Libro Psicologia Del Desarrollo 2v

8/17/2019 Libro Psicologia Del Desarrollo 2v

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

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Presentación 5

Capítulo 1 Modelos y Teorías en el Estudio del Desarrollo Humano 6

Objetivos 7

1 Introducción 8

2 Modelos y paradigmas en psicología evolutiva 8

2.1. Modelo mecanicista 8

2.2. Modelo organicista 8

2.3. Modelo contextual-dialéctico 9

3 Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento 9

3.1. La teoría de Piaget 9

3.2. El enfoque cognitivo 11

3.3. La teoría psicoanalítica de Freud 13

4 La perspectiva etológica 15

4.1. Origen del enfoque etológico 154.2. La concepción del desarrollo 15

4.3. Aportaciones metodológicas 16

5 El enfoque ecológico 16

5.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica 18

6 Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital 18

6.1. El enfoque del ciclo vital 18

6.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky 19

Capítulo 2 El Desarrollo Biológico y Motor 24Objetivos 25

1 Introducción 26

2 El Desarrollo Físico y Motor 26

2.1. El Desarrollo Prenatal 26

2.2. El Desarrollo Físico 28

2.3. El Desarrollo Psicomotor 31

3.6 El Desarrollo Cerebral 34

4 Cerebro y Desarrollo Cognitivo 37

4.1. Desarrollo neurológico y períodos sensibles 37

4.2. Bases neuronales del desarrollo de la memoria 39

5 A modo de conclusión: Relaciones entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico 41

Capítulo 3 El Desarrollo Cognitivo y Social durante la Infancia 43

Objetivos 44

1 Desarrollo intelectual entre los 0 y los 2 años: de los reflejos a la función simbólica 45

1.1. Desarrollo sensoriomotor 45

1.1.1. Estadios 1 y 2 del desarrollo sensoriomotor 45



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1.2. La noción de objeto permanente 46

1.2.1. Desarrollo de la noción de permanencia del objeto 47

2.3. Alguna controversia: la emergencia más temprana de las capacidad de representación 48

2 El desarrollo comunicativo temprano 49

3 Desarrollo emocional y afectivo entre los 0 y los 2 años: la formación el vínculo de apego 51

3.1.Aportaciones desde la etología 52

3.2. El apego en el ser humano 52

3.2.1. Formación del apego en la primera infancia 53

3.2.2. Clasificación de los tipos de apego 54

3.2.3. El Modelo interno de trabajo 56

4 Desarrollo intelectual entre los 2 y los 12 años: de la etapa simbólica a la lógica concreta 56

4.1. El niño pequeño en la teoría de Piaget 57

4.1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio 57

4.1.2. El pensamiento operatorio concreto 594.1.3. Algunas limitaciones de la teoría de Piaget 60

4.2. El niño en la teoría de Vygotski 62

5 El desarrollo emocional y social en la infancia 63

5.1. El desarrollo emocional 63

5.2. El desarrollo del autoconcepto 64

Capítulo 4 Desarrollo Cognitivo y Social en la Adolescencia, la Etapa Adulta y la Vejez 66

Objetivos 67

1 Introducción: consideraciones sobre la adolescencia, la edad adulta y la vejez. 682 Desarrollo y cambios en la etapa adolescente 68

2.1. Cambios físicos: la pubertad 68

2.2. Cambios cognitivos: la adquisición del pensamiento formal 69

2.3. Desarrollo social y emocional 69

2.3.1. La construcción de la identidad 70

2.3.2. Las relaciones con los iguales: amistad y relaciones de pareja 72

2.3.3. El contexto familiar 73

3 Desarrollo y cambio en la edad adulta y la vejez. 74

3.1. Desarrollo cognitivo 74

3.1.1. Cambios cognitivos en la edad adulta: el pensamiento postformal 74

3.1.2. Desarrollo cognitivo durante la vejez 75

3.2. Desarrollo social y afectivo 76

3.2.1. Relaciones personales, vida familiar y desarrollo profesional en la edad adulta 76

3.2.2. Relaciones personales, vida familiar y jubilación en la vejez 78

Capítulo 5 La Violencia Escolar: Bullying 81

Objetivos 82

1 Introducción 83

2 Desarrollo y factores que fomentan la agresividad infantil 83

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2.1. Factores ambientales 84

2.2. Factores cognitivos y sociales 84

2.3. Factores de personalidad 84

3 Agresividad en el contexto escolar 85

3.1. Tipos de conductas agresivas en el aula 85

3.2. Causas de las conductas agresivas en el aula 86

4 Maltrato y violencia interpersonal en centros escolares 87

4.1. Detectar el bullying en el aula 89

4.1.1. Los profesores 89

4.1.2. Los alumnos 89

4.1.3. La familia 89

5 Implicaciones de la agresividad escolar_ 90

6 Intervención en el aula 91

Capítulo 6. Drogas 92Objetivos. 93

1 Introducción 94

2 Con qué tipo de drogas nos encontramos 94

3 Factores que influyen en el consumo y abuso de las drogas 95

4 Dependencia de sustancias 96

5 ¿Cómo afecta el consumo de sustancias al cerebro? Dopamina y conducta adicta a las drogas 97

6 ¿Qué es el alcoholismo? 99

6.1. Efectos del alcohol 1006.2 Tratamiento y rehabilitación 100

6.2.1. Tratamiento farmacológico en la dependencia y abuso de alcohol 101

6.2.2. Tratamiento psicológico 101

7 La cocaína. 102

7.1. Complicaciones causadas por la cocaína 102

7.2 Tratamiento de la adicción a la cocaína 103

8 La nicotina 103

8.1. Daños físicos causados por el consumo de tabaco 104

8.2. Tratamiento para dejar de fumar 104

9 Xantinas 105

Referencias Bibliográficas 106

Glosario 112

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Presentación

El libro que tiene en sus manos constituye el manual de referencia básico para los alumnos de laUNED que estudian el grado de Trabajo Social. Por este motivo, la obra en papel se complementacon informaciones y trabajos adicionales elaborados en soporte audiovisual y que se encuentrandisponibles en la plataforma virtual de enseñanza de la UNED. Pese a que la obra que usted tiene

delante corresponde a un curso universitario, su contenido combina el tratamiento formal deaspectos esenciales del desarrollo con un estilo de carácter divulgativo. En este sentido, su lecturaestá alcance del entendimiento y disfrute de cualquier lector interesado en conocer algunosasuntos fundamentales del desarrollo humano.

En esta obra el lector encontrará información sobre los contextos genéticos y neurológicos en losque se enmarca el desarrollo humano, así como información sobre los procesos intelectuales yemocionales que caracterizan las distintas etapas evolutivas por las que pasa el ser humano,desde el nacimiento hasta la vejez. Los temas incluidos en los capítulos centrales de la obrarecogen algunos de los eventos evolutivos más representativos del desarrollo humano y quecondicionan la representación de la realidad que maneja cada grupo de edad. La mejora ennuestros recursos intelectuales o el análisis de las primeras relaciones afectivas y de sus efectos

en la vida adulta, son sólo algunos de los asuntos tratados en estos temas. Finalmente, en el Librose abordan los parámetros esenciales de dos problemas sociales muy extendidos y que influyende manera directa en el desarrollo: las drogas y la violencia. En este sentido, una característicadistintiva de este libro es su intento por trasladar el estudio del desarrollo desde los contextoscomunes de convivencia, hacia aquellos otros con capacidad de perturbar, de manera estacional operpetua, el desarrollo de las personas.

Con esta selección de temas el presente libro pretende contribuir a La formación de futurostrabajadores sociales, aportándoles conocimientos básicos para comprender Los motivos queinundan la conducta de las personas. Conocer parte de los recursos biológicos, intelectuales yafectivos que caracterizan a las personas en sus distintos momentos evolutivos será de granayuda para mediar de manera eficaz y adecuada en situaciones sociales complejas.

Elena Gómez-Llera es la autora de algunas de las fotos incluidas en este libro: un millón degracias por tu arte y por tu disponibilidad.

Begoña Delgado Egido Pilar Herranz Ybarra

Las Rozas 10 de Enero de 2013

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Capítulo 1 Modelos y Teorías en el Estudio del DesarrolloHumano

Pilar Herranz Ybarra

Objetivos

1 Introducción

2 Modelos y paradigmas en psicología evolutiva

2.1. Modelo mecanicista

2.2. Modelo organicista

2.3. Modelo contextual-dialéctico

3 Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento

3.1. La teoría de Piaget

3.2. El enfoque cognitivo

3.3. La teoría psicoanalítica de Freud4 La perspectiva etológica

4.1. Origen del enfoque etológico

4.2. La concepción del desarrollo

4.3. Aportaciones metodológicas

5 Enfoque ecológico

5.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

6 Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital

6.1.El enfoque del ciclo vital6.2.El enfoque histérico-cultural de Vygotsky

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Objetivos

1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto.

2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales.

3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturales e históricos.

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1 Introducción

Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produce el desarrollo humano.No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino únicamente de aquéllas que nos parecen másrelevantes en un «primer contacto» con la psicología del desarrollo. La presentación de lasdistintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que

centran toda su atención e interés en el anáLisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psicología cognitiva yFreud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales paradar cuenta del desarrollo (p. ej., La perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aludenal contexto histórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desarrollohumano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo

Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a Los problemas que plantea el estudio deldesarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfoques que existen en nuestro área deconocimiento, se pueden observar grandes paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962y utilizada por Achenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970) queestablecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (García Madruga, 1991; Lacasay García Madruga, 1986,1990).

Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones realizadas de las teorías está elhecho de que a algunas de ellas no se las puede encuadrar totalmente en ninguno de los modelosvigentes y que, al mismo tiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otraslimitaciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de permitirnosordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra manera sería más difícil constatar.

2 Modelos y paradigmas en psicología evolutiva

2.1. Modelo mecanicistaComo es bien sabido, la metáfora básica en la que se apoya es la máquina. Desde estaconcepción psicológica, los humanos se conciben como organismos reactivos ante las fuerzasexternas del medio. En la base de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés conla teoría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nace como un papelen blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la perspectiva de este paradigma, seconsidera que en eL desarrollo no existen estadios cualitativamente diferentes puesto quedefienden que los cambios son siempre cuantitativos que se producen a través de la interaccióncon el ambiente. De hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje.

Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aquéllas que parten delesquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de Skinner, teoría del aprendizaje social deBandura, etc.). Estas teorías, a pesar de las diferencias, comparten ciertas características que lashacen pertenecer al mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunesde quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes:

! La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importante no es el organismo, sino loexterno y visible.

! Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lo molar.

! La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a creer en la equivalenciade las especies.

! Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo son las más importantes.

! Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemológica común.

2.2. Modelo organicistaLa metáfora básica en este modelo es el organismo vivo y activo. Sus raíces filosóficas lasencontramos en el racionalismo de Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho

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propio, contra la concepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de lapostura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo (Coll, 1979).

Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a través de una secuenciaprefijada de estadios que conduce a una meta que se considera un estado de madurez superior.Los cambios en el desarrollo son discontinuos y cualitativos por Lo que no puede reducirse aLaprendizaje. Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y están

orientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues finalista, o cuandomenos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicista está en la base de un gran número deteorías del desarrollo (desde Freud a Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) quepresentan características comunes más aLlá de sus importantes diferencias.

2.3. Modelo contextual-dialécticoUna de las alternativas a los modelos mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialécticopropuesto por Riegel (1975,1976). En este paradigma se da más importancia a los cambiossituacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que se producen a largoplazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios cuantitativos como los cualitativos. Desdeesta perspectiva el aprendizaje y el desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendoreducirse uno al otro.

En este modelo se considera que eL sujeto es un ser activo (al igual que en el modelo organicista)y se resalta la importancia del contexto social y cultural en el desarrollo del sujeto. Los factoresbiológicos, sociales, culturales e históricos interactúan para producir el desarrollo por lo que éstetiene un carácter multidirectional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que mejor recoge losprincipios de este modelo, teorías como la de Wallon y Vygotsky pueden considerarse próximas.

Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías básicas en el estudio deldesarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecanicista pertenece el procesamiento de lainformación, al organicista pertenece la teoría de Vygotsky.

La presentación de Las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes núcleos: en primerlugar, las teorías que centran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (Piaget, la

psicología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de Losfactores sociales para dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último,los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como factores determinantes eíntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque del ciclo vital y perspectiva socio-cultural).

3 Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento

En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunas de las aportacionesdesde la perspectiva de la psicología cognitiva.

3.1. La teoría de Piaget«Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo la metáfora de Toulmin, el "Mozart" de lapsicología, Piaget es sin lugar a dudas su "J. S. Bach”: no sólo por la abundante y variada obraque nos ha legado sino también por el carácter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo deescritura que siempre busca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104).

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en la Universidad de Lausanneen 1918 se interesó en la psicología. Es considerado un pionero de la teoría cognitiva que centrótodo su interés en el estudio del proceso mental de los niños.

Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atravesando una serie de etapasva construyendo activamente el conocimiento del mundo. Piaget describió cuatro grandesperiodos en el desarrollo cognitivo. A continuación exponemos, de manera somera, las

características de los citados periodos.! El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente.

La inteligencia sensoriomotora se caracteriza porque se construye a partir de los reflejos innatos

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y los primeros hábitos que en un momento determinado empiezan a ser intencionados. Esteperiodo consta de seis estadios que serán comentados en capítulos posteriores.

! El periodo pre-operacional Desde los dos hasta los siete años aproximadamente. En estaépoca Los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenes internas), pero su pensamientoes todavía ilógico y nada sistemático. Es el periodo del pensamiento simbólico en el que el niñoempieza a utilizar objetos que representan a otros que están ausentes (cuando un niño hace

movimientos en zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a unavión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico , intuitivo y subjetivo.1

! El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde Los siete hasta los once añosaproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar de manera lógica, pero únicamentecuando se trata de objetos o personas que están presentes. A estas edades los niños no puedenrazonar sobre ideas y posibilidades abstractas.

! El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (más o menos) losadolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capacita para trabajar de formahipotética y abstracta. Pueden especular mentalmente tanto sobre lo posible como sobre lo real.

¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de la inteligencia subyace

un proceso que sigue esquemas universales. Este mecanismo o proceso —la equilibración— se2

consigue cuando los esquemas (o conceptos mentales de una persona) concuerdan con lasexperiencias reales de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen lascaracterísticas de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La equilibración es unfactor interno que actúa como coordinador de todos los demás factores y da cuenta de latendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los intercambios entre elsujeto y su medio ambiente (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso deregulación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a perturbacionesexteriores.

Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del sujeto se produce unestado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una búsqueda de conocimiento que sesatisface a través de dos procesos innatos (asimilación y acomodación) y que según Piagetconstituyen el núcleo de la inteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología losprocesos de asimilación y acomodación como invariantes funcionales. En La asimilación, el sujetoincorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolos para adaptarlos a susesquemas previos.

En la acomodación se produce el proceso inverso, donde el sujeto transforma su estructuracognoscitiva para incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo quehace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social.

«En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es el establecimiento de unequilibrio progresivo entre un mecanismo de asimilación y una acomodacióncomplementaria» (Piaget, 1974).

En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del organismo y sus ciclos deorganización no quedan destruidos cuando se establecen relaciones con el medio. Por elcontrario, los elementos del ambiente quedan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodaciónes el resultado de las presiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». Deeste modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus propias estructuras,y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos elementos.

Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la interacción entre el sujeto y elmedio. Esta concepción de la inteligencia aleja a Piaget tanto del enfoque empirista que concedela primacía a los factores ambientales como de las posiciones innatistas que explican el desarrolloen términos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991).

El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la perspectiva del otro.1

Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.2

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La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importancia que concede alproceso de equilibración (interno) frente a otras teorías que se consideran como outside-in, (la deVygotsky p. ej.), debido al énfasis que otorgan a los factores sociales en el desarrollo. Sinembargo, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out no debesignificar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades preformadas, ni que existaprimero una construcción interna que afecta después a las relaciones sociales, ni que lainteracción social no juegue ningún papel en la adquisición deL conocimiento. De hecho Piaget, apesar de centrar toda su atención e interés en la actividad física del niño, en diversaspublicaciones (Piaget, 1971,1977) defendió que la construcción del conocimiento humano tieneuna naturaleza individual y colectiva:

«La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Por tanto, creemos queel mundo social transforma la naturaleza del individuo» (Piaget, 1977; p. 239).

En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones sociales en el desarrollo,pero como se verá más adelante, su posición en esta cuestión es radicalmente diferente a la deVygotsky.

Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida Freud, la concepción deldesarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos de teoría organicista del desarrollo (Reese y

Overton, 1970). Los factores responsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publicaPiaget con Inhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro factoresque inciden en el desarrollo: a) La maduración; b) La experiencia física y lógico-matemática; c) lainteracción social; y d) un proceso de equilibración que es, en definitiva, el que determina laevolución del desarrollo:

«El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto factor que se añade a lostres precedentes (maduración y medio físico o social). No se añade aditivamente puesto que actúaa título de coordinación necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable. Peroconstituye un cuarto factor, primero porque es más general que los tres primeros, y porque puedeser analizado de un modo relativamente autónomo» (Piaget, 1974b; pp. 117-118).

3.2. El enfoque cognitivo«Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base empírica por responder ainterrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza delconocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesasaber si Las cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibir unarespuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más provechosa, o desechárselaspara siempre. Hoy en día, la ciencia cognitiva tiene la clave para responder a esto» (Gardner,1988; p. 21).

Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Información en Massachusettsen el que se presentaron tres trabajos que se consideran el germen de una nueva perspectiva: laciencia cognitiva (Gardner, 1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la

demostración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda ponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transformacional de la gramática y critica laaplicación del modelo de la teoría de la información de Shannon al lenguaje natural. Por último,Miller (1956) presenta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmediata delos seres humanos se limita aproximadamente a siete «Ítems». Estas tres ponencias de aquél 11de Septiembre de 1956 constituyen el comienzo de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva.3Estos y otros científicos han sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso deMassachusetts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en lapsicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior:

«Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racional, de que la psicologíaexperimental humana, la lingüística teórica y la simulación de procesos cognitivos formaban parte

de una totalidad mayor, y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y

Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir.3

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coordinación de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo había estadotrabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómo denominarla» (Miller, 1979; p. 9).

Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que en el año 1983declaraba:

«A mediados-de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas, y una de las másatractivas era la de la computación. (...) Mi "generación" creó y alimentó la Revolución Cognitiva,

cuyos límites todavía no podemos vislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277).Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva, ciencia que intentaabordar los fenómenos humanos desde la metáfora del ordenador. La comparación entre elordenador y el cerebro humano puede ser especialmente ilustrativa si se considera que elcomportamiento humano está sometido a los mismos principios que el funcionamiento de lasmáquinas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cuatro puntos lassemejanzas entre el ordenador y el cerebro:

1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia variedad de problemas,cuya naturaleza exacta no puede anticiparse.

2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reciben información del medio

a través de los órganos de entrada, la manipulan en función de la información ya existente enel sistema, y la vuelven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida.

3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior.

4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de operaciones primitivas.

La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos niveLes: estructural yfuncional (Delval, 1994). Según este autor, desde un punto de vista estructural las diferencias sonbien notables ya que el tamaño de los componentes de un ordenador es muy superior al de loscomponentes del cerebro y el número de elementos de un ordenador es muy inferior al númerode elementos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación es mucho másinteresante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes semejanzas entre el

comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar de que las piezas y las conexionesentre los distintos elementos sean distintas.

Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las características fundamentales de laciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda ciencia cognitiva debe tener al menos variosde los siguientes rasgos que él considera de importancia fundamental:

! La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representación) que consideratotalmente separado del nivel biológico o neurológico, por una parte, y del sociológico o cultural,por otra.

! La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la mente humana es esencialel ordenador electrónico.

! Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contribución de los elementoshistóricos y culturales...) que aunque pueden ser importantes para el funcionamiento cognitivo,complican innecesariamente los estudios científicos en estos momentos.

! La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas de la filosofía, lapsicología, la inteligencia artificial, la lingüística, la antropología y la neurociencia.

! La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardner defiende que un elementoclave de la ciencia cognitiva son las inquietudes epistemológicas que los filósofos occidentaleshan debatido durante largo tiempo.

Los trabajos de Klahr, Siegler, las teorías neoestructuralistas de Pascual-Leone, Case, losestudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y el desarrollo y lasaportaciones de Karmiloff-Smith suponen los autores más representativos del enfoque cognitivoque su exposición excedería las pretensiones de este capítulo.

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3.3. La teoría psicoanalítica de FreudSigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual República Checa) en el seno deuna familia judía que se trasladó a Viena por problemas financieros. Estudió medicina, pero prontoempezó a interesarse en la personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de lossíntomas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales.

La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en términos de motivosintrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes y permanecen ocultos a nuestraconciencia. El fundador del psicoanálisis propuso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en lacual une el desarrollo psicológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase dela vida. Propone que el niño hasta Los seis años aproximadamente atraviesa una serie de fasesen las que el infante centra todo su placer sexual en una parte concreta del cuerpo.

! Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido . La cavidad bucal y los labios4suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Busca con mucha frecuencia la estimulaciónoral y chupa todo aunque no tenga hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto enesta época de la vida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pechomaterno. Las personas «fijadas» en esta fase se caracterizan por una tendencia al alcoholismo,5tabaquismo, morderse Las uñas y por tener una personalidad inmadura. Abarca desde elnacimiento hasta los 18 meses aproximadamente.

! Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógena anal. El bebéinicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente reteniéndolas. Las personas«fijadas» en esta etapa se caracterizan por ser muy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (osuciedad) y por tener una personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hastalos tres años más o menos.

! Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y la niña reconocen únicay exclusivamente un órgano genital: el masculino. Corresponde al momento culminante y a ladeclinación del complejo de Edipo . Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo6de esta etapa.

! Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales están relativamente«dormidos». Supone una gran disminución de las actividades sexuales que posiblemente tengasu origen en la declinación del complejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once añosaproximadamente.

! Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la adolescencia y quesupone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas.

Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tres instancias de lapersonalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la personalidad: contiene los impulsossexuales e inconscientes (en parte hereditarios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscanuna gratificación inmediata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con elprincipio del placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racional yconsciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya que pone en marcha

La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. En latín, el término4

libido significa deseo, ganas.

La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explica cómo los5

instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueLtos de cada etapa hacen que el sujeto se quede«fijado» en dicha fase.

Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente positiva, el niño6tiene el deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia el progenitor del mismosexo. Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impotencia, frigidez) y por mostrarconductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca desde los tres a los seis años.

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una serie de mecanismos de defensa cuando el ser humano detecta señales de angustia.7Funciona de acuerdo con el principio de la realidad que trata de resolver las demandas del ello deforma realista y apropiada. El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejode Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales como funciones delsuperyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que internaliza los valores morales y lasprohibiciones parentales vividos en la familia.

Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede desplegar distintosmecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El yo puede volcarse en dominar el peligroadoptando métodos realistas para resolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizarmétodos que nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarrolloóptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismos de defensa que demanera somera, siguiendo a Anna Freud, pasamos a exponer algunos de ellos.

! Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pensamientos o imágenesligados a una pulsión cuya satisfacción podría provocar displacer en la persona. Puede serconsiderado como un proceso psíquico universal.

! Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aquellos sentimientos,deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le disgustan. Es característico de personas

supersticiosas.! Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, investigación) que en principio

no guardan relación con su sexualidad, pero que, en definitiva, derivan La energía hacia un finno sexual más elevado y que tienen un gran reconocimiento social.

! Negación. El sujeto puede Llegar a expresar algún deseo reprimido hasta un momentodeterminado, pero su defensa consiste en negar que le pertenece. Supone un mecanismo quepodría ser bastante patológico.

! Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones emocionales a la horade enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos a base de eliminar los afectos de manerasistemática.

! Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelectualización. El sujeto noelimina las emociones a la hora de abordar los problemas a los que se enfrenta, sino que tratade darse una explicación o justificación más racional de los afectos que se despiertan.

Hoy día la mayor parte de Los psicólogos evolutivos aceptan que muchas de las motivaciones delser humano son inconscientes, que las primeras experiencias infantiles afectan posteriormente enel desarrollo de la personalidad del sujeto y que en el proceso analítico se produce, en ocasiones,una disminución de los síntomas que presenta el paciente.

Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual de Freud con palabras de sufundador:

«A la labor por medio de la cual hacemos Llegar lo reprimido a la conciencia del enfermo le hemos

dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por qué análisis, término que significa descomposición ydisociación y hace pensar en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratoriocon los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal analogía en cuantoaun punto importantísimo. Los síntomas y manifestaciones patológicas del enfermo son, comotodas sus actividades anímicas, de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composiciónson, en último término, motivos o impulsos instintivos. Pero eL enfermo no sabe nada, o sólo muypoco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que Le descubrimos la composición deestos complicadísimos productos psíquicos (...)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.)

Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansjedad o bien la excluye7

de la conciencia. 14


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4 La perspectiva etológica

La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de los animales, estudio queha de realizarse en las condiciones naturales de vida del animal. Una de las cualidades de esteenfoque es su tendencia a plantear las cuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Comolos etólogos clasifican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basarse

en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su interés en la funciónadaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones de determinismo genético y madurativodesde una perspectiva evolucionista. Por último, debido a que el comportamiento de un organismodebe ser estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie, losetólogos «acuden» a La ecología y a las ciencias sociales.

4.1. Origen del enfoque etológicoLa etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treinta con el trabajo de susdos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos naturalistas, estudiando elcomportamiento de diversos animales en sus hábitats naturales, observaron un gran número deconductas adaptativas para la supervivencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado

por los etólogos y se describe en relación con las conductas de seguimiento de Las crías deciertas aves hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen seralimentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores. La conducta deimpronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado. Si en dichoperiodo de tiempo la madre no está presente, la cría puede desarrollar la conducta de improntacon objetos móviles u otros animales que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigadoressobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en elestudio del desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en elque el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas; todo ello acondición de que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. La importancia de esteconcepto radica en que muchos psicólogos han intentado averiguar si la adquisición de lascomplejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempomuy determinado.

4.2. La concepción del desarrolloLa perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclo vital) no constituye unateoría unificada del comportamiento animal y humano. Se rige por determinados principios, perotanto sus opciones teóricas como metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá,podamos decir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es que hacemayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que la mayoría de las teorías de lapsicología del desarrollo. Por esta razón, se han podido establecer similitudes entre estaperspectiva y la del ciclo vital.

De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólo una de ellas (¿cómoevoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la ontogénesis; las otras tres (¿qué es loque causa este comportamiento?, ¿cuál es su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) soncuestiones que aunque estén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el temaevolutivo (Martí, 1991).

El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone una descripción del mismo yel establecimiento de relaciones entre la conducta y diversas condiciones antecedentes.Pensemos por ejemplo en los estudios sobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracciónde niños en edad escolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vidacotidiana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sino también con ritmosbiológicos de ciclos valiados.

La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por una parte una etapa descriptivay, por otra, un anáLisis de los factores situacionales y endógenos que pudieran explicar Loscambios de conducta a lo largo de toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas delas relaciones relativas a la ontogénesis es tarea compLeja y no siempre posible. Rinde lo

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ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuente en la adolescencia puede estaroriginada por una propensión forjada en la infancia, por una acumulación de frustraciones másrecientes, o por la influencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se hadicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemas ontogenéticos.

El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace referencia a Lasconsecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la sonrisa del bebé está destinada a

aumentar el lazo afectivo con su madre, estamos haciendo un análisis funcional (consecuenciasdel comportamiento). Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de lamadre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Rinde, 1983; p. 34).

La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del comportamiento (cuartacuestión). Comparando comportamientos de diferentes especies es posible plantear hipótesissobre su evolución. Así, al comparar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos yhumanos, se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: manifestaramistad y disposición al juego (Rinde, 1983; p. 47).

4.3. Aportaciones metodológicasEl método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica una cuidadosa observación

en los medios naturales, ha sido adoptado por científicos de muchas áreas de la psicología deldesarrollo. «Describir y explicar la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentanresponder los etólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva, sugierenque el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la conducta como una parte delproducto de la evolución de nuestra historia. El lugar más adecuado de dicha observación es elambiente de adaptación (contexto natural) de la especie que se está estudiando ya que es dondese han formado los sistemas de conducta básicos.

El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe en gran parte a losestudios de observación realizados con las técnicas y métodos renovados y propuestos por losetólogos. El dibujo, la grabación, las fotografías y las filmaciones son ejemplos de mediosutilizados desde esta perspectiva. De entre todos ellos, La utilización de cámaras lentas y rápidas

es especialmente apreciada puesto que permite obtener información que se escapa a laobservación directa.

Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como es el de validez ecológicaadquieren un significado especial desde la perspectiva etológica. De hecho, esta validez sólo tienesentido si hace referencia al concepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho máspreciso que el de ambiente natural.

5 El enfoque ecológico

«Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comportamiento en situacionesnaturales viene a ser lo mismo que pensar que la perspectiva del ciclo vital consisteesencialmente en ampliar el margen temporal cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambasperspectivas sin ser verdaderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas deanálisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184).

Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como respuesta al hecho de que lamayoría de los estudios sobre desarrollo infantil se realizaban aislando a Los niños de su medionatural, perdiéndose de esta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autorpensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podían tener un gran impactosobre la conducta. La psicología del desarrollo se ha convertido en «la ciencia de la conductaextraña de los niños en situaciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menortiempo posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque científicamente rigurosa,no siempre permitía generalizar sus resultados al contexto diario donde los niños vivían y se

criaban. Nace así, de esta manera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños ensu medio ambiente natural.

Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con la premisa básica de que el

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medio ambiente natural era la principal influencia sobre la conducta humana. Muchos de losprimeros estudios ecológicos se centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegioen los niños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por Barker y Gump's(1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que tenían los colegios grandes y pequeñossobre Los niños. Los resultados indicaban que los niños que asistían a escuelas con pocosalumnos recibían mayor experiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban conmayor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad.

Bronfenbrenner (1979,1989b) amplió la idea básica de Barker que resaltaba la importancia de lainfluencia del medio ambiente en la conducta humana. En su teoría ecológica propuso que eldesarrollo era una función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente.Bronfenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatro estructuras queabarcan desde el escenario más próximo hasta el más remoto de la cultura más amplia.

El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las actividades, roles y relacionesdel sistema inmediato que rodea a la persona. Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio derecreo, y en general, todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan,permiten o inhiben la actividad (Bronfenbrennen 1989a). Tradicionalmente, los especialistas endesarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos de las actividades del adulto sobre la

conducta del niño a la hora de analizar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo,Bronfenbrenner resalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicas sonbidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales se definen los microsistemas sedenominan escenarios.

«Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interacciones cara a cara, por ejemplola casa, el grupo de juego, La clase, el lugar de trabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner yCrouter, 1983; p. 380).

El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, también dentro de unmicrosistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo a Pellegrini (1991; p. 32) se podría decirque una transición entre microsistemas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería yuna transición dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y,

como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la familia. Bronfenbrenner propusoque las interrelaciones entre los microsistemas creaban un mesosistema.

El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del niño. Podríaincluir por ejemplo las relaciones de los padres con el profesor del niño, y Las que se establecenentre los hermanos del niño y sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir quecuanto más ¡nterconectados están los sistemas del niño, existe una mayor probabilidad de que eldesarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y consistente.

El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a pesar de que éste noparticipa directamente. Lo que les sucede a los padres en el trabajo con frecuencia repercute ensu actitud en el hogar. Si la madre acaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modobien diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe.

El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño se está educando. Estesistema afecta al niño a través de las creencias, actitudes, reglas y tradiciones que dominan en sucultura. Los macrosistemas están formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos quecomparten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que el resto de lossistemas, pero cambian en función de los acontecimientos históricos, resurgiendo otros nuevos.Así, en las últimas décadas, en Estados Unidos se ha desarrollado el macrosistema de lasfamiLias unifamiliares, así como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera(Bronfenbrenner, 1989b).

No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no es una entidad estática queimpregna al niño de manera uniforme, sino más bien una fuerza dinámica y cambien-te que incide

en el desarrollo del sujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se produce comoconsecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automáticamente por las circunstanciasdel medio ambiente. Desde este punto de vista, al niño se le considera tanto un producto como unproductor del medio que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el

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desarrollo.

5.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológicaMuchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entorno de manera global yexterior sin interesarse por el proceso psicológico; sólo el estudio de este proceso nos podríainformar de qué manera el sujeto interactúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). Acontinuación, citaremos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en susinvestigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner, 1977, y Bronfenbrenner yCrouter, 1983).

La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la incidencia que provocan loscambios sociales en la conducta del sujeto. En un estudio llevado a cabo por Eider (1986) seanalizó el impacto que la II Guerra Mundial tuvo en los jóvenes y aduLtos comparando para ellodistintas generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudio suponenque la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios sociales se establece por mediode los valores que los niños forjan en su infancia a través de las interacciones familiares que a suvez, son dependientes de acontecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial.

En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su «granito de arena» en la

tradición ecológica. La psicología ecológica de Gibson y sus seguidores ha contribuido a unareconceptualización de los estímulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio deldesarrollo (Martí, 1991). Asilo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje y atención(Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y Katz (1981) sobre la importanciade los estímulos en el desarrollo humano. Estos autores defienden que el organismo no construyeni inventa nada, sino que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se vadesarrollando.

6 Teorías centradas en los factores históricos-culturales y enel ciclo vital

6.1. El enfoque del ciclo vital«El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobre psicología evolutiva... Conel notable progreso habido en psicología durante esos años, han sucedido dos cosas. Losvolúmenes más antiguos sobre psicología genética se han quedado insuficientes... Los volúmenesmás recientes han sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano, talescomo "edad prescolar", "adolescencia" y «senectud»... Pero el estudiante común está interesadoen todo el curso de la vida humana, no sólo en la infancia y en la época escolar» (Hollingworth,1927; pp. vi-vii).

La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a survey of developmentalpsychology) ilustra un hecho histórico importante aunque, con frecuencia, pasado por alto. La

aparición de la psicología del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como unacontecimiento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finales del siglo xixse pueden encontrar autores preocupados por temas relativos al ciclo vital; temas que están deactualidad en nuestros días: contextualismo, cambio socioevolutivo, metodología evolutivaespecífica, etc. (Baltes, 1983; p. 249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayorinterés en los últimos años; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos empíricos centrados enla madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nos aporta una profunda reflexión conceptual ymetodológica sobre las implicaciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo.

Los teóricos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende que el desarrollo se puededefinir en términos fundamentalmente biológicos. Los enfoque clásicos (p. ej. Wohlwill, 1973) hanconsiderado al desarrollo como un cambio conductual que presenta las siguientes características;

a) secuencialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) transformacióncualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250). Estos rasgos conceden al conceptode desarrollo un carácter restrictivo, inadecuado para describir y explicar los cambios

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ontogenéticos que se producen a lo largo del ciclo vital. Las concepciones que se fijan en «un solofactor» (biológicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pueden considerarse inapropiadaspara estos teóricos que apoyan una postura que incluye la multidimensionalidad,multidireccionalidad y discontinuidad como características claves de cualquier teoría de desarrollohumano a lo largo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad implicanque los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como negativos debido a la calidad ya la eficacia de las interacciones que se establecen.

Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva, además de definir y conceptualizar el desarrollo,han intentado explicar cómo se produce. Debemos recordar que algunas características (laimportancia de los factores sociales y culturales en la conducta humana) de este enfoque soncompartidas por otras teorías tales como la psicología cultural (Cole, 1996).

De hecho, han propuesto un modelo multicausal con un modo de explicación interacti-vo-contextual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biológicos y ambientales(físicos y socio-cuíturaLes) que interactúan a nivel individual (Riegel, 1976). Según Baltes (1983;pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres conjuntos de factores:

! Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a determinantes biológicos yambientales que muestran una alta correlación con la edad cronológica (consideradas

clásicamente por la psicología del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son La maduraciónbiológica y la socialización cuando se consideran como algo consistente en la adquisición deuna serie de competencias normativas relacionadas con la edad.

! Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten en acontecimientos o normasexperimentados por una unidad cultural que pueden también implicar característicasambientales y biológicas. Estas influencias se detectan fácilmente en los efectosgeneracionales.

! Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo eL ciclo vital. Se refieren adeterminantes ambientales (p. ej. profesión) y biológicos (p. ej. salud) que son significativos enlas historias vitaLes de los individuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugarnecesariamente en secuencias o patrones fácilmente discernibles o invariables.

Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden cambiar con eltiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia al contexto, se aleja bastante deotros que centran su interés en los factores internos del individuo (p. ej. Piaget). Como se verámás adelante, muchos de Los principios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural.

6.2. El enfoque histórico-cultural de VygotskyLa teoría contemporánea de los efectos de la experiencia social y cultural sobre el desarrollocognitivo que más influencia tiene es la del psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934).Vygotsky, coetáneo de Piaget, nace el 17 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad deBielorrusia en una familia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universidadde Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año 1924. Poco despuéscomienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se percata de que sus ideas no coincidencon las principales teorías psicológicas europeas que son introspeccionistas o conductistas.Tampoco comparte con los psicólogos de La Gestalt la tendencia a estudiar la conducta y lasexperiencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visión «reaccionologista» enla que se asume que la psicología depende de las reacciones de la conducta en un contextomarxista.

Una de las mayores críticas que hace a la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba lasuficiente importancia a la influencia del contexto en el desarrollo del niño ya que Vygotsky

estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran los factores

elementales que guiaban el desarrollo. Al mismo tiempo, defendía que la asimilación era lo quedistinguía a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es que éste centró granparte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestiones epistemológicas, mientras que

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Vygotsky se acercó a la psicología preocupado por cuestiones de crítica y estética.

En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un congreso de Psico-neurología que impresiona a todos los oyentes (en especial a Luria) por la novedad de supropuesta: relacionar los reflejos condicionados y la conducta consciente del hombre defendiendola necesidad de estudiar La conciencia con procedimientos objetivos. A partir del año 1924 hastasu muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad académica y científica que se ve reflejada en

importantísimos trabajos y publicaciones. En estos años escribe un ensayo (El sentido histórico dela crisis de la psicología) que será publicado en 1982 y en el que recalca las principales opcionesepistemológicas y metodológicas que se desmarcan claramente de las dominantes en lapsicología de su época (Martí, 1991). Posteriormente escribe El desarrollo de los procesospsicológicos superiores (1931) y Pensamiento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tanimportantes de su teoría como son la función mediadora de Los signos, la zona de desarrollopróximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores.

Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviética continuó a través desus alumnos que ocuparon puestos importantes en el mundo académico y científico de toda laantigua Unión Soviética. Sin embargo, hasta el año 1982 no se publican sus obras completas enruso que han sido traducidas al inglés con posterioridad. A pesar de las dificultades de difusión

que han tenido que «sufrir» las ideas de Vygotsky, hoy día se le considera como uno de losautores más influyentes en el campo de la psicología evoLutiva. Esto demuestra el carácterinnovador y heurístico de este fructífero autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de lapsicología.

La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producido gracias a La difusión queestán realizando diversos científicos norteamericanos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribnerentre otros. Las razones por las que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidadcientífica norteamericana (Wertsch y Tulviste, 1992) son:

! Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unión Soviética y la emigraciónde varios psicolingüístas rusos a Occidente.

! La relevancia que presentan las ¡deas vygotskyanas en campos aplicados de la psicología,especialmente la educación (Moll, 1990).

! Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos teóricos y Los postuladosvygotskyanos parecen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta búsqueda.

Hasta aquí se ha visto la gran influencia que Vygotsky está teniendo en la psicología evolutiva,pero ¿cuáles son sus aportaciones más importantes en el campo del desarrollo? En la teoría deVygotsky se pueden encontrar tres temas claves que nos ayudan a entender su concepción deldesarrollo: a) la creencia en el método genético o evolutivo b) la tesis de La génesis social delindividuo, y c) tesis de la mediación. Estos temas sólo pueden entenderse en su totalidadconsiderando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). A pesar de la continua interconexiónde estos conceptos, la presentación de éstos se hará de manera separada para una mejor

comprensión de los mismos. En las siguientes líneas se desarrollarán las ideas sobre el origensocial del individuo y sobre la mediación; pensamos que todo lo relacionado con el método excedelas pretensiones de este capítulo.

Génesis social del individuo

Vygotsky partía de la idea de la «génesis social del individuo», según la cual no es posibleentender el desarrollo del niño sin aludir al medio social en el que se desenvuelve. La conciencia ylas funciones superiores son el resultado de la acción del individuo sobre los objetos y, másconcretamente, sobre los objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981 b; p.163):

«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y mástarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del

propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a lamemoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan comorelaciones entre seres humanos» (p. 163).

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Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relación a dos temas. En elprimero de ellos, las ideas que expresa implican que las funciones mentales tales como elpensamiento, eL razonamiento, la solución de problemas o la memoria, se pueden llevar a cabobien por varias personas que estén colaborando (es decir, en el plano interpsicológico) o bien porun solo individuo (en el plano intrapsicológico). Esto quiere decir que los grupos, al igual que losindividuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan (Wertsch y Rogoff, 1984). El segundotema hace referencia al vínculo y conexión inherente que establece entre el plano interpsicológicoy el plano intrapsicológico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismo entre laorganización de los procesos en los dos planos, y además, el funcionamiento en eL planointerpsicológico tiene un gran impacto sobre el funcionamiento en el plano intrapsicológico(Wertsch, 1985b).

Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genéticamente degeneración en generación, ni se generan de una manera espontánea, ni se asimilan pasivamentedel medio, sino que aparecen cuando los niños participan activamente en contextos sociales queson estructurados por adultos o por otros niños de mayor nivel cognitivo. Pero, ¿cómo se produceeste cambio? Es decir, ¿cómo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en individual einterno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a la transición delfuncionamiento interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch, 1979). Vygotsky dijo que esto seproducía mediante «la reconstrucción interna de una operación externa» (Vygotsky, 1979; pág.92-93) o dicho con otras palabras, a la internalización.

La internalización supone un fenómeno que Vygotsky analizó en relación con la génesis social delindividuo; otro concepto más concreto sobre las relaciones entre los planos interpsicológico eintrapsicológico es el de zona de desarrollo próximo. Ambos serán descritos a continuación.

Internalización

Vygotsky concibe la internalización como un proceso a través del cual las actividades que sellevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en el interno. Por tanto, las funcionespsicológicas superiores aparecen inicialmente en el plano externo ya que son procesos sociales:

«Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, esdecir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función psicológica superioratraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funciónsocial. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nosreferimos a un proceso, "externo" quiere decir "social". Toda función psicológica superior ha sidoexterna porque ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténticafunción psicológica interna» (Vygotsky, 1981 b; p. 162).

Con estas palabras no se debe llegar a la ¡dea de que la propuesta de Vygotsky es que losprocesos sociales son simplemente transferidos desde el plano interpsicológico al intrapsicológico.Una lectura detallada de la obra de este autor nos muestra que los procesos psicológicossuperiores no son meras copias de los procesos interpsicológicos (Wertsch, 1985). En laformulación de su ley de La génesis social del individuo defendía: «no es necesario decir que lainternalización transforma el proceso en sí cambiando su estructura y funciones» (Vygotsky,1981b; p. 163).

En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la idea de que la actividadexterna e interna son idénticas como a la idea de que no se hallan relacionadas. En el primercaso, el concepto de internalización se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, lainternalización se hace irresoluble. Por eLlo, Vygotsky opta por defender una relación genéticaentre las actividades externa e interna en la que el tema clave es cómo se crean los procesospsicológicos superiores internos como consecuencia a la «exposición de Las formas culturalesmaduras de comportamiento» (Vygotsky, 1981b; p. 151).

Zona de desarrollo próximo

El siguiente concepto fundamental de la teoría de Vygotsky que describiremos es la zona dedesarrollo próximo que fue propuesto para establecer la relación entre aprendizaje y desarrollomental (Wertsch, 1979). Para Vygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona

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pueden producir el cambio cognitivo. Esta zona se define como:

« ... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver losproblemas independientemente y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad deresolverlos con la ayuda de un aduLto o en colaboración con un igual más capaz» (Vygotsky,1978; p. 86).

Vygotsky defendió que lo que el niño era capaz de hacer en esta zona era el mejor predictor de

sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo dos niños podían tener el mismo nivel derendimiento al realizar la misma tarea de una manera independiente (intrapsicológico) y sinembargo, diferir bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto sermuy distinto su rendimiento cuando están trabajando en el plano interpsicológico. Dijo, queaquellas medidas que sólo tenían en cuenta el funcionamiento intrapsicológico, despreciaban unagran información para valorar y predecir el desarrollo mental posterior.

Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de tener en cuenta eldesarrollo potencial del niño es uno de los aspectos que diferencian la investigación rusa de lanorteamericana. De hecho Leontiev mantuvo una discusión con Brofenbrenner en la que llegó adecir que: «los investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cómo llega elniño a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha Llegado a ser lo que es,

sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es» (Bronfenbrenner, 1977; p. 528).Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede convertirse un niño en «lo queaún no es». Sus palabras son más elocuentes:

«aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración,funciones que madurarán mañana y que, en estos momentos, se hallan en estado embrionario.Estas funciones podrían denominarse los "brotes" o "flores" del desarrollo más que los "frutos" deldesarrollo» (1978; p. 86).

Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una región dinámica y sensible donde se puede realizarla transición entre el plano interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch, 1985b).

Hasta aquí hemos visto cómo los procesos de internalización y el concepto de ZDP intentan dar

una explicación a la tesis de Vygotsky sobre la génesis social del individuo. Pero, ¿a través de quémecanismo es posible que se produzca la internalización?

Mediación

Vygotsky define la mediación como el vínculo o herramienta psicológica a través de la cual losocial se convierte en individual. Dicho vínculo es lo que denominó signo que «son utensilios quemedian la reLación del hombre con los demás y consigo mismo» (Riviere, 1984); siendo «elanálisis de éstos el único método adecuado para investigar la conciencia humana» (Vygotsky,1977, pág. 94). En este contexto, Vygotsky consideró a la palabra como el más importantemediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la palabra privada (verbalizaciones queparecen no tener ninguna intención de comunicación) disminuye y desaparece con la edad no

porque se socialice como sugirió Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabrainterna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra privada tenía importantesfunciones autorreguladoras y que por ello, su disminución con la edad, indicaba el proceso através del cual el niño transforma el input social en pensamiento. A pesar de que para algunosautores el proceso de internalización, sigue siendo todavía un misterio, otros han sugerido que latransición de un plano a otro se produce a través de ciertos mecanismos que facilitan laincorporación de nuevas habilidades mediante la ayuda de un adulto o un igual más capaz. Laparticipación guiada, la regulación» o el ajuste, son conceptos que intentan explicar y prolongarlos mecanismos de internalización y mediación.

Wertsch (1984) intrpdujo una serie de constructos teóricos (definición de la situación eintersubjetividad) para entender los mecanismos de transición entre los planos interpsicológico e

intrapsicológico. Para Wertsch la definición de la situación es el modo en que las personas queestán trabajando en un contexto determinado se representan dicho contexto. Ésta es una ideamuy importante ya que los seres humanos crean activamente una representación de la situación yno se limitan a copiar pasivamente la realidad externa. En líneas generales, La representación que

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se hace el niño de los objetos y hechos que intervienen en un problema, es muy distinta de larepresentación que se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsch esmuy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un niño la tarea de construir unpuzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (eL modelo). Ante este problema, los niños pequeñosgeneralmente seleccionan y escogen las piezas sin consultar el modelo, desconociendo de estamanera si esa ficha es necesaria o la colocación correcta de la pieza. Sin embargo, larepresentación de un adulto sería bien distinta debido a que establecería una correspondenciaentre las fichas de la copia y las del modelo logrando así la solución correcta.

Mientras que la inicial definición de la situación que se hace el niño corresponde a su nivel actualde desarrollo, la representación que se hace el adulto no tiene por qué coincidir con su nivelpotencial, y por ello, en situaciones de colaboración, tanto el niño como el aduLto pueden trabajaren base a una tercera definición de la situación. A esto, Wertsch lo denominó intersubjetividad ydijo que ésta existía cuando dos personas (en nuestro caso un niño y un aduLto) comparten lamisma definición de la situación a la vez que son conscientes de que la están compartiendo. Lacomunicación entre ellos es posible gracias a esta tercera definición de la situación que enalgunos casos coincide con el nivel actual del niño, pero que en otros requiere que el niño cambiesu «acercamiento» hacia los objetos y los hechos de la tarea en cuestión, quedando definida sucapacidad potencial. Este cambio que experimenta el niño supone una manera cualitativamentedistinta de enfrentarse a la realidad y es cuando verdaderamente la interacción social puedesuponer un beneficio para el desarrollo cognitivo del niño. Por esto, algunos investigadores handenominado a la zona de desarrollo próximo como una región dinámica de sensibilidad en la queel desarrollo cognitivo avanza (Wertsch y Rogoff, 1984).

Pero, ¿cuáles son los mecanismos concretos que hacen posible que la intersubjetividad seestablezca entre un niño y un adulto? Este proceso —contestarían Vygotsky y Wertsch— se llevaa cabo a través de la mediación semiótica, es decir, a través de los signos, y muy especialmentede los signos lingüísticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a través dellenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por parte del niño, ya queunas directrices verbales emitidas por el adulto por sí mismas no garantizan la intersubjetividad.Saxe, Gearhart y Guberman (1984) han sido capaces de identificar modelos de flexibilidadsemiótica por parte de los adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de ladificultad de la tarea, del nivel del niño, o del éxito o fracaso mostrado por el niño en un problemasimilar.

Vygotsky y la psicología del desarrollo actual

Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de desarrollo que se llevan acabo en Europa y Estados Unidos. No es el momento para hacer una revisión de Lasinvestigaciones que se inspiran en su marco teórico (sobrepasaría las pretensiones de estecapítulo), pero sí que comentaremos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especialrelevancia en la psicología del desarrollo contemporánea.

Quizás la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la comprensión de la cultura son

los temas que mayor incidencia han tenido en la psicología del desarrollo actual. Dos han sido lostemas que han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesis social del individuo: a)la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987), y b) el habla egocéntrica e interna(Vygotsky, 1987).

El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razones porque vincula eldesarrollo y el aprendizaje.' Por ejemplo, la zona de desarrollo próximo de un niño determinadopuede ser muy estrecha, indicando que todavía no está preparado para participar en un nivelsuperior al que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmente, otro niño conuna ZDP más ancha, podría rendir muchísimo mejor al interactuar con un adulto o un igual máscapaz; este hecho tiene claras implicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucciónindividual de los niños (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, el estudio del

habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladora del lenguaje está produciendo en laactualidad un gran número de investigaciones.

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Capítulo 2 El Desarrollo Biológico y Motor

Juan A. Gª Madruga

Pilar Herranz Ybarra

Objetivos

1 Introducción2 Desarrollo Físico y Motor

2.1. Desarrollo prenatal

2.2. El desarrollo físico

2.3. El desarrollo psicomotor

3 El Desarrollo Cerebral

4 Cerebro y Desarrollo Cognitivo

4.1. Desarrollo neurológico y períodos sensibles

4.2. Bases neuronales del desarrollo de la memoria5 A modo de conclusión: Relaciones entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico

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Objetivos

Al finalizar el estudio de este capítulo, el lector/a debería ser capaz de:

1. Describir los períodos del desarrollo prenatal del ser humano.

2. Comprender y describir el desarrollo físico del ser humano.

3. Conocer y comprender los principios que guían el desarrollo: proximodistal y cefalocaudal.

4. Analizar los factores que inciden en el crecimiento.

5. Conocer y comprender las dos categorías del desarrollo psicomotor: locomoción y desarrollopostural y habilidad para usar las manos.

6. Conocer y describir los fenómenos que se dan en el desarrollo prenatal del cerebro humano:crecimiento cerebral, desarrollo de Los axones y dentritas y las conexiones sinópticasaxóndentrita entre las neuronas.

7. Comprender el patrón ascenso-caída (poda) y la plasticidad cerebral que se da en eldesarrollo del cerebro humano.

8. Comprender la relación, por una parte, entre el patrón de ascenso-caída y los períodossensibles y, por otra, entre el citado patrón y la plasticidad cortical.

9. Conocer las bases neuronales tanto de la memoria explícita como de la implícita.

10. Comprender La existencia de una relación bidireccional entre el desarrollo psicológico y eldesarrollo biológico.

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1 Introducción

El desarrollo biológico del individuo comienza con la concepción, es decir, cuando unespermatozoide fecunda un óvulo, dando lugar aúna célula simple llamada zigoto. Poco tiempodespués de la fecundación, el zigoto se dividirá múltiples veces para formar los distintos tipos decélulas y tejidos que conforman eL ser humano y, en particular, el sistema nervioso y el cerebro. El

desarrollo psicológico está estrechamente ligado al desarrollo biológico y así ha sido reconocidouniversalmente por las teorías psicológicas del desarrollo. Esta estrecha relación entre biología ypsicología está ya en el propio origen de la Psicología Evolutiva o del Desarrollo, que surge de lacrucial influencia que tuvieron las teorías evolucionistas, en particular la teoría de Darwin, en lapsicología. Asimismo, la relación entre el desarrollo biológico y psicológico ha sido objeto deanálisis por parte de autores muy relevantes en nuestro campo, por ejemplo Piaget (1967).

Sin embargo, hasta fechas recientes el estudio del desarrollo biológico y psicológico humano noha podido ser realizado en forma integrada. Por una parte, la perspectiva biológica se centróprincipalmente en el estudio del desarrollo físico y motor. Por otra, desde la perspectivapsicológica, el estudio del desarrollo cognitivo y emocional de los seres humanos, aun sin ignorarlas bases biológicas, no se centró específicamente en ellas. Este descuido de La mayoría de los

investigadores en el estudio de las bases biológicas el desarrollo psicológico fue, probablemente,debido a la dificultades técnicas que planteaba el estudio del cerebro humano y al escasoconocimiento de su desarrollo, especialmente en sujetos sin lesiones neurológicas (Johnson,1998). En las últimas décadas, particularmente a partir de los años noventa del siglo pasado, seha producido un notabilísimo incremento del conocimiento neurobiológico ligado a La invención ydiseño de nuevos métodos y técnicas de neuroimagen* que permiten estudiar la actividadmolecular y celular del sistema nervioso, así como comprobar el funcionamiento del cerebro de losbebés, niños y adolescentes, durante el propio procesó de realización de las tareas cognitivas.

Este avance metodológico y empírico, ha ido unido a un avance conceptual que postula lanecesidad de un acercamiento multidisciplinar al estudio del desarrollo y que algunos autores hanllamado «neurociencia cognitiva del desarrollo*». De esta manera, además de los datos

empíricos procedentes del estudio del cambio en la conducta de los sujetos, y del desarrollo demodelos computacionales que den cuenta de esos cambios, es necesario contar con los datos yevidencias neurobiológicas que subyacen a esas conductas.

En este capítulo abordaremos el estudio del desarrollo biológico en sus diversas manifestaciones.En el próximo apartado describiremos en forma sucinta el desarrollo prenatal, así como eldesarrollo físico y motor después del nacimiento. Nuestro propósito será presentar de forma brevelos rasgos generales del desarrollo en estos campos. Posteriormente, nos centraremos primero enlos rasgos básicos del desarrollo cerebral, y pasaremos después a analizar dos asuntos desingular relevancia teórico-práctica en el estudio del cerebro y el desarrollo cognitivo: los llamadosperíodos críticos o sensibles, y las bases cerebrales del desarrollo de la memoria. A modo deconclusión, finalizaremos el capítulo con unas reflexiones sobre las relaciones entre desarrollo

biológico y psicológico.

2 El Desarrollo Físico y Motor

2.1. El Desarrollo PrenatalEl desarrollo prenatal comienza con la concepción o fertilización que se produce cuando unacélula masculina se une a una célula femenina, dando lugar a una nueva célula simple quellamamos zigoto. Las células sexuales masculinas y femeninas, llamadas gametos, contienen 23cromosomas y se forman a través de la meiosis* . De esta manera, el zigoto recibe 23cromosomas de la madre y 23 del padre.

El proceso por el cual la célula denominada zigoto se convierte en un nuevo ser independiente, esdecir el proceso de gestación, dura alrededor de 38 semanas y se divide en tres etapas (véase laTabla 2.1). El período germinal que abarca desde la concepción hasta las dos primeras semanas

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y que se caracteriza porque eL zigoto se multiplica rápidamente y se mueve a través de lastrompas de Falopio hacia el útero. Allí residirá a lo largo de nueve meses aproximadamente. Elperíodo embrionario que abarca desde la tercera a la octava semana y que se caracterizafundamentalmente porque empiezan a configurarse los distintos órganos. En este periodo elnuevo organismo se llama embrión. Finalmente, el periodo fetal que transcurre desde la octavasemana hasta el nacimiento. La principal tarea del feto -que es como se denomina ahora- esestablecer las funciones de los distintos órganos e incrementar su tamaño y su peso. Peroveamos de manera más detallada los tres periodos a los que acabamos de aludir.

A) El periodo germinal. Desde la concepción hasta Las dos primeras semanas.

La concepción tiene Lugar cuando uno de los millones de espermatozoides que producenormalmente una eyaculación es capaz de penetrar un óvulo. En este momento el zigoto inicia elproceso de la división celular mediante mitosis que acabará produciendo un cuerpo humano. Elzigoto tarda alrededor de tres días en ir desde las trompas de Falopio al útero y unos cuatro ocinco días más en instalarse en las ricas paredes nutrientes del útero. Cuando hayan pasado yalas dos primeras semanas de gestación, las células se habrán multiplicado en gran número y, almismo tiempo, empezarán a diferenciarse según las distintas instrucciones genéticas. El embrión

posee una membr

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