Escuela Universitaria de Educación

Campus de Palencia

AUTORA: SARA LINARES RETUERTO

TUTORA: MARÍA TERESA ALARIO TRIGUEROS

LOS DERECHOS DE LA INFANCIA A

TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEO

UNIVERSIDAD LA YUTERA, PALENCIA

GRADO DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL

21-JUNIO-2012

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LOS DERECHOS DE LA INFANCIA A

TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEO

Autora: Sara Linares Retuerto

Tutora académica: María Teresa Alario Trigueros

RESUMEN

El arte en la educación infantil es de vital importancia, ya que es el generador de la

expresión creativa y un elemento básico del entorno cultural del presente y el pasado. Esta

investigación pretende indagar en la búsqueda de experiencias significativas en la

Educación Infantil relacionando la educación artística y los Derechos de la Infancia, de

modo que niños y niñas adquieran una conciencia basada en la tolerancia, la integración, la

reflexión y la crítica constructiva.

Tras hacer un análisis histórico tanto de la representaciones de la infancia y de su

conceptualización a través del tiempo con el apoyo de las artes visuales contemporáneas,

así como del desarrollo que han tenido los Derechos de la Infancia, expondremos a modo

ejemplificador algunas de las actividades prácticas sobre este tema que podríamos realizar

con los niños y niñas que servirán como guía en el ámbito educativo.

______________________________________________________________________

Palabras clave: Infancia, representación de la infancia, historia del arte, derechos de la infancia,

educación infantil

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ÍNDICE

1. Introducción …………………………………………………………………... p.3

2. Objetivos ………………………………………………………………..…….. p.3

3. Justificación del tema elegido …………………………….…………………… p.4

4. Fundamentación teórica ……………………………… ……………………… p.5

4.1. Evolución de la infancia a lo largo de la historia ………………………… p.7

5. Derechos de la infancia ………………………………………………………. p.26

6. Intervención educativa ……………………………………………………….. p.34

6.1. Actividades ……………………………………………………………… p.37

7. Metodología ………………………………………………………………….. p.43

8. Conclusiones ................................................................................................................. p.43

9. Bibliografia y Referencias ............................................................................................. p.45

Anexo 1. La infancia a lo largo de La historia ................................................................. p.47

Anexo 2. Los Derechos del Niño .................................................................................. p.67

Anexo 3 Intervención educativa .................................................................................. p.76

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1. INTRODUCCIÓN

La elección del arte contemporáneo como punto de partida de este trabajo ha sido

motivada por mi interés personal y profesional frente al escaso interés que despierta este

ámbito de la cultura en el contexto escolar de nuestro país. Ello a pesar de que múltiples

estudios ponen en evidencia que la educación artística es un medio efectivo para tratar en

las aulas y contribuir al desarrollo humano de nuestros alumnos y alumnas.

Las experiencias a partir de arte contemporáneo en la etapa de Educación Infantil son

escasas en nuestro entorno cultural –a pesar de que hay interesantes excepciones en los

últimos años- limitándose en la mayor parte de los casos un trabajo sin profundidad y sin

resultados significativos para el alumnado. En este trabajo se parte del estudio de las

representaciones artísticas de la infancia, y especialmente de sus Derechos, por considerar

que éste puede ser un centro de interés para niños y niñas, ya que lo sentirán como propio

y cercano, y como algo vivo a través del contacto con las obras de arte.

En cuanto a las actividades que exponemos en el apartado 6.1 de este trabajo, es preciso

aclarar que no hemos pretendido desarrollar una programación con todos sus

componentes, sino únicamente hemos incluido algunas actividades prácticas a modo

ejemplificador que podríamos realizar en el aula.

2. OBJETIVOS

• Destacar la importancia de conocer la historia de la infancia para los/as

profesionales de la Educación Infantil.

• Aplicar las posibilidades que ofrece la lectura de las imágenes artísticas como fuente

para conocimiento de la historia y recurso en el aula.

• Explorar las posibilidades que tiene el arte contemporáneo para el trabajar temas

trasversales y valores en el aula.

• Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación

en la cultura.

• Proporcionar el contacto directo de nuestros alumnos y alumnas con obras de arte

proporcionándoles el conocimiento de los Derechos de la Infancia a través de estas.

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• Fomentar la libre expresión de la diversidad cultural que conforman las aulas en la

actualidad.

• Desarrollar las capacidades individuales de nuestros alumnos y alumnas respetando

y apreciando la creatividad individual y el respeto al “otro”.

• Propiciar el desarrollo de una educación basada en la indagación y en el modo en el

que el niño y la niña abordan la construcción, individual y compartida, del

conocimiento.

3. JUSTIFICACION DEL TEMA ELEGIDO

En este trabajo he realizado una profunda búsqueda de materiales diversos (imágenes,

documentos, experiencias, bibliografía, etc.) a través de diversos medios, entre los que

destacan los recursos que ofrece Internet, por lo que en este caso se puede acreditar el buen

manejo de las TICs como instrumento de esta investigación, entre otros. La realización de

material del proyecto pone de manifiesto el uso de procesador de textos y composición de

documentos académicos con apoyo de los recursos informáticos. Por otra parte, en la

intervención que se propone al final de este trabajo, se propone el uso de diferentes

recursos audiovisuales como el proyector de diapositivas y de acetatos, el ordenador o el

reproductor musical.

Tomando como eje el Arte Contemporáneo he podido aplicar en este trabajo mis

conocimientos sobre las características psicológicas, sociológicas y pedagógicas del

alumnado que compone las aulas en la etapa de la Educación Infantil. En cuanto a los

principios y metodología que se ha tenido en cuenta en la planificación de la intervención

educativa, se ha tomado como referente los contenidos que conforman el currículum de la

educación Infantil, por lo que se demuestra el manejo de los contenidos curriculares de esta

etapa... Las oportunidades que ofreceremos a nuestros alumnos y alumnas siempre estarán

orientadas a la construcción de aprendizajes significativos que les conduzcan a analizar de

manera crítica diversas situaciones y mejorar su capacidad de decisión al respecto.

El tema central de nuestra intervención, los Derechos del Niño, nos facilitará la trasmisión

de realidades culturales diferentes, tanto por el lugar, como por el momento cronológico en

que las obras de arte que trabajamos se sitúen. A través de diferentes imágenes, reflexiones

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y trabajo tanto individual como colectivo, concienciaremos al grupo sobre el derecho a la

igualdad entre sexos y la posibilidad de tener las mismas oportunidades.

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Han sido bastantes las investigaciones que, desde la Historia general o ámbitos específicos

de la misma como la Historia de la Educación, han tratado este tema. En este sentido, las

investigaciones realizadas por el historiador francés Philipe Ariès en obras como “El niño y

la vida familiar en el Antiguo Régimen” constituyen un referente en la utilización de las

imágenes artísticas como fuente para la historia, junto con cartas y otros documentos

escritos. Este mismo autor escribió, junto con George Duby una obra titulada “Hª de la vida

privada” que ha tenido gran divulgación y que fue publicada en español en el año 2001.

La infancia en el pasado también ha sido tratada desde la Psicología (Delval, J. y Gómez,

J.C., 1988) ya que, como dice DeMause, creador de la llamada psicohistoria, “a partir de

Freud nuestra visión de la infancia ha adquirido una nueva dimensión, y en los últimos cincuenta años el

estudio de la infancia ha sido habitual para el psicólogo, el sociólogo y el antropólogo”1.

El francés Ariès hace visible cómo la actitud de los adultos frente a la infancia ha cambiado

en el curso de la historia, y sigue cambiando hoy en día de manera lenta y en ocasiones

imperceptible para nosotros como contemporáneos. Podemos decir que la novedad de la

obra de Ariès consistió en desarrollar una historia de la evolución de las diversas actitudes

mentales de la familia hacia los niños. Lo que Aries examina es la "historia tácita" de los

sentimientos presentes en la cotidianeidad del pasado. Según este se pasa de una sociedad

amplificada en la que el niño, cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya

como adulto en medio de los adultos como un ser autónomo y productivo, a una sociedad

que se encierra en núcleos familiares, privatizando a la infancia y segregándola mediante

diversos sistemas educativos que implican la intervención de la autoridad paterna y la vida

regulada por regímenes disciplinarios, ya sea en el seno de la familia o en la escuela.

Este autor sostiene que el niño tradicional era feliz porque disponía de una libertad que

desapareció con el nuevo concepto de infancia que surgió en la época moderna. Este

1 DeMause, Ll. “The evolution of childhood” (1974) The Psychohistory Press, New York, (http://www.psychohistory.com/htm/p1x22.htm)

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nuevo concepto implicaría, según Aries, una concepción tiránica de la familia que causó la

privación de libertad de los niños.

DeMause, en oposición con Ariès, no acepta esta “hipótesis de felicidad” inicial de la

infancia. Argumenta que se da una transformación gradual en sentido positivo de la

relación entre el adulto y el niño, esbozando una historia de la infancia desde la antigüedad

hasta hoy en la cual la evolución de los modelos de crianza siguen el siguiente proceso:

infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y ayuda. Según DeMause los

padres y madres del pasado amaban a sus hijos, pero les faltaba “la madurez emocional

necesaria para ver al hijo como persona”.

Cuando hablamos de la infancia nos referimos a la imagen compartida que tenemos las

personas sobre esta en una época de la vida humana determinada. Esta imagen es dinámica

y varía según las características de las diferentes sociedades y del momento histórico, así

como de los imaginarios sociales. La rama de la psicología social denomina este tipo de

imágenes “representación social”.

Estas representaciones sociales se han transformado a lo largo de los siglos, debido

principalmente a las siguientes causas:

- Modos de organización socioeconómica e intereses sociopolíticos (Ariès, 1987 y

Varela, 1986)2.

- Formas y pautas de crianza (Lloyd DeMause, 1991)3.

- Desarrollo de las teorías pedagógicas en la etapa moderna (Escolano, 1980)4.

- Desarrollo de políticas sociales y reconocimiento de los derechos de la infancia en

las sociedades occidentales. (García y Carranza, 1999)5

2 Ariès (1973,1986, 1987) ha mostrado el carácter invisible de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos. 3 DeMause, Ll. (1982). Historia de la infancia. Alianza Editorial, Madrid. 4 Según Escolano (1980), la pedagógica moderna de la infancia se entiende como aquella que valora esta etapa de la vida humana como un período reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso en la comunidad de adultos, son una conquista de los tiempos modernos. 5 García E y Carranza, E. (1999) “El derecho de menores como derecho mayor”. Editorial Galerna, Buenos Aires.

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Existe un estrecho vínculo entre los sistemas sociales y las obras artísticas, que ponen de

manifiesto cómo un concepto o una idea va cambiando en el tiempo a lo largo de la

historia. El arte es claramente un documento histórico que permite superar límites y

percibir aquellos aspectos casi imperceptibles de la realidad cotidiana. Por esta razón,

hemos elegido guiar nuestro trabajo en la línea que cohesiona los aspectos teóricos de la

pedagogía con un aspecto concreto de la historia de la infancia: el relacionado con sus

derechos, todo ello con el apoyo de la imagen artística, que no sólo trabajaremos como

documento o fuente histórica, sino como recurso en la intervención educativa que en este

trabajo se plantea. Cuando los niños pueden conocer y apreciar obras de arte conseguimos

estimularlos para que desarrollen su sensibilidad, brindándoles así una experiencia personal

y un modelo externo en el cual apoyarse6.

4.1. Evolución de la infancia a lo largo de la historia

Los estudios de historia, pedagogía y psicología social nos han mostrado que existen

diferentes concepciones sobre la infancia. Ente ellos podemos destacar el trabajo pionero y

ampliamente citado de Ariès (1973, 1986,1987), la historia de la infancia de Lloyd DeMause

(1991), el estudio sobre la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986) y estudios

de Pachón y Muñoz (1991-1996).

A continuación vamos a realizar un paseo por la historia en referencia a la concepción de la

infancia en diferentes periodos de tiempo histórico. Las diversas formas de organización

familiar los siglos XII y XIII, los principios de organización educativa y científica de los

siglos XVII y XVIII, la organización industrial del siglo XIX , entre otros, serán los

principales hitos que tendremos en cuenta para este análisis histórico.

Las concepciones de la infancia que observamos a lo largo de los siglos se reflejan en un

sinfín de interpretaciones artísticas. Podemos encontrar niños y niñas considerados como

seres imprescindibles en ceremonias sepulcrales en la edad antigua, representados unas

veces como individuos sin pensamiento, seres en proceso de alcanzar la razón o actores

que requiere atención especializada, hasta algunas más actuales en las que la infancia cobra

6 Según el ensayista, poeta, crítico de arte y especialista en arte contemporáneo Herbert Read: (..) el arte, ampliamente concebido, debería ser la base fundamental de la educación, pues ninguna otra materia puede dar al niño no solo una conciencia en la cual se hallan correlacionados y unificados imagen y concepto, sensación y pensamiento, sino también, al mismo tiempo, un conocimiento instintivo de las leyes del universo y un hábito o comportamiento en armonía con la naturaleza (1943, página 89).

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reconocimiento, de manera particular en el siglo XX como sujeto de derechos, objeto de

cuidados, educación y protección.

Las representaciones de la infancia son el resultado y consecuencia de diversos hechos

históricos, culturales y sociales que caracterizaron cada periodo, es decir un “modus

operandi” pero de donde se advierte cambios consecuentes y considerados a favor de la

infancia, trasformadores del modo de conocer y de abordar el mundo infantil

(Buenaventura, 1998).

Desde siempre ha habido una tendencia a dividir en etapas el curso de la vida desde el

nacimiento a la muerte. La forma de dividirla ha estado relacionada con la concepción

dominante de cada sociedad y momento histórico. Un ejemplo que nos muestra dos

visiones muy diferentes de la etapa infantil, la cual es el centro de nuestro trabajo, es la que

se dio en la Edad Media, dónde no se reconocía la infancia como etapa con características y

cualidades propias, y el S. XVII, momento en el que nació una valoración con aspectos

semejantes a los que conocemos actualmente. Nuestra investigación de la evolución de la

infancia abarcará desde las primeras sociedades griegas y romanas hasta el presente.

Hasta el siglo IV d.C. el niño era considerado como una propiedad más del padre,

pudiendo éste maltratar, abandonar o eliminar a sus hijos sin que las leyes de la época

condenaran este tipo de actuaciones. Durante el esplendor de la civilización griega y

romana empiezan sin embargo a condenarse este tipo de actitudes y a desarrollarse las

primeras concepciones sobre la infancia.

En Grecia nació el concepto de educación liberal y de desarrollo "integral" de la persona

teniendo en cuenta tanto el cuerpo como la mente. Algunos de los filósofos de la época

afirmaron la necesidad de que la educación se adaptara a la naturaleza humana7

Se comienza a desarrollar un notable interés por la salud infantil y la medicina, se expresa

el interés por problemas educativos, empiezan a aparecer personajes adolescentes en el

teatro Griego, de gran transcendencia en la sociedad, y las representaciones de dichas

obras varían mostrando aspectos novedosos.

Aristóteles expresa su interés por la educación con el fin de contribuir a la formación de

“hombres libres”. Este nos habla de los distintos periodos que conforman la etapa infantil.

Un primer periodo que abarca hasta los 2 años. En este momento conviene ir

7 Platón (428-347 a. C.) “República”; Aristóteles (384– 322 a. C.) “Ética a Nicómaco”; Plutarco (48-120 d.C.) “Sobre la educación de los niños”.

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endureciendo a los niños, acostumbrarles a dificultades como por ejemplo el frío. Y un

segundo periodo hasta la edad de 5 años. Este momento no es adecuado para orientarlos al

estudio ni a trabajos coactivos que impidan su crecimiento, pero si es aconsejable permitir

su movimiento para evitar la inactividad corporal especialmente a través de juegos,

imitando las ocupaciones serias de la edad futura8. Estas dos visiones las podemos ver

reflejadas por ejemplo en la escultura “El niño de la espina” (anexo 1 fig.1), en la que

representa a un niño en una escena cotidiana impregnada de naturalidad. Las

representaciones infantiles intentan ser muy realistas y destacan una visión idílica de esta

etapa con proporciones casi perfectas.

En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen,

primero recibiendo una instrucción informal hasta la pubertad que implicaba leer, escribir,

una preparación física, y a continuación una instrucción formal relacionada con la literatura,

la aritmética, la filosofía y la ciencia.

Por la escasa información encontrada al respecto, consideramos que los niños no ejercían

un papel importante en Grecia, son representados artísticamente en mayor numero en

obras que simbolizaban escenas mitológicas como podemos observar en “Laocoonte y

sus hijos” (anexo1 fig.2)

En la sociedad romana en cambio, pierde relevancia la educación liberal y hay mucha

menos atención a la educación física y el deporte. El objetivo de la educación es formar

buenos oradores, embellecer el alma de los jóvenes mediante la retórica.

La escolarización se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental, de los 7 a los 12

años, “Gramática”, de los 12 a los 16 años, en la que se impartían contenidos relacionados

con la prosa, el teatro y la poesía, y por último "Retórica", a partir de los 16 años, en la que

se especializaban en el estudio, las técnicas de oratoria y la declamación, siendo pocos los

que llegaban a este nivel de formación.

Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a partir de esa edad, el destino de niños y

niñas se separaba, al igual que sucedía con los ricos y pobres. Únicamente proseguían con

sus estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica, pero

esto dependía exclusivamente de la voluntad de su padre. Cuando una mujer decidía

8 Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15, traducción al español en 1509 por el taller de Jorge Coci en Zaragoza “La philosofia moral del Aristotel, es a saber Ethicas, Polithicas y Economicas, en romançe”.

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estudiar filosofía o contenidos similares se consideraba que había elegido una senda

próxima al libertinaje9.

En el “Colegio romano” (anexo 1 fig.3) podemos observar cómo era la escuela en la

Antigua Roma. A determinada edad únicamente iban a la escuela los niños, las chicas,

como no podían participar en los actos de la vida pública, no recibían la misma educación

que los chicos, estas aprendían a tejer, coser y otras tareas del cuidado del hogar (anexo 1

fig.4).

Ante la imagen que nos encontramos en este periodo podemos describir la figura de la

mujer como modélica, femenina e idealizada, y la del hombre ruidosa y grupal. Con

relación a la imagen varonil y a la infancia hemos encontrado la escultura de “Augusto de

Prima Porta” (anexo 1 fig.5) en la que Eros, interpretado como un bebé se encuentra a los

pies de la figura principal. Representa el deseo del escultor de magnificarle a la altura de los

mismísimos dioses, por ello también lo presenta descalzo.

En las dos civilizaciones anteriores la institución social más importante y la encargada de la

educación era el Estado, en cambió en la siguiente época histórica a la que nos vamos a

referir, la Edad Media, lo fue la Iglesia.

Las primeras representaciones infantiles que datan de principio de la Edad Media son en

brazos de vírgenes y pertenecen al arte Paleocristiano. Suelen estar representados en

paredes de monasterios e iglesias (anexo 1 fig.6), con colores cálidos para el rostro y fríos

para sus vestimentas. La principal finalidad de estas representaciones era culturizar a la

población y adoctrinarla en la religión católica.

En la Edad Media desaparece completamente la idea de educación liberal. Su objetivo no es

crear pensadores libres sino preparar a los niños para servir a Dios, a la Iglesia y a sus

representantes. Debido a la gran influencia cristiana de la época se elimina de la educación

la preparación física ya que se considera que el cuerpo es fuente de pecado.

La religión cristiana gira en torno al “pecado original”, por lo que el concepto de niño

engloba un matiz de ser perverso y corrupto que debe ser socializado, redimido mediante la

disciplina y el castigo.

9 Según Séneca (4-65 a.C) “En Grecia y Roma, la mujer es considerada inferior al hombre, por naturaleza, y su deber es obedecerlo: Una mujer es como un niño grande que hay que cuidar a causa de su dote y de su noble padre” “Si tu esclavo,… o tu mujer se atreven a replicarte, montas en cólera”.

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No se observa una preocupación por la infancia como tal, y la educación no se adapta a las

características infantiles, de hecho toda la enseñanza de contenidos religiosos se impartía en

latín porque la lengua materna se considera totalmente inapropiada para transmitir

conocimiento.

La importancia que se daba a la infancia se puede concretar en la procreación de la especie

y en que estos suponían un seguro para la vejez al trabajar y garantizar la supervivencia a

sus progenitores.

El niño es considerado un hombre en miniatura que no experimenta cambios cualitativos

sino simplemente pasa de un estado inferior a otro superior, el ser adulto.

A partir del siglo XIII toma cuerpo el “sentimiento de la infancia” en la cultura occidental,

comienza a aparecer la figura del niño en las pinturas de los siglos XIII y XIV y ya en el

siglo XVI aparecerá el retrato infantil.

El reflejo de este pensamiento es claro en las representaciones artísticas de la época, se hace

obvio en pinturas como “La Virgen y el Niño entre dos ángeles” (anexo 1 fig.7). A

pesar de que en la figura del niño se intenta destacar el carácter divino, podemos observar

también que frente a la etapa románica en que se representaba al Niño con proporciones y

actitudes de un adulto en miniatura, a finales del gótico comienzan a respetarse las

proporciones y actitudes propias de la niñez.

En este momento se hacen muy populares las figuras del ángel niño o adolescente, en

especial la del Niño Jesús que determinara en gran medida la representación de la infancia

en el mundo del arte. En la pintura “Madonna con ángeles” (anexo 1 fig.8), vemos una

Virgen sentada con un niño que se halla sobre sus rodillas en pie con sus brazos rodeando

el cuello de la mujer. En torno a la Madonna encontramos trece ángeles constituyendo una

especie de aureola animada por ecos musicales cuyos rostros están dotados de menor

individualización que las figuras principales.

En la Edad Media, desde el momento de la llegada al mundo hasta aproximadamente los 6

años, tanto niños como niñas, vivían inmersos en un mundo predominantemente

femenino. Un dato a destacar es que los niños y las niñas jugaban juntos en la primera

infancia, aunque existían juguetes diferenciados para unos y otros. Estos les

proporcionaban un acercamiento al papel que debían desempeñar en el futuro, y dándose

ya el hecho de que las niñas debían jugar con muñecas y los varones lo hacían con caballos

y armas.

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Un aspecto curioso que encontramos en esta época es que la infancia finalizaba en las

mujeres a los 12 años y en los hombres a los 14, edad en la que se consideraban aptos para

el matrimonio. Se intentaba, y con bastante éxito, que el sexo femenino se mantuviera en

un estado de dependencia e infantilismo psicológico prolongado, convirtiéndose así en un

grupo de riesgo ante violaciones y abusos de todo tipo.

En el Renacimiento resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación infantil. Se

producen mayor número de observaciones infantiles que revelan un nuevo interés por el

desarrollo del niño. Un ejemplo de ello es Erasmo quien manifiesta cierto interés por la

naturaleza infantil escribiendo en 1530 “De pueris statim et liberaliter instituendis” (La

temprana educación liberal de los niños), o Luis Vives (1492-1540), que también expresa su

interés por la evolución del niño, por las diferencias individuales, por la educación de

“anormales”, y por la necesidad de adaptación de la educación a los distintos casos y

niveles. Destaca también su preocupación por la educación de las mujeres, idea central de

Comenius (1592-1670), que insiste en que se debe educar tanto a niños como niñas, y en el

papel de la madre como primera educadora. Apoya la escolarización obligatoria hasta los 12

años y señala las ventajas de la enseñanza elemental en lengua materna, no en latín.

En la etapa gótica10 el arte da un giro brusco y comienzan a darse nuevas formas de

representar la realidad. El uso de colores fuertes, brillantes y la técnica minuciosa son

características de la expresión artística. En la última etapa gótica podemos encontrar obras

como la de Jean Fouquet “La Virgen de Memun” (anexo 1 fig.9). La Virgen no está

amamantando al Niño como aparecía en momentos anteriores sino que enseña el pecho

desnudo al espectador mientras Jesús mira hacia su derecha sentado en las piernas de la

Virgen. Su piel clara simbolizaba entonces la nobleza, el poder y la elegancia. También

podemos observar como el niño esta gordito y tiene las mejillas coloradas.

En 1960 Phillipe Ariès, partiendo del ámbito de la historia y la demografía, afirma que la

infancia es una construcción histórica moderna. Destaca que el "sentimiento de infancia"

surge a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas del tráfico comercial y la

producción mercantil. Estos hacen eclosión finalizando la Edad Media, con una lenta

transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.

10 El término gótico fue empleado por los artistas del Renacimiento, en sentido despectivo, para referirse al arte de la Edad Media, al que consideraban de calidad inferior y bárbaro (gótico viene de godo), comparado con el arte clásico que se practicaba en la época.

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En el Renacimiento, grandes artistas como Leonardo Da Vinci (1452 -1519) empiezan a

darle una representación más natural a la figura del niño, aunque si observamos las obras de

dicha época veremos que la temática sigue aludiendo a la religión. En esta etapa el realismo

y el sentido de la perfección van cobrando fuerza.

En la obra de Da Vinci “Madonna litta” (anexo 1 fig.10), podemos observar al niño

tomando el pecho de la virgen y sosteniendo en su otra mano un pequeño pajarillo. La

postura de las dos figuras se muestra más natural que en etapas anteriores, no en vano el

ser humano se convierte en el centro del Universo. El niño aparece desnudo símbolo de

fragilidad y pureza. Su mirada se pierde en el espectador y nos transmite una sensación de

tranquilidad, ternura e inocencia.

Otro artista destacado fue Botticelli (1445 -1510), que representó a los niños en sus escenas

religiosas. Como en muchas de sus pinturas, representa al niño con una aureola símbolo

característico de los santos. Un ejemplo de ello es la obra “Virgen con niño y San Juan

niño” (anexo 1 fig.11), de Andrea del Sarto (1486 - 1531), coetáneo de Botticelli. En esta

imagen, que se expone en el Museo Diocesano de Palencia, observamos cómo se sigue

mostrando a los niños como figuras robustas y de grandes mejillas y en posturas y juegos

comunes de los niños reales.

En estos momentos encontramos representaciones religiosas en las que aparece la infancia,

vinculando de esta manera los temas divinos y humanos en una misma acción, es el

comienzo de la cercanía de Dios a los hombres. Un ejemplo de ello es “El nacimiento de

la Virgen” (anexo 1 fig.12) de nuestro conocido pintor palentino Alonso Berruguete. Los

artistas en este momento aprovechan sus obras -generalmente encargadas por la nobleza o

la iglesia- para mostrar la vida cotidiana y por tanto, la imagen que se tiene de la infancia.

Aunque en el s. XVI surgen visiones revolucionarias en el tema de la infancia, la idea

generalizada era que los niños eran seres inútiles, indiscretos, olvidadizos, inconstantes,

indignos de confianza, perezosos, mentirosos, fuente de preocupación, sucios y llorones11.

Según afirmaba el escritor y filosofo Tucker (1854-1939), el niño o la niña que escuchaba

reiteradamente estas ideas, debía sentir que contaba muy poco y que la infancia era un

estado que había que soportar en lugar de gozar de él. La única característica positiva

reconocida en esta etapa de la historia, y que está estrechamente vinculada con el tema

religioso, es que se les consideraba inocentes y puros, almas blancas.

11 En 1460 era común escuchar en Inglaterra “un hombre no debe confiar en una espada rota, ni en un necio, ni en un niño, ni en un fantasma, ni en un borracho”.

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Cabe destacar el gran cambio la concepción de la naturaleza humana formada a partir de la

corriente empirista en filosofía. Locke (1632-1704) insiste en la importancia de la

experiencia y los hábitos, proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o

pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus huellas y le formará como un ser

completo.

Entre el Renacimiento y el Neoclasicismo, en una época en la cual la Iglesia

católica europea tuvo que reaccionar contra muchos movimientos revolucionarios

culturales que produjeron una nueva ciencia y una religión disidente dentro del

propio catolicismo dominante, la Reforma Protestante, surgió el movimiento artístico del

Barroco12.

Esta etapa está caracterizada por grandes disputas en el terreno político y religioso,

surgiendo una división entre los países católicos y reformistas.

Todos los aspectos que se dan en la sociedad influyen en los artistas así como en su manera

de representar la realidad del momento. Muchos virtuosos del momento fueron encargados

de pintar familias adineradas de la época, teniendo así la oportunidad de plasmar la realidad

en la que vivían.

Diego Velázquez (1599-1660), uno de los máximos exponentes de la pintura española y

maestro de la pintura universal, nos muestra en sus obras muchos aspectos de las entonces

familias reales.

Su obra más importante es “Las Meninas”13 (anexo 1 fig.13). En este cuadro el tema

central es la infanta Margarita de Austria, aunque la pintura representa también otros

personajes, incluido el propio Velázquez. Margarita era la única superviviente de los varios

hijos que fueron naciendo hasta la fecha habían tenido los reyes. La infanta Margarita fue

la única superviviente de la familia real hasta la fecha y la más retratada por Velázquez, ya

que desde muy joven estaba comprometida en matrimonio con un pariente materno, y se

enviaban, cada cierto tiempo, retratos realizados por el pintor para informar a Leopoldo I

sobre el aspecto de su prometida.

12 El Barroco surgió a principios del siglo XVII en Italia y se irradió hacia la mayor parte de Europa. Durante mucho tiempo (siglos XVIII y XIX) el término barroco tuvo un sentido peyorativo, con el significado de recargado, desmesurado e irracional, hasta que posteriormente fue revalorizado a fines de siglo XIX por Jacob Burckhardt y luego por Benedetto Croce y Eugenio d'Ors. 13 Este complejo lienzo es la cima de su pintura. La maestría de su luz hace sentir como verdadero el aire de la habitación.

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Otros ejemplos de obras de Velázquez en el que nos muestra la representación de figuras

infantiles son “La adoración de los Reyes Magos” (anexo 1 fig.14) y “Infanta Doña

Margarita de Austria” (anexo 1 fig.15). Pero Velázquez no solo representa a los niños y

niñas de la realeza, ya que podemos observar gran variedad de escenas picarescas de la

época como “Vieja friendo huevos” (anexo 1 fig.16) en la que observamos a una mujer

en compañía de un niño en una cocina, la cual muestra la realidad social que vivía la gran

mayoría de la población.

En el periodo barroco aumentan considerablemente las representaciones infantiles en

ámbitos diferentes al religioso, el cual había sido el predominante hasta la época. Otra obra

que destaca en este sentido es la de Murillo. En “La sagrada familia del pajarito” (anexo

1 fig.17) se ve al niño Jesús con un pájaro en la mano tentando a un perro a pensar que se

lo va a dar. Aunque los protagonistas sean Jesús, María y José, la escena es completamente

distinta a las que habíamos visto hasta estos momentos. La divinidad cada vez tiene rasgos

más humanos, juegan con sus hijos y realizan labores en el hogar y en el campo.

Aunque las representaciones religiosas siguen produciéndose en gran número se da una

primicia, las niñas comienzan a ocupar las figuras centrales apareciendo como “Virgen

Niña”. Este hecho es observable en obras como “La Virgen Niña con San Joaquín y

Santa Ana” (anexo 1 fig.18), en la que aparecen tres figuras que transmiten intimidad

mostrando a dos padres envolviendo a su hija con actitud protectora o en la “Virgen Niña

dormida” (anexo 1 fig.19), las dos obras de Francisco de Zurbarán (1598-1664)14.

Entre los autores más destacados de este tiempo también se encuentra Bartolomé Esteban

Murillo (1617 -1682), uno de los principales pintores infantiles del Barroco, tanto a la hora

de representar figuras divinas como personajes absolutamente reales.

Los protagonistas de su obra, aunque no de manera exclusiva son niños mendigos o de

familias humildes, pobremente vestidos e incluso harapientos. Sus figuras transmiten

siempre optimismo pues el pintor busca el momento feliz del juego o de la merienda a la

que se entregan divertidos.

En su pintura “Dos niños comiendo melón y uvas” (anexo 1 fig.20) apreciamos la

influencia naturalista del autor. Los dos niños aparecen ante un edificio en ruinas y son

representados como auténticos pícaros, con ropas raídas y mostrando gestos de glotonería.

14 Contemporáneo y amigo de Velázquez, Zurbarán destacó en la pintura religiosa, en la que su arte revela una gran fuerza visual y un profundo misticismo. Fue un artista representativo de la Contrarreforma.

~ 16 ~

Los detalles están captados a la perfección especialmente las frutas creando Murillo una

apreciable sensación de realidad.

Lo que atrae a este pintor es el espíritu infantil siempre dispuesto al juego, retratando al

niño entretenido con un mendrugo de pan o distraído con algún animal , trasladando quizá

a la pintura el viejo refrán, «niño con piojos saludable y hermoso».

En relación con este tipo de representaciones, hay que tener en cuenta que las clases bajas

en estos momentos tenían escasos recursos para mantener a su descendencia en

condiciones dignas, por lo que aunque la tasa de natalidad era bastante elevada también lo

era la tasa de mortalidad infantil. Muchos de los niños y niñas que morían lo hacían siendo

menores de diez años a causa de enfermedades como la viruela y la escarlatina, o por la

escasez de alimentos a causa de las crisis agrarias. Las familias del Antiguo Régimen tenían

grandes problemas económicos y enviaban a sus hijos a trabajar a edades muy tempranas

para que contribuyeran con su trabajo a solventar los mismos. La necesidad de mano de

obra infantil era la razón principal por la que la escolarización era poco común. Lo más

común era que las familias enviaran a sus hijos a la escuela una media de unos tres años

para que estos aprendieran a leer y a escribir.

Aunque en estos momentos se producen cambios notables en la educación de los menores,

y se introdujo en la sociedad el principio de educación libre y pública, dando la oportunidad

a las clases más bajas de escolarizar a sus hijos, con la Revolución Industrial sigue dándose

el trabajo infantil. En esta etapa disminuye drásticamente la necesidad de mano de obra

infantil en el sector agrario, pero dicha revolución implicó que muchas familias se fueran a

vivir a zonas urbanas, teniendo como consecuencia un aumento de la demanda de

trabajadores de cualquier edad en los sectores más industrializados.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es una de las figuras más destacadas en el s.XVIII. Su

obra “Émile ou de l´éducation” (1762) contiene una serie de principios básicos sobre cómo

educar a los niños y a las niñas, convirtiéndose así en un libro muy de moda en la alta

sociedad francesa. Entre las ideas más conocidas e influyentes encontramos la de que el

niño es bueno por naturaleza y es la sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas

inclinaciones del este. Lo más frecuente que oímos al nombrar esta obra de Rousseau es el

gran respeto que se tiene ante la curiosidad del niño por aprender, pero no se señala que

únicamente es la del género masculino. Las niñas para Rousseau han de convertirse en la

“mujer ideal”. Este se muestra contrario a que las niñas y jóvenes reciban una educación

~ 17 ~

seria, partiendo de la idea de que los hombres y las mujeres poseen diferentes atributos y

por tanto su educación ha de ser totalmente diferente.

Defiende que la educación ha de ser adaptada a las características infantiles dando gran

importancia a la acción y a la experiencia y rechazando las prácticas excesivamente

memorísticas. Frente a la perspectiva medieval del niño como homúnculo, Rousseau

sostiene que este es un ser con características propias que además varían dependiendo de

ser hombre o mujer.

En la etapa moderna nacen otros autores, pedagogos y filósofos, con ideas innovadoras

como son Pestalozzi (1746-1827), Tiedemann (1748-1803) y Fröebel (1782-1852).

En esos momentos se producen cambios en las responsabilidades atribuidas a los más

pequeños, inspirando amor, ternura, preocupación y necesidad de amor y educación. Esta

nueva visión contemporánea se refleja claramente en la obra de Mª Louise Vigee-Lebrum,

pintora oficial de la reina Mª Antonieta en la corte parisina, que se representó a sí misma

como amante madre de su hija antes que como profesional de éxito (anexo 1 fig.21 y

fig.22).

El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado y carente, con necesidades de

resguardo y protección. Todos estos deberes tienen como responsables a la familia y

representan la cercanía que comienza a existir entre los progenitores y su descendencia.

Aparece el amor maternal, sentimiento que normalmente es proyectado en la actividad

docente femenina, signado en gran medida en las funciones de la maestra y de la madre.

Esta condensación marcó uno de los más importantes indicadores del mecanismo de

alianza entre la escuela y la familia moderna.

Esta actitud tan cercana la podemos observar en obras como “Manet y su hija en el

jardín” (anexo 1 fig.23) del pintor impresionista Manet. En esta pintura podemos observar

una escena en la que un padre enseña a su hija, lo cual es una de las pocas imágenes de la

época en la que encontramos a una figura masculina realizando este tipo de tareas, muestra

del gran salto revolucionario del siglo XVIII.

Anteriormente existía una alta mortalidad infantil, lo cual conllevaba que las familias no se

comprometieran afectivamente con el niño hasta que hubiera un mínimo de garantía de

supervivencia15 . La perspectiva moderna de la niñez produjo un rechazo a la enfermedad

15 John Illick comenta que en la Edad Media se ponía el mismo nombre a dos hermanos, que se distinguían después por el apelativo de mayor o menor. En los comienzos de la Edad Moderna esta

~ 18 ~

infantil y se comienzan a prodigar los cuidados necesarios a los niños enfermos, con lo cual

baja la mortalidad.

La situación de carencia y dependencia implicó un sometimiento al mundo del adulto, pero

esta situación de la infancia se trasladó a la producción de un discurso pedagógico como el

expresado por Jean Rousseau en el Emile, citado anteriormente, configurando la pedagogía

moderna.

En los siglos XVIII y XIX abundan las observaciones de niños y surge un gran interés por

sujetos “excepcionales” o “especiales”, siendo un caso muy conocido el estudio de Itard

(1774 - 1838) sobre el niño salvaje de Aveyron.

En el siglo XIX, exactamente en 182616, se lograron las primeras fotografías sobre una

superficie de plata pulida. Los niños se convierten en tema literario conmoviendo a miles

de lectores y su representación gráfica se vuelve frecuente en la prensa, los calendarios,

tarjetas postales, publicidad e imágenes del hogar. Las imágenes de niños, entretenidos

incluso en juegos de adultos o en otras situaciones de diverso índole inundaron las casas.

Una curiosa practica que fue muy común entre quienes podían pagarlo en el siglo XIX fue

la de fotografiar a los familiares que fallecían. La mayoría de las fotografías de las que

tenemos noticias retratan rostros infantiles de quienes no se conservarían otras imágenes,

puesto que la gente corriente no solía hacerse sus primeras fotografías hasta el día de la

boda.

Ante la muerte de un ser querido la familia convocaba a un fotógrafo que realizaba las

tomas con la escenografía habitual para fotografías a seres vivos. Es más, muchas veces se

retrataban vivos y muertos en una típica foto familiar maquillando y arreglando los

cadáveres a fin de obtener una imagen familiar normal. Como ejemplo hemos encontrado

una muestra de ello (anexo 1 fig.24) en la que aparece toda la familia de luto junto a los dos

niños fallecidos. En el fondo de la imagen se intuye una capilla con una corona de flores

con forma de cruz y se muestran también los ataúdes, por lo que en este caso no intentaron

disimular la muerte.

costumbre había caído en desuso, pero se ponía el nombre de un niño que había muerto, al niño que había nacido después (1987). 16 En el año 1826, el científico francés Nicéphore Niepce obtuvo unas primeras imágenes fotográficas, inéditas, que no pudo fijar permanentemente. La fotografía más antigua que se conserva es una reproducción de la imagen conocida como Vista desde la ventana en Le Gras, obtenida en 1826 con la utilización de una cámara oscura y un soporte sensibilizado mediante una emulsión química de sales de plata.

~ 19 ~

Otro ejemplo es aquel que muestra la imagen infantil en vida en las que los niños aparecen

poco naturales, las imágenes muestran una alta dosis de teatralidad (anexo 1 fig.25).

En el siglo XIX las fotografías se realizaban en un estudio con un decorado determinado y

preparado para la ocasión y con poses muy ensayadas en muchas ocasiones con largo

tiempo de exposición. Muchos de los valores que asociamos a la infancia, como la alegría,

la espontaneidad o la vitalidad, están completamente ausentes en estas representaciones,

por el contrario, resultan severas, serias y, en algunos casos, incluso siniestras.

Si llevamos a cabo una reflexión sobre los aspectos privados que nos muestran de la época

en numerosas ocasiones surgirá en nosotros una reflexión en relación al aspecto, las poses,

la composición, la escenografía, los decorados, el vestuario de los niños o los valores

asociados a la infancia.

Aunque se dio en la historia este avance en el retrato de la realidad, siguieron surgiendo

grandes artistas a mediados y finales del siglo XIX como Frèderic Bazille (1841 - 1870)17,

Paul Cézanne (1839 – 1906)18, Mary Stevenson Cassatt (1844 – 1926)19 o Pierre Auguste

Renoir (1841-1919)20, todos ellos pertenecientes al impresionismo. Este fue un movimiento

profundamente innovador, que supuso una ruptura con el arte académico y una

transformación del lenguaje artístico.

En lo que se refiere al tema que aquí se trata, el Impresionismo abrió una nueva forma de

observar el mundo con temas como el circo, vistas urbanas y nocturnas, marginados, etc., y

con estas el aumento de la representación infantil.

Por ejemplo, en la obra de Renoir se representa en un gran número de ocasiones figuras

infantiles. Ambienta sus pinturas en espacios naturales como jardines o bosques, en los que

sus personajes están rodeados de flores y dulcifica las imágenes coloreando los rostros y

dando brillo al cabello (anexo 1 fig.26).

Las posturas que nos muestran los artistas ya no son estereotipadas, sino que muestran

momentos de la vida cotidiana aportando el encanto y la espontaneidad de la infancia. Es

este el motivo que hizo que Renoir se hiciese famoso retratando a niños. Fue tanta su fama

que llegó a pintar lienzos a modo de catálogo en los que aparecían niños en diferentes

ángulos, así conseguía que sus clientes eligieran cómo posarían sus hijos (anexo 1 fig.27).

17 "La Terrasse à Méric", 1866. 18 “Cupido de escayola”, 1895. 19 “El paseo en barca”, 1893. 20 “Mme.Charpentier con sus hijas”, 1878.

~ 20 ~

De manera paralela a estos autores podemos encontrar importantes obras literarias como

“Oliver Twist”, escrita por el novelista Charles Dickens entre 1835 y 1839. Cuenta la

historia de un huérfano que desde el momento de su nacimiento es víctima de injusticias,

pero que manteniéndose firme en sus valores consigue obtener una fortuna y una familia.

Al protagonista de esta novela lo podemos ver en diversidad de ambientes, desde la miseria

y la delincuencia, hasta la clase alta de la sociedad inglesa. Muestra la realidad que se da en

ese momento, situación precaria de la infancia y abusos a esta, bien por tener pocos años o

por carecer de una familia que lo proteja21.

El estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del s.XIX. A finales de ese siglo

se plantean una serie de problemas prácticos en relación con las técnicas de crianza y

educación de los niños. Uno de ellos es la necesidad de identificar a los niños que tienen un

desarrollo "normal" distinguiéndolos de los retardados, lo que llevará a crear los primeros

instrumentos de medida del desarrollo22

En esta etapa artistas como Mary Cassatt dibujan a niños en escenas intimistas

acompañados de mujeres mostrando su papel de madres. Se trata de personajes totalmente

abstraídos en su actividad, miembros de la burguesía parisina o norteamericana con la que

se relacionaba la artista. En su obra “Una madre hacendosa y una hija que busca

atención” (anexo 1 fig.28), aparece una mujer acompañada de su hija que mira hacia el

espectador. Los vivos ojos y el gesto de la pequeña contrastan con el de la madre, absorta

en su trabajo.

En el siglo XIX no hay todavía una concepción unificada de la infancia y de la educación.

En la Europa continental persiste la influencia del pensamiento de Rousseau que defiende

la bondad natural del niño y la idea de una educación permisiva. Por el contrario, en EEUU

e Inglaterra es la tradición calvinista la más influyente, el niño debe ser reformado mediante

una educación autoritaria que haga uso del castigo físico y público.

21El médico francés Ambrose Tardieu y el inglés Athol Johnson, describen en 1860 de forma paralela, las fracturas múltiples que presentan los niños internados en hospitales o muertos. Son los primeros estudios realizados sobre el maltrato infantil, una situación que hasta entonces no había sido tomada en cuenta. 22 Test de Binet-Simon, creado por el psicólogo francés Alfred Binet y por el psiquiatra de la misma nacionalidad Théodore Simon en 1905. Con este test de inteligencia se trataba de determinar la inteligencia de los individuos que presentaban déficit intelectual para ver sus posibilidades educativas.

~ 21 ~

Durante el siglo XIX, en la que Europa vive una revolución demográfica, gran parte de la

sociedad manifiesta el deseo de atender a la infancia protegiéndola y formándola,

entendiendo además que también las niñas, y no únicamente los niños, debían recibir una

mayor y mejor atención. La mejor situación que los niños y niñas empiezan a disfrutar en

estos años es, en parte, resultado de los progresos y el desarrollo que afectaron a las

sociedades europeas a partir de la Revolución Industrial.

Podemos afirmar que el siglo XX ha sido sin duda el siglo de la infancia. Durante estos

años se han aprobado las más importantes leyes de infancia, sin embargo esta también ha

sido víctima durante estas décadas de algunos de los más terribles sucesos acontecidos en la

reciente historia de la humanidad.

Las concepciones de la infancia durante los dos últimos siglos en opinión de Escolano

(1980), se enmarcan en tres corrientes, las cuales destacan a su manera criterios de

preservación y protección de la infancia que van a constituir el núcleo de la visión moderna

de los niños:

� La revolución sentimental derivada del naturalismo pedagógico introducirá en la

historia de la educación los mitos del libertarismo y de la permisividad postulando

el aislamiento del niño de los contactos precoces con la vida social.

� Los movimientos en favor de la escolarización total de la infancia se vinculan a la

organización de los grandes sistemas nacionales de educación y crean las estructuras

efectivas para la reclusión institucional de los niños.

� El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principalmente de la psicología y

pedagogía, iniciado a finales del siglo pasado y continuado ininterrumpidamente a

lo largo del siglo XX, así como los desarrollos de la medicina infantil,

proporcionarán las bases necesarias para la dirección científica de la conducta

infantil y, consiguientemente, para la organización metódica de la escuela.

El cambio de siglo del XIX al XX trae consigo la visión moderna de la niñez a través de

una mirada especializada en torno a la infancia y a las divulgaciones de la misma en los

medios de comunicación. Hemos sido testigos de un gran proceso tecnológico que ha

enriquecido y diversificado las posturas y reflexiones del mundo infantil

La corriente de renovación artística desarrollada a finales del siglo XIX y principios del XX

es el modernismo. El modernismo se extendió de manera muy profusa en las artes gráficas,

en el diseño de cubiertas de libros, ilustraciones de revistas de todo tipo, afiches

~ 22 ~

comerciales, paneles decorativos o diseño de tipografía para imprenta y confección de

postales. Gracias a la imprenta podemos encontrar imágenes de niños en ilustraciones de

panfletos, portadas de libros y periódicos (anexo 1 fig.29)

La temática utilizada se adentra en un aspecto más social y cultural. En este periodo uno de

los grandes representantes fue Pablo Ruiz Picasso (1881 -1973)23. Picasso representó a

niños en considerables ocasiones durante todas las etapas de su obra. En su primera etapa

destaca por encima de todo los sentimientos, intentando resaltar los rasgos emotivos,

mediante los ojos grandes, la boca triste y una postura de manos agarradas sobre las

piernas, como podemos ver en su pintura “La niña de los pies descalzos” (anexo 1

fig.30). En la “Niña con paloma” (anexo 1 fig.31) Picasso representa a una niña cogiendo

suavemente entre sus manos una paloma blanca que simboliza la libertad24. También

podemos apreciar en esta obra como tiende a la simplificación, omitiendo detalles,

sombras, perspectiva, etc.

En algunas de sus obras como es “Claude y Paloma dibujando” (anexo 1 fig.32), Picasso

nos muestra su lado más familiar, siendo sus hijos el tema de gran parte de sus obras. En

este momento experimenta un estilo diferente, innovador y llamativo, la técnica cubista, la

cual es la más rebelde y simbólica de este artista malagueño.

Tras los graves efectos que dejó Primera Guerra Mundial en la infancia se creó la Unión

Internacional de Socorro de los Niños y se redactó en 1924 la primera Declaración de los

Derechos del Niño, la cual recogía los principales derechos de la infancia. En 1959, tras la

Segunda Guerra Mundial, y viendo que la situación de la infancia en el mundo era tal que

sus derechos y necesidades seguían necesitando de un reconocimiento y una protección

especial, se proclamó la llamada Declaración de los Derechos del Niño, que pasó a ampliar

la primera Declaración, incluyendo hasta diez principios que recogían los principales

derechos y necesidades de los que se entendía debían disfrutar todos los niños y niñas del

mundo. Tuvieron que pasar cuarenta años para que el tratado de Derechos Humanos más

ratificado en la historia del ser humano, la Convención sobre los Derechos del Niño, fuera

aprobado.

23 Fue un pintor y escultor español, creador, junto con Georges Braque y Juan Gris, del movimiento cubista. 24 Como es sabido, Picasso militó en el Partido Comunista y estaba totalmente en contra de las dictaduras. Es por eso que en algunas de sus obras expresan ese rechazo a la opresión.

~ 23 ~

Coincidiendo con este periodo podemos observar pinturas como “Familia de

inmigrantes” (anexo 1 fig.33) cuyo autor es el brasileño Cándido Portinari, en la que nos

muestra como una familia de inmigrantes carga con uno de sus hijos muerto en compañía

del resto de su descendencia con vientres hinchados y espaldas esqueléticas debido a la falta

de alimento. Otro ejemplo que situamos a mediados del siglo XIX es la obra de Picasso

“Masacre en Corea” (anexo 1 fig.34), en la que podemos observar como unos soldados se

disponen a matar a un grupo de mujeres y niños. Este cuadro denuncia públicamente la

situación de violencia que se vive en dicho país en esos momentos y la violación constante

de la Declaración de los Derechos Humanos aprobada en 1948.

Años más tarde Duane Hanson (1925-1996), un escultor asociado con el Hiperrealismo, se

caracterizó por la realización de esculturas sorprendentemente veristas de la clase media

estadounidense que reflejan lo que hoy denominaríamos la sociedad del bienestar. Nos

hemos detenido en su escultura “Mujer con niño en cochecito” (anexo 1 fig.35), en la

cual vemos a una mujer de mediana edad llevando a un niño de más o menos un año en su

carrito. Parece que con esta escultura ha congelado ese instante para que el público pueda

contemplarlo. Esta representación de la infancia es totalmente real y humana, nos muestra

un momento que posiblemente veamos continuamente en nuestro día a día, pero que no

nos paramos a observar con detenimiento. En esta obra podemos decir que se constata el

estereotipo existente de la infancia en el siglo XX de niños rubios y con caras angelicales,

aspecto que trataremos con más detenimiento un poco más adelante con el tema de la

publicidad.

En este siglo las representaciones de la infancia han sido muy numerosas y nos muestran

visiones diferentes de las mismas dependiendo del autor y el lugar donde nacieron.

Las imágenes de la pintora Isabel Villar Ortiz de Urbina (1934), una pintora española en

cuya obra aparecen muchos niños, enlaza con la siguiente cita:

Muñoz y Pachón, 1996, p.330

En estos momentos existe la idea de que la inteligencia es susceptible de desarrollarse.

La imaginación infantil ya no es un mal hábito, sino una cualidad que había que

fomentar dotándola de libre desarrollo. Las fantasías y los sueños de los niños son

captadas como su manera de comprender el mundo. A través de la exploración del

mundo de sí mismo el niño se desarrolla y le lleva a su propia educación y a la

formación de hábitos.

~ 24 ~

La obra de Isabel Villar es a la vez poética e inquietante, trasmite serenidad melancólica y

extrañeza... En su pintura “Niña en rio con león y guepardo” (anexo 1 fig.36), muestra

su estilo “naif” 25claramente. Observamos en este lienzo a una niña tumbada descansando

tranquila y distraídamente en un paisaje natural junto a un león y un guepardo. El estilo que

utiliza esta pintora está claramente inspirado en el arte infantil.

Fernando Savater dijo lo siguiente: “Lo que más me interesa de la pintura de Isabel Villar es

esa imagen plástica del mundo de la mujer, del reino de la madre que yo al menos he

captado en sus cuadros” (Diario “El País”, miércoles, 17 de enero de 1979). Esta frase nos

lleva a reflexionar sobre las representaciones que nos ofrece esta artista, ¿puede ser que en

sus cuadros intente reflejar aquello que añora por no existir en el mundo real? Quizás esto

sea así, ya que los escenarios elegidos no son reales, y tampoco lo son las acciones que

realizan los personajes que en ellos nos encontramos, mujeres volando, personas al lado de

animales salvajes, estos con animales que podrían ser su alimento en la realidad, etc. Llama

la atención la gran cantidad de mujeres y niñas que representa, por lo que podemos pensar

que esos lugares que pinta existen en su mente y que la protagonista de esas escenas es ella

misma en diferentes etapas de su vida

Bárbara Allende Gil de Biedma (1957), cuyo nombre artístico es Ouka Leele, es una de las

fotógrafas protagonistas de la Movida madrileña de comienzos de la década de 1980.

Destacan sus características fotografías en blanco y negro coloreadas y sus grabados, y

como muchos de sus coetáneos, también nos muestra alguna que otra imagen de la infancia

(anexo1 fig.37). En la imagen que hemos elegido se representa a un niño desnudo, de

nuevo con pelo rubio, rodeado de un montón de zapatos tirados en el suelo, una mecedora

y una corona, en su mano sujeta una rosa de color rojo. Es una imagen, tanto cotidiana y

doméstica como poética.

La representación de los niños en la actualidad está contribuyendo a destruir, o quizá

simplemente refleja, la destrucción del concepto de infancia hasta ahora vigente.

Analizando la realidad actual de la imagen infantil en este siglo podemos decir que ésta se

ha “comercializado”, los niños aparecen en revistas, catálogos de moda, televisión y cine, el

gran abanico que la tecnología abarca. La mirada de los adultos y sus deseos son los

principales constructores de identidades. 25 Se aplica a la corriente artística caracterizada por la ingenuidad y espontaneidad, el autodidactismo de los artistas, los colores brillantes y contrastados y la perspectiva acientífica captada por intuición. En muchos aspectos, recuerda en el arte infantil, muchas veces ajeno al aprendizaje académico.

~ 25 ~

Aunque el centro de interés de este trabajo no es la publicidad hemos considerado

oportuno citar algunos ejemplos de ella ya que estos muestran la imagen que se tiene

actualmente de la infancia.

En occidente se aprecia la tendencia utilizar niños rubios, con ojos azules y piel blanca,

“niños guapos” debido a la gran influencia cultural y social americana que Europa recibe

(anexo 1 fig.38).

Las representaciones de la infancia que encontramos en los medios de comunicación

proyectan un discurso sobre la infancia, sobre el deber de ser del sentido de “niño” o

“niña”, por lo general blancos, rubios y guapos.

El poder de la imagen infantil es un claro reclamo comercial. Cada día estamos expuestos a

miles de ideas, conceptos que viajan de unas mentes a otras sin apenas ejercer control sobre

ellas. Estamos sin duda en la era de la comunicación, donde conocer y que conozcan como

eres tiene un papel muy importante en la sociedad. Quizás no nos paramos a pensar que

somos y como somos porque hemos visto una imagen por la televisión 100 veces, nos ha

terminado gustado y finalmente la hemos copiado. Los media-mass nos manejan como

títeres, nos bombardean de sus artículos innecesarios y nos cambian nuestra manera de

pensar. Nos deberíamos parar a pensar hasta qué punto puede influirnos una imagen, de

qué forma nos influye un anuncio si está protagonizado por niños, el por qué transmite un

niño más que un adulto y que aspectos describen a los niños de esos anuncios.

Por ejemplo, a la hora de representar un anuncio de una ONG, la imagen de un niño

hambriento, triste, desvalido nos conmueve más sin duda que ver a un adulto en esa misma

situación. En el siglo XX se ha caracterizado a los niños como pequeños angelitos

inocentes e indefensos que no merecen pasar por eso, y dicho sentimiento de rechazo ante

esta situación, aumenta la posibilidad de que terminemos apadrinando a un niño o

enviando dinero (anexo 1 fig.39).

Otro ejemplo de niños “vendiendo” cosas es el anuncio de Volkswagen GOLF DSG,

donde dos niños aparecen en el porche de la casa de uno de ellos, jugando a conducir un

coche. Uno de los niños está simulando conducir el coche Volkswagen de su padre y como

este tiene el cambio de marcha automático, el niño imita el sonido del coche sin coger aire

(anexo 1 fig.40). En este anuncio los publicistas nos quieren trasmitir la imagen de un niño

que ha quedado “traumatizado” al ver lo bueno que es el coche de su padre.

~ 26 ~

Nos podemos fijar también en uno de los anuncios de preservativos emitido en el año

201126 en el que aparece un padre comprando con su hijo, este último quiere caramelos y su

padre no se los quiere comprar. El niño al ver la negativa de su padre de comprar

caramelos empieza a llorar, gritar, tirarse al suelo y llamar la atención de los demás clientes.

Finalmente la voz en OFF aconseja usar preservativos para no llegar a esa situación.

Los guionistas de este anuncio han usado la figura de un niño egoísta, consentido,

problemático para así intentar vender su producto.

La conclusión a la que llegamos es que el uso de la imagen de un niño maximiza los

sentimientos, y en cierto modo eso es lo que buscan los publicistas, que no seamos

indiferentes ante sus anuncios. La publicidad además de conseguir vender a los adultos

también consigue preparar a los niños para conseguir que en el futuro sean consumidores.

5. DERECHOS DE LA INFANCIA

A lo largo de la historia han destacado numerosos pedagogos por su preocupación en

asuntos educativos, pero generalmente han prestado escasa atención a las penosas

experiencias de la infancia pasando por alto lo que ocurría en los hogares o en los patios de

los colegios.

En la actualidad, a pesar de la existencia de una protección formal en lo que denominamos

mundo desarrollado, en muchos lugares se siguen vulnerando los derechos de la infancia.

Esta es la razón por la que queremos trabajar aspectos relacionados con esta temática como

son el abandono material y afectivo de niños y niñas, el trabajo infantil, el no acceso a la

educación y a un sistema de salud adecuado, la falta de alimentación acorde a las

necesidades para el desarrollo pleno y el abuso.

El niño y la niña no son objeto de protección sino sujeto de derecho, es una persona con

opinión y con capacidad para participar. Con nuestra propuesta, explicada con mayor

detenimiento en el siguiente apartado, pretendemos conseguir que las capacidades de

nuestro alumnado se desarrollen en plenitud a través de algo tan natural, y propio del ser

humano, como lo es el arte.

26 http://www.youtube.com/watch?v=PmMBrfSBZYU

~ 27 ~

La historia de la infancia es de gran importancia para el estudio de la sociedad humana, el

libro de DeMause (Historia de la infancia, 1982), intenta estudiar sistemáticamente las

actitudes y prácticas de los padres con respecto a sus hijos en diferentes épocas.

Los resultados de esta investigación son muy deprimentes al mostrarnos una larga y triste

historia de abusos cometidos con los niños desde tiempos remotos hasta casi nuestros días.

Históricamente se consideró al recién nacido como una propiedad que si no cumplía ciertas

características, podía ser desechado sin remordimiento alguno, algunas veces invocando a

alguna deidad y ofreciendo el sacrificio. Al igual que en la naturaleza, los padres eran

quienes podían decidir sobre la vida de su hijo durante sus primeros momentos de vida, en

una especie de control poblacional, que aunque burdo, servía a sus fines, en una sociedad

agraria y pobre. Actualmente los casos de niños maltratados son frecuentes, aunque

podemos señalar que a partir del s.XVIII se desarrollaron paulatinamente actitudes más

humanitarias hacia estos.

Cuánto más retrocedemos en el pasado, más expuestos estaban los niños a la violencia, el

maltrato o la muerte, y los progenitores mostraban menos interés por satisfacer las

necesidades para su desarrollo. El trato despiadado abarcaba desde el infanticidio hasta

numerosas prácticas como el abandono, la negligencia, la envoltura en fajas, la inanición, las

palizas, los encierros, etc.

Para entender el castigo y maltrato al que se somete al niño, DeMause expone, que cuando

el adulto se encuentra frente a un niño que le pide algo, puede tener tres reacciones

posibles según la forma en que concibe al niño:

• El niño es un ser demoníaco, temible, pura maldad. Estas proyecciones de maldad

dirigidas hacia el niño justifican los sentimientos hostiles y el maltrato de los demás.

• Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus padres.

Se produce una inversión de los roles, los niños están para serviles y complacerlos,

hasta para cuidarlos.

• Experimenta empatía respecto de las necesidades del niño y actúa para satisfacerlas.

Empatía es la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un

niño e identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones propias del adulto.

Todo esto no quiere decir que los padres de otras épocas no amaran a sus hijos, sí los

amaban, al igual que ocurre hoy en día. Según este autor los padres, de todas las épocas,

~ 28 ~

han tenido dificultades para alcanzar el nivel empático del que hemos hablado debido a las

malas condiciones económicas, sanitarias y sociales en las que se encontraban.

A continuación vamos a hacer un breve resumen de prácticas aceptadas y justificadas, en su

momento, que han contribuido a la concepción que muchas personas tienen de la infancia.

Fajas: El niño está lleno de peligrosidades y para controlarlas es necesario fajarlo

atado y apretado durante mucho tiempo. En la figura 1 del anexo 2, podemos

apreciar un niño enfajado en brazos de una mujer, la escultura data de la época

helenística, con lo cual nos podemos hacer una idea de lo antigua que es esta

práctica. En el mismo momento de nacer la matrona limpiaba el cuerpo del niño y

lo ceñía con fajas para evitar deformidades y permitir que creciera erguido (anexo 2

fig.2). El vendaje de los brazos se retiraba a los 4 meses (anexo2 fig.3), y el resto al

año. Cualquier deformidad infantil se atribuía a un mal enfajamiento infantil. En las

obras anteriores podemos observar cómo se privaba al menor de cualquier tipo de

movimiento, lo cual impedía totalmente la autonomía y el desarrollo normal, pero

también podemos apreciar la evolución en el tratamiento de la figura infantil, ya que

a medida que se avanza en el tiempo el tratamiento de la imagen es más sutil y

delicada.

Asustar: Para mantener controlado al peligroso niño se asustaba al niño con

espíritus y fantasmas. Desde las brujas y los demonios en la Edad Media hasta el

"hombre de la bolsa" de los tiempos modernos han servido para lograr este fin. En

este último caso existe un grabado de Goya, “Que viene el coco” (anexo 2 fig.4),

en el que apreciamos la figura de un hombre que atemoriza a los niños.

Infanticidio: Era una práctica común y permitida desde la antigüedad como

podemos ver en la obra “Los Santos inocentes” (anexo2 fig.5) del segundo año

de nuestra era. En el s. XVIII se encuentra una alta tasa de infanticidio en toda

Europa, existiendo casas de exterminio en manos de nodrizas. Cuando los padres

ya no pagaban su mantenimiento las nodrizas los mataban. En Inglaterra se abrió

una casa de niños expósitos en 1741 para que no hubiese más niños muertos por

las calles, pero aún así dos siglos después seguimos encontrando obras como el

“Guernica” de Pablo Picasso (anexo 2 fig.6) en la que se trata esta misma temática.

Si comparamos la obra “Los Santos inocentes” y “El infanticidio de Belén”

(anexo 2 fig.7) podemos captar una visión diferente del acto de asesinato que se

está cometiendo o se ha cometido. En la primera imagen los adultos están matando

~ 29 ~

a los niños con una tranquilidad asombrosa, y las mujeres observan sin expresión

de tristeza ni actitud de defender a sus hijos. He aquí el reflejo de la condición de la

infancia, hasta cumplidos unos años las madres tenían a sus hijos como crías con

las cuales no existían vínculos afectivos como los que ahora conocemos. En

cambio, en la representación de Picasso apreciamos como la mujer que sostiene a la

criatura muerta entre sus brazos, muestra una expresión de dolor dirigiendo su

mirada hacia el cielo en busca de piedad. Si observamos la figura 4 y 6 podemos

observar la evolución de la visión sobre el mismo hecho en épocas lejanas como

son el año 2 y el 1590, mostrándose en la segunda la violencia del asesinato y el

intento de las madres por salvar a sus pequeños.

Abandono: La forma más común era enviar al niño a la casa de la ama de cría, pero

los padres que no podían o no querían ocuparse de sus hijos, normalmente a causa

de su pobreza, solían abandonar a estos en las calles (anexo 2 fig.8), o llevarlos

como un producto más al mercado con el fin de venderlos y sacarse algo de dinero.

El castigo corporal: Incluso humanistas y pedagogos famosos como Pestalozzi y

Comenio, aprobaban el castigo corporal como método de educación. Un ejemplo

relacionado con la violencia infantil es “La Virgen castigando al niño Jesús ante

tres testigos” (anexo 2 fig.9), tema inusual hasta ese momento por el lugar

superior que ocupaba la Iglesia como institución divina.

El infanticidio se practicaba con niños deformes o con algún defecto físico, hijos ilegítimos

o producto de relaciones adúlteras de la mujer; por falta de recursos económicos para

mantenerlos y en ocasiones por razones religiosas oscuras, como son las ofrendas.

Cuando el padre no reconocía al hijo se abandonaba al recién nacido en la calle, y podía

recogerlo quien quisiera, a esto se le llamaba “exposición del bebé”. Era una práctica más

extendida con las niñas.

En la época romana, la pobreza llevaba a mucha gente a vender a sus recién nacidos a los

traficantes de esclavos que los adquirían todavía ‘sanguinolentos’, apenas salidos del vientre

de sus madres, que de este modo no tenían tiempo de verlos y encariñarse con ellos. El

infanticidio no se considera asesinato hasta el siglo IV, aunque se siguió practicando

durante la Edad Media.

La anticoncepción y el aborto practicado hasta momentos muy avanzados del embarazo

eran prácticas comunes y legales en Grecia y Roma. A lo largo de la antigüedad y Edad

~ 30 ~

Media, la mortandad infantil por causas naturales era muy elevada debida a enfermedades,

mala alimentación y trato inadecuados y por accidentes.

Respecto al trato de los hijos, una idea muy extendida durante siglos era que el padre y la

madre debían asumir distintos papeles, severidad y pocas expresiones afectivas por parte

del la figura masculina, y condescendencia y afecto de la figura femenina.

En la sociedad industrial, surgida en medio del racionalismo y el igualitarismo, la nueva

religión del progreso en marcha, la necesidad de mano de obra barata y continúa, el

infanticidio vuelve a ser considerado contraproducente, y la doctrina del progreso infinito e

ilimitado, además de las mejoras en la vida de millones de seres humanos produce un

mundo superpoblado. Los padres tienen la propiedad sobre los hijos, pudiendo así

entregarlo, abandonarlo o incluso venderlo. En el s. XII la Iglesia decreta que no se puede

vender a un hijo después de los 7 años. En Rusia no se prohíbe legalmente hasta el s.XIX.

Los niños sufrían abusos físicos y sexuales, siendo estos frecuentemente objeto de

diversión de los adultos.

Es importante recordar que había interés por educar a los niños pero que este era

totalmente enfocado a la práctica, no al mero desarrollo del niño en esta etapa. Hasta el

s.XX la infancia no es plena y explícitamente reconocida como una etapa que incluye

derecho a la identidad personal, a la dignidad y la libertad.

El siglo XX fue la época en que se amplió considerablemente la responsabilidad pública

respecto de los hijos ajenos. Este nuevo interés surge cuando los economistas y los

militares se dieron cuenta que la prosperidad y la seguridad de la nación dependía de que

los ciudadanos jóvenes estuvieran sanos. De esta forma comienza la escolaridad gratuita y

obligatoria, se comienza a pensar en los niños como personas con necesidades especiales,

vulnerables y desamparadas, y se aprueban las primeras leyes para proteger a los niños de

los tratos crueles.

Un factor que ha contribuido decisivamente a la reflexión sobre la infancia es el proceso

silencioso y decisivo de reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades

occidentales y el desarrollo de políticas sociales destinadas a este grupo social.

La idea de crear los derechos del niño circuló en algunos medios intelectuales durante el

siglo XIX. Un ejemplo de ello fue la referencia que hizo el escritor francés Jules Vallés

(1832-1885) en su obra “El niño” (1879), y más claramente la reflexión sobre los derechos

del niño que realizó Kate D. Wiggin (1856-1923) en "Children's Rights"(1892).

~ 31 ~

En el siglo XX se produce una disminución drástica en las tasas de mortalidad infantil. El

proceso que observamos a finales del siglo XIX y principios del XX en cuanto a la pérdida

de valor productivo de los niños, y la consiguiente valorización emocional de que fueron

objeto en el ámbito familiar, fue probablemente la transición más grande operada en la

historia de la infancia según Cunningham27 (1919-2009).

En las dos primeras décadas del siglo XX circularon varias declaraciones de los derechos

del niño, a veces en forma literaria o bien como resoluciones de organizaciones científicas y

pedagógicas. La primera declaración de derechos del niño fue la Declaración de Ginebra de

1924, redactada por Eglantyne Jebb (1876-1928), fundadora de la organización de Naciones

el 26 de diciembre de 1924.

Las Naciones Unidas aprobaron en 1948 la Declaración Universal de los Derechos

Humanos que implícitamente incluía lo que en un futuro se denominaría Derechos del

Niño. Estos se plantaron debido a que se llego al convencimiento de que las particulares

necesidades de los niños debían estar especialmente enunciadas y protegidas. Por esta razón

la Asamblea General de la ONU aprobó en 1959 una declaración de los Derechos del Niño

formada por diez principios. En 1953 se decidió que el Fondo Internacional de Emergencia

de las Naciones Unidas para los Niños (UNICEF) continuara con estas labores como

organismo especializado y permanente para la protección de la infancia.

A partir de 1979, con ocasión del Año Internacional del Niño, se comenzó a discutir una

nueva declaración de dichos derechos, dando a lugar a que en 1989 se firmara en la ONU

la Convención sobre los Derechos del Niño y el protocolo facultativo de la Convención

sobre los Derechos del Niño relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la

utilización de niños en la pornografía.

A partir de la promulgación de la Convención de 1989 la legislación se ha ido adecuando al

sistema jurídico de cada país. Casi la totalidad de los países han ido consagrando medidas

especiales para su protección, a nivel legislativo e incluso derechos constitucionales.

Los Derechos del niño, los cuales serán el eje de nuestra actuación educativa, son los

siguientes:

DERECHO A LA VIDA: El niño debe disfrutar de las mejores condiciones para su

desarrollo, alimentación adecuada y hogar. En definitiva de buena calidad de vida.

27 Hugh Cunningham, 1995. “Children and Childhood in Western Society since 1500” (Los niños y la infancia en la sociedad occidental desde 1500).

~ 32 ~

Referente a este derecho se sitúa también el derecho a nacer, en contra del cual podemos

hablar del aborto. Una de las artistas del s.XX que retrató el aborto fue Frida Kahlo (1907-

1954). El fin de la vida en su interior hizo que retratara estos duros momentos en pinturas

como “Frida y el aborto” (anexo 2 fig.10).

DERECHO A LA SALUD: Siempre que el niño esté enfermo, debe ser atendido por un

médico y con los medicamentos y cuidados necesarios para su curación.

Cercana a la fecha en la que se aprobaron los Derechos del Niño existe una obra artística,

“Pepito constipado” (anexo 2, fig.11), en la que se nos muestra como la enfermedad

infantil es objeto de observación. En esta pintura apreciamos en el niño retratado una

mirada triste, como buscando ayuda y compasión del espectador, esperando expectante la

atención de alguien hacia su enfermedad. Más dura es la imagen en que la artista alemana

Kathe Kollwitz reflejó la muerte infantil sin ningún tipo de atención ni medicamentos en

las pobres casas de los mineros de Silesia a comienzos del siglo XX (anexo 2 fig.12).

Este principio también incluye la importancia de proporcionar al niño una buena

alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. En el aula lo trabajaremos a

través de imágenes, talleres y actividades plásticas de diversa índole.

DERECHO A LA EDUCACIÓN: Todos los niños deben aprender a leer y escribir.

También tienen el derecho a disfrutar de su tiempo libre y a participar en actividades

culturales y artísticas.

Autores como Albert Anker (1831-1910) nos han retratado gran número de escenas

infantiles, aunque podemos decir que este lo hizo de manera mucho más cercana por su

interés personal hacía el ámbito pedagógico, ya que fue muchos años trabajador de la

secretaria de la comisión de la escuela de Ins, Suiza. Nadie como él, ni antes ni tampoco

después, se ha centrado de manera tan intensa en retratar las motivaciones de los niños al

momento de jugar. En “Caminata escolar” (anexo 2 fig.13) se muestra a un grupo de

niños entreteniéndose mientras pasean en diversos juegos, derecho que se promovía ya en

la época.

Respecto al derecho a la educación podremos trabajar con los niños mediante la

construcción de un mural, el comentario de obras como el “Guernica” y lectura de

cuentos como “El árbol encantado”, escrito por Pedro Pablo Sacristán.

~ 33 ~

DERECHO A LA FAMILIA: El niño necesita que le cuiden sus padres y cuando esto no

sea posible o no tenga familia, la sociedad le buscará un hogar donde crecer feliz.

En referencia al derecho a la familia nos volvemos a referir al suizo Albert Anker. En otra

de sus pinturas, “El bautizo” (anexo 2 fig.14), este artista nos muestra a un niño rodeado

de su familia completa en torno a una vivienda la cual posiblemente represente su hogar.

En cuanto a nuestra intervención educativa trabajaremos este derecho fundamentalmente a

través de títeres, trabajos grupales y talleres con las familias.

DERECHO A LA PROTECCIÓN CONTRA CUALQUIER DISCRIMINACIÓN:

Todos los niños poseerán los mismos derechos sin distinción de raza, sexo, idioma o

religión.

Las actividades que engloban este derecho son de gran variedad. Estas trabajarán temas

vinculados con la formación del autoconcepto, el respeto por los demás, el conocimiento

de la realidad multicultural en la que vivimos actualmente y la promoción de la igualdad de

oportunidades entre ambos sexos.

DERECHO A LA PROTECCIÓN CONTRA LOS MALOS TRATOS: Todos los niños

deben ser respetados por los adultos, nadie les podrá humillar ni maltratar. "Nadie".

DERECHO A LA PROTECCIÓN CONTRA LA EXPLOTACIÓN: Ningún niño debe

realizar actividades que pongan en peligro su salud. Por debajo de la edad reglamentada, no

debe trabajar bajo ningún concepto.

Aún hoy en el siglo XXI siguen existiendo diferentes formas de esclavitud. Además de la

prostitución forzada, en muchos países como Mauritania y Sudán, parte de la población

negra es esclava. En muchos casos, las personas sometidas a estas condiciones de

esclavitud son menores, niños y niñas. Reflejando este hecho encontramos obras que

retratan el estado actual de la infancia en algunos lugares como “Niños trabajando”

(anexo 2 fig.15). En la imagen se muestra a tres niños sudamericanos con expresión de

cansancio y gotas de sudor en su rostro mientras cargan ladrillos, una clara violación de este

octavo derecho.

~ 34 ~

DERECHO A LA PAZ: Los niños no deben intervenir en guerra alguna ni ser torturados,

encarcelados o condenados a muerte. Las medidas educativas deben prevalecer sobre las

represalias.

Cheri Samba, pintor nacido en el Congo, nos muestra en una de sus obras (anexo 2 fig.16)

la realidad que sufren muchos niños en el continente africano. Los niños soldados son

reclutados en diferentes países del mundo como Afganistán, Colombia o Nepal, para

formar parte de conflictos armados

DERECHO A LA IDENTIDAD: Todo niño tiene derecho a elegir y practicar su religión,

hablar su idioma, conservar sus costumbres y su cultura.

En una de las fotografías de la obra de Shiri Neshat (anexo 2 fig.17), se nos muestra una

realidad social que se da en su país, Irán. Las grandes representaciones de la cultura son

masculinas. En la fotografía podemos apreciar cómo se considera a un niño más

importante y con más personalidad que una mujer. En este país podemos afirmar que los

niños, que no sabemos si también las niñas, son libres de conservar sus costumbre o no

hacerlo si no quieren.

El derecho a la identidad, al igual que el derecho a la libertad de expresión están muy

relacionados con la no discriminación. Estos serán tratados siempre, aunque se haga de

manera indirecta en todas las actividades que realicemos con los niños. Algunas de las

actividades que realizaremos trabajando estos aspectos serán juegos, manualidades,

canciones, creación de cuento, etc.

DERECHO A LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN: Todos los niños tienen derecho a

opinar de aquellos temas que le conciernen y siempre que sus intereses así lo requieran

6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El arte es una herramienta fundamental en el proceso de construcción de la conciencia

social y en la transformación de la sociedad. Lo que queremos conseguir con nuestra

propuesta es el conocimiento y la reflexión sobre los derechos del niño a través de

múltiples estímulos artísticos.

~ 35 ~

El arte para los niños significa un medio de expresión que realizan naturalmente y en forma

de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces

descubrimos que los niños se expresan gráficamente con más claridad que de manera

verbal, siendo la primera una actividad de la que disfrutan enormemente.

Para la planificación de nuestra intervención educativa nos hemos basado en las razones que

aporta “The Museum of Children's Art”, de Oakland (EE.UU), sobre los beneficios que

aporta el arte en el aprendizaje, y que gracias a su gran experiencia en este campo pueden

afirmar lo siguiente:

1. El arte estimula ambos lados del cerebro.

2. El 33% de los niños son aprendices visuales.

3. Hay estudios que demuestran que los niños que “hacen” arte leen mejor y sacan mejores

notas en matemáticas y ciencias.

4. Los niños aprenden usando sus sentidos y el arte es ideal en este proceso.

5. Los niños necesitan un lugar en la escuela para expresarse.

6. El arte promueve la autoestima.

7. El arte estimula a los niños a prestar más atención al espacio físico que los rodea.

8. El arte desarrolla la coordinación entre los ojos y las manos.

9. El arte estimula el desarrollo perceptivo.

10. El arte enseña a pensar dejando finales abiertos. Representa una cultura de preguntas

más que una cultura de respuestas.

11. El arte enseña que puede haber más de una solución para un problema.

12. El arte enseña a los niños a pensar creativamente para resolver problemas.

13. Los niños pueden compartir y reflexionar acerca de sus trabajos de arte y aprender algo

de sí mismos y el mundo en el que viven.

14. Cuando el arte está integrado en otras materias del programa escolar los niños se

comprometen más en el proceso de aprendizaje.

15. En el proceso de hacer arte el niño está expuesto a diferentes posibilidades, al

descubrimiento, y a la libertad, de esta manera se evita caer en el control y predictibilidad de

la educación convencional encontrada hoy en día.

~ 36 ~

16. El arte nutre el alma humana. Nos sentimos bien haciéndolo.

17. El arte trae los recursos culturales de la comunidad dentro de la clase.

18. El arte involucra a padres y tutores en la escuela invitándolos a participar como

voluntarios en diversas actividades.

19. El arte proporciona un medio para atravesar estereotipos raciales, barreras y prejuicios.

20. El arte es valioso por sí mismo.

Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en

la medida en que constituyan aprendizajes significativos. El proceso que conduce a la

realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo

tengan un sentido claro para él. Por esta razón la perspectiva globalizadora se perfila como

la más adecuada para que los aprendizajes que los niños y niñas realicen sean significativos.

Coincidimos con Goodman en que el arte crea nuevos mundos, establece nuevos

paradigmas, nuevas percepciones y nuevas perspectivas. (Goodman, Nelson – 1984)

A través del juego, la acción y la experimentación el niño descubrirá las propiedades y

relaciones dando lugar a la construcción de conocimientos, aspectos que resultan

motivadores, permitiendo al niño globalizar y aportan posibilidades de participación e

interacción en el aula.

En el arte, como en el juego, hay una involucración completa. El arte es integración y

comunicación, implica la vivencia estética, la sensorialidad y el conocimiento, amplía, recrea

y transforma al sujeto. Según Vygotsky, “la obra de arte es un conjunto de símbolos complejos que

activa al máximo el pensamiento a través del juego dialéctico entre forma y contenido” (Vygotsky - 1972)

En la etapa de Educación Infantil es imprescindible que exista un ambiente cálido, acogedor

y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le

plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le

permitan acceder a él. Íntimamente relacionada está la distribución del espacio en el aula,

esta se adecuará a las variadas y cambiantes necesidades del niño permitiéndole situarse en

él y sentirlo suyo.

Todas las actividades que realicemos en el aula ofrecerán una gama variada y estimulante de

objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y

nuevas adquisiciones, además de ser flexibles para adecuarse a los ritmos de los niños.

~ 37 ~

La obra de arte es mediadora, porque provoca que se ponga en crisis el equilibrio interno

del sujeto. Se disparan preguntas y se generan conflictos con los esquemas conocidos. Esta

“crisis” se resuelve con “una ampliación de la conciencia”. La vivencia estética estimula una

reacción orgánica total e integradora, una reacción que exige elaboración, una reacción

íntegramente humana. Presenta una visión “poliédrica”, una experiencia que promueve en

el espectador la reflexión sobre la realidad y sobre sí mismo. Este “maremágnum” de

estímulos ingresa a través de lo perceptivo- sensible, para luego irse transformando en

sentimientos y conocimientos propios.

Respecto a la familia, creemos que desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño, por

lo cual la escuela compartirá con esta la labor educativa a través de la comunicación y

coordinación entre educadores y padres.

Las agrupaciones que haremos a lo largo de nuestra intervención variarán del pequeño

grupo, al grupo mediano o grande dependiendo de las actividades que realicemos.

Igualmente el personal que colabore con nosotros en el desarrollo de nuestra actuación será

diferente en cada actividad ya que en algunas de ellas necesitaremos de la intervención de

personas especialmente cualificadas, algunos padres y madres o la maestra de apoyo.

6.1. Actividades

OBRAS UTILIZADAS DERECHO ACTIVIDAD

Composición de varias

obras del artista, entre

ellas “Picasso y los

panecillos”

Derecho a la educación Presentación de Picasso

“Guernica” Derecho a la vida

Derecho a la paz

Cuéntame un cuadro

“Pablo vestido de

arlequín”, “La familia

de saltimbanquis”, “La

acróbata de la bola”, etc.

Derecho a una familia

Derecho a no ser

explotados

Creación de títeres

~ 38 ~

“Claude con su

caballito”

Derecho al juego Los juguetes

“El amor rosa”, “La

sopa” y “Ciego y

Lazarillo”

Derecho a ser queridos

Derecho a ser alimentados

Etapa azul y rosa de Picasso

Derecho a la libre

expresión

Actividad interactiva: composición de

historia

“Claude escribiendo”,

“Retrato de Paloma”,

etc.

Derecho a una identidad

Derecho a la protección

ante la discriminación

¿Quiénes somos?

Obras a elegir por el

grupo

Derechos a la libre

expresión

Cuento para Picasso

Algunas de las actividades que describiremos a continuación contienen varias actuaciones

en el aula, lo que conlleva que seamos flexibles en el tiempo de su realización por las

características de los niños, tanto individuales como colectivas, ya que estas varían en los

diferentes momentos del día y dependiendo de lo motivados que se encuentres.

Presentación de Picasso (anexo 3 fig.1)

En primer lugar enviaremos una nota informativa a las familias para que busquen con sus

hijos e hijas información sobre Picasso, la cual luego pondremos en común en grupo. En el

momento de compartir la información encontrada se podrán aportar posters, panfletos,

noticias, libros o cualquier otro material relacionado con el tema.

El siguiente momento lo dedicaremos a la visualización de diapositivas, las cuales

podremos ir comentando con ayuda de los niños a través de preguntas algunos de los

aspectos más relevantes como colores, formas, figuras que aparecen en las obras, etc.

~ 39 ~

Como elemento motivador después de este momento utilizaremos el video “Picasso en

acción”28 en el que el artista aparece pintando sobre un cristal, lo cual proporciona una

visión de esta acción bastante diferente a la que estamos acostumbrados habitualmente y la

fotografía “Picasso y los panecillos”, la cual resulta muy sugerente para la etapa de

Educación Infantil.

En relación a esta actividad vamos a centrarnos en el derecho a la educación, con lo que

al acabar esta actividad les pediremos que plasmen en un dibujo como sus familias les han

ayudado a buscar todo lo que han contado a sus compañeros o algún aspecto que les haya

llamado la atención relacionado con Picasso.

Cuéntame un cuadro (anexo 3 fig.2, fig.3 y fig.4)

La obra que vamos a utilizar en este momento es el “Guernica”.

Lo primero que vamos a hacer es poner el cuadro en el proyector de diapositivas para que

todos lo puedan ver al tamaño más real posible, y a continuación se lo presentaremos como

un símbolo de paz. Creemos que esta es una buena manera de enfocarlo para que ellos lo

puedan comprender antes de explicar, muy básicamente, las razones por las que se pintó.

Les contaremos que fue un cuadro que se realizó a causa de un bombardeo que ocurrió en

el País Vasco, en Guernica, en el que murió mucha gente, entre los que había niños y niñas,

como se ve en la obra. Les contaremos también la razón por la que aparecen algunas

figuras en este cuadro como son el caballo y el toro, la paloma o la flor.

En esta actividad trabajaremos dos derechos en concreto, el derecho a la vida y a la paz,

los cuales están estrechamente relacionados con los conflictos bélicos.

Cuando finalicemos con nuestra explicación los niños nos podrán preguntar sus dudas,

podrán exponer cosas que ellos sepan de este tema por sus vivencias personales o cualquier

cuestión que surja en relación con las noticias que oyen y ven en la televisión. Mientras que

esto sucede les haremos preguntas para ir aclarando cuales son las características de esta

obra como el color, las formas y los sentimientos que produce en ellos.

Para complementar esta actividad realizaremos tres talleres que explicamos brevemente a

continuación:

-Caballo con corcho: Cada niño hará un caballo con corchos y espiral de encuadernación.

En esta actividad se harán dos grupos y requeriremos la colaboración del personal de

28 “Picasso en acción”, http://www.youtube.com/watch?v=pNrYupcDlXE

~ 40 ~

apoyo. Lo que pretendemos lograr con la realización de esta figura es que el grupo entienda

la perspectiva que tiene Picasso de las figuras que representa en sus obras.

-Paloma de la paz: Construiremos una paloma con un plato de papel y una cucharilla de

plástico. Cada niño la decorará a su gusto.

-Mural Guernica: Esta actividad se llevará a cabo con la colaboración de las familias.

Necesitaremos papel continuo del tamaño real del Guernica. Los niños irán componiendo

con la ayuda de los adultos el cuadro y lo pintarán experimentando con las diferentes

mezclas de colores (blanco y negro).

Aprovechando la presencia de las familias realizaremos un juego que nos servirá de enlace

con la siguiente actividad. El desarrollo del juego consistirá en atar un globo con un hilo a

cada participante y cuando se de la señal cada uno intentará explotar el de los contrincantes

intentando conservar inflado el suyo propio. Habrá cinco globos en los que anteriormente

se habrá introducido un rompecabezas con trozos de papel (anexo 3 fig.5, fig.6, fig.7, fig.8

y fig.9), los cuales reservaremos para comenzar la siguiente actividad.

Creación de títeres (anexo 3 fig.5, fig.6, fig.7, fig.8 y fig.9)

El tema que guiará esta actividad será el circo. Utilizaremos los rompecabezas que se

encontraron en los globos en la actividad anterior. Se formarán cinco grupos e intentarán

componer las imágenes de obras de Picasso relacionadas con la temática elegida, estas

serán: “Paulo vestido de arlequín”, “La familia de saltimbanquis”, “La familia de

acróbatas”, “Dos acróbatas y un perro” y “La acróbata de la bola”.

Cuando los grupos los hayan descifrado se los mostrarán al gran grupo y los comentaremos

entre todos. A partir de esta tarea realizaremos títeres con calcetines y otros materiales

cotidianos como botones, cordones, tapones… basándonos en diferentes personajes del

mundo del circo. Posteriormente podrán ser utilizados en clase para realizar

escenificaciones en el guiñol.

Los juguetes (anexo 3 fig.10)

El tema que orienta esta práctica son los juguetes. A partir de la pintura “Claude y su

caballito” pediremos a los niños que traigan un juguete a clase para que todos podamos

disfrutar con él.

~ 41 ~

Basándonos en las características de las figuras de Picasso utilizaremos poliespan,

cartulinas, telas… para que en grupos de tres construyan algún juguete y puedan apreciar la

belleza de las composiciones propias y ajenas.

Etapa azul y rosa de Picasso (anexo 3 fig.11, fig.12 y fig.13)

Las obras con las que trabajaremos en este momento serán “Amor rosa” que representa el

derecho a recibir amor y afecto de los padres hacia los hijos, y “La sopa” junto con

“Ciego y lazarillo”, los cueles vamos a utilizar para hablar sobre el derecho a una buena

alimentación en los menores.

A partir del comentario de estas obras y la explicación de la etapa azul y rosa por la que

pasó Picasso procederemos a buscar en revistas imágenes de niños tanto relacionadas con

los derechos que hemos citado como de otros que hayamos tratado en clase. Cuando los

niños hayan recortado las imágenes las seleccionaremos en dos grupos, las de tonalidades

rosadas, rojizas y anaranjadas, y las de colores azulados, verdosos y violetas. De este modo

podremos comenzar con la realización de un collage en cartulina que después nos servirá

para adornar nuestra clase.

Para el trabajo de los derechos vinculados a esta actividad, se llevará a cabo un taller de

cocina en el que colaborarán los padres y madres que lo deseen. Con este taller queremos

dar una visión igualitaria de que tanto hombres como mujeres pueden realizar tareas del

hogar como es en este caso la realización de recetas.

Actividad interactiva: composición de historia

En esta actividad vamos a inventar una historia que plasmaremos con la herramienta

multimedia “Domo Animate”29. El derecho que guiará esta composición será la libre

expresión. Aunque serán los propios niños y niñas los que elijan que derechos de los

tratados en clase prefieren para crear sus versiones, se les exigirá como único requisito que

introduzcan en sus creaciones algún objeto musical.

Esta aplicación resulta interesante porque se pueden añadir expresiones a los personajes y

dotarlos de vida con diferentes movimientos. Necesitaremos la ayuda del personal de

apoyo para guiar a la clase en el proceso.

29 Enlace Domo Animate: http://domo.goanimate.com/studio

~ 42 ~

¿Quiénes somos? (anexo 3 fig.14, fig.15. y fig.16)

Para introducir esta actividad, la cual consta de dos tareas diferentes, mostraremos a los

niños y niñas dos obras de Picasso a la vez en el proyector, “Retrato de Paloma” y

“Claude escribiendo”. Cuando nos refiramos a ellos les llamaremos con su nombre y

apellido y dejaremos que ellos mismos busquen la relación entre las dos obras. Utilizaremos

otro retrato del pintor para que puedan especular a quién creen que se representa

razonándolo con diversos argumentos. Tras este ejercicio podremos comenzar a hablar

sobre nuestro nombre, nuestro apellido, su procedencia… Completaremos esta

información con las familias, de manera que nos posibilitará volver al tema en otra ocasión

para por ejemplo trabajar aspectos vinculados a la interculturalidad.

En esta actividad trabajaremos el derecho a la identidad y a la protección ante la

discriminación.

Finalizaremos esta tarea poniendo a disposición de los niños un espejo para que se puedan

observar y autorretratarse. Después de dibujarse decorarán sus dibujos con témperas y lo

adornaran con figuras geométricas recortadas previamente en diferentes tipos de papel

aproximándose a las representaciones de Picasso.

Cuento para Picasso (anexo 3 fig.18)

Para concluir estas sesiones hemos creído apropiado que los niños realicen un cuento

gigante en el que puedan expresar y plasmar las cosas que más les han llamado la atención

sobre los Derechos del Niño y las obras de Picasso.

Antes de todo nos reuniremos en una asamblea en la que compondremos una historia,

utilizaremos la misma técnica que la primera asamblea que dio pie a esta sucesión de

actividades. Uno de los componentes del grupo comenzará y poco a poco los demás le

seguirán la narración. Resulta interesante introducir palabras o conceptos que hayamos

trabajado en otras sesiones para que tome una visión más divertida y centrada en la

temática.

La construcción del libro requiere tiempo, por lo que dedicaremos momentos diferentes a

lo largo del curso para finalizarlo y para conseguir variedad de materiales, siempre que

podamos reciclados.

~ 43 ~

7. METODOLOGÍA

Para realizar nuestra investigación hemos seguido un proceso que se refleja en las fases de

la investigación, reflejado en los apartados que hemos tratado para facilitar la ejecución de

los objetivos que nos hemos fijado.

Este trabajo consta de una primera parte de investigación sobre fuentes históricas,

haciendo especial hincapié en las fuentes iconográficas que ofrece el arte. Para ello nos

hemos documentado a través de diversas fuentes y soportes de distintos ámbitos de la

ciencia básica. Así se ha recurrido a la consulta libros, artículos de revistas, capítulos de

libros, material audiovisual, experiencias educativas recogidas en páginas webs de museos,

etc. Se ha utilizado, por tanto, información y recursos que atienden tanto a las ciencias

básicas de referencia de este trabajo (Historia, Hª del Arte, Psicología y Pedagogía), como a

las experiencias pedagógicas que se han tomado como referencia.

En último lugar nos hemos dedicado al análisis diversos proyectos que ponen en relación

el Arte Contemporáneo y la Educación Infantil, para proponer finalmente algunas

actividades artísticas en las que se ha tomado como eje los Derechos de la Infancia para ser

llevadas a cabo en el aula, algunas de las cuales recogemos en las imágenes del anexo 3.

8. CONCLUSIONES

Como consideraciones finales nos gustaría plasmar nuestra opinión personal sobre los

beneficios que nos puede aportar trabajar a través del Arte cualquier tema en la etapa de

Educación Infantil, que aunque ya sabíamos que eran muchos, nuestra investigación nos ha

abiertos a nuevos aspectos que han conseguido que esta se haya vuelto más sólida de lo que

era.

Durante la elaboración de este “TFG” hemos indagado en las posibilidades que nos

aportan las obras de arte para general múltiples narrativas, la multiplicidad de temas que a

partir de las obras se pueden tratar y la capacidad motivadora que son capaces de

desprender.

Creemos que el Arte es el vivo reflejo de la realidad, tanto del pasado como del presente, y

por ello consideramos que conocer las diferentes visiones que este nos aporta puede

resultar de gran riqueza para los niños y niñas como eje en sus aprendizajes, despertando su

curiosidad y sus sentidos, y fomentando la creatividad y las relaciones sociales.

~ 44 ~

Por último nos gustaría destacar la necesidad de que los maestros y maestras realicen un

acercamiento por temáticas más usuales, para así contribuir a la trasformación de la escuela

dando lugar a una metodología más abierta y flexible adaptada a las etapas tempranas del

aprendizaje.

Indagar sobre la historia de la infancia y relacionarla con las imágenes artísticas que

encontramos en diferentes etapas de la historia humana, resulta ser un aspecto clave a

conocer por todas aquellas personas que se dedican a la educación. La importancia que

damos a este hecho es debido a que creemos que hallar la relación que existe entre las

ciencias básicas y la aplicación docente resulta claramente interesante, motivador y nos

plantea un reto en la aplicación de novedosas estrategias educativas que mejoren la escuela

a la que dedicamos nuestra labor.

~ 45 ~

9. BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS

-Ariès, Ph. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus. Madrid.

-Ariès, P. (1973). L´enfant et la vie familiale sous l´Ancien Régime. Seuil. París.

-Ariès, P. (1986). “La infancia”. Revista de Educación, 281, 5-17.

-Ariès, Ph y DUBY, G. (1992). Historia de la vida privada. Taurus. Madrid.

-Calaf, R. y Fontal, O. (2010). Cómo enseñar arte en la escuela. Síntesis. Madrid

-Delval, J. y Gómez, J.C. (1988). Dietrich Tiedemann: La psicología del niño hace doscientos años.

Infancia y Aprendizaje. Dialnet, 41, 9-30

-DeMause, LL. (1974). Historia de la infancia. Alianza, 1982. Madrid.

-DeMause. LL. La evolución de la infancia.

http://anacliticas.blogspot.com.es/2011/02/la-evolucion-de-la-infancia.html (Consulta: 8

de Mayo de 2012)

-Gerstenhaber, C. La infancia, entre el pasado y el presente.

http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0350/397.ASP (Consulta: 8 de

Mayo de 2012)

-Goody, J. (1983). La familia y el matrimonio en Europa. Herder, 1986. Barcelona.

- Instituto de Estudios Políticos para América latina y África. Guía de conocimiento sobre

infancia.

http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Textos&id=83&opcion

=documento#s5 (Consulta: 26 de Abril de 2012)

-Lane, H. (1979). El niño salvaje de Aveyron. Alianza, 1984. Madrid.

-Linares, A, Sosa, MM y Maya, E. (2010-2011). Didáctica de la Creación Plástica y Visual.

Facultad de Educación. Huelva.

-Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Aique.

Buenos Aires.

-Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.

Declaración de los de Convención sobre los Derechos del Niño, 198.

http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm (Consulta: 20 de Abril de 2012)

-Quiceno, H. (2001). “Rousseau: experiencia e ilustración”. Echeverri Sánchez, J.A (Editor)

Encuentros Pedagógicos Transculturales. Desarrollo comparado de las conceptualizaciones

y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania. Editorial Universidad de Antioquia.

Medellín. 263-271.

-Rojas, S.P. Educación inicial e infancia.

~ 46 ~

http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/INICIALEI

NFANCIA/R0643_Rojas.pdf (Consulta: 26 de Abril de 2012)

-Rousseau, J. (1866). “Èmilie, uo De l´educaton”. Garnier Frères. París.

-Runge, K. (1999). “La paradoja del reconocimiento de la niñez desde la pedagogía. Reflexiones en torno

al eco rousseauniano” Revista Educación y Pedagogía, 23/24, 65-86.

Ulvieri, S. (1986). “Historiadores y sociólogos en busca de la infancia. Apuntes para una bibliografía

razonada” Revista de Educación, 281, 47-86.

-Varela, J. (1986). “Aproximación genealógica a la moderna percepción social de los niños”. Revista de

Educación, 281, 155-17

~ 47 ~

ANEXO 1: LA INFANCIA A LO LARGO DE LA

HISTORIA

Figura 1. “Niño de la espina”, Anónimo, s.II a.C.

Figura 2. “Laocoonte y sus hijos”, Agesandro, Atenodoro y Polidoro de Rodas, s.I

~ 48 ~

Figura 3. Representación colegio romano, Anónimo, s.IV

Figura 4. Mujeres realizando tareas del hogar, Anónimo, s.V

~ 49 ~

Figura 5. “Augusto de Prima Porta”, Anónimo, s.V a.C

Figura 6. “Banquete del cielo”, Anónimo, Arte paleocristiano/ s.V

~ 50 ~

Figura 7. “La Virgen y el Niño entre dos ángeles”, Hans Memling, último tercio

s.XV

Figura 8. “Madonna con ángeles”, André Mantegna, último tercio s.XV

~ 51 ~

Figura 9. “La Virgen de Memun”, Jean Fouquet, s.XV

Figura 10. “Madonna litta”, Leonardo Da Vinci, s.XV

~ 52 ~

Figura 11. “Virgen con niño y San Juan”, Andrea del Sarto, s.XVI

Figura 12. “El nacimiento de la virgen”, Alonso Berruguete, s.XV

~ 53 ~

Figura 13. “Las meninas”, Velázquez, s.XVII

Figura 14. “La adoración de los Reyes Magos”, Velázquez, s.XVII

~ 54 ~

Figura 15. “Infanta doña margarita de Austria”, Velázquez, s.XVII

Figura 16. “Vieja friendo huevos”, Velázquez, s.XVII

~ 55 ~

Figura 17. “La sagrada familia del pajarito”, Murillo, s.XVII

Figura 18. “La Virgen Niña con San Joaquín y Santa Ana”, Zurbarán, s.XVII

~ 56 ~

Figura 19. “Virgen Niña dormida, Zurbarán, s.XVII

Figura 20. “Dos niños comiendo melón y uvas”, Murillo, s.XVII

~ 57 ~

Figura 21. “Autorretrato con su hija”, Marie Louise Vigée Lebrun, s.XVIII

Figura 22. “Vigée Lebrun con su hija Julie”, Marie Louise Vigée Lebrun, s.XVIII

~ 58 ~

Figura 23. “Manet con su hija en el jardín”, Manet, s.XIX

Figura 24. “Bebes muertos”, Anónimo, s.XIX

~ 59 ~

Figura 25. “Retrato de estudio de dos niños, vestidos de corto, de cuerpo entero”,

Fernando Debas, finales del s.XIX

Figura 26. “Niña con regadera”, Renoir, final del s.XIX

~ 60 ~

Figura 27. Estudio de cabezas, “Los niños de Berard”, Renoir, final del s.XIX

Figura 28. “Una madre hacendosa y una hija que busca atención”, Mary Cassatt,

principio del s.XX

~ 61 ~

Figura 29. Portada de libro, Anónimo, principio del s.XX

Figura 30. “La niña de los pies descalzos”, Picasso, finales del s.XIX

~ 62 ~

Figura 31. “Niña con paloma”, Picasso, principio del s.XX

Figura 32. “Claude y Paloma dibujando”, Picasso, segunda mitad del s.XX

~ 63 ~

Figura 33. “Familia de inmigrantes”, Portinari, mediados del s.XX

Figura 34. “Masacre en Corea”, Picasso, segunda mitad del s.XX

~ 64 ~

Figura 35. “Mujer con niño en cochecito”, Duane Hanson, final del s.XX

Figura 36. “Niña en río con león y guepardo”, Isabel Villar, principio del s.XXI

~ 65 ~

Figura 37. “Niño con flor”, Ouka Leele, Década de los 80 /s.XX

Figura 38. Niño con marcas comerciales, Manuel González de molina y Juan

Infante Amate, s.XXI

~ 66 ~

Figura 39. “Un niño enfermo espera comida en Pakistán”, Damir Sagolj, s.XXI

Figura 40. Niño anuncio automóvil Golf, Anónimo, s.XXI

~ 67 ~

ANEXO 2: LOS DERECHOS DEL NIÑO

Figura 1. “Mujer con niño fajado”, Anónimo, Época helenística

Figura 2. “La adoración de los magos”, Velázquez, s. XVII

~ 68 ~

Figura 3. “Niño fajado”, Andrea della Robia, s.XVI

Figura 4. “Que viene el coco”, Goya, s.XVIII

~ 69 ~

Figura 5. “Los santos inocentes”, Anónimo, s.II

Figura 6. “Guernica”, Picasso, s. XX

~ 70 ~

Figura 7. “El infanticidio de Belén”, Van Haarlem , s. XVI

Figura 8. “Niño abandonado”, Anónimo, s.XX

~ 71 ~

Figura 9. “La Virgen castigando al niño Jesús ante tres testigos”, Max Ernst, primer

tercio del s. XX

Figura 10. “Frida y el aborto”, Frida Kahlo, primer tercio del s. XX

~ 72 ~

Figura 11. “Pepito constipado”, Ignacio Pinazo, finales del s. XIX

Figura 12. “Pobreza”, Kathe Kollwitz, principio del s.XX

~ 73 ~

Figura 13. “Caminata escolar”, Albert Acker, último tercio del s.XIX

Figura 14. “El bautizo”, Albert Anker, último tercio del s.XIX)

~ 74 ~

Figura 15. “Niños trabajando”, Mahesh, s. XXI

Figura 16. “Niño soldado”, Cheri Samba, final del s.XX

~ 75 ~

Figura 17. “Mujer con niño”, Shirin Neshat, s.XXI

~ 76 ~

ANEXO 3: INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Figura 1. “Picasso y los panecillos”, Robert Doisneau, mediados del s.XX

Figura 2. “Guernica”, Picasso, principio del s.XX /1937

~ 77 ~

Figura 3. Caballito de corcho

Figura 4. Paloma de la paz

~ 78 ~

Figura 5. “Pablo vestido de arlequín”, Picasso, primer tercio del s.XX

Figura 6. “La familia de saltimbanquis”, Picasso, principio del s.XX

~ 79 ~

Figura 7. “La familia de acróbatas”, Picasso, principio del s.XX

Figura 8. “Dos acróbatas y un perro”, Picasso, principio del s.XX

~ 80 ~

Figura 9. “La acróbata de la bola”, Picasso, principio del s.XX

Figura 10. “Claude con su caballito”, Picasso, mediados del s.XX

~ 81 ~

Figura 11. “El amor rosa”, Picasso, principio del s.XX

Figura 12. “La sopa”, Picasso, principio del s.XX

~ 82 ~

Figura 13. “Ciego y lazarillo”, Picasso, principio del s.XX

Figura 14. “Retrato de Paloma”, Picasso, mediados del s.XX

~ 83 ~

Figura 15. “Claude escribiendo”, Picasso, mediados del s.XX

Figura 16. “Retrato de mujer con sombrero de borlas y blusa estampada”, Picasso,

mediados del s.XX

~ 84 ~

Figura 17. Actividad creación de libro gigante