradora de la empatía es el resultado de un proceso interactivo

entre aspectos emocionales y cognitivos. Considera que ponerse en la perspectiva de una

persona en situación de necesidad incrementa la emoción empática, aumentando el

comportamiento de ayuda (Coke, Bastón y Mc Davis, 1978, citado por Garaigordobil,

1995, p.133).

A este respecto Feshbach (1978), citado por Eisenberg y Strayer, (1992) plantea un

modelo que integra aspectos cognitivos y afectivos, el cual presenta tres componentes:

1. La capacidad de discriminar e identificar los estados emocionales de otro.

2. La capacidad de tomar la perspectiva o rol de otro.

3. La evocación de una respuesta afectiva compartida.

Finalmente, el autor plantea que los tres componentes son indispensables para la

producción de conductas sociales positivas por parte del niño. Desde esta perspectiva, lo

que ocurre es que el aspecto emocional está dado en primera medida para construir, a partir

de este componente de la persona, otro agregado que es la parte cognitiva de la misma y

que finalmente se ven combinados al observar que percibir la emoción en el otro es un

avance cognitivo. Desde luego, este modelo plantea una estrecha relación entre la emoción

y la cognición.


76

2.6.2. Relación entre Empatía y Conducta Prosocial

La empatía ha sido definida desde distintas corrientes, además es imprescindible

considerarla como un elemento mediador de respuestas interpersonales, por lo cual se ha

efectuado una relación entre empatía y conducta prosocial. Los resultados de los estudios

hechos por Leiman, (1978), Feshbach, (1982), Marcus y Cols, (1985), entre otros indican

que la activación de la empatía puede ir asociada con una mayor conducta prosocial en los

niños.

Hoffman, (1982) propone un modelo evolutivo sobre la empatía el cual enuncia que

los cambios relacionados con la edad en la experiencia de la empatía reflejan cambios

subyacentes en el creciente sentido cognitivo que los individuos tienen de los otros, lo que

sugiere la existencia de una relación evolutiva de los niños entre su sensibilidad emocional

y su sensibilidad a las necesidades de los otros. A continuación se presenta la tabla 11, en la

cual se exponen las características de la empatía y su relación con las habilidades

mentalistas.

Tabla 11.

Características de la Empatía y la Conducta Prosocial.

Edad

(meses)

Características del

comportamiento

Modalidades de

activación

empática

Habilidades mentalistas

estudiadas desde Rivière,

(1996)


77

12 a 18 Responden al malestar

de otro orientándose

hacia él, mostrando

malestar (llorando o

gimiendo) y buscando a

su propio cuidador

Capacidad o

disposición a ser

sensibles y

responsivos ante los

sentimientos de

otros

Aparición de conductas

prelingüísticas intencionales:

• Protodeclarativos: poseen

un núcleo mentalista, se refieren

a actos dirigidos a compartir con

otros experiencias acerca de los

objetos.

• Protoimperativos: tienen

como propósito “lograr los

objetos a través de otros”. Se

manifiestan con actos de señalar

con el dedo, con expresiones

emocionales y miradas alternas a

los compañeros de interacción y

a los objetos mismos. Riviére

(1996, p 59).

18 a 24 El niño intenta

intervenir a favor de la

víctima del malestar

Destrezas

asociativas y toma

de perspectiva, los

niños mayores

responden a tipos

abstractos de

Los niños no saben qué

mentalizan pero hacen

protodeclarativos que pueden

implicar una mentalización

implícita. Por ejemplo: el niño

que llama por teléfono y finge


78

malestar y a claves

sutiles procedentes

de otros sujetos

ser otra persona y cuándo el

interlocutor le pregunta con

quien habla, el niño le contesta

con “mi papá”.

36 a 60 Desarrolla conductas a

favor del beneficio de

otros

Interpretación de

estados mentales, y

conductas de

malestar. Toma de

perspectiva,

entendida como la

diferencia entre lo

que yo creo, siento y

pienso y lo que el

otro cree, siente y

piensa

Presentan conductas

rudimentarias de mentalismo

cooperativo

En la tabla se evidencia que según Riviére (1996), los niños muestran un avance

progresivo en sus habilidades mentalistas que incluyen la ayuda y el apoyo del otro. En

consecuencia, la concepción de la mente del otro a los dos años se percibe como un sistema

incompleto en relación con la elaboración de mente que puede tener un niño de cinco años.

Por ejemplo: los niños de dos y tres años cometen errores en tareas de comunicación

referencial (hablar por teléfono), lo cual tiene que ver con la capacidad de diferenciar entre

los estados mentales ajenos y los propios.


79

En resumen, la tabla 11 organiza la información desde tres miradas: el

comportamiento, la empatía y las habilidades mentalistas. A través de estos referentes se

relacionan aspectos cognitivos y afectivos, y su evolución a través de las etapas de

desarrollo de los niños. La primera caracterización muestra al comportamiento como la

base para los cambios, la segunda, a la empatía como una manera de responder a una

situación y, finalmente, la tercera las Habilidades Mentalistas como la capacidad de

expresión de creencias.

Ahora veamos, un punto interesante en la relación de empatía y conducta prosocial

se presenta en el aspecto que se refiere al compartir las emociones y la motivación

prosocial, a este respecto se plantea que cuando los niños empiezan a ser capaces de atribuir

significado emocional a las expresiones emocionales también comienzan a responder a

estas expresiones; a los dos años esto genera formas rudimentarias de prestación de ayuda.

Esta condición no se puede dar sin la evolución que se va dando en cuanto a las habilidades

mentalistas, pues en la atribución de significado emocional a otros se da una característica

que define las habilidades mentalistas y es el atribuir mente a otros en función de las

creencias y los deseos. Esta condición genera en los niños la capacidad de ayudar luego de

entender la mente del otro, lo cual se relaciona directamente con ponerse en el lugar del

otro, tanto emocional como cognitivamente. Esto quiere decir que el niño atribuye mente a

otros, comprende su conducta y, si es necesario, ayuda a mejorar su situación.

También se afirma que existe un cambio evolutivo en las reacciones de los niños al

malestar de otros. Más o menos, a los dos años se pasa de una reacción de malestar global a

una conducta instrumental más orientada hacia los otros. En otras palabras, las iniciativas

en el primer año de vida consisten en contactos físicos positivos tales como tocar o dar

palmadas en la espalda; en cambio, los niños más grandes parecen utilizar expresiones de


80

ánimo verbales, acciones de compartir, defensa de la víctima y otros gestos instrumentales.

Así pues, los resultados de distintas investigaciones proporcionan pruebas sólidas a favor

de la emergencia de respuestas empáticas hacia los dos años y medio, y de su papel

motivador de iniciativas prosociales (Eisenberg y Strayer, 1992, p.148).

Con esto en mente, la relación entre empatía y conducta prosocial se ha constituido

en un interés de la literatura evolutiva. Se está empezando a considerar la empatía como

importante en el desarrollo afectivo e interpersonal y, por ende, en el comportamiento

social. A este respecto Feshbach, (1982) manifiesta que la empatía puede producir distintos

efectos tales como: “ La comprensión social, competencia emocional, compasión,

benevolencia, regulación de la agresión y de otros comportamientos antisociales,

autoconciencia, destrezas comunicativas y cohesión entre aspectos cognitivos, afectivos e

interpersonales de la conducta del niño”. En resumen, la empatía del niño a distintos

sentimientos de otros ocupa un papel importante en su desarrollo socio-emocional.

Ahora bien, toda la conceptualización anterior interroga la relación entre habilidades

mentalistas y la conducta prosocial en los individuos. Para resolver este cuestionamiento se

harán algunas reflexiones partiendo de la Figura 3. A continuación, la figura nos permite

proponer una relación entre las habilidades mentalistas y la empatía, la cual surge de la

definición conceptual de estos términos. Recordemos que las habilidades mentalistas se

refieren a la competencia de atribuir mente a otros y de predecir y comprender su conducta

en función de las creencias y los deseos; en síntesis, la capacidad de comprender a otros. De

la misma manera, la empatía se refiere a ponerse en la perspectiva de otra persona, conocer

su situación y actuar para favorecer o reducir alguna dificultad. En estos dos conceptos,

habilidades mentalistas y empatía, existen elementos comunes que se refieren a atribuir

ciertos contenidos mentales a otra persona; comprenderlos e inferir una estrategia de


81

acción sobre ellos, más concretamente la empatía se refiere a actuar “como si” se estuviera

en el lugar del otro. De esta manera, se establece una relación entre habilidades mentalistas

y empatía.

Consideremos ahora, que éstas acciones, analizadas desde la empatía, conducen a

pensar en la misma cómo un elemento mediador para las conductas prosociales, pues es a

través de ellas como se pueden presentar acciones “como si” se estuviera en el lugar del

otro, inicialmente incipientes pero que progresivamente se van fortaleciendo para generar

conductas de ayuda (consolar y asistir).

Figura 3.

Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial.

Categorías de las Habilidades Mentalistas:

1. Ponerse en el lugar del otro 2. Predecir 3. Simular estados mentales 4. Manipular los estados mentales del otro

Conductas Prosociales

Empatía Conductas de ayuda: • Asistencia • Consuelo


82

En resumen, la empatía relacionada con las habilidades mentalistas puede tener

efectos en la conducta prosocial de los individuos. Esta conclusión surge de los hallazgos

encontrados en la literatura que indican:

• A mayor empatía, mayor sensibilidad por los otros.

• A mayor desarrollo de la empatía mayores conductas de mentalismo cooperativo.

• Si se atribuye significado emocional a las expresiones emocionales y se responde a

estas expresiones se pueden generar rudimentos de conductas de ayuda

• La empatía es un motivador indispensable de las conductas prosociales

• La empatía está en la base de la comprensión social, la competencia emocional, la

compasión, entre otras.

Finalmente, la empatía puede ser vista como una habilidad cognitiva que se

desarrolla y evoluciona con el ser humano, y es indispensable para la conducta prosocial de

tipo mentalista pues tiene en cuenta las necesidades de los otros para lo cual requiere

identificar estados emocionales y adoptar la perspectiva de otros.

2.6.3. Categorías de las Habilidades Mentalistas

Las habilidades mentalistas se han estructurado sobre cuatro categorías de análisis

con el propósito de identificar sus relaciones con la conducta prosocial de ayuda (asistencia

y consuelo). Estas categorías obedecen al desarrollo evolutivo de las habilidades

mentalistas en los niños y a la vez se corresponden con los avances graduales que van

teniendo los individuos para pasar de una categoría a otra, es decir, se refieren al nivel


83

mentalista que se va adquiriendo durante el tiempo y como fruto de las interacciones

sociales y los avances cognitivos.

Para su estudio y análisis las categorías se han clasificado en cuatro tipos:

• Capacidad para ponerse en el lugar del otro

• Capacidad para predecir

• Capacidad para simular estados mentales

• Capacidad para manipular estados mentales de otros.

A continuación se va a definir cada una de estas categorías teniendo en cuenta los

exponentes desde los enfoques emocional y cognitivo, para luego dar una definición

operacional de éstas.

2.6.3.1.Capacidad para Ponerse en el Lugar del Otro

Esta capacidad se relaciona con los planteamientos de Harris (1992) quien indica en

el segundo supuesto de su teoría como el niño gradualmente comienza a conceder y

proyectar estados mentales a otros. Por tanto, comienza la capacidad de ponerse en el lugar

de otro. En esta investigación esta categoría hará alusión a tener la capacidad de tomar en

consideración, detectar y actuar, poniéndose en la posición o lugar de otro.


84

2.6.3.2.Capacidad para Predecir

Se relaciona con la idea de Harris (1992) de que los niños pueden postular

realidades inobservables como las creencias y los deseos con el propósito de emplearlos

para explicar, prever y anticipar lo que las personas dicen, hacen o sienten. Esta categoría

también, tiene semejanza con las afirmaciones de Premack y Woodruff, quienes proponen a

la teoría de la mente como un sistema de inferencias que puede ser utilizado para elaborar

predicciones sobre la conducta de otros.

Para este estudio, esta categoría hace referencia a cómo creo yo que se sentirá la

otra persona, es decir, se relaciona con la posibilidad de tener una acción anticipada a través

de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro.

2.6.3.3.Capacidad de Simular Estados Mentales

Esta categoría se relaciona con el tercer y cuarto supuesto de la teoría de Harris

(1992) en los cuales indica que los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad y

que los niños conocen la diferencia entre la realidad imaginada y la real. Además, muestra

que los niños ante una emoción son capaces de sugerir una situación que puede haberla

causado. Esto quiere decir, que pueden crear situaciones ante las cuales establecen si son

reales o imaginadas y de esta manera conocer los cambios que les pueden hacer a estas

situaciones. Para este trabajo la capacidad de simular estados mentales hará referencia a la

habilidad de anteponer un estado mental.


85

2.6.3.4.Capacidad para Manipular los Estados Mentales del Otro

Esta categoría se relaciona con la propuesta de Perner (1994) sobre los modelos

únicos y múltiples, pues en los últimos el niño es capaz de manipular el modelo único para

proyectar situaciones deseables, las cuales son alcanzadas a través de la representación

hipotética que efectúa el sujeto. Esta representación es proyectada en otra representación

generando una situación hipotética la cual puede ser real o no. Por lo tanto, los modelos

múltiples llegan a ser posibles o hipotéticos.

Por otro lado, Perner (1994) indica que la capacidad metarrepresentacional se

observa claramente en las situaciones de engaño y mentira. Por tanto, el engaño implica la

manipulación de la conducta de los demás por medio de la manipulación de la información

con lo cual se induce a una creencia falsa sobre la realidad. En esta investigación, esta

capacidad la tiene el niño para cambiar o modificar los estados mentales del otro teniendo

en cuenta las posibilidades que puede generar en torno a la manipulación de la información.

Por ejemplo, a través del engaño se pueden generar conductas de ayuda (asistencia y

consuelo).

Por consiguiente, para el desarrollo de esta investigación se propone efectuar

actividades que permitan relacionar las habilidades mentalistas con la conducta prosocial en

una población de niños de 7 años de edad que se encuentran en situación de deprivación

social, esta condición genera dificultades en el ambiente familiar, relaciones inadecuadas

con pares y adultos y no integración al ámbito escolar.

Así que, en este estudio se van a desarrollar actividades teniendo como base la tabla

10 que presenta el resumen de las principales investigaciones que se han desarrollado sobre

conducta prosocial en niños en edad escolar. La tabla presenta la siguiente estructura:


86

investigadores, año, edad de la población, objetivo de la actividad, descripción de la

actividad, resultados y fuente bibliográfica.

En resumen, todos los niños tienen un desarrollo evolutivo de las habilidades

mentalistas, sin embargo, en la población de estudio se evidencia que aunque presentan

estas habilidades no cuentan con las herramientas para ponerlas en práctica en la

convivencia diaria con otros. Esta condición se presenta presumiblemente por los contextos

sociales deprivados en los cuales se encuentran inmersos los niños.


87

Tabla 12.

Investigaciones relacionadas con la conducta prosocial

Investigadores Edad Objetivo Actividad Resultados

1. Madsen y

Shapira, 1970

7 a 9 años Fomentar la conducta

de cooperación

Juego del dibujo de los

lápices atados

Los niños mexicanos-americanos iniciaban

los comportamientos cooperativos con más

probabilidad que los otros grupos de niños

(Garaigordobil, 1995, p.123)

2. Grusec y cols,

1978

7 a 10

años

Promover las

conductas de

compartir y ayudar

Se indujo mediante la

observación de modelos

a compartir con niños

menos favorecidos

algunas de sus ganancias

obtenidas en situaciones

de juego

El mayor nivel de ayuda de los niños fue

consecuencia de la autoatribución de su

conducta (Garaigordobil, 1995, p.131)

3. Eisenberg y

Millar, 1987

Niños

pequeños

Métodos para evaluar

la empatía que puede

influir de forma

importante en las

relaciones

encontradas entre

• Historias

• Dibujos

• Cuestionarios

• Situaciones

experimentales

La ausencia de relación sistemática entre

empatía y ayuda entre niños pequeños puede

ser reflejo de su desarrollo cognitivo y

empático.

Los resultados confirman que los niños muy

pequeños pueden responder con empatía a


88

encontradas entre

empatía y

comportamiento

prosocial

pequeños pueden responder con empatía a

los sentimientos de aflicción de los otros

pero esto no se traduce en una conducta de

ayuda.

Finalmente, los niños mayores y los adultos

presentan una relación más clara entre

empatía y conductas prosociales


4. Eisenberg y cols,

1990

Niños de

preescolar

Explorar diferentes

modos de respuesta

emocional

Los niños observaban

videos en los que se

elicitaba la empatía y

tenían la oportunidad de

ayudar a niños en

situaciones de dolor,

angustia y aflicción

El ritmo cardiaco se desaceleraba mientras

se veía al video lo cual se relacionó con

conductas de ayuda, mientras que el ritmo

acelerado se asocio con no ayuda

(Garaigordobil, 1995, p. 135)

5. Crandall y Harris,

1991

Relaciones entre

interés social y

conductas de ayuda y

cooperación

Juego del dilema del

prisionero

En este juego participan dos personajes que

se hallan presos presuntamente culpables

aunque sin pruebas claras al respecto. Sin

permitirles que se comuniquen entre sí, se

les ofrece a ambos diferentes posibilidades

de condena, según confiesen los dos, uno

solo o ninguno de ellos. Si ninguno confiesa


89

(cooperan) ambos son condenados a una

pequeña pena (2 años), pero si uno de los

dos confiesa y el otro no (uno coopera y el

otro compite), el competidor recibe la pena

mínima (1 año) y el cooperador la pena

máxima (10 años). Es decir, el competidor

gana más que si los dos cooperaran y el

cooperador pierde más que si los dos

compitieran. Sin embargo, si ambos

compiten reciben la misma pena (8 años).

Con este juego se puso de manifiesto que los

niños atribuían menos intenciones

competitivas a los amigos que a los

conocidos pero no amigos. Se concluyó que

los niños prefieren asignar a sus amigos los

mismos refuerzos que ellos les dieron,

comportamientos que no se produce con los

desconocidos (Garaigordobil, 1995, p.138)

6. Mandarino, 1976 Niños Medir el altruismo • Cuestionario de lápiz

y papel

• Modificación del

dilema del prisionero

Los niños que eran muy amigos eran más

altruistas que los que no lo eran



90

7.Lennon y

Eisenberg, 1987

Niños

pequeños

Identificar la relación

entre empatía y

conducta prosocial

Cintas de vídeo en lugar

de narraciones para

evocar respuestas

empáticas y en los que

se consideran las

expresiones faciales

como indicadores de las

mismas

La disposición infantil a empatizar con los

sentimientos de los demás es uno de los

predictores más potentes de la conducta

prosocial en preescolares (López y cols,

1998, p.46)

8.Stewart, 1983 y

Stewart y Marvin,

1984

Niños de

tres y

cuatro

años

Reconocer la

capacidad de toma de

perspectiva

conceptual y afectiva

Aflicción de sus

hermanos pequeños por

la partida de su madre

La capacidad de toma de perspectiva

conceptual y afectiva se relacionó con la

conducta prosocial de niños de tres y cuatro

años ante la aflicción de sus hermanos

pequeños (López y cols, 1998, p.47)

9.López, Apodaca y

cols, 1998

Promedio

de edad 4

años 9

meses

Analizar la conducta

prosocial de los niños

de edad preescolar y

algunas variables

cognitivas y afectivas

• Observación

sistemática de la

conducta de los niños/as

preescolares durante los

recreos.

• Cuestionario de

conducta prosocial.

• Cuestionario

sociométrico

Se evidencia una mayor proporción de

conductas prosociales en las niñas y una

mayor proporción de conductas agresivas en

los niños. La calidad del vínculo con la

madre y la empatía se revelaron como dos

importantes predictores de la conducta

prosocial (López y cols, 1998, p.50)


91

• Sociograma de los

niños

10. Stevenson,

1991

Niños

sociedad

China y

Japonesa

Desarrollo de la

conducta prosocial

en la escuela

Utilización de textos

educativos que contienen

mensajes prosociales

transmitidos a través de

modelos de conducta

El desarrollo de la conducta prosocial se

desarrolla en la escuela, que tiene por meta

prioritaria el desarrollo moral, poniendo el

énfasis en el trabajo y la evaluación grupal,

así como en la enseñanza de la cooperación

con los demás (Garaigordobil, 1995, p.124)

11. Leiman, 1978 Niños de

5-6 años

Asociación entre

empatía y conducta

prosocial

Niños que perdían sus

canicas y luego se

proponía una actividad

para que otro niño las

recuperará y se las diera

al primero

Los niños que habían manifestado

expresiones faciales empáticas rendían

mejor en tareas diseñadas para devolverlas

que niños cuyas expresiones faciales habían

sido calificadas como neutrales o no

empáticas (Eisenberg y Strayer, 1992, p.164)

12. Radke-Yarrow y

Zahn-Waxler, 1984

Niños de

1 y 2

años,

hasta los

7 años

Asociación entre

empatía y conducta

prosocial

Observación de

personajes tristes

representados en

diapositivas o películas

cargadas de afecto

“Las interacciones prosociales de algunos

niños aparecían caracterizadas como

intensamente emocionales, otros niños

tendían a reaccionar ante el malestar ajeno

de una manera no emocional y analítica,

agresiva, ansiosa y huidiza que sugería


92

intolerancia ante las necesidades

emocionales de otros” (Eisenberg y Strayer,

1992, p.166)


95

En la tabla anterior se presentan varias investigaciones en las cuales los autores

indican algunas recomendaciones en la propuesta de actividades para desarrollar con los

niños. De esta manera, Eisenberg y Strayer (1992), indican dos puntos interesantes a tener

en cuenta en la propuesta de actividades que contengan interés por la empatía y la conducta

prosocial. El primero hace referencia a la utilización de indicadores no verbales de

activación emocional y muestra resultados esperanzadores. Por ejemplo, Leiman (1978)

afirmaba que niños de 5 y 6 años que habían manifestado expresiones faciales empáticas al

ver que un actor del mismo género perdía su colección de canicas preferida, luego rendían

mejor en una tarea diseñada para recuperarlas y devolvérselas al actor, que los niños cuyas

expresiones faciales habían sido calificadas como no empáticas. Los resultados de esos

estudios indican que la activación de la empatía puede ir asociada con una mayor conducta

prosocial en los niños. El segundo punto indica que las experiencias estructuradas fomentan

la adopción de roles y la sensibilidad ante las emociones de otros lo que facilita expresiones

de ayuda y de compartir en los niños.

Ahora bien, teniendo en cuenta el panorama que presentan las distintas

investigaciones resumidas en la tabla 10 y los argumentos presentados por Eisenberg y

Strayer (1992) y López, Apodaca y colaboradores (1998), esta investigación se propone

organizar actividades para establecer relaciones entre las habilidades mentalistas y las

conductas prosociales, en niños en edad escolar con características de deprivación social.

Finalmente, los resultados de las investigaciones indagadas muestran como la

conducta prosocial presentan en su mayoría un enfoque social por lo que esta investigación

se centrará en el interés de la conducta prosocial haciendo énfasis en el enfoque cognitivo.


96

3. METODOLOGÍA

3.1. Objetivos Generales

• Establecer la relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial en niños

con características de deprivación social.

• Caracterizar en niños provenientes de contextos de deprivación social el empleo de las

habilidades mentalistas en la resolución de conflictos.

• Favorecer por medio del juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la

resolución de conflictos, en una muestra de niños provenientes de contextos de deprivación

social.

3.2. Objetivos Específicos

• Caracterizar teórica y conceptualmente las habilidades mentalistas en niños en edad

escolar desde diferentes enfoques.

• Establecer relaciones teóricas entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial

como elementos indispensables en la interacción de los niños en el ámbito escolar.

• Construir y adaptar tareas que permitieran evaluar los distintos niveles operacionales de

las Habilidades Mentalistas en niños de edad escolar.


97

• Seleccionar una muestra de niños con características de deprivación social para

establecer una línea de base en habilidades mentalistas y conducta prosocial.

• Analizar los resultados encontrados en las dos categorías teóricas del trabajo de

investigación relacionadas con el marco conceptual y los supuestos de trabajo.

• Generar las implicaciones educativas del proyecto con poblaciones vulnerables que

necesiten la promoción de habilidades mentalistas para mejorar su desempeño social.

3.3. Tipo de Estudio

Ésta investigación es descriptiva de índole cualitativo a partir del estudio de caso

porque se están explorando dos categorías teóricas bajo unos supuestos de trabajo las

Habilidades Mentalistas y la Conducta Prosocial.

El método que se va a utilizar en este estudio es el experimental formativo de corte

microgenético, el cual define un estado de desarrollo cognitivo inicial, ante el cual

sistematiza las condiciones de ejecución, plantea una tarea a seguir, indaga sobre los

resultados obtenidos para proponer tareas cognitivas necesarias para el establecimiento de

relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, valora luego de la

intervención los cambios, para así proponer una nueva tarea procesualmente y llegar a

estados cognitivos finales luego de las intervenciones mediacionales necesarias. Éste

método requiere de una valoración de estados iniciales y finales en tareas cognitivas de

ejecución temporal corta y por ende intensiva.


98

3.4. Preguntas

• ¿Cuál es la relación existente entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial?

• ¿Cómo se caracterizan las habilidades mentalistas de un grupo de niños con

características de deprivación social?

• ¿Cómo a partir del juego de roles es posible favorecer el despliegue de habilidades

mentalistas en niños provenientes de contextos de deprivación social?

• ¿Qué tipo de implicaciones educativas genera el desarrollo de las habilidades

mentalistas?

3.5. Supuestos de Trabajo

• Existe una estrecha relación entre las conductas prosociales de cooperación y consuelo

y el uso de habilidades mentalistas, particularmente de predecir y simular.

• Poseer habilidades mentalistas no es sinónimo de su utilización eficiente para favorecer

el estado mental de otras personas.

• Las conductas prosociales de cooperación y consuelo requieren el uso de habilidades

mentalistas y su implementación por parte de los individuos.

• Dada la relación entre conducta prosocial y habilidades mentalistas, el favorecer a

través de las mediaciones apropiadas el despliegue de habilidades mentalistas tendrá un

impacto en la acción social de los sujetos.


99

3.6 Caracterización de la Población

En la presente investigación el estudio de la población se enfoca en niños que

corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con algún tipo de deprivación

Social. Para ello y utilizando el concepto de Nancy Krieger (2002), es pertinente decir

que: “la deprivación se puede conceptualizar y medir en el nivel individual y colectivo, en

relación con la deprivación material, que abarca: las carencias alimenticias, de ropa, de

alojamiento, de servicios domésticos, ambientales, de ubicación de trabajo; y la deprivación

social que se refiere a los derechos con respecto a empleo, actividades familiares,

integración a la comunidad, recreación y educación”.

Por consiguiente, al indagar el tipo de deprivación social que aqueja a éstas familias

en particular encontramos: en algunas el desplazamiento de su sitio de origen por miedo y

amenazas de grupos armados pero, de igual manera otras familias vinieron a la ciudad

esperando conseguir empleo y mejorar sus condiciones de vida.

Como consecuencia del tipo de deprivación social en el que desarrollan los niños

éstos se caracterizan por presentar dificultades sociales ya que en sus comportamientos se

evidencian conductas de agresividad, de poca aceptación de la norma y los límites, falta de

expresividad, con pocas habilidades para establecer relaciones con los otros y dificultad

para establecer relaciones nuevas.

A esto se añade, que los niños presentan inestabilidad emocional, baja autoestima,

manifestaciones constantes de conductas agresivas hacia el mismo y los otros, bajo nivel de

tolerancia a la frustración, muestran formas negativas de socialización. Como

consecuencia, estas poblaciones presentan algunas particularidades como son el bajo


100

rendimiento académico, brotes de violencia intra-familiar y con frecuencia no cuentan con

repertorios alternativos para la solución de problemas.

Como se ve, las dificultades sociales presentadas anteriormente permiten suponer

que la muestra de la población puede tener poca habilidad para manejar conductas

prosociales de consuelo y cooperación para con los otros, además una incorrecta

implementación en contexto de las habilidades mentalistas debido a que a los niños se les

dificulta comprender los estados mentales de los otros, es decir, predecir y simular estados

mentales, así mismo poder atribuir intenciones, deseos y creencias diferentes a las propias,

así como el poder anticiparse o prever conductas y sentimientos que podrían tener sus

compañeros.

Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación pretenden favorecer

conductas cooperativas en poblaciones con características de deprivación social debido a

que por los contextos en que se ha desarrollado la población posiblemente, presentan

dificultades para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación lo cual

permite suponer que a pesar de que los niños tengan habilidades mentalistas no saben

ponerlas en actuación en la convivencia diaria.

3.6.1. Caracterización de los Sujetos

El grupo de niños y niñas tienen 7 años de edad con problemáticas de deprivación

social, pertenecen a la Fundación San Antonio, al Programa Redes: “Escuelas para el

Tiempo Libre”, que es un programa social de atención a la infancia desamparada, que en

asocio con parroquias, congregaciones religiosas y fundaciones, conjuga varios


101

componentes para que los beneficiarios aprovechen su tiempo libre en actividades que

promuevan su formación integral, para que puedan mejorar su calidad de vida y la de sus

comunidades.

Dentro del entorno socio-cultural las principales problemáticas que afectan a los

niños son: violencia, como son la agresión física y verbal y la carencia de habilidades para

resolver conflictos, la inseguridad (delincuencia común), drogadicción, falta de empleo de

los padres, tendencia a la mendicidad y empleo informal. Por las ocupaciones de los padres

la mayoría de los beneficiarios permanecen solos en su hogar y por lo mismo mantienen

poco contacto y comunicación con sus padres, sin embargo identifican en ellos la imagen

de autoridad.

La población de estudio corresponde a siete niños que corresponden cuatro al

género femenino y tres al género masculino, se encuentran escolarizados, no presentan

dificultades en el aprendizaje, corresponden a los grados de primero y segundo de la básica

primaria, sin embargo dentro de sus procesos de aprendizaje presentan: desmotivación por

el estudio, bajo nivel de comprensión en lectura y escritura y deficiencias en operaciones

básicas matemáticas.

3.7. Caracterización de las Tareas

La elaboración, diseño e implementación de las tareas obedece a la categorización

de las habilidades mentalistas organizadas gracias a la propuesta de modelo híbrido en

donde se recopilan las ideas de los distintos autores desde los enfoques emocional

propuesto por Harris y Hobson y cognitivo propuesto por Perner.


102

• Capacidad para ponerse en el lugar de otro.

• Capacidad de predecir o anticipar estados mentales.

• Capacidad de simular estados propios o del otro.

• Capacidad de manipular estados mentales de otros.

Por tanto, la selección de las tareas responde al establecimiento de relaciones entre

las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, y a la categorización de las habilidades

mentalistas con el propósito de establecer relaciones con las conductas prosociales.

Las cuatro habilidades mentalistas han sido evaluadas a través de preguntas que se

han diseñado y organizado para cada una de las tareas y que se corresponden con cada una

de las categorías de las habilidades mentalistas. De esta manera la primera categoría,

ponerse en el lugar del otro, se evalúa a través de preguntas que se relacionan con el estado

de creencia sobre una emoción o deseo de los personajes. La segunda categoría, predecir, se

determina cuestionando sobre la anticipación de la creencia, intención, emoción y deseo

que puede tener un personaje sobre la actuación de otro o sobre la actuación del mismo

personaje ante diversos eventos. Las preguntas de la tercera categoría, simular, cuestionan

sobre la respuesta de los individuos ante los elementos que pueden presentar diversas

situaciones. Estas preguntas llevan a los sujetos a responder a una situación ante la cual

pudieran modificar su propio estado de la creencia en beneficio de otros personajes de las

historias. Esta categoría indaga sobre un estado de creencia más complejo. La cuarta

categoría, manipular, es evaluada a través de interrogantes que se cuestionan sobre las

acciones que pueden tomar los personajes de la historia para modificar los estados mentales

de otros personajes. De otro lado, al inicio de cada historia relatada se manejan preguntas

informativas que indagan sobre el manejo de la información de la misma.


103

3.7.1. Conformación de las Tareas

Para la línea base se construyeron ocho tareas que corresponden a relatos o historias

cortas con personajes sencillos. Para cada una de las tareas se realizó una serie de

ilustraciones secuenciales de la historia con el objeto que al mismo tiempo que se fuera

narrando la historia al niño éste pudiera ir siguiéndola en forma visual a través de las

láminas para obtener una mayor comprensión.

Las tareas están conformadas por varios elementos dentro de los que se encuentran:

la descripción de la historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta

comprendiendo la historia, imágenes que acompañan la secuencia de la historia y

finalmente una serie de preguntas organizadas en cuatro grupos que obedecen a las

clasificación de categorías de las habilidades mentalistas. Los cuatro grupos de preguntas

se integran con la secuencia lo que permite establecer el desempeño del niño en las

categorías de las habilidades mentalistas, esto deriva en una segunda fase de mediaciones

que permitirá realizar un despliegue de las habilidades mentalistas en pro del

fortalecimiento de las conductas prosociales. (Ver anexo B).

Las tareas para su aplicación se dividieron en tres niveles los cuales obedecen a tres

criterios: primero, cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo,

complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden, por ejemplo en

el nivel dos existen representaciones de tercer orden y en el nivel tres de cuarto orden.

Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño táctico para favorecer a

uno u otro personaje de la historia. A continuación se presentará en la tabla 11, las tareas

con su nivel de complejidad.


104

Tabla 13.

Niveles de Complejidad de las Tareas

NIVELES TAREAS

Primero Fiesta de Cumpleaños (Adaptada de Happé, 1994)

Reunión formal, tío José versión 1 (creadas por Arenas y Parra, 2005)

Reunión informal: tío José versión 2 (creadas por Arenas y Parra, 2005) Segundo

Juego en grupo, tarea versión 1 (Adaptada de Serrano, 2002)

Juego en grupo, tarea versión 2 (Adaptada de Serrano, 2002)

Juego el dilema del prisionero versión 1 (Adaptada de Crandall y Harris,

1991)

Juego el dilema del prisionero versión 2 (Adaptada de Crandall y Harris,

1991)

Tercer

El tesoro secreto del Pirata Barbarroja (Garaigordobil, 1995)

La tabla 13, muestra las tareas que han sido recopiladas de acuerdo a la revisión de

literatura y a las demandas teóricas que se desean suplir. Teniendo en cuenta la

organización de las categorías de las habilidades mentalistas se dio inició a la adaptación de

algunas tareas como fiesta de cumpleaños, juego en grupo, juego del dilema del prisionero

y el tesoro del pirata Barbarroja. Estas tareas tenían una base en la literatura recopilada en

el cuadro 10 en donde se recogen investigaciones relacionadas con la conducta prosocial

por autores como Garaigordobil (1995); López y Cols (1998) y Eisenberg y Strayer (1992).

Además de esta revisión de literatura se hicieron algunas modificaciones a las tareas para

que respondieran a la necesidad de relacionar las habilidades mentalistas y la conducta

prosocial.


105

Las otras tareas denominadas reunión formal e informal del tío José, son el

resultado de incorporar los elementos sobre broma e ironía que se evidenciaron en la tarea

de juego en grupo, y responden a las particularidades de una cultura y un ambiente familiar

como el de la sociedad colombiana.

3.7.2. Organización de las Tareas y su Relación con las Habilidades Mentalistas

El primer nivel hace uso de las primeras categorías de las habilidades mentalistas,

ponerse en el lugar del otro y predecir. La tarea básica, Fiesta de Cumpleaños, responde a

una relación en donde las habilidades mentalistas se vinculan con la conducta prosocial, allí

la tarea cooperativa busca el despliegue de las habilidades mentalistas para comprender la

conducta prosocial en un contexto determinado. Por ejemplo, en la tarea Fiesta de

Cumpleaños: tarea de mentira piadosa, las preguntas se centran en cómo se sentirán los

niños al no haber recibido la sorpresa que ellos deseaban (ponerse en el lugar de otro) y al

cómo no hacer sentir mal a Sofía, la organizadora de la fiesta, haciéndole creer que los

niños habían recibido los regalos que deseaban (favorecer a otra persona). Por ejemplo ante

la pregunta: Qué crees que responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta les

pregunte por las sorpresas. Rta. Que les gusto mucho. Esta respuesta se da en actitud

cooperativa de favorecer la buena organización y el esfuerzo de Sofia la organizadora

aunque, realmente no haya sido así.

Las tareas de nivel medio, se relacionan con las categorías de simulación y

manipulación. En la tarea Juego en grupo 1 y 2, se presentan acuerdos entre dos personas

para manipular estados mentales que favorezcan a una tercera persona, es decir, se da una


106

relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial. Por ejemplo en la tarea

Reunión formal: tío José versión 2. (ironía), las preguntas están relacionadas con la historia

de cuando los niños llegan a casa de su abuela, y ésta les pregunta cómo les fue en la fiesta

del tío José, los niños se ponen de acuerdo para mentir diciéndole que la habían pasado bien

en la fiesta, cuando la verdad es que la pasaron incómodos por la rima que les dijo el tío

José sobre la araña, esto con el fin de no hacer sentir mal a su abuelita por las enseñanzas

que ellas les ha dado sobre que uno debe saludar cuando llega alguien. Por ejemplo ante la

pregunta: Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, les

quiere ocultar a sus padres de cómo se sintió. Qué les hará creer. Rta. Que estuvo muy feliz

en la fiesta de cumpleaños. Allí Andrea manipula la información engañando a sus padres

para que estos no se sientan mal al saber que ella estuvo mal en la fiesta por la pregunta de

la araña que les hizo el tío José.

En las tareas de nivel complejo, se evidencia la categoría cuatro, manipular, pero en

este punto con una alta finalidad altruista en donde se pierde el sentido de la ganancia

individual en busca de la ganancia grupal. El Juego del Dilema del Prisionero y el Tesoro

secreto del pirata Barbarroja, supone una pérdida individual en beneficio de algo grupal en

pro de favorecer una conducta prosocial. Las personas se ponen de acuerdo para sacrificar

o perder algo de sí mismas para comprender, manipular, estados mentales que favorezcan el

acuerdo colectivo. Por ejemplo: En está tarea hay manipulación cuando los prisioneros

hacen un acuerdo colectivo para no confesar en beneficio de obtener la mínima condena.

Ante la pregunta: Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore. Rta. Que

no hablen así obtendrán la mínima condena.


107

3.8. Procedimiento

Este estudio se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones.

Inicialmente se establecieron relaciones entre las habilidades mentalistas y la conducta

prosocial en niños de edad escolar con deprivación social. Por lo tanto, se desarrolló un

estudio de tipo descriptivo – exploratorio en el cual se establecieron correspondencias y

semejanzas entre distintos niveles de la teoría de la mente y el componente social, base de

las relaciones humanas desde una perspectiva cognitiva.

3.8.1. Fase Uno: Pilotaje

Dentro de los procesos realizados en esta fase se encuentran: pilotaje o aplicación de

tareas a niños de un colegio distrital, estos niños no presentaban situación de deprivación

social, evaluación de la conducta prosocial por parte de los tutores de los niños e

identificación general de éstas conductas. Para lo cual se emplearon los siguientes

instrumentos: tareas, información demográfica y sociofamiliar recogida por encuesta y

fichas de criterios para retomar información de cada uno de los sujetos de estudio y

resultados de las habilidades mentalistas evaluadas.

Para la validación de las tareas: Fiesta de Cumpleaños, Juego de Football versión 1,

Juego de Football versión 2, Tío José versión ironía, Tío José versión broma, Dilema del

prisionero versión conocidos, Dilema del Prisionero versión desconocidos, Pirata

Barbarroja, se realizó una aplicación pilotaje a un grupo de niños de 7 años de edad del

Colegio Distrital Tomás Carrasquilla, con el objeto de saber si las tareas eran claras, los


108

niños las comprendían, el vocabulario de las historias era adecuado para el nivel de los

niños y finalmente si ésta tarea era pertinente para la edad de los niños.

A cada niño se le aplicaron tres tareas una correspondiente al nivel básico, una al nivel

medio y otra al nivel complejo, con el fin de revisar si la tarea cumplía con el objetivo de

medir lo que se pretendía, es decir, saber en que nivel de las habilidades mentalistas se

encontraba cada uno de los niños de 7 años para luego realizar una reconstrucción de tareas

para la aplicación.

3.8.2. Línea base

Para establecer la línea de base se realizó la aplicación de las tareas denominada

Línea Base a siete niños de 7 años de edad quienes participan del Programa Redes que

dirige la Fundación San Antonio.

La aplicación de cada una de las tareas fue filmada con el objeto que posteriormente

se pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los niños para

realizar un análisis detallado y cuidadoso.

Para el análisis de la información obtenida de las respuestas de los niños se diseñó

una tabla-red con categorías de análisis de las cuatro categorías de las habilidades

mentalistas que facilitó ver más claramente cómo el niño estaba utilizando las habilidades

mentalistas y detectar en cual de éstas categorías se le presentaba algún tipo de dificultad

para posteriormente poder realizar la mediación que ayude a potencializar las habilidades

mentalistas en las que se encuentre dicha dificultad.

El método que se va a utilizar en esta fase es el experimental formativo de corte

microgenético, el cual define un estado de desarrollo cognitivo inicial, ante el cual


109

sistematiza las condiciones de ejecución, plantea una tarea a seguir, indaga sobre los

resultados obtenidos para proponer tareas cognitivas necesarias para conseguir el impacto

de la acción prosocial del niño, valora luego de la intervención los cambios, para así

proponer una nueva tarea procesualmente y llegar a estados cognitivos finales luego de las

intervenciones mediacionales necesarias. Éste método requiere de una valoración de

estados iniciales y finales en tareas cognitivas de ejecución temporal corta y por ende

intensiva. Los instrumentos que se emplearán en la segunda fase son el diseño e

implementación de las mediaciones que proporcionarán cambios en los niños.

3.8.3 Mediaciones

Luego de analizar la información resultado de la línea base se procedió a aplicar las

mediaciones a cada uno de los niños, para este estudio la mediación consiste en el juego de

roles, el cual es un juego que pretende hacer vivir experimentalmente una situación o

acción en la que se pueden encontrar las personas, en este caso a cada una de las personas

se les asigna un rol o unas características del personaje para que el individuo las asuma.

Además, durante la ejecución de sus acciones se integra una voz que es mediadora, la cual

le puede ofrecer caminos para el desarrollo de sus acciones. Es decir, la acción del

personaje principal esta mediada por otro.

En este estudio las mediaciones estaban conformadas por escenas relacionadas con

el contexto social de los niños. A cada una de las escenas se le hizo la ambientación

correspondiente para que los niños se adaptaran fácilmente a las situaciones propuestas. En

cada una de las escenas existía dos personajes, uno de los cuales era representado por el


110

niño y el otro personaje era representado por una de las investigadoras. Este último

personaje era antagónico y generalmente tenía un comportamiento desafiante donde la

intención del contenido del estado mental es hacerle creer al otro que estaba incómodo o no

le agradaba lo que estaba sucediendo. Lo que se pretendía era que el niño leyera esta

intención desde el punto de vista del contexto y de la relación intersubjetiva.

Dentro de cada escena y dependiendo de las acciones que presentara el personaje

representado por el niño se realizaban mediaciones organizadas por tres niveles, el primero

relacionado con la situación de contexto, el segundo con la emoción y el tercero con el

curso de acción. Lo que se pretendía con estas mediaciones era lograr que el individuo

llegara a emplear sus habilidades mentalistas de una manera más altruista, buscando el

beneficio del otro en vez del propio. Al final de cada escena que respondía a las categorías

de predecir, simular y manipular, se realizaba una comprobación final de un ejemplo

hipotético relacionado con la categoría correspondiente para indagar sobre cómo el niño se

apropia y manifiesta el contenido de las conductas prosociales.


111

4. RESULTADOS

El presente capitulo muestra en primera instancia un perfil demográfico y

sociofamiliar de los siete niños que intervinieron en el estudio, en segunda instancia se

presenta el resultado del uso de las habilidades mentalistas en los dos grupos de niños del

estudio. El primer grupo quienes manifiestan tener un buen uso de las habilidades

mentalistas y el segundo grupo quienes presentan dificultades en el uso de las habilidades

mentalistas. En cada categoría se evidencian las fortalezas y dificultades al usar las

habilidades mentalistas en el transcurso de la aplicación de las tareas.

4.1 Línea base

4.1.1 Información Demográfica y Sociofamiliar

A continuación y a través de una ficha integral se especifican algunos antecedentes

y características actuales de los siete niños que intervinieron en el estudio.

• JJ. Nació el 21 de enero de 1998, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación San Antonio el 11 de marzo de 2005 debido a la necesidad de ser asesorado en


112

tareas y emplear adecuadamente su tiempo libre. Actualmente vive en el barrio Lourdes, se

encuentra escolarizado en el colegio Jorge Soto del Corral, realizando segundo de primaria,

se reporta que las materias que más se le facilitan son matemáticas y educación física, las

actividades que más se le dificultan son dibujo, danza y football.

• NM. Nació el 9 de Junio de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación San Antonio el 2 de Febrero de 2005 debido a que necesitaba refuerzo

académico, ayuda y asesoría en tareas, además una orientación para el aprovechamiento del

tiempo libre. Vive en el barrio Lourdes, se encuentra asistiendo al colegio Antonio José

Uribe, realizando tercero de primaria. Se reporta que las asignaturas que más se le facilitan

son matemáticas, español y dibujo, las asignaturas que más se le dificultan son inglés y

ciencias naturales.

• JV. Nació el 23 de Junio de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación San Antonio el 6 de Abril de 2005 debido a que necesitaba refuerzo académico

y orientación para el aprovechamiento del tiempo libre. Habita en el barrio Lourdes, se

encuentra escolarizado en el colegio Egipto, realizando segundo de primaria, se indica que

tiene buen desempeño en todas las asignaturas.

• SR. Nació el 16 de Junio de 1996, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación San Antonio el 7 de Febrero de 2005 debido a que permanecía solo en las

mañanas y necesitaba refuerzo académico. Vive en el barrio Belén, se encuentra asistiendo

al colegio América Latina, realizando tercero de primaria. Se reporta que las asignaturas

que más se le facilitan son: computación, matemáticas y español, la asignatura que se le

dificulta es ciencias naturales.


113

• MP. Nació el 1 de Noviembre de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación San Antonio en Febrero de 2005 debido a que necesitaba apoyo para el

desarrollo de tareas y orientación en el uso del tiempo libre. Vive en el barrio El Guavio, se

encuentra asistiendo a la Escuela Nacional de Comercio, realizando segundo de primaria.

• JC. Nació en Enero 17 de 1998, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso al programa

Redes en Febrero de 2005 debido a que necesitaba apoyo para la realización de tareas y

orientación para el aprovechamiento adecuado del uso del tiempo libre. Vive en el barrio

Santa Bárbara, se encuentra asistiendo al colegio La Candelaria, realizando segundo de

primaria. Se reporta que las asignatura que más le gusta es matemáticas y las asignaturas

que más se le dificultan son español e inglés.

• RS. Nació el 4 de Agosto de 1997, actualmente tiene 7 años de edad. Ingreso a la

Fundación en Enero de 2005 debido a que necesitaba apoyo en la realización de tareas y

uso adecuado del tiempo libre. Vive en el barrio El Guavio, se encuentra asistiendo al

colegio San Víctor de la Salle, realizando segundo de primaria. Se reporta que las

asignaturas que más se le facilitan son matemáticas, biología y artística, las asignaturas que

más se le dificultan son: español e inglés.

4.1.2. Resultados de la Línea Base

A continuación se presentará el resultado de la aplicación de las tareas de la muestra

de estudio el cual se divide en dos grupos, el primero, corresponde a los niños que

presentaron dificultades en el uso de las habilidades mentalistas teniendo en cuenta las


114

categorías de análisis de las mismas y el segundo, corresponde al grupo de niños que usa

adecuadamente las habilidades mentalistas en un contexto.

4.1.2.1. Muestra de niños que presentaron dificultades en el uso de las habilidades

mentalistas

4.1.2.1.1. Caracterización de las habilidades mentalistas de SR.

En la tarea fiesta de cumpleaños, cuyo contexto es que Sofia de manera muy

esmerada ha organizado una fiesta para los niños en la cual les entrega una sorpresa que no

les ha gustado pero, que los niños le quieren hacer sentir lo contrario para que ella no se

ponga triste. En esta tarea se encontraron los siguientes resultados; en el primer nivel

categoría 1 se evidenció una dificultad para actuar ubicándose en el lugar de la otra persona

y para ponerse en el lugar del otro, porque no hace las representaciones adecuadas que

requiere la otra persona. En consecuencia, presenta fallas en el predecir al tener

dificultades en leer el estado mental de la otra persona, por tanto, sus predicciones sobre la

otra persona son equivocadas. Por ejemplo, en la tarea Fiesta de Cumpleaños, cuyo

objetivo es conocer el uso de las habilidades mentalistas de los niños mientras ellos

efectúan representaciones de segundo y tercer orden, en la categoría 1 se pregunta sobre

¿cómo cree que responderán los niños cuando Sofia la organizadora de la fiesta les

pregunte por las sorpresas, sabiendo que a los niños no les gustó la sorpresas? . Ante lo

cual SR, responde “que no les salió el regalo”, lo que deja en evidencia que tiene

dificultades al predecir estados mentales para inhibir las creencias del otro. Por

consiguiente, lo que se esperaba es que al usar correctamente las habilidades mentalistas


115

hubiera podido anteponer sus creencias en pro de beneficiar el estado de la otra persona.

Por tanto, la respuesta adecuada que se esperaba es que les “había gustado las sorpresas”.

A continuación en la tabla 14 se presenta el uso de las habilidades mentalistas en las

tareas aplicadas a SR, teniendo en cuenta las categorías.

Tabla 14.

Uso de las Habilidades Mentalistas en SR

Nivel Tarea Dificultades Fortalezas

1 Fiesta de Cumpleaños Categoría 1. Capacidad

para predecir

Categoría 3. Capacidad de

simular estados mentales

Categoría 4. Capacidad

para manipular los

estados mentales de otro

Reunión informal: tío

José versión 2




para manipular los estados

mentales de otro

2 Juego en grupo versión

2




para manipular los estados

mentales de otro


116

3 El tesoro secreto del

pirata Barbarroja


de manipular estados

mentales para beneficiar a

otro.

En la tabla anterior, en la tarea del nivel 1, en la categoría 3 simular, SR tiene

dificultades para emplear las habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un

estado emocional inicial por otro estado emocional que le permita responder a la tarea de

manera eficaz, teniendo en cuenta las necesidades de la organizadora de la fiesta y de los

papás del personaje. Pues en este punto de la tarea se establece claramente que Sofía tiene

la necesidad de ser reconocida por la labor desempeñada y los padres tienen la intención de

que sus hijos hayan disfrutado de la fiesta. El niño responde ante estas dos condiciones que

se “sentirá triste porque no les gustaron los regalos” y “mal porque no les gustó la

sorpresa”. El niño indica la primera sensación que tiene de los eventos, es decir, antepone

su estado mental sin distinguir los factores que integran la situación de la tarea. En síntesis,

tiene dificultades para simular estados mentales.

En el nivel 2 se encontraron también dos elementos importantes. El primero se

refiere a la categoría 3, simular y el segundo a la categoría 4, manipular. En el primer

elemento se encontró que el niño tiene dificultades para simular estados mentales, por

ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro

estado mental. Esta condición se evidencia en la tarea de reunión informal versión 2, la cual

tiene como objetivo establecer las habilidades mentalistas en contextos diferentes y en

sujetos distintos. El contexto de la tarea se desarrolla en una reunión informal en la cual

uno de los personajes, el tío José, quien se caracteriza por ser estricto y rígido, les hace una

ironía a los niños al final del relato lo cual los deja pensando. En una parte de las preguntas


117

que se refiere a la inquietud de los padres de los personajes, Andrea y Felipe, sobre la

actitud de los niños luego de llegar de la fiesta quienes indagan por cómo se sintieron los

niños en la fiesta, teniendo como antecedente que los padres deseaban que se divirtieran

mucho. El niño SR no antepone el antecedente de que los padres querían que los niños

estuvieran felices y compartieran con toda la familia, e indica que los personajes

“permanecen callados”. En síntesis, el niño antepone su estado mental y no logra simular

adecuadamente.

En la segunda tarea, juego en grupo versión 2, que consiste en un grupo de niños que están

jugando fútbol, entre los cuales está Rafael. Cuando Juanito se acerca y le pregunta que si

puede jugar con ellos Rafael, quien es muy envidioso le contesta: “cuando las vacas vuelen

jugarás”. En esta tarea, se evidencia la misma situación que con la tarea anterior, el niño

antepone su estado mental. En la pregunta sobre qué hará Juanito, el personaje de la historia

ante su mamá en el momento que llegue a su casa, si esta muy triste pero no quiere que su

mamá se entere. SR responde: “ se sentirá mal porque no lo dejan jugar”. De esta manera,

el niño no retoma la información que le indica que no es deseable que la mamá se entere.

En la tarea tío José versión 2, en el contexto donde está el tío José que es muy serio

y rígido el cual llega a una fiesta informal en la cual están sus sobrinos, a quien él siempre

les ha inculcado que lo saluden, pero que en esta ocasión por estar jugando no lo hacen.

Por lo que el tío se les acerca y les dice de forma irónica: tengo una gran duda; hay una

araña que jamás saluda, le hablo y no contesta pues bien la dudad es esta: “será mal

educada o será muda”. Ante lo cual los niños no saben que hacer ni que decir. En esta

tarea, se encontró dificultades para manipular los estados mentales del otro. Por ejemplo

en la situación sobre la burla del tío José luego de decirles la rima, y ante la pregunta ¿qué

hará el tío para evitar que los niños se sientan mal?, SR responde: “pues burlarse si ellos


118

se sienten mal”. Esto evidencia dificultades para cambiar, modificar y favorecer los estados

mentales de otro. De la misma manera, en la tarea de juego en grupo versión 2 el niño

muestra dificultades en el manejo y orientación de la información. En este caso se le

pregunta a SR sobre lo que harán los demás integrantes del equipo de fútbol para que

Juanito no se entere que ellos sabían que Rafael lo iba a molestar, ante lo cual SR responde:

“burlarse”.

En el nivel 3, tarea el tesoro secreto del pirata Barbarroja se encontró que en la

categoría predecir se evidencia una dificultad para ubicarse en la situación que se le

plantea, para actuar poniéndose en el lugar de la otra persona, porque no hace las

representaciones adecuadas que requiere la otra persona, o en este caso el grupo de

personajes de la historia, los piratas. Por lo que presenta fallas en la capacidad de predecir

al tener dificultades en leer el estado mental de la otra persona, por tanto, predice mal.

Para comprender esta categoría nos referiremos a la tarea del Tesoro del Pirata Barbarroja,

la cual consiste en dos equipos, por un lado, los rescatadores del tesoro quienes de forma

muy discreta han recibido ayuda del pirata Barbarroja, quien está interesado en que estos

encuentren el tesoro, y por otro los piratas. Los rescatadores intentan encontrar el tesoro,

pero antes deben localizar el mapa que les llevará hasta él. Los piratas no saben donde está

el tesoro pero Barbarroja, que esta fuera de la isla, les ha ordenado proteger una zona en la

que está un mapa oculto. En relación con la categoría 2, predecir, se le pregunta sobre:

¿Qué crees que los piratas le dirán a Barbarroja, para que este les ayude para encontrar el

mapa?, el niño responde indicando el estado mental inmediato a la acción del pirata,

diciendo que no se mostraran felices, pero no da alternativas para lograr encontrar el tesoro.

Una respuesta aproximada indicaría formas de convencer al pirata para que los ayude. Por

tanto, SR antepone un estado emocional inicial y no se adelanta a la situación.


119

En resumen, SR muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas

especialmente en las categorías de predecir, simular y manipular los estados mentales del

otro, debido a que da unas frecuentes respuestas iniciales de anteponer su propio estado

mental, es decir, no logra inhibir sus propios estados mentales. Además, omite lo que

ocurre en el contexto, desconociendo frecuentemente los antecedentes de la situación y le

es difícil cambiar o modificar los estados mentales de otro para favorecerlo.

Por otra parte, SR muestra fortalezas en la habilidad de manipulación especialmente

relacionada con un nivel 1 de complejidad. Pues logra modificar su estado mental de

acuerdo a la información que se le presenta siempre y cuando ésta no sea tan compleja, las

representaciones sean de primer o segundo orden, y si están involucrados pocos estados

mentales como en la de la tarea Fiesta de Cumpleaños. En esta, es capaz de inhibir su

propio estado mental para beneficiar el estado mental de otro, ante la pregunta ¿Qué crees

que Julián que no le ha contado a nadie que no le ha gustado la sorpresa le dirá a Laura

sobre la sorpresa para que ella le cuente a Sofía ? SR responde: “que le gusto mucho”.

4.1.2.1.2. Caracterización de las habilidades mentalistas de RS.

Se encontraron los siguientes resultados el niño RS evidenció dificultades en las

categoría dos y tres. En la categoría 2 evidencia una dificultad para tener una acción

anticipada a través de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales del otro.

En la tarea Fiesta de Cumpleaños ante la pregunta ¿Qué crees que Laura le dirá a Julián

para que piense que le ha gustado la sorpresa? El niño contesta “que no le gustó”, lo cual


120

indica que no logra anticipar el estado emocional del otro y por tanto, en la respuesta no

inhibe su propio estado mental.

Tabla 15.

Uso de las Habilidades Mentalistas de RS.


1 Fiesta de Cumpleaños Categoría 2.

Capacidad para

predecir

Categoría 3.

Capacidad de

simular estados

mentales.

Categoría 1. Capacidad para

ponerse en el lugar del otro

2 Tarea de contexto

Versión 1

Categoría 3.

Capacidad de

simular estados

mentales

Categoría 4.

Capacidad para

manipular los

estados mentales de

otro




121

3 El tesoro secreto del Pirata

Barbarroja

Categoría 4.

Capacidad para

manipular los

estados mentales de

otro



En la tabla anterior se evidencia la dificultad que tiene RS, al usar las habilidades

mentalistas de predecir, simular y manipular estados mentales de otra persona.

Así pues, en la categoría 3 simular, RS tiene dificultades para emplear las

habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un estado emocional inicial por otro

estado emocional que le permita responder a la tarea adecuadamente. Por ejemplo: ante la

pregunta ¿qué crees que hará Sofía si se da cuenta que a los niños no les ha gustado la

sorpresa? RS responde que “ella creerá que los niños son mentirosos”, lo cual evidencia

que a RS le cuesta cambiar un estado mental inicial por otro estado en el cual tenga en

cuenta las intenciones de otra persona, para responder de forma más adecuada a la

pregunta.

En el nivel 2 se encontraron dificultades, la primera se refiere a la categoría 2,

predecir y la segunda a la categoría 3, simular. En la categoría predecir, en general se

encontró que el niño tiene fallas para anticipar acciones, lo cual evidencia que no logra

inhibir su estado emocional inicial en el cual se le presentó la rima, para comprender otro

estado en donde debe detectar la situación que se le plantea y actuar ubicándose en el lugar

de la otra persona. Por ejemplo, los niños no alcanzan a anticipar su estado mental para

comprender que lo que quería decirles el tío con la rima era que lo saludarán.


122

En la categoría 3 se encontró una generalidad en las respuestas del niño ante las

preguntas de esta categoría, que corresponde a que el niño tiene dificultades para simular

estados mentales, es decir, el niño antepone su estado mental y no intenta simular otro

estado mental.

En el nivel 3 referente a la categoría 4, se encontró que el niño muestra dificultades

para cambiar o modificar los estados mentales del otro de acuerdo a las posibilidades de

manipulación de la información. Por ejemplo ante la pregunta, sobre ¿qué le dirán los

piratas y los rescatadores a Barbarroja para hacerle creer que no están tan perdidos para

encontrar el mapa? El niño responde: “que les ayude”, y no intenta modificar su estado

mental para obtener otra información. Una respuesta aproximada sería modificar la

información ante el pirata para hacerle creer otra cosa.

En general, RS muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas

especialmente en las categorías de predecir y simular los estados mentales del otro, debido

a que no logra anticipar estados emocionales. No le es posible hacer una correcta lectura de

los estados mentales lo que conlleva a que sus respuestas no sean acertadas aún más cuando

no tiene la capacidad de reconocer los contextos en los que estos se desarrollan.

Por otra parte, RS muestra fortalezas en la capacidad de ponerse en el lugar del otro

en todas las tareas, debido a que tiene la capacidad de tomar en consideración al otro. En un

momento inicial, es capaz de inhibir su propio estado mental para ponerse en el de otro

beneficiando a éste.


123

4.1.2.1.3 Caracterización de las habilidades mentalistas de JC.

En el nivel 1, en cuanto a la categoría 3 simular, JC tiene dificultades para

emplear las habilidades mentalistas de manera que logre sustituir un estado emocional

inicial por otro estado emocional que le permita responder a la tarea de manera eficaz,

teniendo en cuenta las necesidades de la organizadora de la fiesta. Por ejemplo, ante la

pregunta: Si Sofía se da cuenta que a los niños no les ha gustado la sorpresa, qué crees

que hará? El niño contesta: Sofía les quitará las sorpresas, se esperaría que el niño

lograra inhibir su estado mental y asignarle posibilidades a la actuación de Sofía que

pueden relacionarse con convencer a los niños de que las sorpresas son bonitas o

disimular como si ella no supiera lo que esperan los niños. En este caso se observa que

JC indica la primera sensación que tiene de los eventos, es decir, antepone su estado

mental sin distinguir los factores que integran la situación de la tarea.

A continuación en la tabla No. 14 se presenta el uso de las habilidades

mentalistas de JC, en las tareas aplicas.

Tabla 16.

Uso de las habilidades mentalistas en JC


1 Fiesta de

Cumpleaños


simular


para ponerse en el lugar

del otro


124

2

Tarea De Contexto

Versión 2

Juego en grupo

versión 2


predecir


simular



del otro

3

Dilema del

prisionero Versión 1


predecir


manipular los estados

mentales de otro



del otro

En la tabla anterior, en el nivel 2 se encontraron dificultades en la categoría 2,

predecir y en la categoría 3, simular. En la categoría 2 se encontró que el niño tiene

dificultades para anticipar acciones a través de la construcción de inferencias sobre los

estados emocionales del otro. En la segunda tarea, juego en grupo versión 2, que consiste

en un grupo de niños que están jugando fútbol, entre los cuales está Rafael. Cuando Juanito

se acerca y le pregunta que si puede jugar con ellos Rafael, quien es muy envidioso le

contesta: “cuando las vacas vuelen jugarás”.

En general, en esta tarea el niño no logra dar respuestas acertadas ante las preguntas

a pesar de la recontextualización de la historia, lo que indica que el niño no logra anticipar los

estados emocionales de otros. Por otro lado, a las preguntas informativas formuladas logra dar

respuestas correctas lo que indica que comprende el contexto de la historia y a las ayudas visuales

que presenta la historia.

En la categoría 3, simular se evidencia que el niño antepone su estado mental y no

intenta simular otro estado mental. Por ejemplo, en esta tarea se le cuenta al niño que

Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque, pero, no quiere que su

mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta cómo le fue? ¿Qué


125

hará Juanito? Ante lo cual JC responde: “que se siente mal”. Lo cual indica que no logra inhibir

su propio estado mental para dejar ver otro estado con el propósito de que su mamá no sepa lo que

ocurrió en el parque y por consiguiente no se preocupe.

En el nivel 3 se encontraron dificultades en la categoría 2, predecir y en la categoría

4, manipular. En la categoría 2 se encontró que el niño tiene dificultades para anticipar su

estado mental por medio de la construcción de inferencias sobre los estados emocionales

del otro. Por ejemplo, en la tarea del dilema del prisionero, donde los personajes de la

historia, Carlos y Pedro deben actuar en correspondencia a distintos tipos de condena, que

los benefician o no se presenta la siguiente situación: Ante la pregunta ¿qué creerá el juez

si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar?, el niño responde “les pone mas

años”, pero no logra anticipar el estado mental del juez teniendo en cuenta los distintos

tipos de condena que se les ofrecen a los prisioneros.

En la categoría manipular, se evidencia dificultad para modificar o manipular su

propio estado mental de acuerdo al contexto. En general, ante las preguntas de esta

categoría las respuestas del niño indican que JC no logra modificar su estado mental, en

síntesis presenta fallas para manipular.

En general, JC muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas

especialmente en las categoría de predecir los estados mentales del otro. Esto se evidencia,

debido a que no logra anticipar estados emocionales, lo que conlleva a no lograr responder

adecuadamente en torno a los mismos, desconociendo de cierta manera el contexto y las

condiciones que este impone. Por otra parte, JC muestra fortalezas en la capacidad de

ponerse en el lugar del otro en el nivel 2 y 3, debido a que tiene la capacidad de tomar en

consideración al otro. En un momento inicial, es capaz de inhibir su propio estado mental

para beneficiar el estado mental de otro.


126

4.1.2.2. Muestra de niños que usa adecuadamente las habilidades mentalistas

4.1.2.2.1. Caracterización de las habilidades mentalistas de MP.

El niño MP, en la tarea Fiesta de Cumpleaños, cuyo contexto es que hay una fiesta

que ha sido organizada por Sofía con mucho esmero y quien ha repartido sorpresas para los

invitados. Sin embargo, a los niños que asistieron a la fiesta no les gustó las sorpresas pues

ellos querían otras cosas. Ésta tarea, en el primer nivel deja ver la capacidad que tiene MP

para ponerse en el lugar de otro. Para comprender mejor este resultado es bueno decir que

la tarea pretende conocer el uso de las habilidades mentalistas de los niños mientras ellos

efectúan una representación de segundo y tercer orden. En esta tarea en la categoría 1 se

pregunta sobre ¿cómo cree que responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta

les pregunte por las sorpresas?. Ésta pregunta con el antecedente de conocer que a los

niños de la fiesta no les gustó la sorpresa. Ante esto MP indica: “Que estaban bien los

regalos”. La respuesta de MP indica que él sabe ponerse en el lugar de otro y puede hacer

que Sofía no se sienta mal, le hace creer que los niños han recibido los regalos que

deseaban, por tanto, tiene la capacidad a través de sus creencias de privilegiar el estado de

la otra persona. La respuesta de MP tiene en cuenta lo que Sofia quería escuchar después

del esfuerzo por organizar la fiesta.

En la tabla siguiente, se muestra el uso de las habilidades mentalistas de MP en la

aplicación de las tareas teniendo en cuenta las categorías.


127

Tabla No. 17

Uso de las Habilidades Mentalistas de MP

NIVEL TAREA DIFICULTADES FORTALEZAS

1 Fiesta de

Cumpleaños

Ninguna en este

nivel.


ponerse en el lugar de otro y para

privilegiar el estado de otra

persona a través del uso de sus

creencias.


simular

2 Reunión informal: tío

José versión 2

Categoría 3.

Simular, se

encontró que el

niño presenta

algunas

dificultades para

simular estados

mentales, por

ejemplo en la

primera tarea el

niño antepone su

estado mental y no

intenta simular

otro estado mental

hasta

recontextualizar

de nuevo la tarea.

Categoría 1. Tiene la capacidad de

ponerse en el lugar de otro, es

decir toma en consideración lo que

el otro quiere o desea en una

situación.

Categoría 2. Es capaz de predecir

o anticiparse a los estados

mentales de otro.

Categoría 4. En la tarea del nivel

1, el niño demuestra la capacidad

de cambiar o modificar estados

mentales del otro a través de la

manipulación de la información,

empleando el engaño y la mentira

generando conductas de ayuda

que benefician al otro.


128

3 Dilema del

Prisionero.


ponerse en el lugar de otro, le

puede conceder estados mentales

al otro.

Puede establecer acciones

anticipadas a través de la

construcción de inferencias sobre

los estados emocionales del otro,

es decir anticipar conductas o

deseos.

Categoría 3. En la Simulación,

posee la capacidad de crear

situaciones y de esta manera

poderlas hacer cambiar, es decir

tiene la habilidad de anteponer su

estado emocional.

Categoría 4. Al manipular, tiene la

capacidad de cambiar o modificar

los estados mentales del otro, a

través de la manipulación de la

información utilizando la mentira

o el engaño con el fin de beneficiar

a otro.

En la tabla anterior, la segunda categoría, predecir, muestra que el estado mental es

adecuado al contexto, es decir es capaz de anticipar lo que las personas quieren, hacen o

sienten, tiene la capacidad de tener una acción anticipada a través de la construcción de

inferencias sobre los estados emocionales de otros. Por ejemplo ante el cuestionamiento:


129

Julián sabe que Sofía se ha esmerado por la fiesta, ¿qué crees que Julián le dirá cuando le

pregunte por la sorpresa? el niño responde: que era bonita la sorpresa.

En la cuarta categoría de la tarea del nivel 1, el niño demuestra la capacidad de

cambiar o modificar estados mentales del otro a través de la manipulación de la

información, empleando el engaño y la mentira generando conductas de ayuda que

benefician al otro. Por ejemplo, MP ante la pregunta ¿Que cree Julián que le hará creer a

Sofía, cuando ésta le pregunte por la sorpresa? , aunque él sabe que a Julián no le gusto la

sorpresa, él utilizará una mentira al responder: “que era lo que el quería” beneficiando el

estado de otra persona, al hacerla sentir bien.

En las tareas de nivel 2, cuyo objetivo es generar acuerdos entre dos personas para

cambiar o modificar estados mentales que favorezcan a una tercera persona, se

evidenciaron los siguientes elementos: en la categoría 1, MP, tiene la capacidad de ponerse

en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una

situación. Por ejemplo, en la tarea del Tío José versión 2 cuyo contexto es en una reunión

informal en la cual uno de los personajes, el tío José, quien se caracteriza por ser estricto y

rígido, les dice una rima irónica a los niños lo cual los deja pensando. En la tarea se hace la

siguiente pregunta: ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?, MP responde: “Aburrido

porque no sabia que decir”. A pesar de que el niño tiene la habilidad mentalista no la

emplea adecuadamente. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados

mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que los niños le dirán al tío

José para que este tranquilo?, MP responde: “Hola, que lo van a saludar”, que es la

respuesta que el tío José esperaba. En la tercera categoría, Simular, se encontró que el niño

tiene dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño

antepone su estado mental y no intenta simular otro estado mental ante la pregunta de ¿qué


130

crees que hará Felipe si Andrea se va y no saluda al tío José?, ante lo cual MP responde:

“Que es mal educada”, contraria a la respuesta que se esperaba que trataría de convencerla

para que saludara al tío José. En la categoría 4, manipular, MP, tiene la capacidad de

cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona. Por ejemplo ante la

pregunta ¿Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa le

quiere ocultar a sus padres cómo se sintió, qué les hará creer? Ante lo cual, MP responde:

“Que estuvo feliz”, cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta por lo ocurrido con

el tío José.

En la tarea de nivel 3, Dilema del Prisionero, en la categoría 1, MP evidencia

capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder estados mentales al otro. Por

ejemplo, ante la pregunta ¿cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez?, MP

responde: “ Bravo él no quería que lo confesara”, que es muy aproximada a la respuesta

que se esperaba: “ Mal o traicionado por su amigo”. En la categoría 2, predecir, MP,

puede establecer acciones anticipadas a través de la construcción de inferencias sobre los

estados emocionales del otro, es decir, anticipar conductas o deseos. Por ejemplo, ante la

pregunta ¿Crees que los presos se pondrán de acuerdo para confesar o crees que no?, MP

responde: “Creo que se van a poner de acuerdo para no confesar”, que es la respuesta que

se esperaba. En la categoría tres, simular, MP posee la capacidad de crear situaciones y de

esta manera cambiarlas, es decir tiene la habilidad de ponerse en el lugar del otro, anticipar

sus conductas y actuar en relación con la situación que se le plantea. Por ejemplo, ante la

pregunta ¿Pedro necesita convencer a Carlos para que le otorguen la mínima condena,

qué crees que hará?, MP, responde: “ Convencerlo de que no hable”, que es la respuesta

que se esperaba: “Mentir, colaborarle al juez”. En la categoría 4, manipular, MP, tiene la

capacidad de cambiar o modificar los estados mentales del otro, a través de la manipulación


131

de la información utilizando la mentira o el engaño. Por ejemplo ante la pregunta ¿qué

crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore?, MP, respondió: “ Que se

quede callado”, la respuesta que se esperaba es: “que no hablen así obtendrán la mínima

condena”.

En síntesis, MP tiene el repertorio de habilidades mentalistas y las emplea en

contextos que son conocidos por él o en contextos que ha ido incorporando, lo cual sugiere

que posiblemente cuando el niño identifica claramente las situaciones sociales que ocurren

a su alrededor puede emplear efectivamente las habilidades mentalistas dentro de acciones

que demanden conductas prosociales.

4.1.2.2.2. Caracterización de las habilidades mentalistas de SJ

El niño SJ, en la tarea de primer nivel, en la categoría 1, mostró que concede y

proyecta estados mentales a otros, tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es

decir tiene la capacidad de tomar en consideración, detectar y actuar teniendo en cuenta la

posición o lugar de otro. Para comprender mejor este resultado nos referiremos a la tarea

Fiesta de Cumpleaños, la cual pretende conocer las habilidades mentalistas de los niños

mientras ellos efectúan una representación de primer y segundo orden, es decir, cuando

representan los estados emocionales de los personajes que intervienen en una historia. En

esta tarea de primer nivel, acerca de la categoría 1 se le pregunta sobre ¿cómo cree que

responderán los niños cuando la organizadora de la fiesta les pregunte por las sorpresas?

Está pregunta con el antecedente de saber que a los niños de la fiesta no les gustó las

sorpresas que Sofía la organizadora de la fiesta les tenía preparadas. Sin embargo la


132

respuesta de SJ es: “Que si les había gustado”. La respuesta de SJ indica que él sabe

ponerse en el lugar de otro, logrando no hacer sentir mal a Sofía, la organizadora de la

fiesta, haciéndole creer que los niños han recibido los regalos que deseaban. Por tanto, SJ

tiene la capacidad a través de sus creencias de privilegiar el estado de la otra persona. De

esta manera Sofia ha escuchado la respuesta que esperaba después de haberse esmerado por

organizar la fiesta. En la categoría 2, predecir, se presentan acuerdos entre dos personas

para hacer modificar o cambiar estados mentales que favorezcan a una tercera persona, por

ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que Laura, que no le ha contado a nadie que no le ha

gustado la sorpresa le dirá a Julián para que este piense que le ha gustado la sorpresa?,

ante lo cual SJ responde: “ Que si le gustó”, la respuesta que se esperaba era: “le mentirá

diciendo que es muy bonita o que eso era lo que ella quería”. En la categoría 3, simular,

puede simular estados mentales es decir tiene la habilidad de crear un estado emocional

anteponiendo su estado emocional, por ejemplo, a la pregunta, ¿Cómo crees que se sentirá

Sofía la organizadora de la fiesta si Julián no le cuenta lo que piensa de la sorpresa?, ante

lo cual SJ responde: “ Bien, porque Julián le dijo que si le gustaba la sorpresa”, la

respuesta que se esperaba era: “Feliz, contenta”. Este tipo de respuesta puede llevar a dos

supuestos relacionados, el primero, se refiere a esta clase de respuesta en relación con el

aspecto social, es decir, con el propósito de no quedar mal con la organizadora de la fiesta o

para favorecer el estado del otro. En la categoría 4, manipular, SJ tiene la capacidad de

hacer cambiar o modificar estados mentales de otro, para esto se vale de la mentira o el

engaño, por ejemplo, en la pregunta ¿Qué crees que Julián que no le ha contado a nadie

que no le ha gustado la sorpresa le dirá a Laura sobre la sorpresa para que ella le cuente

a Sofía?, ante lo cual SJ, responde: “ Que le gusto”, la respuesta esperada era: “Que le

gusto mucho la sorpresa”.


133

A continuación en la tabla se muestra el uso de las Habilidades Mentalistas de SJ,

teniendo en cuenta las categorías.

Tabla No. 18

Uso de las Habilidades Mentalistas de SJ


1 Fiesta de

Cumpleaños

Ninguna en este

nivel.


ponerse en el lugar de otro y para

privilegiar el estado de otra

persona a través del uso de sus

creencias.

2 Reunión

informal: tío

José versión 2

Ninguna en este

nivel.

Categoría 1. Tiene la capacidad de

ponerse en el lugar de otro, es

decir toma en consideración lo

que el otro quiere o esea en una

situación.

Categoría 2. Es capaz de predecir

o anticiparse a los estados

mentales de otro.

Categoría 4. En la tarea del nivel

1, el niño demuestra la capacidad

de cambiar o modificar estados

mentales del otro a través de la

manipulación de la información,

empleando el engaño y la mentira

generando conductas de ayuda


134

que benefician al otro.

3 Dilema del

Prisionero.


ponerse en el lugar de otro, le

puede conceder estados mentales

al otro.

Categoría 2. Puede establecer

acciones anticipadas a través de la

construcción de inferencias sobre

los estados emocionales del otro,

es decir anticipar conductas o

deseos.

Categoría 3. Simular, posee la

capacidad de crear situaciones y

de esta manera poderlas hacer

cambiar, es decir tiene la

habilidad de anteponer su estado

emocional.

Categoría 4. Manipular, tiene la

capacidad de cambiar o modificar

los estados mentales del otro, a

través de la manipulación de la

información utilizando la mentira.

En la tabla anterior, en la tarea de nivel 2 denominada Tarea tío José versión 2, en el

contexto donde el tío José es estricto y bravo al llegar a una reunión informal se encuentra

con sus sobrinos quienes no lo saludan, por lo cual el se acerca y les dice una rima: “Tengo

una gran duda hay una araña que jamás saluda, le hablo y no contesta pues bien la duda es

esta: “será mal educada o será muda”. En esta tarea se evidenciaron los siguientes

elementos: primero SJ, en la categoría 1, tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro,


135

es decir toma en consideración lo que el otro quiere o desea en una situación. Por ejemplo,

ante la pregunta: ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?, MP responde: “mal”. La

respuesta que se esperaba es: “Me sentiría mal y hasta ofendido”. En la categoría 2, es

capaz de predecir o anticiparse a los estados mentales de otro. Por ejemplo, ante la

pregunta ¿Qué hicieron Andrea y Felipe para que el tío José les dijera esa frase?, SJ

responde: “Ellos no saludaron al tío”, que es la respuesta que el tío José esperaba. En la

tercera categoría, Simular, se encontró que el niño tiene dificultades para simular estados

mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone su estado mental y no intenta

simular otro estado mental ante la pregunta de ¿qué crees que hará Felipe si Andrea , se va

y no saluda al tío José?, ante lo cual MP responde: “No se”, contraria a la respuesta que se

esperaba que trataría de convencerla para que saludara al tío José. En la categoría 4,

manipular, SJ tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a

otra persona. Por ejemplo ante la pregunta ¿Andrea es una niña orgullosa, no le gusta que

se den cuenta de lo que le pasa le quiere ocultar a sus padres cómo se sintió, qué les hará

creer?, ante lo cual, SJ responde: “Que le había ido muy bien, que jugó con Felipe”,

cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta por lo ocurrido con el tío José.

En la tarea de nivel 3, Dilema del Prisionero, cuyo contexto es que hay dos amigos

que se encuentran presos y a los cuales el juez los va a condenar y para ello les presenta tres

posibilidades de condena que los pueden beneficiar a los dos, o a uno solo de ello

dependiendo de los acuerdos que realicen entre ellos. En esta tarea se encontró que en la

categoría 1, SJ evidencia una capacidad para ponerse en el lugar de otro, le puede conceder

estados mentales al otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿cómo se sentirá Carlos si Pedro le

confiesa al juez?, SJ responde: “va a estar triste porque él es el que hizo el trato”, que es

muy parecida a la respuesta que se esperaba: “Mal o traicionado por su amigo”. En la


136

categoría 2, predecir, SJ, puede establecer acciones anticipadas a través de la construcción

de inferencias sobre los estados emocionales del otro, es decir anticipar conductas o deseos.

Por ejemplo, ante la pregunta ¿Crees que los presos se pondrán de acuerdo para confesar

o crees que no?, SJ responde: “Si, porque son amigos desde el colegio”, que es la respuesta

que se esperaba: “Si, porque estos son buenos amigos y no confesaran”. En la categoría

tres, simular, SJ posee la capacidad de crear situaciones y de esta manera poderlas hacer

cambiar, es decir tiene la habilidad de anteponer su estado emocional. Por ejemplo, ante la

pregunta ¿Pedro necesita convencer a Carlos para que le otorguen la mínima condena,

qué crees que hará?, SJ responde: “Decirle que todavía no ha escogido una condena” la

respuesta que se esperaba “Decirle que no le colabore al juez y así obtener la mínima

condena”. En la categoría 4, manipular, SJ, tiene la capacidad de cambiar o modificar los

estados mentales del otro, a través de la manipulación de la información utilizando el

engaño con fin cooperativo. Por ejemplo ante la pregunta ¿qué crees que le dirá Carlos a

Pedro para que este le colabore?, SJ, respondió: “Que no hablen así obtendrán la mínima

condena”. En síntesis, SJ tiene las habilidades mentalistas que favorecen las conductas

prosociales y las sabe aplicar en diferentes contextos.

4.1.2.2.3. Caracterización de las habilidades mentalistas de NM.

El niño NM mostró en el análisis de la tarea del nivel 2, en la categoría 1, tener la

capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro

quiere o desea en una situación. Por ejemplo, en la tarea Juego en grupo, ante la pregunta:

¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esa respuesta?, NM responde:

“Mal porque el quería jugar football y no lo dejó”. La respuesta esperada era: “Se sintió


137

triste, decepcionado”. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados

mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Crees que Juanito dijo o hizo algo para

que Rafael le diera esa respuesta?, NM responde: “No”, que es la respuesta que se

esperaba: “Al parecer no”. En la tercera categoría, Simular, se encontró que tiene la

capacidad de simular estados mentales a partir del uso de la habilidad de ocultar, es decir,

anteponiendo su estado emocional. Por ejemplo, en la pregunta ¿Juanito llega a casa muy

triste por lo que le sucedió en el parque , pero no quiere que su mamá se entere de como se

siente, su mamá se da cuenta de algo y le pregunta como le fue. ¿Qué hará Juanito?, NM,

responde: “Decirle mentiras, decirle que la pasó bien”. En la categoría 4, manipular, NM,

tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician a otra persona.

Por ejemplo ante la pregunta ¿Juanito esta triste por no poder jugar , cuando llegue a casa

les quiere hacer creer a sus padres que no se siente mal ¿qué hará?, ante lo cual, NM

responde: “ Decirles que todos lo dejaron jugar”, cuando en verdad, no lo dejaron jugar y se

estaba sintiendo mal. En la tarea de tercer nivel, Dilema del prisionero, en la

categoría 1, se evidencia que tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir

toma en consideración lo que el otro quiere, le concede estados mentales al otro. Por

ejemplo ante la pregunta ¿Cómo se sentirán Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no

confesar al juez?, NM respondió: “Bien, porque si no le dicen lo que hicieron el juez los

deja libres”, la respuesta esperada es: “Bien, porque sentirán que son muy amigos”. En la

categoría 2, tiene en cuenta a través de la predicción de cómo se sentirá la otra persona,

puede anticipar los estados emocionales del otro. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Crees que

los presos se pondrán de acuerdo para confesar o crees que no?, NM respondió: “NO”, la

respuesta deseada es: No porque estos no son amigos”. En la categoría 3, simular, es capaz

de cambiar estados emocionales, anteponiendo su estado emocional. Por ejemplo, ante la


138

pregunta ¿Pedro necesita convencer al juez para que le otorgue la mínima condena ¿Qué

crees que hará?, NM responde: “Mentirle, por ejemplo si el hablaba lo dejaban libre”, la

respuesta deseada era: “ Poner cara de arrepentido, mentir, colaborarle al juez”. En la

categoría 4, manipular, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales del otro,

a veces utilizando el engaño o la mentira. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que

Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro?, NM respondió:

“Mentir, decirle que el fue el que hizo eso, él le hecho la culpa a Pedro”, la respuesta

deseada era: mentir diciendo “Que el fue el que cometió el delito”.

A continuación en la tabla se muestra el uso de las habilidades mentalistas de NM,


Tabla No. 17

Uso de las habilidades Mentalistas de NM.


2 Juego en grupo,

versión 2.

No se evidencian.

Categoría 1. Tener la capacidad

de ponerse en el lugar de otro, es

decir toma en consideración lo

que el otro quiere o desea en una

situación.

Categoría 2. Puede predecir o

anticiparse a los estados mentales

de otro.

Categoría 3. Se encontró que

tiene la capacidad de simular


139

estados mentales a partir del uso

de la habilidad de ocultar, es

decir, anteponiendo su estado

emocional.

Categoría 4. A través de la

habilidad de la manipulación tiene

la capacidad de cambiar o

modificar estados mentales, que

benefician a otra persona a través

del engaño cooperativo.

3 Dilema del prisionero No se evidencian. Categoría 1. Se evidencia que

tiene la capacidad de ponerse en el

lugar de otro, es decir toma en

consideración lo que el otro

quiere, le concede estados

mentales al otro

Categoría 2. Al predecir tiene en

cuenta cómo se sentirá la otra

persona, es capaz de anticipar los

estados emocionales del otro.

Categoría 3. Al simular, es capaz

de ocultar estados emocionales,

anteponiendo otros estados

emocionales.

Categoría 4. Con la habilidad de

manipular, tiene la capacidad de

cambiar o modificar estados

mentales del otro, utilizando el

engaño cooperativo.


140

En síntesis, en la tabla anterior se hace evidente que en la categoría Simular NM,

tiene un uso adecuada de la capacidad de simular estados mentales a partir de la habilidad

para ocultar su propio estado es decir, anteponiendo otro estado emocional. Y, en la

categoría manipular, puede cambiar o modificar los estados mentales de otro utilizando el

engaño con un fin cooperativo.

4.1.2.2.4. Caracterización de las habilidades mentalistas de YV.

El niño YV, en la tarea de segundo nivel, en la categoría 1, muestra tener la

capacidad de ponerse en el lugar de otro, es decir toma en consideración lo que el otro

quiere o desea en una situación. Por ejemplo, en la tarea de la fiesta Formal del tío José,

ante la pregunta: ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío les dio esta

respuesta?, YV responde: “Mal”, la respuesta esperada era: “Se sintieron incómodos y no

sabían que hacer”. En la categoría 2, es capaz de predecir o anticiparse a los estados

mentales de otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué hicieron Andrea y Felipe para que el

tío José les dijera esa rima?, YV responde: “No saludaron”, que era la respuesta que el tío

José esperaba. En la tercera categoría, Simular, se encontró que el niño tiene algunas

dificultades para simular estados mentales, por ejemplo en la primera tarea el niño antepone

su estado mental y no intenta simular otro estado mental. Por ejemplo, ante la pregunta de

¿qué crees que hará Felipe si Andrea, se va y no saluda al tío José?, ante lo cual YV

responde: “Se pondrá feliz porque el es muy bravo”, contraria a la respuesta que se

esperaba que trataría de convencerla para que saludara al tío José. En la categoría 4,

manipular, YV, tiene la capacidad de cambiar o modificar estados mentales, que benefician

a otra persona utilizando el engaño cooperativo. Por ejemplo ante la pregunta ¿Andrea es


141

una niña orgullosa, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa le quiere ocultar a sus

padres cómo se sintió, qué les hará creer?, ante lo cual, YV responde: “Que se sintió

feliz”, cuando en verdad ella no se sintió bien en la fiesta, allí se utiliza el engaño

cooperativo para favorecer a otra persona. En el nivel 3, en la categoría 1, se evidencia que

YV, tiene la capacidad de considerar, actuar y detectar, poniéndose en la posición o lugar

de otro. Por ejemplo, en la pregunta ¿Cómo se sentirá Barbarroja si los rescatadores no

encuentran el mapa?, YV, respondió: “Se sentiría bravo”, aquí es capaz de ponerse en el

estado emocional del personaje Barbarroja ante esta situación. En la categoría 2, tiene la

habilidad para predecir conductas o estados emocionales de otros, es capaz de anticipar

estados emocionales del otro. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Qué crees que harán los

rescatadores para que los piratas no encuentren el tesoro?, YV, respondió: “Les dibujará

una ruta equivocada. En la categoría 3, simular, puede simular estados mentales a través de

la habilidad de ocultar su estado emocional anteponiendo otros estados emocionales. Por

ejemplo, ante la pregunta, ¿qué crees que hará Barbarroja si los rescatadores no

encuentran el mapa?, YV respondió: “hará como si el no estuviera bravo”, la respuesta

esperada era: “los regañará, se pondrá triste”. En la categoría 4, manipular, es capaz de

modificar estados mentales del otro, para ello utiliza el engaño cooperativo. Por ejemplo,

en la pregunta ¿aunque los piratas y los rescatadores están muy perdidos para hallar el

mapa, que crees que le dirán a Barbarroja para hacerle creer lo contrario?, YV,

respondió: “Hacerle creer, que ya encontraron el mapa”, allí usan el engaño con un fin

cooperativo para que Barbarroja no se sienta mal.

A continuación, en la tabla se presenta el uso de las Habilidades Mentalistas de YV,



142

Tabla 19

Uso de las Habilidades mentalistas de YV


2 Reunión

informal: tío

José versión 2

Categoría 3. Simular, se

encontró que el niño tiene

algunas dificultades para simular

estados mentales, por ejemplo en

la primera tarea el niño antepone

su estado mental y no intenta

simular otro estado mental

Categoría 1. Tiene la

capacidad de ponerse en

el lugar de otro, es decir

toma en consideración lo

que el otro quiere o desea

en una situación.

Categoría 2. Es capaz de

predecir o anticiparse a

los estados mentales de

otro.


capacidad de cambiar o

modificar estados

mentales, que benefician

a otra persona utilizando

el engaño cooperativo.

3 Pirata

Barbarroja.

Categoría 1. Se

evidencia que YV, tiene

la capacidad de

considerar, actuar y

detectar, poniéndose en

la posición o lugar de


143

otro


habilidad para predecir

conductas o estados

emocionales de otros, es

capaz de anticipar

estados emocionales del

otro.

Categoría 3. Puede


utilizando la habilidad

para ocultar sus propios

estados emocionales

anteponiendo otros.

Categoría 4. Al

manipular, tiene la

capacidad de cambiar o

modificar estados

mentales del otro,

utilizando el engaño

cooperativo.

En cuenta la tabla anterior, se puede ver el uso adecuada de las habilidades

mentalistas de ponerse en el lugar del otro, predecir y manipular. En la categoría simular se

tiene la habilidad de ocultar un estado emocional anteponiendo otro que favorezca a otra

persona y, en la categoría manipular se tiene la capacidad de usar el engaño con un fin

cooperativo para beneficiar a un tercero.

Finalmente, para concluir la muestra de estudio conformada por los siete niños de

la Fundación San Antonio, se dividió en dos grupos, el primero conformado por 4 niños


144

que muestran la capacidad de usar en forma adecuada las habilidades mentalistas y el

segundo grupo conformado por un grupo de tres niños que aunque tienen las habilidades

mentalistas no saben usarlas en el contexto diario. A este segundo grupo de niños se les

intervino a través de la aplicación de las tareas de mediaciones cuyo objetivo era ponerlos

en situaciones donde pudieran usar las habilidades mentalistas que les permitiera generar

comportamientos más altruistas.


145

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

El presente capítulo mostró los resultados de la investigación frente a los objetivos

generales propuestos. El primer hallazgo hará referencia a la relación de las habilidades

mentalistas con la conducta prosocial. El segundo, identifica cómo los niños en contextos

de deprivación social utilizan las habilidades mentalistas y el tercero, mostrará como se

favoreció el uso de éstas habilidades a través del juego de roles.

5.1 Conclusiones Generales

5.1.1 Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial

Existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, donde las

conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo

específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas. Las conductas altruistas

demandan un componente mentalista siendo indispensable que se evidencie un sacrificio

personal por obtener un beneficio colectivo.

Dada la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial se establecieron

cuatro categorías sustentadas en el modelo híbrido de las habilidades mentalistas


146

presentado en el capitulo 1, el cual ha sido una de las ganancias del proyecto, que surge de

los puntos en común de los enfoques emocional y cognitivo. La primera categoría nace de

las propuestas teóricas de Perner (1994), en donde habla del pensamiento del otro y de las

ideas de Harris (1991) y Hobson (1995) de la comprensión de los estados mentales tratados

desde la intersubjetividad donde las emociones, los afectos y la imaginación son procesos

que se suponen en las relaciones interpersonales para la comprensión humana. La segunda

categoría predecir surge de las relaciones entre la propuesta de Perner (1994), donde se

menciona el pensamiento del otro y de los cuatro supuestos de Harris (1991):

autoconciencia, simulación, distinción realidad ficción y deseos, creencias y emociones. La

tercera categoría, simular, está en directa relación con los supuestos de Harris, mencionados

anteriormente. La cuarta categoría, manipular, se encuentra mediante la conjunción de los

dos enfoques en la que al final interesa, los estados mentales propios y los de otros, y se

podría decir que al emplear estos estados mentales se está dando un paso hacia la

manipulación cooperativa, el cual es el interés de esta investigación.

En este estudio se encontraron los siguientes hallazgos:

• Las conductas prosociales de carácter altruista requieren del componente cognitivo

específicamente del desarrollo de las habilidades mentalistas.

• La Conducta Prosocial de tipo altruista requiere de las habilidades mentalistas de

predecir y simular, para que los niños logren manipular cooperativamente.

• Los niños que no logran predecir y simular adecuadamente tienen dificultades en

engañar cooperativamente.

• Las habilidades mentalistas y la finalidad cooperativa aparecen y se encuentran

aproximadamente a los 5 años de edad, a su vez el engaño táctico cooperativo se


147

presenta con el fin de beneficiar a otro. Es decir, el niño sabe que el otro tiene mente y

logra manipular para beneficiar a otro.

• Las habilidades mentalistas tienen una cara social importante, que hacen que la

conducta social tenga un componente mentalista que es un uso de estrategias más

refinadas que me permiten leer mejor las intencionalidades del otro.

En conclusión, existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta

prosocial. Las conductas prosociales poseen una base empática que se refiere a la condición

que tienen las personas de ubicarse en el lugar del otro logrando comprender sus actitudes y

sus estados mentales lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades mentalistas

donde se tiene la capacidad de atribuirle mente a otro es decir, que comparten un principio

básico de ponerse en el lugar de otro; a su vez, la conducta prosocial tiene que ver con el

ponerse en la situación del otro es decir que requieren de una base empática. Por

consiguiente, las conductas prosociales con capacidad empática de consuelo y cooperación

poseen una base altruista donde se evidencia un sacrificio personal por uno colectivo.

Las conductas empáticas requieren de experiencias sociales sanas donde se evidencia el

sacrificio propio por el beneficio colectivo, es decir donde se ayuda a otro fluyendo la

relación intersubjetiva de las relaciones interpersonales con otros.

De otra manera y haciendo alusión a Harris (1992) las conductas empáticas de

consuelo tienen una base mentalista donde por ejemplo: los niños mayores consuelan a sus

hermanos menores cuando están tristes sin embargo, también puede ser evidente que la

pena del hermano menor no siempre provoque la ayuda del hermano mayor, estos

comportamientos están determinados en gran parte por los entornos sanos o de deprivación

en que se desarrollan los niños.


148

Finalmente, el ideal es llevar al niño a un nivel de conciencia donde él sabe que tiene

unas habilidades mentalistas, creer, predecir, engañar y, comprende para que le sirven, es

decir, el niño debe reconocer que las habilidades mentalistas le sirven para beneficiar al

otro, descubriendo así otra cara de la mentira y el engaño que puede ser positivo para

impactar a otros.

5.1.2 Uso De Las Habilidades Mentalistas De Los Niños En Contextos De

Deprivación Social

Las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades mentalistas. Estas

experiencias sociales están fundamentadas en las relaciones interpersonales donde la

intersubjetivad es el punto de encuentro con las habilidades mentalistas, que posibilita el

camino para la comprensión de otras mentes. El espectro en el que pueden usarse las

habilidades mentalistas va desde ponerse en el lugar del otro hasta lograr una manipulación

cooperativa.

En este estudio se evidenció que el medio en el que se desarrollan los niños con

características de deprivación social no les enseña a manipular cooperativamente, el niño

lee inadecuadamente al otro por ende las dificultades no sólo son sociales sino en el

conjunto del uso de las habilidades mentalistas que le permite leer al otro y anticiparse para

tener conductas más cooperativas.

En esta investigación, dentro de la línea de base se realizó una división del grupo en dos

subgrupos, el primer grupo corresponde a los niños que utilizan correctamente las

habilidades mentalistas y el segundo grupo correspondió a los niños que tenían dificultades


149

al usar las habilidades mentalistas. El grupo de niños que utilizaba correctamente las

habilidades mentalistas, empleaban la categoría de predecir y simular adecuadamente lo

que les permitía manipular cooperativamente, allí la empatía es la base fundamental para

que estas conductas se presenten. El segundo grupo muestra dificultades en el uso de las

habilidades mentalistas de predecir y simular, lo que no les permite manipular en beneficio

de otros.

La división que se presentó en los grupos de niños permitió encontrar diferencias en el

desarrollo de las habilidades mentalistas, las cuales se manifiestan por los diferentes

ambientes sociales, culturales, educativos en que se desarrollan éstos. Es decir, se

requieren de ambientes sanos, favorables, para que se desarrollen las habilidades

mentalistas con un fin cooperativo.

Así mismo, en la investigación se halló que los niños de la muestra con características

de deprivación social presentaron mayor dificultad en las categorías de las habilidades

mentalistas de predecir y simular. Se puede decir que entre menos información se tenga de

las habilidades mentalistas el desarrollo social será menos evidente y, entre mayor

información sobre quién es el otro mayores serán las predicciones del estado mental.

En conclusión, a partir del modelo híbrido se puede decir, que los niños que no logran

manipular cooperativamente, tienen dificultades en hacer relaciones representacionales

adecuadas de las creencias y deseos de los estados mentales propios y ajenos, lo que no les

permite anticipar, predecir o inferir correctamente las intencionalidades de otros. Es decir,

no logran establecer relaciones intersubjetivas adecuadas que les permitan ponerse en el

lugar del otro y actuar cooperativamente. Finalmente, las relaciones intersubjetivas están

íntimamente ligadas con el despliegue de las habilidades mentalistas.


150

5.1.3 El Juego De Roles Favorece El Uso De Las Habilidades Mentalistas

Las habilidades mentalistas se favorecen cuando el niño hace conciencia del uso

adecuado de éstas, es decir, puede llegar a un nivel de conciencia de las habilidades

mentalistas de predecir, simular y manipular, al saber que las tiene y comprender para qué

le sirven. El niño evidencia que tiene habilidades mentalistas, puede leer la mente del otro

descubriendo otra cara del engaño que puede ser positiva para beneficiar a otros.

A través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego de roles

utilizado como herramienta educativa, se promovieron las conductas de tipo cooperativo

con el propósito de que los niños con características de deprivación social realicen una

mejor lectura de los otros individuos favoreciendo el colectivo. Las mediaciones fueron

adaptadas de acuerdo a las edades de los niños, en cada una de las mediaciones se hace

evidente la intención del personaje principal de la historia. Las mediaciones trabajan un

personaje antagónico, con comportamiento desafiante donde la intención del contenido del

estado mental es hacerle creer al otro que estaba incómodo y aburrido. Lo que se pretendía

era que el niño leyera esta intención desde la relación de intersubjetividad y desde el punto

de vista del contexto.

Las mediaciones se desarrollaron por escenas en donde existía la voz de un

mediador quien era la persona encargada de regular el nivel y el tipo de la mediación que

debía realizarse. Los niveles de mediación estaban dados por la situación de contexto, la

emoción del personaje y el curso de acción. Dentro de cada uno de éstos niveles existían

posibilidades de mediación que se iban dando en la medida que el personaje lo requería,

para lo cual el mediador debía ser oportuno y eficaz al indicar las mediaciones. Las

mediaciones basadas en distintos contextos y personajes permiten que el niño se separe de


151

la realidad y no se sienta agredido sino por el contrario logre visualizar una situación

colocándose en el punto de vista del otro.

Una vez que el niño se enfrentaba a la mediación tenía la posibilidad de realizar

buenas intenciones identificando una relación representacional correcta o por el contrario

hacer relaciones representacionales erróneas porque la inferencia de intención en el niño es

inadecuada, por tanto, sus deseos, intenciones y creencias también son inadecuadas. Sin

embargo, las mediaciones oportunas le dan la posibilidad a los niños de llegar a conductas

de tipo cooperativo, logrando representaciones adecuadas. De esta manera, se ayudó a

hacer a los niños una lectura correcta de las habilidades mentalistas en cuanto a deseos,

creencias y emociones, en situaciones sociales altruistas, y por tanto, el niño tenía que hacer

atribuciones de ganancia colectiva. Otro aspecto importante en la mediación consistió en la

intersubjetividad evidenciada a través del intercambio entre mentes, en otras palabras, por

medio de la negociación entre estados mentales. Esta negociación se realizó a través de la

voz del mediador, lo que permitió establecer adecuadas relaciones interpersonales

constituyendo mejores relaciones representacionales.

De otro lado, en el estudio se halló que el favorecer por medio del juego de roles el

uso de las habilidades mentalistas en niños con características de deprivación social,

posibilita una mejor resolución en las situaciones de conflicto.

De esta manera, a través del juego de roles el niño adquiere conciencia de que tiene

unas habilidades mentalistas que las puede usar para beneficiar a otros específicamente a

través de la mentira o el engaño táctico.

Así, el juego de roles se convierte en una herramienta educativa que pretende hacer

vivir experimentalmente una situación o acción en las que pueden encontrarse las personas

y a las cuales se les puede dar una solución de carácter cooperativo al usar las habilidades


152

mentalistas es decir, logrando visualizar una situación colocándose en el punto de vista del

otro.

En conclusión, el juego de roles es un medio de comunicación que le posibilitó al

niño identificar la naturaleza del conflicto en varias situaciones hipotéticas, generando

empatías con algunos personajes fortaleciendo de esta manera comportamientos más

cooperativos en los niños. Así, la función de la escuela es valorar el juego de roles como

una herramienta educativa que enseña a desarrollar y usar las habilidades mentalistas

generando comportamientos más cooperativos.

5.2 Implicaciones Educativas

A continuación se presentará las implicaciones educativas frente a los hallazgos de la

investigación:

5.2.1 La función de la escuela frente a las Habilidades Mentalistas Y la Conducta

Prosocial

Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas

evidenciadas en los componentes cognitivos, emocionales y sociales de los niños. Las

habilidades mentalistas y la conducta prosocial tienen un carácter cultural y por ende

educativamente tienen la posibilidad de ser aprendidas. Las conductas prosociales requieren

de una demanda mentalista con estrategias educativas más cognitivas. Es decir, que el uso

de las habilidades mentalistas es jalonable educativamente, antes del desarrollo de la edad


153

cronológica que se presenta aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad en la educación

preescolar.

De allí que las conductas de tipo altruista pueden ser jalonables dentro de los contextos

escolares teniendo en cuenta su base mentalista y la intersubjetividad, es decir, la relación

con los pares. La función de la escuela es favorecer las Habilidades Mentalistas y la

conducta prosocial a través de la promoción de un pensamiento sociocognitivo. Por

consiguiente, la escuela debe preocuparse por promover no solo un tipo de pensamiento

cognitivo sino también por una formación de pensamiento social, teniendo en cuenta que

todos los artefactos que la escuela enseña a usar son culturales, sin embargo la escuela

olvida que los artefactos surgen en comunidades que cooperan conjuntamente para crearlos.

La escuela debe pensar en el desarrollo sociocognitivo, así los niños serán más hábiles y

podrán entender mejor al otro, de esta manera la creencia del otro tendrá el mismo valor

que la suya generando actitudes más cooperativas.

5.2.2 Experiencias Sociales Enriquecedoras en la escuela

Los contextos de deprivación social en el que se desarrollan los niños están

relacionados con las experiencias sociales y por consiguiente con el despliegue de sus

habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que los niños con características de

deprivación social pueden llegar a tener una mejor lectura de los otros favoreciendo el

colectivo, por tanto, el niño comprende que entre obtener una ganancia altruista y una

competitiva es más importante tener una ganancia cooperativa ya que con esta se puede

beneficiar el estado mental de otro. Además, se evidenció que los niños que logran emplear


154

adecuadamente las habilidades mentalistas tienen la posibilidad de resolver mejor las

situaciones de conflicto que los que no las tienen.

Las conductas altruistas que requieren del componente cognitivo se desarrollan en

contextos de interacción social positiva y en ese sentido, es importante como se

interrelacionan y como el déficit en el despliegue de las habilidades mentalistas puede

afectar las conductas prosociales. Así que, las conductas altruistas se adquieren y

mantienen, en gran parte, por los refuerzos y modelos de los compañeros y maestros.

El grupo de iguales y los maestros en el contexto escolar son una fuente importante de

influencia sobre conductas altruistas de los niños, porque se convierten en modelos de

experiencias sociales enriquecedoras generando pautas de comportamiento social. Además,

pueden favorecer el ponerse en el lugar del otro y actuar para beneficiarlo, de manera que a

mayor activación de la conducta empática se presenten mayores conductas prosociales.

Por otra parte, el maestro a través del lenguaje y acciones enseña a los niños a cuidar a

la gente y a sentir gusto por conductas prosociales que posteriormente ellos replican

espontáneamente cada vez de manera más frecuente. De la misma manera, el maestro

puede promover relaciones de representación adecuadas con las cuales los niños tienen la

capacidad de leer las intencionalidades de los otros, de forma que puedan actuar

cooperativamente.

En conclusión, la escuela es el ámbito más adecuado para implementar programas

promotores del uso de las habilidades mentalistas que favorezcan las conductas altruistas

teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades mentalistas, los estadios de la conducta

prosocial, las características de la empatía y el desarrollo cognitivo. Finalmente, es

necesario que en los contextos escolares se implementen programas que promuevan las

conductas altruistas de manera que generen en los niños conductas cooperativas.


155

5.2.3 El Juego De Roles Como Una Herramienta Educativa Para La Promoción De

Conductas Altruistas

Esta investigación concentró su exploración en el desarrollo de la comprensión de

los estados mentales en niños con características de deprivación social, utilizando la

intervención psicopedagógica a través del juego de roles como una mediación que favorece

el desarrollo de las habilidades mentalistas, y que además, logra generar conductas

altruistas en el desarrollo de la habilidades sociales de estos niños.

En esta investigación se encontró que:

• El juego de roles, es la técnica más importante del psicodrama, allí el doble es una

persona que se para detrás del protagonista y actúa otro aspecto de su dilema, es como si

fuera la voz de la conciencia.

• El juego de roles a través del doblaje es un método de comunicación para identificar la

naturaleza del conflicto.

• El juego de roles es una vía eficaz para establecer empatía y generar conductas

cooperativas. Doblar a través del juego de roles es ponerse a uno mismo en los zapatos del

otro.

En conclusión, la escuela debe valorar el juego de roles como herramienta

educativa para enseñarles habilidades mentalistas a los niños así como el uso adecuado de

éstas para generar comportamientos más cooperativos.

Finalmente, es importante tener en cuenta que las Habilidades Mentalistas y su

relación con la Conducta Prosocial, aún es un tema árido en la investigación en nuestro

país, por lo que se puede considerar el profundizar en este tópico con otras investigaciones


156

que permitan ahondar sobre la temática buscando posibles mediadores que favorezcan e

impacten los ámbitos educativos y sociales.


157

LISTA DE REFERENCIAS

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Nedospásova, 1972; Elkonin, 1980. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

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160

Peppler y Ross, 1981. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

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Rogers, Miller y Hennigan, 1981. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

Rubin y Scheider, 1973. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

Stotland, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

Telen y Kirkland, 1976. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

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Toro, 1979. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

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Wilson (1975–1980). Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.


161

Wispé, 1985. Citado por: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la

cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.

Wispé, 1992. Citado por: Eisenberg, N, 1992. En: Garaigordobil, M. Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.


162

ANEXO A

TAREAS DE HABILIDADES MENTALISTAS.

1. FIESTA DE CUMPLEAÑOS: TAREA DE MENTIRA PIADOSA

Se les presenta a los niños un dibujo en el cual hay una ambientación de una fiesta de

cumpleaños, la cual ha sido organizada esmeradamente por Sofía, a la cual están invitados

Julián y Laura.

Es el momento en el que los niños van a recibir las sorpresas y cada uno de ellos esta

pensando en el regalo ideal: los niños quieren recibir un carro y las niñas desean recibir

pulseras y collares.

Sin embargo, las sorpresas para todos niños y niñas son unos ping pones y unos dulces.

Cuando Sofía la organizadora de la fiesta, que está muy satisfecha por la buena

organización de ésta pregunta a algunos niños sobre las sorpresas ellos no saben que

responder...

2. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE BROMA (Versión 1).

Preguntas informativas:

• Dónde están los niños?

• Qué quieren recibir los niños en las sorpresas?

• Quién es Sofía?

• Qué contienen las sorpresas que se le entregan a los niños y a las niñas?


163

Se le describe al niño la siguiente situación: Juanito, estando en el parque ve a un grupo

de niños jugando fútbol.

Juanito se acerca y les pregunta: ¿puedo jugar con ustedes?; Ante lo cual Rafael uno de los

integrantes del equipo que se ha caracterizado por ser amable, juguetón y chistoso le

responde: ¡Sí, claro cuando las vacas vuelen jugarás!

3. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE IRONÍA (Versión 2).

Se le presenta al niño la siguiente situación: Juanito, estando en el parque ve a un grupo de

niños jugando fútbol. Juanito se acerca y les pregunta: ¿puedo jugar con ustedes?; ante lo

cual Rafael uno de los integrantes del equipo que se ha caracterizado por ser un niño

envidioso y egoísta le responde: ¡Sí, claro cuando las vacas vuelen jugarás!

4. REUNION FORMAL: BROMA DEL TÍO JOSÉ (Versión 1).

El fin de semana estaban los hermanos Andrés y Felipe en una reunión formal. El tío José

llegó a la reunión. Él siempre ha sido una persona graciosa, divertida y feliz. Y está

acostumbrado a que cuando llega, los niños se acercan a abrazarlo y saludarlo pero en esta


• ¿Dónde está Juanito?

• ¿Qué están jugando los niños en el Parque?

• ¿Qué significa la frase: cuando las vacas vuelen jugarás?


• ¿Por qué se caracteriza Juanito?

• ¿Por que se caracteriza Rafael?

• ¿Qué le responde Rafael a Juanito, cuando este le pregunta si puede jugar?


164

ocasión no lo hicieron por estar charlando y riendo. Por lo que el tío José se les acerca y

entonces les dice: “Tengo una gran duda, hay una vaca que jamás saluda; le hablo y no

contesta, pues bien la duda es ésta: ¿Será mal educada o será muda?. Ante lo cual los niños

no saben que hacer, ni decir.

5. REUNION FORMAL: IRONÍA DEL TÍO JOSÉ (Versión 2).

El fin de semana estaban los hermanos Andrés y Felipe en la casa de su primo Iván

celebrando su cumpleaños. El papá de Iván, José llegó a la fiesta luego de traer el ponque.

José, siempre ha sido una persona estricta, rígida y formal, por lo que está acostumbrado a

que siempre los niños deben abrazarlo y saludarlo, pero en esta ocasión los niños no lo

hicieron por estar jugando. Por lo que el tío José se les acerca y entonces les dice: “Tengo

una gran duda: hay una vaca que jamás saluda; le hablo y no contesta; pues bien la duda es

ésta: “ ¿Será mal educada o será muda?. Ante lo cual los niños no saben que hacer, ni

decir.


• ¿En dónde están los personajes?

• ¿Por qué se caracteriza el tío José?

• ¿Qué están haciendo los niños en la fiesta?.

Preguntas informativas: • ¿En dónde están los personajes? • ¿Por qué se caracteriza el tío José? • ¿Qué están haciendo los niños en la fiesta?.


165

6. JUEGO EL DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 1).

En esta situación participan dos personas, Carlos y Pedro que son amigos desde el

colegio. Carlos, que se caracteriza por ser una persona amable, justa y amigable y Pedro,

que aunque es amigo de Carlos se distingue por ser una persona envidiosa, egoísta y a

veces no tan leal a sus amigos. Carlos y Pedro se encuentran presos supuestamente

culpables aunque sin pruebas claras al respecto.

Antes de ofrecerles a Carlos y a Pedro las diferentes posibilidades de condena, podrán

recibir una visita de sus familiares.

Luego de esta visita el juez que se ha caracterizado por ser una persona justa, correcta y

conciliadora les ofrece un espacio de diálogo para que ellos lleguen a algunos acuerdos.

En seguida, el juez, que conoce con anterioridad a Carlos y a Pedro, les presenta diferentes

posibilidades de condena, según confiesen los dos, uno solo o ninguno de ellos. Las

posibilidades de condena deben ser elegidas en forma individual por cada uno de los

presos. Sin embargo, es importante decir que no es necesario respetar el acuerdo al que han

llegado.


• ¿Dónde están Carlos y Pedro?

• ¿Por qué Carlos y Pedro están presos?

• ¿Cuál es la función del juez?

• Qué les va a pasar a Carlos y a Pedro?

• Que hablarán Carlos y a Pedro durante el espacio que les dio el juez?


166

Posibilidades de condena:

• Si Carlos y Pedro deciden que ninguno confiesa, ambos son condenados a una pequeña

pena de dos años y pueden elegir la cárcel a donde ir.

• Si Carlos confiesa pero Pedro no, o al contrario, Pedro confiesa y Carlos no, es decir

uno de los dos confiesa y el otro no, el que no le confiesa al amigo recibe la pena mínima (1

año) y el que le confiesa al juez recibe la pena máxima de 10 años.

• Si ambos Carlos y Pedro deciden no confesar al juez recibirán la misma pena (8 años).

Finalmente, el juez decide antes de comunicarles su condena darles una última oportunidad

para que estos puedan ponerse de acuerdo para confesar y les proporciona otro espacio de

diálogo.

7. JUEGO EL DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 2).

En esta situación participan dos personas, Carlos y Pedro, que se acaban de conocer. Carlos

y Pedro se encuentran presos supuestamente culpables del mismo delito aunque sin pruebas

claras al respecto.

Antes de ofrecerles a Carlos y a Pedro las diferentes posibilidades de condena, podrán

recibir una visita de sus familiares.

Luego de esta visita el el juez que se ha caracterizado por ser una persona dura, exigente y

estricta les ofrece un espacio de diálogo para que ellos lleguen a algunos acuerdos.


• Carlos y Pedro son amigos?

• Porqué Carlos y Pedro están presos?

• Cuál es la función del juez?

• Qué les va a pasar a Carlos y a Pedro?

• Que hablarán Carlos y Pedro durante el espacio que les dio el juez?


167

En seguida, el juez les presenta a Carlos y a Pedro diferentes posibilidades de condena:

Posibilidades de condena:

• Si Carlos y Pedro deciden que ninguno confiesa, ambos son condenados a una pequeña

pena de dos años y pueden elegir la cárcel a donde ir.

• Si Carlos confiesa pero Pedro no, o al contrario, Pedro confiesa y Carlos no, es decir

que uno de los dos confiesa y el otro no, el que no le confiesa al amigo recibe la pena

mínima (1 año) y el que le confiesa al juez recibe la pena máxima de 10 años.

• Si ambos Carlos y Pedro deciden no confesar al juez recibirán la misma pena (8 años).

Finalmente, el juez decide antes de comunicarles su condena darles una última oportunidad

para que estos puedan ponerse de acuerdo para confesar y les proporciona otro espacio de

diálogo.

8. EL TESORO SECRETO DEL PIRATA BARBARROJA

Se narra a los niños la siguiente introducción al juego: “Nadie ha logrado encontrar jamás

el fabuloso tesoro del pirata Barbarroja, sin embargo existen razones para creer que este

aventurero escondió en la isla Margarita un cofre que contiene las riquezas que encontró

durante todos sus viajes. Nosotros vamos a tratar de encontrar ese tesoro”.

Para ello, se organizan dos equipos, por un lado los rescatadores del tesoro, quienes de

forma muy discreta han recibido ayuda del pirata Barbarroja, quien está interesado en que

estos encuentren el tesoro, y por otro los piratas. Los rescatadores llegan a esta isla

desolada en la que según una leyenda, se encuentra el tesoro del pirata Barbarroja, e

intentan encontrar el tesoro, pero antes deben localizar el mapa que les llevará hasta él. Los


168

piratas no saben donde está el tesoro pero Barbarroja, que esta fuera de la isla, les ha

ordenado proteger una zona en la que está un mapa oculto.

Los rescatadores deben organizar la búsqueda para hallar el mapa que les permita llegar al

tesoro. Los piratas no pueden descuidar la zona que están protegiendo aunque también

quieren encontrar el tesoro.

PPreguntas Informativas:

• ¿Cómo se llama el Pirata?

• ¿Qué tienen que encontrar los piratas y los rescatadores?

• ¿Antes de hallar el tesoro que tienen que encontrar los rescatadores?

• ¿Quiénes tienen alguna información?

• ¿Quiénes cuidan la zona?


169

ANEXO B

PREGUNTAS DE LAS CATEGORÍAS DE HABILIDADES MENTALISTAS.

1. FIESTA DE CUMPLEAÑOS: TAREA DE MENTIRA PIADOSA

CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO

1. ¿ Cómo se sentirán los niños al recibir la sorpresa?

2. ¿Cómo se hubieran sentido los niños si reciben los regalos deseados?

3. ¿Qué crees que responderán los niños ante la pregunta de la organizadora de la fiesta?

4. ¿Cómo te sentirás al recibir la sorpresa de los ping pones y los dulces si tu fueras un

invitado a esa fiesta?

CATEGORÍA 2: PREDECIR

1. ¿Julián sabe que Sofía se ha esmerado por la fiesta, qué crees que Julián le dirá cuando le

pregunte por la sorpresa?

2. ¿Qué crees que Laura dirá para que Julián piense que le ha gustado la sorpresa?

3. ¿Sofía se ha enterado que la sorpresa no les ha gustado a los niños, que crees que les

dirá?

4. ¿Julián le comenta a Laura que no le ha gustado la sorpresa, Laura no quiere que Sofía se

de cuenta, qué crees que le dirá?

CATEGORÍA 3: SIMULAR


170

1. ¿Cómo crees que se sentirá Sofía la organizadora de la fiesta si Julián le hace creer

que el regalo está genial?

2. A Julián no le ha gustado la sorpresa, cuando llegue a casa sus padres le preguntarán

cómo se siente. Y este quiere hacerles creer que esta bien, ¿que hará?

3. Si Sofía se da cuenta que a los niños no les ha gustado la sorpresa, ¿qué crees que hará?

4. A Laura no le ha gustado la sorpresa, ¿qué crees que esta hará para hacerle creer a Sofía

la organizadora de la fiesta que la sorpresa esta genial?

CATEGORÍA 4: MANIPULAR

1. ¿Qué crees que le dirá Julián a Laura para hacerle creer a Sofía que le ha gustado la

sorpresa?

2. ¿Qué crees que Laura le dirá a Julián para que éste le haga creer a Sofía la organizadora

de la fiesta que a Laura le ha gustado la sorpresa?

3. Sofía se ha dado cuenta que a los niños no les gustó la sorpresa pero ella no quiere que

los niños se den cuenta, ¿qué hará para hacerle creer a los niños que ella no se ha enterado?

4. Aunque a los niños no les ha gustado la sorpresa saben que Sofía se ha esmerado por la

fiesta, ¿qué crees que harán para que ella crean que la han pasado muy bien?

2. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE BROMA (Versión 1).


1. ¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esta respuesta?

2. ¿Crees que lo dejarán jugar y porqué?

3. ¿Cómo te sentirías si tu quieres jugar football y un niño te diera esa respuesta?

4. ¿Por qué crees que el niño dio esa respuesta?



171

1. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael para que este decida no dejarlo jugar?

2. Qué crees que Juanito le dirá a Rafael y a los demás integrantes del equipo para que estos

le dejen jugar?

3. ¿Qué crees que Rafael le dirá a los demás integrantes del equipo para que estos decidan

no dejar jugar a Juanito?

4. Qué crees que los jugadores del equipo de fútbol le dirán a Juanito para que pueda jugar?


1. Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque pero, no quiere que su

mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta cómo le fue. ¿Qué hará

Juanito?.

2. ¿Qué cree Juanito que hará Rafael si él entra a jugar al equipo?

3. ¿Qué crees que harán los demás miembros del equipo después de escuchar a Rafael?

4. ¿Qué cree Rafael que hará Juanito después de darle esta respuesta?


1. Aunque Juanito esta triste por no poder jugar, les quiere hacer creer a los integrantes del

equipo que este no se siente mal, ¿qué hará?

2. Rafael se burla de Juanito después de darle su respuesta, pero se da cuenta de la tristeza

de Juanito, ¿qué hará Rafael para que Juanito entre al juego?

3. Los demás integrantes del equipo sabían que Rafael iba a molestar a Juan, pero no

quieren que Juanito se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán?

4. Juanito esta triste por no poder jugar, cuando llega a casa les quiere hacer creer a sus

padres que no se siente mal. ¿qué hará?


172

3. JUEGO EN GRUPO: TAREA DE IRONÍA (Versión 2).

CATEGORIA 1: CAPACIDAD DE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO.

1. ¿Cómo crees que se sintió Juanito cuando Rafael le dio esta respuesta?

2. ¿Crees que lo dejarán jugar y porqué?

3. ¿Cómo te sentirías si tu quieres jugar football y un niño te diera esa respuesta?

4. ¿Por qué crees que el niño dio esa respuesta?

CATEGORIA 2: PREDECIR.

1. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael para que este decida no dejarlo jugar?

2. ¿Qué crees que Juanito le dirá a Rafael y a los demás integrantes del equipo para que

estos le dejen jugar?

3. ¿Qué crees que Rafael le dirá a los demás integrantes del equipo para que estos decidan

no dejar jugar a Juanito?

4. ¿Qué crees que los jugadores del equipo de fútbol le dirán a Juanito para que pueda

jugar?

CATEGORIA 3: SIMULAR.

1. Juanito llega a casa muy triste por lo que le sucedió en el parque pero, no quiere que

su mamá se entere de cómo se siente, su mamá nota algo y le pregunta ¿cómo le fue? ¿Qué

hará Juanito?.

2. ¿Qué cree Juanito que hará Rafael si él entra a jugar al equipo?

3. ¿Qué crees que harán los demás miembros del equipo después de escuchar a Rafael?

4. ¿Qué cree Rafael que hará Juanito después de darle esta respuesta?

CATEGORIA 4: MANIPULAR.

1. Aunque Juanito esta triste por no poder jugar, les quiere hacer creer a los integrantes del

equipo que este no se siente mal. ¿qué hará?


173

2. Rafael se burla de Juanito después de darle su respuesta, pero se da cuenta de la tristeza

de Juanito, ¿qué hará Rafael para que Juanito entre al juego?

3. Los demás integrantes del equipo sabían que Rafael iba a molestar a Juan, pero no

quieren que Juanito se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán?

4. Juanito esta triste por no poder jugar, cuando llega a casa les quiere hacer creer a sus

padres que no se siente mal. ¿qué hará?



1. ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío José les dio esta respuesta?

2. ¿Crees que le responderán y porqué?

3. ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?

4. ¿Por qué crees que el tío José dio esa respuesta?


1. ¿Qué hicieron Andrés y Felipe para que el tío José les diera esa respuesta?

2. ¿Qué crees que Andrés y Felipe le dirán al tío José?

3. ¿Qué crees que los niños le dirán al tío José para que este tranquilo?


1. Los papás de Andrés y Felipe, llevaron a los niños a la fiesta para que estuvieran muy

felices y compartieran con toda la familia. Los niños llegan a casa de sus padres muy

pensativos por lo que les dijo el tío, sus papás notan algo. ¿Qué harán los niños?

2. ¿Qué creerá Andrés si Felipe saluda al tío José?

3. ¿Qué crees que hará Felipe si Andrés, se para y se va, y por tanto, no saluda al tío José?

4. ¿Qué cree el tío José que harán los niños después de darle esta respuesta?


174


1. Andrés es un niño orgulloso, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, le quiere

ocultar a sus papás como se sintió. ¿Qué les hará creer?

2. El tío José se burla de los niños después de darles esa respuesta, pero se da cuenta de

cómo se sienten, ¿qué hará José?

3. Los demás invitados al cumpleaños sabían que el tío José iba a molestar a los niños, pero

no quieren que los niños se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán?



1. ¿Cómo crees que se sintieron Andrés y Felipe cuando el tío José les dijo esa rima?

2. ¿Crees que le responderán y porqué?

3. ¿Cómo te sentirías si te dijeran esa rima?

4. ¿Por qué crees que el tío José dio esa respuesta?


1. Qué hicieron Andrés y Felipe para que el tío José les diera esa respuesta?

2. Qué crees que Andrés y Felipe le dirán al tío José?

3. Qué crees que los niños le dirán al tío José para que este tranquilo?


1. Los papás de Andrés y Felipe, llevaron a los niños a la fiesta para que estuvieran muy

felices y compartieran con toda la familia. Los niños llegan a casa de sus padres muy

pensativos por lo que les dijo el tío, sus papás notan algo. ¿Qué harán los niños?

2. ¿Qué creerá Andrés si Felipe saluda al tío José?

3. ¿Qué crees que hará Felipe si Andrés, se para y se va, y por tanto, no saluda al tío José?


175

4. ¿Qué cree el tío José que harán los niños después de darle esta respuesta?


1. Andrés es un niño orgulloso, no le gusta que se den cuenta de lo que le pasa, le quiere

ocultar a sus papás como se sintió. ¿Qué les hará creer?

2. El tío José se burla de los niños después de darles esa respuesta, pero se da cuenta de

cómo se sienten, ¿qué hará José?

3. Los demás invitados al cumpleaños sabían que el tío José iba a decirles esa rima a los

niños, pero no quieren que los niños se enteren que se han puesto de acuerdo, ¿qué harán?

4. ¿Qué crees que el tío José hará después de que los niños escucharon la rima?

6. DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 1).

CATEGORÍA 1: CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL LUGAR DE OTRO.

1. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no confesar al juez?

2. ¿Cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez?

3. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro si los dos deciden confesarle al juez?

4. ¿Cómo se sentirá el juez si Carlos y Pedro, se ponen de acuerdo para no confesar?


1. ¿Crees qué los presos se pondrán de acuerdo para confesar, o crees que no?

2. ¿Qué crees que Carlos pensará sobre lo que dirá Pedro cuando exprese su condena?

3. ¿Qué cree Carlos que pensará Pedro si este le colabora al juez?

4. ¿Qué creerá el juez si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar?


1. ¿Pedro necesita convencer al juez que le otorgue la mínima condena que crees que

hará?


176

2. ¿Carlos no es tan hábil mintiendo, que hará para convencer a Pedro y obtener la mínima

condena?

3. ¿Qué hará Pedro, que es muy hábil mintiendo para convencer a Carlos y lograr la

mínima condena?

4. ¿Los familiares de los presos los visitarán antes de la condena, Carlos y Pedro no quieren

preocuparlos, qué crees que harán?


1. ¿Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore?

2. ¿Qué crees que Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro?

3. ¿Qué crees que Pedro le dirá a Carlos para que los dos obtengan la condena mínima?

4. ¿Qué crees que el juez le dirá a Carlos y a Pedro para que estos confiesen?

7. DILEMA DEL PRISIONERO (Versión 2).


1. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro al ponerse de acuerdo para no confesar al juez?

2. ¿Cómo se sentirá Carlos si Pedro le confiesa al juez?

3. ¿Cómo se sentirá Carlos y Pedro si los dos deciden confesarle al juez?

4. ¿Cómo se sentirá el juez si Carlos y Pedro, se ponen de acuerdo para no confesar?


1. ¿Crees qué los presos se pondrán de acuerdo para confesar, o crees que no?

2. ¿Qué crees que Carlos pensará sobre lo que dirá Pedro cuando exprese su condena?

3. ¿Qué cree Carlos que pensará Pedro si este le colabora al juez?

4. ¿Qué creerá el juez si Carlos y Pedro se ponen de acuerdo para no colaborar?



177

1. ¿Pedro necesita convencer al juez que le otorgue la mínima condena que crees que hará?

2. ¿Carlos no es tan hábil mintiendo, que hará para convencer a Pedro y obtener la mínima

condena?

3. ¿Qué hará Pedro, que es muy hábil mintiendo para convencer a Carlos y lograr la

mínima condena?

4. ¿Los familiares de los presos los visitarán antes de la condena, Carlos y Pedro no quieren

preocuparlos, qué crees que harán?


1. ¿Qué crees que le dirá Carlos a Pedro para que este le colabore?

2. ¿Qué crees que Carlos le dirá al juez para que este condene por más tiempo a Pedro?

3. ¿Qué crees que Pedro le dirá a Carlos para que los dos obtengan la condena mínima?

4. ¿Qué crees que el juez le dirá a Carlos y a Pedro para que estos confiesen?

8. EL TESORO SECRETO DEL PIRATA BARBARROJA.


1. ¿Cómo se sentirá Barbarroja si los rescatadores no encuentran el mapa?

2. ¿Cómo se sentirá los rescatadores si encuentran el mapa?

3. ¿ Cómo se sentirán los piratas si logran encontrar el tesoro primero?

4. ¿Cómo se sentirán los piratas si no encuentran el mapa?


1. ¿Donde creerán los rescatadores que Barbarroja escondió el mapa?

2. ¿Qué crees que los piratas le dirán a Barbarroja, para que este les ayude para encontrar

el mapa?

3. ¿Qué creés que harán los rescatadores para que los piratas no encuentren el tesoro?


178

CATEGORIA 3:SIMULAR.

1. ¿Qué crees qué hará Barbarroja si los rescatadores no encuentren el mapa?

2. ¿Qué crees qué harán los rescatadores para hacerles creer a los piratas que el tesoro no

esta en el lugar que el mapa indica?

3. ¿Qué crees que harán los piratas si se enteran que Barbarroja a ayudado a los

rescatadores para encontrar el mapa?

4. ¿Qué crees que harán los piratas cuando se den cuenta que están cuidando la zona donde

esta el mapa?


1. ¿Qué crees que le dirá Barbarroja a los piratas para que los rescatadores logren encontrar

primero el mapa?

2. ¿Qué crees que los rescatadores le dirán a los piratas para que despejen la zona donde

esta escondido el mapa?

3. ¿Aunque los piratas y los rescatadores están muy perdidos para hallar el mapa, que crees

que le dirán a Barbarroja para hacerle creer lo contrario?

4. ¿Los rescatadores están muy perdidos para hallar el mapa, que crees qué harán para

sacarle información al grupo contrario?


179

ANEXO C

MEDIACIONES

Mediaciones De La Categoría Predecir.

Una tarde en la vida de Edgar...

Contexto general: Paula es una niña brava y malgeniada, es la prima de Edgar, quien es un

niño que viene todas las tardes a la Fundación. Un día llegó de visita su prima Paula, a

quien Edgar quiere mucho y le agrada que venga a visitarlo y a compartir con él. Sin

embargo, Paula no podía quedarse en casa de Edgar porque la mamá y la abuelita tenían

que trabajar. La abuelita de Edgar decidió que fueran juntos a la Fundación, donde lo

recibieron con agrado. Paula debía integrarse a las mismas actividades de Edgar durante la

tarde y así lo hizo.

Escenas Niveles de la mediación (Voz del doble)

1. Jugando en la Fundación un juego de

mesa

Esa tarde en la Fundación, Eliana la

orientadora, decide realizar unos juegos de

fichas con los niños. Primero, Eliana les

indica a los niños como jugar: reparte las

Primer nivel:

• Paula vino de visita y lo mejor es tratar de

que se sienta bien, además yo lo quiero mucho

• Paula es una sobrina muy querido por mi

mamá y a ella no le gustaría que peleáramos


180

indica a los niños como jugar: reparte las

fichas, les enseña a hacer los animales con

las fichas teniendo una guía como base y

les indica que deben tener turnos para sacar

las fichas y gana un punto el niño que

complete primero la figura.

Luego Eliana de explicarles el juego, sale a

atender unos papás y los niños se quedan

jugando. En este caso los niños que están

jugando son: Edgar y Paula.

Hasta ese momento todo iba bien. Sin

embargo, cuando la orientadora sale del

salón, Paula se desorganiza y comienza a

quitarle las fichas a Edgar, a lanzarlas por

el salón, a tirarlas al piso y a jugar con

ellas como si fueran un carro o una moto, a

coger otras sin respetar el turno, a armar

animales sin mirar las guías y comienza a

decir que tiene más puntos y que está

ganando el juego.

Cierre 1: Edgar le enseña a Paula a jugar

de forma ordenada, ella se enoja, tira las

fichas y le dice a Edgar que es un tramposo

y que le ha robado los puntos.

Cierre 2: Ante esto Edgar no sabe ¿qué

hacer?.

• A Eliana, la orientadora, no le gustaría que

discutiéramos por el juego pues ella nos enseño

a jugarlo

• Me gustaría que Paula se sintiera muy bien

en la Fundación y conociera lo divertido que la

pasamos acá

• No me gustaría que los demás niños se

dieran cuenta que yo peleo con mi prima

Segundo nivel:

• No me agrada lo que está haciendo Paula,

debe ser que ella no entiende que este tiempo

que nos dio Eliana es para jugar en la mesa y no

para tirar las fichas

• Aunque me estoy poniendo bravo con Paula

voy a buscar una manera de arreglar las cosas

• A pesar de que me incomoda lo que Paula

está haciendo, voy a tratar de controlarme

Tercer nivel:

• Debo tranquilizarme ante la actitud que está

tomando mi prima, y voy a decirle que se

levante del piso y que se ubique en la mesa

conmigo

• Debo calmar a mi prima para que pueda

jugar conmigo

• Voy a decirle a Paula que luego de este

juego vamos a jugar pelota con los otros niños

en la cancha de la Fundación

• Debo calmarme y calmar a Paula diciéndole


181

que las fichas se ponen en la mesa. Luego le voy

a ayudar a armar las fichas para que ella pueda

entender

• Debo serenarme y buscar algunas parejas

ayudando a Paula para que entienda que es fácil

y que los dos podemos jugar juntos

2. Jugando con una pelota

Paula observa a Edgar jugar con una pelota

y decide ir a jugar con él. Edgar le

permiten jugar, pero una vez que inicia el

juego Paula hace faltas descaradas, lo

golpea para obtener el balón, y en

ocasiones le dice malas palabras.

Cierre 1: Edgar le llama la atención a Paula

por su forma brusca de jugar, la niña

comienza a darle puños y a decirle que él

no sabe jugar.


hacer?.

Primer nivel:

• Esto es un juego y no es un momento para

pelear

• En los juegos de pelota existen ciertas reglas

que se deben respetar

• Yo le dí la oportunidad a Paula de jugar

Segundo Nivel:

• Me estoy sintiendo muy mal por lo que está

haciendo mi prima pero esto no me va a ayudar

a ganar el juego

• No me agrada lo que está haciendo Paula,

pues todos los demás niños se están poniendo

furiosos y no van a querer jugar con nosotros,

pero no consigo nada si me pongo bravo con

ella

• Paula debe querer jugar con la pelota pero

no sabe como interactuar con sus compañeros

Tercer Nivel:

• Debo estar tranquilo ante la actitud de Paula,

voy a esperar un poco y si ella no logra jugar

bien, entonces le indicaré algunas formas

adecuadas para jugar


182

• Voy a acercarme a Paula y le voy a decir

que así no jugamos aquí, que existen unas reglas

para jugar y que debemos cumplirlas. Por

ejemplo: no se le puede pegar con intención a

un compañero cuando tiene el balón, y mucho

menos cuando no tiene el balón

3. Mirando revistas

Cuando llegan a casa los dos primos,

Edgar encuentra una de sus revistas

favoritas, por lo cual se dispone a verla e

invita a su prima para que haga lo mismo.

Sin embargo, Paula le quita la revista

bruscamente y saca otra del revistero para

verla, entonces decide que no van a ver la

revista que Edgar quiere sino otra, lo cual

no le agrada mucho a Edgar.

Cierre 1: Entonces Edgar se pone furioso

con Paula por lo que la niña lo saca del

cuarto.


hacer?.

Primer Nivel:

• Mi prima está de visita en mi casa y debo

tratar de que se sienta bien

• Pronto va a llegar mi mamá y no le

agradaría vernos peleando

• A mi abuelita no le gusta que hagamos

mucho ruido en la casa

Segundo Nivel:

• Voy a tranquilizarme para que cada uno

podamos ver nuestra revista

• Me disgusta mucho la manera como Paula

me quitó la revista, pero no logró nada si yo

hago lo mismo. Lo único que voy a conseguir es

que nos pongamos a pelear

• Me enfada mucho que me quiten la revista

cuando es mi preferida pero no consigo nada

con gritar a mi prima.

• En estos momentos no quiero ver la revista

de mi prima, pero si discuto con Paula no voy a

lograr que ella me deje ver la revista


183

Tercer Nivel:

• Voy a mostrarle a Paula el inicio de mi

revista para que vea como es de interesante

• Le voy a decir a Paula que esta revista es

una de las mejores para niños

• Le voy a proponer un trato a Paula y

consiste en ver su revista por un tiempo y luego

observar la mía

COMPROBACIÓN CATEGORÍA PREDECIR

Joaquín Esta Jugando En La Clase De Educación Física

Contexto general:

Joaquín esta en clase de educación física jugando baloncesto, el profesor les está enseñando

un pase de pecho y les dice como hacer jugadas. Establece grupos de tres niños para hacer

las jugadas. Joaquín, Santiago y Felipe están en un grupo, pero Felipe no hace lo que el

profesor les dice y juega solo sin hacerles pases a sus compañeros. Santiago y Joaquín le

indican lo que debe hacer, pero el no logra coordinar el pase y driblar por lo que lanza el

balón lejos de la cancha de una patada, los empuja y los trata mal. Joaquín no sabe qué

hacer?

Preguntas:

1. ¿Qué crees que hará Joaquín?


184

2. ¿Por qué crees que Felipe hizo eso?

3. ¿Crees que esta fue la mejor alternativa que Felipe pudo escoger?

4. ¿Crees que hay una mejor alternativa para solucionar este inconveniente o crees que

no?.

Mediaciones De La Categoría Simular

Mamá llega a casa después del trabajo...

Contexto general: Carlitos es un niño malgeniado, grosero e irrespetuoso. Martha, la

mamá de Carlitos, llega todos los días a casa a la misma hora en la tarde después de su

trabajo en la oficina donde se desempeña como secretaria. En la tarde de hoy después de

su trabajo la visitará su hermana Janet con su hijo Andrés, y, por lo tanto ella desea

atenderlos bien a su hermana y a su sobrino. Cuando se dirige a la cocina se da cuenta que

se han acabado las galletas que tanto le gustan a su hermana, sin embargo, ella se

encuentra muy cansada para salir a la tienda.


1. Mamá llega a casa.

Carlitos se encontraba jugando trompo,

cuando escucho la voz de Martha, su mamá,

quien lo llamaba insistentemente para

pedirle el favor de ir a la tienda a comprar

unas galletas para atender en la tarde la

visita de su tía Janet. Carlitos, esta muy

entretenido jugando.

CIERRE 1: Por lo cual ante el favor que le

solicito su mamá se pone bravo y tira el

Primer nivel:

• Si mi tía viene de visita a mi me gustaría

que se sintiera bien.

• No hay galletas en casa.

• Estoy jugando muy divertido

• Mi mamá trabaja mucho y llega cansada

a casa.

Segundo nivel:

• Me disgusta ir a la tienda y que mis

amigos me vean haciendo los mandados de la


185

solicito su mamá se pone bravo y tira el

trompo al piso.

CIERRE 2: Ante esto Carlitos no sabe ¿qué

hacer?.

.

casa.

• A pesar de que estoy disgustado porque

mi mamá me envió a la tienda a comprar las

galletas, no quiero que mi tía se de cuenta.

Tercer nivel:

• Trataré de no molestarme por la solicitud

de mi mamá de ir a comprar las galletas por

lo tanto mostraré una actitud amable con ella

y con mi tía durante la visita.

• Trataré de entender que mi mamá me

mande a la tienda a comprar las galletas,

porque está cansada, y yo iré a comprarlas

para colaborarle y ayudarle a mi mamá.

• Aunque me guste mucho jugar trompo,

yo quiero demostrarle a mi mamá que la

quiero mucho.

• No me gustaría que mi tía se diera cuenta

que a mi no me gusta ayudarle a mi mamá.

• Voy a tratar de ayudar a mi mamá a traer

las galletas, por lo cual debo ir a la tienda a

traer lo que mi mamá me pidió para mi tía.

2. Carlitos va a la tienda.

Carlitos a ahorrado toda la semana dinero de

sus onces pues quiere ir el fin de semana a

la tienda con su primo Andrés, quien esta de

visita en casa y el cual se ha mostrado un

poco tímido e incómodo. Al llegar a la

tienda se da cuenta que el dinero no le

alcanza para dos colombinas, una para él y

otra para su primo Andrés.

Primer nivel:

• El dinero no me alcanza para una

colombina

• He ahorrado toda la semana para una

colombina porque me gustan mucho.

• A mi primo le gustaría que le compartiera

una colombina, estando de visita en casa.

• Me disgusta que mi primo y yo no

podamos comprar colombinas porque no me


186

CIERRE 1: Carlitos al darse cuenta que el

dinero no le alcanza para dos colombinas se

pone bravo, muy molesto, muy furioso y

sale corriendo.


hacer?.

podamos comprar colombinas porque no me

alcanza la plata.

• El dinero me alcanza para un paquete de

galletas.

Segundo nivel:

• No me gusta que mi primo se de cuenta

que estoy triste porque no tengo dinero para

comprar dos colombinas

• No quiero que mi primo se sienta

incomodo si se da cuenta que tengo que

compartir con él.

• Me molesta, me da rabia que el dinero no

me alcance

• Voy a tratar de no estar bravo y miraré

qué le puedo llevar a mi primo

Tercer nivel:

• Voy a tratar de comprar otra cosa en vez

de las colombinas para compartir con mi

primo

• Pondré cara de feliz al llegar a casa para

que mi mamá no se de cuenta que no pude

comprar las colombinas y no se ponga triste

• Voy a tratar de no mostrar mi enojo por

no poder comprar una colombina y más bien

compraré un paquete de galletas y pondré

cara de alegría.

• Si comparto las galletas con mi primo me

sentiré mejor por no poder comprar el


187

helado.

3. El cumpleaños de Carlitos.

Carlitos va a cumplir años y le gustaría que

le regalarán un hermoso avión, sin embargo

no ha dicho nada en casa para no incomodar

a sus padres. Su mamá esta pensando que el

mejor regalo que le puede hacer a Carlitos es

darle un saco muy fino. El día de su

cumpleaños la mamá va a su alcoba muy

temprano, saluda a su hijo y le entrega el

regalo, Carlitos lo destapa.

CIERRE 1: Carlitos enojado por no haber

recibido el regalo que deseaba, le dice a su

mamá que eso no era lo que quería, la grita y

bota el regalo en cualquier lugar.


hacer?.

.

Primer nivel:

• Voy a cumplir años y me gustaría un

regalo.

• Yo quiero de regalo de cumpleaños un

avión.

• Mi mamá me compró el regalo con

mucho esfuerzo.

Segundo nivel:

• Aunque el regalo no me gustó no saco

nada con ponerme bravo

• Estoy molesto porque no recibí el regalo

que quería pero se que mi mamá ahorro para

comprarlo

• El regalo no me gusto pero se que me

hace falta pues en estos días ha hecho mucho

frío

Tercer nivel:

• Aunque no me gustó el regalo pondré

cara de feliz para que mi mamá no se sienta

triste.

• Aunque estoy molesto porque no me

gusto el regalo voy a demostrarle a mi mamá

con mi actitud que estoy feliz para que ella

esté contenta

• Voy a hacer cara de feliz con mi mamá

para que ella vea que me gustó el regalo


188

COMPROBACIÓN CATEGORÍA SIMULAR

Jorge Esta En Clase De Español

Contexto general:

Jorge esta en la clase de español, en este momento se encuentra escribiendo un cuento,

finalizada esta actividad la profesora les pide que por favor lo lean en voz alta. Cuando

Jorge se da cuenta que otro de sus compañeros escribió el mismo cuento sobre los

dinosaurios, no sabe que hacer.

Preguntas:

5. ¿Qué crees que hará Jorge ante esta situación?

6. ¿Por qué crees que Jorge hizo eso?

7. ¿Crees que esta fue la mejor alternativa que Jorge pudo escoger?

8. ¿Crees que hay una mejor alternativa para solucionar este inconveniente o crees que

no?.

Mediaciones De La Categoría Manipular - Engaño Cooperativo


1. Maria, la niña ciega: Maria es una niña

ciega que estudia en un colegio con niños

que no tienen su misma dificultad. En la

clase de biología, su profesora le ha puesto

una tarea que ella no puede realizar sola y

requiere de ayuda.

Primer nivel:

• Mi amiga es ciega

• Mi amiga tiene una tarea que no puede hacer

sola

• A mi profesora le gustaría que María llevará

la tarea.


189

Cierre 1: María ante la tarea que le ha puesto

su profesora de biología expresa su angustia

llorando por no poder hacer bien la tarea y

no tener quien le ayude.

Cierre 2: Ante lo cual el compañero de

María no sabe ¿qué hacer?

Segundo nivel:

• A mi amiga le angustia que le pongan una

tarea que no pueda hacer sola.

• Mi amiga no quiere que mi profesora se de

cuenta que esta angustiada por no poder hacer la

tarea.

• Debo tranquilizar a mi amiga y le voy a

ayudar a hacer la tarea

Tercer nivel:

• Trataré de que mi amiga no se angustie y

buscaré la manera de ayudarla

• Ayudaré a mi amiga leyendo y escribiendo

el trabajo

• No le contaré a la profesora que yo le ayude

a hacer la tarea

• Voy a ayudar a mi amiga poniendo mi mejor

esfuerzo para que logre hacer bien la tarea

• Ambas guardan el secreto con la profesora

de quien hizo la tarea y María la presenta como

si ella la hubiera hecho recibiendo una

felicitación por parte de su profesora.

2. Un regalo para mi mejor amiga

María, quien es ciega quiere hacerle un

regalo a su mejor amiga Paola, por

consiguiente va a la tienda a comprar un

muñeco y por su dificultad visual ella misma

Primer nivel: (contexto general, donde le

damos al niño información global de la

situación)

• Mi hermana tiene la dificultad de la ceguera

• Mi hermana debe comprar un regalo que no

puede escoger sola


190

no puede escoger el regalo para su amiga y

no sabe que hacer.

Cierre 1: María, ante el problema de no

poder escoger el regalo ella misma por su

dificultad (ceguera), se pone de mal genio,

golpea la vitrina y reniega de su

incapacidad.

Cierre 2: Ante lo cual el compañero de

María no sabe ¿qué hacer?

• A mi hermana le gustaría comprarle un

regalo a su amiga

Segundo Nivel: (uno emocional del personaje

débil)

• Ser ciega pone de mal genio a mi hermana.

• A mi hermana le da mal genio por no poder

escoger ella misma el regalo para su amiga.

• Mi hermana No quiere que nos demos

cuenta que esta angustiada por no poder escoger

el regalo.

Tercer Nivel: (el curso de acción)

• Trataré de darle tranquilidad a mi hermana y

hacerle saber que cuenta conmigo

• Intentaré escoger el regalo por mi hermana.

• Le haré creer a la amiga de mi hermana que

ella escogió el regalo

• Voy a hacer el mejor esfuerzo porque mi

hermana compre un lindo regalo para su amiga

• Le ayudaré a mi hermana a escoger un

regalo y lo pondré en la bolsa para que ella se lo

pueda llevar a su amiga

3. Invitación a una fiesta

Natalia, la hermana menor de Iván fue

invitada a una piñata. Por lo cual su mamá le

compró una linda camiseta para que se viera

muy linda en la fiesta, y le recomendó que la

cuidará.

Primer Nivel: (uno de contexto general,

donde le damos al niño información global de la

situación)

• Mi mamá le regaló a mi hermana una

camiseta y la tiene que cuidar durante la fiesta

• Es la primera vez que mi hermana asiste a


191

Sin embargo, Natalia no estuvo muy

contenta en la piñata, porque al estar

jugando, se callo y rompió la camiseta.

Cierre 1: Al llegar a casa la mamá se da

cuenta que la niña rompió la camiseta y la

regaña.

Cierre 2: Ante esto Iván no sabe ¿qué hacer?

una fiesta de cumpleaños

• Voy a tratar de que mi hermana se sienta

bien en la fiesta

• A mi mamá no le gustaría que estuviéramos

tristes en la fiesta

• Mi mamá se esforzó mucho por comprarle la

camiseta de mi hermana que trajimos a la fiesta


débil)

• Mi hermana se angustia porque la camiseta

se le rompió

• Mi hermana está triste porque mi mamá la

va a regañar

• Voy a tranquilizar a mi hermana y voy a

tratar de que solucione este problema


• Voy a decirle a mi hermana que en casa

arreglaremos la camiseta para que mi mamá no

se ponga brava

• Voy a prestarle a mi hermana la chaqueta

para que mi mamá no se de cuenta que se

rompió la camiseta

• Voy a convencer a mi mamá de que Natalia

la paso muy bien para que ella nos vuelva a

permitir ir a otras fiestas


192

4. El pocillo especial

Luego de la fiesta, la mamá de los niños les

muestra un pocillo especial que le regaló

una amiga que quiere mucho.

Después los niños se ponen a jugar en la

casa, cuando de pronto pasan junto a la mesa

donde estaba el pocillo y Natalia la hermana

menor lo rompe al lanzar una pelota.

Cierre 1: Natalia se pone a llorar preocupada

por haberle roto el pocillo a su mamá, su

hermano sale corriendo y Natalia no sabe

que hacer.

Cierre 2: Ante esto Iván no sabe ¿qué hacer?

Primer Nivel: (uno de contexto general,

donde le damos al niño información global de la

situación)

• Mi hermana es más pequeña y aún no

controla bien sus movimientos al pegarle a la

pelota

• Mi hermana es menor que yo y sin querer

rompió el pocillo de mi mamá

• Yo quiero mucho a mi hermana y no me

gusta verla llorando

• No me gustaría que mi mamá castigará a mi

hermana por este incidente.


débil)

• Mi hermana esta preocupada por romper el

pocillo especial de mi mamá

• Mi hermana está muy triste porque sin

querer hacerlo hizo daños en la casa

• Mi hermana esta angustiada porque no sabe

como arreglar el pocillo


• Voy a decirle a mi mamá que Natalia no

tuvo la culpa y que fue el gato que paso en el

momento que estábamos jugando

• Voy a decirle a mi mamá que nosotros

estábamos jugando en el patio y no en la sala


193

• Si mi mamá no cree que fue el gato le diré

que yo fui el que lanzó el balón pero que cayó

de rebote sobre el pocillo

• Voy a persuadir a mi mamá de que Natalia

no tuvo la culpa de romper el pocillo para que

no la regañe ni la castigue y así podamos volver

a jugar en casa

COMPROBACIÓN CATEGORÍA MANIPULAR

María tiene una pierna enyesada

Maria estaba en clase de danzas, la cual le gusta mucho y está muy entusiasmada porque

realizará el papel principal. Al estar realizando un ensayo para su presentación donde

asistirán sus padres. Realizando uno de los movimientos María sufre un accidente por lo

que tuvieron que enyesarle la pierna izquierda. La niña se pone muy triste porque ella era

el personaje principal de la coreografía. Por lo cual, María le pide a su profesora que le diga

a sus padres que ella no quiere participar en la presentación porque a ella no le gustaba la

coreografía.

Preguntas:

1. ¿Porqué crees que María se puso de acuerdo con su profesora?

2. ¿Porqué crees que María hizo eso?

3. ¿Porqué crees que María le dice esto a sus padres?


194

4. ¿Cómo espera María que se sientan sus padres después de decirles esto?

5. ¿Qué harías por tu mejor amigo si estuvieras en esta misma situación?


195

ANEXO D

FORMATOS

1. ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS.

1. Estás haciendo algo que te gusta y crees que esta muy bien. Por ejemplo, un dibujo,

una construcción. Otro niño te dice: No me gusta. ¿Qué harías o dirías

generalmente?

a. Decir: Eres estúpido

b. Decir: tienes razón aunque en realidad no lo creyeras

c. Creo que es fantástico. Además ¿tú que sabes?

d. Sentirme herido y no decir nada.

2. Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice: ¡Eres tan

tonto¡ ¡Olvidarías tu cabeza si no fiera porque la tienes atornillada¡ ¿Qué harías o

dirías generalmente?

a. Decir: De todas formas, yo soy más listo que tú, además ¿ tu que sabes?

b. Decir: Si hay alguien tonto ese eres tú.

c. Decir: Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo.

d. No decir nada o ignorarlo.


196

3. Otro niño con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso. Hecho

que hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso.

¿Qué harías o dirías generalmente?

a. Decir: Me molesta que me hagas esperar de esta manera.

b. Decir: Es la última vez que te espero.

c. No decirle nada.

d. Decir: ¡Eres un fresco¡ ¡llegas tarde¡

4. Sabes que otro niño está preocupado. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a. Decir: Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte?

b. Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su

preocupación.

c. No decir nada y dejarlo solo.

d. Reírme y decirle: Eres un crío.

5. Otro niño te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿qué harás o dirías

generalmente?

a. Decir: Estas loco.

b. Decir: No creo que sea culpa mía.

c. Decir: ¡Yo no he sido¡ ¡No sabes de lo qué estás hablando¡

d. Aceptar la culpa y no decir nada.

6. Estas hablando muy alto con un amigo, y otro niño te dice: Perdona, pero haces

demasiado ruido. ¿Qué harías o dirías?


197

a. Para de hablar inmediatamente.

b. Decir; Si no te gusta, ¡lárgate¡, y continuarías hablando alto.

c. Decir: lo siento, hablaré más bajo, y entonces hablar en voz baja.

d. Decir; Muy bien, y continuar hablando alto.

7. Otro niño tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías o dirías generalmente?.

a. Decir a ese niño que me lo diera.

b. No pedirlo.

c. Quitárselo a ese niño.

d. Hacer un comentario sobre eso pero no pedírselo

8. Algunos niños están hablando sobre un juego que a ti te gusta mucho. Quieres

participar y decir algo. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a. No decir nada.

b. Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando tuviera

oportunidad de hacerlo.

c. Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia.

d. Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo mucho que me gusta ese

juego.

9. Ves cómo otro niño tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a. Reírme y decir. ¿Por qué no miras por donde vas?

b. Preguntar: ¿Qué ha pasado?

c. Decir: ¿Así son las caídas¡

d. No hacer nada e ignorarlo.


198

10. Cometes un error y culpan a otro niño. ¿Qué harías o dirías generalmente?

a. No decir nada.

b. Decir: No creo que sea culpa de esa persona.

c. Decir: Es culpa mía.

d. Decir: tiene mala suerte


199

ENCUESTA DE CARACTERIZACION DE SUJETOS.

ENCUESTADO: Fecha: NOMBRE DEL NIÑO: EDAD: CURSO: INSTITUCIÓN DONDE ESTUDIA: Conformación de su núcleo familiar Indicar lo más especifico posible como está conformada su familia, con quién vive, como es su relación con sus padres y con sus pares ya sean hermanos o pares, lugar que ocupa dentro de su familia, a que se dedican sus padres, nivel de escolaridad de éstos, origen, caracterizar su personalidad. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Porqué vive en Bogota, presenta algun tipo de característica de Deprivación Social ¿Cual? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo es su rendimiento académico en general? (fortalezas y dificultades). ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo son sus habilidades sociales? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


200

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. ¿Cómo es su actitud y qué estrategias emplea ante las situaciones problema? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ . ¿Qué actitud y comportamiento muestra ante las normas establecidas?. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué actitud y comportamiento muestra ante las situaciones en que es expuesto al castigo?. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


201

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Relación entre medio y contenido representacional

Figura 2. Modelo que explica las habilidades mentalistas

Figura 3. Relación entre Habilidades Mentalistas y Conducta Prosocial.


202

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Autoconciencia

Tabla 2. Simulación

Tabla 3. Realidad Ficción

Tabla 4. Deseos Creencias y Emociones

Tabla 5. El orgullo, la vergüenza y la culpa

Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente.

Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional

cognitivo.

Tabla 8. Resumen de los enfoques cognitivo representacional y emocional

Tabla 9. Semejanzas y diferencias entre los enfoques cognitivo representacional y

emocional.

Tabla 10. Características de los estadios de la Conducta Prosocial y su relación con las

Habilidades Mentalistas.

Tabla 11. Características de la Empatía y la Conducta Prosocial.

Tabla 12. Investigaciones relacionadas con la Conducta Prosocial.

Tabla 13. Niveles de Complejidad de las tareas.

Tabla 14. Uso de las habilidades mentalistas en SR.

Tabla 15. Uso de las habilidades mentalistas en RS.

Tabla 16. Uso de las habilidades mentalistas en JC.


203

Tabla 17. Uso de las habilidades mentalistas en MP.

Tabla 18. Uso de las habilidades mentalistas en MJ.

Tabla 19. Uso de las habilidades mentalistas en YV.


204

LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Tareas de Habilidades Mentalistas

Anexo B. Preguntas de las categorías de Habilidades Mentalistas

Anexo C. Mediaciones

Anexo D. Formatos

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