Libro Pca 2007 - Analisis Simce

Pruebas de Calidad de Aprendizaje

Caractersticas, resultados y proyecciones

2007

2Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Direccin:

Ral Cheix Montenegro

Coordinador PCA - CEIS:

Jorge Jerez Orazio

Coordinador PCA - FIDE:

Sebastin Snchez Daz

Editor:

Juan Pablo Valdivia Hevia

Asesor Estadstico:

Felipe Caldern Concha

CEIS - Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa

Santa Mnica N 2056 - Primer Piso - Santiago Centro

Fonos 5847438 - 6965331

Fax 6971260

www.ceismaristas.cl

[email protected]

Registro N: 165240

Primera Edicin: Septiembre 2007.

3Caractersticas, resultados y proyeccionesCaractersticas, resultados y proyecciones

ndice

ndice 3

Autores 4

Prlogo 6

Presentacin 8

Captulo 1: Educacin de Calidad: contexto y desafos 11

Pruebas de Calidad de Aprendizaje: intuicin y proyeccin 12

Teora de Respuesta al tem:un nuevo espacio 32 para la medicin educacional

Calidad de los Aprendizajes en la PCA 44

Marco Curricular, Programas de Estudios y mapas de Progresos 54

Hacia una gestin educativa de calidad 68

Gestin de Resultados 90

Captulo 2: PCA 2006: anlisis de resultados 101

Lenguaje y Comunicacin 102

Matemtica 114

Comprensin de la Naturaleza y Ciencias 128

Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, 140 Historia y Ciencias Sociales

Anlisis de resultados PCA SIMCE 2006 160

Anexos 171

Fichas tcnicas de las Pruebas 172

Tablas 184


Autores

Ernesto Alabarce. Coordinador equipo de Matemtica, Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin; Profesor de Matemtica del Instituto Alonso de Ercilla, Hermanos

Maristas.

Marcela Luca Briceo Villalobos. Profesora de Educacin General Bsica y Magster en Educacin, con mencin en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Se ha desempeado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y

actualmente es Jefe del Departamento de Asesoras Pedaggicas de Ediciones SM Chile.

Felipe Caldern Concha. Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Asesor Estadstico de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador

del rea Matemtica PCA.

Ral Cheix Montenegro. Profesor de Historia y Geografa. Universidad Catlica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Universidad Catlica de Chile; Licenciado en Educacin,

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin; Diplomado en Ciencias de la Familia,

Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa.

Director PCA.

Ulises Hidalgo Caprile. Licenciado en Ciencias Biolgicas de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se ha desempeado como docente de Universidades y establecimientos particulares de

Santiago. Autor de textos escolares de biologa chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales.

Sus perfeccionamientos pedaggicos han sido en el rea de la creacin y edicin de materiales

escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones SM Chile.

Jorge Jerez Orazio. Psiclogo. Magster en Gestin Educacional . Posttulo en Terapia Estratgica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluacin y Estudios CEIS. Coordinador

General PCA.

Jorge Rodrguez Garrido. Profesor de matemtica y computacin de la Universidad de Santiago. Ingeniero en Comercializacin de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto


Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemtica de los Colegios Maristas.

Coordinador Pedaggico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.

Julio Sages Hadler. Profesor de Filosofa, Universidad de Chile. Consejero Educacional y Vocacional de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Educacin Especial de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile. Diplomado en Desarrollo Organizacional, Universidad

de Chile. MBA en Gestin de Calidad, Universidad Diego Portales. Ha ejercido docencia en la

Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad del Desarrollo.

Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con el

desarrollo de consultora en instituciones educacionales. Se desempe como Jefe del rea de

Gestin Escolar de Fundacin Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestin escolar.

Sebastin Snchez Daz. Profesor de Historia y Geografa; Licenciado en Educacin; Magster en Administracin Educacional; Mster en educacin y Doctor en Educacin por la

Universidad Autnoma de Barcelona. Director del Departamento de Formacin permanente de

FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundacin de Capacitacin FIDE. Ha escrito diversos textos

y artculos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.

Juan Pablo Valdivia Hevia. Licenciado de Letras, Mencin Castellano de la Pontificia Universidad catlica de Chile; Psiclogo, Universidad Santo Toms; Posttulo en Intervenciones

Psicoeducativas Estratgicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de

Evaluacin y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.


Es evidente la emocin que se siente al tener en las manos una obra que habla de una institucin, CEIS Maristas, en la que he tenido ocasin de participar por largos aos.

Somos conocidos a lo largo de Chile, por las Bateras de Medicin Psicoeducativa aplica-

das en ms de 200 establecimientos y que aportan informacin para hacer ms efectiva y

relevante la labor orientadora. Ms de 100 instituciones escolares han confiado en nues-

tros Seminarios de Capacitacin docente, a fin de cualificar las prcticas pedaggicas de

aula. Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA, hoy estn presentes en cerca de 500

escuelas, liceos y colegios del pas.

Creemos que CEIS Maristas se ha ganado un lugar en el mbito de la evaluacin educativa

nacional. Veintitrs aos de trayectoria dan cuenta de un itinerario de continuidad e inno-

vacin en nuestros servicios. Sin embargo, el eje central de nuestra institucin siempre ha

estado impregnado por la conviccin de aportar informacin vlida, oportuna y relevante

a los actores directos del proceso educativo.

Este libro da cuenta de resultados, reflexiones y propuestas que son la consecuencia lgi-

ca de un proceso de evaluacin que busca la mejora de la calidad del servicio educativo.

No queremos que nuestro aporte se reduzca a una novedosa modalidad de reporte de

resultados. Tampoco es nuestra intencin hacer acopio de tablas y datos que saturen la

retina. Menos an, que slo sea un volumen ms, dentro de una bien poblada y actuali-

zada biblioteca personal o institucional.

Nuestra motivacin es abrir un espacio para el dilogo, la reflexin y la produccin de co-

nocimiento. Nos motiva tener a la vista, como sujeto y destinatario natural de este trabajo,

Prlogo


a los directivos y educadores que da a da creen y se empean por hacer que el aprendi-

zaje sea posible para todos.

Los autores de esta obra tienen una vasta experiencia escolar en los diferentes sectores

y subsectores de aprendizaje. Esta es nuestra fortaleza. En cada pgina , tabla, grficos y

estadsticas, han tenido presentes a sus compaeros de tarea. Pero esta situacin puede

presentar signos de fragilidad. El lector experto podr evaluar y juzgar cada aporte des-

de una perspectiva de alta exigencia acadmica. Esperamos no defraudarlos. Nos hemos

atrevido a iniciar una lnea de trabajo, conscientes de lo que somos y tambin de lo que

nos falta. Dimos el paso movidos por el inters de dar cuenta de nuestra experiencia y

ponerla a disposicin del ms amplio pblico. Esperamos el comentario y la crtica que

nos permitan cualificar futuras publicaciones.

A quienes han aportado su tiempo y trabajo para hacer posible este libro mis sinceros

agradecimientos. Para los que utilicen estas pginas en la accin pedaggica, mi deseo

que les sean tiles e iluminadoras.

Hno. Aldo Passalacqua Restini, fms

Fundador CEIS Maristas

Santiago de Chile, 15 de Agosto,

Fiesta Patronal de la Congregacin de los Hermanos Maristas


PRUEBAS DE CALIDAD DE APRENDIZAJE

El constante intento por potenciar y favorecer a los establecimientos educacionales afiliados a nuestra Federacin en particular, y a las distintas escuelas, liceos y colegios del pas en general,

motiv a FIDE para buscar alternativas concretas que colaboraran en el mejoramiento de la cali-

dad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de nuestro pas.

En tiempos en que la palabra calidad suena con distintos nfasis, variadas acepciones y difer-

entes connotaciones; optamos por colaborar con los docentes al interior de la sala de clases, es

decir, buscamos la mejor alternativa para ayudar a los profesores y profesoras en su diaria tarea

de conseguir en sus alumnos y alumnas aprendizajes significativos y de calidad. En este sentido,

nos pareca que entregar informacin vlida y confiable acerca de los aprendizajes estudiantiles

podra significar un verdadero aporte a la hora de planificar la enseanza y, sobremanera, nos

animaba el hecho de poder identificar en cada uno/a de los alumnos y alumnas en su situacin

concreta de aprendizaje, aquellos contenidos que requeran de una mayor profundizacin para su

logro permanente y significativo.

Feliz coincidencia fue la que se produjo al enterarnos que exista otra institucin que andaba tras

el mismo objetivo. En efecto, CEIS Maristas echaba las bases para generar un conjunto de instru-

mentos evaluativos que pudieran identificar los niveles de calidad del aprendizaje de los alumnos

y las alumnas de los colegios maristas en Chile.

Nace as, hacia inicios del ao 2005, esta alianza entre CEIS Maristas y FIDE, dirigida hacia los sec-

tores de lenguaje y comunicacin, matemtica y las ciencias, tanto sociales como naturales. En-

focamos nuestro trabajo hacia aquellos niveles anteriores al SIMCE, como una manera de poder

apoyarlos a la hora de enfrentar esta medicin nacional. As, entonces, las Pruebas de Calidad de

Aprendizaje se aplican a los terceros y sptimos aos de enseanza general bsica y primer ao

de educacin media.

En estos dos aos, con ms de 500 establecimientos educacionales y 300.000 pruebas aplicadas,

hemos podido constatar que las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han convertido en una

Presentacin


importante contribucin a la mejora de los aprendizaje en esos alumnos y alumnas. En efecto,

el poder entregar resultados detallados acerca de los aprendizajes de cada alumno/a facilita que

los profesores y profesoras puedan identificar dnde se debe enfatizar el trabajo para superar

las deficiencias y generar las alternativas remediales correspondientes que incidan significativa y

positivamente en los conocimientos y aprendizajes de cada estudiante.

Somos conscientes de que el sistema de aplicacin de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje tiene

debilidades. Sin embargo, ha de tenerse claridad absoluta de que el sentido de la aplicacin de

las PCA persigue el mejoramiento en los aprendizajes de cada alumno/a, comparado/a consigo

mismo/a y de cada colegio en relacin con su situacin interna. No predomina aqu el inters de

efectuar diferentes tipos de ranking que favorezcan la comparacin con otros. Nos parece infini-

tamente ms importante permitir el conocimiento de la situacin al interior de cada uno de nue-

stros colegios para dar mejores respuestas en el trabajo educativo.

La presente publicacin pone a disposicin del lector los principios que inspiran a CEIS Maristas

y FIDE en la determinacin de embarcarse en esta empresa; presenta distintas reflexiones que

consideran aspectos del desarrollo pedaggico actual, as como elementos favorecedores de una

mejor gestin educativa; aporta resultados de una importante muestra de colegios que, volun-

tariamente, han querido someter a evaluacin la calidad de los aprendizajes alcanzados por sus

estudiantes y pone a disposicin los fundamentos que subyacen a la construccin de las Pruebas

de Calidad de Aprendizaje, tanto desde un punto de vista tcnico, como desde la importancia

que para cada organizacin educativa puede significar participar en este proceso que busca la

optimizacin de resultados.

Finalmente, vayan mis especiales agradecimientos para todas las personas que, generosamente

han participado en esta publicacin. Puedo predecir, sin temor a equivocarme, que han contribui-

do de manera importante al desarrollo de la investigacin educativa nacional.

Hno. Jess Triguero Juanes, fms

Presidente Nacional

FIDE

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Caractersticas, resultados y proyeccionesCaractersticas, resultados y proyecciones

Captulo 1

Educacin de Calidad:Contexto y desafos.

Es un desarrollo conceptual de seis ar-

tculos acerca de las principales refe-

rencias contextuales, educacionales y

tericas involucradas en la experien-

cia de evaluacin que representan las

Pruebas de Calidad de Aprendizaje.

Cada uno entrega una visin panor-

mica que va desde las intuiciones ini-

ciales y directrices generales, hasta

las implicancias y proyecciones de sus

resultados.


1 Profesor de Historia y Geografa. Universidad Catlica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Univer-

sidad Catlica de Chile; Licenciado en Educacin. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin;

Diplomado en Ciencias de la Familia. Universidad de Los Andes. Director de CEIS, Centro de Evaluacin e

Investigacin Sicoeducativa. Director PCA.2 Psiclogo. Magster en gestin educacional . Posttulo en terapia estratgica breve. Hipnoterapeuta. Jefe

Departamento de Evaluacin y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.

Pruebas de Calidad de Aprendizaje: Intuicin y proyeccin

Ral Cheix Montenegro1

Jorge Jerez Orazio2

Introduccin

Muchas veces somos testigos de grandes iniciativas en educacin que se preparan por

largo tiempo y se hacen pblicas con gran espectacularidad. Concitan mucho inters y

despiertan grandes expectativas. Sin embargo, a poco andar es mnimo lo que sabemos

de ellas y se hace imposible evaluar si cumplieron o no con las expectativas planteadas.

Cuando se aproxima una prueba o un examen, desarrollado por organismos tcnicos

fuera de la institucin escolar, y con caractersticas de medicin nacional, se despiertan

variados sentimientos y se suscitan mltiples reacciones. Sin embargo, una vez realizada

la prueba y con los resultados a la mano, nos podemos preguntar: qu ocurre con ellos?;

son un aporte significativo para el proceso de aprendizaje-enseanza al interior de la

institucin?; son entendibles e interpretables por todos?; influyen en el reenfoque de las

prcticas pedaggicas?; generan un espacio de dilogo y reflexin entre los educadores?;

provocan cambios positivos?...

Estas y otras interrogantes estn en la base de la reflexin que motiv la generacin de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA), que CEIS y FIDE han puesto a disposicin de las instituciones

escolares chilenas desde el ao 2005. En las lneas siguientes presentamos, de manera esquemtica,

las ideas y desafos que inspiraron esta iniciativa y proponemos algunas proyecciones que pueden

desprenderse de los resultados que entregan cada uno de los informes.

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LA INTUICIN INICIAL: CONTAR CON UN PROCESO DE MEDICIN DE LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES

1. Origen de las PCA

En educacin no es extrao encontrar experiencias e innovaciones de alto impacto y que logran

mantenerse vigentes por largos aos. Algunas de ellas permanecen en el tiempo prcticamente

sin modificaciones. Otras, perduran porque se les ha introducido ciertos cambios o adaptaciones

que les permiten ajustarse a condiciones que varan constantemente, o bien, responden de

manera creativa a desafos y necesidades nuevas que emergen del entorno. Sin embargo, en esos

casos hay un comn denominador: la idea inicial es buena y tiene la capacidad de responder a un

determinado hecho educativo de importancia. En la actual experiencia de las Pruebas de Calidad

de Aprendizaje se integran elementos de continuidad y de cambio.

Los antecedentes de las PCA se remontan a la intencin de disponer de un sistema de evaluacin

externa al colegio, que fue implementado a partir de fines de los aos 80 por CEIS Orientacin

(Centro de Evaluacin e Investigacin Sicoeducativa, de la Congregacin de los Hermanos

Maristas). En su origen, a la evaluacin se le dio el nombre de SERMA (Sistema de Evaluacin del

Rendimiento Marista) y se aplic en las asignaturas de Castellano y Matemtica a la totalidad de

los alumnos de los 6 aos bsicos de los colegios pertenecientes a la Congregacin.

A partir de esta experiencia inicial, en la dcada de los aos 90, se suscribi un convenio con FIDE

(Federacin de Instituciones de Educacin Particular) con la finalidad de extender este servicio

de evaluacin a los colegios afiliados a ella. El resultado de esta alianza gener SERFIDE (Sistema

de Evaluacin del Rendimiento FIDE) el cual lleg a tener una cobertura nacional y represent un

aporte muy significativo en la lnea de la evaluacin externa a la propia institucin escolar.

A continuacin se exponen algunas de las ideas de base que condujeron al diseo de las pruebas

SERMA y de SERFIDE:

Lanecesidaddedisponerdeuninstrumentodeevaluacincomn,confiableyvlidopara

una red numerosa de colegios.

Seescogieronlasasignaturasdecastellanoymatemtica(actualmentesectoresdeaprendizaje

de lenguaje y comunicacin y educacin matemtica).

LosinstrumentostuvieroncomomarcoreferencialelProgramaOficialdeEstudiosde6ao

bsico.

Seacordaplicarlashaciaelmesdenoviembre,afindedisponerde informacinsobreel

nivel de avance en el tratamiento de los programas durante el ao.


Paralaconfeccindelosinstrumentos,serecurriaeducadoresconvastaexperienciaprofesional

en las asignaturas respectivas, pertenecientes a colegios de la propia congregacin.

Comoformadevalidarlosreactivosseaplicaronpruebaspilotoyseanalizaronlostemscongrupos

de profesores de diversos colegios.

La entrega de resultados se expres en trminos de una calificacin para cada estudiante; el

porcentaje de aciertos y errores; y la clasificacin de los reactivos en distintas reas segn la

asignatura evaluada.

Como informacin estadstica complementaria, se entregaron los resultados del colegio en

comparacin con los establecimientos de la misma dependencia y con el total de establecimientos

que participaron en la prueba (incluyendo todas las dependencias).

Del conjunto de consideraciones que se enumeran ms arriba, se puede concluir fcilmente que esas

experiencias de evaluacin fueron una iniciativa surgida desde la propia dinmica escolar y para cualificar

sus procesos internos. Se valora, pues, de manera muy destacada el hecho de que es posible generar

experiencias educativas de alto impacto cuando stas se originan de manera comunitaria, participativa

y sistemtica; cuando responden a expectativas y necesidades reales que surgen de la propia dinmica

escolar; y cuando se convoca a los actores que intervienen directamente en el proceso educativo.

El actual enfoque de las PCA pretende conciliar los desafos que surgen de las dinmicas escolares

internas (producto de los propios proyectos educativos) y los requerimientos provenientes de los

estndares propuestos por las mediciones externas con carcter de obligatorias.

Por eso se han diseado estas pruebas teniendo en consideracin los siguientes elementos:

Se ha recurrido a combinar las bondades de la Teora de Respuesta al tem (TRI), junto con las

aplicaciones tradicionales de la Teora Clsica de Test (TCT).

Losprocesosdecreacindepreguntashanestadoacargodeeducadoresidneos,conexperiencia

directa en aula y capacitados para tal efecto.

Cada reactivo incluido en las pruebas ha sido probado experimentalmente para comprobar su

validez estadstica, adecuacin del lenguaje y diagramacin.

Laspruebashansidosometidasaljuiciodevariosexpertos,especialistasencadasectorevaluado,

en procesos sucesivos de rigurosa validacin.

Losavancesenlastecnologasdeinformacinycomunicacin,especialmenteelaccesoainternet,

hacen posible entregar una gran cantidad de informacin sobre los resultados alcanzados, con gran

rapidez y de manera simultnea a todos los colegios.

Sehaprocuradoponeradisposicindelosequiposdocentesmduloseducativosconestrategias

metodolgicas de fcil aplicacin, para complementar el diagnstico otorgado por las PCA.

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2. Importancia de verificar la consistencia entre los resultados que obtienen los alumnos

en evaluaciones internas y los que reporta un sistema de medicin externo al colegio.

El tema puede abordarse desde varias perspectivas. En este estudio analizamos el fenmeno

desde dos miradas representativas de lo que ocurre en los colegios.

A nuestro entender, podra existir una primera postura o actitud de aprensin que surge

de la incertidumbre o de cierta sospecha sobre los resultados obtenidos al interior de cada

establecimiento. No es sinnimo ni significa necesariamente que tenga un carcter negativo o

peyorativo. Algunos de los rasgos que caracterizaran a este enfoque son:

Nocontarconlacertezarespectodequelosinstrumentosdeevaluacinqueseaplicande

manera interna sean de buena calidad (confiabilidad), y que se disponga de evidencia de que

sean adecuados para los fines con que fueron pensados (validez)3.

Desconocer si seevalu totalmenteel currculooficialministerialo solamenteel currculo

atendido por el profesor.

Suponer que las calificaciones pueden ser alteradas (conciente o inconcientemente) para

invisibilizar dificultades de orden didctico-metodolgico, atribuibles al desempeo del

profesor.

Incertidumbrerespectodesilascalificacionesqueseasignanalosalumnos,olosresultados

que stos obtienen, son equivalentes a las de otros establecimientos en instancias de

evaluacin externa.

Imposibilidaddeaccederainformacinvlidayconfiablerespectodelosnivelesdelogroque

alcanzan los propios alumnos en comparacin con otras instituciones escolares similares.

Otro enfoque posible, es el que surge de una inquietud que podramos llamar tcnico- pedaggica.

Es una actitud de indagacin que se expresa en las ansias de bsqueda de informacin para la

toma de buenas decisiones. Es la motivacin que puede surgir desde las instancias de gestin

acadmica o aquellas responsabilizadas de la coordinacin curricular de la unidad educativa.

Algunas de las motivaciones que pueden inspirar esta actitud seran:

Recibir el reporte de resultados a partir de instrumentos que dan garanta de validez y

confiabilidad.

Tenerinformacinobjetivarespectodelogrosydeficienciaspresentesenlosaprendizajesde

los alumnos del colegio.

Identificardominios y habilidades adecuadamente logradospor los estudiantes y losque

aparecen descendidos y que requeriran estrategias de intervencin para elevarlos.

3 La validez responde a la inquietud sobre el qu est siendo medido como constructo a evaluar. La con-

fiabilidad entrega informacin sobre el cmo lo est haciendo: adecuadamente, discretamente, de manera

insuficiente, etc.


Tener acceso a instrumentos de evaluacin que cumplen con exigencias de construccin que

escapan a las posibilidades internas de un colegio: pruebas experimentales, validacin con gran

nmero de aplicaciones, soporte estadstico y tcnico de importancia, etc.

Tenerlaposibilidaddedisponerdeinformacincomparativaconotrosestablecimientos.

Disponerdeinstrumentosqueabordandemaneraconsistentetodoelprogramadeestudios,con

las ponderaciones adecuadas en trminos de tiempos asignados y nivel de profundidad.

Utilizarinformacinvlidayconfiableparaorientarlatomadedecisiones.

Teneraccesoaestadsticascomparativasprovenientesdecolegiossimilares,deunamismareao

regin y en relacin con la muestra nacional.

Ambas posturas suponen un aporte a la reflexin de las prcticas pedaggicas. Apuntan en direccin de

la responsabilidad Institucional y presumen hacerse cargo de la evaluacin como proceso y analizar los

resultados que se obtienen al interior del establecimiento. Requieren tomar en cuenta la evaluacin y

todo lo que puede entregar como informacin para el mejor monitoreo de todo el proceso educativo.

En definitiva, es hacer ms visibles todos los juicios, prejuicios, percepciones y dudas inherentes al

proceso de evaluacin, asumindolos de manera positiva y constructiva. Parece ser bueno acoger

cada una de esas posturas y actitudes. Es positivo dar un espacio para el dilogo pedaggico. Es

instalar la cultura de la co-construccin, en la que cada actor ocupa en propiedad el lugar y la

responsabilidad que le son propias. Es avanzar de manera decidida en un nuevo estilo de gestin y

desempeo profesional donde es posible, se privilegia y se progresa hacia la autonoma responsable

y la responsabilidad compartida.

Esta nueva cultura en la institucin escolar acerca a directivos y docentes. Supone trabajo conjunto

y sentido de cuerpo. Supone disponer de claridad en lo que se hace y cmo se hace. Visibiliza lo que

se obtiene con las estrategias actualmente en uso y abre posibilidades para la bsqueda conjunta de

alternativas nuevas, de mayor y mejor impacto en los aprendizajes. Tiene adems, como resultado

indirecto, el posicionamiento y fortalecimiento de las estructuras internas de la vida escolar, como los

Departamentos de rea, la Unidad Tcnico Pedaggica, la Coordinacin Acadmica y su valoracin

como instancias de apoyo y orientacin del trabajo directo de cada educador.

3. Importancia de disponer de informacin detallada de los desempeos.

En la experiencia de SERMA y SERFIDE, siempre se valor la importancia de entregar informacin

detallada a nivel de los resultados obtenidos por cada alumno. En las PCA se ha querido fortalecer esa

intuicin inicial y cualificarla con una serie de estadgrafos y datos que aporten una gran cantidad de

informacin respecto de los desempeos que obtiene cada alumno.

Cuando los resultados de un proceso de evaluacin slo entregan informacin a nivel grupal, nos parece

que su utilidad queda restringida y su impacto se debilita. Este es el caso que se produce con la entrega

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de una medida de tendencia central como la media aritmtica. Un ejemplo cotidiano nos puede

ayudar a clarificar esta afirmacin:

La nota media obtenida por un curso en una prueba fue de un 5,5. A simple vista no es una calificacin

deficiente. Sin embargo, este dato puede encubrir bastante informacin. Cuntos estudiantes

reprobaron la prueba? Alguien alcanz el mximo que contemplaba el instrumento? Cmo se

dispersaron las notas en el grupo? Hubo muchas notas insuficientes y qu tan bajas fueron?, etc.

En cambio, la informacin que declara un instrumento o instancia de evaluacin es buena y

satisfactoria cuando genera conocimiento respecto de algo y lo reporta con exactitud y detalle.

Se puede afirmar que la informacin de buena calidad es un aporte para el trabajo y el anlisis

de los datos que se obtienen. Es por eso que resulta muy conveniente aprovechar la informacin

aportada y, al mismo tiempo, sacarle todo el provecho que sea posible.

Volvamos al ejemplo anterior de la media aritmtica de 5,5 que se obtuvo en un curso en una

prueba determinada. Un buen tratamiento de la Informacin sera, a nuestro juicio, analizar los

desempeos individuales de cada estudiante en trminos de aciertos, nivel de habilidades que

suponen los ejercicios que no se responden correctamente, contenidos en los que se tiene alto y

bajo nivel de dominio, etc.

El resultado que aporta la evaluacin hace explcita la relacin de cada alumno con el objeto de

aprendizaje. La informacin debe ser lo ms completa y detallada posible a fin de reflejar con

exactitud el nivel de logro del escolar en cada uno de los aspectos evaluados. Si la comunicacin de

resultados es adecuada, ella debe ser capaz de reflejar los dominios de aprendizaje que aparecen

logrados, aquellos que no lo estn, el nivel de habilidades que presenta el alumno y aquellas en

las que no presenta buenos niveles de desempeo. Identificar los aciertos y los errores permite al

profesor disear estrategias de trabajo pertinentes.

Ciertamente que el anlisis grupal aporta informacin relevante, pero la informacin individual

es la que hace posible personalizar el aprendizaje y el trabajo escolar. Esta afirmacin es

particularmente relevante tanto en situaciones de estudiantes que obtienen muy buenos niveles

de desempeo como en aquellos en que los resultados aparecen descendidos. En el primer caso,

para que el profesor pueda disear estrategias de avance y profundizacin para aquellos alumnos

que obtienen elevados niveles de logro. En el segundo, para focalizar instancias de reforzamiento

y ayudar a los estudiantes a elevar sus niveles de desempeo.

La informacin que se entrega en el boletn de resultados de la PCA va pgina Web4, trata de hacer

llegar la mayor cantidad de informacin a los diferentes estamentos de la comunidad escolar.

4 http://www.ceismaristas.cl


Existe un boletn de datos generales, de gran inters para la Direccin del establecimiento educacional,

con estadsticas sobre el proceso a nivel nacional, la ubicacin del colegio en el comparativo nacional,

etc. Otro cuerpo de informacin tiene que ver con las tareas y responsabilidades de las Unidades

Tcnico Pedaggicas (anlisis detallado de los desempeos de cada nivel de curso en los distintos

sectores evaluados). Finalmente, la mayor cantidad de informacin es la que se reporta para ser utilizada

a nivel de Departamentos de Sector y Subsector y para el profesor de curso en particular (informacin

detallada, alumno por alumno, en cada evaluacin).

La forma como se presenta la informacin trata de ser clara y completa. Quiere ser un aporte a la unidad

educativa para hacer un anlisis pormenorizado y profundo de los datos que entrega. Tiene por propsito

iluminar para la toma de decisiones y disear las intervenciones de manera oportuna y efectiva. En

este sentido, la entrega de resultados no es la etapa final del proceso de aprendizaje-enseanza, sino

justamente la etapa central que permite verificar el estado de avance y focalizar las estrategias de trabajo

a partir de esos datos. Ellos deben posibilitar que el aprendizaje llegue a todos los alumnos.

4. Reporte de la informacin.

En el ltimo tiempo, en variadas actividades, se ha hecho cada vez ms frecuente escuchar la expresin

responsabilizarse por los resultados. En el campo educacional de nuestro pas se ha instalado el tema

de los rankings y la publicacin de las ubicaciones que obtienen los establecimientos en diversos

sistemas de evaluacin. En otras latitudes se habla de accountability como la cuenta pblica que

deben hacer diversas instituciones. Estas y otras situaciones se han hecho presentes en nuestro medio

y lo ms probable es que llegaron para quedarse. No es el propsito de este artculo abordar ni juzgar

su conveniencia sino ms bien, enunciar la informacin que obtienen los destinatarios de los resultados

de las PCA.

La conviccin inicial y actual de este proceso de medicin es que la informacin debe llegar a cada

institucin educativa, porque es ella la que tiene la posibilidad de utilizarla. Las diversas instancias

de animacin de la vida colegial pueden abordar los resultados desde perspectivas diferentes

pero complementarias. La toma de decisiones puede verse favorecida al disponer de una fuente de

informacin que va ms all de la simple percepcin o intuicin. Los equipos tcnico-pedaggicos y

docentes pueden evidenciar los logros que obtienen sus alumnos y disear las estrategias para conservar

e incluso incrementar esos aprendizajes. Por otra parte, el diseo de planes de mejora, supone el trabajo

participativo y colaborativo de los equipos profesionales en cada unidad educativa.

Esta opcin no significa negar la posibilidad o conveniencia de que la informacin se haga pblica, sino

ms bien, potenciar el empleo de los datos por la propia unidad educativa. Parece no ser suficiente

difundir una abundante cantidad de cifras. Es ms importante lo que se es capaz de hacer con ellas. A

veces, con los buenos resultados, deviene el regocijo; y con los no tan buenos, el desconcierto. Y en

ambos, no se hace nada ms que expresar la emocin inicial. Los buenos resultados dejan una sensacin

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de logro y podran ocasionar una actitud complaciente y triunfalista. No se analiza el qu y por

qu de esos resultados y por tanto, no hay dominio sobre las variables que intervinieron en ese

proceso. Podra deberse al azar u otras situaciones no identificadas. Lo mismo puede suceder

en el caso opuesto. Los malos resultados pueden paralizar, desmoralizar, generar una dinmica

autodestructiva de bsqueda de responsables, etc. Y, en definitiva, ms all de manifestar nuestro

desconcierto no se hace nada ms productivo. En el caso de resultados negativos, ms que en el de

los resultados positivos, el anlisis es importante: cmo obtener evidencias para identificar con

exactitud dnde no se est abordando bien el trabajo? Qu variables o circunstancias especficas

pueden ser determinantes en esos resultados?, etc.

Esta dimensin de la prctica pedaggica no est suficientemente incorporada ni desarrollada

en la realidad educativa nacional actual. No es frecuente disponer de espacios y tiempos para

la reflexin sobre lo que se hace, cmo se hace y qu resultados se obtienen en las diversas

actividades que se desarrollan en la unidad educativa. Puede que se implementen experiencias

novedosas, porque se tienen noticias del impacto de ellas en otras realidades. No es infrecuente

tampoco, la situacin generacin de cambios por el slo hecho de probar caminos nuevos frente

a las tareas habituales. Puede ser tambin, que se deje de realizar determinadas intervenciones

educativas, porque parece que ya han pasado de moda o porque se ha perdido el entusiasmo y el

encanto inicial. En la base de ambas situaciones, no est ms que una percepcin genrica que no

se funda en un anlisis sistemtico y profundo. Nuestra opinin es que mucho de esto se da hoy

en nuestra realidad educativa.

El entregar informacin completa y detallada al profesor de cada Sector y curso es nuestra conviccin

ms profunda. La informacin tiene que llegar y estar a la mano de quien tiene la posibilidad de hacer

algo con ella, y esa persona es el profesor de cada curso. l tiene el conocimiento de la realidad especfica

del grupo curso. Tambin es l quien dispone de informacin relevante respecto de las caractersticas

y circunstancias de sus estudiantes. Es l quien tiene el reporte del trabajo de aula y del tratamiento de

los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que han sido trabajados durante el ao.

Entregar la informacin analizada con los datos estadsticos pertinentes y relevantes al profesor de

curso, es un apoyo para que el aprendizaje sea posible para todos sus alumnos. La gran cantidad

de tareas y responsabilidades que recaen en el docente no facilitan las condiciones para hacer

anlisis. Tampoco es posible exigir de l un manejo pormenorizado de indicadores estadsticos

especficos. Esta es la tarea y responsabilidad de otras instancias dentro de la animacin curricular

de la institucin educativa.

Cuando se le proporciona informacin vlida y confiable al profesor respecto de sus estudiantes, s

es posible solicitar de l un anlisis e interpretacin acertados. Si los datos le aportan al educador

una mejor descripcin de la realidad del grupo y de cada alumno en particular, se le orienta

para el diseo de intervenciones oportunas y adecuadas. Si la informacin le llega al profesor


como marco de referencia para identificar los diversos grupos de alumnos que estn en su aula, se est

contribuyendo a hacer realidad la personalizacin de la relacin educativa.

Planteada la evaluacin desde esta perspectiva, no es una amenaza, sino ms bien, una oportunidad.

El profesor se siente valorado como un actor relevante dentro del proceso y siente que recupera

protagonismo y responsabilidad. Tanto en los logros como en las dificultades, l puede ser parte del

problema y probablemente de la solucin. Lo que est demostrado es que sin involucrar al docente en

la gestin de resultados, no es posible el cambio y la mejora dentro de la sala de clases. Y para ello, se

requiere de un trabajo en equipo, sistematizado y con profesionales competentes e interesados en la

mejora constante del proceso de enseanza-aprendizaje.

5. Condiciones de aplicacin de las pruebas

CEIS y FIDE, instituciones gestoras de las actuales PCA, han implementado este servicio de evaluacin

recurriendo, en el momento de su aplicacin, a las propias unidades educativas interesadas en tomar el

servicio y a los educadores que se desempean en ellas. Esta opcin no slo se justifica por razones de

tipo logstico y de orden econmico (las que obviamente son variables dignas de considerar), sino que

existen otras motivaciones de mayor peso y relevancia que pasamos a describir.

En primer trmino, se ha cuidado que las condiciones de aplicacin sean las habituales y en las cuales los

alumnos se sientan ms familiarizados. Es de pblico conocimiento el negativo impacto que producen

en el nivel de atencin y, en definitiva en el desempeo final, las situaciones que producen tensin o

ansiedad en las personas (mayores niveles de error, menores cuotas de productividad, disminucin de

la percepcin de autoeficacia, etc.) Se ha considerado como necesario despejar toda seal de temor en

los alumnos a fin que se enfrenten a las PCA con naturalidad y como una oportunidad de ayuda en su

proceso formativo.

En segundo lugar, la aplicacin de las evaluaciones en cada colegio se planifica con fechas referenciales

dadas desde la coordinacin central. La ltima semana de octubre es el perodo en que se ha programado

la administracin para todo el pas. Dentro de ese lapso de tiempo, es el propio establecimiento quien

toma la decisin ltima respecto del da, hora y orden de aplicacin de cada una de las pruebas que

contempla este sistema PCA. Hacia ese momento es posible suponer que se ha desarrollado una parte

muy significativa del currculo de cada sector de aprendizaje que se desea monitorear. Si un determinado

establecimiento o curso en particular, no ha podido atender algunos objetivos fundamentales y

contenidos mnimos, ello se hace evidente al conocer y analizar la tabla de especificaciones que se

entrega con cada instrumento, y los resultados que obtienen los estudiantes de la unidad educativa. Por

tanto este dato no queda velado, sino explcito al estudiar el comportamiento del curso evaluado.

En tercer trmino, se entiende que un proceso bien instalado, analizado, fundamentado y proyectado, no

provoca resistencias sino que convoca adhesin y compromiso. El SERMA, el SERFIDE y en la actualidad

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las PCA, se han ofrecido como un servicio y un apoyo a la evaluacin interna que realiza la propia

unidad educativa. Se ha puesto especial cuidado en que los objetivos sean precisos y claros para

todos los actores involucrados, especialmente los educadores. Se ha confiado en que este proceso

de evaluacin no se desvirta ni pierde confiabilidad por el hecho de ser llevado adelante por la

propia institucin escolar. Muy por el contrario, luego de tres aos de aplicacin, la opinin ha

sido mayoritariamente favorable respecto de esta variable. Los comentarios dicen relacin con

la generacin de un clima de colaboracin y de trabajo de equipo al interior de las unidades

educativas. Las PCA son un aporte de informacin que difcilmente podra obtener el propio

centro educativo sin el apoyo de instituciones con experiencia en la evaluacin educacional.

6. Sugerencias de trabajo posterior a la evaluacin

Las PCA se plantearon desde sus comienzos como un aporte informativo dentro de un proceso

que encabeza cada establecimiento. La obtencin de resultados pormenorizados y detallados

de cada alumno se visualiz como una oportunidad para disear estrategias de intervencin

focalizadas y pertinentes a cada realidad escolar. Los diferentes informes que se presentan en los

boletines de resultados tienen ese propsito.

De la misma manera, con los resultados en la mano, el profesor del sector puede constatar

diversas realidades. Por una parte, encontrar estudiantes que obtienen elevados niveles de

logro y habilidades que aparecen claramente desarrolladas en su grupo curso. En el extremo

opuesto, individualizar alumnos con bajos niveles de logro y destrezas que reflejan escaso nivel

de dominio. En el nivel intermedio, tomar conciencia de alumnos y desempeos que aparecen

medianamente logrados.

La idea de disear los Mdulos Pedaggicos que acompaaen los resultados, surge como un apoyo

al profesor de aula, para que puede utilizarlos como punto de partida. La intuicin central es no

dar por finalizado el proceso con la entrega de los resultados, sino brindar ciertos elementos que

permitan al educador hacer una reflexin respecto de qu hacer con los desempeos obtenidos

por sus alumnos. Por ello, en estos Mdulos, se presenta el anlisis de algunos reactivos y de las

respuestas que dan los alumnos enfrentados a l. De la misma forma, se hace el anlisis de errores

frecuentes y de las razones que estn detrs (descripcin de equivocaciones procedimentales

o conceptuales explcitas). Se presentan adems, sugerencias de nuevos ejercicios. Se entrega

informacin complementaria respecto de material didctico al que se puede tener acceso para

disponer de un repertorio mayor de recursos para favorecer el aprendizaje o reforzarlo en aquellos

casos en que aparece escasamente logrado.

El Mdulo Pedaggico est en la misma lnea de todo el proceso que suponen las PCA. El foco est

puesto en el aprendizaje de los alumnos y en la mediacin que realiza el profesor con cada uno de

ellos. La intencin de fondo es entregar la mayor cantidad de recursos para que el trabajo de aula


se vea enriquecido y que beneficie directamente a alumnos y profesores. El mayor inters es aportar en

el camino de personalizar la relacin educativa.

Una recomendacin prctica que se hace respecto de los Mdulos Pedaggicos, es que sean trabajados

durante el mes de marzo de cada ao. Al inicio del perodo escolar, siempre es bueno disponer de

un tiempo para el diagnstico inicial y reactivar los conocimientos previos. Los resultados de las PCA

se supone que ya han sido analizados y trabajados al interior de la propia unidad educativa en sus

respectivos departamentos. Las estrategias de trabajo que se proponen pueden ser una ayuda para la

labor del profesor. De hecho, el desarrollo de los Mdulos bien planificado puede servir en esta etapa de

cierre del ao anterior y puesta a punto para reiniciar el trabajo del nuevo ao escolar.

LA PROYECCIN:

1. Aprender a ser o la posibilidad de reencantar el ser profesional del educador.

Una de las caractersticas ms distintivas de la profesin de educador es trabajar con y para la esperanza.

El trabajo de cada da no se reduce a lo que el nio y joven es ahora, sino que se abre y proyecta a lo que

los alumnos estn llamados a ser.

El educador es un mediador entre la persona y una determinada rea del saber humano. Su rol no est

tanto en el ensear como en que el nio o joven aprenda. Y lo que ensea no es menos importante que

la forma cmo lo ensea. En otras palabras, no es tanto lo que el educador sabe, sino lo que l mismo es

como persona, lo que provoca la apertura y receptividad del alumno.

Desde otra perspectiva, el educador no se presenta delante de sus alumnos como la persona que tiene el

dominio cabal y definitivo del saber, sino como alguien que busca a diario una mejor respuesta y la forma

cmo hacerla posible de alcanzar. Lo que el profesor hace para preparar una clase, seleccionar un determinado

material didctico, organizar una actividad o disear un instrumento de evaluacin, lo realiza con la mirada

puesta en un grupo de alumnos determinados y con la esperanza que sean pertinentes y efectivos.

Por eso se puede afirmar que se aprende a ser profesor en el ejercicio mismo de la profesin. Si bien es

cierto que la formacin inicial es habilitante para el desempeo profesional, el trabajo docente directo

en aula es la instancia que genera el mayor aprendizaje. All se validan las teoras y principios que se

recibieron en la etapa de la formacin acadmica. En el aula se prueban los recursos y metodologas que

se presentaron como medios favorecedores del ambiente y el aprendizaje escolar.

Sin embargo, el trabajo no es poco y no siempre los logros reflejan con propiedad todo el esfuerzo y

afecto que se ha puesto en ello. Por eso que es importante reencantar el da a da del docente. Y ello es

posible cuando se generan las instancias y los espacios para que la prctica pedaggica se dialogue, se

analice y produzca conocimiento a partir de ella misma.

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La experiencia que CEIS y FIDE han ido adquiriendo en el campo del perfeccionamiento docente

permite afirmar con claridad las ideas que exponemos en los prrafos anteriores. El profesor est

disponible para una capacitacin que sea pertinente a la realidad del aula y de aplicacin directa

al trabajo de cada da. Es receptivo a las innovaciones que se le presentan como un aporte o

sugerencia. Sin embargo, se resiste y opone a las que aparecen imponindosele o las que pasan

por encima y desconocen la realidad especfica de su desempeo laboral.

Se tiene la esperanza que las PCA se constituyan en un elemento de trabajo permanente para los

profesores en nuestro pas. Queremos que vean en ellas un aporte que les permita cualificar da a

da su trabajo. Se desea que a travs de ellas se avance decididamente en la personalizacin de la

educacin de nuestros nios y jvenes.

2. Aprender a conocer o la oportunidad de crecer y mejorar.

En variados crculos y numerosas veces se habla que estamos en la sociedad del conocimiento.

Si en etapas anteriores de la historia de la humanidad, pueblos y culturas se caracterizaron por la

disponibilidad de importantes recursos naturales, hoy ocupan un lugar destacado las que se han

posicionado en la produccin de intangibles. La tecnologa y el know how son en la actualidad

un nuevo referente de riqueza y poder a nivel internacional.

Esta mirada de contexto no es extraa para la realidad de la entidad escolar. Las instituciones

crecen y se desarrollan en la medida en que son capaces de producir conocimiento a partir de sus

propias experiencias. En la dinmica habitual de la vida escolar confluyen una serie de experiencias.

Ellas pueden ser vistas como fenmenos eventuales, que implican situaciones emergentes a las

que hay que buscar respuesta.

Otra perspectiva consiste en leer los signos de la realidad que estn en la base de dichas situaciones

y generar instancias de reflexin y anlisis profundo. En este segundo caso, la institucin escolar

se apropia de lo que sucede en ella y busca conocer las circunstancias, impactos y consecuencias

que se derivan de los procesos que le ocurren. En este sentido, nuestra opinin es que hay un

cmulo de conocimiento que est dentro de la unidad educativa y hay que saber descubrirlo

y aprovecharlo. Una primera actitud esperable es la capacidad de atender a lo que sucede

alrededor. Implica capacidad de observacin y escucha a las personas. Supone estar al tanto y

hacer seguimiento de todo lo que se realiza al interior de la escuela. Y esto es muy importante y

de gran relevancia para la institucin escolar.

Puede suceder que la multiplicidad de actividades de cada da absorba toda la atencin y energa.

Ello dificulta la capacidad para detenerse y reflexionar. Sin embargo, es un requisito indispensable

para la gestin y proyeccin de la actividad escolar el disponer de espacios de anlisis y

reflexin.


Una mirada atenta a lo que sucede en la dinmica escolar puede ayudar a tomar conciencia de todas

aquellas experiencias que resultan claramente positivas y de un alto impacto. Por tanto, habr que

disear las estrategias para conservarlas y asegurar su permanencia positiva en el tiempo. En otros

casos, se tomar conocimiento de actividades que presentan un nivel de logro insuficiente o por debajo

de lo esperado. En este caso, habr que buscar las razones que justifican dicha situacin y buscar las

alternativas para instalar un plan de mejora que contribuya a incrementar los niveles de logro. Tambin

se podr descubrir vacos y carencias: son todas las expectativas que no se cumplen, las situaciones

que no se abordan o los silencios que se producen en lo cotidiano de la vida escolar. Finalmente, se

har evidente que determinadas experiencias educativas no producen el efecto deseado o su impacto

es francamente irrelevante. Esta ltima situacin es la que llevar a tomar la decisin de dejar de hacer

determinadas actividades y reorientar los recursos hacia otras experiencias que sean ms efectivas.

Esta capacidad existe en la realidad escolar. Lo que hay que garantizar es que se disponga de los espacios

y tiempos para poderla ejercitar de manera sistemtica y continua.

3. Aprender a convivir o el espacio para superar el aislamiento.

Trabajo en red y trabajo colaborativo son expresiones cada vez ms frecuentes en la realidad profesional

de estos tiempos. ste nos parece que es un franco desafo en el perfil profesional de los educadores

de nuestro pas. La instancia de los Departamentos de reas (sectores o asignaturas) puede ser un

espacio natural para generar sinergia pedaggica. El trabajo en red entre colegios afines tambin es una

oportunidad de crecimiento y mejora profesional entre equipos docentes.

Desde el ao 1994, cuando se comenz a instalar el proceso de la reforma educacional, los colegios

maristas iniciaron una experiencia de trabajo en red. La intuicin inicial, fue aprovechar la oportunidad

que brindaba el nuevo marco curricular para generar los Programas Propios. Con la constitucin de los

Departamentos intercolegiales, se agruparon los docentes de cada uno de los sectores y subsectores de

aprendizaje.

En algunos casos, la composicin fue numerosa debido a la cantidad de docentes que atendan las horas

de clases previstas en los planes de estudio. Esta situacin se verific con los profesores de Lenguaje,

Matemtica, Historia, Ingls, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

El caso de los subsectores de Ciencias la experiencia fue muy significativa. El escaso nmero de horas

asignadas en el plan de estudio as como la dificultad de abordar de manera adecuada la atencin del

programa era una dificultad relevante para estos educadores. Por lo general la situacin que se presentaba

en los colegios maristas era disponer de no ms de un profesor especialista para atender los subsectores

de Biologa, Fsica o Qumica. Ante este estado de situacin, la oportunidad de integrar un Departamento

intercolegial fue muy bien valorada por estos profesionales. Por fin se haca posible el intercambio de

experiencias, necesidades y prcticas pedaggicas para la atencin del respectivo subsector.

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En nuestra experiencia en capacitacin docente frecuentemente escuchamos la queja del aislamiento

en que se encuentra el profesor en el desempeo de sus responsabilidades laborales. En ocasiones,

incluso con proximidad geogrfica, hay profesores que hacen grandes esfuerzos para responder

a desafos que se presentan en su experiencia laboral. Buscan, a veces sin xito, alternativas de

solucin. Invierten importantes cuotas de tiempo y esfuerzo en solitario. Sin embargo, otro educador

est en su misma situacin y est implementando una experiencia que le reporta un alto nivel de

satisfaccin. Si entre ellos no logra establecerse una comunicacin de experiencias, uno se queda en

su frustracin y el otro no tiene la posibilidad de contribuir con su descubrimiento a nadie.

Las posibilidades que representa el gran despliegue informtico son una alternativa accesible

para un gran nmero de educadores. Pero para llegar a ello se requiere no slo una plataforma

tecnolgica. Mucho ms importante que el soporte tcnico es la actitud de base entre los

educadores. Para que la red se constituya y enriquezca se requiere una gran generosidad. Hay que

estar dispuesto a compartir lo que cada uno ha elaborado y que ha supuesto trabajo y dedicacin.

Hay que ser generoso para poner al alcance de otros las propias prcticas pedaggicas y estar

dispuesto a recibir la crtica y revisin.

Pero tambin est el convencimiento que existe todo un mundo de posibilidades en el propio

magisterio para el mutuo perfeccionamiento. Creemos que existe un gran aporte didctico que

est en cada educador de nuestro pas. La experiencia ganada en largos aos de desempeo

laboral puede ser de gran valor para quien se inicia en el ejercicio docente. Asimismo, los nuevos

enfoques y sugerencias metodolgicas que aportan las nuevas generaciones pueden ofrecer

alternativas novedosas a los que ya creen agotadas todas las posibilidades.

Concebimos una red con una doble dimensin. Por una parte, lo ms homognea posible a fin de

favorecer el intercambio entre experiencias educativas similares y la bsqueda de las respuestas

ms pertinentes a la propia realidad. Por otra parte, amplia y diversa, que permita abrir el horizonte

de posibilidades ms all de lo familiar y conocido en la propia experiencia laboral.

Existe la ms profunda conviccin que las PCA pueden generar esta red de educadores. Concurren

desafos y experiencias comunes en cada uno de los 474 establecimientos educacionales

participantes que se pueden compartir. Depender de la capacidad de gestin que se disponga

para aprovechar esta oportunidad en beneficio directo de los propios educadores involucrados,

pero especialmente en vistas a la mejor calidad del servicio para los nios y jvenes entre Arica y

Punta Arenas.

4. Aprender a hacer o una instancia de formacin permanente.

El reporte de informacin que entregan las PCA permite identificar con precisin los objetivos

fundamentales, los contenidos mnimos, las capacidades y habilidades que estn involucradas en


este servicio de evaluacin. Con esta informacin no resulta difcil disear un programa de capacitacin

focalizado, progresivo y sistemtico para los educadores.

El mundo del conocimiento es muy dinmico. Cada da hay avances, redefiniciones, precisiones y cambios

relevantes. El educador, como todo profesional del siglo XXI, debe asumir la formacin permanente como

un desafo insoslayable. La actualizacin y renovacin permanente son una exigencia para mantener

la vigencia profesional. Sin embargo, no importa cualquier actualizacin. La motivacin inicial est en

aquello que sirva directamente a la prctica pedaggica. Habilitar de nuevos enfoques y recursos que

permitan atender de mejor manera a todos los alumnos en sus diferencias individuales.

Este perfeccionamiento docente tambin tiene que hacer visible la propia realidad del educador. No

todos los contenidos del Programa de estudio resultan igualmente motivadores. En todos ellos no

se tienen las mismas competencias. Algunos producen una gran cuota de agrado y se enfrentan con

grandes condiciones pedaggicas. Pero hay otros en los cuales no existe ni la competencia, ni el agrado,

ni la facilidad didctica. Pero en todas las situaciones descritas se debe crecer y mejorar. La posibilidad

de interactuar con otros educadores que atienden el mismo Sector de Aprendizaje puede ser ocasin

para compartir las propias dificultades y experiencias.

Esta propuesta no consiste en disear una experiencia puntual y focalizada de perfeccionamiento

docente. Sino ms bien en esbozar un itinerario formativo que sea secuenciado, gradual y sistemtico.

Se puede comenzar por lo que aparece ms urgente, deficitario o crtico. A partir de all, abordar otros

mbitos de la disciplina que son significativos y necesarios para una comprensin ms cabal y completa.

El horizonte no tendra porqu tener un lmite pre-establecido. El escenario final se podra plantear como

la globalidad del marco curricular que define y caracteriza a cada uno de los Sectores y Subsectores de

aprendizaje.

En definitiva, se trata de instalar en la cultura docente un itinerario de formacin continua que haga

posible la actualizacin pedaggica y la mejora en el desempeo profesional. El desafo es posicionar una

instancia de perfeccionamiento que concite adhesin y credibilidad porque es relevante y significativa

para la prctica cotidiana. Una dinmica de trabajo que no slo instala procesos, sino que acompaa,

monitorea, reenfoca y evala la calidad y el impacto de lo que se ofrece a los educadores de nuestro

pas.

5. Aprender a crear o una alternativa para producir material didctico focalizado.

Para nadie es desconocido el impacto que tiene en el aprendizaje la disponibilidad de un buen material

didctico. El libro de texto ya es un recurso de uso frecuente y existe la posibilidad de disponer de

ellos en un buen nmero de escuelas y liceos del pas. Los avances tecnolgicos han permitido el

acceso a Internet, bancos de datos, enciclopedias virtuales y material didctico de alta calidad y gran

diversidad.

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Sin embargo, muchas veces se trata de un material genrico y que no siempre responde a las

necesidades especficas de un alumno o para el tratamiento de un determinado objetivo o

contenido. Nuestra proyeccin dice relacin con esta posibilidad de generar un material focalizado

y especfico.

Una alternativa posible sera la confeccin de fichas de reforzamiento y de profundizacin

destinadas a alumnos y educadores. Esas fichas podran focalizarse en un determinado objetivo o

contenido y ofrecer una multiplicidad de ejercicios o alternativas de aprendizaje. De esta manera

se dispondra de un material personalizado a la realidad de cada estudiante y con una gran

variedad de opciones para el trabajo en el aula. Los alumnos que requieren un reforzamiento en

determinados aspectos del Sector de Aprendizaje, tendran la posibilidad de trabajar en ello en

profundidad. Por su parte, los alumnos que tienen elevados niveles de logro podran avanzar con

fichas de profundizacin, lo que les permitira incrementar el nivel de dominio en esas reas y

adquirir nuevas competencias o de mayor nivel de exigencia.

Con este recurso complementario, la presencia del educador en el aula se ve fortalecida como

gua del aprendizaje. Por una parte, puede atender a todos los alumnos con mayor pertinencia

y dedicacin. Por otra, generar una dinmica de trabajo en el aula de alto aprovechamiento del

tiempo disponible para el aprendizaje. Tambin se puede ver beneficiado el clima de clase ya que

crean las condiciones para que todos los estudiantes trabajen a su ritmo y en lo que requieren.

Una vez ms, el reporte de informacin es una pieza clave en el diseo de estas fichas de trabajo.

Con los resultados obtenidos se puede tener claridad en torno a qu se requiere preparar, tanto

en la dimensin de profundizacin como en la de reforzamiento. No se trata de crear cualquier

material, sino aquel que los datos reflejan como ms pertinentes y necesarios. Tambin estas fichas

de trabajo pueden orientar a la propia familia en torno al apoyo que puede prestar a sus hijos.

Muchas veces no hay claridad entre los apoderados el tipo de trabajo que los alumnos pueden

y deben hacer en casa. Con una metodologa de estas caractersticas se favorece la colaboracin

entre familia y escuela y se fortalece el compromiso de ser la primera educadora de los hijos.

6. La responsabilidad por los resultados o hacer las cosas bien.

La responsabilidad tiene que ver con la capacidad para hacerse cargo de lo que a cada uno le

corresponde y dar cuenta de ello. Por una parte, implica la confianza que se deposita en cada uno

para la ejecucin de una determinada tarea. Por otra, est el empeo por sacar adelante dicho

encargo y hacerlo de la mejor manera posible. Tanto para el que asigna como para el que ejecuta,

la expectativa es la obra bien hecha, es decir, hacer las cosas bien, con calidad, con excelencia.

La palabra calidad es hoy en da es un referente en los ms variados mbitos de la vida

social. La certificacin de la calidad y los estndares de calidad surgieron inicialmente en el


mundo empresarial y han ido extendindose, con las necesarias adaptaciones, a otras actividades

humanas.

La calidad no se da espontneamente, es producto de un trabajo intencionado, un esfuerzo sostenido.

La calidad no es una cualidad de los elementos naturales. El atributo de la calidad se asocia a la obra

humana y en su conquista resalta el valor del trabajo bien hecho.

La expresin excelencia, en tanto, hace referencia a un tipo de calidad de muy alto nivel. El criterio de

excelencia permite discriminar entre lo que es bueno y lo ptimo, lo mximo y lo mejor. La excelencia

da cuenta de un nivel de logro con amplio espectro y no restringido a un aspecto particular o especfico,

es aquello que se destaca respecto de sus similares y resalta por s mismo y de manera claramente

perceptible.

Para alcanzar la excelencia no se trata slo de cumplir o de lograr el efecto deseado. En la excelencia se

juega la aspiracin del mximo resultado, la expectativa mayor y en la que se empea lo mejor de cada

uno y con el mximo esfuerzo.

Instalar la expresin excelencia en el quehacer escolar, se hace con la conviccin y el anhelo de optimizar el

servicio que se ofrece a los nios y jvenes. Este reenfoque y fortalecimiento de la educacin, se concibe

como un aporte a la calidad y sentido de la vida, a la mejora de las oportunidades y para el esbozo de un

proyecto de vida integrador. De la misma manera, aspira a dar una respuesta a las expectativas que se

plantea la familia y la sociedad respecto de la institucin escolar.

Excelencia educativa supone, por tanto, el logro de metas que surgen de la dignidad propia del ser

humano, de los objetivos educacionales y del proyecto de sociedad que se aspira a construir. No busca

cualquier resultado, ni se justifica cualquier medio para alcanzarlo. La persona es siempre un sujeto y

jams puede ser reducido a la condicin de objeto o de medio para el logro de determinado fin, por

valioso que parezca.

En este contexto, la escuela tiene la exigencia de hacer bien su trabajo: calidad en la infraestructura, en el

equipamiento, en el clima institucional, en los procesos, en las actividades, en el estilo de relaciones, en

el personal que desempea sus tareas y en los logros que alcanza. De ello debe hacerse responsable.

La responsabilidad de la institucin escolar est definida en su propio proyecto educativo. Este

documento es su carta de presentacin ante la comunidad. El texto puede ser una simple declaracin

de intenciones o puede ser una conviccin y un esfuerzo por hacerlas realidad.

En este sentido, nos parece que las PCA pueden aportar al proyecto educativo institucional. Ellas

entregan informacin respecto de la calidad de los aprendizajes que obtienen sus alumnos. Identifica

lo que se logra, quines lo logran, qu no se alcanza y quines tienen dificultades, etc. A partir de esta

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informacin, es responsabilidad de la institucin escolar disear las estrategias de intervencin

que hagan posible a todos los estudiantes acceder al aprendizaje. En definitiva, es asumir a

esos nios y jvenes, en su propia circunstancia y hacer realidad el proyecto educativo con esos

destinatarios. All se prueba la calidad de esa institucin escolar. Importa hacer explcito lo que

ella ha sido capaz de aportar para el crecimiento y desarrollo de esos nios. Interesa identificar lo

que ella entrega ms all de las conductas de entrada o del contexto en el que se desenvuelven

sus alumnos. En estos trminos podemos afirmar que la escuela se hace responsable de su tarea

y de los alumnos que atiende.

7. El aprendizaje es posible.

Conclumos esta seccin de proyecciones con una reflexin final que est en la base de todo el

proyecto de trabajo que suponen las PCA. Tenemos la ms profunda conviccin y esperanza que

el aprendizaje es posible para todos.

Ciertamente que cada uno de nosotros tiene sus propias capacidades o aptitudes, habilidades y

destrezas. Ellas son nuestro punto de partida. A partir de ellas surge el desafo de disear un itinerario

de trabajo creativo y dinmico que permita a cada uno hacerlas crecer y desarrollarlas al mximo.

Hoy existe una mayor conciencia y mayor sensibilidad al tema de la igualdad de oportunidades

para todos los alumnos. Hay un desafo a nivel nacional por la equidad y por la eliminacin de

cualquier forma de discriminacin. La educacin no puede ser una institucin de exclusin.

Nuestro pas ha hecho un camino exitoso en trminos de cobertura educacional. Ahora debe hacer

un gran esfuerzo por buscar la calidad para todos los alumnos y no slo para aquellos que disponen

de medios econmicos para acceder a las instituciones que obtienen buenos resultados.

Experiencias conjuntas de trabajo entre diversas unidades educativas acerca las distancias y

permite compartir alternativas de solucin a los desafos que se presentan. Haber convocado a 474

instituciones escolares en el proyecto PCA no es un dato menor. El listado es amplio y heterogneo,

sin embargo, las motivaciones y expectativas pueden ser muy parecidas. Ciertamente que las

condiciones de trabajo para los educadores de esos centros escolares pueden ser muy diversas,

como diferentes son las condiciones personales de los alumnos que atienden. Esta heterogeneidad

puede ser un obstculo o una oportunidad. Nos inclinamos ms bien en entenderla y valorarla

como una ocasin para crear sinergia y capacidad de trabajo en red. No podemos desaprovechar

esta experiencia para acercar las diversas realidades educativas que se dan en nuestro pas.

Cuando planteamos la idea que el aprendizaje es posible para todos, es porque creemos que a l

pueden llegar todos los alumnos si disponen de los mtodos y recursos didcticos adecuados. Pero

especialmente, cuando tienen la oportunidad de estar en contacto con educadores fuertemente


motivados y comprometidos con el aprendizaje. Nos imaginamos una institucin escolar donde alumnos

y profesores asumen el desafo de aprender de manera colaborativa y creativa. Pensamos en una unidad

educativa que es capaz de proponerse metas y buscar los medios para alcanzarlas. Creemos que es

posible una escuela o liceo que no teme los desafos sino que los asume como un reto y est dispuesta

a empear lo mejor de cada uno. En definitiva, donde a cada uno se le reconoce su valor personal, se le

asigna un lugar y donde no se excluye a nadie.

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Teora de Respuesta al tem (TRI), un nuevo espacio para la medicin educacional

Felipe A. Caldern C.1

En el mbito de la medicin educacional la Teora de Respuesta al tem ha aparecido con

gran fuerza por dar una respuesta a las limitaciones que existan en la Teora Clsica de Test.

Sin embargo, esta propuesta antagnica, debe ser entendida como complementaria, ambas

teoras pueden entregar informacin relevante en distintos mbitos y segn los objetivos

que se persigan. A travs de ellas es posible cualificar ms las prcticas evaluativas ligadas

a la medicin.

La TRI es una propuesta de mejor calidad para los test estandarizados y adems tiene la ventaja de poder entregar resultados ms valiosos y precisos al momento de estimar habilidad de los

individuos. De esta manera se puede aprovechar mucho ms la inform acin que ella entrega en

funcin de las necesidades educativas que se presenten.

El propsito de las teoras de medicin es describir la forma en la cual pueden hacerse inferencias,

a partir de las respuestas de una persona a unas preguntas, de caractersticas no observables de

los examinados, o rasgos medidos por un test (Hambleton y Swaminathan, 1985, Item Response

Theory, Boston)

En lo educacional estamos interesados sobre todo en estimar las habilidades de los alumnos en

los distintos dominios disciplinares y monitorear la evolucin de sus aprendizajes. De esta manera

la TRI, como una teora de medicin, ha irrumpido en la mayora de las pruebas estandarizadas

1 Felipe Andrs Caldern Concha. Licenciado en Educacin y Profesor de Matemtica de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Licenciado en Matemtica y Magster en Estadstica de la Pontificia Universidad

Catlica de Chile. Asesor Estadstico de CEIS Orientacin y Capacitacin. Coordinador del rea Matemtica

PCA.

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tales como SIMCE, PSU, TIMSS, PCA, etc. Esta propuesta es una invitacin a situarnos en otro

paradigma, que no puede ser visto de la misma manera que la Teora Clsica. Posee elementos

ms complejos y menos intuitivos en su interpretacin, pero la riqueza de sus resultados es una

apuesta que merece el esfuerzo.

En las siguientes pginas se presenta un breve desarrollo de esta teora con algunos elementos

que la sitan en el contexto educacional. Se comienza con una breve exposicin acerca de la

Teora Clsica de Test, para luego tener una base con la cual proyectar mejor a la TRI con sus

supuestos, modelos, ventajas y dificultades en su aplicacin.

Teora Clsica de Test (TCT)

La TCT considera que, al elaborar una prueba, el puntaje observado entregado por el test posee dos

componentes: el puntaje verdadero y el error de medicin. El puntaje verdadero no es directamente

observable y slo se puede realizar una estimacin de l a travs del desempeo que una persona

demuestra en el test. El error, a su vez, est dado por las condiciones de aplicacin, estados de

los estudiantes, problemas de diseo y otros factores que pudiesen incidir en la medicin. Es

decir, al observar el puntaje obtenido por un individuo en una prueba, estamos siempre mirando

una aproximacin de su puntaje verdadero. La magnitud del error que se comete es la que dar

informacin de cun precisa fue esa medicin.

La TCT est centrada en las propiedades globales del test, en es su principal preocupacin: dar

integridad al instrumento, lograr caracterizar lo ms certeramente posible los resultados que se

obtienen en la aplicacin de una prueba (confiabilidad validez), por lo que su informacin acerca

de lo que ocurre con cada tem es muy baja (dificultad discriminacin), pero no por eso menos

importante.

En trminos estadsticos es, a veces, considerada como un modelo dbil, puesto que sus supuestos

se confirman muy a menudo con los datos que se obtienen, adems de no existir grandes

complejidades al momento de estimar sus estadsticos. Por ejemplo, la dificultad de un tem est

dada por la proporcin de respuestas correctas (que debera ser llamado ndice de facilidad

puesto que a un valor ms cercano a 1 el tem es ms fcil y a 0, ms difcil) y la discriminacin dada

por la correlacin entre los puntajes logrados en el tem y aquellos obtenidos en el test (en el cual

valores cercanos a 0 indican un muy bajo nivel discriminativo, pues no hay asociacin).

Sin embargo, es esta misma simplicidad la que provoca algunas limitaciones importantes que hay

que tener en consideracin al momento de utilizarla e interpretar sus resultados. A continuacin

se puntualizar aquellas que son ms relevantes, pero la principal se puede resumir en el hecho

que las caractersticas del test no pueden ser separadas de las puntuaciones que obtuvieron las

personas, existiendo una dependencia en su estimacin, as:


a) Los parmetros dependen de la muestra. Al determinar, por ejemplo, la dificultad de

un tem, este variar de acuerdo a la muestra que se le administre. Si se aplica un reactivo que

mida conocimiento de la fauna de Coquimbo, es muy probable que resulte fcil para los

habitantes de esa zona, pero si se aplica slo a habitantes de la zona austral, puede resultar con

un mayor nivel de dificultad.

b) El puntaje logrado depende de la dificultad de los tems. Un mismo individuo puede

tener dos o ms estimaciones de su habilidad distintas (aunque en teora, la habilidad de un

individuo es nica), dependiendo de la dificultad de las pruebas administradas. Puede ser

catalogado como competente en una prueba con tems fciles y no llegar a lo aceptable en otra

con reactivos ms difciles. Esto nos lleva a cuestionarnos por qu tomar como regla el 60% de

logro en una prueba, cuando cada instrumento tiene un punto de corte distinto para determinar

el logro o no logro de un dominio.

c) Asume que el error de medicin es constante para todos los examinados. El error es

una propiedad del test y no de los tems ni de las personas, por lo que no logra discriminar

con precisin diferenciada el error para cada individuo. Es decir, si una prueba es considerada

como difcil, tendemos a pensar que lograr diferenciar de mejor manera a los alumnos ms

competentes y tendr mayor error en aquellos menos aventajados, pero la TCT slo nos describir

un error global igual para todos los que rindieron esa prueba. No se puede informar nada acerca

de la precisin en la discriminacin.

d) Centrada en el test. Con esta teora no se puede saber qu tan bien se desempear

un individuo ante una pregunta determinada. Es una consecuencia de no contar con un error

diferenciado. A modo de ejemplo, no se puede saber qu tem es capaz de responder un

alumno que obtiene, por ejemplo, una nota 5,0 en una prueba o, su contraparte, si se escoge

una pregunta cualquiera de la prueba, no se puede saber que nota debera tener ese alumno

en el resultado final, para as poder responderla.

e) La confiabilidad se puede manipular al incorporar nuevos tems al test. Con esto, si se

requiere aumentar este nivel para un test dado, slo basta con incorporar nuevos reactivos y la

confiabilidad incrementar. Esto produce pruebas muy confiables, pero muy extensas que, a la

larga, pueden desvirtuar la medicin por el cansancio que provocan en las personas evaluadas.

f) La comparacin se limita a situaciones en las cuales se administre el mismo test o uno

paralelo. Las estadsticas bsicas (media varianza - covarianzas) deben ser iguales para poder

comparar, lo cual es muy difcil en el marco de TCT.

A pesar de todas estas limitaciones, este marco sigue siendo un referente al elaborar un test. Su uso est

masificado y posee caractersticas muy intuitivas que son fciles de interpretar. Su baja complejidad es la

principal ventaja que la hace destacar en relacin a otras teoras de la medicin. Adems, sigue y seguir

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siendo la principal fuente de informacin en las aulas, pero no es menos cierto que se debe estar

al tanto de las consecuencias de su aplicacin para no caer en errores de la evaluacin.

Teora de Respuesta al tem

En variados artculos y publicaciones acerca del problema de la medicin, se propone a esta

teora, relativamente nueva, como una respuesta a la TCT o un nuevo modelo que la reemplaza

completamente. En este sentido, presentaremos a la TRI como un desarrollo ms acabado de la

TCT, que tiene sus races en ella, pero que posee fundamentos ms fuertes y que logra resolver la

mayora de las limitaciones que ya explicitamos.

Ambas teoras se basan en los puntajes que se observan al aplicar un test y los rasgos latentes

(habilidades) que se desean estimar, asumiendo el error que se comete. Pero la principal diferencia

entre ambas est dada por la complejidad del modelamiento de los resultados: la TCT modela de

una manera lineal, mientras que la TRI se fundamenta en un modelo no lineal. As el aporte de

cada uno de los reactivos en la TCT es constante y en la TRI es variable.

La TRI da bases probabilsticas al problema de la medicin de constructos inobservables. Se

considera al tem como unidad bsica del test (la importancia est enmarcada en el tem, no

en el test). Estos modelos son funciones matemticas que relacionan las probabilidades de una

respuesta particular a un tem con la habilidad general del sujeto. En otras palabras, la pregunta

que se intenta responder es: cul es la probabilidad de que un alumno conteste correctamente

un tem, segn su habilidad?

Adems, recoge algunos antecedentes terico-lgicos al momento de resolver el problema de

la medicin. En primer lugar, una persona con alta habilidad tiene una mayor probabilidad de

responder correctamente que una persona de baja habilidad. Y en segundo lugar, cualquier

persona tiene mayor probabilidad de responder un tem fcil, que uno difcil. Ante esto es posible

pensar que la habilidad de la persona se puede estimar independiente de los tems que responda,

dado que la habilidad es nica2 en cada individuo, sin importar la naturaleza de la dificultad del

test.

Dentro de este marco, es posible obtener parmetros de los tems que se ven menos afectados

por la muestra y muy estables, estimaciones de la habilidad que no dependen del test y con una

precisin diferenciada, dada por el error, tanto para cada tem como para cada individuo.

2 Al decir que la habilidad es nica no se dice que sea inmutable y perpetua, sino que, en un momen-

to determinado, no puede ser que instrumentos distintos arrojen estimaciones diferentes (y a veces

muy contrarias) de esa habilidad. Si un alumno, por ejemplo, estudia y se hace ms diestro, esa esti-

macin de la habilidad variar en otro momento de medicin, pero eso es un efecto de su aprendizaje.


De acuerdo con Hambleton, et. al., (1991), los principios que sustentan a la TRI, son:

(1) La ejecucin de un examinado en una prueba pueden ser predichos por un conjunto de

rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relacin entre las respuestas de los examinados

a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden

describirse por una funcin monotnicamente incrementada llamada funcin caracterstica del

reactivo o curva caracterstica del tem (CCI). Esta funcin especifica que a medida que el nivel

del rasgo incrementa, tambin incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese

reactivo. (p.7)

Los modelos TRI son modelos fuertes3, puesto que no son tan simples de corroborar con los datos del

test. Los supuestos bsicos son:

Unidimensionalidad: Un test consta de un conjunto de tems. La TRI supone adems que todos los

tems que forman el test han de medir un mismo y nico rasgo. El supuesto de unidimensionalidad

exige que todos y cada uno de los tems del test midan un nico factor4 predominante detrs de los

tems que conforman el test.

Independencia Local: Existe independencia local entre los tems de un test si la respuesta que una

persona da a uno de ellos no depende de las respuestas que da a los otros. Es decir, si el test no ayuda a

que el individuo obtenga ms habilidad o aprenda a travs de l.

En trminos pedaggicos, respetar estos supuestos est dado por la calidad de los tems que se

construyan y la elaboracin final de la prueba. La tabla de especificaciones es una herramienta que

ayuda a respetar la unidimensionalidad de los reactivos, condicin no menor si se considera que aislar

contenidos o habilidades es una tarea difcil, pues se encuentran interrelacionados o son prerrequisitos

unos de otros. A travs de ella se facilita una definicin adecuada de los desempeos que se esperan de

los alumnos, apoyando as el cumplimiento de la unidimensionalidad.

Un elemento base para lograr la independencia local es el cuidado en la elaboracin del tem. Los

reactivos deben ser ms bien concisos, simples y especficos, de esta manera no se entrega informacin

adicional que permita responder otros tems del test. As, por ejemplo, se cuida el no entregar la

respuesta correcta en el enunciado de un tem al de otro tem: esto violara el supuesto. En algunos

casos es inevitable vulnerar este principio, como en las pruebas de comprensin lectora, en las cuales

un conjunto de los reactivos hacen referencia al mismo estmulo. Una posible solucin al problema es

3 De hecho para lograr completamente la propiedad invarianza de los parmetros (que sean absolutamente inde-

pendiente de la muestra), el ajuste entre el modelo y los datos debe ser perfecto, lo que muy pocas veces se puede

lograr.4 En trminos estadsticos, esto se verificar a travs de un anlisis factorial utilizando las correlaciones tetracricas

en el caso de una prueba de alternativas.

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calcular un puntaje para el conjunto de preguntas asociadas (testlet) y emplear dicho puntaje

en lugar del puntaje de cada tem por separado en la calibracin. En este caso hay que usar un

modelo multivariado TRI5.

La modelacin estadstica de estas relaciones se realiza a travs de los modelos logsticos que

varan de acuerdo a la cantidad de parmetros a estimar. En la TRI los principales parmetros son:

el ndice de dificult

Libro Pca 2007 - Analisis Simce

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