Libro Educación Escolar de Personas Con Sordera 1

8/17/2019 Libro Educación Escolar de Personas Con Sordera 1

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Educación Escolar de personas con sordera: ¿ambientes restrictivos o

desafiadores en el aprendizaje?Maria teresa Egler Mantoan

Laboratorio de Estudios y Pesquisas en Enseñanza y Diferencias

Facultad de Educación

Universidad de Campinas – Unicamp Brasil

Mirlene Ferreira Macedo Damázio Fundación Convivir para Ser – Uberlandia / Brasil

La educación de alumnos con sordera, del nivel básico al superior de

enseñanza, constituye uno de los retos que más ha marcado los caminos parala adopción de una escuela para todos en Brasil.

Son muchos los obstáculos y de diferentes estilos. En la historia de laescolarización de estos alumnos, la exclusión ha sido y sigue siendo lo que sedestaca. A pesar de los esfuerzos que actualmente se envían para que estosalumnos estén con los demás compañeros oyentes en los mismos grupos de lasescuelas comunes, son en gran parte los propios alumnos sordos quienes seniegan a estudiar en ambientes escolares inclusivos.

Vamos a tratar de lo que está ocurriendo, en este momento, en laescolarización del alumno con sordera en la perspectiva inclusiva de laeducación brasileña. Abordaremos el papel de la Educación Especial en lainclusión de este alumno y la propuesta de una escuela común para todos, enla que la cuestión de las barreras de la sordera es tratada en el conjunto de lasacciones que exigen atender el derecho a la diferencia de todos los alumnos,en la igualdad de derechos a la educación, como predice la inclusión.

La premisa de que los criterios de inclusión/exclusión están centrados

en los alumnos no deja brechas para que otros factores, como la estructura delos sistemas educacionales y su organización pedagógica, sean consideradosinfluyentes y también determinantes del desempeño de los alumnos engeneral. En nombre de estos criterios, la exclusión se perpetúa y la escuela noevoluciona en sus prácticas y atenciones.

Es raro que se cuestionen las consecuencias de la práctica yaconsagrada de decidir, de modo arbitrario, si un alumno es o no capaz de


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cursar una escuela común. No se lleva en cuenta el hecho de que ese alumno

tiene arriba del todo, el derecho a frecuentar la escuela y de formarse con loscompañeros de la misma franja etaria, disfrutando y beneficiándose de unaescuela para todos, indistintamente.

La exclusión escolar, con base en las limitaciones y diferencias dealgunos alumnos, fue predominante en el pasado, aunque tenga defensoreshasta hoy. En esa perspectiva, cabe a los profesores y especialistas evaluar ydecidir si los alumnos están o no aptos para frecuentar las clases de enseñanzaregular y definir atenciones y encaminamientos, en general, sin elconocimiento y consentimiento de los padres, desconsiderando los preceptoslegales que garanticen la inclusión incondicional en las escuelas brasileñas.

La Convención interamericana para la eliminación de todas las formasde discriminación en contra de la persona portadora de discapacidad decreto3.956/2001, es clara cuando se pronuncia a ese respecto. Parece que todoconcurre para que se perpetúe una situación de exclusión, debidamenteamparada por interpretaciones equivocadas de la ley y por presupuestoscientíficos que impiden la creación de un sistema educacional realmentedemocrático e inclusivo.

Hoy, el paradigma educacional más avanzado es aquel que reivindica elreconocimiento y la valoración de las diferencias en las organizacionesescolares y demás ambientes de la vida social, para que todos los alumnos y

personas en general puedan participar de ellos, indiscriminadamente, siendoatendidos en sus necesidades temporales o permanentes.

La igualdad debe ser exigida cuando las diferencias disminuyen a las personas, pero las diferencias no pueden ser negadas ni ignoradas; hay queatender las peculiaridades de las personas, de los alumnos, para que se pueda

pleitear una sociedad y una escuela justas, y dentro de los patrones de una vidadecente y digna.

El derecho a la Atención Educacional Especializada -AEE- está previstaen la Constitución Brasileña de 1988 y en los artículos 58, 59 y 60 de la Leyde Directrices y Bases de la Educación Nacional LDBEN.

La AEE es un servicio de Educación Especial instituido por la nuevaPolítica Nacional de Educación Especial, en la perspectiva de Escuela


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Inclusiva (MEC, 2008), para atender a alumnos con discapacidad, trastornos

globales de desarrollo y altas habilidades, incluidos en grupos de enseñanzaregular.Hay quien entienda que, con la Atención Educacional Especializada, la

Política Nacional de Educación Especial ha caído nuevamente en las tramas dela enseñanza especial, por no diferenciar la AEE de los servicios ofrecidos porlas clases y escuelas especiales, tradicionalmente concebidos como espaciosescolares que sustituyen la enseñanza regular.

La AEE identifica, elabora y organiza recursos pedagógicos y deaccesibilidad que eliminen las barreras para la plena participación de losalumnos, considerando sus necesidades específicas, complementa ysuplementa la formación del alumno con vistas a la autonomía y a laindependencia en la escuela y fuera de ella. Esa atención difiere de laenseñanza formal proporcionada por las escuelas comunes y no se confundecon la atención clínica. Ofrecida en el horario opuesto al de las clases en estasescuelas, en la AEE, el alumno aprende con profesores especializados lo quees necesario para que pueda eliminar o atenuar barreras que le impidenconseguir un buen desarrollo escolar al cursar la enseñanza común. Apoya el

desarrollo del alumno con discapacidad, trastornos generales dedesenvolvimiento y altas habilidades, poniendo a su disposición la enseñanzade lenguajes y códigos específicos de comunicación y señalización; tecnologíaasistiva TA. El servicio también adapta y produce materiales didácticos y

pedagógicos, teniendo en cuenta las necesidades específicas de los alumnos y propicia el enriquecimiento curricular (para alumnos con altas habilidades).

Hay todavía reluctancia en adoptarse la perspectiva complementaria dela enseñanza especial en las escuelas especiales y en las redes de enseñanza

común y, también, en admitir que, incluso en el caso de alumnos muy perjudicados por la discapacidad, el derecho a la educación en escuelascomunes no deja de existir.

Estamos, pues, enfrentándonos continuamente con grupos que sealinean con lo que es propio de un ambiente escolar restrictivo y otros que

proponen una escuela que provoca el conflicto, el encuentro, la convivenciacon las diferencias de todo tipo, inclusive las discapacidades.


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Cabe entonces preguntar: ¿Cuál es la escuela que queremos para todos

nuestros alumnos? ¿Cómo serían esas escuelas: ambientes desafiadores orestrictivos de enseñanza y aprendizaje? Estas son cuestiones centrales: losdesafíos de estos tiempos de crisis e indecisión de nuestras escuelas delante dela inclusión.

Alumnos con sordera e inclusión escolar : retos y desvíos

Alumnos con sordera que no consideran las discapacidades como unade las diferencias de todos nosotros se contraponen a la nueva Política deEducación especial y se sienten, una vez más, excluidos, reivindicandoescuelas para sordos donde estarían preservados culturalmente, y utilizando lalengua de señas para comunicarse. Ellos consideran el derecho a susdiferencias en las escuelas comunes y afirman que la igualdad, en esasescuelas, los disminuye por cuestiones culturales y de lengua, y por todo un

pasado de opresión que han sufrido en las clases con los compañeros y profesores oyentes. Hay quienes divergen de esta posición y están acompañan

los nuevos rumbos trazados por la educación brasileña en la Política Nacionalde Educación Especial.

En el caso de alumnos con sordera que divulgan la enseñanza escolar enescuelas aparte, solo para sordos, la Atención Educacional Especializada noles dice al respecto y nada tiene que ver con sus necesidades durante el

proceso de escolarización.Para los alumnos con sordera que defienden la inclusión escolar y

social, la Atención Educacional Especializada hace parte de estos procesos y

es condición indispensable para que puedan responder a los retos de laescuela para todos, garantizándoles el derecho a sus diferencias relacionadas ala lengua de señas y la lengua portuguesa, considerada esta última comosegunda lengua de personas con sordera, en la modalidad escrita.

Hace dos siglos, aproximadamente, se ha instaurado un embate políticoy epistemológico, entre gestualistas y oralistas, que ha ocupado apreciable


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lugar en las discusiones y acciones desarrolladas en pro de la educación de

personas con sordera.Mientras las discusiones se reducen a la lengua hablada y la lengua deseñas, los alumnos sordos quedan relegados a condiciones de personasexcluidas o de minoría lingüística que, en ambos casos, son perjudicados,teniendo en cuenta sus capacidades y su potencial de desarrollo.

De hecho, hay que desviarse del foco del problema de la educación dealumnos con sordera, en esta o en aquella lengua, y buscar otros motivos queexpliquen su fracaso escolar, como la calidad de la enseñanza escolar o de las

prácticas pedagógicas adoptadas para todos. Tenemos de construir un campode comunicación e interacción amplio, posibilitando que la lengua de señas yla hablada tengan lugares de destaque en la escolarización del alumno consordera, pero no sean el centro de todo lo que ocurre de bueno o malo en el

proceso educativo.Más que una lengua, el alumno con sordera necesita de ambientes

educacionales estimulantes que desafíen su pensamiento y ejerciten sucapacidad cognitiva, como los demás alumnos oyentes. Si la posesión de unalengua bastara para aprender, las personas oyentes no tendrían problemas de

aprovechamiento escolar, por ingresar en la escuela con una lengua oraldesarrollada.

La adquisición de la lengua de señas no es garantía de aprendizaje delalumno sordo para su avance escolar, es fundamental que la escuela provoquey ejercite su capacidad representativa. Los intercambios simbólicos de esealumno con el medio físico y social propician el desarrollo de esa capacidad,sin la cual el perfeccionamiento intelectual se compromete. La naturaleza delos problemas de desempeño escolar que involucra a las personas con sordera

está relacionada “con el medio escolar que no expone a estos alumnos a los pedidos capaces de exigir de ellos coordinaciones mentales cada vez máselaborados y que favorecerán el mecanismo de la abstracción reflexiva y,consecuentemente, los avances cognitivos”.

Por esas y otras razones, legitimamos el abordaje bilingüe en laeducación escolar de los alumnos con sordera y estamos de acuerdo con laobligatoriedad de los dispositivos legales del Decreto 5626 del 5 de diciembre


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de 2005, que determina el derecho a una educación que garantice la formación

de la persona con sordera, en la que la Lengua de Señas Brasileña – LIBRASy la Lengua Portuguesa, preferentemente, en su modalidad escrita, constituyanlenguas de instrucción, y que el acceso a las dos lenguas sea simultáneo en elambiente escolar y demás locales en los que ocurra el proceso educativo delalumno con sordera. No adoptamos el bimodalismo, que mezcla LIBRAS conPortugués señalizado.

Hay investigadores que defienden que las personas con sordera debenser reconocidas por una diferencia cultural y alegan que no tienen unadeficiencia; sin embargo, son diferentes que ellas desean ser reconocidas no

por la sordera, sino por ser “sujetos sordos”. En esta línea de comprensión,estos investigadores divulgan que las personas con sordera hacen parte de ungrupo étnico minoritario, en el que la comprensión del marcador “sordo” es lo

primordial, o identificable: la marea a lo que se refiere a política sorda,historia sorda, identidades sordas, lenguas sordas, culturas sordas, pedagogíasorda, currículo sordo, estudios sordos, teatro sordo, música sorda, bandasorda, pintura sorda, y escuela sorda y enseñanza sorda.

Bueno (1999) afirma que el discurso de la cultura sorda expresa una

relación entre dominados y dominadores, en la que la cultura de los oyentes esdominadora y subyuga a las personas con sordera que, a su vez, rebaten esa

posición con sus marcas de identidad. Teóricos del multiculturalismo críticoestán en desacuerdo con esta visión, porque al romper con la negación de lasdiferencias existentes, legitiman una mirada sobre las representaciones deraza, clase y género, en contra de toda semejanza posible de la visión

positivista de la cultura. En este sentido, no existiría oyente dominante, sinomás bien relaciones contradictorias, de dominación de clase, género y etnia.

En las últimas décadas, se niega la deficiencia de la persona con sorderay se firma la diferencia cultural, según parámetros socio-tropológicos.Cuestionamos el concepto socio-tropológico, descrito en la literatura porestudiosos e investigadores que sostienen que los sordos tienen una cultura

propia, pues utilizan y comparten una lengua viso-espacial gestual, valores,actitudes, estilos cognitivos, hábitos culturales, modales de socialización y

prácticas sociales diferentes y propias.


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Compartimos con Morin (2001) las ideas de educación como proceso de

desarrollo y transformación plena y abierta de los seres humanos, basadas enexperiencias interactivas con las diferencias y constituidas en la dimensiónmulticultural.

Al definirse el sujeto con sordera con una identidad, cultura ycomunidad propias, se reduce su formación socio-histórico-cultural,negándole las infinitas posibilidades de perfeccionamiento que él tendría, sise incluyera en las vivencias y experiencias de un mundo plural.

Políticas públicas internacionales y nacionales se valen del derecho detodos de convivir y vivir en una sociedad sin discriminación y de la que todostenemos el derecho de ser iguales cuando las diferencias nos disminuyan, y elderecho de ser diferentes cuando la igualdad nos descaracterice. (Silva, 2005).

¿Al reivindicar un mundo aparte para estudiar o vivir, las personas consordera estarían luchando por mejorías en sus vidas en la escuela, en lasociedad en general, o estarían demarcando un territorio de poder, segregado?,o ¿aún serían controladas y manipuladas nuevamente por oyentes interesadosen el dominio académico relacionado con un tema o un objeto necesario deestudio?

En este contexto confuso de rupturas, con una visión segregacionista yde embates entre gestualistas y oralistas, el camino definido por la Política

Nacional de Educación Especial ha seguido una nueva dirección, al legitimarsu perspectiva inclusiva en el abordaje bilingüe para la educación escolar delos alumnos con sordera. Para nuestra Política, la ruptura con el mundo oyenteno marca o respeta la diferencia de la persona sorda, ni le saca la discapacidad.Las relaciones políticas y sociales involucran todo, e incluso cualquier serhumano, independiente de su discapacidad.

Con una incapacidad o pérdida total de la audición… No es en ellas quela educación se prenderá. Lo que importa son las capacidades de cada uno delos alumnos con o sin sordera para insertarse y entender el mundo que lorodea. No dicotomizamos a las personas en “oyentes y sordas”. Lo que se

promueve en las escuelas es el intercambio de aprendizaje entre los alumnos, por el que el conocimiento va construyéndose. La atención debe estar volcada para el potencial natural que los seres humanos tienen, independiente de la


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deficiencia, diferencia, límites e, incluso, el marcador sordo, y para la

transformación de las escuelas y de las prácticas pedagógicas excluyentes enla enseñanza inclusiva.El alumno, como ser dialógico, transformacional, inconcluso y

reflexivo, es una síntesis de múltiples determinaciones y de un conjunto derelaciones sociales, y de su capacidad de idealizar y crear.

En este contexto de comprensión, entendemos la educación del alumnocon sordera en las escuelas comunes… y es lo que la Política Nacional deEducación Especial, en la perspectiva inclusiva, orienta para el desarrollo de laAtención Educacional Especializada de ese alumno –AEE PS.

Enseñanza común y Atención Educacional Especializada para Personascon Sordera – AEE PS

La Atención Educacional Especializada para personas con sordera, en la perspectiva inclusiva, establece, como punto de partida, la comprensión y elreconocimiento del potencial y de sus capacidades, con vistas a su pleno

desarrollo y al aprendizaje escolar. Las diferencias de esos alumnos sonreconocidas, y el Decreto 5626, del 5 de diciembre de 2005, determina elderecho de las personas con sordera a una educación bilingüe.

La AEEPS propicia al alumno con sordera oportunidades de aprenderlas dos lenguas – lengua de señas brasilera y lengua portuguesa- como pormedio de ellas, lo que es propio de la enseñanza formal, desarrollado en lasclases de escuelas comunes donde están incluidos.

La organización didáctica de la AEEPS es idealizada con base en el

estudio de cada caso y un plan de acción que incluye el uso de todo tipo derecursos que se expresan a través de imágenes y pistas que puedan colaborarcon el proceso comunicacional, y la participación activa e interactiva de losalumnos sordos con el profesor de la AEEPS, el profesor común y otroscompañeros del grupo.


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Son innumerables las barreras que deben superar estos alumnos para

progresar en su escolarización, en escuelas inclusivas. Damázio (2005) lasresumió en:

• Intérprete de LIBRAS permanente en la clase común,estableciendo total dependencia del alumno con sordera.

• Sala de recurso con trabajo substitutivo al de la sala de aulacomún (refuerzo escolar).

• Falta de ambientes lingüísticos adecuados al aprendizaje de lasdos lenguas: LIBRAS y PORTUGUÉS.

•

Sala de aula común con presencia del instructor de LIBRAS.• Uso del bimodalismo o Portugués señalizado.

• Profesor de la AEEPS sin cualificación para actuar en laenseñanza de las dos lenguas.

•

Sala de aula exclusiva para alumnos con sordera en la escuelacomún.

• Exigencia del aprendizaje de la lengua portuguesa en el mismotiempo y ritmo que los oyentes.

•

Contenidos dados en lengua oral o solo por medio de lainterpretación en LIBRAS, lo que perjudica el efectivo desarrolloy aprendizaje.

Superar estas y otras barreras en la educación escolar del alumno consordera, en la perspectiva de la inclusión, tiene que ver con lo quecuestionamos en este texto: ¿Ambientes restrictivos o desafiantes de suaprendizaje? Una vez relacionadas las barreras que restringen esosambientes, presentamos la AEEPS que, organizada en tres momentosdidáctico-pedagógicos, es una opción que los vuelve retadores de las

posibilidades del aprendizaje de los alumnos con sordera.La AEEPS, en la perspectiva inclusiva, establece, como punto de

partida, la comprensión y el reconocimiento del potencial y lascapacidades del alumno con sordera, vislumbrando su pleno desarrolloy aprendizaje. Se observa la obligatoriedad de los dispositivos legalesque determinan el derecho a una educación bilingüe para esos alumnos,


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en que LIBRAS y lengua portuguesa escrita constituyen lenguas de

instrucción en el progreso de todo el proceso educativo.Como una instrucción y reconstrucción de experiencias yvivencias conceptuales, en la AEE OS, la organización del contenidocurricular pierde su visión lineal, jerarquizada y fragmentada delconocimiento y es comprendida como una tela de relaciones. Esaatención provoca una transformación de la práctica pedagógica del

profesor común, para que la enseñanza común pueda conectarse a su propuesta.

La AEE PS es pensada para redes interconectadas, sin jerarquización de contenidos, sin dicotomizaciones ni reduccionismos;su ambiente educacional visa el aprender a aprender. Sus intervencionesestán basadas en intervenciones idealizadas y ejecutadas por el profesorde la AEE PS, tras un estudio exhaustivo de cada caso, que no prescindedel apoyo de otros profesionales del área.

Para realizar la simbiosis entre la AEE PS y la enseñanza común,se adopta la Pedagogía Contextual Relacional. Para Damázio (2005), elsentido de esta pedagogía está en formar al alumno por medio de

contextos significativos en los que sea posible que se desarrolle en todoslos aspectos, destacando sus talentos y particularidades. En esa

pedagogía, el cotidiano adquiere significado para el alumno con sordera,que en él se sentirá situado, pudiendo comprender con más facilidad loscontenidos de la enseñanza.

La acción pedagógica no queda restringida al conocimiento delmundo físico, de los objetos en el plan concreto. Esta incluye reflexión,intuición e intercambios simbólicos, y exige investigación, organización

y autorregulación de conocimientos.El profesor, en la Pedagogía Contextual Relacional, considera que

el alumno con sordera, como los alumnos oyentes, piensa, cuestiona yconstruye ideas sobre todas las cosas; entra en conflicto con susconocimientos anteriores; busca respuestas a sus cuestionamientos;refuta o confirma lo que está siendo investigado o estudiado, yconstruye conocimiento que podrá tener aplicabilidad en su día a día.


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Se busca tanto el desarrollo de los alumnos oyentes y con sordera

como una formación amplia, dimensionada y conectada a los tiemposactuales.Los contextos de la enseñanza, definidos y elegidos, elevan la

significancia y representatividad conceptual, señalan la obligatoriedadde los contenidos de nuestro currículo oficial. Esos contextosenriquecen el ambiente de enseñanza y forman las redes de saberes quellevan los avances conceptuales de los alumnos. Los profesores, al

planear esos contextos, hacen una investigación bibliográfica, elaboranla composición de conocimientos que abarcan esos contextos y hacencuadros sinópticos, agregando los contenidos curriculares y lashabilidades envueltas en la construcción de los conocimientos, talescomo relacionar, experimentar y conectar saberes… analizarlos,sintetizarlos, componerlos, recomponerlos, reinventarlos.

En la clase común y en la AEEPS, los alumnos hacen preguntas,analizan, critican y hacen analogías y asociaciones diversas entre lo quesaben y los nuevos conocimientos en los estudios.

Los profesores registran el desarrollo que cada alumno presenta.

La AEE PS estimula la interacción y la comunicación entre el profesor, los compañeros y el alumno con sordera en la clase común, ygarantiza la participación de ese alumno en las clases de enseñanzaregular. Esto asegura el acceso a las dos lenguas: LIBRAS yPORTUGUÉS.

La organización didáctica de la AEE PS es idealizada a partir dela formación del profesor y del diagnóstico inicial del alumno consordera. En seguida, el profesor elabora el plan AEE PS, envolviendo

tres momentos didáctico-pedagógicos (DAMÁZIO, 2005):• Atención Educacional Especializada en LIBRAS;

• Atención Educacional Especializada para la ENSEÑANZA DE

LA LENGUA PORTUGUESA ESCRITA, y


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• Atención Educacional Especializada para la enseñanza DE

LIBRAS.Ese AEE PS debe respetar el ambiente comunicacional de las doslenguas-LIBRAS y PORTUGUESA-, y promocionar la participaciónactiva e interactiva de los alumnos con sordera y los oyentes.

Atención Educacional Especializada en LIBRAS

La atención de la AEE en LIBRAS ocurre diariamente, en otroshorarios de los de la clase común. En esta atención, el profesor acompaña elcurrículo oficial de la escuela común, de acuerdo con el ciclo que el alumnoesté cursando. La organización didáctica del espacio de enseñanza es rica enimágenes visuales y de todo tipo de referencias que pueda colaborar con elaprendizaje de los contenidos curriculares. Los profesores utilizan imágenesvisuales y, cuando el concepto sea muy abstracto, recurran a otros medios, porejemplo, el teatro. Los materiales y los recursos para este fin necesitansiempre estar presentes y expuestos en el ambiente de la clase. Los contenidoscurriculares EN LIBRAS deben ser dados antes de que sean trabajados en la

clase común, garantizando a los alumnos con sordera una mejor asociación delos conceptos en las dos lenguas.

Profesor de la AEE EN LIBRAS enseña, a alumnos sordos,conceptos y términos propios de los contenidos del currículo oficial


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Atención Educacional Especializada para la ENSEÑANZA DE LENGUAPORTUGUESA ESCRITA

En los últimos diez años, estudios e investigaciones nos han llevado, bajovarias vertientes lingüísticas, a reflexionar sobre la lengua y las propuestas dela enseñanza del portugués para personas sordas, ora en la modalidad oral oescrita, comparando la lengua de señas con a la de los oyentes, ora con centroen el análisis de estudios de casos de niños, jóvenes y adultos sordos quetengan o no adquirido y desarrollado LIBRAS y su relación con la adquisición

y el desarrollo de la lengua portuguesa, principalmente en su modalidadescrita: lectura y producción de texto. En esos trabajos, los investigadores handetectado varios problemas lingüísticos de las personas con sordera: desdefracasos en codificar y decodificar textos cortos en portugués, en sus aspectosformales, hasta textos más complicados, en los que faltan densidad científica,coherencia y cohesión.

Hay también innumerables propuestas de educación lingüística de la persona con sordera, que destacan la enseñanza del portugués, condicionada al

aprendizaje de LIBRAS – esta como primera lengua; aquella como segunda:la discusión polémica entre lengua e identidad y cultura sorda; lengua delsordo frente a lengua del oyente; lengua portuguesa como lengua extranjera

para personas con sordera; aprendizaje del portugués como interlengua para la persona sorda (la persona con sordera sería un extranjero o extraño en lalengua de su país)… Esas propuestas se basan teóricamente en el


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Estructuralismo, Generativismo, Psicología Cognitiva, Psicolingüística y

otras. Nuestra propuesta didáctico-pedagógica y metodológica, para enseñarle portugués escrito a la persona sorda, concibe lengua y lenguaje como procesosde interacción y de uso en las prácticas sociales. El espacio escolar, enconsecuencia, constituye el lugar ideal en que las personas con sordera debenestar incorporadas para la adquisición y desarrollo de la modalidad de lalengua portuguesa escrita en sus varias formas y usos. Esa lengua es uno delos contenidos de enseñanza regular básica y superior, y es derecho de losciudadanos con sordera constituirse como sujetos letrados en una segundalengua.

Los procesos teórico-metodológicos para la enseñanza y aprendizaje dela persona con sordera del portugués escrito se consolidan por medio de

procesos didáctico-pedagógicos:a)

que nortean un primer nivel de enseñanza, volcado a los procesosiniciales de alfabetización y escrita.

b)

de un segundo nivel de enseñanza, direccionado a los procesosintermediarios de mayor complejidad, en que los textos escritos

presentan estructura, organización y funcionamiento, y promuevanlos actos de leer, interpretar y escribir, según categorías máselaboradas de la lengua-patrón.

c) de un nivel más avanzado de la apropiación de la lengua oficialescrita, en la que su uso esté plenamente al alcance de la personasorda, que practica la lectura y la escritura de géneros textuales ydiscursivos en niveles de mayor dificultad y elaboración, tornándosesujeto del complejo nivel de la escritura.

La AEEPS LP ocurre en horario opuesto al de las clases del alumno consordera en la enseñanza común. Esta se desarrolla diariamente, con una

profesora, preferiblemente graduada en letras y que conozca los presupuestos lingüísticos y teóricos que rigen el trabajo de la enseñanzadel portugués escrito para personas con sordera.

El uso de recursos escritos es vital para la comprensión del portugués escrito, seguido de una explotación contextual del contenido


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con estudio. La enseñanza diaria del portugués asegura el respeto de los

límites de las personas sordas en la adquisición de esa segunda lengua.El profesor necesita estimularlas a adquirirla, pues es considerada muydifícil para ellas. Los avances del alumno en la adquisición del

portugués deben ser medidos continuamente, para redefinir losreplanteamientos y la calidad de las intervenciones.

La Atención Educacional Especializada para la enseñanza DELIBRAS

Las personas sordas han vivido momentos difíciles en la sociedadmoderna contemporánea. Con base en los paradigmas inclusivos, en losque mirar las diferencias humanas nos igualan, las personas con sorderalucharon por el reconocimiento de su lengua natural: la lengua de Señasque, en Brasil, se denomina LIBRAS.

Las lenguas de señas son lenguas naturales y complejas que seutilizan a través de un canal viso-espacial de la articulación de lasmanos, de las expresiones y del cuerpo, para establecer su estructura, en

las dimensiones fonológica, morfológica, sintáctica y semántica. Laslenguas de señas son sistemas lingüísticos independientes de lossistemas orales, que se presentan en una modalidad diferente de laslenguas orales-auditivas. Como cualquier lengua, también existendiferencias regionales entre las lenguas de señas y sus variantes.En los últimos años, varias iniciativas fueron creadas, en el sentido desocializar esa lengua junto a sus usuarios y personas oyentes. ¿Cómosocializarla entre sus usuarios?, ¿cómo desarrollar ambientes y prácticas

pedagógicas que puedan favorecer la enseñanza de la lengua de señas para personas sordas, respetando la singularidad y naturalidad de esalengua y considerando que esa no es la lengua usual de la mayoría?

Delante de esos cuestionamientos y del derecho de acceso alaprendizaje de la lengua de señas desde la más tierna edad en elambiente escolar, el mayor reto de las políticas públicas inclusivas enlas escuelas brasileñas es la construcción de círculos propicios a la


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enseñanza de la lengua portuguesa, con prácticas adecuadas, respetando

los ciclos del desarrollo y la naturalidad en la adquisición de esa lengua.Para ofrecer el aprendizaje de Libras de forma significativa y propiciar a sus usuarios una apropiación de manera natural, esimportante que ese trabajo sea ejecutado por instructores de LIBRAS(preferentemente, por profesionales sordos) que tengan la aptitudgarantizada. El profesor sordo para la enseñanza de LIBRAS favorece elcontacto de niños y jóvenes sordos con adultos sordos en esa lengua yconfiere naturalidad al proceso de adquisición y evaluación.

La atención se inicia con el diagnóstico del alumno y ocurre deacuerdo con su sensibilidad, en horario opuesto al de las clases conalumnos con sordera en la clase común. Este trabajo respeta las

prácticas de desarrollo de la lengua de señas en que el alumno seencuentra.

Los alumnos sordos interactúan y experimentan momentossingulares de diálogo e intercambios simbólicos; se utilizan recursos

pedagógicos con mucha imagen y todo tipo de referencia, tales comoDVD, libros, diccionarios y materiales concretos, entre otros.

Los profesores de la AEE PS DE LIBRAS evalúan el aprendizajede LIBRAS y lo registran destacando el uso de la mímica elconocimiento de señales y fluencia y simetría en la comunicacióngestual. Analizan, también, el grado de complejidad del dominio de lalengua y uso adecuado de términos técnicos y científicos de las distintasciencias, según el nivel de desarrollo, edad y ciclo escolar de cadaalumno.

En la AEE PS DE LIBRAS no se practica el bimodalismo, es

decir, no se mezcla LIBRAS con la lengua portuguesa, que tieneestructuras lingüísticas diferentes.

AEE PS en la enseñanza DE LIBRAS, ofrecida por un instructorsordo en una escuela común


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Finalmente

En este texto, hemos tenido el propósito de demostrar la posibilidad deque las personas con sordera estudien en la escuela común, en una perspectivainclusiva, con la atención educacional especializada ofrecida comocomplemento de la clase común, visando el pleno desarrollo y aprendizaje pormedio de LIBRAS (lengua de señas) y de la lengua portuguesa escrita.

Concluimos que es necesario refutar las propuestas de educación dealumnos con sordera que no sean inclusivas, pues discriminan y ponen a esosalumnos en escuelas de sordos, es decir, en ambientes educacionales almargen de los demás. Entonces, rompemos con la tensión entre gestualistas yoralistas, pues perjudica el desarrollo de esas personas al canalizar la atencióndel problema de la lengua en sí. De hecho, el fracaso escolar de los alumnossordos en la escuela común no puede continuar centrándose en el uso de esta o


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aquella lengua, sino, principalmente, en la calidad de las prácticas escolares

ofrecidas a todos los alumnos en las escuelas comunes.Aunque la lengua de señas sea la condición necesaria para laescolarización de las personas sordas, esta no es suficiente, por sí sola, pararesolver todos los problemas escolares de esos alumnos, así como tampoco essuficiente para que ellos prosigan con sus estudios en todos los niveles deenseñanza.

El estudio sistemático de LIBRAS y la lengua portuguesa escrita no essolamente un complemento necesario al buen desempeño escolar del alumnocon sordera, sino la garantía de su inclusión en escuelas comunes y la sociedaden general. Este no constituye un trabajo segregado o sustitutivo de laescolarización del alumno sordo en los grupos de enseñanza regular.

Negar a los alumnos sordos la posibilidad de estudiar en una escuelacomún en la perspectiva inclusiva, en nombre de su cultura, comunidad ylengua, es, para nosotros, una gran equivocación teórico-educacional en el

proceso de escolarización de esas personas, en los niveles básico y superior deenseñanza.

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Libro Educación Escolar de Personas Con Sordera 1

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