LAS CONDICIONES DE LO ARTSTICO1

Cuando nos preguntamos acerca del arte, y sobre todo del arte con-temporneo, inmediatamente surge el cuestionamiento sobre si podemos pensar en las caractersticas del arte actual desde las referencias que tra-dicionalmente tenemos como educadores.

Es posible ver las manifestaciones de las representaciones artsticas actuales desde el concepto arraigado de las bellas artes? Transcurren las nuevas formas del ejercicio artstico por caminos diversos a los cono-cidos, que nos llevan a dudar acerca de la comprensin de las produc-ciones y prcticas del campo del arte? Existe una adecuada formacin de los educadores, que permita incorporar en las aulas, talleres, clases, un acercamiento a la produccin de las artes visuales en nuestra poca? Podemos, adems, realizar esto sin tener en cuenta las nuevas condicio-nes de visualidad contempornea?

Estas preguntas tienen seguramente una multiplicidad de respuestas. Nuestra intencin es aproximarnos a ellas a travs de la mayor diversi-dad posible de elementos, que faciliten al lector el armado de su propia estrategia de abordaje con relacin a estos desafiantes temas.

Ms que respuestas definitivas, este libro intenta abrir posibilidades de recorridos mltiples; dar bases de aproximacin posible para com-prender el fenmeno de produccin, prctica, difusin, conocimiento, etctera, acerca de las artes visuales y la educacin.

Entonces, cmo nos aproximamos al concepto de arte?

Las lneas de acercamiento son seguramente diversas y se relacionan y entretejen con nuestros propios preconceptos acerca de las artes visua-les y de la produccin artstica en general. Pero podemos recorrer tantos caminos que, antes que senderos paralelos, son posibilidades interconec-tadas de armar nuestras propias vas de trnsito personal y colectivo.

1. El artE como campo del arte y lo Educativo

Podemos experimentar una va posible de abordaje si nos aproxi-mamos a la nocin de campo formulada por el socilogo francs Pierre Bourdieu.

Bourdieu es un viejo conocido para educadores de todo nivel. Sus enunciados tericos sobre la reproduccin cultural, fundamentalmente, y su influencia en el anlisis y la comprensin del funcionamiento del sistema educativo marcaron el debate y la formacin de generaciones de docentes en las ltimas tres dcadas.

La nocin de hbitus como conjunto de disposiciones estructuradas, y a la vez estructurantes, con las que el sujeto se mueve en el espacio social se ha vuelto tambin bsica en la reflexin sobre la educacin. Del mismo modo, sus ideas desarrolladas sobre el capital cultural nos acercan a la importancia de la esfera artstica y la formacin del gusto en los distintos sectores sociales, asociado a maneras y consecuencias de distincin entre estos sectores.

Por esto, no podramos no querramos abordar el espacio de las prcticas artsticas sin incorporar algunas nociones que nos parecen esclarecedoras para ejercitar el pensamiento y ejercer el derecho de com-prensin y crtica personal que el lector, seguramente, realizar desde la buscada diversidad de aportes y sin olvidar su propia impronta.

Recordemos, entonces, la idea de campo en Bourdieu:

La estructura del campo es un estado de relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones relacionadas en la lucha o, si se prefiere, en la dis-tribucin de capital especfico que, acumulado en el curso de luchas anterio-res, orienta las estrategias ulteriores [] las luchas en el campo [son] [] en definitiva, la conservacin o la subversin de la estructura de la distribucin del capital especfico.1

Esta idea de lucha y relaciones en el campo, en todos los campos, defi-ne, posee, un algo en juego; se representa en sus luchas una tradicin y una acumulacin, as como un motor de modificacin y subversin; y, a su vez, se establecen orientaciones futuras en funcin de los lugares que ocupan los diversos actores.

8 Pensar el arte y la cultura visual en las aulas

1 Pierre Bourdieu: Questions de sociologie (1980), en A. Accardo y Ph. Corcuff: La sociologie de Bourdieu. Textes choisis et commentes, Bordeaux: Le Mascaret, 1986, p. 87 (traduccin de los autores).

91. Las condiciones de lo artstico

El arte, el campo del arte, no escapa a la posibilidad de ser analizado desde esta perspectiva. Por esto, Bourdieu afirmar:

[] el artista es aquel cuya existencia en cuanto artista est en juego en ese juego que llamo campo artstico. O, incluso, el mundo del arte es un juego. En el cual lo que est en juego es la cuestin de saber quin tiene el derecho de decirse artista, y sobre todo de decir que es artista.2

Lo interesante de este anlisis es observar que, aun en la posicin de la sublevacin, aun en la ubicacin de la rebelin o de la postura revul-siva, el artista jugador principal del campo del arte no deja de ser considerado dentro de l, aunque tal posibilidad de discrepancia lo asle, al menos momentneamente:

Evidentemente, no es el artista quien hace al artista, sino el campo, el conjunto del juego. Por el hecho de que trastoca toda la tabla de los valo-res, todos los principios de evaluacin, el revolucionario est condenado a encontrarse solo. Quin va a decir que Manet es un artista cuando cuestiona radicalmente los principios segn los cuales se determina quin es artista y quin no lo es?3

Habr otras referencias a Edouard Manet en este volumen; todas ellas tienen que ver con la importancia que cobra el pintor a partir del rechazo de su pintura en el Saln Nacional del Pars en los aos sesenta del siglo xix. Esclarecedora es la siguiente alusin, que podr ubicar la relevancia que varios de los autores citados otorgan al artista:

Como es por todos sabido, el escndalo sucesivo de El desayuno en la hierba (1863) y la Olympia del Saln de 1865 ubica a Manet como jefe de filas del incipiente grupo inconformista y agresivo que va a conformar, un poco ms tarde, el movimiento impresionista del Saln de los Independientes de 1874 (Degas, Monet, Renoir, Pisarro, Morissot, etc).4

Pero volvamos de esta digresin aclaratoria para insistir en la impor-tancia de la nocin de campo del arte. Desde esta perspectiva, la temporal soledad de Manet no es tal si lo ubicamos en el juego del campo artstico con relacin a otros jugadores y a una construccin de orientacin domi-nante, que en aquel caso era la derivada del Saln Nacional.

2 Pierre Bourdieu: Creencia artstica y bienes simblicos. Elementos para una sociologa de la cultura, Buenos Aires: Aurelia Rivera, 2003, p. 25.

3 Ibdem, p. 39.4 Jorge Errandonea: El mercado del arte, Montevideo: ienba, 1993.

Por esto, el sujeto aislado no existe tampoco en el campo del arte, ni aun bajo la creencia, seguramente hegemnica, de la genialidad perso-nal, el reconocimiento del talento innato o, en ocasiones, el aislamiento aparente de la incomprensin de los iguales.

Cabe aqu la siguiente constatacin, de consecuencias prcticas vitales evidentes:

[] los juegos de artistas y estetas y sus luchas por el monopolio de la objetividad artstica son menos inocentes de lo que parecen; no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga tambin por apuesta la imposicin de un arte de vivir [].5

El comercio establecido, en el sentido del intercambio entre la sociedad y sus integrantes individuales, constituye la forma en que las cuestiones colectivas y compartidas se hacen cuerpo en los sujetos particulares. En el sentido de reforzar tales condiciones el propio Bourdieu sostendr:

El principio de la accin histrica, sea ella del artista, del sabio o del gober-nante, como del obrero o del funcionario, no es de un sujeto que se enfrentar a la sociedad como a un objeto constituido en la exterioridad. No reside ni en la conciencia ni en las cosas, sino en la relacin entre los dos estados de lo social, es decir, entre la historia objetivada en las cosas bajo la forma de instituciones, y la historia encarnada en los cuerpos bajo la forma de ese sis-tema de disposiciones durables que se denomina habitus. El cuerpo est en el mundo social, pero el mundo social est en el cuerpo.6

Las consecuencias educativas de tales condiciones son de un anlisis impostergable, especialmente cuando se trata de referencias a la visua-lidad de poca, a las imgenes circundantes que se materializan en las individualidades de cada miembro de los colectivos de la sociedad.

De identidades y miradas

Aunque volvamos ms adelante sobre estas condiciones de materia-lizacin y de formacin de identidades, no podemos obviar su consi-deracin a esta altura, para sealar la importancia de la formacin con relacin al gusto, a la experiencia esttica y, por tanto, en vinculacin directa con las decisiones cotidianas de las personas.

Estas decisiones, que estructuran la vida social con referencias estti-cas innegables, tienen un evidente vnculo con las distinciones que ope-ran en el espacio de lo social en referencia a la acumulacin de capital

10 Pensar el arte y la cultura visual en las aulas

5 Pierre Bourdieu: La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid: Taurus, 1998, p. 54.6 Pierre Bourdieu: Leon sur la leon (1982), en A. Accardo y Ph. Corcuff: La sociologie de Bourdieu.

Textes choisis et commentes, Bordeaux: Le Mascaret, 1986, p. 98 (traduccin de los autores).

111. Las condiciones de lo artstico

cultural, para lo cual, siguiendo a Bourdieu, el sistema educativo tiene un papel principal y, en ocasiones, casi fundante.

Es claro que, a esta altura, no podemos dejar de lado la responsabili-dad e importancia, en este proceso de formacin de gustos, de las pro-ducciones de la cultura visual y, dentro de esta, de lo que corresponda a las prcticas artsticas. Pero proponemos al lector no ingresar todava en tal consideracin, aun a riesgo de cierta sensacin de mirada reducida a la formalidad de la escolarizacin.

Discutir la importancia de la educacin es impostergable en, al menos, dos sentidos: por un lado, cmo opera la escolarizacin, sus contenidos, metodologas, formas sancionadas del saber, organizacin curricular y diversos etcteras, en la formacin personal del gusto. Y no del gusto artstico, sino de la influencia en las formas estticas y personales coti-dianas.

Por otro lado, cules son y cmo se ensean los contenidos relacio-nados con el arte, las prcticas artsticas, la tcnica, si consideramos la extendida idea de que la condicin de creador o el ejercicio de formas creativas es algo sealado para unos pocos dotados de capacidades natu-rales y, por tanto, tan personales como intransferibles.

En el primer sentido:

[] la disposicin artstica que permite adoptar delante de la obra de arte una actitud desinteresada, pura, puramente esttica, y la competencia arts-tica, es decir, el conjunto de saberes necesarios para descifrar la obra de arte, son correlativas con el nivel de instruccin o, ms precisamente, con el nmero de aos de estudio. Dicho de otro modo, lo que se llama la mirada es una pura mitologa justificadora, una de las maneras para los que tienen la posibilidad de poder hacer diferencia en materia de arte de sentirse justifica-dos por naturaleza.7

De esta manera, primera revelacin (si es que an alguien permaneca inadvertido): la construccin de aquellas posibilidades de mirada, como formas y prcticas que permiten a un espectador acercarse comprensi-va, creadora y crticamente a las producciones visuales de su entorno (aunque no de su poca necesariamente) requieren de una posibilidad educada. En ningn caso surge esa construccin de la ingenuidad o de la naturaleza. Por el contrario, son adquisiciones y aprendizajes logrados, aunque no exclusivamente por la accin de lo educativo.

Con relacin al segundo sentido, la enseanza de contenidos vincula-dos al arte y la visualidad no solo existe y es posible en forma generaliza-da, sino que es, a todas luces, necesaria para la incorporacin ciudadana crtica en la sociedad.

7 Bourdieu: Creencia artstica, o. cit., p. 32.

En este punto, nos identificamos con la segunda alternativa de posibi-lidad pedaggica de la siguiente afirmacin de Bourdieu, en referencia a la educacin a travs de las artes visuales:

La ideologa del don natural se impone con demasiada fuerza en el propio centro del mundo escolar [] Se podra, como ejemplo, traer a colacin todas las polmicas surgidas alrededor de la enseanza del arte: contradiccin en los trminos para unos, que sostienen que la belleza ni se ensea ni se aprende, que es una gracia que se transmite de maestros dotados a alumnos predestina-dos; un terreno como cualquier otro para una pedagoga para los otros.8

Este es un reconocimiento nada fcil, sin embargo, ms all de posi-bles evidencias de obviedad. Las imgenes, las producciones visuales, los productos y creaciones fruto de las prcticas artsticas no gustan naturalmente, aunque uno lo perciba de esa manera. Si fuera as debe-ramos hablar de una forma de gusto nico, a la que nos aproximamos o de la que nos alejamos segn nuestras mortales preferencias. Y ello remite a una idea de belleza indudable, natural, incuestionable, que se encontrara en alguna forma de aproximacin a la entidad superior que la regulara, fuera esta la naturaleza o el dios, lugar ltimo de atribucin superior de la belleza verdadera e inalcanzable.

Para el autor que nos ocupa, sin embargo:

Los gustos (esto es, las preferencias manifiestas) son la afirmacin prctica de una diferencia inevitable. No es por casualidad que, cuando tienen que jus-tificarse, se afirmen de manera enteramente negativa, por medio del rechazo de otros gustos [] de gustos y colores no se discute: no porque todos los gustos estn en la naturaleza, sino porque cada gusto se siente fundado en la naturaleza.9

Quien crea que este punto es exclusivo de posiciones contemplativas ocupa una posicin al menos desatenta, cuando no omisa.

Consideremos, como educadores y educadoras, cules son los ele-mentos que diferencian, entre s y de nosotros, a los estudiantes de toda edad con los que nos relacionamos; cules son los elementos que nos diferencian a nosotros mismos individualmente; cunto se distinguen o se identifican (nos distinguimos e identificamos) estos estudiantes a partir de posiciones estticas que hacen a la vida comn, a la vestimen-ta, a las opciones musicales, a los atuendos de referencia, a los adornos corporales.

Si estamos atentos a esta cuestin, seguramente refrendaremos la idea de que:

12 Pensar el arte y la cultura visual en las aulas

8 Bourdieu: La distincin, o. cit., pp. 72-73.9 Ibdem, pp. 53-54.

Las posturas objetiva y subjetivamente estticas que suponen, por ejemplo, la cosmtica corporal, el vestido o la decoracin domstica, constituyen otras tantas ocasiones de probar o de afirmar la posicin ocupada en el espacio social como categora que hay que tener o distancia que hay que mantener.10

Ahora bien, sigamos en el ejercicio de pensar, al revs, cules son los elementos discriminatorios que se relacionan con la diversidad de ideas y opciones estticas que cotidianamente tomamos respecto a nuestro espacio y nuestro cuerpo, con consecuencias ms o menos duraderas, que muchas veces fundan la incomprensin e intolerancia de la diferen-cia. Cules son, a su vez, las decisiones que, en el mismo sentido, toman las nias, nios, adolescentes y jvenes que concurren a las aulas y talle-res en que habitualmente ejercemos nuestra profesin educativa.

Nos sorprendera ver cun cargadas de visualidad estn estas decisio-nes, cunto determinan diversas opciones vitales personales y grupales, y cunto justifican, muchas veces, la separacin del otro diferente.

Lejos de ser una condicin menor, este es un elemento sustantivo de la posibilidad educativa:

La intolerancia esttica tiene violencias terribles. La aversin por los esti-los de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras ms fuertes entre las clases [] Y lo ms intolerable para los que se creen poseedores del gusto legtimo es, por encima de todo, la sacrlega reunin de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar.11

Una vez ms, volvamos a ubicar la reflexin, sintticamente, en algu-nas ideas orientadoras del arte, como campo del arte. Produccin artstica que tambin se incorpora, en parte y desde el punto de vista del merca-do, al conjunto de los bienes culturales que la sociedad capitalista (por ahora definida en esta generalizacin operativa) ofrece a sus miembros como bien de consumo, a diferencia de su usufructo como un derecho de acceso al arte como bien de uso.

En este sentido tampoco el arte, las formas de la produccin artstica y sus productos seran neutrales. Por el contrario, cubren la posibilidad de reforzar la distincin estilstica que opera en el nivel de la segmentacin social entre sus diferentes clases, sectores o grupos. El objeto de arte, bien de consumo, y por tanto capaz de ser posedo, se muestra as como elemento de diferencia social. Para Bourdieu:

El campo de produccin, que evidentemente no podra funcionar si no pudiera contar con unos gustos ya existentes, propensiones ms o menos intensas para consumir unos bienes ms o menos estrictamente definidos,

131. Las condiciones de lo artstico

10 Ibdem, p. 55.11 Ibdem, pp. 53-54.

es lo que permite al gusto realizarse, ofrecindole, en cada momento, el universo de bienes culturales como sistema de posibles estilsticos entre los cuales puede seleccionar el sistema de los rasgos estilsticos constitutivos de un estilo de vida.12

Expuestas as las cosas, la idea del arte como campo del arte ubica un algo que est en juego y, en consecuencia, jugadores que procuran obte-ner la posibilidad de un triunfo que tiene que ver con la correspondencia material, pero mucho ms con la orientacin simblica del campo en su conjunto.

Parte de lo que est en juego y de la lucha permanente por la orien-tacin de sentido del campo artstico tiene que ver con las posibles respuestas, siempre provisorias, siempre itinerantes, a por lo menos las siguientes preguntas:

Un artista es alguien que dice de s mismo que es un artista, o es alguno de quien los otros dicen que es artista? Pero los otros, quines son? Son los otros artistas o la gente de su pueblo que cree que es un artista, que puede creer que un pintor aficionado es un artista? Puede verse que la cuestin de saber quin tiene el derecho de decir que alguien es un artista es muy importante y muy difcil Es la crtica, el coleccionista? Es el comerciante de cuadros? Es el pblico, el gran pblico o el pequeo pblico de los conocedores?13

Ms que saber cmo se fundamentan respuestas adecuadas, el aporte est en mantener estos cuestionamientos en la agenda de la reflexin per-manente. Esta actitud reflexiva nos llevar a contestar algunas de estas preguntas, no sin escrpulos y dudas, y sobre todo a aumentar la lista de cuestionamientos.

Tomaremos a Marcel Duchamp como ejemplo, avanzado este texto. Por ahora permtasenos afirmar que este se encontrara en el punto de inflexin entre el arte hecho para iniciados y los pblicos, al decir de Bourdieu, profanos. Desde esta posicin:

[El ready made] no est hecho cuando se presenta delante del espectador. Est por hacer y compete al espectador terminar el trabajo que el artista haba comenzado, y que no sera nada ms que un objeto ordinario del mundo ordinario [] sin la contribucin de los que miran. En cuanto a los que miran, cmo olvidar que son productos histricos de la educacin familiar y escolar, y de los museos donde se adquiere la disposicin artstica, y que son necesarios siglos para producir un artista como Duchamp?14

14 Pensar el arte y la cultura visual en las aulas

12 Ibdem, p. 228.13 Bourdieu: Creencia artstica, o. cit., p. 22.14 Ibdem, p. 41.