los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y ...

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO

HUMANO Y LAS EMOCIONES. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA

ESTUDIANTES DE CICLO IV

LUZ DARY CARDENAS SUAREZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES BOGOTÁ, COLOMBIA

2014

LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO

HUMANO Y LAS EMOCIONES. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA

ESTUDIANTES DE CICLO IV

LUZ DARY CARDENAS SUAREZ

Licenciada en Biología UD

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:

Dr. Rer. Nat. MARY RUTH GARCIA CONDE.

Línea de Investigación:

Didáctica de las Ciencias

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

BOGOTÁ, COLOMBIA

2014

A DIOS quien guía mis pasos, ese diseñador perfecto que

creo la maravilla del cerebro y sus misteriosas conexiones, que solo hasta

ahora estamos aprendiendo a conocer, y a mi hijo Daniel Felipe que es

el motor que me impulsa a ir más adelante y así poder ser ese gran

ejemplo que él pueda seguir.

“Los hombres lo deberían saber todo del cerebro y sólo del

cerebro, surgen nuestros placeres, alegrías, risas y bromas, así como

nuestros, dolores, penas y lágrimas. A través de él pensamos, vemos,

oímos y distinguimos lo feo de lo bonito, lo malo de lo bueno, lo

agradable de lo desagradable”

Hipócrates- Siglo V A.C.

VI LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

Agradecimientos

A la doctora Mary Ruth García Conde, docente del departamento de Bilogía de la Universidad Nacional, por haber aceptado dirigir este trabajo de grado, quien además de ser una excelente maestra con gran calidad humana, con sus aportes enriqueció e hizo posible la culminación de esta propuesta, dándole un nuevo sentido al valor de educar. A los docentes de la Universidad Nacional de Colombia, que mediante sus enseñanzas hicieron posible una nueva visión de la labor docente, permitiéndome escalar un peldaño más en mi formación académica y profesional. A mi hijo Daniel Felipe González Cárdenas que con su amor, apoyo y colaboración incondicional contribuyó en la feliz culminación de este trabajo. A mis compañeros de labor: docentes y estudiantes del colegio Atanasio Girardot y a todas aquellas personas que se mantuvieron siempre atentas y dispuestas a contribuir de diversas maneras en la ejecución de este trabajo.

Resumen y Abstract VII

Resumen

El presente trabajo corresponde a la elaboración de una propuesta didáctica, enmarcada dentro del

modelo de la enseñanza para la comprensión (EpC), que busca un verdadero aprendizaje significativo,

donde los estudiantes desarrollen todas sus habilidades, siendo capaces de pensar de manera flexible,

comprendiendo verdaderamente, no solo memorizando; el tema de los neurotransmisores y cómo

influyen en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones, se utiliza como excusa para

enseñar la temática del sistema nervioso a los estudiantes de ciclo IV de educación media, que tantas

dificultades presenta en la enseñanza de las ciencias naturales, como se pudo evidenciar en el

diagnóstico realizado a los estudiantes de grado noveno de la IED Atanasio Girardot, quienes no

tienen una compresión clara del funcionamiento del sistema nervioso y como este regula todas las

funciones de nuestro organismo, afectando todas las esferas de nuestra vida, ni mucho menos lo

relacionan con ellos mismos.

Palabras clave: Enseñanza, comprensión, sistema nervioso, neurotransmisores.

Abstract

This work relates to the development of a didactic , framed within the model of teaching for

understanding ( EFC ) , looking for a real meaningful learning where students develop all their skills ,

being able to think flexibly , comprising truly , not just memorizing ; theme neurotransmitters and

how they influence the functioning of the human body and emotions , is used as an excuse to teach

the topic of the nervous system to students in middle school cycle IV , which presents many

difficulties in the teaching of natural sciences , as was evident in the diagnosis made at the ninth

graders FDI Atanasio Girardot , who have a clear understanding of the functioning of the nervous

system and how it regulates all functions of our body , affecting all spheres of our life , let alone relate

it to themselves.

Keywords: Teaching, understanding, nervous system, neurotransmitters

Contenido IX

Contenido

Resumen y Abstract VII Lista de figuras X Lista de tablas XI Introducción 1 1. Planteamiento del Problema 3

1.1. Delimitación 3 1.2. Identificación del problema 3 1.3. Justificación 4 1.4. Antecedentes 4 1.5. Objetivos 5

1.5.1. Objetivo General 5 1.5.2. Objetivos Específicos 5

1.6. Metodología 5 1.6.1. Fase diagnostica 6 1.6.2. Fase de revisión teórico 6 1.6.3. Diseño y elaboración de la estrategia 6

2. Epistemología y Estado del Arte 8 3. Componente disciplinar 17

3.1. El sistema nervioso 17 3.2. Clasificación de la sensibilidad 18 3.3. Constitución del Sistema Nervioso 18 3.4. Estructura del sistema nervioso central 19 3.5. El sistema nervioso periférico 20 3.6. Células del Sistema Nervioso 21 3.7. Tipos de neuronas 23 3.8. Excitabilidad celular 24 3.9. Ley de “todo o nada” en la respuesta celular 25 3.10. Sinapsis 25 3.11. Neurotransmisores 29 3.12. Diferencia entre Hormonas y Neurotransmisores 30 3.13. Importancia de los neurotransmisores 31 3.14. Características de los neurotransmisores más importantes 31 3.15. El sistema límbico y las conductas innatas 35

4. Componente Pedagógico 37

4.1. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos? 38 4.2. ¿Cómo hacemos para que nuestros estudiantes

aprendan y desarrollen competencias? 36 4.3. Marco de la Enseñanza para la Comprensión 38 4.4. La enseñanza para la Comprensión (EpC) 39 4.5. Elementos para la comprensión 40 4.6. Visión representacional de la comprensión 41 4.7. La Lectura como elemento clave para la comprensión 42 4.8. Uso de las TIC como Herramienta Didáctica 43

5. Propuesta Didáctica 45

5.1. Diagnóstico 45

5.1.1. Análisis de resultados de la prueba diagnóstica 49

X LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV Título de la tesis o trabajo de investigación

Aspectos generales del sistema nervioso 49

Concepto de neuronas y función 49

Sinapsis y neurotransmisores 49

5.2 Propuesta de aula: Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones 51 5.2.1 Hilos Conductores 53 5.2.2 Tópicos Generativos 53 5.2.3 Metas de Comprensión 54 5.2.4 Desempeños de Comprensión 54 5.2.5 Valoración Continua 54

5.3 Actividades planteadas para el desarrollo de la propuesta 58 5.3.1 Desarrollo de habilidades para hacer lectura analítica y comprensiva 58 Metodología 58 5.3.2 Guía para el estudio analítico y crítico de un artículo 59

Lecturas Propuestas 59 5.3.3 Guía para el estudio analítico y crítico de un video 60

Videos Propuestos 61 5.4 Secuencia Didáctica Planteada 62 5.3 Blog: Los Neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y

las emociones 63 6 Conclusiones y Recomendaciones 66

Bibliografía 67 Webgrafia 69

Contenido XI

Lista de figuras

FIGURA. 2.1: DIBUJOS DE RAMÓN Y CAJAL 10

FIGURA. 2.2: EXPERIMENTO DE OTTO LEWI CON EL CORAZÓN DE LAS RANAS 11

FIGURA. 2.3: EXPERIMENTO DE JAMES OLDS Y METER MILNER (1954) 12

FIGURA 3.1: SISTEMA NERVIOSO AUTONOMO 19

FIGURA 3.2 FUNCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL 20

FIGURA 3.3: NEUROGLIA 22

FIGURA 3.4: TIPOS DE NEURONAS Y SUS PARTES 23

FIGURA 3.5: TIPOS DE SINAPSIS 26

FIGURA 3.6: SINAPSIS IONOTROPICA 28

FIGURA 3.7: SINAPSIS METABOTROPICA 29

FIGURA 5.1: PAGINA DE PRESENTACIÓN DEL BLOG 63

FIGURA 5.2: COMO ACCEDER A LOS CONTENIDOS DEL BLOG 65

XII LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS EMOCIONES.

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV Título de la tesis o trabajo de investigación

Lista de tablas

TABLA 3.1. COMPOSICIÓN ELECTROLÍTICA INTRA Y EXTRA CELULAR 24

TABLA 3.2: DIFERENCIAS ENTRE HORMONAS Y NEUROTRANSMISORES 31

TABLA 3.3: CLASIFICACIÓN DE NEUROTRANSMISORES 32

TABLA 5.1: RESULTADOS DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA 46

TABLA 5.1 (CONTINUACIÓN) 47

TABLA 5.1 (CONTINUACIÓN) 48

TABLA 5.2: LOS CUATRO ELEMENTOS DEL MARCO DE LA ENSEÑANZA

PARA LA COMPRENSIÓN (EPC) 52

TABLA 5.3: FORMATO DE BITACORA COL 56

Contenido 1

Introducción

Nuestra curiosidad por el sistema nervioso surge habitualmente del conocimiento de su papel

preponderante en el control del funcionamiento, conducta y actividad psíquica del hombre y de los

animales. Durante mucho tiempo se ignoró la importancia funcional del cerebro. La extendida

prevalencia del pensamiento aristotélico en la cultura occidental llevo a creer durante siglos (del

siglo II a.C, hasta el siglo XVIII) que la sede de la psique (o del alma) era el corazón, mientras el

papel supuesto del cerebro era de glándula, cuya secreción humoral “refrigeraba” al corazón. El

estudio del desarrollo del sistema nervioso es fundamental, ya que nos lleva a comprender el

mecanismo por el cual se construye este complejo sistema. (Puelles, 2008, pág.1). Como diría

Gabriel García Márquez en el prólogo de El Cerebro y el Mito del Yo de Rodolfo Llinás “La única

manera de entender al mundo en que vivimos es que empecemos por fin a entendernos a nosotros

mismos”

Una de las preocupaciones centrales de todo el mundo son los pobres resultados que logra la

educación. Los alumnos transitan doce o más años dentro de la escuela y cuando salen no hay

garantía de que sean capaces de pensar, porque la escuela de hoy no enseña a pensar, es aquí donde

la Enseñanza para la Comprensión (EpC), enfoque didáctico desarrollado por el proyecto zero de

la Escuela de Educación de La Universidad de Harvard, liderado por David Perkins y Howard

Gardner se plantea como una solución para enseñar a pensar a los estudiantes, partiendo de la

premisa ¿de qué manera enseñar a los estudiantes para que estos realmente comprendan? Porque

comprender es mucho más que aprender, es pensar y actuar reflexivamente.

La EpC se concibe como un marco conceptual que permite revisar las practicas docentes y a partir

del mismo se pueden diseñar estrategias de intervención con el objetivo de modificar las prácticas

en el aula. Es así mismo una herramienta para el dialogo entre investigadores y docentes y una

invitación a un proceso de indagación continua.

El principal constructor del cerebro humano es el maestro. No hay dos cerebros iguales, por tanto

no hay niños homogéneos, sino que todos tienen individualidades particulares creadas por el

contexto en el que viven, aunque en pedagogía se trata a los niños como grupos homogéneos y

esto es contrario a la biología, por ejemplo el niño con hiperactividad tiene exceso de excitación y

debe ser tratado de manera particular, acorde a sus necesidades.

Es muy importante como docentes entender que los estudiantes no son adultos pequeños sino que

están en pleno proceso de maduración y desarrollo, especialmente su cerebro, y por ende su

aprendizaje donde nosotros jugamos un papel primordial, y más que conceptos y memorizaciones

2 LOS NEUROTRANSMISORES EN EL FUNCIONAMIENTO DEL CUERPO HUMANO Y LAS

EMOCIONES. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE CICLO IV

debemos enseñarles a pensar y a desarrollar todo su potencial de manera flexible. El docente juega

un papel de gran importancia en el desarrollo de los estudiantes, ya que es el principal moldeador

de su cerebro, pues no todos aprenden de la misma manera o con las mismas herramientas, sino

que debe adecuar sus metodologías a las necesidades particulares de los estudiantes, guiándolos en

la formación de su proyecto de vida y de sus habilidades sociales, para que así, logren superar sus

dificultades y apropiarse de un aprendizaje que les brinde mejores oportunidades de inclusión en la

sociedad.

El marco conceptual de la EpC guía a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas antiguas

acerca de qué y cómo enseñar. Los alienta a continuar aprendiendo sobre su materia cuando

desarrollan tópicos generativos más poderosos y articulan metas de comprensión más penetrantes.

Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cómo le encuentran sentido al currículo y a

ajustarlo con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los

invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para llevar al máximo el compromiso de

los alumnos en los desempeños de comprensión. Los guía en la clarificación del desarrollo, la

comunicación y la aplicación de criterios de evaluación para que los alumnos avancen en su

comprensión tan rápida y plenamente como sea posible. (Stone, 1999, pág, 27)

C. Lomas dice que no debemos olvidar que la escuela se convierte para muchos niños y jóvenes en

el único escenario en el que ellos van a tener la posibilidad de acercarse al conocimiento y la lectura

de textos literarios así como a la experiencia de la creación literaria, entonces es una

responsabilidad grande, como maestros, hacer que esos niños y jóvenes gocen en la escuela del

placer de leer y de escribir con sentido así como es una necesidad urgente que nosotros los

maestros entendamos que los tiempos han cambiado y que hay nuevas formas de aprender y de

enseñar para hacer posible una sociedad que pueda participar de una verdadera ciudadanía.

En la enseñanza de las ciencias naturales en la educación media siempre se ven los sistemas

biológicos como unidades separadas, incluso en grados diferentes, por lo que el estudiante no logra

entender que nosotros somos un todo que funciona como una unidad y que lo que pase en un

órgano (interno o externo) puede afectar el funcionamiento de todo el cuerpo, es así como en

grado séptimo no pueden relacionar si pasa un problema a nivel de sistema circulatorio como se

afecta el sistema digestivo y viceversa, y mucho menos como pequeñas moléculas de sustancias

químicas como los neurotransmisores ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento.

Los estudiantes al llegar a grado noveno, que es ultimo grado en el que ven biología como materia

y por lo general se les enseña sistema nervioso, tienen dificultades para relacionar el

funcionamiento de los diferentes sistemas biológicos como un todo integrado y coordinado por el

sistema nervioso a partir de la emisión de señales eléctricas de tipo biológico y de la producción de

diferentes neurotransmisores, que regulan y controlan todas las funciones del cuerpo, tanto físicas

como psicológicas. Mucho menos pueden determinar que los neurotransmisores son sustancias

químicas pequeñísimas las encargadas de llevar la información y de controlar todas nuestras

reacciones y respuestas. Todo esto se convierte en la base y fundamento de la presente propuesta.

3

1. Planteamiento del Problema

1.1 Delimitación

El presente trabajo “los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las

emociones. Propuesta didáctica para estudiantes de ciclo IV”, se desarrolló al interior de la I.E.D.

Atanasio Girardot JT, con los estudiantes del grado noveno, quienes dentro de su plan de estudios

ven el sistema nervioso para este año.

La I.E.D. Atanasio Girardot, se encuentra ubicado en la Localidad 15, Antonio Nariño, limitado

por: Al Norte y Occidente el canal del Río Fucha y el barrio Santa Isabel, al Oriente se encuentra la

carrera 27 y el barrio Restrepo, al Sur la calle 14 sur y el barrio la Fraguita. Su dirección es calle 14

sur número 28 06 barrio La Fragua.

El I.E.D. Atanasio Girardot está organizado en dos sedes y dos jornadas, contando con una planta

de docentes comprometidos con el proceso pedagógico que se lleva a cabo en la institución,

siguiendo los lineamientos del PEI “Acciones transformadoras para la promoción del ser

humano”, y liderando actividades que conlleven al fortalecimiento de los ejes de desarrollo del

pensamiento, comunicación y cultura ciudadana, promoción y prevención.

El I.E.D. Atanasio Girardot cuenta con 2300 estudiantes en ambas jornadas, quienes poseen una

actitud de solidaridad, tolerancia, autoestima, honestidad, valores que les permiten proyectar la

formación impartida en la institución. Además tienen grandes habilidades de expresión que les

permiten involucrarse activamente en encuentros de tipo social, científico y cultural; haciendo sus

aportes para la construcción de una sociedad mejor.1

1.2 Identificación del problema

En la enseñanza de las ciencias naturales en la educación media siempre se ven los sistemas

biológicos como unidades separadas, incluso en grados diferentes, por lo que el estudiante no logra

entender que nosotros somos un todo que funciona como una unidad y que lo que pase en un

órgano (interno o externo) puede afectar el funcionamiento de todo el cuerpo, es así como en

grado séptimo no pueden relacionar si pasa un problema a nivel de sistema circulatorio como se

1 http://www.redacademica.edu.co/webcolegios/15/atanasiogirardot/comu_estud.html



afecta el sistema digestivo y viceversa, y mucho menos como pequeñas moléculas de sustancias

químicas como los neurotransmisores ejercen una gran influencia sobre nuestro comportamiento.

Los estudiantes al llegar a grado noveno, que es ultimo grado en el que ven biología como materia

y por lo general se les enseña sistema nervioso, tienen dificultades para relacionar el

funcionamiento de los diferentes sistemas biológicos como un todo integrado y coordinado por el

sistema nervioso a partir de la emisión de señales eléctricas de tipo biológico y de la producción de

diferentes neurotransmisores, que regulan y controlan todas las funciones del cuerpo, tanto físicas

como psicológicas. Mucho menos pueden determinar que los neurotransmisores son sustancias

químicas pequeñísimas las encargadas de llevar la información y de controlar todas nuestras

reacciones y respuestas. Por lo que surge la pregunta:

¿Cómo diseñar una estrategia didáctica que permita explicar el papel de los neurotransmisores en

el funcionamiento del cuerpo humano como una unidad en cuanto al manejo de las emociones se

refiere?

1.3 Justificación

Durante la educación media, periodo de desarrollo de las operaciones formales, se busca llevar al

adolescente a pensar en temáticas con las que nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de

eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros y se

pretende desarrollar la capacidad en el individuo para pensar en forma reflexiva y abstracta. Esta

etapa el aprendizaje se centra en el razonamiento abstracto; con el fin de que el adolescente plantee

argumentos, defienda sus ideas y contra argumente, cuando no esté de acuerdo con las

apreciaciones de los otros. Por ello Díaz (2008) considera que se deberían incluir dentro del

programa escolar discusiones relacionadas con temáticas complejas, que inviten al estudiante a

establecer puntos de vista y emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y

fenómenos que se presentan.

El modelo EpC surge como resultado de una amplia investigación llevada a cabo por la Escuela de

graduados de educación de la universidad de Harvard dentro del marco del Proyecto Zero, cuya

orientación pedagógica les exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas y darle un

significado a cuanto aprendieron, independientemente de su condición social y exige del docente,

un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

1.4 Antecedentes

La actividad científica está dada principalmente por un proceso continuo de formulación de

hipótesis y diseño investigativo para su construcción, donde el propósito es la búsqueda de

explicaciones y comprensiones que conduzcan a un conocimiento más concreto, sólido y complejo

5

generando procesos de indagación, más flexibles y reflexivos donde se interese en el ser humano.

Por esta razón es muy importante que esta construcción se base en la comunicación y en el diálogo

reflexivo, donde sean partícipes todos los entes que hacen parte de la comunidad educativa en

general, que permitan la construcción de nuevos aprendizajes significativos. Sin embargo, para

crear y desarrollar en los estudiantes una verdadera apropiación del concepto “neurotransmisores”

se deben involucrar el significado, saber cómo están estructurados los sistemas biológicos del

cuerpo humano, las formas de generación, de qué otras sustancias específicas estamos hechos, el

cambio o el funcionamiento específico que genera esta sustancia y a qué contribuye en el

organismo. (BOHORQUEZ, 2012)

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo General:

Diseñar una estrategia didáctica que explique el papel de los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano en cuanto al manejo de las emociones.

1.5.2 Objetivos Específicos:

1. Diseñar un instrumento de diagnóstico con preguntas abiertas que permita verificar los

conceptos previos de los estudiantes.

2. Hacer un recorrido por el funcionamiento del sistema nervioso como eje integrador de los

sistemas biológicos, basado en el aprendizaje significativo.

3. Hacer uso de las TICs como herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

1.6 Metodología

El aprendizaje significativo como estrategia de enseñanza ofrece grandes ventajas en cuanto a que

es el estudiante quien construye su propio aprendizaje, donde el docente es tan solo un guía que lo

va llevando paso a paso en la construcción del conocimiento. Para alcanzar dicho objetivo se



plantean diferentes estrategias de aprendizaje como: talleres, guías, lecturas y el uso de las TICs con

videos, animaciones computarizadas y el diseño de un blog educativo entre otras; dentro del marco

de la enseñanza para la comprensión (EpC)

En el desarrollo de este trabajo se tendrán cuatro etapas a seguir: fase diagnóstica, fase de revisión

teórica, diseño y elaboración de la estrategia y presentación del trabajo escrito.

1.6.1 Fase diagnóstica

Para el desarrollo del primer objetivo específico se diseñó, aplicó y analizó un instrumento de

diagnóstico (ver anexo 1), que permitió establecer el grado de conocimiento que tienen los

estudiantes sobre la temática planteada.

Esta primera fase del trabajo consistió en diseñar, aplicar y analizar un test diagnóstico a una

muestra representativa de 50 estudiantes de ciclo IV (quienes dentro de su plan de estudios deben

desarrollar la temática correspondiente al sistema nervioso) del Colegio Atanasio Girardot JT (ver

Anexo 1). El diagnóstico aborda los conceptos básicos, que un estudiante debería manejar con

relación a la unidad didáctica

La ficha técnica se realizó a través de 15 preguntas de diferentes tipos: abiertas, de opción múltiple

con la correspondiente justificación de las respuestas, de relación de conceptos, de comprensión

lectora y de análisis de gráficos. La prueba diagnóstica se dividió en tres componentes temáticos

con la intención de indagar sobre los aspectos generales, los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano y las emociones:

1. Componente Temático: Aspectos generales del sistema nervioso, preguntas 1 – 5.

2. Componente Temático: Concepto de neuronas y función, preguntas 6 –10

3. Componente Temático: Sinapsis y neurotransmisores, preguntas 11 -15

1.6.2 Fase de revisión teórica

Para cumplir con el segundo objetivo específico, se realizó una búsqueda detallada de información

bibliográfica requerida para desarrollar el tema de los neurotransmisores y su relación con el

funcionamiento del cuerpo humano, específicamente en cuanto a las emociones se refiere.

Se trabajaron tres componentes teóricos a saber:

1. Componente epistemológico y estado del arte.

2. Componente disciplinar.

3. Componente pedagógico

7

1.6.3 Diseño y elaboración de la estrategia

Para cumplir con tercer objetivo específico, la utilización de nuevas herramientas aplicadas a la

educación ha mostrado grandes beneficios ya que permiten la interacción directa de los estudiantes

con conceptos que se pueden transmitir de una manera mucho más didáctica y con mayor claridad

para que se logren los objetivos propuestos, por lo que en la presente propuesta se tiene en cuenta

el uso de las TICs como herramienta de aprendizaje, para la elaboración de la estrategia didáctica.

Se diseñó un Blog educativo (edu blogs), como herramienta web de aprendizaje (ver URL:

http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los neurotransmisores en el funcionamiento

del cuerpo humano y las emociones”); con el fin de afianzar los conceptos que serán utilizados en

el desarrollo de los talleres y presentar la temática de manera más llamativa e interesante para los

estudiantes teniendo como base la el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC), que no es

una receta de instrucciones, sino que proporciona una serie de pautas generales, que se pueden

aplicar con flexibilidad de acuerdo con las necesidades del docente en el aula y cuya orientación

pedagógica les exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas, dándole un significado a

cuanto aprendieron, independientemente de su condición social, exigiendo del docente, un

ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Se plantea la presentación de 8 videos y 7 lecturas que tienen como objetivo centrar y orientar al

estudiante sobre los elementos relevantes para llevar al estudiante a la comprensión de lo que son

los neurotransmisores y el papel que éstos cumplen en el funcionamiento del cuerpo humano y en

las emociones. Las lecturas se presentan como una posibilidad de desarrollar la habilidad lectora en

los estudiantes, partiendo de la base que leer es la capacidad de descubrir significados escondidos y,

por tanto, quien sabe leer de verdad tiene la posibilidad de ver muchas más cosas en el mundo que

aquel que no domina esta habilidad.



2. Epistemología y Estado del Arte

Pitágoras (580-500 a C) oriundo de la isla griega de Samos fue el primero en relacionar el cerebro

con la mente y posteriormente Hipócrates "padre de la medicina", un siglo más tarde, considero

que solo el cerebro nos permite pensar. Los conocimientos sobre los reflejos condicionados y la

actividad nerviosa superior es la más preciada herencia de Pavlov (1849-1936) y Sherrington

(11857-1952) quienes para muchas de sus investigaciones sobre fisiología neural se apoyaron en los

descubrimientos de Cajal, que en 1899 habló de la contigüidad de las neuronas, y no de

continuidad, lo que se conoce como "doctrina de la neurona" (Toro, 2005).

Hacia el 280 a. C., Herófilo dividió los nervios en sensorios (aquellos que recibían impresiones

delos sentidos) y motores (los que estimulaban el movimiento). Erasistrato, su sucesor, distinguió

entre el cerebro (la mayor parte de la masa gris) y el cerebelo (la parte menos voluminosa, situada

tras la anterior) y le sorprendió el hecho de que las circunvoluciones del cerebro humano fueran

más numerosas que las de otros animales, y sugirió que ello guardaba relación con la inteligencia

humana superior. Este prometedor comienzo tuvo un final súbito. El pueblo egipcio creía

necesario mantener intacto el cuerpo si se aspiraba a una existencia de ultratumba mínimamente

decorosa, y la opinión publica obligo a poner fin a toda disección en el museo de Alejandria. El

estudio del cuerpo humano, como consecuencia de ello, se estancó durante quince siglos (Asimov,

2007, págs. 59-60).

Desde los griegos, los nervios eran considerados como tubos huecos por los que circulaba algún

fluido, tal vez por analogía con las venas y las arterias. En el siglo IV a.C. se pensaba que el fluido

circulante era el aire. Se puede considerar que la neurología comenzó con Albrecht von Haller

(1708-1777). Este fisiólogo suizo estaba convencido de que la hipótesis de los sabios antiguos

acerca de los nervios no era verdadera. Decidió entonces realizar una prueba experimental. Von

Haller demostró que los músculos eran irritables ya que cuando recibían un estímulo a través de los

nervios, se contraían. También demostró que todos los nervios conducían al cerebro o a la médula

espinal y asumió que éstos eran los centros de recepción sensorial y de la acción de la respuesta.

Luigi Galvani (1737-1798) observó, en 1791, que el paso de una corriente eléctrica a lo largo del

nervio de una pata de rana hacía que el músculo se contrajera y llamó a este fenómeno “electricidad

animal”. Desde entonces, se sabe que la conducción nerviosa está asociada con fenómenos

eléctricos (Curtis H., 2006).

En 1810 el médico alemán Franz Joseph Gall (1758-1828) continuó los trabajos sobre neurología

de Albrecht von Haller (1708-1777) y publicó un tratado de cuatro tomos sobre el sistema

nervioso. Gall sostenía que la materia gris era la parte activa y esencial en el sistema nervioso y que

la materia blanca era una mera conexión. Esto fue acertado. Gall avanzó aún más y propuso que la

forma del cerebro estaba relacionada con la capacidad mental y que sus diferentes partes estaban

relacionadas con las partes del cuerpo. Algo de esto es cierto, pero Gall continuó proponiendo un

relación entre la forma del cerebro y las cualidades emocionales y temperamentales. Asumió que

esa forma podía deducirse de las desigualdades superficiales del cráneo. Estas suposiciones, que

9

hoy sabemos que son totalmente desacertadas, marcaron el comienzo de la seudociencia de la

frenología. Los errores de Gall opacaron en cierta forma sus aciertos sobre la especialización de las

zonas del cerebro y recién en 1861, cuando se publicaron los trabajos del neurocirujano francés

Paul Broca (1824-1880) sobre la afasia, se retomó la idea. Broca demostró por medio de la

autopsia que al dañar un cierto punto del cerebro, el daño se asociaba con la pérdida de la

capacidad para hablar (Curtis H., 2006).

En 1849 el anatomista alemán Rudolf Albert von Kölliker demostró que las fibras nerviosas eran

prolongaciones de células (neuronas). En 1897 Charles S. Sherrington propuso que las neuronas se

comunicaban unas con otras a través de estructuras llamadas “sinapsis”, formando así circuitos

para la transmisión de la información. En 1904, Thomas R. Eliot sugirió que la información se

transmitía de una neurona a otra a través de la liberación de una sustancia química desde las fibras

nerviosas; 15 años después y profundizando en esta idea, John Newport Langley, Henry H. Dale y

otros autores proponen la existencia de “sustancias receptivas” en la unión neuromuscular que

median en el proceso de contracción, así como en los tejidos inervados por el sistema nervioso

autónomo (López, Álamo, & Alguacil, 2007, pág. 184).

Paul Broca (1824-1880) introduce en 1865 el concepto de topografía y lenguaje. Rudolf Virchow

(1821-1902) creador de la teoría celular de la patología a la neuropatología introdujo los términos

neuroglia, mielina y glioma. En 1885 Camilo Golgi identifico los astrocitos de la neuroglia y Pio del

Rio Hortega descubrió la oligodendroglia y la microglía (sistema reticuloendotelial del cerebro)

(Toro, 2005)

En 1879, Ludimar Hermann (1838-1914) había explicado el mecanismo de propagación del

impulso nervioso. En 1889 el anatomista alemán Heinrich Wilhelm Gottfried von Waldeyer-Hartz

fue el primero en sostener que el sistema nervioso estaba constituido por células separadas y por

sus delicadas extensiones. Estas últimas, señalaba, se aproximaban entre sí pero no llegaban a

tocarse y mucho menos a juntarse, de modo que las células nerviosas permanecían separadas, llamo

a las células nerviosas neuronas y postuló su tesis de que el sistema nervioso estaba compuesto por

neuronas separadas en la teoría de la neurona. El Histólogo italiano Camilo Golgi había ideado

quince años antes un sistema de tinción con compuestos de plata, que ponía al descubierto la

estructura de las neuronas con todo detalle, utilizando esta tinción pudo demostrar que la tesis de

Waldeyer-Hartz era correcta, mostrando que en las neuronas se operan procesos complejos pero

que los de una no afecta a sus vecinas, pese a estar muy próximas entre sí. El histólogo español

Santiago Ramón y Cajal perfeccionó la tinción de Golgi, y desentrañó la estructura celular del

cerebro y del bulbo raquídeo con detalle (fig. 1.1), fundamentando sólidamente la teoría de la

neurona. Por estos trabajos Golgi y Ramón y Cajal compartieron el premio nobel de medicina y

fisiología en 1906 (Asimov, 2007, pág. 386) y (Curtis H., 2006)

Se propusieron dos teorías diferentes y revolucionarias para explicar la constitución del sistema

nervioso. Por un lado Golgi propuso la teoría reticular donde decía que las neuronas se

enmarañaban unas con otras, hecho que en la actualidad se ha comprobado al observar que hay

neuronas que se encuentran comunicadas mediante sinapsis eléctricas, con canales (conexones) que

les permiten compartir su citoplasma, (aunque no exactamente de la manera como Golgi lo

proponía) y por otro lado, Ramón y Cajal propuso la Teoría Celular, que decía que las neuronas

son células propiamente dichas, siendo unidades morfológicas que están en estrecho contacto



(contiguas, no continuas), sentando las bases de la teoría de la neurona, que trajo gran desarrollo al

estudio del sistema nervioso y de su complejo funcionamiento.

A B

Fig. 2.1: Dibujos de Ramón y Cajal: A. extraído de "La retina de los Mamíferos". Madrid, 1900. B.

células del cerebelo de un pollo, mostrado en "Estructura de los centros nerviosos de las aves",

Madrid, 1905. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Doctrina_de_la_neurona

En 1900 Solis Cohen encontró una sustancia derivada de las glándulas suprarrenales a la que llamo

adrenalina (o epinefrina). Entre 1904 y 1907 Thomas Renton Elliot (discípulo de Langley)

desarrolló la idea de que las acciones del sistema simpático se deben a la liberación de un precursor

análogo de la adrenalina. Langley sugirió que las acciones de la adrenalina se deben a su

combinación con una sustancia receptora. (López, Álamo, & Alguacil, 2007, pág. 259). Pocos años

después, en 1921 tras descubrir la acetilcolina, Loewi hizo experimentos con el nervio acelerador

del corazón y descubrió que la sustancia química que transmite el mensaje para acelerar la

frecuencia cardiaca es la adrenalina. En 1906 Sherrington aporta los primeros datos sobre el papel

integrador o modulador de la transmisión nerviosa, y sobre la existencia de sinapsis excitatorias e

inhibitorias y gracias a sus trabajos sobre el funcionamiento del sistema nervioso, gano el Premio

Nobel de Medicina en 1921 (López, Álamo, & Alguacil, 2007, pág. 226)

Hacia 1921 era bien sabido que el impulso nervioso tenia naturaleza eléctrica. El farmacólogo

norteamericano Otto Loewi considero que también intervenían sustancias químicas, especialmente

cuando el impulso nervioso tenía que saltar un pequeño espacio (o sinapsis) que separaba una

célula nerviosa de otra, al trabajar con los nervios del corazón de una rana, en particular el nervio

vago y demostró que en efecto, se liberaban sustancias químicas cuando el nervio era estimulado y

que esta sustancia podía extraerse y con ella estimular directamente otro corazón, sin que

interviniera actividad nerviosa alguna (Fig. 2.2). Loewi llamo a esta sustancia Vagusstoffe (en

alemán, "materia del vago").

Henry Dale (biólogo británico), que había descubierto la acetilcolina en 1914, reconoció que los

efectos de ésta eran similares a los descritos por Loewi, y sugirió que el Vagusstoffe era acetilcolina.

http://es.wikipedia.org/wiki/Retina

http://es.wikipedia.org/wiki/Cerebelo

http://es.wikipedia.org/wiki/Doctrina_de_la_neurona

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Loewi y Dale compartieron el premio Nobel de medicina y fisiología en 1936. En 1922 los

fisiólogos norteamericanos Joseph Erlanger y Herbert Spencer determinaron la tasa a la que las

fibras nerviosas conducían sus impulsos, y demostraron que la velocidad del impulso

experimentaba una variación directamente proporcional al grosor de la fibra. Por estos trabajos

ambos investigadores compartieron el premio nobel de medicina y fisiología en 1944. (Asimov,

2007, págs. 586, 591).

Fig. 2.2: Experimento de Otto Lewi con el corazón de las ranas, que le permitió descubrir la

acetilcolina en 1921 (primer neurotransmisor descubierto) Tomado de:

http://www.datosfreak.org/site_media/upload/Otto_Loewi_transmision_quimica_impulsos_nerv

iosos_en_2_suenos.jpg

En 1939 Hermann Blaschko y Peter Holtz propusieron que la dopamina es el precursor de la

síntesis de noradrenalina y adrenalina. Pero aunque ya se sabía que la dopamina tenía alguna

actividad biológica, no fue sino hasta 1954 que James Olds y Meter Milner en experimentos con

ratas, accidentalmente pusieron un electrodo en el septum cerebral y al ponerlas en cajas de

Skinner, donde podían producir una auto estimulación del cerebro como refuerzo apretando una

palanca (Fig. 2.3). Los resultados de experimentos posteriores, demostraron que la estimulación

cerebral solo sirve de refuerzo cuando estimula axones que liberan dopamina (Wise, 1996);

mecanismo que genera las adicciones. En 1958 Arvind Carlsson y Nils Ake Hillarp descubrieron su

función como neurotransmisor; al observar que la dopamina se halla ubicada en áreas del cerebro

donde no hay noradrenalina y encontrando una alta concentración de ésta en los ganglios basales

que regulan el control de los movimientos. Al dañarse estas neuronas se disminuye la producción

de dopamina, lo que está muy ligado con la generación de la enfermedad de Parkinson. El hallazgo

de Carlsson, condujo al empleo de L-dopa en la enfermedad de Parkinson lo que, hasta el presente,

constituye el mejor tratamiento para esta enfermedad. Hoy sabemos que ésta se relaciona con las

funciones motrices, las emociones y los sentimientos de placer. En el 2012 científicos españoles

descubrieron que la dopamina más que regular el placer regula la motivación que tienen los

individuos para lograr las cosas.

http://www.datosfreak.org/site_media/upload/Otto_Loewi_transmision_quimica_impulsos_nerviosos_en_2_suenos.jpg




Fig. 2.3: Experimento de James Olds y Meter Milner (1954), que les permitió descubrir la

Dopamina como neurotransmisor del sistema de recompensa Tomado de:

http://www.uc.cl/sw_educ/neurociencias/esquemas/248.gif

En 1946 el biólogo alemán Von Euler (1905-1983) descubrió la noradrenalina o norepinefrina

como neurotransmisor postganglionar del sistema simpático, diferenciándola de la adrenalina

(Curtis H., 2006). En 1948, Ahlquist observó dos patrones de actuación de algunos agonistas

simpaticomiméticos en cuanto a su capacidad para originar respuestas farmacológicas en una serie

de órganos y propusó la clasificación de los adrenoceptores en dos tipos: receptores α-adrenérgicos

y β-adrenérgicos. Posteriormente se confirmó este hallazgo mediante la identificación de

antagonistas selectivos para estos dos sitios (Velázquez & (Colaboradores), 2009).

Aunque desde 1903 se utilizaban barbitúricos (fármacos que actúan como sedantes del SNC, con

efectos ansiolíticos, hipnóticos y anticonvulsivos, que actúan como parte del complejo GABA-

benzodiacepina-canal del cloro) de manera empírica para controlar la ansiedad. Solo fue hasta 1950

que Eugene Roberts y J. Awapara descubrieron el GABA (ácido gamma aminobutírico) en el

cerebro, otro tipo de neurotransmisor inhibitorio. El GABA actúa como un freno de los

neurotransmisores excitatorios que llevan a la ansiedad. Las acciones de los compuestos

GABAérgicos sobre el procesamiento de la memoria fueron aceptadas indirectamente por varios

investigadores en la década de los 60; Por ejemplo Georges Ungar escribió “La inhibición

desempeña un papel notable en el desarrollo mental del hombre. La sustitución de reacciones

instintivas inmediatas por respuestas tardías aprendidas o razonadas es parte esencial del proceso

de educación” (López, Álamo, & Alguacil, 2007, pág. 548).

Aunque desde hacía más de un siglo se sabía que la sangre contenía una sustancia vasoconstrictora;

no fue hasta 1948 que Irwin Page y sus colaboradores, aislaron y caracterizaron esta sustancia

tónica del suero (serum; de allí su nombre, serotonina), y hasta finales de la década de los 50 que se

comprobó su papel como neurotransmisor cerebral por Bernnard S. Brodie y Parkhust Shore. La

serotonina ha traído la atención de muchos investigadores de la industria farmacéutica; ya que se


13

considera que la disminución en su concentración es una de las causas de la depresión, de algunos

tipos de migrañas, comportamientos agresivos y muchas patologías mentales, además de estar

asociada a la activación del tono muscular. Hacia la década del 70, la escuela de Lyon relaciona la

serotonina como neuromoduladora del sueño; es decir que actúa sobre los centros reguladores del

sueño.

Gracias a la microscopia electrónica de transmisión desarrollada en los años 50, se pudo observar

con detalle las sinapsis; lo que permitió en 1959 a E. J. Furshpan y D. D. Potter describir las

uniones estrechas (gap juntion), en las que cada neurona aporta la mitad del canal por el que pueden

pasar iones y por tanto corriente eléctrica. Se introducen además, las técnicas inmunocitoquímicas,

que van a suponer un puente entre la neuroanatomía y la neuroquímica, al permitir conocer el

neurotransmisor que utiliza cada neurona (López, Álamo, & Alguacil, 2007, pág. 185)

A finales de la década de 1960, hubo mucha información acerca de que el glutamato monosódico

(un aditivo alimentario de gusto salado que aumenta el sabor de las comidas) producía cefaleas en

algunas personas: En el proceso de investigar cuál era su causa, los científicos pusieron gran

cantidad de glutamato en cultivos neuronales y observaron que las células morían. Este hallazgo

sugiere que una dosis grande de cualquier sustancia que actúe como el glutamato podría ser tóxica

(Kolb & Whishaw, 2006, pág. 140). La corteza cerebral tiene altas concentraciones de glutamato

(principal neurotransmisor excitador), excediendo las de los demás aminoácidos. Desde 1980 se

han encontrado concentraciones anormales de glutamato en el líquido cefalorraquídeo (LCR) y de

receptores de unión para el glutamato, en autopsias de pacientes con esquizofrenia.

La glicina fue propuesta como neurotransmisor en 1965 y se comprobó que actúa como

neurotransmisor inhibidor (con receptores diferentes a los del GABA) en el sistema nervioso

central, especialmente en el tronco encefálico y la médula espinal donde muestra mayores

concentraciones (Nestler et al., 2001 en (Schatzberg & Nemeroff, 2006, pág. 26).

Las investigaciones sobre la melatonina y sus efectos sobre el SN no comenzaron hasta década de

los 70. Aunque ésta ya había sido descubierta por el dermatólogo Yale Aarón Lerner en 1958.

Cuando el doctor Russel J. Reiter y sus colaboradores comenzaron a interesarse en la glándula

pineal y en las hormonas segregadas por ella. En la década de los 80, se comenzaron a descubrir las

diferentes y numerosas funciones que la melatonina desarrolla en el cuerpo. En el cerebro actúa

como inductor del sueño, ralentizando la actividad cerebral y su producción es inhibida por la luz,

estando por ello sus niveles sujetos al ciclo diurno, elevándose durante la noche y disminuyendo

durante el día (Stevens, 1996, págs. 12-13).

A mediados de la década de 1970 se descubrió que el sistema nervioso sintetiza sustancias que

alivian el dolor, las endorfinas; cuando los investigadores Candace Pert y Solomon Snyder en 1973

intentaban explicar el efecto de los opiáceos (drogas analgésicas como la morfina y la heroína que

se derivan de la amapola) en el organismo y descubrieron que el sistema nervioso central tiene

receptores para estas sustancias. Se supone que los opiáceos y la morfina actúan imitando la acción

de estas sustancias endógenas, llamadas endorfinas (que significa formadas dentro del cuerpo y de

acción similar a la morfina). La morfina, la heroína y otros opiáceos exógenos se combinan con los

receptores de endorfinas, aliviando el estrés, levantando el ánimo y aplacando el dolor. Sin

embargo, se ha propuesto la hipótesis de que estos opiáceos externos, al actuar por



retroalimentación negativa, reducen la producción normal de endorfinas, generando una

dependencia creciente de la fuente artificial o, en otras palabras, dando como resultado, una

adicción a las drogas (Curtis H., 2006).

En 1994 se popularizo el Prozac (clorhidrato de fluoxetina), fármaco antidepresivo que inhibe

selectivamente un solo neurotransmisor, la serotonina y produce menos efectos secundarios que

otros antidepresivos utilizados hasta entonces; ya que éstos tenían efectos sobre múltiples

neurotransmisores produciendo muchos efectos secundarios (sueño, temblor en las manos,

sequedad de boca, estreñimiento etc.). La serotonina está relacionada con la emoción y el estado de

ánimo y cuando se descompensa produce depresión (Asimov, 2007, pág. 818). Es así como

muchos pacientes experimentan mejoras en su estado emocional cuando son tratados con prozac.

En la década de los 90 muchos estudios se han centrado en las interacciones de los diferentes

neurotransmisores, pues se ha comprobado que éstos no trabajan de manera aislada. Es así como

en 1995 se publicó un estudio que muestra las relaciones entre la (NT) neurotensina, la (DA)

dopamina y la Acetilcolina con los aminoácidos (GLU) ácido glutámico y GABA en la corteza

premotora. En 1996 se encontró la interacción de los neurotransmisores con el envejecimiento

cerebral y la interacción entre dopamina, ácido glutámico y gaba en la corteza prefrontal de la rata

influyen en el envejecimiento cerebral.

Las neurociencias modernas están cambiando gracias a la aparición de nuevas técnicas como: la

implantación de electrodos en la superficie celular, la imagen óptica, los scanners cerebrales y los

chips de sílice conteniendo circuitos cerebrales artificiales entre otros.

Existen pruebas sólidas de que los nervios sacros parasimpáticos son estimulados por neuronas

que contienen oxitocina y que se encuentran en el encéfalo. Según Argiolas y Melis (2005) la

estimulación eléctrica del núcleo paraventricular de los machos de rata provoca una erección

peniana, donde las neuronas oxitocinergicas tienen una importancia especial para la erección, pues

éstas se proyectan hasta la región sacrolumbar de la médula espinal (región que controla la zona

inferior del dorso y la zona pélvica), vía por donde llegan a los cuerpos cavernosos del pene. La

oxitocina también actúa como neurotransmisor en la médula espinal de las mujeres para dilatar las

pupilas de los ojos cuando éstas alcanzan el orgasmo por medio de la estimulación vaginal

(Whipple, Ogden y Komisaruk, 1992 y Komisaruk y Sansone, 2003 en (Komisaruk, Beyer-flores, &

Whipple, 2008). Además se considera que la oxitocina es la responsable del apego en las parejas y

del amor paternal.

En las últimas décadas se ha encontrado una gran relación entre las cantidades de los diferentes

neurotransmisores con la aparición de muchas enfermedades. Es así como en 2007 se describieron

dos neurotransmisores en la vía auditiva aferente: el glutamato que es excitatorio y el GABA que es

inhibitorio. Numerosos estudios revelan que el tinnitus neurosensorial se produciría por un

desbalance entre estos dos neurotransmisores con predominio excitatorio. En 2009 se descubrió

que la norepinefrina puede ayudar a frenar el deterioro de las neuronas en los niños con síndrome

de Down, ya que este neurotransmisor ayuda en el área de la memoria y lo cognitivo, siendo un

prometedor avance que puede ayudar significativamente en la mejora de la calidad de vida en los

niños que padecen este síndrome. En 2011 un equipo científico descubrió que el ácido D-aspártico

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(D-Asp) es un nuevo neurotransmisor que puede tener un uso terapéutico en la lucha contra

enfermedades neurológicas como el párkinson o la esquizofrenia, por citar algunos ejemplos.

En la actualidad se habla mucho de una nueva ciencia: psiconeuroinmunología, gracias entre otros

a los más de 25 años de estudios de la doctora Candece Pert, que han permitido descubrir que los

neurotransmisores no sólo actúan a nivel de las neuronas, sino que se ha descubierto que muchas

células del cuerpo tienen receptores para éstos, ejerciendo gran influencia sobre el estado general

del cuerpo, donde las emociones juegan un papel muy importante; llegando a causar muchas

enfermedades, y en palabras de ella misma “empezamos a encontrar esas moléculas, como las endorfinas y sus

receptores correspondientes, por todas partes: en las células inmunes, que se desplazan por todo el organismo, en las

células adiposas, a lo largo de la médula espinal, etcétera. Se ha constatado que esas moléculas y las válvulas del

corazón, los esfínteres del aparato digestivo, la propia digestión, todo está regido por las moléculas de la emoción, que

tienen una acción física”. Células con receptores para las mismas se encuentran efectivamente en las

partes del cerebro relacionadas con las emociones, pero también en la totalidad de las células del

organismo” (www.nuevagaia.com (vida y salud))

En la actualidad se hacen estudios de cómo el nivel de neurotransmisores como la dopamina,

acetilcolina, GABA y serotonina en el cerebro afectan la personalidad y el bienestar de las

personas. El Nobel de Medicina Erwin Neher (en 1991, por el desarrollo de la técnica de patch-

clamp, con la que se hizo posible medir el flujo iónico a través de canales iónicos individuales) está

realizando estudios sobre neurotransmisores y plasticidad sináptica. Hoy en día sabemos que el

cerebro humano emplea hasta 100 neurotransmisores para controlar nuestras conductas,

sumamente complejas y adaptables.

Aunque en la actualidad solo conocemos con certeza unas 50 sustancias que actúan como

transmisores, nos encontramos en el centro de una revolución experimental en este campo. La

mayor parte de los compuestos neuroactivos son moléculas polares pequeñas sintetizadas por el

SNC a través de mecanismos locales, o bien son moléculas capaces de atravesar la barrera

hematoencefálica. Hay muchas explicaciones posibles para el hecho de que el cerebro parezca

necesitar tantos transmisores y tantos subtipos de receptores con el objetivo de transmitir los

mensajes. Quizá, la explicación más sencilla es la de que la enorme complejidad del SNC hace que

cada neurona establezca contacto con numerosas terminaciones nerviosas, creando la necesidad de

que la neurona tenga que distinguir entre los numerosos tipos de información que llegan a ella a

través de la codificación química de las señales de entrada; es decir cada producto químico

transmite una información diferente (Schatzberg & Nemeroff, 2006, págs. 3-4).

La ciencia médica sospechaba desde hace algún tiempo que una conexión fuerte entre las

emociones y la salud. Pero apenas ahora comienza a comprender por qué existe esta conexión y

como funciona. La investigación demuestra que una clave para prevenir la enfermedad está en la

capacidad de manejar las emociones. Pero ¿Cómo percibe el sistema inmune estas emociones?

Pues de forma muy parecida a como lo hace el cerebro: a través de los mensajeros químicos como

la adrenalina, la serotonina, la dopamina, y otros neurotransmisores. Esta habilidad ha

evolucionado a través de los tiempos para garantizar la supervivencia de la especie. El miedo da

paso al dolor, a la infección, a las lesiones y hasta la muerte. El sistema inmune percibe el miedo

como una amenaza, la hostilidad, la desesperación y la frustración como posibles peligros. Los



científicos todavía no saben dónde se originan las emociones en el cuerpo. Lo más probable es que

se inicien en el cerebro, junto con los pensamientos.

Las nuevas investigaciones médicas indican que la probabilidad de contraer enfermedades

relacionadas con el envejecimiento aumenta con el miedo, la ira o la depresión; En un estudio de

diez años publicado en JAMA (mayo de 2000), se observó una correlación entre el grado de

hostilidad medido y la acumulación de placa calcificada en las arterias coronarias y la elevación de

la presión arterial. En un estudio del Departamento de ciencias del comportamiento de la

Universidad de Duke, publicado Psychosomatic Medicine (septiembre-octubre de 2004), se determinó

que un mayor grado de ira y hostilidad era un factor de predicción de la elevación de los niveles de

PCR. Se ha demostrado también que la ansiedad, la depresión y la desesperación activan el sistema

inmune (Liponis, 2008, págs. 88-90).

17

3. Componente disciplinar

3.1 El sistema nervioso

El sistema nervioso, presente en todos los vertebrados y en muchos invertebrados, se encarga de la capacidad de los organismos de responder a cambios en el entorno llamados estímulos. Los estímulos pueden ser internos y externos. La reacción específica ocasionada por un estímulo se conoce como respuesta. La respuesta es un ajuste que trae bienestar al organismo. Las reacciones estimulo-respuesta suelen ser rápidas y son un mecanismo ininterrumpido de mantenimiento de la constancia interna ante los cambios ambientales (Fried, 1990, Pág. 289).

El sistema nervioso y el sistema endocrino aseguran las funciones de control del organismo. El sistema nervioso controla actividades corporales rápidas, tales como contracciones musculares, cambios viscerales rápidos, o incluso la intensidad de la secreción de algunas glándulas endocrinas. El sistema endocrino, por el contrario, regula principalmente las funciones metabólicas del cuerpo (Guyton, 2006, pág. 498). El sistema neuroendocrino se fundamenta en diversos sistemas de comunicación química, distribuidos por todo el cuerpo, que utilizan hormonas en la sangre como la principal fuente de transmisión de información y es responsable de un gran número de funciones esenciales de desarrollo y activación y su actividad ejerce efectos significativos sobre el cerebro y el funcionamiento mental (Corr, 2008, Pág. 169).

El sistema nervioso procesa toda la información que recibe y produce respuestas motoras adecuadas. Más del 99% de toda la información sensorial se desecha por el cerebro como poco importante e irrelevante. La información sensorial importante, se canaliza a regiones motoras adecuadas del cerebro para producir las respuestas adecuadas. Esta canalización de la información se denomina función integradora del sistema nervioso. Cada parte del sistema nervioso realiza funciones específicas. Muchas funciones integradoras están bien desarrolladas en la médula espinal, y muchas de las funciones subconscientes tienen su origen y son ejecutadas por completo, en las regiones encefálicas inferiores. Pero es la corteza la que abre la mente al mundo (Guyton, 2006, pág. 500-501).

El sistema nervioso está construido como si las neuronas fueran conscientes de su propia localización dentro del sistema. Durante el desarrollo, la neurona crece hacia su lugar de destino, pasa “de largo” por delante de algunas células, selecciona otras y establece contacto permanente con una determinada célula pero no en cualquier parte de ella, en una zona específica de la misma (Kuffler, 1982, pág. 379). Después de haberse diferenciado la mayoría de las neuronas no se dividen, pero en el hipocampo (centro del aprendizaje) se han encontrado neuronas que si se dividen, cuando se aprende algo. Gracias a que nuestras neuronas son plásticas (pueden moldearse), es que podemos aprender, esta propiedad es más frecuente en los niños que en los adultos. Con el aprendizaje reforzamos ciertas sinapsis, unas más que otras lo que permite que desarrollemos diferentes habilidades.



3.2 Clasificación de la sensibilidad

Todo conocimiento deriva de los estímulos captados por las terminaciones sensitivas del sistema nervioso. Inicialmente podemos considerar dos grandes tipos de sensibilidad:

La exterocepción, que nos informa del mundo exterior y cuyos órganos exteroceptivos están representados por los órganos de los sentidos y las distintas terminaciones nerviosas de la piel y

La interocepción, que constituye información que recibimos de nuestro propio cuerpo y se divide en:

La viscerocepción, o sensibilidad visceral que es por lo general inconsciente y regula el funcionamiento visceral y

La propiocepción, por medio de la cual percibimos la posición de nuestro cuerpo en el espacio y la posición relativa de sus partes, que puede ser consciente o inconsciente y regula y coordina la actividad muscular (Bustamante, 1996, pág. 90-91).

3.3 Constitución del Sistema Nervioso

El conjunto del sistema nervioso se compone de una porción masiva central –el sistema nervioso central (SNC)- y de una porción dispersa periférica, compuesta de muchos pequeños acúmulos neuronales llamados ganglios periféricos, así como de numerosos nervios aferentes y eferentes (entretejidos a veces de forma compleja formando plexos), que comunican los diversos centros del SNC con las estructuras periféricas del organismo, ya sean estas de tipo receptor (sensores) o efector (músculos de contracción voluntaria e involuntaria). Este conjunto de ganglios, receptores y vías nerviosas de conducción de estímulos se denomina sistema nervioso periférico (SNP) (Puelles, 2008, pág.3).

En el sistema nervioso central, el encéfalo y la médula espinal son los centros principales donde ocurre la integración de la información nerviosa y están cubiertos por membranas, las meninges, suspendidos en el líquido cefalorraquídeo y protegidos por los huesos del cráneo y de la columna vertebral. El sistema nervioso central está organizado en sustancia gris y sustancia blanca. La sustancia blanca consiste en fibras nerviosas incluidas en la neuroglia, de color blanco por la presencia de material lipídico en las vainas de mielina de muchas de las fibras nerviosas (Snell, 2007, pág.3-4).

Al describir las vías de comunicación del SNP usamos los términos aferente y eferente para indicar respectivamente la información dirigida hacia el cerebro o hacia la periferia. La información periférica procede de los receptores y transita a las neuronas ganglionares sensitivas, que la transmiten como aferencia al SNC (Puelles, 2008, pág.4). El tipo de receptor implicara la modalidad sensorial percibida. Tras el procesamiento complejo en el SNC se produce la eferencia múltiple a través de los diversos nervios eferentes. Según los casos, estos pueden:

1. Controlar la acción de los músculos de contracción voluntaria – acción neuromuscular-. 2. Modular la actividad autónoma de las neuronas ganglionares eferentes de los ganglios

simpáticos o parasimpáticos. Éstas a su vez inervan los músculos involuntarios de las vísceras y los vasos sanguíneos–acción neurovegetativa-.

3. Liberar ciertas neurohormonas en el torrente sanguíneo –acción neurohumoral- (Puelles, 2008, pág.4).

19

El sistema nervioso periférico puede se divide desde un punto de vista funcional en partes somática y vegetativa. La porción somática se refiere a los nervios aferentes, que nos informan respecto al estado de los receptores en la piel o en estructuras articulares o musculo esqueléticas (el soma o cuerpo animal), así como los nervios eferentes que inervan a los músculos de contracción voluntaria. La fracción vegetativa o visceral representa a nervios aferentes que informan respecto a receptores situados en las vísceras o en los vasos sanguíneos (el medio interno) y a los conjuntos de ganglios periféricos (efectores) que inervan los músculos de contracción involuntaria en los vasos, las vísceras e incluso en la piel (músculos pilomotores). Dado que este subconjunto del SNP contiene, a diferencia del otro, sus propias neuronas efectoras, posee la capacidad de actuar autónomamente sobre vasos y vísceras (y los pelos), aunque también pueda ser controlado desde el SNC. Por ello se le aplica el nombre de sistema nervioso autónomo (Puelles, 2008, pág.5).

El sistema nervioso autónomo es la parte del sistema nervioso que proporciona inervación a las estructuras involuntarias como el corazón, el músculo liso y las glándulas del cuerpo y se distribuye en todo el sistema nervioso, central y periférico. El sistema autónomo puede dividirse en dos: el simpático y el parasimpático (fig. 3.1). En ambos existen fibras nerviosas aferentes y eferentes (Snell, 2007, pág.5). En general, el tono parasimpático aumenta durante el bienestar o el reposo, facilitando la función digestiva y el trofismo corporal; las neuronas parasimpáticas liberan acetilcolina. El tono simpático aumenta en momentos de alerta o crisis corporal y durante el ejercicio, inhibiendo la digestión y situando a los sistemas cardiocirculatorio y respiratorio en condiciones de máxima eficiencia, las neuronas simpáticas liberan el neurotransmisor noradrenalina. Los vasos, las glándulas cutáneas y los músculos piloerectores sólo reciben inervación simpática. Las vísceras, en cambio, reciben doble inervación con efectos contrapuestos y su estado funcional en cada momento dependerá del equilibrio en el tono (Puelles, 2008, pág.8).

FIGURA 3.1: SISTEMA NERVIOSO AUTONOMO. Tomado de: http://www.actualpsico.com/estructura-del-sistema-nervioso-y-la-ansiedad/

3.4 Estructura del sistema nervioso central

El sistema nervioso central se divide en encéfalo y médula principalmente. El encéfalo se sitúa en la cavidad craneana y se continúa con la médula espinal a través del agujero occipital (fig.3.2). El

http://www.actualpsico.com/estructura-del-sistema-nervioso-y-la-ansiedad/



encéfalo se divide en tres partes principales. Éstas son, en orden ascendente desde la médula espinal, el rombencéfalo o encéfalo posterior, el mesencéfalo o encéfalo medio y el prosencéfalo o encéfalo anterior. El rombencéfalo se subdivide en el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo. El prosencéfalo se subdivide en el diencéfalo, parte central del prosencéfalo, y el cerebro. El tronco encefálico (término colectivo para el bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesencéfalo) es la parte del encéfalo que queda luego de extirpar los hemisferios cerebrales y el cerebelo (Snell, 2007, pág. 6).

La médula espinal es casi cilíndrica, comienza en el agujero occipital en el cráneo, se continúa con el bulbo raquídeo del encéfalo y termina en la región lumbar. A lo largo de la médula espinal hay 31 pares de nervios espinales unidos a las raíces anteriores o motoras y las raíces posteriores o sensitivas. Cada raíz está unida a la médula mediante una serie de raicillas, que se extienden en toda la longitud del segmento medular correspondiente. Cada raíz nerviosa posterior posee un ganglio de la raíz posterior, cuyas células dan origen a fibras nerviosas periféricas y centrales (Snell, 2007, pág.5).

FIGURA 3.2 Funciones del sistema nervioso central. Tomado de: http://neuropediatra.org/2013/06/15/quien-es-quien-en-el-sistema-nervioso/.

3.5 El sistema nervioso periférico

El sistema nervioso periférico consiste en los nervios craneanos y espinales y sus ganglios asociados. Hay 12 pares de nervios craneanos, que salen del encéfalo y pasan a través de agujeros

http://neuropediatra.org/2013/06/15/quien-es-quien-en-el-sistema-nervioso/

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en el cráneo y 31 pares de nervios espinales, que salen de la médula espinal y pasan a través de los agujeros intervertebrales en la columna vertebral. Los nervios espinales se denominan de acuerdo con las regiones de la columna vertebral con las cuales se asocian. Cada nervio espinal está conectado a la médula espinal por medio de haces: la raíz anterior y la raíz posterior. La raíz anterior consiste en haces de fibras nerviosas que llevan impulsos desde el sistema nervioso central y se denominan fibras eferentes, se dirigen hacia los músculos esqueléticos facilitándoles la contracción y se denominan fibras motoras. La raíz posterior consiste en haces de fibras nerviosas que llevan impulsos nerviosos hacia el sistema nervioso central. Dado que estas fibras están vinculadas con la transmisión de información acerca de las sensaciones de tacto, dolor, temperatura, vibración, se denominan fibras sensitivas (Snell, 2007, pág. 13 - 14).

3.6 Células del Sistema Nervioso

El tejido nervioso es el más diferenciado del organismo y está constituido por células nerviosas, fibras nerviosas y la neuroglia, que está formada por varias clases de células. La célula nerviosa se denomina neurona, la unidad funcional del sistema nervioso. Se estima que en cada milímetro del cerebro hay cerca de 50.000 neuronas.

La Neuroglia: las neuronas del sistema nervioso central están sostenidas por algunas

variedades de células no excitables que en conjunto se denominan neuroglia (fig.3.3). Las células neurogliales son más pequeñas que las neuronas y las superan en número, 5 a 10 veces y constituyen aproximadamente el 50% del volumen total del encéfalo y la médula espinal (Snell, 2007, pág. 55). Éstas son numerosas células ramificadas que se encuentran en medio de las neuronas, sus ramificaciones forman una fina red de vascular de tejido nervioso y desempeñan un papel importante en el metabolismo y funcionamiento de la neurona; regulando los líquidos y electrolitos del espacio intercelular del tejido nervioso (Bustamante, 1996, pág 34). De acuerdo con su forma, localización y origen embriológico estas células se han dividido en los siguientes grupos:

Astroglía: De forma estrellada y cuerpo muy ramificado forma parte de la llamada barrera hematoencefálica, que actúa como una membrana o filtro selectivo para el paso de sustancias desde el espacio hacia el interior del tejido nervioso (impidiendo que algunas sustancias que viajan en la sangre lleguen al cerebro). Además de servir como células de sostén de las neuronas y de sus ramificaciones.

Oligodendroglía: Tiene escasas prolongaciones. Del Rio y Penfield las asociaron con la formación de las vainas de mielina en los centros nerviosos. Entre los segmentos correspondientes a dos células la vaina se interrumpe y el axón queda recubierto sólo por prolongaciones citoplásmicas. Tales interrupciones se conocen como nodos de Ranvier y confieren a la fibra importantes propiedades funcionales para la conducción de la corriente nerviosa (Bustamante, 1996, pág. 39).

Microglía: Cuando hay lesiones destructivas del tejido nervioso, las células de la microglía se movilizan hacia el sitio de la lesión, retraen sus prolongaciones y se convierten en células redondeadas y fagocíticas, que digieren los restos del tejido lesionado (Bustamante, 1996, pág. 35).

Epéndimo: Tiene el aspecto de un epitelio cúbico simple, estas células son las encargadas de la formación del líquido cefalorraquídeo.



FIGURA 3.3: NEUROGLIA. Tomado de: http://www.efn.uncor.edu/departamentos/divbioeco/anatocom/Biologia/Los%20Sistemas/Nervioso/tejidonervioso.htm.

Las Neuronas: Con la aplicación de técnicas histologías apropiadas Ramón y Cajal

configuró una nueva interpretación conocida como la doctrina neural, cuyos postulados esenciales son:

1. La neurona es la unidad anatómica del tejido nervioso y sus ramificaciones terminan

en contacto con otras neuronas sin que haya continuidad entre las mismas. 2. Cada neurona es una unidad funcional; el impulso nervioso pasa de una célula a otra

a través de sus contactos, los cuales fueron llamados sinapsis por Sherrington. 3. Las neuronas tienen una unidad embriológica, ya que se originan de neuroblastos

independientes cuyas prolongaciones crecen aisladas a partir de terminaciones llamadas conos de crecimiento.

4. Las neuronas son unidades tróficas cuyo cuerpo actúa como centro vital de las prolongaciones.

La neurona es el centro principal en el funcionamiento del tejido nervioso (Bustamante, 1996, pág. 27), son células excitables especializadas para la recepción de estímulos y la conducción del impulso nervioso, su tamaño y forma varían considerablemente, pero cada una posee un cuerpo celular desde cuya superficie se proyectan una o más prolongaciones denominadas neuritas. Las neuritas responsables de recibir información y conducirla hacia el cuerpo celular se denominan dendritas, la neurita tubular larga única que conduce la información desde el cuerpo celular hacia otras células se denomina axón (Puelles, 2008, pág.1). Las dendritas y los axones a menudo se denominan fibras nerviosas. Las neuronas se encuentran en el encéfalo, la médula espinal y los ganglios. A diferencia de otras células del organismo, la mayoría de las neuronas en el individuo maduro no se dividen (Snell, 2007, pág. 33). Cada neurona puede codificar información en señales eléctricas simples. El significado último de estas señales viene dado por las interconexiones específicas de las neuronas. El significado de una señal depende de los puntos de origen y de destino de las fibras nerviosas; es decir, de sus conexiones. Los diversos tipos de

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modalidad sensorial (luz, sonido, tacto) están conectados con distintas partes del cerebro (Kuffler, 1982, pág. 6).

Hay neuronas que envían su axón fuera del propio núcleo de origen, para conectar con otros centros tras un recorrido de longitud variable, neuronas de proyección, que transmiten mensajes de un lugar a otro del cerebro formando vías neuronales y

Neuronas cuyo axón se ramifica y termina en el interior del propio centro en donde nace, neuronas de axón corto o interneuronas, que modulan –ya sea facilitando o inhibiendo- la transmisión de estos a nivel de cada una de las estaciones o núcleos de las vías. Los impulsos transmitidos de un núcleo a otro pueden ser tanto excitadores como inhibidores. Cuantitativamente, en el cerebro la mayor parte de las neuronas son interneuronas, lo cual resalta la importancia de la modulación en la función del sistema nervioso (Puelles, 2008, pág.2).

3.7 Tipos de neuronas:

Aunque el tamaño del cuerpo celular puede ser desde sólo 5 µm hasta 135 µm de diámetro, las prolongaciones o neuritas pueden extenderse hasta una distancia de más de 1 metro. El número, la longitud y la forma de ramificación de las neuritas brindan un método morfológico para la clasificación de las neuronas: (fig.3.4)

Las neuronas unipolares son aquellas en las cuales el cuerpo celular tiene una sola neurita que se divide a corta distancia del cuerpo celular en dos ramas, una que se dirige hacia alguna estructura periférica y otra que ingresa en el sistema nervioso central. Las ramas de esta neurita única tienen las características estructurales y funcionales de un axón. En este tipo de neurona, las finas ramas terminales halladas en el extremo periférico del axón en el sitio receptor a menudo se denominan dendritas. Se hallan ejemplos de esta forma de neurona en el ganglio de la raíz posterior.

Las neuronas bipolares poseen un cuerpo celular alargado y de cada uno de sus cuerpos parte una neurita única. Ejemplos de este tipo de neurona se hallan en las células bipolares de la retina y las células de los ganglios sensitivos coclear y vestibular.

Las neuronas multipolares tienen una cantidad de neuritas que nacen del cuerpo celular. Con excepción de la prolongación larga, el axón, el resto de las neuritas son dendritas. La mayoría de las neuronas del encéfalo y la médula espinal son de este tipo (Snell, 2007, pág. 34).



FIGURA 3.4: TIPOS DE NEURONAS Y SUS PARTES. Tomado de:

https://lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=fibras+nerviosas&lang=2

3.8 Excitabilidad celular

La base de la excitabilidad celular radica en el gradiente de concentración iónica intra y extracelular que origina un potencial a través de la membrana celular (tabla 3.1). El cloro (Cl-) es el principal anión extracelular. El principal catión intracelular es el potasio (K+); mientras que en el espacio extracelular predomina el sodio (Na+). Esta diferencia se mantiene por varios factores: en primer lugar, porque es mucho más permeable al potasio K+ que al Na+, y en segundo lugar por la existencia en la célula de una verdadera bomba electrolítica que expulsa el Na+ que logra entrar al citoplasma siguiendo el gradiente de concentración, mientras que de una manera acoplada incorpora K+ en cantidades equivalentes. Este mecanismo activo, conocido como “bomba de sodio - potasio”, requiere para su actividad de la energía de los procesos glicolíticos y del aporte de ATP (trifosfato de adenosina) de la célula, y desaparece cuando éstos son inhibidos.

Tabla 3.1. Composición electrolítica intra y extra celular calculadas para las neuronas del gato. Según Eccles J.C. Tomado de Bustamante, 1996, pág. 43.

ESPACIO ESPACIO

EXTRACELULAR INTRACELULAR

Composición iónica en mM Composición iónica en mM

K+ 5.5 150

Na+ 150 15

Cl- 195 9

La diferencia en la concentración electrolítica, intra y extracelular, determina una diferencia de potencial conocida como potencial de membrana (Bustamante, 1996, pág 43). Los canales de sodio y de potasio, a través de los cuales se difunden los iones sodio y potasio en la membrana plasmática están formados por moléculas proteicas que se extienden en todo el espesor. Las proteínas de los canales iónicos son relativamente estables, pero existen como mínimo en dos estados de conformación que representan un estado funcional abierto y un estado funcional cerrado (Snell,


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2007, pág.46-47). Sin embargo, la salida del K+ crea un déficit de radicales positivos en el interior, en relación con el exterior de la célula, y determina la diferencia de cargas a ambos lados de la membrana; se dice entonces que la membrana está polarizada, quedando el interior de la célula con carga negativa con respecto al espacio extracelular. Las cargas intra y extracelulares separadas por la membrana celular, que tiene una alta resistencia, originan a ambos lados de ella una diferencia de potencial conocida como potencial de reposo. Cuando la membrana recibe estímulos despolarizadores se produce la entrada súbita de Na+ a la célula, lo cual, aumenta aún más la permeabilidad hacia dicho catión y produce un paso incontrolado de Na+ hacia el interior de la célula, que a su vez provoca no sólo la caída del potencial a 0, sino incluso la inversión de la polaridad de la membrana, quedando el interior de la célula cargado positivamente con respecto al exterior. Estos cambios se describen como potencial de acción y tienen una duración muy limitada, de aproximadamente 0.5 ms, al cabo del cual se inician los mecanismos que tienden a establecer la polarización de la membrana y a crear la distribución iónica característica del estado de reposo. Este proceso se logra primero por la salida de K+ y luego por la activación de la bomba electrolítica de la célula que expulsa al (Na+) y reintroduce el K+ (Bustamante, 1996, pág. 45).

Una vez generado, el potencial de acción, éste se propaga por la membrana plasmática, alejado del sitio de iniciación y es conducido a lo largo de las neuritas y se conoce como el impulso nervioso. Este impulso se auto propaga y su tamaño y su frecuencia no se alteran. Una vez que el impulso nervioso se ha propagado sobre una región dada de la membrana plasmática, no puede provocarse otro potencial de acción de forma inmediata. La duración de este estado no excitable se denomina periodo refractario. Cuanto mayor es la duración del estímulo inicial, mayor será la despolarización inicial y mayor la propagación en las áreas circundantes de la membrana plasmática. Si se aplican múltiples estímulos excitadores a la superficie de una neurona, los efectos pueden sumarse (Snell, 2007, pág. 44).

3.9 Ley de “todo o nada” en la respuesta celular:

Esta expresión, aplicada al funcionamiento de la célula nerviosa, implica dos hechos fundamentales: primero, que un estímulo subumbral (que no alcanza la intensidad de descarga) no desencadena el potencial de acción, y segundo, que una vez alcanzado dicho nivel de intensidad, el potencial de acción siempre se descarga al máximo, sin importar la mayor o menor intensidad del estímulo aplicado. Aunque un estímulo subumbral no desencadene el potencial de acción, si produce cambios en el potencial de la membrana, bien sea de despolarización o de hiperpolarización, durante un breve periodo. Si durante este lapso se producen nuevos estímulos subumbrales, su acción sobre la membrana se suma al estado de potencial previo, (sumación temporal) de suerte que si se producen varios estímulos despolarizadores de intensidad subumbral antes de que el potencial vuelva al estado de reposo, la suma de sus efectos sobre el potencial de la membrana puede alcanzar el nivel de excitación y originar un potencial de acción (Bustamante, 1996, pág 46).

En los nodos de Ranvier, los espacios intra y extracelulares están separados solo por la membrana celular y es el único sitio donde se produce el intercambio iónico como resultado del paso del potencial de acción. Este desplazamiento del estímulo nervioso, como si se tratara de circuitos entre los nodos de Raiver, se conoce como conducción saltatoria del estímulo nervioso. En general puede decirse que las fibras de mayor calibre conducen el impulso con mayor velocidad hasta 120 m por segundo, mientras que las más delgadas solo alcanzan 0.5 m por segundo (Bustamante, 1996, pág 48 -49).

3.10 Sinapsis:



La mayoría de las neuronas pueden hacer conexiones sinápticas con otras 1 000 neuronas o más y pueden recibir hasta 10 000 conexiones desde otras neuronas. La comunicación entre neuronas ocurre por lo menos a través de tres mecanismos diferentes: sinapsis eléctricas, interacciones efápticas y sinapsis química (fig.3.5).

Sinapsis eléctricas, se caracterizan por puentes moleculares entre neuronas vecinas formados por macromoléculas integrales de membrana con una configuración hexamérica denominadas conexones, que forman canales que permiten el paso de corrientes iónicas y otras moléculas de tamaño pequeño de una neurona a la otra, formando una vía rápida de baja resistencia para el paso de solutos de tamaño pequeño entre las neuronas. La evidencia indica que el paso de corrientes iónicas y moléculas pequeñas necesarias para los procesos metabólicos a través de las sinapsis eléctricas es bidireccional. Estas sinapsis permiten una comunicación intercelular rápida y sincrónica de un grupo finito de neuronas conformando un verdadero sincitio, lo cual sugiere que estas neuronas son capaces de sostener una actividad sincrónica (Toro, 2010, pág. 21). Las sinapsis eléctricas proporcionan mayor velocidad, así como un alto grado de seguridad de que un impulso en la fibra presináptica originara otro en la célula postsináptica y se emplean en funciones subumbrales o integradoras de las células nerviosas (Kuffler, 1982, pág. 162) y tienen la ventaja de que son bidireccionales (Snell, 2007, pág.54).

FIGURA 3.5: TIPOS DE SINAPSIS.

Tomado de: http://cienbioeduca.blogspot.com/2012/10/sinapsis.html

Interacciones efápticas: Entre neuronas se producen por su cercanía en algunas regiones de sistema nervioso. En este tipo de interacción la actividad eléctrica de las neuronas individuales ejercen un efecto sobre la actividad de sus vecinas sin necesidad de un puente molecular, como en el caso de las sinapsis eléctricas. En cierto sentido las interacciones de este tipo cumplen el mismo propósito de las sinapsis eléctricas: la sincronización de la actividad de un subgrupo de neuronas relacionadas entre sí por su ubicación espacial (Toro, 2010, pág. 21).

Sinapsis químicas: Son el mecanismo más común de interacción entre las neuronas del sistema nervioso y son consideradas las unidades funcionales y estructurales básicas de los

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circuitos neuronales. La característica fundamental de la transmisión de información en este tipo de sinapsis es la liberación, por parte de una neurona determinada, de moléculas denominadas neurotransmisores, que tienen la capacidad para modificar el estado fisiológico de otra u otras neuronas, o de sí misma.

Entre neurona y neurona hay un espacio de 40 nm, además de las dos membranas (bicapa lipídica) que los iones no pueden cruzar; por eso se requiere de neurotransmisores, que den continuidad al mensaje. El neurotransmisor no entra en la célula sólo toca los canales de la neurona postsináptica, que se abren permitiendo la entrada de los iones que pueden ser de Na+, K+ o Cl-, generando un potencial de acción en ésta (sinapsis excitadora), o una hiperpolarización en el caso del Cl- (sinapsis inhibidora). Al llegar el potencial de acción a la parte terminal sináptica la despolariza haciendo que se abran los canales de calcio, el cual entra y hace contacto con las proteínas unidas a la membrana de las vesículas sinápticas haciendo que se liberen los neurotransmisores.

La transmisión de información en las sinapsis químicas tiene una direccionalidad o polaridad, que a su vez está determinada por la naturaleza de sus constituyentes y de los neurotransmisores que contiene. En las sinapsis químicas se puede distinguir un elemento presináptico. En la gran mayoría de sinapsis de este tipo la transmisión de información, mediada por la liberación de neurotransmisores, va desde el elemento presináptico al postsináptico, que corresponde con las terminaciones axónicas o botones terminales de los axones en las neuronas eferentes, los cuales tienen un número considerable de vesículas, que almacenan los neurotransmisores (Toro, 2010, pág. 22).

Las superficies yuxtapuestas de la expansión axonal terminal y la neurona se denominan membrana pre sináptica y postsináptica, respectivamente, y están separadas por una hendidura sináptica que mide 20-30 nm de ancho (Snell, 2007, pág. 51). El botón presináptico contiene la maquinaria molecular necesaria para la síntesis, almacenamiento y liberación de algunos neurotransmisores. La hendidura sináptica es el espacio que separa al elemento presináptico del postsináptica en las sinapsis químicas. Este espacio suele oscilar desde unos pocos nanómetros hasta 50 nm como en el caso de las sinapsis neuromusculares. La hendidura sináptica no es un espacio vacío; por el contrario contiene una serie de macromoléculas que ayudan el proceso de difusión de los neurotransmisores. El elemento postsináptico está constituido por una porción de membrana especializada en una dendrita, soma o axón de otra neurona, y contiene la maquinaria molecular necesaria para traducir la señal de los neurotransmisores a cambios en su estado eléctrico de membrana o actividad metabólica (Toro, 2010, pág. 22).

Las proteínas receptoras sobre la membrana postsináptica se unen a la sustancia transmisora y sufren un cambio conformacional inmediato que abre el canal iónico y genera el potencial postsináptico excitatorio (PPSE) breve o un potencial postsináptico inhibitorio (PPSI). Los efectos excitadores e inhibidores de la membrana postsináptica de la neurona dependerán de la suma de las respuestas postsinápticas en las diferentes sinapsis. Si el efecto global es de despolarización, la neurona se excitara y se iniciara un potencial de acción en el segmento inicial del axón y el impulso nervioso viajara entonces a lo largo de éste. Si, por otra parte, el efecto global es de hiperpolarización, la neurona será inhibida y no se originará ningún impulso nervioso, aumentando la permeabilidad al potasio o al cloro o ambos, contrarrestando la despolarización y alejando el potencial de membrana postsináptico del umbral (Kuffler, 1982, pág. 147) y (Snell, 2007, pág. 52 - 53).

Tanto los transmisores inhibidores como los excitadores actúan modificando la permeabilidad de la membrana, pero la excitación se consigue desplazando el potencial de membrana hacia el umbral, mientras que la inhibición implica el mantenimiento del potencial de membrana por debajo del umbral en el valor de reposo o cercano a él (Kuffler, 1982, pág. 171). El que una sustancia transmisora en particular cause excitación o inhibición depende principalmente de los canales



iónicos que se abran en la membrana postsináptica. La acción postsináptica producida en una neurona está determinada por (1) el transmisor en particular liberado por la célula presináptica o (2) las propiedades especiales de los receptores de la membrana postsináptica (Kuffler, 1982, pág. 173).

La neurona postsináptica tiene dos tipos de receptores (fig.3.6). Los receptores Ionotrópicos, que abren canales que dejan pasar lo iones, y los receptores metabotrópicos, donde el neurotransmisor activa una proteína que hace que haya una ruta metabólica para que se abra el canal que deja pasar los iones, o haciendo que se creen o cierren nuevos canales.

Los receptores metabotrópicos hacen que se creen nuevos canales para los receptores incrementando su receptividad y por ende el potencial de acción, esto es lo que sucede cuando aprendemos (aumenta la eficiencia de las sinapsis entre neuronas). Esta capacidad de las neuronas se conoce como plasticidad (se dejan moldear), que puede ser presináptica (liberando más neurotransmisores), postsináptica) o ambas, cabe anotar que este proceso puede ocurrir en sentido contrario, cerrando canales receptores, lo que nos ayuda a desechar mucha información innecesaria en nuestro cerebro.

FIGURA 3.6: SINAPSIS IONOTROPICA. Tomado de: http://scykness.wordpress.com/tag/sinapsis/

http://scykness.wordpress.com/tag/sinapsis/

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FIGURA 3.7: SINAPSIS METABOTROPICA Tomado de: http://scykness.wordpress.com/tag/metabotropicos/

Las sinapsis químicas pueden clasificarse de acuerdo a diferentes criterios. En primer lugar, es posible clasificarlas según los elementos neuronales (axones, dendritas o soma) que hacen parte de la sinapsis. La gran mayoría de sinapsis químicas están compuestas por terminaciones axónicas que hacen contacto sináptico sobre un dendrita de otra neurona. Éstas se denominan sinapsis axodendríticas y con frecuencia son de tipo excitatorio. También es frecuente encontrar axones que establecen contactos sinápticos con el soma de otras neuronas. Estas sinapsis axosomáticas tienen un efecto inhibitorio sobre la neurona postsináptica. Existen también sinapsis entre dos axones y entre dos dendritas. Éstas se denominan axoaxónicas y dendrodendríticas, respectivamente (Toro, 2010, pág. 23) y (Snell, 2007, pág. 50).

3.11 Neurotransmisores

Se han identificado un sinnúmero de moléculas que cumplen una función neurotransmisora en el sistema nervioso. Para que una molécula neuroactiva sea considerada como neurotransmisor debe:

poseer un mecanismo para su síntesis en las neuronas presinápticas;

tener una localización presináptica;

tener un mecanismo de liberación;

su actividad sináptica debe ser replicable a través de la aplicación exógena de la molécula; y

tener un mecanismo efector identificable (receptor) y de determinación de la señal (Toro, 2010, pág. 23).

La síntesis de los neurotransmisores ocurre en el citoplasma de las neuronas, el proceso de empaquetamiento de los neurotransmisores está mediado por una familia de proteínas

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transportadoras localizadas en la membrana de las vesículas sinápticas. Estas sustancias transmisoras segregadas por los impulsos eléctricos se diferencian entre sí como las cerraduras, que sólo abren con determinada llave. El neurotransmisor adecuado abre la pared celular para dar entrada a diminutos elementos que dan lugar a la modificación eléctrica de la célula acoplada (Ortiz, 2007, pág. 77). El estímulo para la secreción de un transmisor es la despolarización de la terminación presináptica. Existe invariablemente un retardo (de aproximadamente 0.5 ms a 22° C) entre el cambio de la variación de voltaje y la secreción. Para que tenga lugar la liberación, se requiere de la presencia de iones calcio en el momento de la despolarización y existen pruebas fehacientes de que el calcio entra en la terminación para desencadenar la liberación. El transmisor es segregado en paquetes multimoleculares (miles de moléculas) de tamaño fijo. Estos constituyen las unidades fisiológicas fundamentales de liberación (Kuffler, 1982, pág. 179).

La duración de un estímulo procedente de un neurotransmisor está limitado por su degradación en la hendidura sináptica y su recaptación por la neurona que lo había elaborado (Curtis, 2006) y (Ortiz, 2007, pág. 77). Un neurotransmisor sólo puede actuar sobre su célula productora y regular la liberación de sí mismo o de otros neurotransmisores (Toro, 2010, pág. 26). Muchos neuropéptidos, junto con otras sustancias neuroactivas, pueden desempeñar otro papel en la transmisión sináptica; no generar la señal transmisora, sino regularla. Estas moléculas que pueden ser liberadas de las mismas terminales axónicas que los neurotransmisores, se conocen como neuromoduladores (Curtis, 2006). Los neuromoduladores no tienen un efecto directo sobre la membrana postsináptica, en su lugar, ellos aumentan, prolongan, inhiben o limitan el efecto del neurotransmisor principal sobre la membrana postsináptica. Los neuromoduladores actúan a través de un sistema de segundos mensajeros, por lo común a través de un transductor molecular, una proteína G, y alteran la respuesta del receptor al neurotransmisor (Snell, 2007, pág. 54).

Los neurotransmisores pueden ser agrupados en dos grandes familias: moléculas pequeñas y neuropéptidos. Las moléculas pequeñas más prevalentes que cumplen una función neurotransmisora son: los aminoácidos (glutamato, aspartato, ácido alfa-amino butírico [GABA] y glicina), acetilcolina, y aminas biógenas o monoaminas (dopamina, adrenalina, noradrenalina, serotonina [5HT], histamina) (Toro, 2010, pág. 23).

3.12 Diferencia entre Hormonas y Neurotransmisores

Aunque existen diferencias importantes entre el modo de liberación y acción, los neurotransmisores y las hormonas comparten varias características comunes. Algunas hormonas son locales y se liberan a los vasos sanguíneos regionales del cerebro e influyen en las neuronas de manera muy similar a los neurotransmisores. Estas neurohormonas son importantes por ejercer efectos moduladores generales bañando circuitos neuronales con hormonas específicas (Deutch y Roth, 1999). La distinción clara entre hormonas y neurotransmisores también se difumina cuando se consideran que ciertas sustancias (p. ej., adrenalina y noradrenalina) son tanto neurotransmisores como hormonas. Aunque es posible que las hormonas modulen la transmisión neuronal quizás el actuar como un control amplificador no parecen funcionar como mensajeros químicos específicos en la hendidura sináptica (Corr, 2008, Pág.172). En términos generales es posible distinguir las hormonas y neurotransmisores por su modo de liberación y la distancia que recorren, como lo muestra la tabla 2.2.

Tabla 3.2: Diferencias entre hormonas y neurotransmisores

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HORMONA NEUROTRANSMISOR

Se liberan a cierta distancia de su célula blanco. Se liberan en una neurona y se enlazan con los receptores de las células adyacentes.

Puede viajar por todo el cuerpo. Es de acción local.

Utiliza la sangre como medio de transporte. Viaja a través de la hendidura sináptica.

La acción hormonal es mucho más amplia Tienen un inicio y final bien definidos en cuanto a su acción.

Sirven solo como un medio de transmisión general de información.

Decodifican información específica.

3.13 Importancia de los neurotransmisores

Para que el cerebro funcione normalmente debe disponer de todos los mensajeros químicos o neurotransmisores y en las proporciones adecuadas. El flujo y reflujo de la información neuronal necesita de los neurotransmisores y cualquier alteración de los niveles normales o cualquier lesión de las áreas sensibles a ellos tiene efectos sobre la manera de pensar, sentir, actuar y reaccionar (Kuffler, 1982, pág. 174). Nuestra felicidad depende de una eficiencia química cerebral con neurotransmisores que viajan de ida y vuelta comunicando los centros emocionales con los pensantes. Nuestra facultad de sentir, pensar y actuar; así como de permanecer en armonía con nosotros mismos depende del funcionamiento normal del cerebro, en niveles adecuados tanto de impulsos eléctricos como de neurotransmisores (Ortiz, 2007, pág. 77). Cuando la producción de neurotransmisores es excesiva, deficiente o nula se presentan problemas mentales como la esquizofrenia, Parkinson, alzhéimer, angustia, depresión, etc. El exceso de un químico o la escasez de otro pueden desencadenar periodos de conductas inadecuadas como momentos de euforia inesperados o sensación de angustia sin motivo aparente, seguidos de estados depresivos. La acción básica de una droga usada para el cerebro es restaurar el equilibrio entre distintos neurotransmisores (Ortiz, 2007, pág. 77).

3.14 Características de los neurotransmisores más importantes

En la tabla 3.3 se presentan los neurotransmisores más importantes con sus principales funciones y en la región donde se localizan.



Tabla 3.3: Clasificación de neurotransmisores

Neurotransmisor Localización Función

Transmisores pequeños

Acetilcolina Sinapsis con músculos y glándulas; muchas partes del sistema nervioso central (SNC)

Excitatorio o inhibitorio Envuelto en la memoria

Aminas

Serotonina Varias regiones del SNC Mayormente inhibitorio; sueño, envuelto en estados de ánimo y emociones

Histamina Encéfalo Mayormente excitatorio; envuelto en emociones, regulación de la temperatura y balance de agua

Dopamina Encéfalo; sistema nervioso autónomo (SNA)

Mayormente inhibitorio; envuelto en emociones/ánimo; regulación del control motor

Epinefrina Áreas del SNC y división simpática del SNA

Excitatorio o inhibitorio; hormona cuando es producido por la glándula adrenal

Norepinefrina Áreas del SNC y división simpática del SNA

Excitatorio o inhibitorio; regula efectores simpáticos; en el encéfalo envuelve respuestas emocionales

Aminoácidos

Glutamato SNC El neurotransmisor excitatorio más abundante (75%) del SNC

GABA Encéfalo El neurotransmisor inhibitorio más abundante del encéfalo

Glicina Médula espinal El neurotransmisor inhibitorio más común de la médula espinal

Otras moléculas pequeñas

Óxido nítrico Incierto Pudiera ser una señal de la membrana postsináptica para la presináptica

Transmisores grandes, Neuropéptidos

Péptido vaso-activo intestinal

Encéfalo; algunas fibras del SNA y sensoriales, retina, tracto gastrointestinal

Función en el SN incierta

Colecistoquinina Encéfalo; retina Función en el SN incierta

Sustancia P Encéfalo; médula espinal, rutas sensoriales de dolor, tracto gastrointestinal

Mayormente excitatorio; sensaciones de dolor

Encefalinas Varias regiones del SNC; retina; tracto intestinal

Mayormente inhibitorias; actúan como opiatos para bloquear el dolor

Endorfinas Varias regiones del SNC; retina; tracto intestinal

Mayormente inhibitorias; actúan como opiatos para bloquear el dolor

Tomado de: http://www.uprm.edu/biology/profs/velez/neurotrans.htm

http://www.uprm.edu/biology/profs/velez/neurotrans.htm

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Dopamina: La dopamina se libera en unas neuronas que se originan en una zona del

cerebro llamada sustancia negra, y están conectadas con otra conocida como cuerpo estriado, que desempeña una función importante en el control del sistema musculo-esquelético (coordinar el movimiento) y es un neurotransmisor esencial para el funcionamiento del sistema nervioso central; por eso desempeña un papel clave en la conducta humana, y se le conoce como el neurotransmisor de la felicidad. Otros científicos lo llaman el neurotransmisor del aprendizaje, de la atención y de la memoria, porque tiene un efecto despolarizador en las neuronas, que hace que estén más dispuestas a dispararse favoreciendo una eficiente comunicación entre las neuronas (Ortiz, 2007, pág. 78). El centro principal del placer del cerebro lo constituye el Nucleus Accumbeus, que está bien conectado con la amígdala y otras partes del sistema límbico. En éste se almacenan las mayores cantidades de dopamina, y es muy sensible a otros neurotransmisores del placer como la serotonina y las endorfinas. Muchas sustancias adictivas, como la nicotina, los narcóticos y el alcohol perturban el buen funcionamiento de este cúmulo celular porque elevan los niveles normales de dopamina. En la enfermedad de Parkinson hay una pérdida progresiva de las neuronas dopaminérgicas de la sustancia negra y una disminución de su efecto inhibitorio sobre las neuronas colinérgicas del cuerpo estriado. Alteraciones de la dopamina a nivel frontal han sido propuestas como uno de los mecanismos fisiopatológicos más importantes de la esquizofrenia (Toro, 2010, pág. 29).

Serotonina: La serotonina o 5-hidroxitriptamina (5-HT) se encuentra en muchas células

nerviosas del tronco cerebral y transfiere información por una vasta red de neuronas que regula muchas funciones orgánicas, incluyendo las emociones y los patrones del apetito y el sueño. Un alto nivel de serotonina reduce la actividad del núcleo lateral hipotalámico, encargado de producir hambre y su bajo nivel aumenta el apetito. La serotonina, en niveles normales, tiene una influencia calmante estabilizando cuerpo y mente, lo cual evita que una persona se descontrole desmedidamente por situaciones estresantes (Ortiz, 2007, pág. 79). La serotonina es un neuromodulador importante en patologías del afecto como depresión, trastornos de la ansiedad, adicciones y trastornos del control de impulsos, regula la composición del líquido cefalorraquídeo, la nocicepción (respuesta nerviosa a un estímulo doloroso) y la emesis (vómito). Se estima que solamente 1 a 2% del total de la concentración de serotonina se encuentra en el cerebro. Gran parte de la serotonina se encuentra por fuera del sistema nervioso central, en las plaquetas y los mastocitos (Toro, 2010, pág. 30). Quienes presentan bajos niveles de serotonina experimentan diversos grados de obsesión, angustia y depresión; también se sabe que los asesinos y los iracundos que han llegado a cometer crímenes en arrebatos de ira, poseen bajos niveles de serotonina. Los medicamentos inhibidores de la recaptura de serotonina son antidepresivos altamente efectivos y ampliamente utilizados en la práctica clínica. El triptófano es un aminoácido básico para producir la serotonina; por eso, los hidratos de carbono contenidos en las pastas, el pan y otros alimentos son recomendables para mejorar los niveles de serotonina, porque los hidratos de carbono aumentan las concentraciones de triptófano en el cerebro (Toro, 2010, pág. 30).

Glutamato: El glutamato es el neurotransmisor excitatorio más importante del sistema

nervioso central, localizado en la gran mayoría de proyecciones nerviosas excitatorias del sistema nervioso en la corteza cerebral. Las conexiones intrínsecas (células granulares/fibras paralelas) y excitatorias del cerebelo, y la sinapsis del sistema visual, todas usan glutamato como neurotransmisor que media procesos de excitación neural rápida (Toro, 2010, pág. 28).

Ácido alfa-aminobutírico (GABA): El Ácido alfa-aminobutírico (GABA) es el principal

neurotransmisor inhibitorio en el cerebro, se encuentra en grandes concentraciones en el



cerebelo y menores concentraciones en el tálamo e hipocampo. Desórdenes en la neurotransmisión mediada por el GABA han sido implicadas en la patogénesis de un número extenso de enfermedades neurológicas incluyendo la enfermedad de Huntington, el parkinsonismo, la epilepsia, la esquizofrenia, la demencia y las discinesias tardías. El equilibrio entre la transmisión glutamatérgica y GABAérgica es esencial para el mantenimiento de la homeostasis de los circuitos neurales (Toro, 2010, pág. 29).

Acetilcolina: La acetilcolina (Ach) es el neurotransmisor más ampliamente distribuido en el sistema nervioso, ayuda en la conducción de impulsos eléctricos entre las neuronas a través de la sinapsis y desde las neuronas hasta los músculos para producir contracciones. Su deficiencia produce debilidad progresiva y fatiga de los músculos voluntarios como los que se utilizan para caminar, masticar, hablar y respirar. Este neurotransmisor regula la actividad en áreas del cerebro relacionadas con la tensión, el aprendizaje, y la memoria. Los pacientes con Alzheimer por lo general tienen bajos niveles de acetilcolina en la corteza cerebral; por esto los fármacos usados la contienen (Ortiz, 2007, pág. 81).

Noradrenalina y adrenalina: La noradrenalina está presente en las terminaciones

nerviosas, donde transmite los impulsos nerviosos y es considerado como el neurotransmisor norepinefrina, la hormona adrenalina se conoce como el neurotransmisor epinefrina (Ortiz, 2007, pág. 81). La noradrenalina y la adrenalina son parte de la familia de las catecolaminas, las cuales se sintetizan a partir de la tirosina en el cerebro, las células cromafines, los nervios y ganglios del sistema nervioso simpático. La noradrenalina es el neurotransmisor por excelencia de las neuronas posganglionares del sistema nervioso simpático. Alteraciones de la neurotransmisión mediada por noradrenalina están asociadas a enfermedades del afecto como depresión, trastornos de ansiedad y procesos fisiológicos como el estado de alerta, atención y respuestas al estrés. Numerosos antidepresivos bloquean la recaptación de noradrenalina en la sinapsis (Toro, 2010, pág. 30).

Melatonina: Es una hormona secretada por la glándula Pineal, implicada en el sistema fisiológico que permite a los organismos vivir en armonía con los ritmos de la naturaleza, como los ciclos del día, de la noche y de las estaciones. La melatonina puede influir en las funciones de otros órganos endocrinos, tales como el tiroides, las glándulas adrenales, y las gónadas (Ortiz, 2007, pág. 80).

Feniletilamina: Es una sustancia química producida por el cerebro, muy similar a las

anfetaminas, y por lo general es segregada en el sistema límbico cuando nos sentimos atraídos por alguien (Ortiz, 2007, pág. 81).

Oxitocina: Se cree que tanto el vínculo sexual como el vínculo entre padres e hijos se deben a la acción de la oxitocina. Se ha observado que la oxitocina es segregada en varios sexos durante el orgasmo. Se sabe también que en los machos potencian la erección. El doctor Walter J. Freeman afirma: “los científicos han descubierto que cuando los animales se aparean y dan a luz, se liberan compuestos químicos específicos en sus cerebros que posibilitan que su conducta cambie. Aparecen los cánones maternales y paternales de asistencia. El más importante es un compuesto químico llamado oxitocina” (Ortiz, 2007, pág. 82-83).

3.15 El sistema límbico y las conductas innatas

35

Una gran parte del comportamiento del animal y del humano está regido por conductas innatas, necesarias para la conservación de la vida y preservación de la especie. Entre ellas están las conductas alimenticias y de reproducción; las de defensa ante el peligro y de agresividad frente a una amenaza, o a la necesidad de espacio o de apropiarse de una presa. Todas estas conductas se acompañan de un fuerte componente afectivo, que muchas veces es determinante, así como de manifestaciones viscerales muy variadas. Las observaciones experimentales demuestran que la coordinación de este vasto complejo de componentes somáticos, afectivos y viscerales se realiza por la mediación funcional de las estructuras del sistema límbico (Bustamante, 1996, pág 305). Las emociones representan la plataforma premotora que impulsa o que frena la mayoría de nuestras acciones, las emociones se cuentan entre las más antiguas propiedades del cerebro y se efectúan en el rinencéfalo (Velasco et al. 1988, 1989), cuya actividad soporta y genera no sólo nuestros sentimientos emocionales, sino también un conjunto de posturas motoras, autonómicas y endocrinas, que probablemente evolucionaron para disponer a la acción y como maneras de señalización social de la intencionalidad (Llinás, 2002, pág. 182). Los centros emocionales se potenciaron en la evolución humana mucho antes que los centros pensantes. La amígdala integrante del sistema límbico fue la primera zona en evolucionar, después se desarrolló el cerebro pensante ubicado en la corteza pre-frontal que nos da la capacidad de ejercer control sobre las emociones (Ortiz, 2007, pág. 117-118). Los estados emocionales son simples respuestas estereotipadas comunes a todos los seres humanos y son el resultado de péptidos moduladores liberados, de tal manera que su caracterización universal puede ser reconocida por la mayoría de las culturas (Llinás, 2002, pág. 183).

La información acerca de un estímulo emocional recibido a través de nuestros sentidos entra al cerebro por el tálamo, y desde allí sigue dos rutas: hacia la corteza cerebral, donde se hace la evaluación cognoscitiva, o hacia la amígdala y el hipotálamo, que dirigen las reacciones corporales. El sistema nervioso autónomo crea movimientos viscerales internos, mientras que las rutas motrices voluntarias nos orientan y empiezan a activarse para los movimientos externos de luchar o huir. Expresiones de emoción como llorar o reír, están controladas por la amígdala y el tronco cerebral. Algunas emociones se expresan más corporal que verbalmente. Cuando una persona siente emoción pero es incapaz de expresarla, sufre de alexitimia, porque carece de las conexiones neuronales entre las áreas de procesamiento emocional de la corteza cerebral y las regiones del cerebro que producen la expresión facial, verbal y corporal (Ortiz, 2007, pág. 111). Las emociones positivas son beneficiosas para la química cerebral y hormonal y las negativas alteran sus niveles normales. Si a diario reforzamos conexiones neuronales y estimulamos la producción neuroquímica con la misma actitud nos volvemos adictos a dichos estados emocionales sin percatarnos conscientemente de ello (Ortiz, 2007, pág. 111).

La amígdala neutraliza el raciocinio del cerebro pensante de la persona y emite una alarma instantánea mediante un flujo de neuroquímicos activadores (adrenalina), que invaden los sistemas del organismo, los neurotransmisores envían mensajes por todo el cuerpo y activan hormonas que influyen significativamente en las reacciones del sistema nervioso y en los sistemas orgánicos del cuerpo entero. Cuando la adrenalina llega al corazón se produce un aumento del ritmo cardíaco, se cierran los vasos sanguíneos y por tanto aumenta la presión de la sangre, se abren las vías de aire en los pulmones, disminuye el movimiento de los órganos digestivos y aumenta el flujo sanguíneo hacia los músculos esqueléticos, para enviar rápidamente sangre a la piel y órganos que se preparan para reaccionar frente a la amenaza. Se tienen evidencia científica de que la amígdala es el centro neurálgico del miedo (Ortiz, 2007, pág. 113).

La ira es una emoción primitiva similar al miedo. Al sentirse amenazado un animal o un humano se presentan dos alternativas: huir o luchar. La ira fue necesaria en estado salvaje como mecanismo de supervivencia; pero la ira en el actual estadio de evolución debe y puede ser controlada. La ira permanente altera nuestra salud generando enfermedades coronarias. Se sabe que las afecciones



cardiacas son más frecuentes en personas de alto nivel de ira crónica. Una tristeza prolongada causa hiperactividad constante en la amígdala izquierda y en el lóbulo frontal derecho agotando y debilitando las neuronas en esas áreas, bien porque acaba con las reservas de neurotransmisores, o porque estas sustancias químicas pierden la capacidad de transmitir mensajes llevando a la persona a sufrir depresión clínica (Ortiz, 2007, pág. 114 y 117). Aunque a pesar de ser en buena parte racionales, las emociones pueden esclavizar la racionalidad y las emociones son la razón de nuestro deseo de sobrevivir y de nuestra inspiración y las propiedades y vicisitudes del yo emocional constituyen lo que conocemos como nuestra “humanidad” (Llinás, 2002, pág. 181).

37

4. Componente Pedagógico

La pedagogía del griego παιδιον (piados -niño) y γωγος (gogos -conducir) es la ciencia que tiene

como objeto de estudio a la educación. Mientras que la educación tiene como propósito incorporar

a los sujetos a una sociedad determinada, la cual posee pautas culturales propias y características.

Por esta razón se considera que la educación es una acción que lleva implícita la intencionalidad del

mejoramiento social progresivo, que permita al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.

Durante la educación media, periodo de desarrollo de las operaciones formales, se busca llevar al

adolescente a pensar en temáticas con las que nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de

eventos que nunca ocurrieron y hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros y se

pretende desarrollar la capacidad en el individuo para pensar en forma reflexiva y abstracta. Esta

etapa el aprendizaje se centra en el razonamiento abstracto; con el fin de que el adolescente plantee

argumentos, defienda sus ideas y contra argumente, cuando no esté de acuerdo con las

apreciaciones de los otros. Por ello Díaz (2008) considera que se deberían incluir dentro del

programa escolar discusiones relacionadas con temáticas complejas, que inviten al estudiante a

establecer puntos de vista y emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y

fenómenos que se presentan.

4.1 ¿Cómo aprenden nuestros alumnos?

Durante el proceso de aprendizaje que desarrollan nuestros discípulos hemos de tener en cuenta

tanto sus capacidades y posibilidades mentales, como sus emociones; puesto que los aprendizajes

que éstos realizan poseen componentes de ambos aspectos. Es decir, cómo aprende va a tener que

ver con los modos como el alumno accede a la información, con el modo en que procesa el

conocimiento y con los componentes emocionales que enriquecen y transforman los productos del

aprendizaje (Blanchard, 2007, pág. 35). A pesar del avance que ha tenido el estudio del cerebro;

aún no se sabe con exactitud cómo es la manera como éste aprende. Sin embargo se tiene una

mejor comprensión del proceso de aprendizaje y que la memoria de corto plazo se convierte en

memoria de largo plazo, cuando lo que se memoriza ha sido previamente comprendido. Esta

memoria es la que se debe cultivar de preferencia; es decir, lo que se lee y estudia

comprensivamente, se memoriza y aprende por mucho tiempo.



4.2 ¿Cómo hacemos para que nuestros estudiantes aprendan y

desarrollen competencias?

En la actualidad el nuevo rol del docente está orientado al diseño de ambientes y experiencias de

aprendizaje, donde las experiencias son actividades estructuradas en las cuales se usan estrategias

metodológicas para asegurar el alcance de los logros. (Montenegro, 2005, pág. 57). En pocas

palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la “capacidad de realizar un

desempeño flexible”. Para apreciar la comprensión le pedimos a los estudiantes no sólo que sepan,

sino que piensen a partir de lo que saben, explicando, resolviendo un problema, construyendo un

argumento, armando un producto. Lo que los estudiantes responden no sólo demuestra su nivel de

comprensión actual, sino que lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su

comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor (Stone, 1999).

4.3 Marco de la Enseñanza para la Comprensión

La idea de que la gente reconoce la comprensión por medio del desempeño, no sólo tiene sentido,

sino que aparece a lo largo de una variedad de investigaciones sobre la cognición humana. El

psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensión de las estructuras lógicas

básicas por parte de los niños estableciendo tareas que debían realizar: por ejemplo, ordenar un

grupo de palos del más corto al más largo (Stone, 1999, pág 5). Dos autores han hecho aportes

significativos a este tema en el mundo de la educación:

Feuerstein en su teoría de la modificabilidad estructural cognitiva hace aportes concretos en torno

a: lo que sucede en la formación del acto mental, las dimensiones a tener en cuenta en el proceso

de pensar, las fases del acto mental, las funciones cognitivas y las operaciones mentales que se

ponen en juego. Estos aportes son valiosos para entender al sujeto en el modo de afrontar una

tarea y manifiesta que el problema no es en la capacidad del sujeto para aprender, pues todos

aprenden de una u otra manera, sino en el concepto presente de enseñar y de aprender. De

manera que las funciones cognitivas no desarrolladas adecuadamente, no son necesariamente

elementos ausentes del repertorio habitual del sujeto, sino más bien elementos débiles y

vulnerables, que pueden ser identificados para su posterior desarrollo. De aquí se desprende la

creencia de que la mejora de la inteligencia es una realidad. (Blanchard, 2007, pág. 36-40).

Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas a niveles abstractos,

concretos y práctico, de la vida diaria y crear productos; además considera que se aprende desde

todas las dimensiones de la persona; por esta razón afirma que cada individuo tiene capacidades

diversas, que son igualmente valiosas porque son distintos los modos en que las personas pueden

resolver los problemas y crear productos. A esto último lo llamó inteligencias múltiples

(inteligencia espacial, cinestésica corporal, intrapersonal, interpersonal, naturalista, lingüística,

lógico-matemática y musical), donde todas éstas son educables. Las distintas inteligencias son los

39

modos en que los individuos acceden, elaboran y expresan la información de forma diversa.

Gardner y sus colaboradores desarrollan un marco teórico, que parte de estas inteligencias y que

tienen como finalidad llegar a la autonomía personal, moral y social del individuo; a través de un

modo de trabajo que se denominó Enseñanza para la Comprensión (en adelante EpC), que se

extendió a distintos países a través del Proyecto Zero (desde 1988), el cual busca entrar en la

compresión de las cosas, desentrañarlas, saber qué les mueve y qué mecanismos están actuando en

ellas (Blanchard, 2007, Pag 37-40).

Pensar la enseñanza implica comprender que el diseño del proceso de aula requiere ser pensado

centrándose en el sujeto de aprendizaje, el primer paso en el marco de la enseñanza para la

comprensión. Una clave para pensar la enseñanza es cambiar la pregunta ¿Qué hay que enseñar?,

por ¿Qué es lo que nos interesa que ellos comprendan? Un aporte de la EpC, es ayudarnos a

pensar la formación haciendo foco en el proceso de comprensión o de aprendizaje de los

estudiantes (Giordano, 2012).

4.4 La enseñanza para la Comprensión (EpC)

La EpC es un enfoque constructivista, que comparte con otros enfoques ideas con respecto a la

construcción de los conceptos que internaliza quien aprende; pero su aporte singular consiste en

conceptualizar los desempeños que permiten tal construcción. La EpC parte de reconocer que los

estudiantes siempre tienen alguna compresión sobre aquello que deseamos que comprendan;

aunque tales compresiones intuitivas sean preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y

de la manera en que éste funciona. Mientras que para algunos se trata de construir esquemas,

modelos o imágenes mentales; para otros constituye la elaboración de esquemas de acción, para el

enfoque de la EpC es importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al

individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura, para construir comprensiones

que le posibiliten solucionar problemas reales de manera flexible. No se trata de únicamente de

adquirir un conocimiento específico, sino de saber qué hacer con él, cómo, hasta dónde y porqué,

todo ello de una manera autónoma que satisfaga internamente al individuo (Pogré, 2004, pág. 69-

70).

La EpC concibe que a comprender se aprende dando pasos que llevan en esa dirección mediante:

experimentar, conocer información, escuchar, preguntar, aceptar, intuir, etc.; es decir utilizando las

capacidades que el individuo tiene, a través de las cuales puede recoger la información y procesarla.

Se comprende cuando lo aprendido se lleva a la práctica, a la vida cotidiana; cuando se puede

explicar surgen más ideas a partir de lo aprendido y cuando somos capaces de crear algo a partir de

lo aprendido (Blanchard, 2007, Pág. 44).

Uno de los aspectos interesantes del marco conceptual de la EpC es que pone la mirada en la

relación entre conocimiento y el proceso de apropiación de ese conocimiento. No es una

propuesta didáctica que pone el conocimiento por fuera; no hay manera de poder pensar la

comprensión sin poner el conocimiento en el centro y la compresión de ese conocimiento

establece el puente (Giordano, 2012).



Perkins postula que el conocimiento, la habilidad y la comprensión son los materiales que se

intercambian durante la educación. La mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso

con los tres. Todos quieren que los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras

experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, habilidades bien

desarrolladas y una comprensión del sentido, la significación y el uso de lo que han estudiado. El

conocimiento es información a mano. Nos sentimos seguros de que un alumno tiene

conocimientos si puede reproducirlos cuando se lo interroga. Las habilidades son desempeños de

rutina a mano; para saber si un estudiante escribe con buena gramática y ortografía, se examina una

muestra de su escritura, para controlar las habilidades aritméticas, planteamos un cuestionario o un

problema, etc. Pero la comprensión no se limita solo al conocimiento, sino que es la “capacidad de

un desempeño flexible”. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que sabe, cuando es capaz de explicar, justificar, extrapolar, vincular y

aplicar de maneras, que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Por contraste,

cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción

rutinarios, esto indica falta de comprensión (Stone, 1999, pág. 5).

No es lo mismo descifrar correctamente los signos de la escritura, que tener comprensión lectora.

Ésta es una capacidad que se construye a partir de las experiencias de lectura, escritura y reflexión a

lo largo de la vida. Enseñar para la comprensión es poder generar situaciones que permitan pensar

preguntas y diferentes modos de responder esos interrogantes; es construir a los alumnos como

sujetos capaces de valerse de los marcos disciplinares, para estar dispuestos a pensar de maneras

diferentes. La responsabilidad del docente implica asumir la acción y el diseño de cómo facilitar el

proceso de aprendizaje en el alumno; para lo cual debe hacerse preguntas ineludibles cómo: ¿Qué

quiero realmente que mis alumnos comprendan?, ¿Cómo sé que los alumnos están

comprendiendo? y ¿Cómo saben ellos, los alumnos, que lo comprenden? No hay posibilidad de

avanzar en la EpC sino se plantean estos interrogantes (Pogre, 2004, pág. 60-62).

4.5 Elementos para la comprensión:

La teoría de la EpC utiliza las siguientes 4 preguntas como base para su marco teórico: ¿Qué

tópicos valen la pena comprenderse?, ¿Qué de estos tópicos deben ser comprendidos?, ¿Cómo

podemos fomentar la comprensión? y ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

Para dar respuesta a estos interrogantes propone un desarrollo metodológico basado en: hilos

conductores, tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y

evaluación diagnostica continua:

Hilos Conductores: Son las grandes preguntas que los profesores usan para guiar al

alumno hacia el aprendizaje. Éstos se presentan como preguntas abiertas y están

conectadas a los valores profundos y personales de los profesores y representan los puntos

fundamentales de la disciplina académica.

41

Tópicos generativos: Son las grandes temáticas que permiten la organización del

conocimiento, despiertan la motivación del alumnado. Éstos son centrales a la disciplina

académica y deberían ser interesantes y accesibles a los estudiantes; además tienen

múltiples entradas y conexiones a otras disciplinas académicas y sirven para la vida

cotidiana.

Metas de Comprensión: Son afirmaciones que enfocan a los estudiantes, que se deberían

exponer públicamente para que los alumnos conozcan adónde se quiere llegar y son

concebidas como grandes propósitos que actúan a manera de hilos conductores para

mantener el interés y la motivación del estudiante

Desempeños de Comprensión: Son las acciones (actividades) que vamos a pedirles a los

estudiantes que realicen para que se desarrolle la comprensión. Éstas involucran a los

estudiantes activamente en el desarrollo de la tarea. Los desempeños de comprensión son

actividades que van más allá de la memorización y la rutina. Dentro de los desempeños

están los proyectos finales de síntesis que ayudan a mostrar lo que se ha aprendido, a

través de las cuales el individuo demuestra su comprensión sobre un tema o problema

Evaluación diagnóstica continua: Este modo de acceder al conocimiento precisa la

valoración continua, que también incluye la autoevaluación del alumno. Mediante la

valoración continua el estudiante identifica su nivel de comprensión y recibe

retroalimentación permanente (Blythe, 1998, Montenegro, 2005, pág. 61 y Blanchard,

2007, pág. 44).

4.6 Visión representacional de la comprensión

La comprensión pende de adquirir o construir una representación adecuada de algún tipo, un

esquema, modelo mental o imagen. Por ejemplo, Richard Mayer reseñó una serie de experimentos

que abordaban diferentes conceptos científicos y de ingeniería; sus hallazgos demostraron que los

modelos conceptuales promueven la comprensión. Los modelos conceptuales son diagramas de

funcionamiento y representaciones similares, por ejemplo el modelo de un sistema de radar. Por lo

general se les presentan los modelos a los estudiantes antes de una explicación textual. Los

estudiantes ganan internalizando estos modelos y se benefician de los modelos conceptuales, al

poder resolver problemas con mucha más flexibilidad, que aquellos estudiantes a los que no se les

dan modelos conceptuales. El libro “Mental Models” [Modelos mentales], compilado por Gentner

y Stevens, contiene un conjunto de artículos que plantean que comprender conceptos científicos

depende de organizar modelos mentales manejables; puesto que éstos son construcciones

imaginarias, que la gente puede manejar o manipular para examinar preguntas acerca del

comportamiento de un sistema. Philip Johnson-Laird y Ruth Byrne proponen que la gente trabaja a

partir de los elementos dados de un argumento lógico para construir libretos de un “mundo

posible” y prueban preguntas vinculadas con él examinando y manipulando estos libretos (Stone,

1999, pág. 7).



La visión representacional explica la comprensión de una manera esencialmente diferente. La

comprensión descansa en la posesión de una estructura mental de representación adecuada. Los

desempeños son parte del cuadro; pero sencillamente como consecuencia de tener la

representación adecuada. Éstos no constituyen la comprensión, sino que sólo señala la posesión de

una representación adecuada. En contraste, la visión vinculada con el desempeño expresa que la

comprensión se entiende mejor residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el

caso, puede o no estar apoyada en parte por representaciones. Un modelo mental no es suficiente

para comprender sencillamente porque no hace nada por sí mismo. En los desempeños que

demuestran comprensión, una persona debe operar sobre el modelo o a través de éste (Stone,

1999, pág. 8). Tanto la investigación como la experiencia práctica demuestran que los modelos

mentales a menudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo; a menudo no es

siempre, y partes no son todo. Lo que queda es la visión vinculada con el desempeño, la cual indica

que entender implica una capacidad de desempeño flexible alrededor del tópico en cuestión. Lo

que el estudiante adquiere no es sólo una representación, sino una capacidad de desempeño (Stone,

1999, pág. 12 -13).

4.7 La Lectura como elemento clave para la comprensión

Luria decía que el lenguaje es el resultado de la neurofisiología, el cual se va formando con la

cultura y es el resultado del trabajo unificado de toda la constelación de sectores cerebrales,

independientes territorialmente, pero que se unen para realizar esta tarea común. Dicha tarea es

invariable y puede ejecutarse a través de medios variables (Quintanar. 1998). Ejemplo en formas de

escribir: en cuaderno o en PC. La actividad de escribir es muy compleja sistémica y dinámica;

requiere de: oír, seleccionar el texto, tomar el esfero y escribir. Como dijo el escritor Jorge Luis

Borges, “de todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones

de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de su voz; luego

tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la

memoria y la imaginación”.

La lectura no se circunscribe exclusivamente al ámbito escolar y tampoco se restringe solamente a

las áreas de Lengua y Literatura. Se lee y se escribe en todas las asignaturas. Se lee y se escribe en

ciencias naturales, en sociales, en matemáticas, en música y arte. El mundo se lee y se escribe en

distintos lenguajes. La lectura es la entrada a la comprensión de todo cuanto nos rodea. Así, sólo

buenos lectores y escritores experimentados sabrán descifrar la respuesta a un problema de álgebra,

el proceso de la fotosíntesis, la complejidad de la guerra de los Mil Días, o la delicadeza y la

intensidad en la poesía de José Asunción Silva (MEN, 2013. Pág. 8).

Un país de lectores es también un país de personas más tolerantes, con una mejor capacidad de

situarse en la posición del otro, de comprender situaciones complejas, de dialogar con voces del

pasado y el presente y de inclinarse hacia la mediación pacifica sobre la agresión y la violencia y esa

ciudadanía no es posible ejercerla con individuos que aún no alcanzan un nivel de lectura y

43

escritura satisfactorio. Se necesitan individuos conscientes de sus derechos, individuos críticos y

reflexivos, que sean lectores y escritores autónomos (MEN, 2013. Pág. 9).

Para formar verdaderos lectores y verdaderos escritores debemos entender que son procesos de

pensamiento complejo, que no se logran de la noche a la mañana y que por lo tanto se necesita un

trabajo sistemático que tenga en cuenta edades, contextos socioculturales y el universo del niño y

del joven, pensando en los intereses de los estudiantes. La lectura es una forma de conocer lo que

nos rodea, más allá de lo que pueda apreciarse a simple vista. Se puede a través de ella, penetrar en

lo que otros seres humanos saben y piensan; sin importar si están vivos, si están presentes, si

pertenecen a nuestra misma cultura o si dejaron su rastro hace miles de años. Por eso, la lectura es

el vehículo esencial de toda construcción humana; porque permite no sólo comunicarse con otros,

sino apropiarse de otras experiencias y comprender lo que otros comprendieron en su momento y

en sus circunstancias particulares (MEN, 2013. Pág. 56). Lo que se lee y lo que se escribe son

textos y los textos no son otra cosa que variadísimos receptáculos de la memoria humana. En los

textos se guarda lo que los seres humanos piensan y sienten, el resultado de sus pactos y acuerdos

para convivir, sus representaciones del mundo, sus invenciones e ilimitados actos de creación

individual y colectiva, que han conducido a lo largo de la historia a trasformar el mundo, los modos

de vida, las organizaciones sociales, las concepciones sobre la vida (MEN, 2013. Pág. 58).

Nietzsche rechaza toda concepción naturista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir,

consumir, adquirir. Leer es trabajar. Toda lectura “objetiva”, “neutral” o inocente es en realidad

una interpretación que conlleva de por sí una dislocación de las relaciones internas de un texto,

resultado de la traducción del significado de sus términos a la interpretación previa de una

ideología dominante (Zuleta, 2010. Pág. 56-57).

4.8 Uso de las TIC como Herramienta Didáctica

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son elementos ya naturales en la vida

cotidiana, especialmente en edades tempranas. Éstas son las herramientas del presente, pero lo

serán mucho más en el futuro y con la incorporación de los PCs en los hogares, los productos se

ampliaron con gran interactividad. El desafío que tenemos los maestros en esta nueva era es de una

responsabilidad social y política de incalculables dimensiones. Estamos frente a niños, niñas y

jóvenes que nacen y crecen en la era digital, más sedientos de un conocimiento mediático, que de

un conocimiento pensado y reflexionado, los cuáles están eclipsados por el poder de aparatos, que

creen que dominan; sin imaginar que son estos aparatos, el medio para mantenerlos

incomunicados, desinformados, solitarios y olvidados, cuando no saben utilizar y cuando no ha

habido la suficiente información sobre las posibilidades que tienen para ayudar en la búsqueda del

conocimiento (MEN, 2013. Pág. 17). Se indica que la era digital está cambiando las formas de leer y

de escribir; pero cuando no se ha tenido una buena iniciación lectora y escritora, el medio no es

garantía de ninguna de cualificación de ninguna de las dos.

Llenar las instituciones de computadores con acceso a internet no garantiza una mejoría de las

prácticas pedagógicas ni de calidad de la educación, si ésta no se complementa con propuestas

claras y acordes con las necesidades educativas de los tiempos actuales (MEN, 2013. Pág. 18). Por



esta razón es necesario que tanto los docentes como los estudiantes estén en la capacidad de

utilizarlos y como recurso que apoyan los procesos educativos.

El internet ofrece múltiples herramientas que permite la interacción de todas las personas

fomentando la colaboración entre usuarios, como: blogs (páginas web donde el autor recopila y

publica información sobre un tema concreto), foros (grupos para debatir o discutir temas de

interés), Wikis (páginas de internet creadas de forma colaborativa), redes sociales (Páginas donde

los usuarios pueden compartir información personal e impersonal), videojuegos (juegos virtuales:

una de las vías más directas de los niños a la cultura informática.) etc. Se puede sacar el máximo

provecho de estas herramientas para aprovechar los procesos educativos y mejorar la

comprensión, acercando al docente con el mundo virtual en el que se encuentran inmersos muchos

de sus estudiantes. Las herramientas de internet lejos de ser entendidas únicamente de una manera

lúdica, o espacio de ocio pueden utilizarse como cualquier herramienta didáctica para enseñar todo

tipo de conceptos y materias educativas. Éstas al ser interactivas pueden ser grandes herramientas

de simulaciones reales, desarrollando no sólo aspectos motrices sino, procedimientos tales como

las habilidades para la resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de información,

la organización y elevan el grado de autoestima de los jóvenes, ya que éstos pueden descubrir

potencialidades, que con la educación tradicional no se despierta tan activamente, a la vez que,

contribuyen a generar mayor apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes y

desarrollan la capacidad de aprehensión de conceptos.

45

5. Propuesta Didáctica

El presente trabajo comprende tres fases, que se encuentran enmarcadas dentro de los objetivos de

la propuesta, acordes a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La primera fase es el

diseño, aplicación y análisis de un diagnóstico previo que fundamenta las dos fases siguientes, con

el fin de obtener información previa indispensable para el logro de las metas de la propuesta.

5.1 Diagnóstico

Elaborar el diagnóstico de conceptos previos de los estudiantes debería ser el fundamento a tener

en cuenta por los profesores durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, para que se dé un

verdadero aprendizaje significativo, de acuerdo con lo descrito por varios autores, entre ellos Coll

(1990) y Resnick (1983), quienes plantean que para que el nuevo conocimiento adquiera significado

se deben establecer vínculos entre éste y lo que ya conocen los estudiantes, pues éstos construyen

los conocimientos estableciendo relaciones con las concepciones previas, que ya poseen.

Esta primera fase del trabajo consistió en diseñar, aplicar y analizar una prueba diagnóstica a una

muestra representativa de 50 estudiantes de ciclo IV (quienes dentro de su plan de estudios deben

desarrollar la temática correspondiente al sistema nervioso) del Colegio Atanasio Girardot JT (ver

Anexo 1). El diagnóstico aborda los conceptos básicos, que un estudiante debería manejar con

relación a la unidad didáctica a diseñar. Éste se realiza con el fin de reconocer las necesidades

conceptuales y argumentativas de los estudiantes. El diagnóstico brindó la base para el diseño de

las actividades de la presente propuesta; puesto que permite reconocer las limitaciones

conceptuales presentes en los estudiantes.

La ficha técnica se realizó a través de 15 preguntas de diferentes tipos: abiertas, de opción múltiple

con la correspondiente justificación de las respuestas, de relación de conceptos, de comprensión

lectora y de análisis de gráficos. La prueba diagnóstica se dividió en tres componentes temáticos

con la intención de indagar sobre los aspectos generales, los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano y las emociones:

1. Componente Temático: Aspectos generales del sistema nervioso, preguntas 1 – 5.

2. Componente Temático: Concepto de neuronas y función, preguntas 6 –10

3. Componente Temático: Sinapsis y neurotransmisores, preguntas 11 -15

Una síntesis de los resultados del análisis del diagnóstico se presenta en la tabla 4.1. Este ejercicio

se resolvió de forma individual y se planteó con tiempo de aplicación de una hora de clase.



Tabla 5.1: Resultados de la prueba diagnostica

PREGUNTAS Frecuencia Respuestas

Porcentaje de Respuestas

Exploración de conceptos generales del SN

1. Todos los organismos responden a:

A. Cambios en su entorno 18 36%

B. Estímulos. 12 24%

C. La acción de otros organismos 0 0%

D. Todas las anteriores. 20 40%

Sin Explicación 18 36%

Explicación Correcta 0 0%

Explicación Incorrecta 32 64%

2. El éxito de un organismo en su interrelación con el medio depende de la coordinación entre los niveles de la:

A. Recepción – interpretación y respuesta. 20 40%

B. Respuesta – recepción e interpretación 8 16%

C. Interpretación - recepción y respuesta 18 36%

D. Respuesta – estímulo e interpretación 4 8%




3. En la regulación de nuestro organismo participan principalmente los sistemas:

A. Sistema endocrino y nervioso. 16 32%

B. Sistema endocrino y muscular. 14 28%

C. Sistema digestivo y glandular. 6 12%

D. Sistema linfático y nervioso. 14 28%




4. Son estructuras encargadas de detectar los cambios en el medio ambiente:

A. Los receptores. 42 84%

B. Los efectores 2 4%

C. Los músculos. 4 8%

D. La médula espinal. 2 4%




5. El sistema nervioso de los vertebrados consta de:

A. Neuronas y médula espinal 26 52%

B. Cordones nerviosos y ganglios 0 0%

C. Sistema nervioso central y periférico 22 44%

D. Encéfalo y cráneo 2 4%

47

Tabla 5.1 (continuación)



Sin Esquema 34 68%

Esquema Correcto 2 4%

Esquema Incorrecto 14 28%

Exploración de conceptos relacionados con neuronas y función

6. ¿Qué función cumplen las Neuronas en el sistema nervioso?

R. Correcta 6 12%

R. Incorrecta 36 72%

No Sabe/No Responde 8 16%

Rta Común: Transmiten señales nerviosas, almacenan información, se relacionan con el pensamiento

7. ¿Cómo trabajan las neuronas?

R. Correcta 2 4%



Respuesta Común: Pasando información

8. ¿Cómo está constituido el SNC y el SNP? ¿Qué funciones cumplen?

R. Correcta 0 0%



Respuesta Común: Nervios y células, médula espinal, cerebro

9. ¿Cómo se transmiten las señales nerviosas?

R. Correcta 4 8%



Respuesta Común: Por las neurona, por medio de neurotransmisores, receptores y estímulos

10. Relacione la columna de la derecha con la de la izquierda según corresponda:

Relación Bien 8 16%

Relación Mal 42 84%

Exploración de conceptos sobre sinapsis y neurotransmisores

11. ¿Qué función cumplen los sentidos en los procesos de autocontrol.

R. Correcta 2 4%



Respuesta Común: sirven para oír, ver y sentir, responden a un medio



Tabla 5.1 (continuación)



12. Preguntas de comprensión lectora

A. De acuerdo a lo anterior los neurotransmisores son:

R. Correcta 12 24%



Respuesta Común: es esencial para el funcionamiento del SNC, sustancia química que transmite información de una neurona a otra

B. El papel que desempeñan los neurotransmisores es:

R. Correcta 8 16%



Respuesta Común: transmitir información mediante la sinapsis

C. ¿Porque los neurotransmisores influyen en las emociones (ira, alegría, miedo, etc.)?

R. Correcta 0 0%



Respuesta Común: favorece una eficiente comunicación entre neuronas, almacenan mayores cantidades de dopamina

13. ¿Qué es una sinapsis? ¿Qué función cumple?

R. Correcta 4 8%



Respuesta Común: transmitir información

14. De acuerdo con la gráfica ordena secuencialmente los fenómenos que ocurren en una sinapsis química:

A. 2 4%

B. 22 44%

C. 16 32%

D. 8 16%


15. Respecto al esquema de la transmisión del impulso en la sinapsis es correcto que:

A. 6 12%

B. 12 24%

C. 24 48%

D. 6 12%


49

5.1.1 Análisis de resultados de la prueba diagnostica

La prueba diagnóstica se diseñó teniendo en cuenta que los estudiantes de ciclo IV (en grado

noveno) del Colegio Atanasio Girardot JT dentro de su plan de estudios deben desarrollar la

temática correspondiente al sistema nervioso durante el primer periodo académico en un lapso

cinco semanas de clase con una intensidad de 5 horas de biología y una hora de salud, para un total

de 30 horas de clase (ver Anexo 2), ya habían visto todos los contenidos temáticos de la unidad:

anatomía y fisiología del sistema nervioso central y periférico, la neurona (estructura, tipos de

neuronas, fisiología: potencial de acción y de reposo, bomba de sodio-potasio) sinapsis, tipos de

sinapsis, por esto el diagnóstico aborda los conceptos básicos que el estudiante debe manejar al

terminar la unidad. Éste se realizó con el fin de reconocer las necesidades conceptuales y

argumentativas de los estudiantes.

Aspectos generales del sistema nervioso

De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes que se muestran en la tabla 4.1 es posible

resaltar algunos aspectos generales que se enuncian a continuación. En cuanto al componente

temático: Aspectos generales del sistema nervioso (verde), que abarca las preguntas 1 a 5: se puede

evidenciar que aunque los estudiantes tienen ideas generales sobre las funciones del sistema

nervioso, éstas son muy vagas, no pueden argumentar sus respuestas, les cuesta trabajo realizar

descripciones, relaciones, y comparaciones; la mayoría de estudiantes no las explicó o las explicó de

manera incorrecta. En la pregunta 4 un 32% de los estudiantes dio una explicación satisfactoria a la

respuesta, lo cual evidencia que la mayor parte de estudiantes presenta un escaso desarrollo de

habilidades de pensamiento básicas, para argumentar el porqué de la selección de una respuesta

particular y que la aprehensión de conceptos es tan superficial, que le impide integrar con ella un

texto coherente.

Concepto de neuronas y función

En relación con el componente temático: concepto de neuronas y función (rosado), que

corresponde a las preguntas 6 –10. En éstas se exploran definiciones básicas como qué son las

neuronas y cuál es su función, impulso nervioso, etc. A pesar de ser preguntas abiertas en las que

los estudiantes se podían expresar libremente, éstos dan definiciones muy cortas que no muestran

un verdadero conocimiento del tema y más del 30% de ellos simplemente no respondieron, lo cual

muestra un desconocimiento general del tema, sus descripciones y apreciaciones son superficiales y

poco analíticas, apreciándose una gran dificultad en su capacidad de argumentación, y en la

composición de textos escritos de manera coherente. No se reflejan respuestas argumentadas, ni

bien estructuradas, sino retazos de frases y palabras sueltas.

Sinapsis y neurotransmisores

Con respecto al componente temático: sinapsis y neurotransmisores (azul), que corresponde con

las preguntas 11 a la 15. Este ítem se abordó a partir de una lectura corta, que los estudiantes

debían interpretar para poder dar un concepto adecuado acerca de los neurotransmisores y sus



funciones. Sin embargo, una vez más se evidencia que no están en capacidad de hacer una buena

interpretación de la lectura y no comprenden los conceptos, que en ésta se desarrolla. Asimismo se

formulan dos preguntas (14 y 15) para observar la interpretación de imágenes y esquemas, donde

ocurre lo mismo que con la lectura; hay falencias en las habilidades lectoras e interpretación de

gráficos.

En general, en los tres componentes analizados se observaron grandes deficiencias conceptuales y

en especial, interpretativas y argumentativas. Los estudiantes, en su mayoría muestran un bajo nivel

de desarrollo de estas habilidades. Hecho realmente preocupante, máxime cuando estas temáticas

ya fueron trabajadas durante el año y en años anteriores, por lo que se deduce que las estrategias de

enseñanza-aprendizaje implementadas han sido insuficientes e ineficientes, pues los aprendizajes

obtenidos han sido mínimos y en muchos casos errados.

Por otra parte se encuentra que como los contenidos se han trabajado de manera aislada de la

realidad del estudiante, ya que no se asocia el conocimiento con sus propias experiencias, los

estudiantes son incapaces de pensar y actuar flexiblemente con lo que conocen, lo cual se evidencia

en la comprensión de los conceptos claves acerca del sistema nervioso y de su importante función

integradora, características claves, que nos permite desarrollarnos como individuos. Además es

importante desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de análisis de lecturas y de graficas de

carácter científico, que les provean herramientas para poder argumentar sus respuestas.

Todo lo anterior es una muestra de que se deben replantear las estrategias pedagógicas

implementadas hasta el momento y plantear propuestas de enseñanza-aprendizaje, que

contextualicen a los estudiantes con su realidad, donde la indagación, el trabajo práctico, la

interpretación y la argumentación sean actividades indispensables y donde la lectura y la escritura,

estén acompañando a las ciencias naturales, si se quieren obtener mejores resultados de aprendizaje

en nuestros estudiantes y para que éstos puedan actuar de manera flexible y coherente con los

nuevos conocimientos aprendidos en el ámbito escolar.

Los resultados evidenciados resaltan la pertinencia de la presente propuesta pedagógica y la

importancia de realizar la exploración de conceptos previos; de manera que las deficiencias

detectadas en el diagnóstico sean tenidas en cuenta en el desarrollo del proceso desarrollado en el

aula. Con el fin de que las estrategias de aula, debidamente evaluadas y con el seguimiento

adecuado, se constituyan en una oportunidad para optimizar la labor del maestro y reducir las

debilidades académicas de los estudiantes, lo cual redunde en una mejor calidad de la educación.

Teniendo en cuenta los resultados de la exploración de conceptos previos, se sugiere efectuar un

proceso de nivelación y refuerzo de conceptos, en los estudiantes que vayan a desarrollar la

propuesta didáctica de los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las

emociones, el cual conlleve a un trabajo dinámico donde los estudiantes verdaderamente se

interesen y comprendan la temática, a la vez que trabajen en el desarrollo de competencias básicas

como interpretar, argumentar y proponer en contexto. Para lo cual se elaboró un Blog educativo

(edu blogs), como herramienta web de aprendizaje; con el fin de afianzar los conceptos que serán

utilizados en el desarrollo de los talleres y presentar la temática de manera más llamativa e

51

interesante para los estudiantes teniendo como base la el marco de la enseñanza para la

comprensión (EpC), que no es una receta de instrucciones, sino que proporciona una serie de

pautas generales, que se pueden aplicar con flexibilidad de acuerdo con las necesidades del docente

en el aula. Ver URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los neurotransmisores

en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones”

5.2 Propuesta de aula: Los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano y las emociones

Los resultados evidenciados en la prueba diagnóstica resaltan la urgencia de crear nuevas

estrategias pedagógicas que estén más acordes a las necesidades de los estudiantes, donde las

deficiencias detectadas deben ser tenidas en cuenta, lo cual evidencia, a su vez, la pertinencia de la

propuesta pedagógica que se desarrolla en el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC). El

diagnóstico muestra la necesidad de desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de análisis de

texto y de gráficas de carácter científico, que les proporcione herramientas para argumentar sus

respuestas y facilita la aprehensión de los conceptos teóricos. El modelo EpC surge como

resultado de una amplia investigación llevada a cabo por la Escuela de graduados de educación de

la universidad de Harvard dentro del marco del Proyecto Zero, cuya orientación pedagógica les

exige a los alumnos pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto

aprendieron, independientemente de su condición social y exige del docente, un ajustado

conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Los docentes deberíamos estimular el aprendizaje en nuestros estudiantes presentándoles

actividades que sean variadas y llamativas para ellos, para reforzar sus potencialidades y fortalecer

las rutas neuronales; ya que el estímulo continúo genera mejores aprendizajes, máxime si van

acompañados de experiencias emocionales que sean agradables para el estudiante. Igualmente

tendríamos que comprometernos a explorar las diferentes capacidades de los estudiantes,

llevándolos a que sean imaginativos y recursivos, para que así en sus cerebros se generen nuevas y

variadas sinapsis, que es el fin último del aprendizaje, lo cual contribuye a aumentar su capacidad

cognitiva y mejorar su comprensión (habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que

saben).

Habilidades que podríamos potenciar desde la escuela en todos nuestros estudiantes y en nosotros

mismos, como docentes, pues también estamos aprendiendo constantemente de ellos y de sus

experiencias de vida. Además es necesario desplegar el espíritu científico e investigativo de los

estudiantes, experiencias que contribuyen a desarrollar habilidades de orden superior. Es esencial

desarrollar diversas formas de enseñanza, valiéndonos de las nuevas tecnologías y no limitarnos a la

clase tradicional de tablero, pues la ciencia avanza a pasos agigantados y los docentes no podemos

estar al margen de esto, porque si no cómo hacemos que éstos exploren y se apropien de la

realidad en este mundo globalizado, que deja relegados a los que no tienen la información o no

poseen las habilidades para buscarla y utilizarla.



En la educación media (operaciones formales) el adolescente consigue pensar en cosas con las que

nunca ha tenido contacto, generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron y hacer

predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros; sí se logra desarrollar la capacidad para pensar en

forma reflexiva y abstracta. En esta etapa el aprendizaje está basado en el razonamiento abstracto.

Se busca que el adolescente logre plantear argumentos, defender sus ideas y contra argumentar,

cuando no está de acuerdo con las apreciaciones de los otros. Por ello dentro del aula escolar se

deben incluir discusiones sobre temáticas complejas invitando al estudiante a establecer puntos de

vista y a emitir juicios valorativos con respecto a los acontecimientos y fenómenos que se

presentan (DIAZ, 2008).

El marco de la EpC enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía"

con los cuatro elementos de planeación e instrucción, que podemos encontrar en la tabla 4.2. Sin

embargo es importante no perder de vista los objetivos propuestos, teniendo bien claro siempre la

intencionalidad de los conceptos a buscar y las preguntas que guían la propuesta.

Tabla 5.2: Los cuatro elementos del marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) (Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3.cfm).

Preguntas centrales acerca de la Enseñanza El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas

¿Qué debemos enseñar? Tópicos Generativos

¿Qué vale la pena comprender? Metas de Comprensión

¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de Comprensión

¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cómo pueden desarrollar una comprensión más

profunda?

Valoración Continúa

Partiendo de los cuatro elementos del marco de la EpC (tabla 4.2), el docente debe organizar las

preguntas y acciones clave; con el fin de dirigir un adecuado desarrollo de la actividad. Es

importante que las apreciaciones del docente sean hechas a tiempo y que éste formule mínimo tres

tipos diferentes de preguntas teniendo en cuenta las competencias básicas a desarrollar:

Interpretativas, Argumentativas y Propositivas, para lograr un verdadero aprendizaje significativo.

De acuerdo con la EpC el docente tiene un rol de guía o facilitador, más que de informador y

evaluador. El papel principal del docente es armar secuencias de desempeños cada vez más

complejas y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Esta propuesta trata de presentar

http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3.cfm

53

herramientas para diseñar las diferentes estrategias de aprendizaje de acuerdo con las necesidades

particulares de cada grupo de estudiantes.

La teoría de la EpC utiliza las siguientes 4 preguntas como base para su marco teórico: ¿Qué

tópicos valen la pena comprenderse?, ¿Qué de estos tópicos deben ser comprendidos?, ¿Cómo

podemos fomentar la comprensión? y ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

Para dar respuesta a estos interrogantes se propone un desarrollo metodológico basado en: hilos

conductores, tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y

evaluación diagnóstica continua. Es por esto que todas las actividades planteadas deben poseer

unos componentes comunes, donde cada una tiene una intencionalidad, como se esboza a

continuación:

5.2.1 Hilos Conductores

Son las grandes preguntas que los profesores usan para guiar al alumno hacia el aprendizaje. Se

presentan como preguntas abiertas y están conectadas a los valores profundos y personales de los

profesores. Representan los puntos fundamentales de la disciplina académica (Blanchard, 2007,

pag44). Para el desarrollo de la presente propuesta el hilo conductor es: “El sistema nervioso

como eje integrador de todas las actividades humanas”.

5.2.2 Tópicos Generativos

Son las grandes temáticas que permiten la organización del conocimiento, que despiertan la

motivación del alumnado. Éstas son centrales a la disciplina académica, deberían ser interesantes y

accesibles a los estudiantes y tienen múltiples entradas y conexiones a otras disciplinas académicas

y se utilizan en la vida cotidiana (Blanchard, 2007, pag44). Estos temas se refieren a aquellas ideas y

preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre los temas que se trabajan y la vida de

los estudiantes, por lo cual generan un auténtico interés por conocer acerca de ellos. Se sugiere que

siempre al iniciar una actividad, que el docente lea en voz alta el tópico generativo y pregunte a sus

estudiantes ¿qué creen que van a aprender con dicha actividad?, hasta que finalmente entre docente

y estudiantes se precisen las temáticas a trabajar y el objetivo a lograr. El tópico generativo de la

propuesta es: “Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las

emociones”

En este punto se definen los contenidos temáticos que van a ser reforzados o explorados. Estos

dependen, casi en su totalidad, de lo definido por el docente y sus estudiantes en el tópico

generativo. En este espacio, en cada actividad se dan sugerencias, pero pueden ser modificadas, de

acuerdo a las necesidades o gustos de los estudiantes. Se sugiere que el docente se apoye de un

glosario del tema, ubicando al estudiante en la identificación de los conceptos principales de la

temática, para que el estudiante preste especial atención en ellas y las relacione. Por último se

plantean preguntas problema sencillas, las que surgen de la cotidianidad del estudiante y le facilitan

a éste cumplir con su meta de comprensión.



5.2.3 Metas de Comprensión

Son afirmaciones que orientan a los estudiantes. Éstas se deberían exponer públicamente, para que

los alumnos conozcan a dónde se quiere llegar y se conciben como grandes propósito, que actúan

como hilos conductores para mantener el interés y la motivación del estudiante (Blanchard, 2007,

pag44). Éstas corresponden con las competencias cognitivas y las habilidades de pensamiento que

se pretenden desarrollar en el estudiante con la actividad. Es importante integrar éstas con las que

plantea la normatividad y que se tienen en cuenta en el colegio.

5.2.4 Desempeños de Comprensión

Son las acciones (actividades) que vamos a pedirle a los estudiantes que realicen, las cuales

facilitan que se desarrolle la comprensión. Éstas involucran a los estudiantes de manera activa en

el desarrollo de la tarea y son actividades que van más allá de la memorización y la rutina. Dentro

de los desempeños están los proyectos finales de síntesis que ayudan a mostrar lo que se ha

aprendido, a través de las cuales se demuestra la comprensión del educando sobre un tema o

problema (Blanchard, 2007, pag44). Dentro de los desempeños de comprensión se debería tener

en cuenta el tiempo de duración de la actividad, de acuerdo con el grado de desarrollo que se le

dé a cada uno. Además es importante especificar los materiales que se necesitan para el buen

desarrollo de la actividad.

5.2.5 Evaluación diagnostica continúa

Este modo de acceder al conocimiento precisa la valoración permanente, que también incluye la

autoevaluación del alumno. Mediante la valoración continúa el estudiante identifica su nivel de

comprensión y recibe retroalimentación permanente (Blanchard, 2007, pag44). El estudiante

podrá reunir y ordenar sus apuntes en una red conceptual o preferiblemente en un Mapa Mental,

elementos de síntesis que aportan una visión global de la forma como éste construye e interioriza

el conocimiento.

En la propuesta que se presenta la evaluación continua se efectuará con la ayuda de un blog (ver

URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano y las emociones”), el cual fue diseñado con el fin de

proporcionar una retroalimentación continua de forma agradable e interesante para el estudiante.

Se espera que el estudiante visité el blog durante el desarrollo de la estrategia de aprendizaje y con

el avance alcanzado en la realización de las diversas actividades, las cuales se pueden desarrollar de

manera flexible y, de acuerdo a las necesidades particulares de cada uno, estos mejoren su proceso

de comprensión, de manera que alcancen un aprendizaje significativo (Ver Anexo: Estructura del

Blog y visité el blog para ver el desarrollo de la propuesta en el link: URL:

55

http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los neurotransmisores en el funcionamiento

del cuerpo humano y las emociones”).

La evaluación del proceso no debería ser realizado sólo por el docente, recordemos que el

estudiante es otro participante del proceso. La valoración individual y grupal que los estudiantes

hacen es fundamental para retroalimentar el proceso y mejorarlo. Los estudiantes exponen sus

puntos de vista y evalúan el grado de aprendizaje, que se pudo alcanzar en el proceso. Para facilitar

la autoevaluación se sugiere el uso de bitácoras en el aula de clase, las cuales ayudan a fortalecer el

sentido crítico y de responsabilidad en los estudiantes e igualmente les ayuda a reflexionar sobre el

proceso realizado y a apreciar los conceptos que necesitan reforzar. Un ejemplo de instrumento de

autoevaluación es la bitácora COL, que es una herramienta para organizar las ideas, desarrollar

metacognición y estimular procesos de pensamiento.

Por lo general los estudiantes pocas veces tienen la oportunidad de recapacitar acerca del

conocimiento, no reconocen lo que no saben y no logran explicitar lo que saben. La reflexión

continua que se hace a partir de la bitácora permite hacer conciencia de estas situaciones y realizar

un ejercicio de retroalimentación cooperativa. La socialización de la bitácora en el grupo,

contribuye al proceso de coevaluación y a que el estudiante descubra otras formas de trabajar en

sus pares; las cuales pueden ser exitosas o negativas. A continuación se presentan los componentes

que se proponen en esta estrategia de aula para realizar la bitácora (ver tabla 5.3):

Bitácora # ________ Fecha ________________ Docente _____________________________

Nombre_____________________________________________________ Grado___________

Nivel Básico: ¿Qué pasó?, ¿Qué sentí?, ¿Qué aprendí?, ¿Qué hice bien?, ¿Qué no entendí? y ¿Qué debo mejorar?

Nivel Analítico: ¿Qué propongo?, ¿Qué integro?, ¿Qué invento? y ¿Qué preguntas me surgen?

Nivel Crítico: ¿Qué quiero lograr?, ¿Qué estoy admitiendo?, ¿Qué utilidad tiene? y ¿Qué debería mejorar?

El seguimiento del proceso se realiza al finalizar cada actividad propuesta. Por ejemplo al finalizar

la primera lectura. El docente debe revisar las bitácoras y realizar los correctivos necesarios, para

mantener la motivación del estudiante y facilitar el desarrollo de las habilidades en éstos. De esta

manera se garantiza el desarrollo exitoso de la propuesta. En el blog se presentan otras sugerencias

y material complementario para el desarrollo de la propuesta. El maestro selecciona lo que le sirve.

Igualmente si hay sugerencias se puede escribir al correo de la autora Luz Dary Cárdenas Suarez

[email protected].

mailto:[email protected]



Tabla 5.3: Formato de Bitácora COL

Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones

Bitácora # ________ Fecha ________________ Docente _____________________________

Nombre_____________________________________________________ Grado__________

Nota: Usa renglones extras, si los necesitas, en hojas anexas.

1. Nivel Básico:

¿Qué pasó?

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

¿Qué sentí?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué aprendí?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué hice bien?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué no entendí?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Qué debería mejorar?

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

57

2. Nivel Analítico:

¿Qué propongo?

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

¿Qué integro?

_______________________________________________________

_______________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué invento?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué preguntas me surgen?

3. Nivel Crítico:

¿Qué quiero lograr?

____________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué estoy presuponiendo?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué utilidad tiene?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

¿Qué debería mejorar?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



5.3 Actividades planteadas para el desarrollo de la propuesta

Como parte de la propuesta pedagógica enfocada en la EpC, además del recorrido que deben hacer

tanto el docente como los estudiantes por el blog diseñado en la presente propuesta se proyecta la

presentación de 5 videos y 6 lecturas que tienen como objetivo centrar y orientar al estudiante en la

comprensión de los elementos relevantes del funcionamiento del sistema nervioso de una manera

más práctica, interesante y llamativa, haciendo uso de las TICs, con el fin de llevar al estudiante a

la reflexión sobre la importancia que tiene el sistema nervioso, que son los neurotransmisores, el

papel que éstos cumplen en el funcionamiento del cuerpo humano y en las emociones aplicándolo

a su vida diaria, y, como puede llegar a ejercer un autocontrol sobre sus propias emociones en

determinados momentos.

5.3.1 Desarrollo de habilidades para hacer lectura analítica y comprensiva

La estrategia parte de una lectura comprensiva, proceso que de acuerdo con Eugenio Núñez,

“exige una actividad intelectual que permite la manipulación de conceptos para la construcción de

nuevos sentidos o fundamentalmente, la apreciación y adquisición de un conocimiento con valor

personal para cada lector”. Existen varios métodos de comprensión de lectura. En general todos

los métodos son muy parecidos entre sí. Sin embargo, de acuerdo a la preferencia del docente, es

necesario encontrar, aquel que se adapte a las cualidades del maestro y que de acuerdo a éste

considere, le ayude mejor a que los estudiantes a que aprendan a leer analógica y críticamente. Por

esta razón se supone que el docente escogerá el método que más se ajuste a las necesidades de sus

estudiantes.

Metodología:

En primer lugar se revisa cómo se organiza el texto. Inmediatamente se hace una lectura pausada

reconociendo los términos desconocidos y claves en cada párrafo. Los términos desconocidos se

buscan en el diccionario y se aclara su significado por el maestro. El maestro dirige la comprensión

del texto, mediante preguntas relacionadas con el contenido del texto, párrafo por párrafo.

Después de que el texto ha sido desglosado y analizado con los estudiantes., éstos deben leer el

artículo e ir extrayendo las ideas principales, con la guía del maestro. A continuación se muestra

una guía para llevar a cabo esta parte del análisis del artículo por el estudiante. Si hay dudas, éstas

deben ser resueltas por el maestro.

Las preguntas de la guía que se presenta podrían contribuir a dirigir el estudio analítico y crítico de

un artículo; sin embargo éstas deber ser adaptadas a los objetivos del proceso, a las habilidades del

estudiante y al tipo de lectura.

59

5.3.2 Guía para el estudio analítico y crítico de un artículo

PARTE I

Datos del autor del artículo (procedencia) y de la revista. ¿Qué otros datos se presentan?

¿Cómo se organiza el artículo? ¿Éste presenta introducción, metodología, resultados,

discusión, conclusiones? ¿Qué subtítulos presenta? Etc.

¿El texto presenta gráficas, tablas, notas de pie de página, imágenes, etc.? ¿Las gráficas y

tablas se entienden fácilmente? ¿Qué información se presenta en los diferentes pies de

página?

¿De qué tema trata el artículo? ¿Cuáles son las ideas principales que se desarrollan? ¿qué

conceptos teóricos se explican?

¿Hay interrogantes / hipótesis / objetivos explícitos en el artículo?

¿En el artículo se analizan datos? ¿Cómo obtienen estos datos? ¿Cómo analizan los datos?

¿Dé ejemplos de algunos datos? ¿Cómo presenta los datos?

¿Qué resultados presenta el artículo? ¿El autor relaciona estos resultados con otras

investigaciones?

¿A qué conclusiones llega el artículo?

¿El artículo utiliza citas de otros autores?

PARTE II

Proponga un título nuevo para el artículo

Seleccione 5 palabras claves que se mencionen en el artículo

Realice un resumen de máximo 250 palabras del artículo analizado.

Para complementar el desarrollo del proceso se seleccionaron algunos vídeos. Previamente el

maestro debe ver los vídeos, seleccionar los términos desconocidos para los estudiantes y organizar

un glosario, para éstos lo llenen con el uso del diccionario. Cuando el significado de estas palabras

está claro, se procede a la presentación del vídeo. A continuación el maestro dirige la comprensión

del tema desarrollado en el vídeo, mediante preguntas relacionadas con el contenido parte por

parte. De manera que se garantice la comprensión de la temática por el estudiante.

Lecturas Propuestas: (Ver Anexos)

Aunque en la secuencia didáctica se plantean tres clases enfocadas a realizar lecturas de manera

crítica, se plantean 6 lecturas que pueden resultar de gran interés para los estudiantes, enfocadas a

cumplir con el objetivo de centrar y orientar al estudiante en la comprensión de los elementos

relevantes del funcionamiento del sistema nervioso llevando al estudiante a la reflexión sobre la

importancia que tiene el sistema nervioso, los neurotransmisores, el papel que éstos cumplen en el

funcionamiento del cuerpo humano y en las emociones aplicándolo a su vida diaria, y, como puede

llegar a ejercer un autocontrol sobre sus propias emociones en determinados momentos.



Estas lecturas se pueden escoger a criterio del docente de acuerdo al desarrollo de la estrategia

didáctica y a las necesidades o preferencias del grupo de estudiantes en particular

1. TEMA: Emociones Capacitantes. Los seres humanos poseen emociones positivas las

cuales les permiten desarrollar habilidades y ser más competentes. Estas también son las

que ayudan al desarrollo de la capacidad personal e interpersonal. Título: Las emociones

capacitantes nos hacen más competentes (tomada de:

http://www.mapfre.com/portal/CFormacion/43/esp/emociones.pdf

2. TEMA: Parkinson. ¿Los neurotransmisores y cómo afecta el párkinson al sistema nervioso y al cuerpo humano, las formas en que actúa y sus tratamientos? Título: Alteraciones de los sistemas de neurotransmisores (tomado de: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/parkinson.htm)

3. TEMA: Drogas-adicción. El porqué delas adicciones a las drogas, su efecto sobre el sistema nervioso y sobre los neurotransmisores, y las consecuencias de los mismos. Título: El abuso de las drogas y la drogadicción (tomada de: http://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/drugfacts/el-abuso-de-drogas-y-la-drogadiccion)

4. TEMA: Emociones. El papel que juegan los neurotransmisores en el amor y otras emociones y que efecto causan las emociones sobre el sistema nervioso y el cuerpo humano. Título: La química de las emociones (tomada de: http://www2.uah.es/tejedor_bio/bioquimica_Farmacia/quimica-emociones.pdf).

5. TEMA: Esquizofrenia. Causas, síntomas y tratamiento de la esquizofrenia. Titulo Tomado de: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/21-Esquizofrenia%20(1).pdf

6. TEMA: Obesidad. Como puede la concentración de serotonina influir en la obesidad llegando a generar estrés en la persona que la padece. Titulo: Serotonina, estrés y obesidad

5.3.3 Guía para el estudio analítico y crítico de un video

PARTE I

6 Previamente el maestro debe ver los vídeos, seleccionar los términos desconocidos para los

estudiantes y organizar un glosario, para éstos lo llenen con el uso del diccionario.

7 Cuando el significado de estas palabras este claro se procede a la presentación del vídeo.

8 Los estudiantes deben tomar apuntes de la idea central y de las ideas secundarias que

consideren importantes del video

9 A continuación el maestro dirige la comprensión del tema desarrollado en el vídeo, mediante

preguntas relacionadas con el contenido parte por parte. De manera que se garantice la

comprensión de la temática por el estudiante.

PARTE II

Con los apuntes y ya habiendo aclarado las ideas centrales del video y las dudas que hayan

surgido, realizar un resumen


http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/parkinson.htm

http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/parkinson.htm

http://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/drugfacts/el-abuso-de-drogas-y-la-drogadiccion


http://www2.uah.es/tejedor_bio/bioquimica_Farmacia/quimica-emociones.pdf

61

Como actividad de evaluación permanente se propone elaborar un mapa mental, que nos

da cuenta del grado de comprensión que van alcanzando los estudiantes, por razones de

tiempo se sugiere que se realice esta actividad en grupos de máximo tres estudiantes.

Luego de hacer la lectura crítica y de analizar los videos, los estudiantes responden las preguntas

síntesis que ha organizado el maestro que corresponden a la síntesis de las temáticas tratadas, las

cuales han sido organizadas previamente por el maestro y de acuerdo a las instrucciones

mencionadas en la metodología de la EpC. Posteriormente se socializan las preguntas en grupos,

reforzando los conceptos para superar los vacíos que se puedan generar. Para esto se puede apoyar

en el blog (Ver URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los neurotransmisores

en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones”).

A partir de estos insumos el estudiante elabora el mapa mental o conceptual, según sea el caso

propuesto. Se considera que con estos elementos el estudiante logrará un aprendizaje significativo

del tema.

Videos Propuestos:

(Ver CD anexo o blog link: URL: http://ldcardenass.blogspot.com/ con el título: “los

neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones”)

1. La Increíble Maquina Humana: https://www.youtube.com/watch?v=czi8kmTDSRw

2. El Cerebro: Todo sobre el cerebro: https://www.youtube.com/watch?v=wAQH4gzEAjU

3. La química del amor Redes: http://www.youtube.com/watch?v=ylpB42XgY_A

4. El Cuerpo Humano al Limite: https://www.youtube.com/watch?v=wPpJAwk4eG8

5. Película: Charlie Bartlett: 1/7 https://www.youtube.com/watch?v=QXi-RVHTiG0

2/7. http://www.youtube.com/watch?v=mzfyntP6hkI 3/7. http://www.youtube.com/watch?v=ceaZ1FTsMg 4/7. http://www.youtube.com/watch?v=dMSy3bslnIU 5/7. http://www.youtube.com/watch?v=oTv2uvJLyO8 6/7. http://www.youtube.com/watch?v=EvRryGWYCBs 7/7. http://www.youtube.com/watch?v=-CL-QBFS-J8

Otros videos sugeridos:

El Sistema Nervioso: http://www.youtube.com/watch?v=Qu6bgJBQC

Serotonina, nuestra amiga desconocida: http://www.youtube.com/watch?v=omohXEbvyvw&list=PLBECC9D8FA149F6C9 Los Neurotransmisores: http://www.youtube.com/watch?v=MK8fxmgrwp4 Redes 130: Aprender a gestionar las emociones – emociones: http://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8

https://www.youtube.com/watch?v=czi8kmTDSRw

http://www.youtube.com/watch?v=ylpB42XgY_A

https://www.youtube.com/watch?v=wPpJAwk4eG8

https://www.youtube.com/watch?v=QXi-RVHTiG0

http://www.youtube.com/watch?v=mzfyntP6hkI

http://www.youtube.com/watch?v=ceaZ1FTsMg

http://www.youtube.com/watch?v=dMSy3bslnIU

http://www.youtube.com/watch?v=oTv2uvJLyO8

http://www.youtube.com/watch?v=EvRryGWYCBs

http://www.youtube.com/watch?v=-CL-QBFS-J8

http://www.youtube.com/watch?v=Qu6bgJBQC

http://www.youtube.com/watch?v=omohXEbvyvw&list=PLBECC9D8FA149F6C9

http://www.youtube.com/watch?v=MK8fxmgrwp4

http://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8



5.4 Secuencia Didáctica Planteada

Elemento de la EpC

Preguntas centrales acerca de la Enseñanza

Hilo Conductor El sistema nervioso como eje integrador de todas las actividades humanas

Tópicos Generativos

Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo humano y las emociones

Metas de Comprensión

Fomentar la comprensión donde los estudiantes puedan pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.

Desarrollar en los estudiantes las competencias básicas desde los niveles Interpretativo, Argumentativo y Propositivo.

Fomentar la lectura crítica de textos y videos de carácter científico informativo.

Desarrollar en el estudiante la capacidad para pensar en forma reflexiva y abstracta planteando y defendiendo argumentos concretos y prácticos de la vida.

Desempeños de Comprensión

(Actividades para 30 o 33 horas de clase)

1. Diagnóstico y Glosario (1hora) 2. Video: La Increíble Maquina Humana (2 horas) 3. Sistema Nervioso: Central (2 horas)

Periférico (2 horas) 4. Video: Como Funciona el Cerebro (2 horas) 5. A Comprobar: Laboratorio (2 horas) 6. Neuronas: Estructura y Función (3 horas)

Tipos de Sinapsis (1 hora) 7. Neurotransmisores (2 horas) 8. Video y Lectura: La Química del Amor (2 horas) 9. Lectura: (1 ó 2 horas) 10. Video: El Cuerpo Humano al Limite (2 horas) 11. Lectura: (1 ó 2 horas) 12. Película: Charlie Bartlett (2 horas) 13. Lectura: (1 ó 2 horas) 14. Juegos Interactivos (2 horas) 15. Evaluación y Retroalimentación de la Unidad (2 horas)

Valoración Continúa

Todas las actividades planteadas tienen evaluación continua tanto cognitiva como reflexiva, en el blog se pueden encontrar diferentes actividades que los estudiantes pueden realizar y así evaluar continuamente su aprendizaje cognitivo, además de la autoevaluación con el desarrollo de la bitácora COL, aprendizaje reflexivo.

63

5.5 Blog: Los neurotransmisores en el funcionamiento del cuerpo

humano y las emociones

Llenar las instituciones de computadores con acceso a internet no garantiza una mejoría de las

prácticas pedagógicas ni de calidad de la educación, si ésta no se complementa con propuestas

claras y acordes con las necesidades educativas de los tiempos actuales (MEN, 2013. Pág. 18). Por

esta razón es necesario que tanto los docentes como los estudiantes estén en la capacidad de

utilizarlos y como recurso que apoyan los procesos educativos.

El internet ofrece múltiples herramientas que permite la interacción de todas las personas

fomentando la colaboración entre usuarios, como: blogs (páginas web donde el autor recopila y

publica información sobre un tema concreto), foros (grupos para debatir o discutir temas de

interés), Wikis (páginas de internet creadas de forma colaborativa), redes sociales (Páginas donde

los usuarios pueden compartir información personal e impersonal), videojuegos (juegos virtuales:

una de las vías más directas de los niños a la cultura informática.) etc. Se puede sacar el máximo

provecho de estas herramientas para aprovechar los procesos educativos y mejorar la

comprensión, acercando al docente con el mundo virtual en el que se encuentran inmersos muchos

de sus estudiantes.

Las herramientas de internet lejos de ser entendidas únicamente de una manera lúdica, o espacio de

ocio pueden utilizarse como cualquier herramienta didáctica para enseñar todo tipo de conceptos y

materias educativas. Éstas al ser interactivas pueden ser grandes herramientas de simulaciones

reales, desarrollando no sólo aspectos motrices sino, procedimientos tales como las habilidades

para la resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la

organización y elevan el grado de autoestima de los jóvenes, ya que éstos pueden descubrir

potencialidades, que con la educación tradicional no se despierta tan activamente, a la vez que,

contribuyen a generar mayor apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes y

desarrollan la capacidad de aprehensión de conceptos.

Como complemento de la estrategia didáctica se diseñó un blog haciendo uso de la mayor cantidad

posible de los recursos ofrecidos por las TICs, con el título: “Los neurotransmisores en el

funcionamiento del cuerpo humano y las emociones” al cual se puede acceder presionando el

siguiente enlace: http://ldcardenass.blogspot.com/; En él se trata de abarcar toda la temática

correspondiente al Sistema Nervioso, donde se hace un recorrido por los aspectos de estructura y

fisiología que se tienen en cuenta en el momento de enseñar esta unidad en el grado noveno del

colegio Atanasio Girardot (ver Anexo 2).

http://ldcardenass.blogspot.com/



FIGURA 5.1: PAGINA DE PRESENTACIÓN DEL BLOG

La estructura planteada en el blog está diseñada de forma que el estudiante pueda entender el

sistema nervioso como eje integrador de los sistemas biológicos, basado en el aprendizaje

significativo, organizando la información de la siguiente forma (Figura: 5.1):

INICIO: INTRODUCCIÓN

VIDEO: LA INCREIBLE MAQUINA HUMANA

SISTEMA NERVIOSO (GENERALIDADES):

- SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: MENINGES

MEDULA ESPINAL

ENCEFALO

CEREBELO

TALLO CEREBRAL

- SISTEMA NERVIOSO PERIFERICO: SN AUTONOMO

NEURONAS: CARACTERISTICAS

- TIPOS DE NEURONAS

- SINAPSIS

EMOCIONES: VIDEO: LA QUIMICA DEL AMOR

- LECTURA: QUIMICA DEL AMOR

- EL SISTEMA LIMBICO Y LAS CONDUCTAS INNATAS

A COMPROBAR: LABORATORIO: DISECCION DE ENCEFALO

65

- VIDEO: EL CUERPO HUMANO AL LIMITE

A JUGAR: LINKS DE PAGINAS CON JUEGOS INTERACTIVOS SOBRE EL SN.

¿QUÉ APRENDISTE?: PREGUNTAS DE CULTURA GENERAL SOBRE EL SN.

¡TE INTERSA!: PELICULA: CHARLIE BARTLETT

- LECTURAS DE INTERES

Se puede ingresar a las diferentes secciones del blog haciendo click en cada una de las pestañas del

borde superior, como se muestra en la figura: 5.2

FIGURA 5.2: COMO ACCEDER A LOS CONTENIDOS DEL BLOG

En el blog se encuentra inserta una sección donde se pueden dejar comentarios o sugerencias

constructivas al autor del mismo, con el fin de ir complementando o actualizando la información

continuamente con la ayuda de los visitantes, mejorando así su calidad.



6. Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones

El diagnóstico realizado a los estudiantes de grado noveno de la IED Atanasio Girardot,

dejo ver que estos no tienen una compresión clara del funcionamiento del sistema

nervioso y como este regula todas las funciones de nuestro organismo, afectando todas las

esferas de nuestra vida, ni mucho menos lo relacionan con ellos mismos.

Los docentes podemos aprovechar el avance científico buscando temas actuales y de gran

interés para captar la atención de los estudiantes y presentarles propuestas novedosas, que

estimulen su disposición por el aprendizaje de las ciencias, como en este caso el tema de

los neurotransmisores y cómo influyen en el funcionamiento del cuerpo humano y las

emociones, se utiliza como excusa para enseñar la temática del sistema nervioso a los

estudiantes de ciclo IV de educación media, que tantas dificultades presenta en la

enseñanza de las ciencias naturales.

La elaboración de una propuesta didáctica, enmarcada dentro del modelo de la enseñanza

para la comprensión (EpC), busca un verdadero aprendizaje significativo, donde los

estudiantes desarrollen todas sus habilidades, siendo capaces de pensar de manera flexible,

comprendiendo verdaderamente.

El uso de las nuevas tecnologías (TICs) permite el diseño de estrategias de aprendizaje más

llamativas e interesantes para los estudiantes, acordes con el mundo en el que actualmente

se encuentran inmersos.

Recomendaciones

Se recomienda poner en práctica esta propuesta pedagógica, con el fin de validarla y poder

medir sus alcances como estrategia de enseñanza.

Se recomienda utilizar todos los recursos ofrecidos en el blog como apoyo al desarrollo de

las clases y dejar cualquier tipo de comentario a sugerencia constructiva, con el fin de

mejorarlo continuamente.

67

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http://www.youtube.com/watch?v=snxbON98GE4%20http://www.youtube.com/watch?v=QXi-RVHTiG0

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