lingüístic - Centro de Idiomas UMH · • determinar com serà el text. • determinar la...

Mòdullingüísticcapacitació docent en valencià

Índex

Índex...............................................................................................................................................................3

Unitat 1. Estratègies per a la comprensió i la producció de textos escrits per a l’activitat docent...............5

Unitat 2. Estratègies per a la comprensió i la producció de textos orals per a l’activitat docent................19

Unitat 3. Aspectes foneticofonològics i ortogràfics de la llengua................................................................31

Unitat 4. Aspectes morfosintàctics i lèxics de la llengua.............................................................................53

Unitat 5. Els llenguatges d’especialitat........................................................................................................67

Unitat 6. Tractament integrat de llengua i continguts.................................................................................77

Unitat 7. Aspectes pragmaticodiscursius i sociolingüístics de la llengua.....................................................85

Bibliografia...................................................................................................................................................91

Mòdul lingüístic

Unitat 1. Estratègies per a la comprensió i la producció de textos escrits

per a l’activitat docent

Introducció

En aquest tema ens centrarem en aquelles estratègies referides tant a la comprensió de textos escrits com a

aquelles que necessitem per tal de produir textos. Pel que fa a la comprensió, ja sabem que llegir és comprendre,

ja que la lectura ens obri les portes de la informació i del coneixement, per tant l'aprenentatge de la lectura

esdevé un aprenentatge transcendental en la nostra tasca com a docents. És per això que haurem de saber

quines estratègies usar per tal que la comprensió dels textos siga eficient.

1. La comprensió escrita en l'activitat docent

El primer que haurem de conéixer són els tipus de lectura que podem fer. Ronald V. White (1983) fa una primera

distinció de tipus de lectura, segons els objectius de la comprensió i la velocitat. Hi distingeix quatre tipus de

lectura: extensiva, aquella que es fa per interés o plaer; intensiva, aquella que es realitza per extraure informació

d'un text; superficial, es produeix per obtenir una idea general d'un text, i involuntària, aquella que no es pot

evitar. En principi, la que ens interessa a nosaltres fomentar és l'extensiva, tot i que la resta també són

necessàries.

Des d'un altre punt de vista més funcional, parlarem d'eficàcia lectora, concepte que té en compte dues

variables: la velocitat lectora i la relació que té amb la comprensió del text. Un lector eficaç és aquell que

comprén, ho hem avançat adés, i per a això ha "d'entrenar" una sèrie de microhabilitats: com més es llig, més

garantia hi ha d'assolir un bon lector. Entendrem que un lector és competent, d'acord amb Colomer i Camps,

quan el lector sap resumir allò que ha llegit de manera jerarquitzada, sap sintetitzar la informació, selecciona la

informació d'acord amb la rellevància que té.

5

Capacitació docent en valencià

Quines microhabilitats haurem de treballar amb el nostre alumnat per tal d'aconseguir que comprenguen allò

que lligen?

McDowell (1984) proposa una llista de microhabilitats per a reeixir en la comprensió lectora, resumidament diu

el següent:

Respecte al sistema d’escriure:

• Saber com es pronuncien les paraules escrites.

• Poder desxifrar l’escriptura feta a mà.

Respecte a les paraules i frases:

• Reconéixer que una paraula nova té relació amb la paraula coneguda (rogenc-roig).

• Usar el context per a posar significat a una paraula nova.

• Saber triar en un diccionari l’accepció correcta d’una paraula en un context determinat.

• Saber passar per alt paraules noves que no siguen importants per a entendre un text.

Respecte a la gramàtica i la sintaxi:

• Identificar el subjecte, el predicat i la resta de categories de l’oració.

• Identificar els referents de les anàfores i dels díctics.

Respecte al text i la comunicació: el missatge

• Entendre el missatge global.

• Saber buscar i trobar informació específica.

• Discriminar les idees importants de les secundàries o irrellevants.

• Traduir determinades expressions a altres llengües.

• Identificar la idea o idees principals.

• Saber llegir entre línies, és a dir, comprendre idees no formulades.

2. L'expressió escrita en l'activitat docent

Saber escriure és ser capaç de comunicar-se coherentment per escrit produint textos d’una extensió diversa

sobre un tema general. La llista de microhabilitats que cal dominar per a poder escriure s’allarga i abasta

qüestions ben diferents: des dels aspectes més mecànics i motrius del traç de les lletres, la cal·ligrafia o la

representació de l’escrit, fins als processos més reflexius de la selecció i l’ordenació de la informació, o també les

estratègies cognitives de generació d’idees, de revisió i de reformulació. La nostra tasca com a docents és

generar situacions en què el nostre alumnat tinga oportunitats de produir textos escrits per tal que vagen

millorant la seua competència lingüística i, per tant, implementar les seues habilitats d'expressió escrita.

L’esquema següent recull els punts més importants del perfil del bon escriptor.

Perfil del bon escriptor

• Llig. L'escriptor competent és bon lector.

• Té en compte el destinatari. Dedica temps a pensar en allò que vol transmetre, en com ho farà.

• Planifica el text. L’escriptor es fa un esquema mental del text que escriurà, es formula una imatge del

que vol escriure i també de la forma com treballarà.

6

Mòdul lingüístic

• Rellig els fragments escrits. Per a comprovar que s’ajusten al que vol expressar i, també, per a enllaçar-

los amb el que vol escriure a continuació.

• Revisa el text. Per a introduir-hi modificacions i millores.

• Procés d’escriptura recursiu. Va modificant el primer esquema durant la redacció de l’escrit, a mesura

que se li acudeixen idees noves.

• Estratègies de suport. Per a solucionar alguns dubtes que se li presenten. Sol consultar gramàtiques o

diccionaris per extraure alguna informació que no té i que necessita.

L'escriptor competent desenvolupa un procés de composició elaborat i complet. Utilitza estratègies variades per

a anar construint el missatge escrit:

• Es marca objectius de redacció.

• S’imagina el que vol escriure.

• Busca i ordena idees.

• Fa esborranys.

• Llig els esborranys.

• El valora i els refà.

• Selecciona un llenguatge compartit amb el lector.

3. Estratègies discursives de producció de textos

Per a una bona producció de textos escrits hem de tindre en compte els procediments següents:

A) Els processos de composició:

1. Generar i organitzar idees. Alguns recursos per buscar i nodrir idees:

a) La pluja d’idees: el primer que farem és concentrar-nos en el tema i apuntar tot el que se'ns acut en

un paper.

b) Explorar el tema: alguns models d’exploració més pràctics són:

• L’estrela: per a informar del fet s’ha de dir el “qui, quan, on, què, com i per què”.

• El cub: consisteix a estudiar les sis cares possibles d’un fet a partir dels sis punts de vista

següents:

• descriure-ho

• comparar-ho

• relacionar-ho

• analitzar-ho

• aplicar-ho

• argumentar-ho

• L'escriptura lliure: consisteix a posar-se a escriure de manera ràpida i constant i a apuntar tot el

que ens passe pel cap.

• Frases encertades: apuntar idees rellevants per al text.

• Prendre notes: si no ho fem, correm el risc d’oblidar-les.

7


2. Fer esquemes, endreçar les idees. Podem utilitzar diverses tècniques: des de posar números, fletxes, fins

a fer algun tipus d’esquema amb claus, diagrames, entradetes o ratlles.

B) Estructura i producció de textos:

L’organització de les idees ha de quedar reflectida en l’escrit d’alguna manera si volem que el lector seguisca

l’estructura que hem donat al missatge. Cada divisió ha de tindre unitat de contingut, però també ha d’anar

marcada gràficament. El text és el missatge complet, que es marca amb títol inicial i punt final. Cada capítol o

apartat tracta un subtema del conjunt i s’introdueix amb un subtítol. Els paràgrafs també tenen una unitat gràfica

i significativa.

L’organització de l’escrit amb aquest conjunt d’unitats facilita enormement la comunicació. Ajuda l’autor a posar

cada idea al seu lloc i al lector li permet una visió de conjunt de l’escrit, poder-se situar en tot moment o llegir

selectivament només allò que li interessa més. Com més llarg i complex és un escrit, més detallada ha de ser

l’estructura perquè no s’hi perda el lector.

Pel que fa a l’extensió, no hi ha directius absolutes; però la recomanació a seguir més assenyada és que cada

plana tinga entre tres i huit paràgrafs, i que cada un tinga entre tres i quatre oracions. Pel que fa als paràgrafs

hem d’intentar evitar els errors següents:

• Desequilibris: barreja de paràgrafs llargs i curts sense raó aparent.

• Repeticions i desordres: idees que haurien d’anar juntes apareixen en paràgrafs diferents, es repeteix la

mateixa idea en dos o més paràgrafs.

• Paràgrafs frase: cada paràgraf consta d’una sola frase.

• Paràgraf totxo: paràgrafs excessivament llargs que ocupen tota una pàgina.

C) Revisar i valorar:

Cal aprofitar la revisió per a millorar l’escrit de cap a peus, per a fer-lo més clar, intens i complet. Una revisió

pobra i incorrecta és aquella en què sols actuen els criteris de correcció i gramàtica. Per contra, una completa i

adequada revisió és aquella que es mou a tots els nivells de l’escrit.

Un altre aspecte específic de l’escrit a tindre en compte és la puntuació. És primordial conéixer les principals

funcions dels signes de puntuació, és a dir, el punt, el punt i coma, els punts suspensius, la coma, els dos punts,

l’interrogant, el signe d’admiració, les cometes, els parèntesis i els guions.

D) El llenguatge no sexista:

L’escriptura corrent arrossega els prejudicis sexistes que s’han atribuït a les dones durant generacions i que han

quedat fixats en els usos lingüístics. Siga d’una manera conscient o no, discriminem les dones quan no les

mencionem, quan ho fem amb mots masculins o quan les subordinem als homes. Amb l’acció educativa i

cultural, podem difondre nous models verbals a fi que influïsquen positivament en els comportaments humans i

en la nostra percepció de la realitat.

8

Mòdul lingüístic

D’altra banda, l’escriptura respectuosa abasta altres camps a més del sexisme. També cal ser respectuós amb els

diversos col·lectius socials: races, dialectes, professions, poblacions, minories…

Algunes microhabilitats de l’expressió escrita

PSICOMOTRIUS

Posició i moviment corporals

• Saber agafar l’estri d’escriptura amb precisió.

• Saber posar el cos.

• Saber asseure’s per a escriure.

• Saber moure el braç i disposar-lo adequadament al full.

• Saber desplaçar la mà i el braç pel paper amb precisió.

Moviment gràfic

• Reproduir i copiar la forma de la lletra.

• Saber relacionar els alfabets de majúscules i minúscules.

Altres factors

• Adquirir la velocitat suficient d’escriptura.

• Adquirir el ritme cal·ligràfic adequat.

• Dominar la pressió de les lletres en el paper.

• Desenrotllar els sentits de la direcció.

• Aprendre diverses formes de disposar i presentar la lletra.

COGNITIVES

Situació de comunicació

• Saber analitzar els elements de la situació de comunicació.

• Ser capaç de formular amb poques paraules l’objectiu d’un comunicació escrita.

• Dibuixar el perfil del lector del text.

Formular objectius

• Fer-se una imatge concreta del que es vol escriure:

• determinar com serà el text.

• determinar la relació autor-lector.

• Traçar-se un pla de composició.

• Ser flexible per a reformular els objectius a mesura que avance el text.

Redactar

• Traçar-se un esquema de redacció.

• Saber redactar concentrant-se selectivament en diversos aspectes del text.

• Buscar un llenguatge compartit amb el lector.

Revisar

• Llegir

• Saber comparar l’escrit produït amb els plans previs.

• Refer

9


• Saber donar prioritats als errors.

• Saber escollir la tècnica de correcció adequada a les característiques de l’error.

• No precipitar-se a corregir.

• Aprofitar el caràcter cíclic i la recursivitat del procés de composició per a enriquir i millorar el

producte escrit.

• No tindre mandra d’incorporar tot el que s’aprén durant la composició en el text que escriu.

Finalment, us donem algunes estratègies per a la producció que es poden veure en els esquemes següents:

Deu consells per a aconseguir una bona redacció

1. No comences a escriure immediatament.

2. Utilitza el paper com a suport.

3. Fes els esborranys que necessites.

4. Pensa en l’audiència.

5. Deixa la gramàtica per al final.

6. Planifica’t la tasca d’escriure.

7. Fixa’t en els paràgrafs.

8. Repassa frase per frase.

9. Ajuda el lector a llegir.

10. Deixa reposar el teu missatge.

Consells per a escriure frases eficients

1. Vigila fer frases massa llargues, de més de 30 paraules. Comprova que es lligen fàcilment.

2. Esporga tots els mots i els incisos irrellevants. Queda’t només amb els essencials.

3. Situa els incisos en el lloc més oportú: que no separen les paraules que estan relacionades.

4. Busca l’orde dels mots més planer: subjecte, verb i complements. Evita les combinacions rebuscades.

5. Col·loca la informació rellevant en el lloc més important de la frase: el principi.

6. No tingues mandra de revisar les frases. Has d’elaborar la prosa si vols que siga enèrgica i entenedora

4. Tipologia textual i gèneres discursius en la producció textual

La selecció de textos ha de tindre en compte els aspectes següents:

• Textos apropiats per als aprenents: que responguen a les necessitats comunicatives i als interessos de

l'alumnat. És a dir, cal buscar temes que els motiven, que formen part de la seua vida o de les seues

preocupacions.

• Textos variats: tota mena de textos, de qualsevol àmbit, autor, tema i característiques lingüístiques

(dialecte, registre, dificultat, etc.) és molt més enriquidor i suggeridor.

• Textos autèntics/preparats/versemblants: en principi, en un enfocament comunicatiu, cal prioritzar els

textos autèntics, però no per això cal bandejar absolutament els simulats. Una bona selecció de textos

pot combinar mostres autèntiques amb d’altres de preparades.

• Textos complets: és important que els alumnes treballen amb unitats completes i no amb fragments.

10

Mòdul lingüístic

Exercicis sobre textos

Habilitats receptives/productives i text: una seqüència didàctica lògica per a treballar els textos ha de respectar

els tres passos bàsics següents:

• Comprensió del text. Activitats de comprensió oral i lectora.

• Interpretació del text Activitats d’anàlisi lingüística. Reflexió lingüística. Comparació entre diversos

models.

• Producció pautada del text. Activitats de producció oral o escrita.

No es pot esperar cap bona producció lingüística si abans no hi ha hagut un input comprensiu molt ric i intens.

Per això, cal donar molta importància al pas número 1 de la seqüència i convé que presentem moltes mostres de

textos a l'alumnat i preparar diversos exercicis per a facilitar-ne la interpretació. Pel que fa les activitats del pas

número 3, convé graduar-les en dificultat, de manera que l’alumne progressivament s’enfronte a exercicis més

difícils, oberts i que requerisquen més autonomia personal. Si entre l’anàlisi i la producció final s’intercalen

exercicis diversos, menys globals, més simples, breus i amb pautes (omplir buits, completar un exemple, calcar

un text, etc.), probablement el camí cap a la producció oberta final serà més planer.

Text i altres nivells d’estudi: el text no és l’única unitat d’anàlisi lingüística. És obvi que el domini de la comprensió

i producció de textos implica el domini dels nivells lingüístics inferiors.

Per tot això, en la classe de llengua cal treballar amb tots els elements i convé integrar-los d’una manera

equilibrada per a facilitar el desenvolupament de les capacitats comunicatives de l’alumnat. Es parteix del text

com a unitat de comunicació i s’hi retorna després d’un procés d’anàlisi dels components.

Una manera d'acarar-nos a la producció de textos fóra utilitzar la tipologia textual com a base. Això ens permetrà

de conéixer les característiques bàsiques dels tipus de text així com els gèneres textuals. Des d'aquest

enfocament se simplifica tant l'anàlisi textual com la producció. Prendrem com a base la classificació que hem

esmentat en el tema anterior basat en una de les classificacions més usades en l'ensenyament ens referim a la

proposta de Werlich anomenada de focus contextual s'’anomena així perquè es basa en l’element del context o

referent que domina en el text. Werlich distingeix cinc tipus de text, lligats a procediments cognitius:

4.1. El text expositiu

És el tipus de text més utilitzat possiblement a l'àmbit acadèmic. Té com a finalitat transmetre informació de

manera clara i ordenada, és a dir, explicar una informació sobre un tema concret. L'autor, amb objectivitat, dóna

informació al lector de manera clara i ordenada. Per tant, no solen aparéixer les opinions ni referències al jo de

l'autor. La creativitat, l'emotivitat i subjectivitat són absents, hi predomina l'objectivitat. La funció del llenguatge

amb més presència en aquesta tipologia textual és la referencial o informativa. Els textos expositius, com que

tenen com a finalitat informar i fer comprensible aquesta informació, han de tindre sempre present a quin tipus

de receptor s'adrecen. Per tant, caldrà que la varietat i el registre siguen els adequats. Un llibre de text, per

exemple, que pretén ser divulgatiu, haurà de ser escrit en un registre estàndard, perquè ha de ser comprensible

per a una bona part de la població, mentre que un estudi científic podrà fer servir un registre més culte, ja que

serà llegit per especialistes en la matèria. Els textos expositius es divideixen normalment en les parts següents:

1. Presentació

11


És una introducció del tema que anuncia de què tractarà o bé en justifica l'exposició, és a dir, l'autoria

explica per què és necessari o convenient informar sobre aquest tema.

2. Desenvolupament

En aquest punt de l'exposició s'aporten amb claredat i ordre els raonaments i els exemples que

expliquen el tema presentat.

3. Conclusió

Consisteix en un resum que recull d'una manera ordenada les idees bàsiques que han estat exposades

en el desenvolupament.

El text expositiu, segons la matèria que tracte, pot adoptar estructures diferents. Bàsicament, podem trobar cinc

tipus d'estructura:

1. Estructura de descripció o descriptiva. És la dels textos que simplement exposen unes idees i les

expliquen seguint un ordre lògic.

2. Estructura de comparació. Explica com són uns objectes, fets o termes tot comparant-los amb altres de

semblants. En aquesta estructura es poden fer servir tres tipus de recursos:

a) L'ús d'exemples que concreten les idees que s'exposen i que ajuden el lector a comprendre-les

millor.

b) L'ús de comparacions lògiques, quan per a explicar millor un concepte o un fet es comparen

amb d'altres del mateix tipus o espècie.

c) Ús d'analogies. L'analogia és una forma especial de comparació utilitzada per a arribar a un

objectiu específic: explicar algun terme o alguna idea abstracta o difícil mitjançant l'exposició de

les seues semblances amb alguna cosa concreta o fàcil d'entendre.

3. Estructura de seqüència o narrativa. La trobem en els textos expositius que exposen les idees o els fets

seguint un ordre temporal.

4. Estructura de problema-solució o argumentativa. Es parteix de l'anàlisi d'un problema i es proposen les

maneres de solucionar-lo, però sense que l'autoria deixe entreveure quina és la seua opció.

5. Estructura causa-efecte. La trobem en els textos expositius que analitzen, objectivament, les causes o

conseqüències d'un fet. Els elements lingüístics que caracteritzen el text expositiu són:

a) Predomini d'oracions amb el verb ser

b) Abundància d'oracions subordinades causals, consecutives i finals

c) Ús de connectors lògics

d) Ús de marques que anuncien o resumeixen els temes

e) Elements jerarquitzadors, com ara, guions, sagnats, etc.

f) Presència de resums i esquemes

g) Aportació d'exemples, citacions i dades il·lustratives

h) Vocabulari precís i clar, amb un to objectiu.

12

Mòdul lingüístic

4.2. El text argumentatiu

El text argumentatiu és aquell que té com a finalitat exposar de manera raonada i lògica (argumentació) una

opinió o una idea sobre un o més temes per tal de fer creure, persuadir o convéncer el destinatari.

Pel que fa l'estructura que presenta és semblant a la del text expositiu, de manera que trobem una introducció

de la tesi, una exposició de fets (no sempre), una exposició d'arguments o cos argumentatiu i una conclusió. A

l'exposició de fets trobarem judicis de fet, mentre que al cos argumentatiu trobarem judicis de valor juntament

amb els arguments. L'argumentació que corrobore la tesi segons estiga disposada al text serà inductiva o

deductiva.

Respecte dels elements lingüístics que trobarem en aquest tipus de text podem destacar els següents:

• Frases llargues, amb abundància de subordinades i coordinades

• Connectors de tipus lògic i d'ordre

• Utilització de verbs en primera persona

• Modalització

• Ús de lèxic valoratiu

• Ús de figures retòriques com la pregunta retòrica o la ironia

• Ús de citacions

Esmentem ara una classificació dels diferents tipus d'arguments que podem trobar en aquests tipus de text:

• Argument d’autoritat: Consisteix a utilitzar l’opinió d’una persona important, de prestigi reconegut o

digna de ser escoltada, per a defensar una tesi. També l’enunciador pot mostrar la pròpia autoritat i

legitimitat com a persona capacitada per a opinar sobre el tema.

• Argument del model: Es presenta una autoritat com a model que cal imitar.

• Argument del benefici: S’al·leguen els beneficis que es derivaran d’una determinada actuació.

• Arguments de causa/conseqüència: Es basen en una relació de causalitat. Poden respondre a dos

models: presentar un fet i, a continuació, la causa que l’ha produït; presentar un fet i, a continuació,

l’efecte provocat.

• L’exemple: Es parteix d’un cas concret per a justificar una tesi que es pot generalitzar a uns altres casos

semblants.

• La comparació: Posa en relació un fet o un objecte amb un altre.

• Argument de justícia o d’identificació de situacions: Consisteix a identificar la situació objecte de

l’argumentació amb altres situacions similars. Es pretén que allò que s’accepta sense problemes en un

context determinat, siga també acceptat sense reticències en un altre de semblant. Sovint, la

discrepància del destinatari vindrà perquè pot considerar que les dues situacions no són equivalents i,

per tant, no es pot aplicar l’argument de justícia.

• Argument basat en la quantitat: Consisteix a fer referència al gran nombre de persones que donen

suport a la idea, al gran nombre de vegades que un fet s’esdevé, a l’antiguitat d’un producte…

• Argument basat en la qualitat: Es destaca el caràcter únic i irrepetible d’un fet. Els fets concrets apel·len

als sentiments; les quantitats objectives apel·len a la raó.

13


4.3. El text narratiu

Els textos narratius tenen com a finalitat relatar accions o fets, reals o ficticis, amb l'objectiu d'entretindre o

d'informar. L’estructura sol seguir un ordre temporal de successió dels fets, però serà variable. L'esquema clàssic

al qual ha de respondre és el següent: plantejament-introducció, nus-complicació, desenllaç-resolució. També és

important en aquests textos el punt de vista del narrador.

Els elements lingüístics bàsics que caracteritzen aquest tipus de text són els següents:

• Predomini de verbs d’acció. Oracions predicatives

• Alternança dels temps verbals: preterit,perfet perifràstic o simple (primer pla de la narració:

esdeveniments, accions); imperfet i plusquamperfet (segon pla: descripcions i comentaris)

• Predomini de connectors temporals i causals

4.4. El text descriptiu

Aquest tipus de text té com a finalitat explicar les qualitats o estats de les coses, les persones, les situacions, etc.,

és a dir, explicar com són. Pel que fa a l'estructura pot ser molt variada segons l’ordenació. En principi, a partir

del tema es crearà una expansió o explicació que seguirà un ordre (ascendent-descendent, particular-general,

concreció-abstracció o vicerversa).

Els recursos lingüístics més usats en aquest tipus de text seran els següents:

• Predomini de l'adjectivació

• Predomini de l'estructura oracional atributiva i de relatiu

• Ús de connectors espacials

• Ús predominant de temps verbals pretèrits com l'imperfet

• Ús d'algunes figures retòriques com la metàfora, la comparació i la metonímia, a més d'altres recursos

estilístics

4.5. El text instructiu

És un tipus de text bastant usat pels docents. Té com a finalitat dirigir per fer algun procés, donar ordres o

consells sobre algun tema. Pel que fa a l'estructura és important que la informació siga clara, concisa i sense

ambigüitats, a més d'estar molt ben ordenada, fins i tot, de vegades numerada. L'esquema bàsic, tot i que pot

variar seria:

1. Presentació en què es mostren els elements bàsics del procés en qüestió.

2. Procediment en què s'enumeren les accions a fer i que s'han de seguir, a més de l'explicació de com fer-

ho.

Pel que fa als recursos lingüístics més usats són:

• Ús de l'imperatiu i altres formes verbals amb valor d'obligació o recomanació

• Ús de les perífrasis d'obligació

• El pronom impersonal es, oracions impersonals

• Ús d'ordinals i marcadors d'ordre

14

Mòdul lingüístic

• Disposició textual en paràgrafs

• Ús del guionet i altres signes de puntuació

• Utilització d'altres aspectes no textuals com gràfics, imatges o il·lustracions

4.6. Quadre-resum dels tipus de text i gèneres textuals

Tipus de text Expositiu Argumentatiu Narratiu Descriptiu Instructiu

Intenció

comunicativa

Informar per a

fer entendre una

idea o

concepte a algú,

amb

intenció

didàctica

Què és?

Exposar

opinions,

rebatre-les,

convéncer,

persuadir o fer

creure

alguna cosa a

algú

Què opine?

Informar sobre

accions i fets,

reals o

de ficció

Què passa?

Informar sobre

estats

Com és?

Dirigir, ordenar,

aconsellar

Com es fa? Com

s'ha de fer?

Estructura

Organització

lògica i

jeràrquica

d’idees:

- introducció

-desenvolupa-

ment

- conclusió

Com l’explicativa,

però el

desenvolupa-

ment amb

arguments i

subarguments:

- introducció

- exposició de

fets

- exposició

d’arguments

- conclusió

Ordenació

temporal

Parts de la

narració:

- introducció

- complicació,

avaluació,

reacció

- resolució

- moralitat

Ordenació

espacial

Ordenació de les

accions

15


Marques

lingüístiques

-Nominalitza-

cions

- Aposicions

- Predomini de

temps verbals de

l’eix de present

(3a persona)

- Connectors

lògics i

d’orde

- Reformula-

cions

parafràstiques

(introduïdes

per connectors

de reformu-

lació: és a dir, açò

és...)

- Exemplifi-

cacions

(introduïdes per

connectors

d’exemplifica-

ció: per exemple,

com ara...)

-Frases llargues,

amb

abundant

coordinació i

subordinació.

- Connectors

lògics i

d’orde

- Verbs en 1a

persona

- Verbs del tipus

dir,

creure, pensar,

opinar...

- Predomini de

verbs

d’acció

- Alternança dels

temps verbals:

preterit

perfet perifràstic

o

simple (primer

pla de la

narració:

esdeveniments,

accions);

imperfet i

plusquamperfet

(segon pla:

descripcions i

comentaris

- Predomini de

connectors

temporals

-Predomini de

l’estructura

verbal

atributiva

- Abundància de

caracteritzadors

(adjectius,

oracions de

relatiu...)

- Temps verbal:

imperfet

- Connectors

espacials

-Formes verbals

amb valor

d’obligació

o recomanació:

present

d’imperatiu

perífrasis

d’obligació,

futur, present

d’indicatiu

- Predomini de

connectors

d’ordre o

altres indicadors

(numerals,

guionets,

etc.

16

Mòdul lingüístic

Altres

Recursos típics:

exemplificació,

citacions,

il·lustracions,

subdivisió en

apartats

numerats,

col·locació de

títols i

subtítols,

utilització de

majúscules,

negretes,

cursives i tota

classe de

recursos gràfics,

oral

formal: repetició

-Tècniques de

reducció i

amplificació de

textos

(síntesi i anàlisi)

-Oral: entonació

- Citacions

-Preguntes

retòriques

-Punts de vista

de la

narració

-Figures

retòriques,

comparacions,

metàfores.

-Il·lustracions

-Orde, concisió,

precisió

Gèneres textuals

Fullets

explicatius,

conferències,

articles

científics, textos

de l’àmbit

acadèmic: llibres

de text,

exàmens, apunts,

exposicions a

classe,

esquemes…

Assaig, cartes al

director,

editorials,

articles d’opinió,

l’oratòria judicial

i política,

el sermó, la

publicitat,

debats, taules

redones...

Notícia, crònica,

novel·la, conte,

còmic,

films...

Retrats,

caricatures,

publicitat,

catàlegs,

descripcions

literàries,

guies turístiques,

comercials...

Receptes de

cuina,

instruccions per

al maneig d’un

aparell,

normes de

presentació de

treballs...

17


18

Mòdul lingüístic

Unitat 2. Estratègies per a la comprensió i la producció de textos orals

per a l’activitat docent

Introducció

Com a professionals de la docència, tenim el gran repte de gestionar la classe com a espai de comunicació i de

relació amb uns objectius pedagògics determinats. De les nostres habilitats comunicatives orals depén l’èxit de la

nostra tasca, que consisteix no solament a transmetre una àmplia varietat de missatges a l’aula sinó, sobretot, a

crear situacions que faciliten l’aprenentatge. La competència comunicativa necessària per a expressar-se

oralment amb eficàcia davant d’un grup és la suma de diferents habilitats que inclouen, entre altres estratègies,

analitzar el context de comunicació per adequar el discurs a cada situació, utilitzar recursos per a captar i

mantindre l’atenció del grup, estructurar el missatge i usar un model de llengua correcte i apropiat. Si bé és cert

que moltes professions requereixen una bona comunicació oral, en el cas dels docents és especialment

significatiu constatar que l’acció de construir un bon discurs oral per a transmetre continguts i relacionar-se amb

els alumnes a fi d’afavorir i avaluar els aprenentatges pot considerar-se una síntesi de la seua principal tasca

professional.

1. Estructures textuals orals en l’activitat docent

Dins de la nostra tasca diària com a docents, de manera més o menys conscient, estem triant constantment, en

les nostres intervencions orals en la classe, una forma discursiva estereotipada, conseqüència d’una sèrie

d’eleccions com el registre lingüístic (tema, nivell de formalitat, canal i intencionalitat) i la seqüència textual

predominant (expositiva, argumentativa, instructiva, conversacional). Per a organitzar aquest discurs, el

professorat tenim a la nostra disposició unes estructures seqüencials arquetípiques que fem servir de vegades de

manera més intuïtiva que conscient:

A) L’estructura explicativa apareix quan es presenten determinats continguts curriculars com a sabers objectius.

19


Seqüència: constatació inicial - problematització - explicació pròpiament dita - conclusió

Esquema de progressió de les idees en els discursos orals explicatius:

DeductiuDe general a específic. Es comença amb una idea general, que es desenvolupa després

amb la presentació de casos particulars, detalls concrets, exemples, etc.

Inductiu

D’específic a general. Es presenta en primer lloc la informació de casos concrets per a

arribar a la idea general que explica tota la informació anterior i que funciona com a

conclusió.

Analític Un tema es descompon en parts o aspectes diferents que es tracten amb un cert ordre.

Dialèctic

Es planteja a partir d’una relació de conceptes o fenòmens oposats (individu/societat,

consciència/inconsciència, naturalesa/societat...). Correspon a un esquema en el qual

tesi i antítesi es fusionen i esdevenen síntesi. S’aplica generalment a l’estudi de

processos històrics i canvis socials.

Relacions causals

L’ordenació en aquest cas ve determinada per una relació lògica entre les diferents

parts del discurs. La més freqüent és la relació causa-efecte en algun fenomen natural o

social. A vegades es fan evidents en la relació entre el plantejament d’un problema,

l’exposició de causes, conseqüències o riscos i una possible solució.

Holístic

És la forma integral d’observar un esdeveniment, un fenomen o una situació, que

s’observa i s’avalua des de diversos paràmetres. És l’estudi del tot, relacionant-lo amb

les seues parts però sense acabar de separar-les. Rep també el nom d’enfocament

globalitzador.

Temporal

S’usa generalment per a narrar fets o esdeveniments. La seqüència temporal lògica

consisteix a ordenar els fets cronològicament. No obstant això, també s’hi poden fer

salts en funció de l’objectiu, per exemple, explicar com s’ha arribat a una situació

explicant-la abans d’haver-ne descrit els antecedents.

EspacialS’usa per a descriure espais o objectes en cert ordre lògic: de general a específic, de

dreta a esquerra, de dalt a baix...

B) L’estructura argumentativa es produeix quan es presenta la visió d’un contingut que inclou certa dosi d’opinió

o de controvèrsia.

Seqüència: introducció - tesi o argument central - proves - arguments secundaris - proves - conclusió

Tipus d'arguments

Autoritat

Citar idees, investigacions o paraules d’algú reconegut o qualificat per a

presentar una afirmació com a validada per una autoritat. Pot tractar-se d’una

persona que se suposa de prestigi des del punt de vista dels destinataris, tot i

que també pot ser imprecisa: «els metges solen aconsellar»... Fins i tot pot

basar-se en l’autoritat pròpia, és a dir, el docent es pot mostrar com a expert en

la matèria, ja siga perquè coneix les fonts en què basa un argument, per

l’experiència o simplement per l’autoritat que li confereix la seua funció.

20

Mòdul lingüístic

Presentació del model

Presentar models d’actuació com a positius o beneficiosos i, per tant, dignes de

ser imitats. Pot consistir en la definició d’un prototipus («un bon alumne faria»...,

«un bon ciutadà sap»...) o bé apel∙lar una certa coherència de conducta («si vols

que t’escolten, aprén a escoltar»), amb una suposició lògica basada en la

incompatibilitat d’una actuació amb una conducta considerada model.

Universalitat

Argüir que una gran majoria estaria d’acord amb determinada idea. Serveix per a

donar pes a un argument, perquè sembla difícil pensar que la majoria s’equivoca.

No obstant això, aquesta estratègia sol caure en generalitzacions ambigües i poc

demostrables: «la gent vol…», «tothom pensa…» (tothom?, segur?). Tampoc no

és aconsellable per a qüestions ètiques, perquè la moral no és universal.

Exemples

Fets reals, concrets i demostrables que permeten fer una afirmació o una

generalització. És recomanable que facen referència a realitats pròximes als

oients, però també que no es referisquen a experiències personals o molt

particulars.

Metàfora o comparació

Relacions de comparació entre dos conceptes que mantenen alguna

característica comuna. Pot entendre’s com el desenvolupament d’un exemple i,

fins i tot, pot funcionar com una relació lògica condicional, semblant a l’argument

de deducció. Si X funciona d’aquesta manera i demostre que s’assembla a Y,

aleshores Y funciona de manera similar.

Analogia

Manifestar que una realitat és equivalent, similar o paral·lela a una altra més

clara i coneguda pot ajudar a demostrar una idea. Explicar una situació serveix

per justificar també la segona. Per exemple, buscar les relacions entre el

funcionament d’un equip en qualsevol esport pot ajudar a demostrar que el

treball en equip en l’àmbit acadèmic aconsegueix més bons resultats que el

treball individual.

Relació causa-

conseqüència

Demostrar les causes d’un problema és el primer pas per proposar-hi solucions.

També és cert que si les conseqüències d’un fet es consideren beneficioses, es

tendeix a pensar que també ho són les accions que l’han provocat. Si es pot

demostrar, per exemple, que les persones que tenen l’hàbit de llegir escriuen

millor que les que llegeixen poc, no solament podem afirmar que llegir ajuda a

escriure bé, sinó que també podrem presentar la lectura com a pràctica

aconsellable per millorar l’expressió escrita. L’efecte d’aquest tipus d’argument

s’intensifica quan les fonts semblen fiables i es basen, per exemple, en estudis

científics o enquestes serioses.

21


Deducció lògica

Enunciats que estableixen relacions lògiques, a partir de premisses certes o

demostrables o, simplement, convincents. Sol representar-se per una fórmula

dual (si X és veritat, Y també és veritat) o bé en forma de sil·logisme (si X,

aleshores Y; si Z, aleshores Y, també X, aleshores Z). La validesa de la deducció

depén de la validesa de la premissa prèvia, tot i que sovint la relació es presenta

com a objectiva sense ser-ho. Comparem els dos exemples següents:

a) La planta sorgida d’una llavor de blat mor uns dies després de germinar, si la

deixem en una habitació fosca, per tant, podem afirmar que necessita llum per

desenvolupar-se.

b) Si els alumnes no m’escolten és perquè el tema no els interessa. La deducció

segona no se basa en premisses objectives sinó en una hipòtesi. Les causes de la

manca d’atenció dels alumnes poden ser altres a banda del desinterés pel tema.

Contraarguments

Refutar amb certa lògica les possibles objeccions o els arguments de l’opinió

contrària no tan sols resulta convincent, sinó que aporta autoritat, perquè

demostra que hem tingut en compte totes les implicacions del tema, inclosos

altres punts de vista distints al propi.

Dades concretes

Tota informació concreta i empíricament observable aporta fiabilitat i

comprensibilitat a qualsevol idea. Xifres, dades comparatives, documents o

testimonis directes poden ser molt convincents. Si una tesi es pot demostrar amb

investigacions fiables, guanya credibilitat.

Objeccions

Consisteix a afirmar que és cert un detall parcial de l’opinió contrària, per a

passar després a rebatre la tesi principal basant-nos en algun aspecte que no

havia tingut en compte l’altra postura. La conjunció adversativa però produeix un

efecte que cancel·la la idea enunciada immediatament abans.

C) Estructura directiva o instruccional sorgeix per a organitzar la gestió de la classe, la realització d’exercicis o

activitats, etc.

Seqüència: ordres - precisions de lloc, temps, manera, etc. - possible justificació argumentativa

Estructura de text instruccional

IntroduccióPresentació dels objectius finals (que pot incloure els beneficis o els avantatges que

aportarà l’activitat)

Nucli

Instruccions de la realització de les accions ordenades per etapes cronològiques (passes a

seguir). Les instruccions pròpiament dites tenen trets del discurs narratiu cronològic: un

ordre diferent en la seqüència d’accions pot dificultar l’atenció i crear malentesos.

Conclusió

Al·lusió al resultat esperat, que permeta comprovar l’èxit en el procés seguit, tant al

parlant com a l’oient. Aquesta darrera fase hauria d’incloure alguna estratègia de

verificació, com ara preguntes directes o l’oferiment per aclarir dubtes.

22

Mòdul lingüístic

D) Estructura conversacional

L’estructura conversacional sorgeix per a interactuar amb la classe i fer participar l'alumnat

Seqüència: possibles preguntes - torn de paraula - intervencions - conclusions.

Se sol considerar que el tipus de comunicació prioritària a l’aula és el monòleg del docent, de tipus expositiu o

explicatiu. Tanmateix, les activitats amb la participació del grup i la interacció entre els participants ocupen

també un lloc destacat en el temps de classe, especialment si el model pedagògic és cooperatiu i atorga un paper

important a les activitats en equip. La conversa és el tipus de discurs més representatiu de la comunicació oral.

En un diàleg o en una conversa, l’ús de la llengua és més espontani i menys formal que en el monòleg preparat,

però la interacció no es produeix de manera aleatòria.

Regles implícites que regulen les intervencions en un diàleg

El torn de paraules Implica que mentre un parla, l’altre o els altres escolten.

La protecció de la

imatge de

l’interlocutor

Pacte implícit que evita el malestar que podrien ocasionar en els participants els

judicis, les desqualificacions i les agressions personals.

La pertinençaAjuda a limitar el contingut de les intervencions dins certs límits temàtics,

especialment en situacions formals com ara l’activitat acadèmica.

A l’aula, moltes de les intervencions dels formadors van destinades a generar la conversa: posades en comú,

preguntes de verificació, invitació a exposar dubtes o a expressar opinions...

A més, hi ha activitats didàctiques que consisteixen, precisament, a generar el diàleg a fi d’intercanviar idees i

arribar a conclusions relacionades amb els objectius didàctics. És molt útil fomentar la participació dels alumnes,

amb preguntes senzilles o propostes per resumir continguts o presentar resultats d’activitats.

En aquest tipus de comunicacions, el discurs del docent es redueix quantitativament, però la seua responsabilitat

en la dinàmica de la interacció no disminueix. Ha de gestionar la interacció, mitjançant una observació activa de

tot el que passa a l’aula, tot reconduint les intervencions i la situació cap als objectius pedagògics. L’activitat del

docent pot generar i regular la interacció dels alumnes per a aconseguir a l’aula converses que afavorisquen la

comunicació. Per a gestionar converses i diàlegs amb els alumnes, el docent necessitarà no només fer

intervencions oportunes i adequades sinó que també haurà de posar en pràctica una habilitat decisiva: l’escolta

activa.

2. Organització del discurs oral en l'activitat docent

En el discurs docent oral, hi ha una progressió evident des de l’educació infantil i primària fins a la secundària en

les formes discursives que caracteritzen el gènere textual en cada nivell educatiu. A mesura que va augmentant

la capacitat d’abstracció de l’alumnat, les estructures argumentatives i, especialment, les expositives guanyen

protagonisme. Amb el pas del monòleg, la reformulació constant al moviment argumentatiu ampli, la didacticitat

es manifesta de manera diferent de com ho fa la classe de primària. S’ha operat, doncs, una transformació

23


profunda de convencions i d’estructura que dóna pas a un canvi de format: entrem en el terreny de la classe

magistral.

Assegurar l’ordre lògic del discurs, la manera d’enllaçar el que s’ensenya a classe té molta importància. Aquesta

ordenació se sol fer, en la mesura que siga possible, perquè cada classe tinga una unitat significativa per si

mateixa, és a dir, que les qüestions que es tracten s’ajusten a un temps lectiu i que els temes concloguen amb

una certa previsió.

De tota manera, la unitat classe cedeix davant la unitat curs i el docent es permet reprendre els temes sempre

que ho considere oportú. La major part de la tasca d’ordenació dels continguts s’efectua fora de l’aula, durant la

preparació de la classe.

Des del punt de vista del discurs, les operacions principals que es duen a terme amb antelació són les següents:

1. Seqüenciació lògica dels continguts i de l’activitat a l’aula

2. Selecció de la informació més rellevant segons els criteris següents:

a) La lògica interna de la disciplina

b) La dificultat de l’aprenentatge i les capacitats de l’alumnat en cada etapa educativa (grau

d’abstracció, quantitat d’informació, capacitat de concentració...)

c) Les preferències del docent: “convé triar temes que interessen al professorat i amb els quals ens

veiem capaços de generar interés a l’alumnat”.

d) Les preferències de l’alumnat en la mesura de les possibilitats durant la classe. Si és monologada, el

docent s’esforça per a enllaçar les idees i el segment del discurs mitjançant l’ús de connectors (en

primer lloc, d’altra banda, per acabar, etc.) en canvi, si la classe presenta un format més interactiu,

basat en la incitació a la resposta de l’alumnat, l'ensenyant presenta un sistema d’instruccions i de

preguntes. Sovint el professorat explicita o avança l’estructura dels continguts que seguirà en cada

classe. La majoria dels docents anuncien el contingut de la classe i n’especifiquen les parts amb

ordre i claredat, tant al començament com durant la sessió, fins i tot, moltes vegades, la tanquen

amb una recapitulació final. De vegades, aquesta tasca d’explicitació és tan central que es

materialitza en un esquema present a la pissarra durant tota la classe, que els estudiants copien i

que serveix de guió de la intervenció del docent. En aquest cas, per a assegurar el seguiment de

l’ordre del discurs, els continguts es col·loquen literalment a la vista de tothom i l’alumnat encara

que desconnecte temporalment, es manté situat en el que s’està treballant. Els alumnes, sobretot

dels nivells mitjans i superiors, agraeixen que el docent es base en esquemes escrits.

“Que faça un esquema amb les idees essencials del tema i després que formule preguntes i,

d’aquesta manera, tu vas deduint, tens temps per a pensar i, si ho veus per escrit, te’n recordes més

de tot”. Els estudiants són extremadament crítics, sobretot amb els docents que expliquen els temes

sense estructurar-los, amb els que són monòtons i amb els que no situen el punt concret del temari

que desenvolupen en el conjunt de la matèria.

3. Per a assegurar l’entramat del raonament més enllà de les estructures tipificades, hi ha un important

grup d’estratègies encaminades a conduir el raonament de l’alumnat cap a una conclusió determinada.

Els docents basen l’esforç de fer-se entendre i mostrar obertament l’enllaç entre les idees a través del

24

Mòdul lingüístic

recurs del raonament lògic, la definició, la reformulació i l’exemplificació conformen el nucli del discurs

didàctic. Una dosificació adequada d’aquest recursos conduirà l’alumnat a comprensió i a la integració

cognitiva dels continguts. Aquestes són les principals estratègies a través de les quals el professorat

realitza la tasca de transposició didàctica: que l’alumnat raone, pense i arribe a l’aprenentatge d’una

manera reflexiva és l’aspiració màxima de l’activitat pedagògica. El diàleg dirigit és el format dominant en

les primeres etapes educatives pel que té d’interactiu, fins arribar a la universitat, on el monòleg avui en

dia encara és el protagonista majoritari. En general, el docent ha d’emprar múltiples connectors i

expressions organitzadores que guien el curs del raonament: aleshores, o siga, en arribar ací, el que un

es pot preguntar és, el que passa ací és el següent, això vol dir que, per tant, podem deduir que, en

conseqüència, etc.

3. Estratègies discursives de producció de textos explicatius orals

El discurs explicatiu del docent té una naturalesa oral encara que es puguen emprar textos (llibres, dossiers,

Power Point, pissarra, etc.). Es tracta d’una oralitat intermèdia perquè manté connexions amb l’escriptura i

perquè, en la mesura que s’expressa en un registre lingüístic formal i de contingut més o menys especialitzat,

s’allunya de l’oralitat col·loquial, espontània i adquireix una fesomia pròpia. El seu caràcter intermedi es concreta

en dos aspectes:

1. És un discurs planificat en els continguts, i al seu torn té un grau notable d’improvisació.

2. És un discurs que adquireix un grau de formalitat proporcional a l’abstracció dels continguts. Amb tot

implica el contacte visual i l’intercanvi emotiu propis de l’oralitat, la qual, dotada de recursos prosòdics i

acompanyada dels llenguatges no verbals, constitueix un vehicle de comunicació de sentiments i de trets

caracterials. A més, el caràcter de comunicació auditiva i efímera implica que es despleguen un gran

nombre de recursos relacionats amb la repetició. Una constant del discurs del docent a classe és la

repetició d’idees, dotada d’un ventall de funcions que la converteixen en un recurs emfàtic o en una

fórmula d’expansió del coneixement.

L’exemplificació, la comparació i la definició etc. són fórmules discursives que parteixen de la repetició per

adoptar funcions didàctiques específiques, en un espai gradual entre la repetició idèntica i l’expansió explicativa.

En definitiva, l'objectiu és fer-nos entendre, transmetre la informació d’una manera clara, comprensible i senzilla

i que a la vegada siga rigorosa i amena.

3.1. Definir

La definició és la forma més palesa de pacte sobre el significat de les paraules que es produeix en tota conversa o

intercanvi comunicatiu i que, en l’àmbit acadèmic o científic, es materialitza en una formulació explícita,

establida per una de les parts, la del docent, que és qui està investit de l’autoritat necessària per a aportar-hi

coneixements i fixar-los.

Durant l’activitat a classe s’acostuma a definir a través dels procediments lingüístics següents:

25


• La hiperonímia: consisteix a incloure l’objecte definit en una categoria més extensa i, a continuació,

concretar-ne els trets particulars.

• La sinonímia i l’antonímia: consisteix a establir una relació d’equivalència o de contrast d’una paraula

vers una altra de significat semblant o d’un significat contrari.

• L’etimologia: consisteix a explicar el significat originari del terme o de les parts que el componen, de

manera que s’entenga el concepte a partir de la seua denominació lingüística.

3.2. Exemplificar

Els exemples són estratègies discursives extraordinàriament riques pel valor il·lustratiu, evocatiu i argumentatiu

que tenen.

Complementàriament a la funció explicativa que exerceixen, l’exemple que parteix d’una analogia té, al seu torn,

una funció argumentativa. La nova retòrica considera l’exemple com un dels tipus d’argument destinats a crear o

a completar la realitat i a mostrar relacions entre les coses que no es veien o que no se sospitaven. Es

construeixen a través de raonaments basats en la inducció.

• L’exemplificació inclusiva és aquella que cita una sèrie d’elements que es consideren inclosos en una

categoria més general o hiperonímica.

• L’exemplificació inductiva: és la que procedeix mostrant uns casos que es relacionen amb el que es diu i

que ajuden el receptor a reduir l’abast del concepte. En definitiva és una suma d’exemple i de

raonament. “[...] la condrocalcinosi, l’osteoporosi i l’artrosi, totes són malalties de l’envelliment

osteoarticular”.

• L’exemplificació analògica: és la que opera mitjançant l’associació de conceptes i es basa, per tant, en la

comparació i en la metàfora.

3.3. Repetir i reformular

La repetició és un recurs essencial al discurs docent de l’aula, bé siga per la fugacitat de l’oralitat, bé siga per la

funció didàctica que desenvolupa. Els docents de tots els nivells educatius ho reconeixen obertament (insistir,

insistir i insistir: repetir molt el que és important) i ho demostren a les seues classes.

Professora: què tenen en comú i en què es diferencien l’atzurita i la malaquita?

A veure Marta, què tenen en comú i en què es diferencien?

M: que són ornamentals, bé, això és el que tenen en comú, i que tenien pocs colors.

P: D’acord, sí, i que tenien en comú?

M: Carbonats de coure.

P: Que son carbonats de coure. Recordeu que ho vaig dir, que són carbonats de coure, el que passa és

que els colors són diferents, que l’atzurita és blava i la malaquita és verda. [...]

P: Molt bé, quina és la utilització de l’estany, Marta? I de quin mineral s’extrau?

M: Per a fer sorra dura, ceràmica i cobertes antioxidants. I s’extrau de la cassiterita.

26

Mòdul lingüístic

P: D’acord. [...] Molt bé, aleshores tenim dos minerals clars: la calcita i la dolomita, que hem dit que

s’utilitzen per a la construcció. I com es diferencien, Rosa?

R: La calcita que reaccionava amb àcid clorhídric i la dolomita que no reaccionava amb àcid clorhídric.

P: Això és exacte? Què li falta a Rosa? Que li falta? A veure Ignasi, què li falta?

I: Que reaccionava amb l’àcid clorhídric calent?

P: Exacte, en fred no reacciona, però en calent , sí.

Les actuacions d’un docent davant les respostes de l’alumnat poden consistir a:

• Reubicar l’aportació de l’estudiant, assentir amb alguna fórmula, com ara, «d’acord» o «exacte”» o

repetir la resposta acompanyada o no d’una fórmula d’assentiment.

• Repetir la resposta amb una ampliació de la informació.

• Qüestionar la resposta i reformular-la, preguntant a un altre estudiant.

4. Estratègies per adequar el discurs als estudiants i contextualitzar el discurs.

El docent controla el discurs i actua com a àrbitre de la validesa dels coneixements a través d’un conjunt de

regles, implícites i explícites, que són presents en el context de l’aula. Aquestes regles no sols al·ludeixen a la

correspondència entre significats i significants, sinó que també regulen i interpreten la interacció que s’estableix

a les aules. En la interacció els coneixements es modelen, es destaquen, s’interpreten i es reinterpreten, amb la

qual cosa es genera la construcció del coneixement. Entrem així en el grup d’estratègies que té la finalitat de

situar el discurs en el context per a accentuar els vincles entre el docent i els estudiants i d’aconseguir que

aquests participen activament en la comunicació. La intenció del docent és que es comprenguen els discursos

curriculars, el seu discurs s’adreça a uns estudiants determinats, copresents en la producció i menys experts que

ell. Apareix, doncs, una dinàmica conversacional que permet orientar la pràctica discursiva des de la perspectiva

de la recepció. Les estratègies d’aquest apartat tenen el propòsit d’ancorar l’aprenentatge i els coneixements,

com també de gestionar les formes de participació i d’implicació dels estudiants, tot creant un context interactiu

i altament participatiu.

4.1. Contextualitzar l’aprenentatge

El discurs pedagògic acostuma a situar els estudiants en el valor acadèmic dels temes curriculars. Els estudiants

rastregen entre companys de nivells més avançats per a obtindre informació sobre l’estil, les obsessions i les

debilitats de la persona que els avaluarà. Per això agraeixen tota informació dels docents sobre la importància

dels coneixements, els quals seran matèria d’examen, el tipus d’avaluació, etc. Aquesta activitat

contextualitzadora de l’aprenentatge es concreta en quatre possibilitats:

• Explicitació del grau de dificultat del que s’ensenya.

• Justificació de la utilitat social de l’aprenentatge

• Determinació de la importància del tema en l’avaluació

• Interrelació dels continguts d’un període determinat

27


4.2. Contextualitzar els continguts

Comentem un altre tipus de contextualització del discurs dels docents amb una orientació més cognitiva,

concretada en les quatre operacions següents:

• Selecció la informació adequada segons els coneixements previs dels estudiants

• Referència a la relació dels continguts amb el que els estudiants ja saben

• Situació dels continguts en el conjunt de la matèria que es tracta.

• Relació dels continguts amb la cultura general i amb l’actualitat (social, política, econòmica, esportiva...).

4.3. Captar l’atenció i mantenir-la

La confluència de diversos factors a les aules provoca que el docent haja de fer un esforç notable per a mantindre

l’atenció i generar interés en l’alumnat. En primer lloc, la naturalesa oral comporta intrínsecament l’ús de

recursos no verbals –entonatius, facials, gestuals− per a cridar l’atenció i assegurar el seguiment de l’auditori. En

segon lloc, l’estructura expositiva. El discurs expositiu s’acompanya d’estratègies, com ara la distensió, l’evocació,

el comentari parentètic, l’anècdota, etc., que permeten focalitzar l’atenció en el que s’explica i, al seu torn,

interrompre-ho temporalment quan es percep que disminueix l’atenció de l’oient. Una de les habilitats crucials és

assegurar el seguiment del discurs per part de l’alumnat. És evident que en tota comunicació oral presencial es

desenvolupa una activitat encaminada al manteniment del contacte: el control de la mirada, els gestos i les

actituds d’assentiment.

5. Procés de composició del discurs oral preparat

El millor recurs per a qualsevol discurs oral preparat és la planificació, des de l’època clàssica, la retòrica s’ha

basat en un principi ben senzill: tan important com les idees és la forma en què s’expressen. Per això, és tan

decisiu seleccionar la quantitat d’informació com decidir certs aspectes com ara l’ordre d’exposició o els recursos

estilístics que utilitzarem per a captar l’atenció dels oients i facilitar la comprensió del missatge. Qualsevol

comunicació en l’àmbit professional requereix una certa planificació. En una frase que es va fer famosa, l’actor

Jerry Lewis deia: «Em va costar set hores preparar la meua millor improvisació». En deduïm un consell: no s’ha

d’improvisar mai. Sens dubte ens poden sorgir també situacions imprevistes que requeriran un discurs

espontani. Val la pena tindre en compte que portar ben preparat tot allò que és previsible ens permet sempre

resoldre amb més energia i concentració qualsevol imprevist. No podem confiar en la improvisació. De la mateixa

manera que un curs té un calendari i un programa d’objectius, continguts i activitats, és recomanable preparar

amb antelació els missatges que transmetrem a les classes. I no podem caure en l’error de pensar que els models

pedagògics més dinàmics no requereixen cap guió previ. La planificació de la sessió ha d’incloure, a més de les

activitats que proposarem als assistents, les intervencions orals necessàries per a organitzar-les i per a compartir

idees o coneixements. Podem dividir la tasca de planificar en dues fases o etapes. La primera, més reflexiva,

consisteix a prendre decisions sobre la finalitat i el contingut de la sessió, tenint en compte les característiques

dels alumnes i els objectius d’aprenentatge. A més, podem preveure amb certa exactitud quin temps de la sessió

28

Mòdul lingüístic

anirà dedicat a activitats a l’aula o, fins i tot, a les intervencions orals d’alguns alumnes. En una segona fase, més

pràctica, podem preparar un guió previ que incloga tots els aspectes de les intervencions previstes: instruccions,

continguts, idees clau, informacions secundàries, parts i ordre del discurs, temps disponible... En moltes ocasions

caldrà, a més, preparar materials visuals per a il·lustrar la intervenció (fotocòpies, presentacions digitals...). Això

farà necessari també confirmar la disponibilitat i el bon funcionament de determinats aparells (ordinador,

projector...) i fins i tot pensar en alternatives per si, a l’hora de la veritat, fallen. En definitiva no s'ha de deixar res

en mans de la improvisació.

El pas següent seria la producció, és el moment en què hem de posar en marxa tots els nostres recursos i

coneixement lingüístics, discursius i oratoris per tal de seguir el guió previst i el previsible. Com més planificat i

preparat siga més possibilitats d'èxit i eficàcia tindrà el nostre discurs. És obvi que la pràctica millora els discursos

orals, com més discursos ben planificats i més coneixements hi apliquem millor serà el resultat.

L'últim pas és el de la revisió, és a dir, avaluar aquells aspectes significatius que hem fet en el nostre discurs, cal

revisar aspectes com: estructura adequada del discurs, selecció de la informació, aspectes retòrics o de

comunicació, adequació al temps dedicat al discurs, eficàcia dels recursos emprats (repeticions, exemples...).

29


30

Mòdul lingüístic

Unitat 3. Aspectes foneticofonològics i ortogràfics de la llengua

1. Introducció a l'estàndard oral valencià.

Des del punt de vista de la nostra tasca docent estem, constantment, fent ús dels recursos lingüístics per tal decomunicar-nos de manera efectiva amb el nostre alumnat. Estem, per tant, “obligats” a elaborar tant textosescrits com textos orals, per la qual cosa formen part del nostre dia a dia. Això suposa que estem sotmesosconstantment a l'esforç d'aconseguir una llengua adequada que servisca de model lingüístic per al nostrealumnat. Per això, cal recórrer a una llengua estàndard que harmonitze aquest model oral, tant necessari en elsusos orals formals de la llengua. Més encara si pensem que estem, sense ser-ne massa conscients cap de les duesparts, sent professors i alumnes de “llengua”, estudiant una altra matèria. És ací on hem de ser curosos en usaruna llengua estàndard, no només escrita, sinó també oral: en el nostre àmbit acadèmic.I és ací on anem a posarèmfasi en aquest tema, en aquells aspectes referents a la fonètica i a fonologia i a alguns aspectes remarcablesd'ortografia que s'acosten a l'estàndard oral, a la llengua formal que s'ha usar oralment en l'àmbit acadèmic.

Per tant, l'estàndard oral valencià necessita un model fonètic que servisca tant per a l'àmbit dels mitjans decomunicació com per a l'àmbit acadèmic, conformat justament sobre la base d’una funcionalitat comunicativa,que tendisca a afavorir els fenòmens més estesos i acceptats en la nostra comunitat lingüística, en detrimentd’aquells altres que tenen un abast més restringit o estan menys prestigiats.

2. Remarques i fenòmens destacables en el sistema vocàlic del valencià estàndard. El sistema vocàlic del valencià estàndard

El sistema vocàlic del valencià consta de set vocals, en posició tònica, i cinc en posició àtona.

Sistema tònic: /a/ /e/ tancada /e/ oberta /o/ tancada /o/ oberta /i/ /u/

Sistema àton: /a/ /e/ /i/ /o/ /u/

Algunes regles aproximatives per a la pronúncia d'aquestes vocals anomenades “obertes” per l'obertura de laseua articulació, són les següents:

Pronunciarem /e/ oberta quan:

• La vocal de la síl·laba següent és una /i/. Ex. conveni.

• La vocal de la síl·laba següent és una /u/. Ex. pèrdua, preu.

31


• Davant de /l/, /l·l/ i /rr/. Ex. cel, novel·la, terra.

• Davant la lletra /r/ seguida de consonant. Ex. verd, hivern, perla.

• En pràcticament totes les paraules esdrúixoles (gènesi, èxtasi). Excepte algunes excepcions com església.

• La major part de termes científics

• Les paraules acabades en -ecta, -ecte, -epta, -epte. Ex. objecte, recepta

Pronunciarem /o/ oberta quan:

• Davant de la vocal /i/, siga de la mateixa síl·laba o de la següent. Ex. Antoni, elogi, boira

• Davant de la vocal /u/ o davant de síl·laba amb una /u/. Ex. Mòdul, nou.

Sol ser-ho també en les paraules esdrúixoles i paraules d'origen culte (còmode, pròleg) . Excepte fórmula,tómbola o pólvora

• En algunes paraules acabades en -os, -osa. Ex. arròs, tros, cosa.

• Quan la paraula acaba en -oc, -oca, -ofa, -oig,-oja,-ol,-ola, -ossa, -oldre, olt, -olta,-pondre, -ort, - orta,

-ost,-osta, -ot- ota. Ex. albercoc, foc, carxofa, boig, boja, bunyol, brossa, cost, clot.

Tot i que es podem formular aquestes regles aproximatives per indicar en quins casos les lletres /e/ i /o/ espronuncien obertes, l'escriptura no és fidel a la pronúncia en alguns casos molt concrets, tot amb la intenció dedisposar d'un codi gràfic homogeni amb la variació oral de la resta del domini lingüístic. És el cas de València,perquè o què, que es pronuncien en l'estàndard oral valencià en /e/ tancada.

2.1. Remarques fonètiques i ortogràfiques de les vocals

La vocal a

• El sufix -ista conviu amb -iste en contextos orals no formals, convé usar -ista en nivells formals com el

nostre. Ex. : El partit socialista.

• És preferible usar en els doblets lingüístics del tipus llançar/llençar, traure/treure, nàixer/néixer les

variants amb /a/, per ser la forma més adient a la pronúncia espontània.

La vocal e

• Cal anar amb compte amb algunes paraules molt semblants al castellà però que porten una /e/ en la

pronúncia estàndard. ex. assemblea, javelina, meravella...

• Cal pronunciar amb /e/ en el nivell oral estàndard les paraules que comencen per en-, es-, em- i eix-

encara que siga admissible l'obertura /a/ (ascoltar*, antendre*), o en paraules com bescoll (bascoll*),

sencer (sancer*) o terròs (tarròs*). Per contra, no són recomanables en cap nivell l'obertura a /a/ del

verb auxiliar haver: he, hem, heu i no ha*, ham*, hau*.

• Cal evitar l'afegiment d'una /e/ en paraules acabades en -x o -tx: complexe* , annexe* fixe* contexte*

La vocal i

• Cal anar amb compte amb algunes paraules molt semblants al castellà però que porten una /i/ en la

pronúncia estàndard. ex. ambigüitat, antiguitat, eclipsi.

• Cal evitar el calc del castellà de les terminacions:- ància, -ència en paraules que es formen amb els

sufixos -ància, ència. ex. condolença i no condolència*

La vocal o

32

Mòdul lingüístic

• Cal anar amb compte amb algunes paraules molt semblants al castellà però que porten una /o/ en la

pronúncia estàndard. ex. temorós, sospirar o governamental.

• Cal evitar en nivells formals la diftongació en /au/ de la o inicial d'algunes paraules com : ofegar

(aufegar*), obrir (aubrir*).

• Es pronuncien amb o oberta les paraules acabades en -ot i -ota, com ara: clot, devot, pot; cabota,pilota, quota (excepcions: bot, nebot; bota [calçat], bóta [recipient per al vi] i jota).

La vocal u

• Cal anar amb compte amb algunes paraules molt semblants al castellà però que porten una /u/ en la

pronúncia estàndard. ex. focus, tipus, fetus, ritu, o del tipus: suport, muntanya o suborn.

2.2. Elisions, aplecs vocàlics , assimilacions i enllaços fònics

Elisions

• Cal evitar l'elisió de la vocal /e/ per contacte amb la /r/ en paraules com veritat (vritat*), feredat

(fredat*).

• Cal evitar l'elisió de la /i/ en paraules que acaben en -ciència. Ex. Paciència (pasencia*).

• Cal evitar també l'elisió de la /i/ en la terminació /-gió/ en paraules com regió (regó*) o religió (religó).

• En algunes comarques valencianes, és habitual l’emmudiment de la r de final de paraula: corredor[koreDó].

Aplecs vocàlics

• Cal recordar que la /i/ i la /u/ seguides d'una altra vocal no formen diftong i s'han de pronunciar en

síl·labes diferents. Ex. His-tò-ri-a.

• Cal mantenir la pronúncia de /qua/, /quo/ en paraules com quantitat (cantitat*) o quocient (cocient*).

Assimilacions

• Cal evitar l'assimilació fonètica de la /a/ de l'última síl·laba amb la /o/ de l'anterior: porta (porto*).

• Cal evitar l'assimilació fonètica de la /a/ final a la /e/: terra (terre*).

Fonètica sintàctica . Els enllaços fònics

S'anomena així a l'alteració fonètica que es produeix a causa del contacte entre dos sons de paraulesconsecutives. Cal realitzar aquests enllaços en exemples com: mitja hora [mitʒɔra], una [unaltra] altra, bona hora[bonɔra], quina hora [kinɔra], no el saludes [nolsaludes]...

3. Remarques i fenòmens destacables en el sistema consonàntic del valencià estàndard

Les consonants es poden classificar a partir dels trets relacionats amb el lloc i el mode d'articulació, tenint en

compte que el lloc d'articulació és el punt on s'hi produeix l'obstrucció de l'eixida de l'aire expirat, mentre que el

mode fa referència al tipus d'obstacle que troba aquest aire expirat i de quina manera passa per la glotis (sordes

o sonores).

33


D'acord amb aquestes definicions, trobarem que les consonants es classificaran, segons el mode d'articulació,

en: oclusives, fricatives, africades, laterals, nasals i vibrants; mentre que, segons el lloc d'articulació, les

classificarem en: bilabials, labiodentals, dentals, alveolars, palatals i velars; a més de sordes o sonores, si fan

vibrar les cordes vocals o no.

Mostrarem ara algunes remarques pel que fa a la pronúncia estàndard d'alguns d'aquests sons consonàntics:

3.1 Les oclusives p/b t/d i c/g

• Les tres consonants sonores b/d/g a final de paraula s'ensordeixen i es pronuncien p/t/c.

• Les oclusives /p/ i /t/ darrere de m/n/l s’han pronuncien preferiblement. Ex: [camp] millor que [cam*].

• En contextos formals, s'ha de pronunciar la /d/ intervocàlica i evitar la caiguda en els acabaments -ador,

-ada i altres contextos. Ex. mocador (mocaor*) o cadira (caira*).

• Evitarem la caiguda de la /g/ en casos com jugar (juar*) o aigua (auia*).

• Evitarem també posar una /t/ final en paraules com premi (premit*) o geni (genit*).

3.2. Les fricatives alveolars s, z i els sons de la tz

• Cal distingir entre els sons sord /s/ i sonor /z/

• És propi del valencià estàndard la realització fonètica /z/ del grup /tz/ en el sufix -itzar i derivats.

• En altres contextos la /tz/ es pronuncia /dz/: dotze, tretze i setze o en atzucac i atzavara.

• No és admissible en contextos formals l'emmudiment de la /z/ de les paraules acabades en -esa. Ex.

fortalesa (fortalea*).

• Hem d'evitar afegir una -s en les paraules acabades en -i : crisi, dièresi, síntesi o parèntesi

3.3. Les palatals j / g/ tj / tg

• Són pròpies del valencià estàndard les realitzacions fonètiques següents: la pronúncia africada de lesgrafies g/j i tg/tj: germà, joguet, viatge, platja.

• També la pronúncia com a /i/ semivocal de la grafia j en les paraules ja i jo, però cal pronunciar-laafricada en paraules cultes formades amb els grups -ject i -jecc com: projecte o interjecció..

3.4. Els sons de la x

• Sona com xocolate, panxa, com la grafia ch del castellà.

X

• a principi de paraula: xancla, xulla.

Excepcions: Txaikovski, República Txeca, txec, txapela...

• darrere de consonant: arxiu, ganxo.

TX • entre vocals: cotxe,dutxa.

Posició final:

X – TX – IG

• després de consonant posem X: Elx, Barx.

• després de vocal posem:

• TX si els derivats s’escriuen amb TX: empatx (empatxar)

• IG si els derivats s’escriuen amb G, J, TG, TG: desig (desitjar), roig (roja).

34

Mòdul lingüístic

• Sona com caixa, Xavier, com la grafia sh de l’anglés.

X• a principi de paraula: Xàtiva, Xixona, xifra

• després de diftong: rauxa

IX• a fi de mot: peix, guix.

• entre vocals: queixa.

4. Aspectes ortogràfics de la llengua: abreviacions, signes de puntuació i ús de majúscules i minúscules.

Les abreviacions

Les abreviacions són paraules o sintagmes representats amb menys lletres de les que els corresponen. Segons eltipus de representació, es distingeixen entre abreviatures, símbols i sigles.

a) Abreviatures

Les abreviatures són representacions gràfiques d’una paraula o d’un grup per mitjà d’alguna de les seueslletres. Es poden formar per truncament (o suspensió) i per contracció.

Les abreviatures per truncament són aquelles en les quals se suprimeix la part final de la paraula: geografia →geogr.

Les abreviatures per contracció són aquelles que conserven la part del principi i del final de la paraula:nombre→ nre.

Les abreviatures presenten les característiques següents:

a) Acaben amb un punt o bé amb una barra al final:

av. → avinguda

c/ → carrer

OBSERVACIÓ:

Algunes abreviatures compostes poden portar una barra al mig: c/c (compte corrent), r/n (referència nostra).No s’ha de confondre esta barra amb la barra indicadora de divisió, que manté el punt abreviatiu: pta./kg(pessetes per quilo).

b) S’escriuen en minúscula, excepte en el cas que representen tractaments de persona o que estiguen acomençament de paràgraf o després de punt:

cap. → capítol

tel. → telèfon

Sr. → senyor

Dra. → doctora

c) Poden tindre variació de gènere i nombre en correspondència amb el gènere i el nombre de la paraulaque representen:

35


Il·lma. → il·lustrísima

fres. → factures

OBSERVACIÓ:

Les abreviatures constituïdes per una sola lletra poden formar el plural afegint una s o duplicant la lletra:pàgines → ps. o pp., folis → fs. o ff.

Les abreviatures formades per suspensió (és a dir, aquelles en què s’omet la part final de la paraula) podenformar el plural afegint la marca de plural corresponent o bé mantindre’s invariables: pàgines → pàgs. 47-54. obé pàg. 47-54.

d) Es lligen com si la paraula abreviada estiguera escrita amb totes les lletres del nom: etc.→etcètera

p. o. →per ordre

e) Les abreviatures de paraules o expressions estrangeres s’escriuen en cursiva, igual que les paraules oexpressions representades:

loc. cit. →loco citato

s. v. →sub voce

f) Els numerals ordinals poden representar-se amb l’última lletra del nom al costat de la xifra, seguida o no depunt, o bé amb l’última lletra volada, precedida o no de punt:

1r, 1r. o 1.r, 1r →primer

4a, 4a. o 4.a4a →quarta

OBSERVACIÓ: Les formes de plural s’indiquen amb les dos últimes lletres: 4ts, 4ts. o 4.ts, 4ts (quarts); 9es,9es. o 9.es, 9es (novenes).

b) Sigles i acrònims

Les sigles són formacions lèxiques constituïdes, generalment, per les inicials d’un conjunt de paraules, ques’utilitzen per a substituir la denominació que abreugen.

Presenten les característiques següents:

a) S’escriuen en majúscula i no porten accent gràfic ni cap punt ni espai entre les lletres que les conformen:

IVAM →Institut Valencià d’Art Modern

ONU →Organització per a les Nacions Unides

DNI →document nacional d’identitat

Quan la sigla no està constituïda per la inicial de cada paraula de l’expressió representada, sinó per grups delletres per a fer-la més fàcilment llegible, rep el nom d’acrònim, i en eixe cas es pot escriure o bé amb totes leslletres en majúscula, com les sigles pròpiament dites, o bé amb només la lletra inicial en majúscula: IVAJ oIvaj (Institut Valencià de la Joventut).

b) El gènere i el nombre coincidix amb el gènere i el nombre de la primera paraula de l’expressiórepresentada:

el KGB →el Comité de Seguretat de l’Estat (Komitet Gosudarstvennoi Bezopasnosti)

36

Mòdul lingüístic

la CIA →l’Agència Central d’Intel·ligència (Central Intelligence Agency)

els EUA →els Estats Units d’Amèrica

OBSERVACIÓ: En alguns casos, això no obstant, el gènere o el nombre de la sigla vénen determinats per unnom genèric subjacent:

la IBM (International Business Machines, és a dir, l’[empresa] Internacional de Màquines d’Oficina).

100.Alerta, no admeten cap marca de plural:

les TAC → i no les TACS o les TAC’s (tomografies axials computades)

els PC → i no els PCS o els PC’s (ordinadors personals)

OBSERVACIÓ: En certs casos en què s’ha produït una lexicalització d’una sigla, és preferible escriure-la enminúscula i indicar la forma de plural amb la marca corresponent: uns cedés (i no uns CD’s). I, en tot cas,quan representen conceptes en plural, s’han de llegir amb la marca pròpia del plural: les ONG [lezoenedƒZés].

Si bé algunes sigles, ja consolidades per l’ús, s’han format duplicant les lletres per a indicar que representenparaules en plural, cal remarcar que es tracta d’un procediment poc recomanable:

JJOO →Jocs Olímpics

CCOO →Comissions Obreres

c) Es poden llegir com qualsevol altra paraula (cas en què reben el nom de sil·làbiques), o bé lletrejant-se (i,en eixe cas, s’anomenen consonàntiques):

UNESCO →sigla sil·làbica

UGT →sigla consonàntica

d) Com a norma general, no es tradueixen (independentment que es traduïsca o no el concepte querepresenten):

SPD →Partit Socialdemòcrata Alemany

UNESCO →United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

NASA →National Aeronautics and Space Administration

CAM →Caja de Ahorros del Mediterráneo

Però en alguns casos concrets, com ara les sigles que representen els noms d’organismes internacionals o deconceptes, hi ha una certa tendència a traduir-les, que no es manifesta tampoc en termes absoluts:

OTAN →Organització per al Tractat de l’Atlàntic Nord (que alterna amb NATO)

ADN →àcid desoxiribonucleic (que alterna amb DNA)

c)Símbols

Els símbols són signes gràfics de caràcter científic o tècnic fixats per organismes oficials, generalment d’àmbitinternacional, que representen una paraula o un grup de paraules amb les característiques següents:

a) S’escriuen en redona, no porten espais entremig, ni punts en posició medial o final i no presenten formesflexives de femení o plural:

km →quilòmetre (o kilòmetre), quilòmetres

min →minut, minuts

37


atm →atmosfera, atmosferes

ha →hectàrea, hectàrees

b) S’escriuen amb la inicial en majúscula els símbols corresponents a unitats de mesura que provenen d’unnom propi, elements químics, punts cardinals i els prefixos que representen els múltiples referits a gransmagnituds:

kW →quilowatt

N →nord

Na →sodi

Mb →Megabytes (106 bytes)

En certs casos, els símbols contenen barres entremig, lletres volades o altres signes específics:

km/h →quilòmetres per hora

En →energia potència

% →tant per cent

€ →euro

@ →arrova

c) Els símbols es lligen com si el terme abreviat estiguera escrit amb totes les lletres del nom:

m → metre

g →gram

SE →sud-est

$ →dòlar

Signes de puntuació

Els signes de puntuació són signes ortogràfics convencionals que permeten organitzar el discurs, indicarl’entonació, aclarir el sentit del text i evitar ambigüitats.

POSICIÓ DELS SIGNES DE PUNTUACIÓ

Els signes de puntuació senzills (coma, punt, punt i coma, dos punts i punts suspensius) s’escriuenimmediatament després de la paraula anterior i separats per un espai de la paraula posterior: Les paraules delmetge foren contundents: repòs, tranquil·litat i bons aliments. I a esperar, que el temps tot ho cura.

Els signes de puntuació dobles (guions, parèntesis, claudàtors i cometes, i, opcionalment, els signesd’interrogació i d’admiració) s’escriuen immediatament davant i darrere del text que inclouen. Si es tracta delsigne d’obertura, va precedit per un espai, i si es tracta del signe de tancament, va seguit per un espai o per unaltre signe de puntuació .

Les seues declaracions —i ara no voldria entrar en polèmiques— contribueixen ben poc a crear un clima deconcòrdia.

A Callosa d’en Sarrià (la Marina Alta) es cultiven uns nispros excel·lents.

Ell precisament no és una persona molt «diligent» en la seua faena.

CONTACTE ENTRE SIGNES DE PUNTUACIÓ

38

Mòdul lingüístic

Els punts suspensius i el punt de les abreviatures poden anar seguits de coma, punt i coma i dos punts:

Males maneres, insults, amenaces..., pareixia que tot estava permés.

Alguns noms propis poden esdevindre noms comuns, quan passen a designar

una noció, una qualitat, etc., i en eixe cas s’escriuen en minúscula.

OBSERVACIÓ: Però en cap cas poden anar seguits de punt:

Disposaven de tot el material necessari per a iniciar l’ascensió: roba adequada, cordes, arnesos, etc.

Els signes d’interrogació i d’admiració poden anar immediatament després del punt d’una abreviatura; davantd’una coma, d’un punt i coma i de dos punts, i també davant o darrere de punts suspensius i de signes d’incís:

Ja treballes?, on?, des de quan?

Quan el veja, ja li diré jo...!

¿Pot justificar-se en algun cas la violència—es pregunta molta gent—?

OBSERVACIÓ: En canvi, no poden anar seguits de punt: ¿Qui no s’ha sentit com un estúpid rematat algunavegada? Jo, he de confessar-ho, moltes vegades.

Els signes de puntuació que representen el tancament dels incisos es mantenen quan entren en contacteamb els altres signes de puntuació. S’escriuen davant dels signes de pausa quan l’incís s’inicia en l’interiord’una frase:

La vila s’emplaça en l’entrada natural de la serra d’Espadà (1.030 metres), pròxima al riu Anna.

Acabà la seua intervenció dient: «encara crec en la força de les paraules»; i tots els presents prorromperenen aplaudiments.

I, per contra, s’escriuen darrere dels signes de pausa quan l’incís inicia una frase:

El cicle de conferències ha constituït un èxit de públic. (Per a més informació, consulteu la pàgina web del’associació.)

Això demostra l’interés que desperten aquests temes entre la població juvenil.

«És aquell de qui jo deia: El que ve després de mi m’ha passat davant, perquè ell

ja existia abans que jo.»

OBSERVACIÓ: El guió de tancament d’un incís pot ometre’s quan entra en contacte amb un punt seguit o final:El fill menut sempre havia tingut un gran predicament en el poble —si bé a mi sempre m’havia paregut undestarifat. Les coses van canviar arran d’aquell conflicte.

ELS SIGNES DE PAUSA

La coma

La coma (,) representa una pausa breu en el discurs o una inflexió tonal, i s’usa en els casos següents:

a) Per a aïllar i remarcar un vocatiu:

Isabel, escolta’m.

Mira, Josep, no pense repetir-t’ho.

39


Distingida senyora,

b) Per a separar els elements d’una enumeració, ja siguen paraules o frases:

Necessitem folis, llapis, bolígrafs, etc.

Arribà a casa, es canvià de roba, s’assentà còmodament i començà a llegir el diari.

OBSERVACIÓ: No es posa coma quan els elements que integren l’enumeració estan units per les conjuncionsi, o o ni:

El seu germà és alt, prim i ben plantat.

La població no tenia ni aigua ni aliments.

No obstant això, quan els diferents membres d’una oració són independents entre si, s’utilitza la comaencara que vagen units per mitjà d’alguna conjunció:

Pensàvem que el que ens havia contat no era cert, i després comprovàrem que tot havia sigut tal com ell enshavia explicat.

c) Per a separar incisos explicatius:

El poble de Benaguasil, situat en la comarca del Camp de Túria, té actualment prop

de 10.000 habitants.

El peix, que és molt bo per a la salut, ha de consumir-se fresc.

OBSERVACIÓ: La presència o absència de comes determina la distinció entre les oracions relativesexplicatives, que se separen amb comes de l’oració principal, i les oracions relatives especificatives, que noporten comes:

ORACIÓ EXPLICATIVA

Els espectadors, que estaven d’acord amb les paraules de l’entrevistat, manifestaren la seua opinió ambaplaudiments. Però

ORACIÓ ESPECIFICATIVA

Els espectadors que estaven d’acord amb les paraules de l’entrevistat manifestaren

la seua opinió amb aplaudiments.

d) Per a indicar la presència d’una inflexió tonal, produïda generalment per la dislocació dels elements del’oració:

No és pròpia de tu, esta actitud tan negativa.

OBSERVACIÓ: L’ús de la coma per a marcar un element de l’oració desplaçat a l’esquerra és opcional quanl’element conté una informació coneguda a la qual fa referència la resta de l’oració: A Maria, no li han dit res oA Maria no li han dit res.

e) Per a separar les oracions subordinades adverbials i condicionals de l’oració principal, quan la pròtasiprecedeix l’apòdosi:

Si no t’agrada estudiar, és millor que et poses a treballar.

OBSERVACIÓ: Esta coma pot ometre’s segons la llargària i la complexitat de la frase: Quan arribes avisa’m. Sivols vine.

40

Mòdul lingüístic

f) Per a marcar l’elisió del verb en una oració coordinada amb una altra de precedent:

Una cosa és voler, i una altra, poder.

g) Per a separar de la resta de la frase una sèrie de conjuncions i locucions conjuntives, com ara: no obstantaixò, tanmateix, per tant, és a dir, en fi , ara bé, en resum, tot i això, fi nalment,a més, així mateix, en efecte,etc.:

No ha estudiat gens i, no obstant això,ha aprovat tot el curs.

h) Per a separar oracions adversatives:

L’autor del robatori no ha sigut ell, sinó el seu germà.

OBSERVACIÓ: Esta coma pot ometre’s segons la llargària i la complexitat de la frase:

No volia fer-ho però ho faré.

i) Per a separar els constituents de les oracions nominals, característiques de sentències, dites i refranys, detítols d’obres i de titulars periodístics:

Per l’agost, figues i most.

La violència en el futbol, a debat.

j) Per a evitar confusions o ambigüitats:

Suposem que no vindrà, però si arriba, ella ho farà.

A banda dels usos relacionats amb l’entonació, la coma s’usa també en els casos següents:

a) En les expressions numèriques, per a separar les unitats enteres de les decimals:

Té 6,5 metres de llarg.

M’ha costat 25,63 euros.

b) En l’expressió sexagesimal de les hores, per a separar els segons de les fraccions de segon:

El rècord ha quedat establit en 10,19 segons.

c) En l’expressió de dates i adreces:

Elx, 20 d’agost del 2004

Sant Vicent, 22, 14a

El punt i coma

El punt i coma (;) representa una pausa major que la de la coma i menor que la del punt.

S’usa en els casos següents:

a) Per a separar grups d’elements en enumeracions llargues o complexes, sobretot

quan ja contenen altres signes de puntuació (generalment comes):

Hi assistiren la directora general, Sra. Melià;el secretari de la Comissió, Sr. Martí,

i el primer vocal de la Comissió, Sr. Grau.

OBSERVACIÓ: En aquests casos, davant de les conjuncions i, o i ni no es posa punt i coma sinó coma.

41


b) Davant de les conjuncions i locucions adversatives (no obstant això, però, tanmateix, etc.) o concessives(encara que, malgrat que, tot i que, etc.), quan aquests connectors uneixen estructures que contenen comesinternes:

L’informe de la Comissió Tècnica és negatiu; no obstant això, si s’esmenen

les deficiències detectades, hi ha la possibilitat que es revise l’expedient.

c) Per a separar frases completes estretament unides pel significat:

Morfològicament, els quantitatius poden ser variables o invariables; dins dels variables n’hi ha que noméstenen flexió de nombre i n’hi ha que presenten la flexió completa.

El punt

El punt (.) representa una pausa important en el discurs (més gran que la que indiquen la coma i el punt icoma). S’utilitza per a marcar el final d’una oració que té un sentit complet.

Hi ha tres tipus de punts: el punt i seguit, el punt i a part i el punt final.

El punt i seguit s’utilitza per a separar oracions en què es tracta la mateixa idea, però que no estan enllaçadessintàcticament entre si. El punt i seguit no implica canvi de paràgraf, sinó que el text continua immediatamentdesprés d’este signe.

El viatge estigué ple d’incidències. La primera nit se’ns avarià el cotxe i haguérem de caminar durant una horaper a trobar un lloc habitat.

El punt i a part assenyala una pausa més llarga que la del punt i seguit, i s’utilitza per a separar paràgrafs queexpressen idees diferents sobre un mateix tema. Després d’aquest signe hi ha sempre un canvi de paràgraf.

De les imatges del paisatge de Mart preses per la sonda Pathfinder, els científics han obtingut provesconsiderades definitives que el planeta va sofrir en algun moment unes inundacions catastròfiques.

Les primeres anàlisis de les dades que ha enviat el robot tot terreny Sojourner sobre la composició del sòlmarcià indiquen que «es troba verdaderament a Mart», va assenyalar Rudolf Rieder, el científic alemanyencarregat d’esta part de la missió.

El punt final assenyala l’acabament d’un text.

A banda dels usos relacionats amb l’entonació, el punt s’utilitza en els casos següents:

a) Després de les abreviatures:

La representació abreviada dels dies de la setmana és: dl., dm., dc., dj., dv., ds. i dg.

OBSERVACIÓ: Amb esta funció, també s’utilitza, a vegades, la barra: C/, c/c, etc.

b) Per a separar els milers en totes aquelles xifres que es lligen habitualment com a

quantitats senceres:

L’import total de les millores projectades és de 72.000 euros.

c) En la reducció de les dates a xifres, el punt separa el dia, el mes i l’any:

El 25 d’agost del 2002 (25.08.02).

OBSERVACIÓ: Amb esta funció, també s’utilitzen el guionet (-) i la barra (/): 25-08- 02 o 25/08/02.

d) En l’expressió sexagesimal de les hores, el punt separa les hores i els minuts:

42

Mòdul lingüístic

El vol arriba a les 8.30 hores.

OBSERVACIÓ: Amb esta funció, també s’utilitzen els dos punts: El vol arriba a les 8:30 hores.

Els dos punts

Els dos punts (:) s’usen en els casos següents:

a) Per a introduir enumeracions o sèries que poden anar disposades en línia contínua o en columna:

En aquesta conferència intervindran diversos països europeus: Itàlia, Suïssa, França, etc.

b) Per a introduir exemples, especialment quan van precedits d’expressions com: per exemple, com ara,següents, etc.:

Dins d’aquest grup s’inclouen les locucions conjuntives següents: abans que, així que, de seguida que, desprésque, des que, fins que, sempre que, tan bon punt, etc.

c) Per a introduir explicacions, proves, causes, conseqüències, conclusions, etc.:

Segons el Codi Civil, este testament no té validesa: cal demanar-ne l’anul·lació.

d) Per a introduir l’estil directe o les citacions textuals:

Quant al pacte social, el ministre va dir: «A pesar de les discrepàncies que hi ha

entre els diversos sectors afectats, arribar a un acord és hui una necessitat».

e) Després de les paraules expose, demane, certifique, etc., en els documents

administratius:

SOL·LICITE: Que em siga concedida l’ajuda demanada.

f) Per a indicar la divisió aritmètica entre dos quantitats:

240:12

Els punts suspensius

Els punts suspensius (…) van immediatament després del caràcter precedent, i els segueix un espai en blanc(excepte quan van seguits de coma, parèntesis, claudàtors o cometes).

S’usen en els casos següents:

a) Per a deixar una frase voluntàriament inacabada:

Professors, pares, alumnes... Tots estaven d’acord amb la solució proposada.

b) Per a expressar una interrupció del discurs que indica sorpresa o dubte:

Diuen que acabaran les obres aquesta setmana..., ¡i van començar ahir!

c) Per a indicar, entre claudàtors, l’omissió d’una part del text en una citació textual:

La disposició transitòria primera de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià

estableix que «L’ús i ensenyament del valencià regulats en esta llei […] hauran

de realitzar-se en un termini de tres anys».

ELS SIGNES D’ENTONACIÓ

Els principals signes d’entonació són els d’interrogació (¿?) i els d’admiració (¡!).

43


Poden utilitzar-se o bé exclusivament al final del període, o bé al començament i al final, especialment en elcas que puga generar-se alguna ambigüitat.

Els signes d’interrogació

Els signes d’interrogació s’utilitzen per a delimitar enunciats interrogatius directes:

Quants dies falten per a les vacances?

Però, ¿es pot saber on t’havies ficat? T’hem estat buscant tota la vesprada.

Els signes d’exclamació

Els signes d’exclamació s’utilitzen per a delimitar enunciats exclamatius directes o

associats a interjeccions i onomatopeies:

Vés-te’n ara mateix d’esta casa!

Oh! Quina sorpresa!

ELS INCISOS

Els guions

El guió (—) s’utilitza en els casos següents:

a) Per a delimitar un incís, i en aquest cas s’escriu immediatament davant de la primera paraula de l’incís iimmediatament darrere de l’última:

La falta de primeres matèries —un dels principals problemes de la nostra economia— ha determinat que laindústria no haja prosperat tant com hauria sigut desitjable.

Com que estava fart d’esperar, me’n vaig anar —i no cal que t’explique de quin

humor—.

b) Per a marcar l’inici del parlament d’un personatge en un diàleg:

—Bon dia, és vosté Joan Peris?

—Efectivament, sóc jo. Què volia?

Els parèntesis

Els parèntesis ( ) s’usen en els casos següents:

a) Per a intercalar en una frase informacions complementàries, aclariments breus,

referències, dades secundàries, etc.:

La LOGSE (Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu) pretén racionalitzar el sistema educatiu.

El pressupost d’enguany (un milió d’euros) resulta insuficient per a dur a terme totes les millores que s’havienprojectat.

Decret 117/1991, de 26 de juny, del Consell de la Generalitat Valenciana, pel qual s’aprova el barem generald’aplicació als concursos de mèrits per a la provisió de llocs de treball (DOGV núm. 1.577, de 2 de juliol de 1991).

OBSERVACIÓ: Quan un parèntesi final coincideix amb coma, punt i coma o dos punts, aquests signes depuntuació han d’anar com a norma fora i immediatament darrere del parèntesi: Aquesta qüestió va sertractada en l’últim Ple (07-11-02)

44

Mòdul lingüístic

b) Per a introduir una lletra d’orde en una enumeració:

La Comissió Assessora tindrà com a finalitat assessorar i formular propostes sobre

totes aquelles qüestions que afecten el projecte del Centre d’Alt Rendiment, i en especial:

a) les instal·lacions esportives del Centre que permeten l’exercici de l’esport d’alt nivell i de competició;

b) els requisits relatius a la prestació de servicis de suport a l’esportista;

c) les instal·lacions referents a residència i centre d’ensenyança.

OBSERVACIÓ: En este cas, s’usa només el parèntesi de tancament, que s’escriu immediatament després de lacorresponent lletra d’ordre. Amb aquesta mateixa funció, també s’utilitzen altres signes, com ara el guionet (-),el redolí (•), etc.

c) En les acotacions teatrals:

JÚLIA (mentres agafa el xiquet del bressol): La mare ja m’ho ha dit.

Els claudàtors

Els claudàtors ([ ]) s’usen en els casos següents:

a) Per a indicar l’omissió de text dins d’una citació textual. En aquest cas contenen uns punts suspensius:

«Si es considera que l’ocultació de la dona davall d’una referència masculinitzant és un fet inacceptable, l’únicaalternativa eficaç seria recórrer a allò que s’ha anomenat enginyeria lingüística [...], només així es podriaaconseguir que tots els noms aplicables a persones pogueren ser utilitzats en qualsevol context sense amagar ladona.»

b) Per a introduir algun aclariment, especialment quan una citació queda incompleta fora del seu context:

«Nosaltres [els valencians] som mediterranis i, en general, estem orgullosos de ser-ho.»

c) Per a posar entre parèntesis un text que ja conté algun parèntesi:

d) I, fi nalment, s’utilitzen també per a emmarcar transcripcions fonètiques:

Les cometes

Les cometes poden ser dobles, i en aquest cas poden ser baixes (« ») o altes (“ ”), o simples (‘’).

Les cometes dobles s’utilitzen en els casos següents:

a) En les citacions textuals i per a marcar l’estil directe:

Segons l’investigador entrevistat, «Els estudis sobre el genoma humà representen el projecte científic mésimportant del segle XXI». I li va dir: “No cal que vingues més”.

OBSERVACIÓ: En el cas que s’haja de posar entre cometes alguna paraula o expressió dins d’un text que jaestà entre cometes, s’usen les cometes altes si prèviament s’han utilitzat les baixes, o les simples si s’hanutilitzat les altes:

L’orador finalitzà el seu discurs amb aquestes paraules: «Aquest tema podria donar lloc a una altraconferència, que potser podríem titular “Les oportunitats comercials de la Xarxa”».O bé: L’orador finalitzà el seudiscurs amb aquestes paraules: “Este tema podria donar lloc a una altra conferència, que potser podríem titular‘Les oportunitats comercials de la Xarxa’”.

45


b) En els títols de conferències, comunicacions, ponències i discursos:

El títol de la conferència serà «Les noves tecnologies i el medi ambient».

c) En els títols dels capítols o parts d’un llibre:

El capítol segon té com a títol «Qüestions de nomenclatura».

d) En els títols d’articles en diaris i revistes:

És una referència de l’article «Tribus urbanes».

Les cometes simples s’usen en els casos següents:

a) Per a emmarcar el significat d’una paraula o d’una expressió:

La paraula segur és un adjectiu que significa ‘exempt de risc’.

b) En els titulars periodístics, per a acotar una paraula o expressió que dins del text s’escriu en cursiva:

L’adéu a l’‘apartheid’

ALTRES SIGNES GRÀFICS

L’asterisc

L’asterisc (*) s’usa en els casos següents:

a) Com a signe de crida de nota al marge o a peu de pàgina dins d’un text. En aquest cas, s’escriu darrere dela paraula o de les paraules sobre les quals es dóna informació:

És incorrecte l’ús de la preposició amb davant d’un infinitiu.*

OBSERVACIÓ: A vegades, aquests asteriscs es tanquen entre parèntesis (*), i se’n poden escriure dos o mésen crides successives dins d’una mateixa pàgina.

b) En obres lingüístiques, per a indicar que la paraula o grup de paraules marcades amb aquest signe sónagramaticals. En aquest cas, l’asterisc se situa davant de la paraula o de l’expressió en qüestió:

L’expressió *sempre i quan és un calc del castellà.

La barra inclinada

La barra inclinada (/) s’usa en els casos següents:

a) Per a indicar una segona forma d’una paraula o d’un grup de paraules:

Senyor/senyora

l’interessat / la interessada

b) Per a indicar oposició o alternança de paraules, expressions, etc.:

Les relacions nord/sud

Les grafies s/ss

c) En algunes abreviatures i combinacions de símbols:

c/c (compte corrent)

km/h (quilòmetres per hora)

OBSERVACIÓ: En el cas que l’abreviatura porte barra inclinada, se suprimeix el punt:

46

Mòdul lingüístic

L’abreviatura de carrer és C/ o C.

d) Per a separar el número d’ordre de l’any de promulgació o de legislatura en alguns textos normatius:

Reial Decret 1433/1979, de 8 de juny, de Radiodifusió.

Llei 4/1988, d’Hisenda Pública Valenciana.

e) Per a indicar fracció o divisió

L’arrova és una mesura de pes equivalent a ¼ de quintar.

f) Per a indicar cada canvi de vers, en l’escriptura de versos en línia:

Vora el barranc dels Algadins / hi ha uns tarongers de tan dolç fl aire, / que per omplir d’aroma l’aire / no télo món millors jardins.

(Teodor Llorente)

MAJÚSCULES I MINÚSCULES

La lletra majúscula es diu així perquè és més gran que l’ordinària (dita minúscula) i,

sovint, presenta també una forma diferent. Fonamentalment, la lletra majúscula serveix per a destacar unaparaula que comença una frase en uns contexts determinats (funció demarcativa) i per a identificar els termes iles expressions que tenen una categoria de nom propi (funció distintiva).

Cal tindre en compte les següents consideracions generals pel que fa a l’ús de la

lletra majúscula:

a) Les lletres escrites en majúscula han de rebre el mateix tractament, pel que fa a l’accentuació i a l’ús de ladièresi, que si estigueren escrites en minúscula, quan així ho exigisquen les regles d’accentuació:

Àngel, CASTELLÓ DE LA PLANA, l’Índia, NOVETLÈ, Òscar, TÈCNIC LINGÜÍSTIC, Úrsula ALTA TRAÏCIÓ.

b) En les paraules que comencen amb un dígraf, només s’escriu en majúscula la primera lletra: Guillem LluïsaTxad

c) En les paraules compostes de grafia aglutinada (amb guionet o sense), només s’escriu en majúscula la primeralletra del primer constituent:

Euràsia Bellreguard, Sud-àfrica, Vila-real

OBSERVACIÓ: En certs topònims estrangers que es mantenen sense adaptar, també s’escriu en majúscula laprimera lletra del segon constituent: Guinea-Bissau, Baden-Baden

LA FUNCIÓ DEMARCATIVA

Les majúscules amb funció demarcativa singularitzen una paraula per la posició que

ocupa en el text. S’escriuen amb la inicial en majúscula les paraules que es troben:

a) A principi de paràgraf:

No vull res.

b) Després de punt:

T’he dit que no volia res. Per favor, no m’ho tornes a preguntar.

c) Després dels signes d’interrogació o d’exclamació:

47


Saps què et dic? Que ja està bé. Demà, més.

Prou! Ja no vull dir res més!

OBSERVACIÓ: Quan aquests signes no marquen el final d’una frase, poden anar acompanyats d’una coma od’altres signes de puntuació, i en aquest cas la paraula següent s’escriu en minúscula:

Ell és, com t’ho diria?, absolutament original. La seua situació és, ai!, molt precària.

d) Després de punts suspensius:

No ho veig clar... De totes maneres, ho hauríem de tornar a parlar.

OBSERVACIÓ: Quan aquest signe indica una suspensió momentània del discurs, sense tancar la frase, la represadel discurs s’inicia amb minúscula inicial:

No em vaig atrevir a dir res... en aquella situació tan tensa.

LA FUNCIÓ DISTINTIVA

Les majúscules amb funció distintiva singularitzen una paraula per la seua pròpia naturalesa. S’escriuen amb lainicial en majúscula els casos següents:

a) Els noms propis de persona, divinitats, llinatges, dinasties, malnoms, renoms,

sobrenoms, pseudònims, etc.:

Constantí Llombart

Voro

Jehovà

els Peris

Alfons el Magnànim

el Palleter

OBSERVACIÓ: S’escriuen en minúscula alguns noms propis que s’han lexicalitzat: un adonis, un casanova, unjudes, etc.

b) Els noms propis d’animals i plantes singularitzats:

la mona Xita

el gos Milú

c) Els noms propis d’objectes singularitzats i de vehicles (trens, naus, aeronaus, etc.):

l’Excalibur

l’Orient Express

el Sputnik

d) Les marques de productes i denominacions oficials d’origen:

un Renault

vi de Requena-Utiel

torró de Xixona

48

Mòdul lingüístic

OBSERVACIÓ: Les denominacions genèriques que procedeixen de noms propis (topònims, marques, noms dedescobridors o inventors) s’escriuen en minúscula:

un ‘rioja’ excel·lent, un ‘jeep’, la freqüència en hertzs.

e) Els noms d’institucions, organismes, entitats, empreses, establiments i òrgans de

gestió:

la Conselleria de Presidència

el Teatre Principal

l’Hotel Túria

la Junta Qualificadora de Coneixements del Valencià

f) Les festivitats i celebracions populars:

la nit de Sant Joan

el Nou d’Octubre

el dia de Cap d’Any

les festes de Nadal

g) Els fets històrics singulars:

la Revolució Francesa

la Guerra dels Trenta Anys

la Setmana Tràgica

el Maig del 68

h) Els planetes, constel·lacions i estreles:

la Terra

l’Óssa Major

la Lluna

el Sol

OBSERVACIÓ: Les paraules terra, sol i lluna s’escriuen en minúscula en els contexts que

no són propis de l’astronomia:

Defén la terra.

La destrucció de la terra. Fa un sol de justícia.

Li agrada fotografiar postes de sol.

Encara que estiga núvol, sempre porta ulleres de sol.

Hem sopat a la llum de la lluna.

Hui hi ha lluna plena.

Han tornat de la lluna de mel.

49


i) Els noms de monuments i edificis singulars:

el Palau de la Música

l’Almodí

la Sala dels Espills

la Casa de la Beneficència

j) Els topònims, corònims i altres denominacions geopolítiques:

l’Alcúdia

la Safor

el País Basc

la Costa Blanca

el Pròxim Orient

el Tercer Món

OBSERVACIÓ: Els articles, les preposicions i les conjuncions que formen part dels topònims i corònims valencianso valencianitzats s’escriuen en minúscula:

Bonrepòs i Mirambell, la Font d’en Carròs, l’Eliana, el Caire, la Manxa.

Les denominacions genèriques que, a vegades, acompanyen els noms geogràfics també

s’escriuen en minúscula, excepte si aquestes denominacions han passat a formar part del

mateix topònim: el carrer Ample, la plaça de l’Arc, el passeig de la Petxina, el barri d’Orriols, la serra de Mariola,el mar Mediterrani (però la Vall d’Albaida, la Font Roja). Els articles dels topònims no valencians nivalencianitzats, en canvi, porten la inicial en majúscula: O Grove, Las Hurdes, La Spezia, Le Havre, Los Angeles.

k) Les formes protocol·làries de tractament:

el Molt Honorable Senyor President de la Generalitat

l’Excel·lentíssim i Magnífic Senyor Rector

OBSERVACIÓ: La designació estricta dels càrrecs s’escriu en minúscula:

la presidenta de les Corts, el degà de la Facultat de Filologia.

l) Els plans d’estudi, assignatures i titulacions:

ha cursat estudis d’Ensenyança Secundària Obligatòria

fa classes de Física Quàntica

és llicenciat en Història Contemporània

m) Els títols de llibres, obres teatrals, musicals, cinematogràfiques i d’arts plàstiques:

el Decameró

la Pietat

l’Oda a l’alegria

n) Les lleis, codis jurídics i altres disposicions legals:

50

Mòdul lingüístic

la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià

el Codi Penal

la Resolució 10/2002

o) Les entitats abstractes instituïdes oficialment, impostos, etc.:

ha sigut declarat Bé d’Interés Cultural

és Monument Històric Nacional

el Parc Natural de la Serra d’Espadà

l’Impost sobre la Renda de les Persones Físiques

p) Els noms de congressos, seminaris, certàmens, etc.:

I Congrés d’Història i Filologia de la Plana

XLII Jocs Florals de la Vila d’Alberic

I Simposi de Professors de Valencià

III Certamen de Bandes de Música

51


52

Mòdul lingüístic

Unitat 4. Aspectes morfosintàctics i lèxics de la llengua

4.1. El substantiu i l’adjectiu

Els substantius i els adjectius presenten diferències de forma relacionades amb el gènere i el nombre. Els

adjectius estableixen el gènere per concordança amb els substantius; en canvi, en el substantiu, el gènere és una

característica inherent.

Els adjectius poden ser qualificatius (expressen una qualitat: blanc, alt, bonic) o determinatius (limiten l’extensió i

no el qualifiquen: numerals, demostratius, indefinits).

Quant a les marques flexives, cal dir que els substantius masculins no tenen cap acabament propi, sinó que

poden acabar de diverses maneres: consonant (amor, cor), vocal tònica (pa), en –e (arbre, compte), en –a

(poema, dia) i, ocasionalment, poden acabar en –o, –s, –is o –us (ferro, temps, brindis, virus).

Pel que fa als substantius femenins, poden acabar en –a àtona (taula, xica), en –ció, –ió, –itat i –or (planificació,

divisió, dignitat, calor) o en altres terminacions com –o, –e, –u, –us, –i o –is (moto, mare, tribu, Venus, anàlisi,

pelvis).

OBSERVACIÓ: Per influència externa, sovint es produeixen canvis de gènere en la parla col·loquial. Ex: els afores,

un avantatge, el costum, el llegum, el lleixiu, una anàlisi, la calor, la dent, una olor, etc.

• Hi ha substantiu que tenen la mateixa forma però que presenten significat diferent segons el gènere.

Masculí Femeníeina de ferro que s’usa amb martell clau eina per a obrir i tancarmalaltia còlera indignacióarticle editorial empresa disposició de les coses ordre manamentmodèstia pudor mala olorsalutació salut estar sabatec pols partícules diminutesacte de dormir son ganes de dormirpaviment terra planetaexcavació vall depressió de les muntanyesobjectiu, finalitat fi acabament

53


artificial llum naturalvia d‘aigua canal canonada

• Hi ha alguns substantius que admeten doble gènere (el mar i la mar, l’art dramàtica i l’art dramàtic, etc.).

• Hi ha alguns adjectius de doble terminació (gris/grisa, dolç/dolça), en algunes ocasions el canvi de

gènere implica modificacions en les grafies (llop/lloba, blau/blava). Finalment hi ha altres adjectius que

són invariables (víking).

• Quant al nom dels oficis, cal tindre en compte que alguns són variables (advocat/advocada,

jutge/jutgessa) i altres invariables (auxiliar, cap, pilot, xef). Els oficis acabats en –nt poden flexionar

(dependent/dependenta, president/presidenta) o no flexionar (cantant, fabricant, dibuixant, vigilant).

• Hi ha una sèrie de de mots que són invariables en nombre (el/els dilluns, el/els temps, el/els virus, el/els

salvavides), així com altres que només tenen plural (els diners, els estalvis, les postres).

• Quan un substantiu va al costat d’un altre substantiu i adopta el valor d’un adjectiu, ha d’anar en

singular (hores extra, casos límit).

• Cal tindre en compte que les locucions poden anar en singular i en plural. Algunes divergències amb el

castellà són, en singular: a esquena de, mà a l’obra, mal de queixal, en somni, tenir vista a; en plural:

camps a través, entesos, fer els possibles, bollir les sangs, etc.

• La posició de l’adjectiu qualificatiu no és indiferent. Si el posposem al substantiu, tindrà un valor

especificatiu, objectiu (home pobre); en canvi, si l’anteposem té un valor explicatiu, és a dir, expressa

subjectivitat o afectivitat (pobre home). En general, en català és preferible la posposició de l’adjectiu al

substantiu.

2. Els determinants i els quantificadors

2.1. L‘article

masculí femenísingular plural singular plural

definit el (l‘) els la (l‘) Lesindefinit un uns una unespersonal en (n‘)/ el na/la

• L’article personal és aquell que es fa servir per a especificar un nom propi de persona. En valencià és

habitual prescindir de l’article personal. Quan s’usa, se sol fer en registres informals i adopta la forma de

l’article definit.

• L’article neutre és propi de registres no formals, però des del punt de vista normatiu i en registres

formals no s’usa, ja que el model de llengua estàndard no admet l’ús de l’article lo amb valor neutre. A

continuació exposarem els contextos en què la llengua col·loquial usa l’article neutre i les alternatives

amb els quals es pot substituir, cal recordar que l’article masculí el no sempre és un procediment vàlid.

54

Mòdul lingüístic

1. En les construccions abstractives, lo funciona com a marca de substantivació

Llengua no formal: sempre compra lo* més barat.

Llengua formal: sempre compra el que és més barat/les coses més barates

Formes alternatives:

• article el (el que dius no té sentit)

• substantiu genèric: cosa, fet, idea (li agraden les coses ben fetes)

• substantiu (Li agrada la morbositat)

• oració de relatiu substantivat: el/allò/això + que (li agrada el que és/allò morbós)

2. En les construccions intensives, lo funciona com a quantificador, té un valor emfàtic i normalment

apareix amb exclamació

Llengua no formal: No saps lo que me vaig avorrir

Llengua formal: No saps com/quant em vaig avorrir

Formes alternatives:

• Quantificador: com de, tan...com (no saps com de difícil és, tan bonica com eres...)

• Construccions intensives específiques (era d’allò més difícil, era poc difícil!)

3. Modismes. No tenen correspondència regular, sinó que cal conéixer-lo.

Construcció amb lo Modismea lo grande

a lo loco

a lo mejor

todo lo más

de lo contrario

en lo referente a

en lo sucesivo

da lo mismo

es lo mismo

por lo menos

por lo tanto

a cor què vols

a la babalà

potser, a la millor

com a molt, com a màxim

si no, altrament

quant a

d’ara en avant

tant fa

és el mateix

almenys

per tant, doncs

• La construcció al més + adverbi + possible (al més aviat possible) substitueix la forma amb lo pròpia del

castellà lo + adverbi + possible (lo antes possible).

2.2. Els demostratius i els pronoms neutres (díctics espacials):

demostratius pronomsmasculí femení masculí femení neutre

1r grauaquest

(o este)

aquesta

(o esta)

aquests

(o estos)

aquestes

(o estes)açò

2n grauaqueix

(o eixe)

aqueixa

(o eixa)

aqueixos

(o eixos)

aqueixes

(o eixes)això

55


3r grau aquell aquella aquells aquelles allò

• Cal evitar els usos abusius dels demostratius, propis de la llengua col·loquial

• No ha dut el projecte i aquest és imprescindible.

• Li agrada tant aquest lloc que sempre parla d’aquest (en parla).

• En l’última pàgina trobareu els requisits, aquests s’han d’acreditar amb la documentació (els quals).

Els numerals. Els numerals acompanyen el nom, normalment el precedeixen, i expressen quantitat o ordre. Es

divideixen en cardinals, ordinals, partitius i múltiples.

• Els cardinals indiquen nombre exacta (zero, un, dos/dues, tres, quatre...). Recordeu la regla del DUC

quant a ortografia.

OBSERVACIÓ. Recordeu que usarem la forma un quan precedisca un substantiu i ens referim a una sèrie (un

cotxe, va comptar de l’un al vint). Usarem la forma u quan tinga un valor identificatiu o de referència (el

quilòmetre u) o com a nom del número 1 (ha quedat el número u de la promoció.).

OBSERVACIÓ. Hem d’apostrofar l’article si va seguit d’un número començat per vocal (l’onze, l’11).

• Els ordinals indiquen ordre (primer/a, segon/a, tercer/a... cinqué/ena).

• Quan ens referim a un col·lectiu, hem d’usar els ordinals (el primer de la classe i no el número u de la

classe*).

• Les pàgines i els números de publicacions s’expressen amb cardinals, no amb ordinals (la pàgina

(número) dos i no la segona pàgina*).

• Els multiplicatius indiquen el nombre de vegades que s’augmenta una entitat, llevat de doble, presenten

flexió (doble, triple/tripla, quàdruple/quàdrupla).

OBSERVACIÓ: són variables si indiquen quantes voltes s’augmenta una xifra (una dosi tripla), però invariables si

indiquen el nombre d’elements que la componen (la triple aliança).

• El partitius indiquen les parts de la unitat (1/2: mig/mitja, 1/3 terç/terça, 1/10 dècim/dècima). També

podem usar la perífrasi: una tercera/quarta part o la meitat.

2.3. Els quantitatius.

• Expressen un conjunt.

• Poden ser variables (molt/molta, poc/poca tant/tanta, quant/quanta), semivariables (bastant/bastants i

no bastanta*) o invariables (massa, força, prou, més, menys, gens de).

• Poden anar precedits o no de la preposició partitiva de.

amb de sense de opcional

gens de massa, força, gaire, més, menysmolt, poc, bastant, prou, quant,

tants,

OBSERVACIONS.

• Gaire no s’usa en la llengua col·loquial, és equivalent a molt en tots els contextos (no hi ha molt/gaire pa,

no sé si hi ha molt/gaire pa, tenim molt/gaire pa?).

56

Mòdul lingüístic

• Cal tenir cura amb el quantitatiu gens de, el qual és substituït per altres formes a causa d‘interferències

del castellà (no em fa cap / gens de gràcia, no m’agrada res/ gens).

2.4. Els indefinits

• Expressen presència o absència de quantitat. La majoria funcionen com a especificadors, alguns

presenten flexió de gènere i nombre (un/una, uns/unes), altres són invariables (cada, cap) i altres només

presenten flexió de nombre (qualsevol/qualssevol) o només de gènere (ambdós/ambdues).

• Algú és un pronoms que sempre fa referència a persones (Algú m’ha furtat les ulleres).

• D'altres es tracta d’una combinació partitiva que apareix en correlació amb el pronom feble en: (Portava

unes sabates molt velles perquè no en tenia d'altres.). també apareix quan s’ha substituït el substantiu

(uns diuen que sí, d’altres que no).

• Cadascú i cada u són pronoms invariables que designen ‘tota persona’, sense cap limitació. (Ací cadascú

fa la seua).

• Cadascun/a poden anar seguits de la preposició “de”, però de vegades se sobreentén la pertinença al

grup. (Els alumnes feren una bona faena, i cadascun (d'ells) rebé un diploma). En aquest cas és una

adjectiu.

• Mateix/a, mateixos/es vol dir “idèntic” (ens veurem al mateix lloc, té la mateixa cara que son pare).

També pot tindre un valor emfàtic (t’ho respondrà la professora mateix, t’ho respondrà la mateixa

professora). No podem usar-lo com a recurs per a evitar la repetició d’un element que ha eixit

prèviament (després de veure la pel·lícula, tots parlàvem de la mateixa/ tots en parlàvem).

3. Els pronoms

3.1. Pronoms forts:

singular pluralmasculí femení masculí femení

1a persona jo/mi nosaltres2a persona tu/vosté vosaltres vostés3a persona ell ella ells ellesreflexiu es

• L’ús de jo i de mi depèn de la funció sintàctica: jo fa la funció de subjecte, la forma mi va darrere

determinades preposicions (a mi, de mi, contra mi..) i com a reforçament de pronoms amb mateix quan

és reflexiu (m’ho vaig dir a mi mateix).

• Quan al tractament personal formal, tenim alternança de vós / vosté. L’ús de vós s’ha restringit al

llenguatge administratiu, es conjuga en 2a persona (Llegiu les instruccions, atentament, no fumeu). L’ús

de vosté/vostés és habitual per a establir una diferència d’estatus amb el parlant, es conjuga en 3a

57


persona (ho ha fet vosté?, ho han fet vostés?). Fixeu-vos en la diferència entre em plau convidar-lo (a

vosté) i em plau convidar-vos (a vós).

3.2. Pronoms febles

• El català té un nombre de pronoms febles superior al d’altres llengües romàniques i presenta unes

majors possibilitats expressives. Cal tenir en compte, però, que en alguns parlars valencians hi ha

pronoms que han caigut en desús.

• Els pronoms febles es poden classificar amb distincions de persona (primera, segona, tercera), nombre

(singular i plural) i gènere (singular i plural).

SINGULAR PLURAL 1a persona em ens2a persona et us

3a persona CD

mas el elsfem la les

CI li elsReflexiu i impersonal es

Neutre ho

adverbial enhi

• La majoria de pronoms febles adopten formes diferents segons vagen davant o darrere del verb i

estiguen en contacte amb una vocal o amb una consonant.

• Forma plena, darrere del verb acabat per consonant o semivocal (portar-lo, porteu-lo).

• Forma reduïda, darrere d’un verba acabat per vocal (porta’l).

Darrera només amb gerundi, infinitiu i imperatiu.

• Forma reforçada, davant al verb començat per consonant (el porta).

• Forma elidida, davant al verb començat per vocal (l’he portat).

• Per raons fonètiques, la forma plena se és preferible a la reforçada (es) quan el verb comença per [se]:

No se sent res, La festa se celebrarà divendres.

• No s’accepta la forma mos, que adopta la forma ens en la llengua col·loquial.

• Els pronoms febles poden aparéixer en combinacions binàries i, esporàdicament, ternàries. L’ordre dels

pronoms és sempre fix

• En les combinacions binàries, els pronoms també adopten formes diferents condicionades per la posició

respecte al verb i pels pronoms que es combinen.

• Per facilitar la consulta reproduïm les diferents combinacions després del verb acabat en consonant (1),

després del verb acabat per vocal (2), davant del verb començat per consonant, (3) davant del verb

començat per vocal (4).

• Els pronoms febles apareixen lexicalitzats en una sèrie de verbs anomenats pronominals: passar-se’n,

anar-se’n, endur-se’n. etc.

58

Mòdul lingüístic

• Notem que no són pronominals verbs com callar, caure, prendre, riure, saber, etc.

El pronom en. Es manté en plena vitalitat en dos contextos:

1. En una sèrie de verbs pronominals que assenyalen desplaçament: anar-se’n, venir-se’n, tornar-se’n,

eixir-se’n, pujar-se’n, etc. En els casos que són verbs de moviment hem d’usar doble pronom o cap.

a) ex1. Véns amb mi?

b) ex2. Te’n véns amb mi?

2. Amb un funció partitiva quan pronominalitza un nom quantificat o sense determinant, que funciona

com a CD o subjecte.

a) ex1.has menjat pomes? – me n’he menjat tres (en= pomes)

b) ex2.has acabat algun exercici? Encara no n’he acabat cap (en=exercici)

c) ex3.tens tabac? – no en tinc (en=tabac).

• Notem que el pronom en pronominalitza el nucli del sintagma nominal, però no els quantificadors ni els

adjectius qualificatius que l’acompanyen.

• En el cas de l’adjectiu, apareixerà la preposició partitiva de davant d’adjectiu.

ex1. Has menjat pomes? me n’he menjat tres de roges

• Complement de règim verbal introduït per de:

ex1: d’aquest tema ja parlarem demà > ja en parlarem demà (en=d’aquest tema)

ex2:Saps alguna cosa de Pere? – no en sé res (en=de Pere)

• Complement d’origen o procedència seleccionat per verbs com venir (d’algun lloc), eixir (d’algun lloc),

traure (d’algun lloc), etc.

ex1: han entrat tots a la consulta fa temps, però encara no n’ha eixit ningú (en= de la consulta).

ex2: Ixen cap a París demà, i no en tornen fins dimecres (en=de París).

El pronom adverbial hi. Es manté en contextos plenament lexicalitzats: haver-hi, veure-s’hi, trobar-s’hi, o en

frases fetes: no s’hi val, tant m’hi dóna

• Complement de règim verbal introduït per preposicions que no siguen de: ja hi jugarem, a aquest joc

(hi=a aquest joc); ja hi pensarem, en aquest problema (hi=en aquest problema).

• Complement locatiu o de destinació per verbs com ara anar (a un lloc), passar (per un lloc), ser (en un

lloc): es posen moltes vegades davant la porta del cafè, ara hi són.

• Complement predicatiu de verbs que no siguen ser, estar, semblar i paréixer: digué que es tornaria boig,

però no s’hi tornà; tothom es quedà de pedra, tothom s’hi quedà.

• CC de manera. També els introduïts per la preposició de: fa les coses de qualsevol manera: les hi fa

El pronom neutre ho

• Atribut: És una bona persona > ho és

• CD Neutre (oracions subordinades i això, allò, açò): Li vas dir que vinguera? > Li ho vas dir?, Em va contar

tot allò > M’ho va contar tot.

Pronoms relatius

• Oracions subordinades adjectives. El nexe, pronom relatiu, representa un element que apareix abans,

anomenat antecedent.

59


• Oracions subordinades adjectives especificatives: limiten l'extensió de l'antecedent.

Exemple: Els seients dels convidats que vénen de Tarragona són a la fila 2.

• Oracions adjectives explicatives: afegeixen una informació no essencial de l'antecedent. Van entre

comes. Exemple: Els seients dels convidats, que vénen de Tarragona, són a la fila 2

• Oracions substantives de relatiu. NO tenen antecedent concret. El nexe, pronom relatiu, sol anar

precedit d'un determinant, article o quantitatiu. Exemple: el qui acaben bans tindran premi (funció de

Subjecte del SV tindran).

invariables variables

QUE, QUÈ, ON, QUI EL QUAL, LA QUAL…• Els pronoms de relatiu. Hi ha de dos tipus

QUE, relatiu àton, pot fer de:

SUBJECTE: Ex Tinc una casa que és modernista

COMPL. DIRECTE: Ex. La pel·lícula que veus és francesa

COMPL. CIRCUMS. TEMPS Ex. T'ho donaré el dia que faces 29 anysQUE col·loquial:

EVITAR PER ESCRIT

És una tela que se'n fan cortines

ÉS MILLOR DIR

És una tela de què se'n fan cortines

És un home que no li pots dir res És un home a qui no pots dir res

Som al poble que vam trobar Carles Som al poble on vam trobar Carles

• QUÈ, relatiu tònic, s'usa quan el relatiu va immediatament precedit d'una preposició. Ex. L'ordinador

amb què treballe

• ON, relatiu adverbial: Indica lloc (equival a en què, en la qual …). Ex. Va rehabilitar un convent on (en

què/en el qual) va trobar ceràmica antiga

• QUI, relatiu personal:

• Sense antecedent, fa de nexe de les O. subordinades substantives de relatiu. Ex. Qui t'ha dit això és

un mentider

• S'usa, sovint precedit d'article, a les O. sub. substantives de relatiu. Ex. Han seleccionat els qui han

arribat primer.

• S'usa precedit de preposició. Ex. Hem rebut carta del noi a qui vas operar.

• EL QUAL, LA QUAL, ELS QUALS, LES QUALS, relatiu compost, és:

• Sinònim del relatiu QUE a les O. explicatives.

Ex. Els meus amics, els quals són generosos, m'han enviat llibres = Els meus amics, que són generosos, m'han

enviat llibres.

• Sinònim del relatiu tònic, QUÈ.

Ex. L'afer del qual et parlava no m'agrada gens = L'afer de què et parlava no m'agrada gens.

OBSERVACIONS: Davant de preposició tònica, locució prepositiva, gerundi i infinitiu s'usa exclusivament el

qual. Ex. Va parlar de moltes mesures en contra de les quals estic. • Sinònim del relatiu personal qui precedit de preposició.

60

Mòdul lingüístic

Ex. El xofer contra el qual vaig xocar anava borratxo = El xofer contra qui vaig xocar anava borratxo.

• Precedit de la preposició de, equival al relatiu possessiu castellà "cuyo".

Ex. Una dona, la cara de la qual recorde, em va ajudar = Una dona, de la qual recorde la cara, em va ajudar

(en castellà: Una mujer, cuyo rostro recuerdo, me ayudó).

• LA QUAL COSA equival al castellà neutre "lo cual, lo que". Aquest relatiu és una forma reservada a un

ús culte.

Ex. La majoria protestava, la qual cosa em va molestar (en castellà: La mayoría protestaba, lo que me

molestó).

OBSERVACIONS: Cal evitar pleonasmes com els següents:

• Hem anat a la cafeteria on ens hi trobem cada vespre

• Visitarem la casa on hi va viure el pintor.

• Hi havia un professor a qui li vàrem preguntar el problema.

• EL QUE, LA QUE, ELS QUE, LES QUE tenen ús restringit. Només són correctes quan l'article (el, la, els,

les) es pot substituir pel demostratiu (aquell que, aquella que, aquells que, aquelles que, allò que)

equivalent. Ex. La teva moto i la que tinc jo són iguals = La teva moto i aquella que tinc jo són iguals.

• No són correctes si equivalen als relatius EL QUAL, QUÈ, QUI. Ex. És una roba de la que en fan

cortines*. És una roba de què/de la qual fan cortines.

• Si es refereixen a persones és millor l'ús del relatiu personal qui. Ex. Els que porten samarreta rojaa

són anglesos*. Els qui porten samarreta roja són anglesos.Pronoms interrogatius i exclamatius.

• Només s’accentua el pronom interrogatiu què.

• No s’accentua el pronom exclamatiu que (que bonic!).

• Recordeu la diferència entre quan temporal i quant de quantitat.

• Recordeu la diferència entre que (+ adverbi i adjectiu) i quin (+substantiu): que bé!, que simpàtic!; quin

home més simpàtic!, quin fred!

4. El verb

Els verbs de la 2a conjugació presenten moltes irregularitats:

• Verbs velaritzats:

a. Verbs acabats en –córrer. L’única irregularitat que presenten aquests verbs és la velarització: jo córrec

(pres.ind.), jo córrega (pres. subj.), jo correguera (imp. subj.). No obstant això, molts d’ells en castellà són de la

tercera conjugació (transcórrer, escórrer, recórrer, ocórrer, etc.).

b. Verbs acabats en –ndre i en –ldre. romandre, aprendre, vendre, comprendre, fondre, pondre, respondre,

compondre, valdre, oldre, resoldre, moldre, etc. A banda de la irregularitat de la velarització, que trobarem en

tot aquest grup, els verbs que acaben en –ndre o en –ldre es caracteritzen per la pèrdua de la –d– en alguns

temps verbals.

61


c. Verbs acabats en –éixer. No tots els verbs que acaben en – éixer presenten el canvi c per g. En realitat només

el presenten els verbs conéixer i paréixer (i derivats: reconéixer, desconéixer, aparéixer, comparéixer...). Altres

verbs que acaben en –éixer, com ara meréixer o créixer, no fan aquest canvi, ja que la primera persona del

present d’indicatiu acaba en –SC.

d. Verbs acabats en –ure. Verbs acabats en –ure (excepte veure i viure). Els verbs que acaben en –ure es poden

dividir en dos grups:

1.Verbs que perden la U del radical davant de vocal: creure, caure, seure, jaure, traure, riure... Ex.: CREURE (crec,

creem, creeu).

2. Verbs que canvien la u del radical per una v: el canvi es produeix en la 1a i 2a persona del plural del present

d’indicatiu, i en totes les persones de l’imperfet d’indicatiu i en el gerundi. Són verbs com: beure, deure, ploure,

escriure... Ex.: BEURE (bevem).

• Verbs que substitueixen el darrer so del radical (-ix, –u) per –sc (-squ). El segon grup de verbs irregulars

de la segona conjugació el formen un seguit de verbs que substitueixen el darrer so del radical (-ix –u)

per -sc (-squ), com és el cas de meréixer, créixer, nàixer, viure i els derivats corresponents. Aquests verbs

tenen dos radicals:

a) el pur, creix-

b) el velar amb sc: cresc-

• Verbs especialment regulars: poder, voler, veure, fer, ser, saber, haver.

Verbs de la 3a conjugació.

• Aquesta conjugació divideix els seus verbs en dos grups: purs i incoatius. Recordeu que són purs els

verbs que segueixen la conjugació del model SENTIR, i són incoatius els que es conjuguen com PARTIR.

• La diferència entre la conjugació d’aquests dos tipus de verbs afecta tres temps verbals únicament:

PRESENT D’INDICATIU (sent/patisc ) PRESENT DE SUBJUNTIU (senta/patisca) i IMPERATIU (sent/pateix).

• Hi ha verbs incoatius derivats de verbs purs: assentir, dissentir, assortir; verbs que només accepten la

forma incoativa: acudir, consumir, mentir, presumir, resumir..; el verb lluir, que canvia de model segons el

significat.

• Altres verbs poden ser purs o incoatius: llegir, afegir, engolir, escopir fregir, mentir, renyir, teixir, tenyir i

vestir (jo llig o llegisc).

• Altres verbs tenen dues formes de participi possible: complir, establir: (establit o establert):

• Els verbs tenir i venir i derivats tenen doble forma amb –dre. (tindre, vindre)

• Quant a la concordança entre el subjecte i el verb, cal tindre en compte que quan el subjecte és un nom

col·lectiu singular (gent, humanitat...) o està determinat per un quantitatiu format per un nom col·lectiu

(la majoria de, un grapat de...) el verb anirà en singular.

• Coneixement dels valors dels temps verbals. Contextos en què es pot usar tant l’indicatiu com el

subjuntiu (quan tornarem / quan tornem...).

• Verbs defectius (caldre, ploure, ocórrer...).

• Ús de l’infinitiu amb valor imperatiu (a córrer!) i casos en què no és admissible (*no fumar! / no fumeu!).

62

Mòdul lingüístic

• Ús incorrecte de l’infinitiu amb valor de recapitulació i del gerundi amb valor copulatiu i especificatiu (la

carta exposant que exposa les peticions...).

• Valoració dels usos dels verbs ser, estar i haver-hi (Al costat hi ha la casa.).

• Ús de les perífrasis verbals (anar a + infinitiu o gerundi, vindre a + infinitiu o gerundi, estar + gerundi,

soler + infinitiu, acostumar a + infinitiu...).

5. L’adverbi

• Els adverbis poden ser de manera (bé, malament..), de lloc (dalt, baix, prop, lluny...), de temps (abans,

després, despús-demà) i d’afirmació o negació (sí i no).

• Els adverbis de manera prototípics són els que acaben en –ment. A l’hora de combinar dos adverbis

formats amb –ment es pot fer de dues maneres, bé mantenint en els dos adverbis la terminació

(ràpidament i feliçment) o bé llevant-li la terminació al segon adverbi (ràpidament i feliç).

• L’adverbi d’afirmació sí es reforça amb que quan introdueix una oració (Sí que han arribat i no Sí han

arribat*).

• Cal anar en compte amb les interferències i calcs lingüístics en adverbis i locucions adverbials. Alguns

exemples de formes castellanes són: front a* en comptes d’enfront de, alrededor* en comptes d’al

voltant, corrent* en comptes de corrents, etc. Tot seguit presentem algunes locucions que cal conéixer.

locució significata bastament

a cau d’orella

a contracor

a la babalà

a presses, a corre-cuita

a les palpentes

a poc a poc, a espai

a tort i a dret

de bestreta

si fa no fa

a boqueta nit

a tothora

en quantitat suficient

en veu molt baixa

sense voler

desorganitzadament

ràpidament

sense veure-hi

lentament

sense reflexió

per davant

aproximadament

en començar a fer-se de nit

sempre

6. Les preposicions

• Tenim preposicions àtones (a, en, de, amb i per) i tòniques.

• Algunes preoposicions àtones es confonen o adopten modificacions. Cal tenir cura amb la confusió

habitual entre amb i en de la llengua col·loquial.

63


• Els CD no van mai units al verb amb la preposició a. Cal estar atent quan el CD és una persona o entitat

animada ja que, per proximitat al CI, s’ha tendit a fer servir la preposició. Tanmateix, convé diferenciar

les dues funcions i limitar l’ús de la preposició:

He enviat una carta (CD) a la meua mare (CI)

He enviat la meua germana (CD) a comprar pa

• Hi ha alguns contextos en què el CD sí que admet la preposició:

• Davant pronoms personals forts (Parla’m a mi).

• En la construcció l’un a l’altre (Es cuiden l’un a l’altre).

• Quan el CD és animat i apareix a l’inici o al final de l’oració i représ per un pronom feble (A Joan, no

me’l toques / No el van trobar, al meu gos).

• Opcionalment, davant dels indefinits: tothom, tots, ningú, el qual o qui (He vist a tothom).

• L’ús de les preposicions a i en com a complement de lloc depén de factors semàntics. Vegeu el següent

requadre:

a en

localització real

• davant article definit i

interrogatiu quin: espera’m

a la plaça, a quin pis vius?

• davant topònims: viuen a

Elx.

• contextos estereotipats:

a casa, a taula, etc.

• davant interrogatiu quin: en

quin pis vius?

• davant noms indefinits: viuen

en cases diferents.

• davant indefinits (la vaig

trobar en una plaça),

demostratius (viu en aquest

edifici), quantitatius (l’han vist

en molts llocs), relatius (el

poble en què/en el qual viu)

localització metafòrica

en la pàgina número 2, en l’antic

Egipte, en l’assemblea, en la poesia

del segle XIX.

parts del cosPorta el barret al cap, tinc mal a la

cama.locucions preposicionals A la dreta, a la vora, al peu

• La construcció a/en + infinitiu indica temporalitat. Així doncs, hi ha matisos entre una i altra:

• a + infinitiu indica valor duratiu, és a dir, l’acció amb aquesta construcció i la de l’oració principal es

superposen: al passar, la vaig veure (mentre passava, la vaig veure).

• en + infinitiu indica una acció puntual, és a dir, l’acció amb aquesta construcció acaba abans que

comence la de l’oració principal: en acabar, telefona’m (quan hages acabat, telefona’m). Pel fet d’indicar

anterioritat, assumeix també un valor causal: en dir-li la veritat, vam perdre l’amistat (perquè li vaig la

veritat, vam perdre l’amistat).

64

Mòdul lingüístic

• Les preposicions en i amb canvien a de o a davant d’oració d’infinitiu, però es mantenen davant sintagma

nominal: pensava en tu, pensava a parlar, l’amenaçava amb el suspens, l’amenaçava de suspendre’l.

• Les quatre preposicions àtones cauen davant de la conjunció que: parla de moltes coses, parla que farà

moltes coses. Les preposicions compostes perden el segon element (seré ací fins que vingues, des que

has arribat sóc més feliç).

• La preposició cap a esdevé cap quan va seguida d’un adverbi de lloc (ací, allà) o d’un demostratiu

començat per a- (cap amunt, cap allà, cap a aquell carrer).

• La preposició fins a esdevé fins quan el complement que ve darrere no necessita la preposició a.

• Vaig al camp> vaig fins al camp

• Tornarà a l’hivern > no tornarà fins a l’hivern

• Vaig allà > vaig fins allà

• Vindré demà > no vindré fins demà

• Arribarà aquesta nit > no arribarà fins aquesta nit

OBSERVACIONS: amb dates exactes sempre farem servir fins a (es quedaran fins al 10 d’octubre). També farem

servir fins a quan la construcció no siga ni de lloc ni de temps (arribarem fins al punt tres).

• Recordeu l’alternança de com (comparació) i com a (en qualitat de), aquesta última perd la preposició a

davant articles (t’ho dic com a germà, t’ho dic com un amic).

• Les formes per i per a tenen diferents valors semàntics equivalents a por i para castellans, ara bé, davant

d’infinitiu és més complex.

per per aCausa i mancança falta molt per ferConstruccions finals d’accions

voluntària

(= perquè vull/vols). Si és

voluntària, s’entén que el subjecte

ha de ser agent i animat.

treballe per guanyar-me la vida

(perquè vull guanyar-me la

vida), estudie per aprovar

(perquè vull aprovar), ho faig

per ajudar (perquè vull ajudar)Construcció final amb subjecte

inanimat i no agent.Les tisores serveixen per a tallar

Amb verb que no implique acció

ni moviment

He patit molt per a aconseguir el

que tinc

És complement d’un substantiu,

adjectiu o adverbi

Això és bo per a relaxar-se

No has estudiat prou per a

aprovar.

7. Les conjuncions

• Les conjuncions i i o no canvien mai de forma.

• La forma sinó és diferent de la forma si no (condicional + negació).

• El connector no obstant això admet l’antepocisió del demostratiu, però no l’omissió.

65


• La conjunció temporal mentre adopta un sentit adversatiu seguida de que (la carn té proteïnes, mentre

que el pa no en té).

• Perquè es farà servir per a les oracions causals i finals (li ho he dit perquè vull, t’ho he perquè ho faces).

• Doncs mai té un valor causal, és a dir, mai és equivalent a perquè.

• Degut a és la suma de participi de deure i la preposició a, però no és una conjunció causal. (el canvi de

temps és degut al canvi climàtic; he arribat tard a causa del trànsit).

66

Mòdul lingüístic

Unitat 5. Els llenguatges d’especialitat

1. Definició i importància

El llenguatge d’especialitat és el registre o varietat de la llengua que fan servir els especialistes de les diverses

matèries per comunicar-se i per transmetre coneixement.

La funció primordial d’aquesta mena de llenguatge i dels textos que produeix és la funció informativa, ja que té la

missió d’informar, transmetre i intercanviar coneixements. Els coneixements als quals ens estem referint són els

que generen els mons científic i tècnic. Fet i fet, el llenguatge d’especialitat és força important per al món

científic, universitari i laboral, i hi és permanentment present. Amb això, la forta presència i rellevància d’aquest

llenguatge resulta lògica atés que la generació de coneixement i l’ús de la llengua són dues activitats dependents

l’una de l’altra. Al capdavall, el llenguatge d'especialitat esdevé el conjunt de tots els textos i termes

especialitzats (o tecnolectes), i recursos lingüístics que s'utilitzen en un àmbit comunicatiu d’una especialitat

concreta. Aquest llenguatge és fonamental, ja que ha de garantir la comprensió entre les persones que treballen

en el mateix àmbit.

Per acabar, afegirem que la disciplina o branca de la lingüística que s’encarrega de l’estudi del llenguatge

d’especialitat és la Terminologia; al seu torn, la disciplina que s’encarrega de recollir en materials (diccionaris,

glossaris, llistes de termes, etc.) els estudis de la Terminologia és la Terminografia.

1.1. Característiques

• Concisió. Com menys paraules es facen servir per expressar una idea, més específic i aclaridor serà. És

habitual que un terme substituïsca una oració sencera.

• Precisió. El llenguatge d’especialitat ha de ser unívoc, és a dir, només pot haver-hi un terme específic

(tecnolecte) per designar concepte.

• Neutralitat. Ha de ser un llenguatge objectiu, impersonal i raonable. Mai no s’expressen opinions.

En la majoria de casos, el llenguatge d’especialitat coincideix amb el model estàndard. A banda d’aquestes

característiques esmentades, segons el tipus de llenguatge d’especialitat es poden adoptar altres trets.

67


Així mateix, el llenguatge d’especialitat pot ser alhora: cientificotècnic, publicitari i periodístic,

juridicoadministratiu o literari. Depenent de les necessitats del camp, el llenguatge serà més o menys formal,

més o menys tècnic, més o menys precís i més o menys específic.

Per exemple, el llenguatge publicitari i periodístic pot ser més narratiu i personal; el llenguatge literari pot

atendre a qüestions estilístiques, mentre que el llenguatge juridicoadministratiu es caracteritza per una

fraseologia unívoca, i el llenguatge cientificotècnic es caracteritza fonamentalment per ser universal i per l’ús de

símbols.

2. Terminologia i societat

Les llengües estan al servei de les comunitats de què són pròpies, una llengua és l’eina que permet l’expressió

directa d’una determinada comunitat lingüística i, per tant, l’eina de transmissió de la seua cultura. Així doncs, els

idiomes no es renoven automàticament, sinó que cal l’actuació dels seus parlants que, espontàniament, hauran

d‘anar adequant-les a les seues necessitats.

Així mateix, és indiscutible que un dels trets fonamental de finals del segle passat i principis d’aquest ha sigut la

tendència, cada vegada major, a un coneixement especialitzat. Cada vegada els coneixements per part dels

usuaris de les llengües és més ampli i arriba a diversos àmbits de la vida social. Cada vegada més, intentem ser

més precisos en l’ús de conceptes de diversos camps semàntics i cada vegada més la societat vol aprofundir i

rebutja l’ús general i vague de la llengua.

Amb això, si volem que una llengua siga present en tots els àmbits de la vida social d’un col·lectiu, caldrà dotar-la

dels recursos necessaris perquè els parlants se’n puguen deseixir en tots aquest àmbits sense impediments. Si els

usuaris no doten la seua llengua d’aquests recursos, el resultat serà una situació diglòssica en què, en el nostre

cas, haurem de recórrer a l’anglés i al castellà atés que no en serem capaços en català perquè estarà mancat

d’expressions especialitzades.

A hores d’ara, però, i ben allunyat d’aquest quadre descrit, el català és una llengua apta per a qualsevol àmbit

comunicatiu; així doncs, es pot fer servir com a vehicle d’expressió tant en els registres més cultes o específics,

com en els més col·loquials o generalitzats. Amb tot i això, és també inqüestionable que, per diversos motius i

durant molt de temps, el català no ha gaudit d’un ús digne i generalitzat que haja permès normalitzar-ne el ús en

els diversos àmbits comunicatius, més aviat ha quedat relegat a usos informals i ha quedat fora del món tècnic,

científic, humanístic i econòmic. En aquest sentit, conscients d’aquesta tara, els usuaris d’aquesta llengua hauran

de fer una doble faena si es vol promoure l’ús del català en els diversos camps esmentats. Fins ara, els

especialistes han dotat la llengua dels instruments necessaris que permetran la generalització de l’ús de l’idioma,

tot equipant el seu repertori terminològic dels recursos necessaris per fer-la servir en el món científic; aquesta

faena ha corregut a càrrec del TERMCAT. Ara, però, és imprescindible que per acabar d’arredonir el procés de

normalització terminològica del català, els usuaris es consciencien que cal documentar-se i usar els termes que

tenim a l’abast en la nostra llengua tot sent conscients de la generalització dels contactes culturals, el caràcter

multilingüe dels intercanvis d’informació en camps especialitzats i el fet que la majoria de novetats conceptuals

provenen d’altres països i vénen sempre vinculades a l’anglés.

68

Mòdul lingüístic

3. Terminologia i educació

Com a experts, científics o professionals i, per tant, com a creadors de coneixement, hem de tindre un bon

domini del llenguatge, perquè la transmissió d’aquest coneixement siga tan eficaç com siga possible. A més

d’això, nosaltres, com a docents, tenim un gran pes dins el context descrit en el punt anterior, això és, a l’hora de

dignificar la nostra llengua i fer-la apta per a tots els àmbits.

La nostra tasca serà força complexa atés que, com ja hem vist, el llenguatge d’especialitat és universal, per tant,

haurem de fer sempre una tria coherent. Per exemple, hem de dir programari o hardware? Si triem el primer,

n’haurem de dir maquinari i si triem el segon, n’haurem de dir també software. Com veieu no és faena fàcil, el

més important serà que estiguem ben formats, sigueu coneixedors experts de la terminologia de la vostra

matèria i, sobretot, sigueu sempre coherents amb les vostres tries. Els docents han de conscienciar-se que són

una peça fonamental en el procés de normalització terminològica del català, han de fer de difusors dels

neologismes dels àmbits especialitzats que s’han d’entendre com un suport per a la llengua, una llengua que

encara viu en una situació força anormal en què l’ús és encara minoritari, els mitjans de comunicació són limitats

o inexistents, hi ha poc coneixement del sistema lingüístic entre bona part dels parlants i la pressió de les

llengües veïnes és una amenaça constant.

La relació de la terminologia i el sistema educatiu esdevé encara més forta si tenim en compte que l’Estat

espanyol forma part de la Unió Europea i, amb això, està dins de la Dimensió educativa europea. Els objectius de

la Dimensió educativa europea són, bàsicament:

• Facilitar la mobilitat i l’intercanvi d’alumnes

• Facilitar la mobilitat i promoure la formació permanent del professorat

• Ensenyar i aprendre idiomes

• Crear escoles d’àmbit internacional

En aquesta mateixa línia, trobem també la creació de l’Espai europeu d’educació superior (EEES) i la clara

voluntat d’internacionalitzar les universitats. És ben evident que el nostre sistema educatiu i els nostres alumnes

entren a formar part d’una aposta ferma, per part dels governs, que camina cap al multilingüisme, la qual cosa

repercuteix fortament en l’orientació de la producció terminològica, que s’havia iniciat abans i que és un enorme

suport a la normalització lingüística de la llengua catalana.

El multilingüisme l’hem de veure com una oportunitat de fomentar el català, la resta de producció terminològica

d’altres llengües s’han de concebre com un complement o un accessori.

4. La terminologia i el terme: els neologismes, els manlleus i les formes pròpies

Una altra de les característiques fonamentals del llenguatge d’especialitat és que, contínuament, es veu en la

necessitat de generar mots que facen referència a conceptes o idees. Aquests mots s’anomenen terme, que

podem definir com la unitat lèxica bàsica objecte de l’estudi de la terminologia específica d’una disciplina

científica o tècnica. Els procediments per a generar aquests termes són diversos.

69


En primer lloc, podem crear nous mots que servisquen per a designar el que volem (neologismes). En segon lloc,

podem agafar prestada una paraula d’una altra llengua, normalment serà la llengua origen d’allò que volem

designar (manlleus i calcs). Finalment, podem crear formes pròpies en la nostra llengua, aquesta podem dir que

és la tasca més difícil juntament als neologismes i que són propis d’una llengua viva, una llengua que encara

imagina i crea paraules noves, en comptes d’agafar-les d’altres llengües.

4.1. Els neologismes

La neologia és la disciplina que s’ocupa dels aspectes referits als fenòmens nous que apareixen en les llengües en

qualsevol nivell de descripció, àmbit, camp i matèria. Així doncs, les unitats d’estudi de la neologia són dues: els

neologismes i els neòmins (o neologismes especialitzats), la diferència entres tots dos és ben fàcil.

• Els neologismes són mots que apareixen de manera espontània, tenen poca estabilitat solen conviure

amb altres sinònims, sovint recorren als manlleus i, sobretot, no tenen cap intenció de difusió ni de

traspassar les fronteres de la llengua en què s’han creat. Els neologismes són presents en tots els àmbits

de la llengua.

• Els neònims o neologismes especialitzats apareixen per necessitat, tenen una estabilitat llarga, no

accepten sinònims i tenen la vocació d’internacionalitzar-se. Els neònims són presents només en els

àmbits formals. Segons alguns estudis, com ara el publicat per Rosa Luna en el seu article “Un

acercamiento a la neonimia comparada: el buzón neológico peruano”, els àmbits en què trobem major

presència de neònims són: l’Educació, la Física, l’Economia, el Màrketing, la Medicina, la Bioètica i les

TIC. Alguns exemples són: edupunk (educació, prové de l’anglés), col·lectivisme (educació, prové del mot

anglés connectivism), biotanasia (medicina, significa “donar mort a la vida”), etc.

Amb això, però, generalment hom es refereix als termes de nova creació únicament com a neologisme, també

per al llenguatge d’especialitat.

Segons el procediment que se seguisca per a crear un neologisme poden ser:

1. De forma: mots que s’han generat de nou, des de de les llengües clàssiques o de l’actual, tot a partir de

mecanismes de formació de paraules de la llengua: derivació (afegir una sufix o un afix: telefonar),

composició (unió de dos o més unitats lèxiques: comptagotes), sintagmació (lexicalització d’un sintagma:

clau anglesa) o altres procediments (acronímia (teleñecos), siglació (ONG), abreviatura (uni),

lexicalització d’onomatopèies (puf), etc.

2. De significat: es creen per donar-li a una paraula ja existent en una llengua un altre significat dins d’una

altra especialitat (enfocar un problema, memòria, etc.).

4.2. Els manlleus

Són elements lèxics que passen de la llengua de partida, és a dir, en la que s’han originat, fins a la llengua

d’arribada. Generalment són neologismes en la llengua d’origen. Moltes vegades la llengua d’arribada adapta el

neologisme a la seua llengua, normalment mitjançant la traducció, en aquest cas els anomenem calcs. Per

exemple, pizza és un manlleu de l’italià, mentre que ratolí és un calc del neologisme anglés mouse.

70

Mòdul lingüístic

Cal remarcar que manllevem de cada paraula únicament una accepció, no tots els significats de la llengua

original. Així hardware en anglés també significa quincalla però nosaltres mai no l’utilitzarem amb aquest sentit.

Hi ha qui considera que no s’ha d’acceptar cap terme, sinó que cal buscar solucions genuïnes; en aquesta mateixa

línia, sobretot, cal tindre presents que en la majoria de casos no té sentit cercar una transformació de la grafia,

per exemple com féu el català amb güisqui de whisky, bàsicament perquè els usuaris solen rebutjar-ho. En alguns

casos, però, sí que funciona, com ara futbol.

Finalment, cal tindre en compte que podem manllevar paraules dins d’una mateixa llengua, bé recuperant un

mot de la llengua antiga o bé agafant un mot d’un dialecte o subdialecte.

5. El TERMCAT

El Centre de Terminologia TERMCAT fou creat l’any 1985 per un acord entre la Generalitat de Catalunya i l’Institut

d’Estudis Catalans. La finalitat d’aquest centre és la coordinació general de les activitats terminològiques en

català, la promoció i l’elaboració de recursos terminològics i la col·laboració en el desenvolupament de productes

d’elaboració lingüística. La planificació del Centre es basa en els eixos d’actuació següents:

• Compromís amb la llengua. La finalitat principal del TERMCAT és el desenvolupament de recursos

terminològics en català per contribuir a la normalització de la llengua en tots els àmbits.

• Servei a l’usuari. El TERMCAT és un centre públic creat per atendre les necessitats dels sectors

especialitzats i té l’obligació de prestar serveis i assessorar.

• Treball terminològic de qualitat. El TERMCAT ha de garantir uns estàndards de qualitat de tots els seus

productes.

• Participació social. És un punt de confluència entre lingüistes, especialistes, professionals, docents,

mediadors lingüístics, professionals de la comunicació, etc. La normalització no es pot fer al marge de

tots aquests col·lectius.

• Integració en un context multilingüe. La majoria de les comunicacions es fan en més d’una llengua amb

l’objectiu de crear equivalències en les principals llengües de comunicació internacional.

• Projecció internacional. El TERMCAT és pioner en planificació terminològica, és centre de referència

alhora que dóna prestigi i valor internacional al català.

6. La normalització terminològica del català

Segons el TERMCAT, la normalització terminològica es pot definir com:

Procés de fixació de les formes lingüístiques més adequades per a denominar en una determinada

llengua els conceptes propis dels diversos àmbits de coneixement. Aquest procés pretén, com qualsevol

altra normalització, una reducció de la diversitat, en aquest cas denominativa, per facilitar la precisió i

l’adequació en els intercanvis de comunicació.

71


La normalització es proposa dues perspectives. Per una banda, hi ha la relacionada amb els processos

d’industrialització i amb normes d’aplicació en determinats sectors, relacionada especialment amb entitats amb

competències d’àmbit estatal o internacional. Per una altra banda, hi ha la perspectiva relacionada amb els

processos de planificació lingüística adreçats a afavorir el desenvolupament de les llengües minoritàries i

minoritzades. Aquesta és la principal activitat del TERMCAT, la de recuperar l’ús de la llengua a través de la

normalització de neologismes, la qual cosa s’haurà de fer en cooperació amb l’IEC.

Els estudis de normalització, doncs, es fan tenint en compte diversos aspectes com són els lingüístics, els

sociolingüístics i els terminològics. Tot seguit, els veurem amb més detall.

1. Aspectes lingüístics

• Aspectes fonològics i gràfics. Es valora que la forma s’adeqüe tant com siga possible a les característiques

fonològiques i gràfiques del sistema lingüístic català. Per exemple, lambada del brasiler, no té cap

dificultat d’adaptació; en canvi, hardware presenta estranyesa gràfica, així com un un fonema alié al

català.

• Aspectes morfològics. Es té molt en compte l’adequació a les regles generals de les formes proposades,

així com les estratègies normals de derivació i composició del català. Per exemple, els manlleus aprovats

s’adequaran a la flexió de plural del català (nyoquis, burques, etc.).

• Aspectes sintàctics. Es té en compte l’adequació de possibles manlleus sintàctics que puguen afectar

l’ordre dels components en expressions sintagmàtiques. Per exemple, el manlleu anglés media art, s’ha

normalitzat com art multimèdia ja que és més precisa semànticament.

• Aspectes semàntics. És molt important que els termes resulten interpretables per tothom, ens referim a

la transparència semàntica. Per exemple, el mot anglés mobbing s’ha normalitzat com assetjament

psicològic.

2. Aspectes terminològics

Un dels principis fonamentals de la terminologia és que la relació entre concepte i denominació ha de

ser unívoca. Així doncs, sovint l’adopció d’un manlleu sol ser la millor manera perquè la nova

denominació identifique un concepte inequívocament, en contraposició a una forma ja existent que

podria crear confusió. Per exemple, s’ha normalitzat la forma copyright (dret de reproducció) perquè és

més precisa que la forma drets d’autor (conjunt de drets que pertanyen a un autor o als seus hereus), la

qual no és exactament sinònima.

Un altre aspecte que s’ha tingut en compte és la pertinença de cada terme a un camp temàtic, fet i fet,

un terme no és considera com a tal fins que no està adscrit a una especialitat. Això és important perquè

cada camp requereix unes característiques pròpies, per exemple, en el camp de la tecnologia, els

manlleus arriben generalment de l’anglés, mentre que en la gastronomia arriben del francés o italià.

En aquesta mateixa línia, es té en compte l’analogia de les formes amb altres de la mateixa àrea, és a dir,

en una determinada àrea solen ser habituals termes que presenten una estructura concreta. Reprenent

el cas de la gastronomia, és comú haver d’adaptar les formes italianes a la grafia catalana, la qual cosa ja

no suposa cap tipus de dificultat ni discussió (espaguetis (spaghetti), nyoquis (gnocchi), etc.).

72

Mòdul lingüístic

Un punt molt important i relacionat amb l’anterior, és el relatiu a l’analogia amb les formes d’altres

llengües. En el llenguatge d’especialitat, sempre es té en consideració el factor d’internacionalitat del

coneixement, el qual fa que es preferisquen unes formes a unes altres, per exemple, sempre hi ha

tendència a preferir termes provinents de cultismes grecs i llatins (llengües que fan d’interllengües).

Amb tot i això, s’ha de tindre en compte que, atenent a la nostra situació sociolingüística, s’ha d’anar

amb prudència ja que les novetats gairebé sempre vénen de l’estranger i cal estar atents a si la forma

original serà la que es generalitzarà o, per contra, se’n generarà una de nova. Per exemple, el terme

biofilm del camp de biologia, en un primer moment es proposà substituir-lo per biopel·lícula, tanmateix

la resta de llengües mantenien biofilm. En el món de l’art, el terme kitsch es fa servir en anglés, francés

italià, castellà, i català, així doncs, no té sentit generar una forma pròpia.

3. Aspectes sociolingüístics

Començarem referint-nos als neologismes. Des d’un punt de vista intermedi entre la pertinença

terminològica i l’activitat social, cal tindre en compte que no sempre que hi apareix el neologisme és per

necessitat. De vegades, les noves denominacions no apareixen a partir de la necessitat d’identificar un

concepte, sinó que poden respondre a diverses motivacions. En aquest sentit, cal tindre cura de si les

propostes personals o individuals són necessàries, les quals seran benvingudes en una llengua, o si per

contra responen a un ús momentani que no arribarà a consolidar-se i, per tant, no ajudarà en el procés

de normalització.

Un altre aspecte sociolingüístic a considerar és el fet que no només són els lingüistes els qui s’ocupen

d’establir les formes lingüístiques adequades, sinó que el TERMCAT, des del primer moment, ha tingut en

compte la implicació d’especialistes de les diverses especialitats, fins i tot, laborals. Això resulta ben lògic

si recordem que la llengua ha de respondre a les necessitats comunicatives reals de tothom i, per tant,

no tindria sentit mantindre-la en un estat de puresa irreal i bloqueig.

Avançant una mica més, arribem a la qüestió de la variació dialectal. Les variants geogràfiques no

afecten de la mateixa manera a tos els àmbits del coneixement i la normalització ha d’atendre a la

tendència d’uniformar la llengua, com ja hem vist adés, però no pot deixar de respectar la diversitat i la

riquesa dialectal.

Aquesta no és una faena fàcil, per exemple, un peix es pot dir de quatre maneres diferents al llarg de tot

el territori lingüístic, què passarà a l’hora de fer intercanvis comercials? És evident que aquest no és un

panorama ideal, caldrà que una d’aquestes quatre formes prevalga sobre les altres, però això no vol dir

que s’hagen de deixar de fer servir les formes populars.

Un cas diferent és quan la variació dialectal afecta els manlleus en la mateixa llengua de la qual

procedeixen. Per exemple, tenim l’àrab que és una llengua força dialectalitzada i de la qual procedeixen

nombrosos manlleus que responen conceptes propis d’una cultura diferent a la nostra. En aquest cas,

sovint s’opta per recórrer a l’àrab clàssic a l’hora d’adaptar un manlleu. Un exemple és el terme

hummus, que en algunes zones es pronuncia hommos.

Per anar acabant amb els aspectes sociolingüístics, recordarem un aspecte que convé tindre sempre

present. La normalització terminològica és gairebé un referent de la llengua estàndard. Així, tot i que

73


col·loquialment entre els professionals s’usen diverses formes, cal tindre compte que el terme només

serà un; per exemple, entre els professionals de la sanitat és habitual reduir el terme traumatologia a

trauma, no s’ha d’oblidar que la primera forma serà l’única considerada com a correcta i normalitzada

per la terminologia.

En darrer lloc, ens referirem a la qüestió de l’eufonia. Es tracta d’un element que ajuda a equilibrar la

balança entre dues alternatives denominatives vàlides, ens estem referint al principi que un terme ha de

“sonar bé”. Per exemple, en golf s’anomena putt a un determinat colp, aquest terme no es pot

normalitzar com putejar perquè crea un cert rebuig i sobretot resulta xocant.

• Tractament dels manlleus

Davant la generalització del pluriculturalisme i l’augment d’intercanvis de l’actual societat de la

informació, moltes comunitats lingüístiques s’han decantat per afavorir l’ús de la llengua pròpia. L’anglés

s’ha convertit en la llengua franca, apta per a tot; hi ha llengües com l’italià que són absolutament

flexibles davant la incorporació de manlleus anglesos en qualsevol àmbit comunicatiu, fins i tot àmbits

informals; n’hi ha d’altres, però, com el francés o el castellà que es mostren més recelosos a l’hora

d’acceptar l’entrada indiscriminada de neologismes francesos. En el nostre cas, endemés, la influència de

l’anglés resulta encara més mediatitzada per la convivència amb el català i el castellà i caldrà ser

prudents i reflexius a l’hora d’acceptar manlleus anglesos.

El que és indiscutible és que el manlleu sempre és la forma original de designar un concepte, diguem

que és la primera designació i, per tant, és la real. L’ús de manlleus suposa nombrosos avantatges

sobretot perquè és unívoc sobretot en la llengua d’arribada; amb tot i això, cal tindre present que si el

parlant s’acostuma a considerar normal l’ús dels manlleus és molt possible que prioritze aquest recurs

per damunt de tots els altres, com puga ser el de creació pròpia. Al cap i a la fi, la sociolingüística ha

demostrat que l’acceptació excessiva dels manlleus és un dels primers passos cap a la pèrdua d’una

llengua.

Així doncs, generalment es recorrerà a l’adopció de manlleus pels motius següents :

• Perquè es tracta de formes força esteses en la llengua general (whisky, amateur, jazz).

• Perquè és tracta de formes d’ús exclusiu en un àmbit restringit com ara arqueologia (macellum,

attrezzo).

• Perquè és un xenisme (realitat física o cultural pròpia d’una altra cultura) que té un ús similar en

totes les llengües (sushi: plat de la cuina japonesa elaborat a base d'arròs bullit envinagrat,

acompanyat de peix o marisc, generalment cru, o de verdures, xíkhara: (sikhara, en la transliteració

segons el sistema internacional), torre en forma de pa de sucre, amb una profusa decoració

escultòrica exterior i coronada per un amalaka, que s'alça sobre el santuari d'un temple hindú,

pròpia del nord de l'Índia.).

• Perquè es tracta d’una terminologia fixada internacionalment sense variacions en altes llengües (au-

pair, web).

74

Mòdul lingüístic

• Perquè es tracta de termes provinents d’un antropònim o topònim. És habitual en denominacions

de productes alimentaris (jarlsberg (formatge noruec)).

Per acabar, afegirem que hi ha altres manlleus que s’han introduït en la nostra llengua fa molt de temps i

s’han adaptat al sistema català (xerès, xampany, manxego, disquet, màrqueting).

7. Lexicologia i lexicografia

D’una banda tenim la lexicologia que és la disciplina que s’encarrega d’estudiar el lèxic, és a dir, el conjunt de

paraules que formen una llengua. Aquest lèxic esdevé terme en el llenguatge d’especialitat i és estudiat per la

terminologia.

D’una altra banda, tenim la lexicografia que es tracta d’una branca de la lexicologia que s’ocupa de l’elaboració de

reculls lexicogràfics que adopten la forma de vocabularis i diccionaris. Com a docents, és important que

conegueu els diferents tipus de diccionaris:

• Diccionaris generals. Recullen els mots més comuns de la llengua. Els que estan avalats per una

acadèmica contenen un lèxic i són normatius. Entre els diccionaris generals i normatius tenim: El

Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (http://dlc.iec.cat/); el Diccionari general

de la llengua catalana de la Gran Enciclopèdia catalana (http://www.diccionari.cat/), el Diccionari

Normatiu Valencià de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (http://www.avl.gva.es/dnv), el Diccionari

ortogràfic i de pronúncia del valencià de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua

(http://www.avl.gva.es/va/documents-normatius/DOPV), i el Diccionari valencià coeditat per Bromera-

IIFV-Direcció general de Política Lingüística de la Generalitat Valenciana.

• Diccionaris descriptius. Són diccionaris que presenten un recull lèxic però no és normatiu, arreplega tot

allò que es diu en una llengua. Tenim el Diccionari català-valencià-balear d’Alcover-Moll-Sanchis Guarner

(http://dcvb.iecat.net/).

• Diccionaris plurilingües. Donen equivalències de mots d’una llengua a una altra.

• Diccionaris etimològics. Donen explicacions sobre els orígens dels mots d’una llengua.

• Diccionaris de locucions i frases fetes. Recullen combinacions de paraules que tenen un significat.

• Diccionaris de sinònims i antònims

• Diccionaris enciclopèdics. Recullen topònims, antropònims i recursos gràfics que ajuden a la comprensió

de dades.

• Diccionaris terminològics. Recullen els termes que pertanyen a les diverses especialitats. Podeu utilitzar

el Diccionari etimològic del TERMCAT (http://termcat.cat/serveis).

75

http://termcat.cat/serveis

http://dcvb.iecat.net/

http://www.avl.gva.es/va/documents-normatius/DOPV

http://www.avl.gva.es/va/documents-normatius/DOPV

http://www.diccionari.cat/

http://dlc.iec.cat/

lingüístic - Centro de Idiomas UMH · • determinar com serà el text. • determinar la...

Documents

Transcript of lingüístic - Centro de Idiomas UMH · • determinar com serà el text. • determinar la...