Libro Cartografia Movilizaciones Capitulo1

Cartografía de las Movilizaciones por la Educación en Colombia 1998 - 2007

María Cristina Martínez Pineda

¿Escenarios de agenciamientode subjetividades políticas?

Colección PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

CARTOGRAFÍA DE LAS MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA 1998 - 2007¿Escenarios de agenciamiento de subjetividades políticas?

Autora© MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ PINEDALibro ISBN: 978-958-20-1063-8 Primera edición 2011 Magisterio

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Y UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Diagonal 36 Bis No. 20-70 PBX: 2884818 www.magisterio.com

Dirección GeneralALFREDO AYARZA BASTIDAS

EditorPÍO FERNANDO GAONA

Corrección de EstiloLUCÍA BERNAL CERQUERA

DiagramaciónADRIÁN DÍAZ ESPITIA

ImpresiónReservados todos los derechos.Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso escrito del Editor.

PRINTED IN COLOMBIA

María Cristina Martínez Pineda Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Ma-gíster en Educación, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Integrante del grupo de investigación Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional y coordinadora de la línea de investi-gación Redes, Movilizaciones por la Educación y Subjetividades Políticas. Últimas publicaciones: Redes pedagógicas. El maestro como sujeto polí-tico, Editorial Magisterio (2008). E-mail: [email protected]

Colaboradores en esta publicación

Juliana Cubides M. Politóloga y magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colom-bia. Investigadora del grupo de investigación Theseus y de la Corporación Conciencia Política. Entre sus últimas publicaciones están: Política y ju-ventud en la vida universitaria: un estudio de caso; Jóvenes y política, ¿de objetos a sujetos de política? Economía política de la Educación: el caso de Bogotá. E-mail: [email protected]

María Victoria Montes V.Licenciada en Bilogía, magíster en Desarrollo Social. CINDE-UPN. Inves-tigadora del Cinde. E-mail: [email protected]

Fernando A. Rincón T.Magíster en Educación. Especialista en Comunicación - Educación. Especia-lista en Gerencia y Gestión Cultural. Integrante de la línea de investigación Re-des, Movilizaciones y Subjetividades Políticas. E-mail: [email protected]

Este trabajo surge del desarrollo de los siguientes proyectos de investigación:

Proyecto: Acciones colectivas por la Educación 1999-2006 y Subjetivi-dades Políticas. Código CIUP: DPG 018-06. Coordinadora del proyecto: María Cristina Martínez. Coinvestigadoras: Andrea Carolina Jiménez (Uni-versidad Nacional de Colombia), Isabel González y Alcira Aguilera (Pro-fesoras de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN). Natalia García y Mauren (monitoras UPN).

Proyecto: Movilizaciones y Acciones Políticas del Magisterio Colombia-no. Código CIUP: DPG-032-07. Coordinadora del proyecto: María Cristi-na Martínez; Coinvestigadores: María Victoria Montes y Víctor Rodríguez (profesor UPN), Juliana Cubides (Universidad Nacional); Natalia García, Miguel Ángel Franco y Martha Huertas (monitores UPN).

Proyecto: Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación en Colombia: OACEP. Código CIUP-DPG-211-10 (vigente). Coordinadora del proyecto: María Cristina Martínez; coinvestigadores: Heriberto Álvarez, Yolanda Gó-mez, Pilar Jara (estudiantes de maestría) y Diana Marcela Mesa (monitora UPN).

Contenido

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO PRIMERO

CONTEXTO Y REFERENTES DE LAS LUCHAS GLOBALES Y LATINO-AME-

RICANAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Conflicto social, neoliberalismo y discursos contra-hegemónicos en la

década del 90

Configuraciones de la política contemporánea en Colombia

La reforma neoliberal y su instalación en el campo educativo

Dimensiones constitutivas del concepto de acción colectiva

CAPÍTULO SEGUNDO

ANTECEDENTES DE LAS MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN

Ruta cronológica de las movilizaciones por la Educación:

línea de tiempo 1959-2007

Movimiento pedagógico y movilizaciones por la Educación, década del 90

CAPÍTULO TERCERO

MAPA DE LAS MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN 1998-2007

Movilizaciones agenciadas por Fecode

Motivos de las movilizaciones

Repertorios de las movilizaciones del período

Actores de la movilización

Localización geográfica de las movilizaciones

Balance y caracterización de las movilizaciones gremiales

Movilizaciones agenciadas por organizaciones de maestros y otros

actores

Movilizaciones que devienen del Movimiento Pedagógico

Movilizaciones articuladas con la institucionalidad y el sector empresarial

A manera de balance: la Educación ¿un asunto de todos?

Movilizaciones glocales por la Educación

Referenciales de las movilizaciones glocales

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Expresiones internacionales de movilizaciones glocales por la Educación

Caracterización de las movilizaciones glocales en Colombia

Extrapolaciones de las movilizaciones glocales: a manera de balance

Cruce de miradas: más convergencias que divergencias

CAPÍTULO CUARTO

TRAYECTORIA DE DOS MOVILIZACIONES

Movilización contra el Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para cons-

truir la paz”

Motivos de la movilización

Repertorios y ámbitos de la movilización

Actores: movilizados y adversarios

Ruta de la movilización: trayectoria desde los paros

El propósito fallido de detener el Plan: ¿ganó el gobierno o perdió el país?

Movilización contra la reforma de las transferencias: Acto Legislativo

001 - 2001

Panorama de la reglamentación del Acto Legislativo 01

Trayectoria de la movilización contra el PAL 012 de 2000

Balance de un esfuerzo colectivo: la criminalización de la protesta

Balance de las movilizaciones: ¿perdió el magisterio o la Educación

pública?

CAPÍTULO QUINTO

POSIBILIDADES PARA EL SUJETO POLÍTICO Y PARA LOS NUEVOS MOVI-

MIENTOS POR LA EDUCACIÓN

Condiciones de posibilidad para una relación alternativa entre maes-

tro y política

Huellas de una comprensión más amplia de la política y de las subjeti-

vidades políticas

Tensiones para repensar las formas de protesta por la Educación

Pistas para la construcción de movimientos instituyentes por la Educación

Desafíos de Fecode para las acciones colectivas

Tensiones de la organización sindical para sus acciones colectivas

Algunos desafíos de la organización y de las relaciones maestros-sindicato

BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

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Presentación

Abel Rodríguez Céspedes

La Cartografía de las Movilizaciones por la Educación en Colombia reali-zada por la profesora María Cristina Martínez Pineda, responde a una de las tareas pendientes del magisterio colombiano y en general de la acade-mia: reconstruir la historia de sus luchas y abrir un campo de estudio so-bre las mismas. Esta obra tiene un valor pedagógico e histórico, como lo afirma la autora, abre caminos para consolidar un campo de investigación que posibilite el diálogo con experiencias y acciones similares que hoy se tipifican como continentales, y para fortalecer las iniciativas de reinvención de los movimientos por la Educación de estos tiempos.

Destacaré tres ideas que considero contribuyen al reconocimiento de las distintas expresiones de lucha que adelanta el magisterio colombiano por la defensa de la educación pública como derecho humano fundamental y por la dignificación de la profesión docente, entre otros motivos. Las su-brayo porque nos permiten no solo la reflexión hacia el pasado para dejar registro, sino también hacia el presente y el futuro, para reconocer el lugar que continúan ocupando estas acciones colectivas en la construcción de proyectos de sociedad deseados.

La primera de ellas es la experiencia de participación que subyace y se gestiona en los sujetos de estas movilizaciones. Más allá de las críticas


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sobre los aciertos o desaciertos de las mismas, de las discusiones acerca de si las relaciones entre los participantes son horizontales o verticales, es claro que los maestros que se movilizan tienen una oportunidad política de fortalecer su capacidad de participación que se instala en su quehacer pe-dagógico. Un maestro que participa en manifestaciones, tomas, marchas, protestas callejeras, o en acciones colectivas con mayor posibilidad de re-flexión como foros, mesas, coaliciones, entre otras, es sin duda un maes-tro que amplía su saber y también sus prácticas, que fortalece y afirma su rol porque esa relación e interacción con otros y esas nuevas experien-cias, lo empoderan y afirman como sujeto individual y colectivo.

La segunda, es la ratificación de una idea que hace más de una déca-da denunciamos: el país asistió, asiste y se sostiene en una constante de contrarreformas educativas ancladas en intereses que no fortalecen la educación pública y que hace cada vez más lejano el propósito de hacer efectivo el derecho a la educación gratuito y obligatorio que fue consagra-do en la carta constitucional. Más allá de analizar si los asuntos objeto de reivindicación, eran o no favorables o pertinentes en su totalidad, porque esa no es la discusión que se aborda, la mirada situada a las contrarrefor-mas iniciadas con el gobierno Gaviria y profundizadas en los de Pastra-na y Uribe, documenta con testimonios y hechos cómo el magisterio avi-zoró, entendió y se resistió a las modificaciones de la legislación existente y a los acuerdos ganados con sus luchas y propuestas en las últimas dé-cadas y especialmente las generadas a partir del movimiento pedagógico.

El registro juicioso y detallado con que se reconstruyen las movilizacio-nes adelantadas contra la aprobación del Plan de Desarrollo del gobierno Pastrana y contra la reforma a las transferencias de la Nación a las enti-dades territoriales, que implicó la modificación de los artículos 356 y 357 de la Constitución Política Nacional y que dejó sin peso jurídico la Ley 60 de 1993, adelantadas en el capítulo cuarto de este libro, es un buen ejer-cicio para que los maestros puedan leerse en la historia de sus luchas y realicen esfuerzos para fortalecer su acción gremial como sujeto colecti-vo. El mismo valor tiene lo que se llama en el texto la línea del tiempo, que la considero como un “abrebocas” que invita a completar la historia reali-


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zando la reconstrucción de esas movilizaciones, también, una convocato-ria para continuar el proceso de registro y análisis de ahora en adelante. En general, considero que aquí se ofrece un camino metodológico impor-tante para historiar las luchas.

La tercera, y aquí coincido con la autora, son las potencias múltiples que todas estas formas de movilización generan en los sujetos de las mismas. Reconocer que coexisten variadas formas de expresar las inconformida-des y que buena parte de estas acciones coinciden en asuntos fundamen-tales como la lucha para que el país cumpla los pactos internacionales fir-mados por el derecho a la educación pública y gratuita, entre otros aspec-tos, es un avance importante. Por tanto, no se trata de elegir entre una u otra modalidad de formas de movilización, o de evaluar cuál es más impor-tante, pues unas y otras se necesitan y son bienvenidas todas las formas de trabajo colectivo que surjan. Queda claro que en general los conteni-dos y los balances analíticos confluyen en la necesidad de articular, rear-ticular y potenciar todas estas formas de acción colectiva existentes hacia la transformación democrática de los sistemas de educación.

Desde esta última idea, quiero subrayar y a la vez discutir, sobre el tono de este trabajo que se sitúa en la línea del pensamiento crítico de quienes siendo conscientes de las dificultades actuales para alcanzar otras formas de poder, más descentrado, con mayor justicia y equidad, mantenemos la esperanza de producir esas construcciones posibles desde otros lugares, manteniendo viva la participación ciudadana, lucha que aún sigue sien-do silenciosa y muy limitada, pero que crece sostenida en un sentimiento que cada vez nos embarga y alimenta nuestra acción: la indignación y el repudio por el mal uso y el abuso de los asuntos y los recursos públicos.

El texto está atravesado por una crítica a esas condiciones cerradas y ocultas como se definen aún los asuntos de la educación pública en Co-lombia desde el gobierno nacional, reconociendo que se han realizado es-fuerzos locales orientados a cambiar esta situación, como el caso de Bo-gotá. Crítica que a su vez asume una tonalidad proyectiva y esperanza-dora; así podría definir el pensamiento de la autora, porque no se trata de


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una crítica con las posturas radicales e irreversibles que otrora acompa-ñaron el pensamiento crítico, pero tampoco es una comunión con el pen-samiento hegemónico. Se subraya en la tensión instituido-instituyente la búsqueda de lo alternativo, lo deseable, lo posible de ser construido con la suma de esfuerzos, desde lo colectivo. Esa es la apuesta del texto por-que invita a “leer y reconstruir las luchas para aprender de ellas y proyec-tar acciones colectivas más vigorizadas”.

Queda para el debate el tono en que suceden las movilizaciones en Co-lombia, la experiencia ha mostrado que en ninguna se manifiesta la de-cisión de cumplir con los objetivos de lucha de manera radical, de ir has-ta las últimas consecuencias a costa de lo que sea. Entre otras razones, como bien se explica en el libro, porque no tienen las posibilidades para hacerlo, movilizarse hoy es una acción condenada y subestimada. En to-das las modalidades de movilización se genera un tire y afloje con el ad-versario que generalmente es el gobierno nacional y que lamentablemen-te acaban en negociaciones débiles y de poco alcance; en frustraciones colectivas o en una auto-congratulación que anima a continuar, pero que no logra solidificar la base social para nuevas tareas colectivas. Esta es una verdad que tenemos que reconocer y que nos convoca a la reflexión y a la búsqueda de alternativas para incrementar y renovar la participa-ción. Por esta razón, como bien se plantea en el contenido de este traba-jo, “al historiarlas se requiere abrirse a otras miradas que muestren otros alcances más allá del objeto de lucha inmediata, las potencias visibles e invisibles”.

En los diferentes casos y modalidades de movilizaciones que presenta esta cartografía, se reconoce una diversidad de debilidades, muchas son esporádicas, la mayoría carece de organizaciones sólidas sostenidas y consistentes. En este orden, lograr movimientos sociales por la educación es todavía una tarea en la que estamos, el texto ayuda a cuantificar esa multitud de organizaciones, a delatar la ausencia de organicidad de las di-ferentes iniciativas, a reconocer algunas potencias y, a su vez, deja pistas para conectarlas con otras experiencias, acciones y movimientos globales y glocales como las llama la autora.


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Considero entonces que mostrar, a manera de tensiones, lo que sucede en estos esfuerzos de acción colectiva, sin asumir posturas radicales de tendencia unívoca, como se hace en el texto, es hoy lo conveniente. El grito de “otro mundo es posible”, “otra educación es posible”, promovidas hace más de una década por los asistentes al Foro Social Mundial, así lo expresan: hay esperanzas y las utopías se mantienen. ¿Cuánto tardare-mos en llegar?, nadie lo sabe, esa es la historia de las luchas, ya lo de-cía el mismo Marx cuando expresó que “la revolución es parte de la his-toria”, las revoluciones construyen los caminos de las nuevas formas de vida, son portadoras del germen del cambio social, pero en sí mismas no lo producen.

Aquí concuerdo con Raúl Zibechi cuando expresa que, “la dinámica in-terna de las luchas sociales va tejiendo relaciones sociales entre los opri-midos, que les permite en una primera instancia asegurar la sobreviven-cia (…) Con el tiempo y el declive del sistema dominante, sobre la base de esas relaciones, crece un mundo nuevo, o sea diferente al hegemóni-co” (2007:31). Las movilizaciones y los movimientos sociales son constitu-tivos de la dinámica social y son necesarias, por tanto, al volverlas objeto de estudio y reflexión, también contribuimos a repensar y reinventar la so-ciedad y sus modos de acción.

La Cartografía de las Movilizaciones es un libro pedagógico, con una cla-ra intencionalidad política: abrir caminos para comenzar a escribir una his-toria que está puesta en la piel de los líderes sindicales, en los maestros que hemos hecho las movilizaciones, las gestamos, la vivimos, pero que no hemos tenido tiempo de registrarlas. Los invito a leerlo, a continuarlo y a contribuir en esa búsqueda colectiva: una mejor educación para los ni-ños, niñas y jóvenes del país que es en el fondo el objeto de las luchas que aquí se registran, son luchas altruistas que superan las posiciones y al-gunos intereses mezquinos e individualistas, que también se cuelan, pero que no son los mayoritarios.

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El magisterio colombiano siempre ha sido un baluarte de las luchas demo-

cráticas y patrióticas por la defensa de la soberanía nacional y los intereses de

la nación y los derechos del pueblo. (Fecode, 2007: p. 15ª)

Para que la acción política sea eficaz, para que las actividades de protes-

ta, de resistencia, de luchas del movimiento popular logren sus objetivos antisis-

témicos, se requiere un sujeto organizador que sea capaz de orientar y unificar

los múltiples esfuerzos que espontáneamente surgen y de promover otros. (Har-

necker, 2006: p. 108)

El mundo no va cambiar por sí solo, necesita de nuestra acción. (Eric Hobsbawm)

La década de los años 90 marca el derrotero para la consolidación del pro-yecto neoliberal en la educación pública de Colombia. Bajo la consigna de “reformar el sistema educativo para hacerlo más eficiente”, el gobierno de Pastrana Arango (1998-2002) materializa las políticas de focalización, subsidio a la demanda, satelización escolar, convenios escolares con las entidades privadas, esquemas de cofinanciación, racionalización del gas-to público, desmonte del Estatuto Docente, estructuración curricular en función de competencias mercantiles, giros en la gestión escolar bajo los principios de eficiencia y eficacia, entre otras reformas propias del mode-lo económico neoliberal.

Estas estrategias lograron materializar el desvertebramiento del sistema educativo nacional, cuyo móvil de desregularización se sintetiza en la en-

Introducción


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tronización de las retóricas del mercado al quehacer educativo, en la re-ducción de los sujetos a la condición de “recurso humano”1 , especialmen-te por la reconversión del ideal de la educación como “derecho” a una educación entendida como “servicio” y sostenida en el enfoque de capi-tal humano.

Estas contrarreformas del sistema educativo colombiano2, definidas de esta manera por autores colombianos como Rodríguez (2001) y Estrada (2002), iniciadas en el gobierno Gaviria, e instaladas en forma definitiva con las administraciones Pastrana y Uribe, provocaron un giro en la con-cepción de educación y en las regulaciones del sistema educativo exis-tente. Se afianzó la noción de educación como “gasto público” y no como “inversión social”, y desde esta lógica, las acciones se orientaron a cum-plir las metas de equilibrio fiscal definidas para el país por el acuerdo ex-tendido con el FMI, al margen de sus reales necesidades y desconocien-do, en buena parte, las demandas que ocasionaba el recrudecimiento del conflicto social, si se tiene en cuenta que en este período se incrementa-ron las amenazas, la muerte violenta de educadores y sindicalistas y los desplazamientos forzados en los que se incluye un alto porcentaje de po-blación infantil. En suma, durante el período definido para este estudio, el país asistió al desmonte de la educación pública, a la disminución de las posibilidades de configurar el proyecto educativo, emancipatorio y demo-crático que venía gestándose con la participación del magisterio en el mo-vimiento pedagógico, y que ahora se veía reversado por un proyecto edu-cativo orientado a desarrollar competencias para la productividad bajo los principios de eficacia y eficiencia, desconociendo o subvalorando el desa-rrollo de otras capacidades del sujeto y planteando una relación virtuosa entre educación y empresa.

1. Modelo que acentúa una relación virtuosa entre crecimiento económico e inversión en recurso humano, se introduce en la jerga educativa para orientar la formación centrada en competencias laborales que contribuyan a cualificar la mano de obra y potenciar el “ca-pital humano”.

2. Con esta expresión se hace alusión al efecto político que han tenido estas reformas en el sistema educativo colombiano y que han sido reconocidas por diversos actores como un retroceso a lo estipulado en Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) que significó la materialización de muchas de las luchas y reivindicaciones del magisterio colombiano.


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En este panorama de conflictividad, el objeto de reflexión que originó esta in-vestigación es el análisis de las luchas, movilizaciones y demás expresiones de acción colectiva que se gestaron para hacer resistencia a las reformas educativas desarrolladas en el período 1998-2007, que se impusieron simul-táneamente en los diferentes países de América Latina y que afectaron las políticas sociales en su conjunto:

Conflictividad que en los países de la región no es ajeno a otra serie de procesos

asociados con la profundización de la crisis económica (recesión, desocupación, po-

breza, desinversión pública, etc.) y la inestabilidad política de los gobiernos, la redefi-

nición de las condiciones internacionales y locales para el desarrollo y conocimiento

sustentable de las economías y sociedades latinoamericanas y los procesos de pau-

perización, desigualdad y exclusión social que las aquejan (Gentili, 2005: p. 109).

Dicha conflictividad se entrecruza con la presencia de discursos y prácticas políticas alternativas, vinculadas a iniciativas que vienen gestándose en el campo de la educación, un escenario no solo legítimo, sino también estratégi-co en la construcción de lo político y de las políticas, espacios de conflictividad y luchas de poder en los se disputa “la construcción de los proyectos de socie-dad deseados” (Lechner,1986) y que pasan por el reconocimiento de que es posible construir otros escenarios, procesos y sujetos políticos. Apuestas que van más allá de la definición de los clásicos “actores de la política”; esto es, el Estado, los partidos políticos, los grupos de presión, quienes tradicionalmen-te han desarrollado la llamada actividad política (Cerroni, 2004).

¿A qué obedece la intención de cartografiar las movilizaciones? Partimos de reconocer que la dinámica social es compleja y diversa, y que en el mismo escenario público se mantiene una tensión permanente entre acciones insti-tuidas e instituyentes. Mientras que el Gobierno impone las contrarreformas, los actores sociales pugnan por defender sus derechos tal como expresan Fecode y Harnecker en las citas del epígrafe.

La cartografía busca visibilizar las movilizaciones que se produjeron du-rante los gobiernos Pastrana y Uribe por la defensa de la educación públi-ca, la reivindicación de los derechos adquiridos por el magisterio colom-


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biano y la emergencia de propuestas alternativas. Acciones colectivas que vale la pena reconocer para hacer evidente que a la hora de introducir gi-ros en las políticas, se provoca una diversidad de conflictos, manifestacio-nes y acciones que dan cuenta de la existencia de multitudes que se orga-nizan para enfrentar y resistir a la avalancha reformista; voces que hablan de un país vivo, con actores y sectores que luchan por sostener las con-quistas alcanzadas y cualificar las propuestas actuales y aportar a la cons-trucción de opciones viables.

La intención de mapear las movilizaciones adelantadas en el período defini-do, exige necesariamente conectar al lector con datos y eventos que señalen y caractericen las acciones colectivas; no obstante, el desafío político de esta identificación, reconstrucción e historicidad, se vincula también con el interés de visibilizar y avanzar en iniciativas que contribuyan a la transformación de las formas de hacer política y de promover movilizaciones que superen las formas orgánicas del pasado.

En este caso son compatibles los planteamientos de Marta Harnecker (2005) cuando expresa que “la política ya no es el arte de lo posible que proclamara Aristóteles, sino el arte de hacer posible lo imposible”; también resulta afín la afirmación de que “lo posible no existe desde el comienzo, no está dado, sino que se requiere crearlo” (Lazzarato, 2007). En la cons-trucción de lo posible, subyace un interés explícito de reconocer estos es-fuerzos colectivos como hechos constituyentes tanto de las transformacio-nes que agencian los sujetos que se movilizan, como de la cualificación de los sujetos colectivos que alientan y sostienen las movilizaciones.

Se parte entonces de entender que la cartografía, en cuanto posibilidad de situar en el mismo mapa lo diverso y lo múltiple, tiene una intención sus-tantiva, no adjetiva. Al construir mapas se busca ir más allá de la descrip-ción, para transitar de una manera distinta por las realidades y hacer tra-zos, desde otros planos que hagan visibles los cruces de las acciones co-lectivas y desentrañen claves de reconfiguración de nuevas subjetivida-des. Se trata de una percepción que permite reconocer las diferencias, pero también los puntos de encuentro, las articulaciones y las condiciones


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de posibilidad transformadora. Una mirada para sumar y construir desde lo existente¬ —lo dado— no para calificar, discriminar o diseminar los es-fuerzos de acción colectiva, sino para construir lo posible—lo dándose—.

“Cartografiar” las movilizaciones significa entonces reconocer las líneas de fuerza, los puntos de fuga, las rupturas y articulaciones necesarias para avizorar las condiciones emergentes que permitan tejer y construir formas de resistencia más potentes; ello exige modos de mapear que su-peren la mera valoración de los alcances de las movilizaciones, supedita-dos al logro de la relación medio-fin, para entender sus alcances.

En este contexto, los análisis y hallazgos del presente trabajo abren ca-minos para reconocer otros actores políticos y otros modos de concebir la política y de establecer relaciones entre maestro, sujeto y política. Al visi-bilizar a los educadores como agentes que se vinculan a experiencias de movilización por la educación, emergen posturas y posiciones que los ex-presan como sujetos políticos alternativos, sin desconocer las problemáti-cas y tensiones entre lo instituido y lo instituyente, que han constituido his-tóricamente los procesos organizativos y las acciones colectivas.

La noción de “acción colectiva”, categoría central de este trabajo, requiere de su comprensión como concepto histórico, dinámico, polisémico y rela-cional; es decir, que solo puede ser pensado como producto de unas con-figuraciones espacio-temporales específicas. Por ello, hacer una genea-logía política de la protesta en el caso de la educación, exige reconocer las condiciones de emergencia de dichas acciones en el sector educativo, para poder comprender los modos como se han venido configurando las prácticas y formas organizativas contestatarias, reivindicativas y/o propo-sitivas. Exige también develar las consistencias socio-históricas del régi-men político colombiano y desentrañar los dispositivos que reactualizan y dan vigencia al escenario donde hoy se circunscriben las acciones colec-tivas por la educación.

A su vez, la forma como se asume la categoría de “movilizaciones por la educación” no se reduce al escenario micropolítico de la escuela, ni al sin-


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dicato como el actor clásico que la expresa, también supera su referencia a un repertorio más de las acciones colectivas. Busca posicionarse como el conjunto de procesos organizativos y estrategias de participación y ac-ción colectiva que la comunidad educativa, y la sociedad en general, reali-za a través de una diversidad de formas organizativas que, en algunos ca-sos, van más allá de los escenarios y mecanismos de participación forma-les para defender o proponer asuntos educativos de interés general; supe-rando así su consideración como un simple “recurso” o medio de presión para el logro de fines inmediatos.

En medio de las disputas entre acciones instituidas e instituyentes, el sen-tido y la intencionalidad de este trabajo es el de explorar las diversas for-mas y figuras que han tomado las movilizaciones por la educación y las manifestaciones de protesta y descontento realizadas en el campo de la educación en el período 1998-2007. Se trata de una cartografía que iden-tifica, caracteriza y da cuenta de los motivos que convocan la acción co-lectiva, sus formas de expresión, los actores que la dinamizan, entre otros factores que tienen como denominador común el interrogante acerca de las condiciones de posibilidad para la configuración de un movimiento so-cial por la educación, sólido y resistente.

Esta intención exige que la lectura de este trabajo se realice de forma ar-ticulada y relacional con las configuraciones de lo social y lo político de la época. Es precisamente esta claridad, en relación con la historicidad de las luchas, la que permite reconocer que el cambio de las condiciones so-ciohistóricas plantea nuevos problemas y desafíos a la protesta social, en sus formas, figuras, repertorios, actores y modos de acción colectiva.

El horizonte de búsqueda plantea que el estudio de las movilizaciones so-ciales por la educación exige, por un lado, asumir una postura abierta, flexi-ble y dinámica frente a la protesta social, a fin de poder reconocer la diversi-dad y pluralidad de formas de la acción colectiva magisterial, y por otro, re-conocer la acción de protesta como una acción política producida de modos diversos, múltiples y complejos. Es decir, la Movilización Social por la Edu-cación se reconoce como un fenómeno plural y multifacético, porque toma


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diversas formas en diferentes contextos y niveles de la lucha política, rela-cionados con momentos históricos y ámbitos espaciales específicos que presentan simultáneamente puntos de encuentro y de ruptura.

Las luchas magisteriales del período objeto de estudio se analizan a par-tir de sus génesis, algunas devenidas o consecutivas de las expresiones originadas en la década de 1980-1990 como el movimiento pedagógico; otras, surgidas desde la creación de Fecode, y las que crecen en alter-nancia o en conjunción con las formas existentes y que requieren de una lectura en contraste con las conflictividades del comienzo de la segunda década del nuevo milenio. Sin embargo, a pesar de la marcada represión de las acciones colectivas en el escenario nacional y local, y de la persis-tencia de los actores por detener o por imprimir un nuevo giro a las con-trarreformas educativas y defender la educación pública, se puede afir-mar que hoy se mantienen y fortalecen formas de acción colectiva que se conectan con las tendencias de articulación solidaria con otros sec-tores y actores locales y globales para emprender acciones conjuntas.

Situados en el contexto nacional e internacional de los movimientos sociales contemporáneos, se puede afirmar que este tipo de acciones se conectan, en algunos casos, con lo que hoy se denomina “luchas antiglobalización”, “antisistémicas” o “altermundistas”, expresiones construidas y afianzadas especialmente en los escenarios del Foro Social Mundial y el Foro Mundial de Educación —eventos que emergieron durante el período de estudio—. Con estos reconocimientos, se puede afirmar que el texto está teñido con la esperanza de que otra educación y otras políticas públicas sean posibles.

¿Cómo surge este trabajo? Sus resultados hacen parte de un proceso inves-tigativo adelantado al interior del grupo Educación y Cultura Política, desde hace aproximadamente 5 años, en la línea de Redes, movilizaciones por la educación y subjetividades políticas y representa una continuidad de las re-flexiones y conclusiones del estudio adelantado sobre Redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político, ya concluido y publicado3.

3. Nos referimos al estudio adelantado por María Cristina Martínez, publicado en 2008 con el título de Redes pedagógicas: constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio.


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Para su presentación, el libro se estructura en cinco capítulos; el primero, sitúa el contexto social, político y educativo de la época en que suceden las movilizaciones sociales por la educación. Esta configuración sociohis-tórica de la región y del país, permite identificar aspectos centrales de las formaciones identitarias del régimen político colombiano, que se consi-deran pertinentes para reconocer el campo de fuerzas que ha configura-do las singularidades de las movilizaciones sociales por la educación. De igual forma, se presentan algunos referentes conceptuales y metodológi-cos que se pusieron en diálogo con las construcciones y reconstrucciones realizadas durante el proceso investigativo.

El segundo capítulo ubica en una línea del tiempo, algunos antecedentes de movilizaciones que se sitúan desde la mitad del siglo XX, 1959, fecha de creación de la Federación de Colombiana de Educadores (Fecode), hasta el 2007. Se reseñan específicamente dos movilizaciones de la década del 90 que abrieron y afirmaron caminos para las nuevas configuraciones del con-cepto de movilizaciones sociales por la educación en el país. Este capítulo ofrece pistas interpretativas para la comprensión de las configuraciones es-pecíficas de las formas de protesta en el campo educativo y, a la vez, ofrece aportes para la continuidad de estudios de esta naturaleza.

El tercer capítulo recoge los resultados centrales de esta investigación, or-dena y presenta la cartografía de las movilizaciones por la educación que surge como resultado del mapeo; da cuenta de las luchas magisteriales adelantadas en el período, y pone en escena las diversas formas de resis-tencia que coexisten en el mismo escenario y que tienen como fin último la defensa de la educación pública y la lucha por el Derecho a la Educación.

En el período se reconocen tres modalidades de movilización que no son excluyentes sino que entrecruzan sujetos, escenarios, saberes e intere-ses; esta tipificación tiene un carácter metodológico y su organización se realiza tomando como referente los actores protagónicos que las agen-cian. Las modalidades son: movilizaciones agenciadas por Fecode o gre-miales, movilizaciones agenciadas por organizaciones de maestros y otros actores, y movilizaciones glocales. Conviene advertir sobre los peli-


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gros de las clasificaciones, por tanto, se reitera que la tipificación en tres modalidades de movilización obedece especialmente a un criterio de or-denamiento de la información para intereses académicos, y para facilitar la continuidad en su estudio y análisis posterior; esto cobra sentido si se tiene en cuenta el por qué y para qué existe la cartografía.

En suma, el interés de mapearlas es destacar cómo en el mismo escena-rio social coexisten múltiples y diversas formas de lucha y protesta social de diferentes actores, en especial de los educativos, y que sus acciones denotan múltiples formas de movilización social y resistencia. También se pretende mostrar que no hay rupturas definitivas y que entre ellas existen vasos comunicantes y puntos de convergencia desde los cuales pueden erigirse y articularse fuerzas mayores; algunas, como en el caso de las modalidades 2 y 3, han realizado eventos que se interpretan como acon-tecimientos bisagra y que dan lugar al nacimiento de otras movilizaciones.

El capítulo cierra con el cruce de miradas a las tres modalidades; un ba-lance elaborado sobre planos interpretativos que identifican elementos po-tenciales, encuentros, rupturas necesarias y percepciones que entretejen las nuevas posibilidades de las resistencias que bullen en el sector educa-tivo a través de las acciones intersectoriales e internacionales.

El capítulo cuarto está en estrecha conexión con el tercero, se adentra en la descripción y reconstrucción de dos de las movilizaciones más significa-tivas del periodo que se ubican en la primera modalidad: gremiales-reivin-dicativas. La reconstrucción de las acciones colectivas adelantadas contra la aprobación de Plan de Desarrollo Cambio para Construir la Paz (1998-2002) y contra el proyecto de Acto Legislativo 012 de 2000, permiten am-pliar y precisar la mirada sobre las movilizaciones y metodológicamente ayudan a definir rutas para reconstruir y sistematizar estas experiencias.

Dado que no se cuenta con una práctica ni una política orientada a his-toriar las movilizaciones por la educación, la recuperación de la memoria en estas dos experiencias no responde a un formato único, su estructura-ción se realiza a partir de los datos que se puedan obtener y de las dinámi-


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cas propias de cada una. Conviene recordar que en ambos casos se tra-taba de objetos de resistencia inéditos, no se tenían antecedentes de ma-nifestaciones de protesta, ni contra la implementación de una herramien-ta política como el Plan de Desarrollo, ni contra una reforma a la Consti-tución Política.

El quinto y último capítulo extrapola las clásicas conclusiones, estas se presentan al finalizar cada capítulo. Se estructura a partir de dos ensayos cortos, que cumplen una doble función de cierre y apertura del trabajo in-vestigativo. De cierre, porque sus análisis hacen referencia a asuntos cru-ciales de las movilizaciones presentadas y de apertura, porque sus plan-teamientos están atravesados por reflexiones dirigidas a concitar la rein-vención de nuevas formas de organización para las resistencias, en los sentidos que plantean Negri y Hardt cuando expresan que “las nuevas di-mensiones del poder exigen también nuevas dimensiones de la resisten-cia” (2004: p. 109).

Antes de concluir esta introducción, es válido reconocer las dificultades que se presentaron durante el desarrollo de esta investigación. Citamos en primer lugar, la ausencia de sistematicidad de estas experiencias y, por consiguiente, los vacíos de información necesaria para reconstruirlas; ni Fecode ni las demás organizaciones que desarrollan y animan las movili-zaciones cuentan con un sistema de registro periódico de las mismas, no elaboran memorias, ni realizan estudios de reconstrucción para aprender de estas experiencias.

Se presentó la misma dificultad para acceder a los testimonios de los in-tegrantes del comité ejecutivo de los sindicatos de la época, especialmen-te por su actual ubicación en cargos diversos. Aunque en apariencia las fuentes son amplias, existen debilidades tanto para recoger información, como para organizarla y producir conocimiento sobre ella. Esto explica por qué en algunos casos se afirma que estos estudios son exploratorios y ameritan continuarse; también, se hace evidente la necesidad de cons-truir y poner en marcha un sistema de registro de acciones colectivas por la educación.


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La segunda dificultad se refiere a la incongruencia y parcialidad de las no-ticias que presenta la prensa y en general de los diferentes medios de co-municación masiva, en particular las que se producen sobre las manifesta-ciones y jornadas de protesta, como sucede en el caso de las movilizacio-nes agenciadas por Fecode o movilizaciones gremiales. Esta realidad se suma al escaso valor social que tiene la educación en el contexto nacional y a la poca visibilidad que se da a las acciones instituyentes.

Finalmente, es necesario reconocer el trabajo del Centro de Investigacio-nes (CIUP) de la Universidad Pedagógica Nacional, porque posibilita el abordaje de estos temas como objeto de investigación, cuyos resultados aportan al reconocimiento de la cultura política existente y a construir ca-minos para su cualificación. Al historiar las movilizaciones por la educa-ción promovidas por la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y otros actores sociales, se hacen visibles los esfuerzos y las luchas co-lectivas por la defensa de la educación pública, también se reconocen los avances y vacíos de formación política de los educadores y en general de los actores educativos, como corresponsables en las definiciones de las políticas públicas del sector.

De igual manera agradecemos al CINEP la accesibilidad a su base de da-tos, fuente fundamental para documentar las movilizaciones de la primera modalidad y los dos estudios de caso presentados en el capítulo cuarto. Igualmente a todas las personas que contribuyeron en su realización, es-pecialmente a los profesores que participaron como coinvestigadores y a los estudiantes monitores de la Universidad Pedagógica Nacional, cuyos nombres aparecen en los capítulos que contaron con sus aportes.

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CONFLICTO SOCIAL, NEOLIBERALISMO Y DISCURSOS CONTRA-HEGEMÓNICOS EN LA DÉCADA DEL 90

Las últimas décadas del siglo XX marcaron el inicio de un proceso de reestructuración capitalista a escala global, caracterizada, entre otros fe-nómenos, por la crisis del régimen de acumulación fordista, el agotamien-to y desmonte de los Estados de Bienestar, el ascenso al poder de las ideas neoconservadoras y la transición hacia el neoliberalismo como nue-vo paradigma de desarrollo del capital. Este proceso de transformación del modelo de desarrollo del capital afectó las estructuras de la forma de Estado y el funcionamiento de las economías a partir de la puesta en mar-cha de lógicas de desregulación, desmonopolización, privatización y des-centralización que redefinieron las fronteras entre lo público y lo privado y las relaciones entre Estado y sociedad civil.

En términos generales, y en sintonía con los postulados del conocido Con-senso de Washington, punto de referencia fundamental de esa orienta-ción, el proceso de reestructuración creó un ambiente favorable para el crecimiento y el desarrollo económico, un clima de estabilidad, bienestar y equidad social que contrastaría de inmediato con los exiguos progresos mostrados en el decenio de 1980, causantes de su denominación como una década perdida4.

4. Conviene dejar constancia que hoy el llamado Consenso de Washington está en am-plio disenso por la imposibilidad de mostrar resultados efectivos.

CAPÍTULO PRIMERO CONTEXTO Y REFERENTES DE LAS LUCHAS

GLOBALES Y LATINOAMERICANAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN


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No obstante, en el marco de estas tendencias hegemónicas de reestruc-turación capitalista, en el escenario latinoamericano emergen con fuerza un conjunto de luchas y discursos contra-hegemónicos sustentados en la ampliación y diversificación de la conflictividad social y política, de cara a la difusión de los efectos sociales de la mundialización capitalista bajo la fórmula neoliberal.

En esta dirección, afirma Algranati, que en América Latina las décadas de los 80 y 90 se caracterizaron por “un sostenido incremento de la protesta social y por la emergencia y consolidación de movimientos sociales y po-pulares que alcanzan una significación nacional e internacional”; no obs-tante, aclara, “resulta ciertamente difícil analizar este ciclo de protestas sin entender que el mismo se inscribe en el campo de fuerzas resultante de las regresivas transformaciones estructurales forjadas por la implantación del neoliberalismo en nuestros países (2004: p. 139).

Desde esta perspectiva se sitúan numerosos estudios que muestran la na-turaleza de los alcances del “reformismo” neoliberal, que:

Lejos de haber introducido “reformas”—esto es, cambios graduales en una

dirección tendiente hacia una mayor igualdad, bienestar social, y libertad para

el conjunto de la población, tal como lo indicaría la palabra reforma en la tradi-

ción de la filosofía política—, lo que hicieron fue potenciar una serie de trans-

formaciones que recortaron antiguos derechos ciudadanos, redujeron dramáti-

camente las prestaciones sociales del Estado y consolidaron una sociedad mu-

cho más injusta y desigual que la que existía al comienzo de la etapa “reformis-

ta” (Boron, 2004: p. 19).

Los argumentos de Boron permiten confirmar los efectos nefastos de la instalación del proyecto político neoliberal en los países de la región, que tienen que ver con la penetración de la lógica y la racionalidad del merca-do en ámbitos cada vez más numerosos de la vida humana: la educación, la salud, la seguridad social y la cultura. De esta manera, la concepción mercantil penetra en estos ámbitos, desdibujando su carácter social y de derechos humanos inalienables para todos.


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Como si fuera poco, la puesta en marcha y la profundización de las re-formas neoliberales han promovido un tipo muy particular de régimen de-mocrático, que ha llegado a convertirse en un patrón generalizado que no solo aparece en Colombia, sino que se ha convertido en el denominador común de una democracia “a la latinoamericana”, una democracia restrin-gida, vaciada de contenido, “una democracia política reducida a poco más que un periódico simulacro electoral” (Boron, 2004: p. 17). Dicho de otro modo, una democracia limitada a su fórmula procedimental, que agota el calificativo de democrática en su sentido estrictamente electoral. Pasa lo mismo con la participación y su reducción a las definiciones constituciona-les y legales, que, aunque de por sí lucen importantes, no son suficientes.

Esta nueva reconfiguración de la economía y la política ha reproducido una democracia mínima e inestable que plantea una tensión permanente entre los poderes constituyente y constituido: por un lado, eclipsa la rela-ción entre el poder constituyente primario y los poderes constituidos, insti-tucionalizándolos en torno al Estado y al Gobierno, siempre en detrimen-to del primero; por el otro, continúa sin responder a los urgentes y graves problemas de las sociedades latinoamericanas.

CONFIGURACIONES DE LA POLÍTICA CONTEMPORÁNEA EN COLOMBIA

Recurriendo a la premisa de la necesaria historicidad de las luchas, y te-niendo en cuenta que la intensificación de los conflictos, la protesta y la movilización social por la educación presentan características diferentes en los países de la región, se hace necesaria la comprensión de los proce-sos socio-históricos, los discursos y las dinámicas de las luchas, de cara a las condiciones y situaciones de las sociedades en donde estas manifes-taciones germinan y se despliegan.

Conviene presentar entonces algunos aspectos y procesos histórico-so-ciales que dan cuenta en el contexto colombiano de la singularidad y com-plejidad de los procesos de producción de subjetividades, que a su vez van dando consistencia al neoliberalismo como proyecto de sociedad he-


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gemónico. Las dos líneas de reconstrucción que se presentan a continua-ción, sitúan algunos aspectos de las formaciones identitarias del régimen político colombiano, pertinentes para reconocer el campo de fuerzas que ha venido configurando las singularidades de la protesta y en general, de las Movilizaciones Sociales por la Educación.

La vigencia de los dispositivos políticos y culturales del Frente Nacional

Los giros de la política estatal durante los años 70 dieron consistencia a un conjunto de transformaciones en la relación del Estado con la socie-dad. Un primer giro se ubica en la crisis inconclusa del Frente Nacional, que no puso fin a la violencia política, proclamada como justificación de esa coalición bipartidista, y terminó consolidando una democracia restrin-gida, a prueba de fuerzas políticas alternativas al tradicional bipartidismo; tal imposibilidad de acceder al poder, desembocó en la búsqueda de prác-ticas políticas y sociales por fuera de las mediaciones y la representación de los partidos tradicionales.

En efecto, se consolidó la amplia brecha entre la clase política y las fuer-zas sociales emergentes, amparada en la clausura del Estado como pa-trimonio exclusivo de las elites políticas y económicas, la profundización de las lógicas clientelistas en los procesos electorales y en la dinámica del régimen en general, al lado de la violencia como expresión de una cultu-ra política precaria.

En el marco de estos fenómenos de limitación y exclusión del régimen po-lítico, la crisis generalizada de los sistemas políticos representativos y las luchas impulsadas por los movimientos sociales de los años 60 y 70 del siglo XX, que demandaban transformaciones sociales de fondo, logran permear la experiencia colombiana. En este contexto se ubica un segun-do giro, evidenciado en la ampliación y diversificación de las luchas en fa-vor de una auténtica democratización del régimen, que estaban en sinto-nía con la crítica a los procesos de crisis y al agotamiento de los modelos representativos de la democracia liberal.


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En la década del 90 este fenómeno se refleja, por un lado, en la radicaliza-ción de los movimientos estudiantiles, obreros y campesinos que busca-ron expresiones políticas por vías diferentes al bipartidismo y por otro, una ampliación de la acción colectiva contestataria desde otros sectores de la sociedad, más allá de la expresión sindical. Al respecto, Múnera afirma:

A las habituales reivindicaciones obreras y campesinas vinieron a sumarse

las demandas de toda una comunidad por bienes de consumo colectivo, por el

respeto de los derechos humanos o por una mejor conservación del medio am-

biente […] El movimiento sindical recurrió al adjetivo cívico, con el propósito de

obtener una amplia participación social (1998: p. 403).

El paro cívico nacional del 14 de septiembre de 1977, que paralizó el país durante tres días, demostró el grado de conciencia de la organización po-pular en el cuestionamiento del orden social y político existente. No obstan-te, estos acontecimientos estuvieron acompañados de la profundización de la tendencia autoritaria y represiva del Estado; surgieron en un contexto po-lítico de represión policial a los movimientos sociales de la época, como se constata en la expedición del Estatuto de seguridad en 1978.

Precisamente estas respuestas represivas del Estado fueron consolidan-do un fenómeno todavía vigente de “criminalización de la protesta” que en la mayoría de los casos ha contribuido al afianzamiento de una lógica de confrontación reactiva y contestataria que no logra trascender el ámbito coyuntural, reivindicativo, del interés gremial (sindical, corporativo) y con-solidar procesos de movilización de largo aliento.

Los años 80 estuvieron marcados por una profunda crisis política alimen-tada por varios factores, entre los que se destacan: la crisis de la deuda, la penetración del narcotráfico en el aparato de justicia y en el Congreso, la precarización del conflicto armado interno y la consolidación de los gru-pos y las prácticas paramilitares.

Estas y otras expresiones y factores, hicieron de la década una de las más problemáticas de la historia del país, no solo porque tuvo efectos en las


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condiciones de vida de la población (aumento del desempleo, precariza-ción de la calidad de vida en medio del alza del impuesto a las ventas, eli-minación de los subsidios a los alimentos y disminución paulatina de los del transporte e introducción de un régimen caracterizado por la elevación permanente de las tarifas de los servicios públicos), sino principalmente, porque en el contexto de violencia de finales de los años 80 se posicionó el discurso de la reforma estructural del Estado como salida a la crisis, a través de la creación de un proceso constituyente.

El pacto político de 1991: ¿democracia vs neoliberalismo?

El proceso constituyente de 1991 y la Carta Política resultante, se configu-ran principalmente a partir de una serie de tensiones propias de la vincu-lación, más bien yuxtaposición, de dos proyectos de sociedad contrapues-tos, el “socialdemócrata” y el “neoliberal”, caracterizados por dos procesos centrales, paralelos y contradictorios. El primero, en extremo político e im-pulsado por el conjunto de demandas sociales, represadas por los fenó-menos de limitación y exclusión del sistema político y social vigente hasta la época, así como por la búsqueda de una ampliación democrática del ré-gimen, definió la democracia colombiana como una democracia participa-tiva y al Estado colombiano como un Estado social de derecho.

El segundo, de carácter marcadamente económico, emblemático de las denominadas “reformas estructurales”, auspiciadas con especial interés por diversos organismos multilaterales, puso en marcha un nuevo modelo de desarrollo económico que venía implantándose desde la segunda mi-tad del decenio de 1980, y se inspiró en los principios del libre mercado, la inversión privada y la acción restringida del Estado en sus obligaciones económicas y sociales.

En medio de los procesos de democratización que se desarrollaron en Co-lombia a finales de los años 80 y principios de los 90, asociados a la bús-queda de mayores posibilidades de gobernabilidad, una mayor participa-ción y un control democrático de los ciudadanos de todos los procesos so-ciales, el concepto de sociedad civil se fue fortaleciendo hasta ubicarse en


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el centro de la resignificación del ideario de democracia, construido lamen-tablemente sobre la base de la deslegitimación del Estado y la necesa-ria búsqueda de expresiones políticas por vías diferentes al bipartidismo.

Sin duda, la Carta Política de 1991 se convirtió en un referente de transfor-mación social, erigiéndose como un nuevo pacto fundacional que cerraba aparentemente un ciclo de fallas estructurales, mediante el uso de las na-rrativas de la democracia participativa, los derechos humanos y la consoli-dación de la paz. No obstante, la instalación del proyecto político neolibe-ral y el despliegue de su plataforma económica, desembocaron en un pro-ceso de resemantización de términos como democracia y participación, porque si bien abrió el acceso efectivo a instancias de participación so-cial y política, este proceso de regulación social ocurrió en el marco de las concepciones mercantilistas de incorporación de los ciudadanos al consu-mo de servicios públicos, en clave de privatización.

LA REFORMA NEOLIBERAL Y SU INSTALACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO

Durante los dos últimos decenios, los sistemas educativos de América La-tina y de la mayoría de los países del mundo, han sido orientados por lo que algunos llaman el paradigma del “pensamiento único” (Amin, 1999), calificado así porque sus defensores consideran que es la única alternati-va para responder a los retos de la cobertura, la calidad y la equidad en la educación (Miñana y Rodríguez, 2003).

En este caso, se hace alusión al ascenso del neoliberalismo en el mundo entero, que, en el marco del proceso de reestructuración capitalista, exi-gió la redefinición de los modelos de desarrollo existentes frente a la ne-cesidad de racionalizar la práctica gubernamental para afrontar el impera-tivo de la crisis fiscal y las políticas de ajuste. Para Torres, la reforma edu-cativa desplegada desde la década de los 90:

No puede entenderse sino en el marco más amplio de las reformas plantea-

das dentro del esquema neoliberal y, particularmente, en los principios del nue-


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vo paradigma organizativo propuesto para la reforma del Estado y del Sector Pú-

blico. La figura de “un gobierno que tome el timón en lugar de los remos” […] ex-

presa bien la nueva función atribuida al Estado, cuestionado el “Estado de Bien-

estar” y anunciado el tránsito hacia un “Estado eficiente y capaz” (Torres, 2000:

p. 186-187).

En definitiva, los sistemas educativos y las reformas que se han im-plementado exigen ser estudiados a partir de los elementos del con-texto social, político y económico de la época, teniendo en cuenta que desde la comprensión de la educación como una mercancía, algo que se compra y se vende, las políticas y acciones que se emprendieron buscaron generar mayor eficacia y eficiencia en las instituciones edu-cativas, poniendo en evidencia una fuerte tendencia “economicista” en la adopción de determinaciones sobre política educativa. Al respec-to afirma Sáenz que “en la toma de decisiones sobre la educación, la racionalidad del ajuste fiscal ha tendido a primar sobre la lógica secto-rial. Las restricciones fiscales han limitado de manera contundente las posibilidades de la política educativa y han producido efectos, previs-tos e imprevistos, sobre la educación pública” (Sáenz, 2005: p. 115).

En efecto, las políticas públicas impuestas en el campo de la educación y la instalación, en términos de adopción y adaptación, de las macropolí-ticas internacionales a los contextos nacionales, se materializaron en le-yes y planes sectoriales, en sintonía con las políticas de reforma y ajus-te estructural de lo estatal. Esta tendencia ha caracterizado “la estrategia de desarrollo”, no solo en Colombia, sino en la mayoría de los países de la región (Martínez, 2004).

Hasta aquí, tal vez el hecho más sobresaliente es el reconocimiento de la reducción semántica que opera en las formaciones discursivas del neoli-beralismo; que hace evidente cómo las “reformas” instalan una serie de sistemas y procedimientos de exclusión que ejercen un poder de coacción sobre otros discursos, los cuales permiten y facilitan al sistema capitalis-ta imponer su modelo económico en la organización de las áreas sociales, políticas y educativas.


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Tales discursos operan a través de un conjunto de narrativas y prácticas, principalmente políticas y económicas, que se codifican como “preceptos y recetas que han logrado fundarse, racionalizarse y justificarse teórica-mente” (Foucault, 1980). En otras palabras, el problema está relacionado con los modos en que estos instrumentos, que actúan como referenciales de política (sistema de ideas y creencias) logran traducirse y materializar-se en el ordenamiento social educativo.

Siguiendo este razonamiento, la estrategia neoliberal de globalización, aplicada al campo de la educación, por un lado desterritorializa la toma de decisiones sobre política educativa, porque el carácter global de las reformas debilita el papel del Estado nacional como centro de decisión; y por otro, reterritorializa, bajo la absorción semántica con la que opera la fórmula política del neoliberalismo, la significación de conceptos y prác-ticas en el ámbito de la educación, empezando por la comprensión del concepto de reforma educativa.

De esa manera, el sistema educativo no fue ajeno al proceso de reestruc-turación capitalista ni a sus efectos, tampoco al consecuente proceso de intensificación de la protesta y la movilización social. Los conflictos del campo educativo hacen parte de esta tendencia de difusión de las conse-cuencias de la mundialización de la economía capitalista; estudios como el de Gentili (2005) han mostrado que la mayor parte de los enfrentamien-tos de la época han tenido como protagonista principal al sector asalaria-do sindicalizado (público y privado) y, en particular, a la esfera docente, que ha venido adquiriendo centralidad en el terreno de la conflictividad so-cial latinoamericana.

Es así como diversos actores del campo educativo, organizados alrededor de sindicatos y organizaciones sociales y políticas, se han venido movili-zando por diversos motivos e intereses. En un lado, aparecen los de corte tradicional, que tienen que ver con las condiciones salariales y laborales (aumento de salarios, reducción de la jornada laboral, mejora de las con-diciones y la seguridad del trabajo); en otro, surgen diversas expresiones sociales de articulación y movilización que llevan al escenario otras moda-


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lidades y expresiones de acción política que están relacionadas con el te-rritorio, la identidad profesional y la pedagogía.

El foco de las reformas se centró específicamente en los sectores de la salud y la educación, que a juicio de los diversos diagnósticos adelanta-dos por el equipo de gobierno y otros tantos colaboradores, se constituían en el principal centro de inequidades y causantes de la crisis social y fiscal que afectaba a la nación. En palabras de J. Torres (2002):

El Gobierno advirtió que para hacer factibles todas las propuestas para la

transformación educativa en el país, se haría especial reestructuración y ajus-

te al mecanismo de financiación del sistema, al uso de recursos físicos, finan-

cieros y humanos en cumplimiento de los estándares internacionales en pers-

pectiva de hacer la educación más eficiente. En este sentido, se proclamó la

existencia de fuertes restricciones fiscales para llevar a cabo sus propósitos

en materia educativa y propuso como alternativa el uso eficiente de los recur-

sos disponibles, además de un severo control a los sobrecostos de funciona-

miento que caracterizan al sector. En este marco, el logro de las metas edu-

cativas sería “progresivo”, es decir, el aumento en las tasas de cobertura y el

mejor desempeño en términos de calidad pasaron a depender de las posibili-

dades de reorganización sectorial en beneficio de los grupos más pobres de la

sociedad. Para esto, el Gobierno adoptaría como principal estrategia la refor-

ma del esquema actual de asignación de recursos, implementada con la Ley

60 de 1993, con base en los criterios de financiación por resultados, adopción

de estándares técnicos, la introducción de incentivos a la eficiencia, y la pobla-

ción atendida y por atender como mecanismo de regulación que sería admi-

nistrado por los departamentos, ejecutado por los municipios y monitoreado y

evaluado por el nivel nacional mediante el sistema de información de la gestión

educativa. Así mismo, se buscaría liberar recursos de las transferencias muni-

cipales, que para ese momento se destinan para el pago de docentes naciona-

les en los municipios más pobres, para que se inviertan en el mejoramiento de

la calidad de la educación.

Esta amplia pero significativa cita, trae al presente, que se trataba de re-formas estructurales a la financiación, y en general a las regulaciones


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existentes sobre el sector educativo, y al accionar del nuevo Gobierno, cuya tarea inmediata era reestructurar el sistema de asignación de recur-sos para los sectores de salud y educación, muy especialmente en lo re-lacionado con los salarios de los educadores.

Aquí cobran sentido las palabras de Boron cuando afirma que “las re-formas padecidas por nuestras sociedades en las últimas décadas son, en realidad, crueles ‘contra-reformas’ y acentuados procesos de involu-ción social” (2004: p. 19). En el caso colombiano, aunque la Ley 715 de 2001 no expresa ni materializa la reforma o la “contrarreforma” educa-tiva en toda su extensión, es una expresión significativa de este proce-so, si se tiene en cuenta que sus decretos reglamentarios, que hacen alusión, entre otros temas, a la financiación de la educación, el Esta-tuto Docente, las políticas curriculares de formación, perfeccionamien-to y evaluación del desempeño docente, se tornan en eje gravitacio-nal del aterrizaje de la política neoliberal, ello explica su elección como centro de mirada.

Hasta aquí puede decirse que la reforma concretada en la Ley 715 se ubica como expresión “privilegiada” de la línea de fuerza de lo insti-tuido-hegemónico, porque actúa como tecnología normativa y de po-der, al establecer “una forma de regulación social en el campo de la educación que atraviesa no solo las instituciones, sino a los indivi-duos” (Martínez, 2004). Desde esta perspectiva, siguiendo la argu-mentación de este autor, “el lenguaje de la reforma no es tan solo un instrumento de poder, sino también, como diría Foucault, una tecno-logía del poder” (Martínez, 2004: p. 276); en este caso, algunos fines de la reforma, como ampliar la cobertura y mejorar la calidad y la efi-ciencia del sistema, tienen, con base en el punto de referencia ideo-lógico neoliberal y el horizonte de sentido del ajuste fiscal, unas con-notaciones específicas y unos efectos puntuales sobre los maestros (para una mayor compresión de las regulaciones que se desprendie-ron de esta ley, ver Tabla 1).


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Tabla 1. Disposiciones normativas de la Ley 715 de 2001 dirigidas a los maestros

Ley 715 de 2001 Decretos Reglamentarios

Fija límites y condiciones para los ascensos en escalafón o cualquier otro servicio educa-tivo (Art. 21). Reglamenta los ascensos en el escalafón en función de ga-rantizar la sostenibilidad del SGP (Art. 24).Da apertura al nuevo régimen de carrera docente y establece el Estatuto de profesionaliza-ción docente. (Art. 111).

Decreto 1278 de 2002: estatuto de profesionalización docente. Fija parámetros para la regulación de las relaciones en-tre los docentes y el Estado.Establece las normas sobre el perfil. La formación peda-gógica deja de ser un requisito exclusivo para el ejercicio de la carrera docente.

Decreto 3238 de 2004: reglamenta los concursos para la carrera docente. Determina criterios, contenidos y procedimientos.

Traslados de docentes (Art. 22).Organización de las plantas docentes (criterios de vincula-ción) (Arts. 34 y 37-38).

Decreto 3020 de 2002: reglamenta los numerales 5.14; 5.15; 5.16 y 5.18 de la Ley 715.Define los criterios y procedimientos para reorganizar las plantas de personal docente y administrativo. Estable-ce criterios para suprimir y crear cargos, promedios de alumnos por docente y plantas de personal administra-tivo, entre otros. Conversión de cargos (Art. 6). Alumnos por docente (Art. 11).Art. 3: la organización de la planta de personal se hará con el fin de lograr la ampliación de la cobertura con cri-terio de equidad, el mejoramiento de la calidad y el incre-mento de la eficiencia.

Asignación de funciones al rector: de selección, control, evaluación, sanción, rendición de cuentas (Art. 10, No. 1-18).

Decreto 1850 de 2002: Reglamentaciones sobre jorna-da escolar y laboral de docentes (funciones, horas de trabajo). Empoderamiento de la figura del rector para la asignación del horario de la jornada escolar de conformi-dad con la legislación vigente. El rector regula y organiza la intensidad horaria y la asignación y carga académica de los docentes. Regulación del trabajo de orientación escolar, mínimo 8 horas a disposición del rector.

Sistema de información

Decreto 1528 de 2002: reglamenta la administración del sistema de información del sector educativo, con el fin de monitorear su funcionamiento y facilitar la evaluación por resultados.


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Facultades extraordinarias: sistema de inspección, vigilan-cia y control (Art. 111).

Decreto 1283/2002: organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación básica y media. Establece las competencias del sistema: evaluar, corre-gir, modificar, sancionar las prácticas dirigidas a garanti-zar la prestación del servicio educativo bajo los criterios de calidad, cobertura y eficiencia.Define los mecanismos de operación del sistema: infor-mes de indicadores de resultados (medición de eficien-cia, cobertura y calidad); resultados educativos (metas de cobertura, calidad y eficiencia en el uso de los recur-sos); y población atendida.

Evaluación como requisito para verificar la calidad edu-cativa. Evaluación de maestros y de aprendizajes.

Decreto 1283/2002: reglamentó las competencias de la evaluación. Énfasis en elementos objetivos y comparables (que per-mitan clasificar fácilmente a la persona evaluada bajo las categorías determinadas por el Gobierno Nacional). Di-vulgación y uso público de los resultados. Evaluación de pruebas, competencias y desempeño.Fijación del porcentaje para exclusión o retiro del servi-cio: inferior al 60% (parágrafo del Articulo 15).Evaluación de competencias (Art. 16) cuando los logros educativos no respondan a los estándares fijados por el Gobierno Nacional. En este artículo la Nación queda fa-cultada para extender la evaluación de competencias a todos los maestros.Decreto 2582 de 2003: establece reglas y mecanismos generales para la evaluación del desempeño de maes-tros y directivos que laboran en los colegios oficiales. Se establecen criterios y contenidos a evaluar con base en resultados y sanciones disciplinarias a quienes obtienen bajos resultados.

Nota. Tabla realizada por el equipo de investigacióncon base en las diferentes normas oficiales.

Tal como se observa en la Tabla 1, la traducción de la política en normas reguladoras no se hizo esperar, por ejemplo, la ampliación de la cobertu-ra se llevó a cabo intensificando el número de estudiantes por docente y provocando un alto grado de hacinamiento en los salones de clase (De-creto 3020). Mejorar la calidad se tradujo en el cumplimiento de estánda-res y competencias definidos de manera exógena por el MEN, descono-ciendo las necesidades territoriales (Decreto 1238); mejorar la eficiencia representó para la práctica docente nuevas formas de control del tiempo y de las actividades del docente (Decreto 1850). La financiación de la edu-cación se hace ahora por capitación; es decir, se está financiando la de-


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manda y no la oferta, con lo cual se debilita significativamente tanto la ca-lidad como la capacidad de mejoramiento del servicio que prestan las ins-tituciones oficiales, mientras se fortalece la capacidad del sector privado. Con la llamada “certificación de los entes territoriales” se inicia en 1998 un proceso de adecuación del sistema educativo, que le exigía al mismo, bajo el argumento de mayor gobernabilidad fiscal, racionalizar el gasto público educativo recurriendo al aumento del número de estudiantes por profesor y elevar la eficiencia y la eficacia de la gestión.

En suma, el enfoque del Estado como garante del derecho que se ha-bía propuesto en las políticas de los años 90, se cambió por el del Esta-do como ente regulador, que interviene en la evaluación y la medición de indicadores, pero abandona la responsabilidad en la prestación del servi-cio, con el supuesto de que el mercado garantizara la cobertura y la cali-dad (Rodríguez, 2002). Aplicar este criterio a algunos acontecimientos y procesos socio-históricos ha dado consistencia a las iniciativas que hoy se denominan Movilizaciones Sociales por la Educación (MSE), objeto de es-tudio de la presente investigación, y ofrece claves analíticas para la com-prensión de la compleja formación de la política contemporánea en Co-lombia; definir las Movilizaciones Sociales por la Educación exige un es-fuerzo por comprender esta compleja formación política colombiana, al menos desde dos referencias decisivas: las actuales circunstancias de institucionalización del Estado y, fundamentalmente, el grado de politiza-ción de la sociedad.

DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DEL CONCEPTO DE ACCIÓN COLECTIVA

Este apartado no pretende realizar una nueva teorización sobre movi-mientos sociales; los marcos conceptuales y teóricos existentes dan cuen-ta de la multiplicidad de categorías y aproximaciones analíticas de la ac-ción colectiva como objeto de estudio, y permiten realizar una exploración de este fenómeno en el campo de la educación y la pedagogía desde va-rias direcciones y con las aperturas conceptuales y metodológicas nece-sarias y pertinentes a los objetos y sujetos a indagar.


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Se parte de la identificación de los paradigmas y corrientes de pensamien-to que han teorizado y presentado análisis exhaustivos sobre el tema, para configurar las categorías necesarias que permitan presentar las di-mensiones del concepto de acción colectiva, utilizadas como pistas para interpretar las expresiones de Movilización Social por la Educación.

Los intentos por explicar los fundamentos de la acción colectiva han fluc-tuado principalmente entre dos corrientes teóricas: la norteamericana y la europea. La tradición norteamericana hace énfasis en el “cómo” de la ac-ción colectiva; desde una visión más funcionalista e instrumental de la so-ciedad, ha desarrollado conceptos y categorías interpretativas tales como: “conductas colectivas” desarrollado especialmente por Smelser, “acción racional”, “movilización de recursos” (Olson, 1992), esquema de “oportu-nidad política” (Tilly, 1993; Tarrow, 1998).

Por su parte, la perspectiva europea privilegia “el por qué” de la acción, y ha sido argumentada por autores como Della Porta y Diani (1999) o Sla-ter (1999), entre otros. La diferencia con el enfoque norteamericano es que han incorporado una visión más cultural, cercana al “paradigma de la subjetividad y la construcción de identidad”, teorías que han sido desarro-lladas por autores como Touraine (1973, 1991) y Melucci (1986). En este enfoque los movimientos y resistencias sociales aparecen como intentos por construir identidades nuevas y promover procesos de cambio social.

Para todos los efectos de este texto, la noción de acción colectiva se abor-da como un concepto de carácter polisémico con diversas interpretacio-nes que dependen de la perspectiva teórica desde donde se aborden. No obstante y de cara a delimitar la “acción colectiva por la educación” como campo de estudio, la reflexión analítica está orientada por la siguiente pre-gunta: ¿cuáles son las dimensiones constitutivas para abordar el concepto de acción colectiva y el de Movilización Social por la Educación?

Tres vertientes caracterizan la teoría de la acción colectiva y de la movi-lización social desde la perspectiva que se aborda en esta investigación. En la primera, se agrupan las corrientes de las “conductas colectivas”, el


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paradigma de la “movilización de recursos” y el “esquema de oportunidad política”; en la segunda, se ubica la “sociología de la acción” de Tourai-ne, los estudios acerca de “los nuevos movimientos sociales”, el enfoque “constructivista” y la “sociología de la protesta” de Ramón Adell (2000).

La tercera vertiente destaca las aproximaciones de teóricos latinoamerica-nos que resaltan la conceptualización de “movimiento popular”, la relación entre clases populares y clases dirigentes frente a un campo conflictivo y las posibilidades de los movimientos como elementos articuladores para la construcción de alternativas y nuevos sujetos sociales. En el caso co-lombiano, se destacan autores como Múnera (1998), Archila (1998) y To-rres (2007). Lo relevante de este último acercamiento es la delimitación de un campo propio de la teoría de los movimientos sociales, deconstruyendo en parte el anclaje al escenario “europeizante”, desde las condiciones de emergencia a las que están expuestas las sociedades latinoamericanas.

Los tres marcos interpretativos coinciden en afirmar que todo movimiento social es una forma de acción colectiva, pero no toda acción colectiva es un movimiento social; partiendo de esta premisa hoy se cuentan con de-sarrollos teórico-metodológicos diversos que aportan a la comprensión de la acción colectiva desde diversas unidades de análisis que podrán elegir-se de acuerdo al nivel de complejidad y sistematicidad de los estudios. En cada caso, el asunto es utilizar dichos marcos como caja de herramientas, sin excluir o desechar los diferentes enfoques.

No obstante, un aspecto relevante en la definición de las perspectivas de cada estudio, es que cualquiera que sea la naturaleza de los movimientos sociales, su análisis requiere complementarse con una mirada situada en los desarrollos conceptuales, empíricos locales y de los países de la re-gión, para que pueda ilustrar con propiedad la especificidad de la proble-mática y el fenómeno del movimiento o movilización.

En el caso que nos ocupa, por tratarse de un estudio de tipo exploratorio e interpretativo dirigido a cartografiar el movimiento educativo contempo-ráneo, se proponen tres unidades de análisis dirigidas a mapear las for-


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mas diversas, dinámicas y cambiantes de la acción colectiva en el campo de la educación. La acción colectiva se asume como categoría macro que se desdobla en tres unidades de análisis: 1) La manifestación 2) La movi-lización social y 3) El movimiento social. Estas tres nociones se asumen como mapa de navegación y como categorías metodológicas para enten-der la lógica interna de las acciones colectivas objeto de estudio, recono-ciendo que en estas se presentan continuidades, distancias, hibridaciones y yuxtaposiciones que emergen entre unas y otras.

Aunque se puedan trazar puntos de diferenciación entre estas, por su gra-do de estructuración y la prospección de sus objetivos en el corto, media-no o largo plazo, es claro que no existe una frontera fija ni una línea de progresividad en su desarrollo, porque sus movimientos son cíclicos, fluc-tuantes y se caracterizan por momentos de acercamiento y distanciamien-to, si se tiene en cuenta que las variaciones dependen de los actores: mo-vilizados, confrontados y expectantes. Sin embargo, y pese a las diferen-cias ya enunciadas, es posible establecer una premisa, con respecto a la complejidad de las acciones colectivas: a medida que se fortalecen los ac-tores colectivos, las acciones más desestructuradas se convierten en re-pertorios para las acciones colectivas más complejas.

Manifestaciones o acciones de protesta

Ramón Adell (1998) propone la categoría de “manifestación” como la uni-dad mínima de análisis para el estudio de las acciones colectivas. La “ma-nifestación” es conceptualizada como “un acto concreto de determinada duración, y que se inicia y concluye en la misma” (Adell, 1998:p. 7). La ma-nifestación cuenta con su propia forma de gestación y expresión colectiva, su desarrollo se ve como una pulsión de la acción colectiva, bien por la ne-cesidad de hacer presión social, por un sentimiento de rabia, conmoción, esperanza, fiesta, dolor, etc., que se atribuye a un contexto y a un signifi-cado real y específico. Un tipo de repertorio que en ocasiones se convier-te en punto de partida para otras acciones mayores, porque puede estar presente e inmersa en unidades de análisis más complejas como la movili-zación y el movimiento social. Algunos de los fenómenos públicos que ca-


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racterizan las manifestaciones son la asistencia masiva, las pancartas, y la distribución de propaganda impresa (plegables, volantes, comunicados oficiales) coreo o gritos relativos al evento que las provoca.

Las manifestaciones no necesariamente tienen un objetivo concreto y/o un adversario definido, tampoco es para sus actores una precondición po-seer una identidad en común; las razones movilizadoras pueden o no es-tar plenamente establecidas, también puede suceder que el sentido movi-lizador parta más del interés individual. No obstante, la utilización del es-pacio público como espacio político de expresión ciudadana, implica ya una resignificación de su lugar en la sociedad.

Generalmente las acciones de protesta o manifestaciones tienen una tem-poralidad corta y presentan reivindicaciones de tipo contextual; es decir, que expresan una reacción a un evento inmediato, aunque no se descar-ta que puedan expresar marcas de memoria conmemorando una fecha o evento significativo. Para su inicio requieren de unos actores convocantes o iniciadores de la acción.

Existen diversos tipos de manifestaciones, las más tradicionales son: las marchas, los desfiles, las concentraciones y las tomas, caracterizadas por ser actos no violentos; pero también pueden desarrollarse manifestacio-nes de tipo violento como las asonadas o los disturbios. Las expresiones contemporáneas de manifestaciones recurren a nuevos repertorios para lograr mayor impacto, entre estos se destacan los flash movs y los perfor-mance. Todas estas formas de manifestación comparten un espacio co-mún, la calle como espacio público; para su estudio, Adell (1999, 2000, 2002) ha desarrollado una metodología denominada “sociología de la pro-testa”, que sirve de referente para este estudio.

Movilizaciones sociales

La noción de movilización social tiene distintas acepciones y requiere in-terpretarse en el contexto en que aparecen; en todos los casos se trata de formas de acción colectiva que surgen como expresión de un conflicto o


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de la necesidad de exteriorizar o posicionar una iniciativa en el terreno pú-blico, esa diversidad significante está signada fundamentalmente por los intereses que las convocan.

Para Adell (1998), las movilizaciones sociales “se convierten en la expre-sión de la queja, la diferencia, el deseo, las demandas ante un derecho re-conocido para la expresión del conflicto […] no son un fin en sí mismas, sino un instrumento más de presión”; suelen servir además para reforzar la cohesión de grupo y el conjunto de acciones de los sujetos que se mo-vilizan, bien para protestar, reclamar o poner en evidencia factores que ge-neran exclusión, desigualdad o injusticia social.

En las movilizaciones sociales se hacen evidentes diferentes formas de resistencia y de manifestación de descontento; se producen procesos de negociación, mediación y cauces de ritualización participativa que permi-ten a los ciudadanos, partidos políticos, grupos de presión y movimientos sociales “hacerse oír” ante la opinión pública.

La movilización social, aunque tiene expresiones similares a las de las manifestaciones, no se agota en estas; se reconoce como un medio para alcanzar un fin deseado, razón por la cual está circunscrita a planos de acción más amplios que la manifestación. Sus objetivos son más estruc-turados y se desarrollan en múltiples espacios de confrontación, negocia-ción o emancipación a los que pueden confluir diversos actores, llevando el proceso de movilización a adquirir características propias de organiza-ciones políticas, como lo son los frentes comunes. La temporalidad de la acción se amplía para los actores de las movilizaciones, por tanto se re-fuerza la cohesión y la identidad de grupo.

Al tener un carácter político, generalmente las movilizaciones hacen evi-dente la definición de un adversario, hecho que contribuye a la constitu-ción de elementos diferenciadores de los movilizados con la sociedad; no obstante, la flexibilidad y diversidad de expresiones, también dan apertu-ra a movilizaciones culturales o de otra índole en las que no siempre se reconoce un adversario. En este tipo de acción colectiva, los actores mo-


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vilizados generalmente se reconocen como actores colectivos, bien por-que pertenecen a una organización y se colectivizan al compartir el obje-tivo de movilización.

El establecimiento de objetivos compartidos por los movilizados es la ca-racterística particular de las movilizaciones; al ser parte de una lucha más amplia y estructurada, tienen una pretensión de incidencia en la discu-sión política más efectiva que las manifestaciones, por lo que sirven de espacios para una mayor participación ciudadana en las decisiones pú-blicas; así, en determinados casos las movilizaciones son también mé-todos de presión, seguimiento o discusión de programas políticos desde un espacio participativo, configurando una esfera pública de debate. De esta manera, el espacio de acción de las movilizaciones no está restringi-do a la calle; escenarios como los foros, seminarios, encuentros progra-máticos, pueden ser espacios para la acción colectiva de los actores so-ciales movilizados.

Mientras que los movimientos sociales poseen una continuidad espacial y temporal de largo aliento, las movilizaciones tienen mayor variabilidad; pueden ser de corta o mediana duración, aunque pueden existir varios momentos o picos de movilización en su desarrollo y consolidación, y los actos en el espacio público pueden convertirse en una expresión más de su gestación o desarrollo. En este sentido, una interpretación analítica del fenómeno movilizador debe “establecer nexos de comprensión entre los movimientos sociales históricos [...] así como interpretar las fases ascen-dentes o descendentes en las que estos se encuentran en cada momen-to, lugar y contexto” (Adell, 1995:p. 12). En el análisis de las movilizacio-nes se incluyen factores como la forma en que se establecen relaciones entre las organizaciones involucradas, los diferentes actores movilizados y adversarios.

En suma, el carácter que se da a la categoría de Movilización Social por la Educación (MSE) es polisémico, por cuanto asume diversas figuras y variantes de su propia concreción. Si, como plantea Wallerstein (2008), el carácter, el sentido, los límites y las posibilidades que definen un movi-


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miento social dependen de las clases, sectores, grupos y actores socia-les que lo sostienen y dan cuerpo, es claro entonces que un mismo actor social, en este caso el magisterio, puede tener diferentes configuraciones propias en distintos momentos y espacios del desarrollo histórico, diver-sas formas dentro del movimiento. Esta diversidad de modalidades y re-ferencias desplegadas para concebir la protesta y la acción política en el campo de la educación, además de afirmar el carácter multifacético de la categoría de MSE, evidencia que la lucha por la educación cumple un pa-pel distinto en los contextos socio-históricos específicos y en relación con los actores que se movilizan.

La categoría “Movilización Social por la Educación” se asume entonces:

Como un proceso de participación social que se realiza a través de diferen-

tes mecanismos con el objetivo de oír la voz de la sociedad civil sobre un pro-

blema educativo de interés general y comprometerla en su solución. La moviliza-

ción es una estrategia de participación que, de un lado, le permite a los diferen-

tes sectores sociales intervenir en la toma de decisiones y, del otro, le ofrece al

Gobierno Nacional y a los gobiernos locales o regionales, la posibilidad de con-

tar con el concurso de la ciudadanía en la resolución de problemas educativos

(Rodríguez y Pabón, 2001:p. 79).

La movilización social se ubica en la perspectiva de los nuevos movi-mientos sociales porque aporta y apunta a una construcción alternativa de proyectos educativos y/o pedagógicos, en los que se resalta la figura del educador como sujeto de la movilización sin excluir a los demás acto-res involucrados.

Movimientos Sociales (MMSS)

La categoría de movimiento social es tal vez la acción colectiva más com-pleja de definir en estos tiempos. Como elemento diferenciador de las ma-nifestaciones y movilizaciones, los MMSS se caracterizan por la existencia de una continuidad temporal y espacial que supera los límites de la acción esporádica, adentrándose en el terreno de la identidad y las reivindicacio-


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nes de modelos alternativos de relación social; desde su acción, buscan transformar la estructura de sociabilidad, hecho que ubica a los MMSS en los límites del sistema.

Retomando el postulado de que todo movimiento social es una forma de acción colectiva pero no toda acción colectiva es un movimiento social, además de las dimensiones constitutivas para su interpretación, se pue-de afirmar junto a Ramón Adell que el término movimiento social es ante todo, un referente explicativo, y por tanto, un término de construcción ana-lítica retroalimentado por la memoria participativa de una colectividad, que actúa como analizador histórico y por una vocación académico-interpreta-tiva inspirada en el pensamiento crítico.

Además, se trata de una categoría exploratoria que, desde la definición de una matriz analítica, teórica y práctica, permite mapear las tensiones, conflictos, ciclos de protesta y su complejidad, inercias y consistencias, las construcciones polisémicas del concepto, las materializaciones empí-ricas diversas, cambiantes, y la historicidad y temporalidad de las accio-nes colectivas; en suma, como plantea Mauricio Archila, “las ideas, vueltas y revueltas” de las acciones colectivas sostenidas en el tiempo y espacio.

A partir de estos dos sentidos, como referente analítico y como catego-ría exploratoria, y teniendo en cuenta que los movimientos sociales se transforman constantemente, es claro que su estudio requiere adaptar-se a esas realidades cambiantes (Adell, 2000) y leerse en el contexto en el que emergen. Una primera aproximación conceptual capaz de integrar-los, los define como sistemas complejos, dinámicos y cambiantes de ac-ciones colectivas, que organizados por sujetos sociales y sostenidos e in-terconectados en redes sociales, logran ir “más allá de la simple raciona-lidad estratégica o de la disponibilidad de los recursos, orientan y le otor-gan significado a sus actos de acuerdo con sus prácticas sociales y con la representación que hacen de ellas” (Múnera, 1998:p. 35). En el estudio de las movilizaciones sociales hoy, necesariamente emerge la categoría de Nuevos Movimientos Sociales (NMS) que es introducida por Alberto Me-lucci para referirse a los movimientos que poseen características disími-


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les de los clásicos movimientos obreros o de clase, de los cuales se po-dría decir que comparten un mismo origen. Esta denominación presenta la idea de que la configuración de “nuevos movimientos” es gestada y de-sarrollada por sujetos que se encuentran en su decisión de hacer eviden-te un descontento social, político o económico, luchas que atienden inte-reses más sociales que personales. Los NMS pertenecen a la fase postin-dustrial de la sociedad y responden a la diversidad y complejidad propias de la sociedad global, así como a la multiplicidad de orientaciones de las acciones colectivas que no se pueden limitar a lo político, sino que afec-tan al sistema como un todo.

Los nuevos movimientos sociales tienen su origen en las transformacio-nes de valores, expectativas y cotidianidades en las sociedades occiden-tales, donde valores posmaterialistas como la condición de género o el ambientalismo se convierten en temas de la agenda pública, impulsados por una serie de movimientos que fracturan las formas tradicionales de en-tender las acciones colectivas. Siguiendo las argumentaciones de Riech-mann y Fernández (1995), los nuevos movimientos tienen tres caracterís-ticas que, combinadas, los definen como novedosos: la “racionalidad es-tratégica” que significa el establecimiento de fines definidos y medios idó-neos para alcanzarlos; “las nuevas formas organizativas”, que significan la combinación de formas organizativas tradicionales con modelos orga-nizacionales contemporáneos, como organizaciones no gubernamentales o redes, adquiriendo mayor fluidez y horizontalidad en las decisiones; por último, la “autoreflexibilidad”, que significa aprender a actuar sobe sí mis-mos para obtener efectos, la fluidez organizacional le permite encontrar vías para escapar a la “estructuralización”.

Riechmann y Fernández (1995) exponen ocho rasgos para definir y dife-renciar los NMS de los viejos movimientos: 1) orientación emancipadora, en donde los activistas recogen lo más sustantivo del ideario de la nueva izquierda, en la cual confluyen pluralidad de idearios y concepciones de mundo; 2) mediaciones entre los movimientos con orientación de poder y los de orientación cultural; la idea no es asumir un poder estatal, sino de-sarrollar formas de contrapoder de base para transformar la vida social; 3)


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distanciamiento de la idea lineal y progresiva de la historia según la cual el ser humano, a través de la ciencia y la tecnología, puede modelar y re-crear las condiciones de su propia existencia; 4) la heterogeneidad como móvil vinculante, en la que predominan profesionales asalariados de los servicios sociales y culturales de la sociedad, pertenecientes a las nuevas capas medias; 5) objetivos y estrategias de acción diversas y abiertas a una relación estrecha entre lo global y lo local, “pensar globalmente y ac-tuar localmente”; 6) estructura organizativa descentralizada o en forma de red con baja institucionalización, en la que la burocracia y los líderes ca-rismáticos pierden su importancia; 7) politización de la vida cotidiana en el ámbito privado, no se acepta la dicotomía entre lo privado/público, por ello, los NMS desarrollan formas alternativas de convivencia, producción y consumo; 8) utilizan métodos de acción no convencionales, sin descono-cer la resistencia pasiva y la desobediencia civil.

Sin embargo, aunque esta visión occidental de la acción social y política que caracteriza los NMS parte de una noción emancipatoria y alternati-va, recae en la vieja tradición colonialista del saber, para la cual es incom-prensible el mundo no acomodado a los cánones europeos de civilización. Frente a este principio que caracteriza los movimientos sociales contem-poráneos, aparece una crítica desde los estudios decoloniales que pro-pugna por principios interculturales para la comprensión de las ciencias y prácticas sociales. Desde el enfoque decolonial se amplía la mirada de las relaciones centro-periferia de los países y academias del mal llamado tercer mundo con occidente. Hoy, movimientos como el migratorio, el am-biental o el anti-globalizador, no sólo están agenciados por actores del lla-mado “tercer mundo”, los símbolos contemporáneos del movimiento indí-gena o los que se expresan en el Foro Social Mundial, se asientan sobre reclamos tradicionales de injusticia—como la tenencia de tierra o la alteri-dad—desbordando las interpretaciones centradas en los valores posma-terialistas de occidente.

Desde esta perspectiva decolonial, Boaventura de Sousa Santos (2001) amplía la noción de los NMS, al señalar que la novedad de estos movi-mientos reside en que “constituyen tanto una crítica de la regulación social


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capitalista, como una crítica de la emancipación social socialista tal como fue definida por el marxismo” (p. 178); crítica que se fundamenta en la existencia de formas de opresión social que sobrepasan las relaciones de producción y en una búsqueda de caminos hacia un modelo social basado en la calidad de vida y la cultura, antes que en las necesidades materiales.

Esta mirada desborda la formación de valores posmaterialistas, los pro-cesos de expansión y difusión de las relaciones sociales de producción, la hegemonía capitalista y la globalización cultural, en los que las formas de dominación se traducen en regulaciones sobre la identidad de los gru-pos subalternos, pues la conciencia política no surge como un producto de la acción de transformaciones de valores, sino de la victimización a la que están sometidas; siguiendo las afirmaciones de De Sousa Santos, “la emancipación por la que se lucha, tiene como objetivo transformar lo co-tidiano de las víctimas de la opresión aquí y ahora y no en un futuro leja-no” (2001: 178).

Estas posturas y posiciones decoloniales se muestran hoy como señales constituyentes que abren nuevos caminos de encuentro y configuración para las nuevas expresiones de movilización y para la emergencia de nue-vos movimientos sociales por la educación y se leen en algunas de las ex-presiones que emergen en esta cartografía.

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Una vez referenciados algunos episodios que han contribuido a las forma-ciones identitarias del régimen político colombiano que dieron cabida a la contrarreforma educativa como escenario de conflicto que da vigencia y continuidad a los motivos de lucha del sector educativo, es relevante pre-guntar acerca de la experiencia acumulada de las acciones políticas del magisterio colombiano adelantada por grupos académicos y diversos mo-vimientos populares, comunitarios y sociales, con el interés de reconocer y reconsiderar los caminos a seguir en la construcción de alternativas de-seables y posibles en materia educativa.

¿Desde dónde abordar la reconstrucción de la trayectoria de la Moviliza-ción Social por la Educación y los antecedentes de las movilizaciones del período 1998-2007? A manera de hipótesis y como criterio de delimitación de los antecedentes, se puede afirmar que la singularidad y complejidad de la configuración contemporánea de la Movilización Social por la Educa-ción en Colombia, da cuenta de la diversificación y pluralización del actor social de la protesta, además de una ampliación de los motivos y reperto-rios en el campo de la educación.

A pesar de que se puede reconocer a la Federación Colombiana de Edu-cadores (Fecode) como el actor institucional presente todo el tiempo, que junto al proceso de institucionalización del movimiento gremial encara mo-mentos decisivos del desarrollo gremial, es claro que la protesta y la mo-

CAPÍTULO SEGUNDO ANTECEDENTES DE LAS MOVILIZACIONES

POR LA EDUCACIÓN


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vilización en el campo de la educación expandieron las fronteras de la ac-ción colectiva. De los tradicionales frentes económico y político de la lógi-ca gremial a ámbitos y escenarios de racionalidad más amplios, como la identidad, la cultura y la pedagogía se extendieron la mirada de lo educa-tivo más allá del sistema escolar, como proyecto de nación. Esta amplia-ción instauró otras formas organizativas, más horizontales y flexibles, más laxas e itinerantes, que dan paso a otros actores y sectores sociales y aca-démicos con la idea de concebir y defender los asuntos educativos como un problema de todos.

En esta dirección, y sin entrar aún en contacto con las realidades en ma-teria de identificación de las experiencias de movilizaciones por la educa-ción del periodo de estudio, objeto central de la cartografía que se adelan-ta en el capítulo 3, se entendió que el movimiento social educativo con-temporáneo del país permite observar la diversidad de actores educativos puestos en movimiento desde los diferentes escenarios de la actuación colectiva, hecho que llevó a identificar en la investigación algunos antece-dentes que ofrecen pistas sobre la complejidad del proceso.

Plantear el reconocimiento de la diversificación del actor social de la protesta, como hipótesis para la construcción del mapa de movilizaciones por la edu-cación, delimitó la selección de dos antecedentes: la primera, reconstrucción de la trayectoria de las movilizaciones por la educación que sitúa como pun-to de partida el año de creación de Fecode, 1959; la segunda, como antece-dentes inmediatos, algunas movilizaciones realizadas en la década de los 90 , por la Ley General de Educación y por el Plan Decenal de Educación, que se ubican como actos conectados con el movimiento pedagógico de los años 80 que de un lado, dan apertura a una tipología de movilizaciones y de otro, se conectan directamente con los objetos de contrarreforma educativa que se realizaron en el periodo objeto de estudio.


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RUTA CRONOLÓGICA DE LAS MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN: LÍNEA DE TIEMPO 1959-20075

La elaboración de una línea de tiempo como herramienta organizadora de los sucesos y eventos de movilización, permite situar y visibilizar de for-ma gráfica y ágil los desarrollos temporales de las movilizaciones, ade-más de las relaciones y entramados que se establecen entre estas. La in-tención de ubicar las acciones colectivas en orden cronológico y seleccio-nar los hitos más relevantes, permite también establecer los intervalos de tiempo más significativos y determinar las conexiones reconocidas como expresiones de resistencia de los actores que configuran el panorama de conflictividad.

Esta cronología posibilita establecer conexiones con el objeto central de este trabajo en el periodo 1998-2007, la cartografía de las movilizaciones y los estudios de caso que se desarrollan en los capítulos 3 y 4 respectiva-mente. También, permite visualizar las diferencias y conexiones entre las tres tipologías de movilizaciones que se caracterizan en este estudio: las agenciadas por Fecode, por organizaciones pedagógicas y las glocales. La visibilización tiene el interés de dejar trazado un mapa inicial para com-plementarlo, convocar la recuperación de la memoria de las movilizacio-nes históricas y para continuar su registro. Para conocer la línea del tiem-po, remitimos al anexo número 2, al final del libro.

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO Y MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN, DÉCADA DEL 90

Movimiento pedagógico

El movimiento pedagógico de los maestros colombianos surge formal-mente en 1982 y se convierte en un referente fundamental para la emer-gencia de las movilizaciones que se relatan en esta cartografía, espe-cialmente las tipificadas como modalidades dos y tres. Este movimiento no puede concebirse al margen de los movimientos y luchas sociales de

5. Ver Línea del Tiempo en el anexo 2 de este libro.


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la época, recoge las múltiples y diversas expresiones de resistencia cul-tural, social y educativa que se erigían en defensa de la educación pú-blica y que buscaban la construcción de proyectos alternativos frente a las imposiciones de la época, especialmente las derivadas de la tecno-logía educativa.

Este movimiento social y cultural se convirtió en el punto de referencia his-tórico de las movilizaciones sociales educativas que buscaban otras edu-caciones, deseables y posibles, y representó una transformación significa-tiva de la protesta social, no solo en las agendas de los actores, sino en las modalidades de la lucha. El conjunto de iniciativas y propuestas que con-fluyeron en este movimiento fue apoyado por Fecode e impulsado por di-ferentes organizaciones no gubernamentales y sectores políticos, acadé-micos y sociales, que desde su especificidad hicieron aportes a su cons-trucción. Se trata de un movimiento que logró movilizar a maestros agre-miados en el sindicato, partidos políticos, intelectuales, grupos de investi-gación y algunas instituciones de educación popular.

El movimiento pedagógico construyó otros repertorios más congruentes con su objeto movilizador, tertulias, foros, seminarios, proyectos de inves-tigación y de innovación, y potenció sujetos de saber que con su acción pedagógica, configuraron otras expresiones de resistencia, como las re-des de maestros que a su vez, derivaron en nuevas formas y expresiones de movilización social como expresa Quiceno:

No se inició en el Estado ni en profesionales de las ciencias humanas, sino en el

seno de los maestros sindicalizados, en investigadores de facultades de educación o

en áreas universitarias cercanas a la educación. No provino de la Ley, ni de la doctri-

na de la Iglesia, pero tampoco del enfoque de sistemas y el curriculum (2002: p. 106).

Esta experiencia de Movilización Social por la Educación inauguró el cam-po de lo instituyente-alternativo en la condición social y política del maes-tro colombiano, no solo aparece como núcleo de referencia de las luchas y las resistencias (los contra-poderes) que hoy configuran y dan consistencia a las movilizaciones sociales por la educación, sino que también representa


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algunas formalizaciones de otras formas de pensar las relaciones del sujeto maestro con la política. Hoy se puede afirmar que el movimiento pedagógico se concibe como una experiencia pedagógica y educativa que puso en circu-lación otra forma de entender la dimensión política de la escuela y del maes-tro, más allá de lo que había sido politizado por Fecode y los agentes tradicio-nales de politización (el Estado, el sindicato, el partido).

Esta nueva relación entre el maestro y la política, tiene como fundamen-to, de un lado, la comprensión del maestro como sujeto constructor de sa-ber pedagógico, que supera el rol de portador para constituirse como un profesional e intelectual de la pedagogía; y por otro, en el hecho de que el ejercicio político del maestro se entiende con base en su saber y su prácti-ca pedagógica, en la escuela y desde ella. Como afirma Martínez, el movi-miento pedagógico se concibe como “una experiencia en la cual los maes-tros se sienten facultados para relacionarse con las políticas educativas y con las políticas públicas en educación de una manera un poco más crea-tiva y vital” (2007:p. 25).

En efecto, el movimiento pedagógico representa otra forma de pensar la dimensión política de la educación y sus sujetos, desde la frontera de la al-ternatividad, de la resistencia a lo dominante y hegemónico en educación. Un movimiento “de resistencia que surgió como una colegiatura de fuer-zas, intereses y saberes” (Martínez, 2008: p.49). Numerosos estudios han coincidido en los logros del movimiento pedagógico, entre ellos, son signi-ficativos para este estudio los siguientes:

Reconocimiento del maestro como sujeto. Se logró el reconocimiento inte-lectual de los educadores, más allá de las luchas por lo reivindicativo eco-nómico se visibilizó como sujeto público, social y sobre todo de saber. Fue posible convertir al magisterio en sujeto de las políticas educativas supe-rando la simple condición de objeto de políticas, en que lo habían encasi-llado los modelos educativos dominantes (Suaréz, 2002).

Reconocimiento del saber y la profesión docente. Se construyó un campo intelectual de la pedagogía y la educación que llegó a contar con impor-


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tantes núcleos de maestros en todo el país, como resultado de la articu-lación de destacados investigadores y de investigaciones realizadas por universidades públicas. El diálogo y la interacción dotaron al movimiento pedagógico de valiosas reflexiones teóricas e influyeron en la definición de los contenidos de la Ley General de Educación y el Plan Decenal de Edu-cación (Suaréz, 2002).

Se buscó comprometer a los maestros directamente para que actua-ran como protagonistas de un proceso de renovación cualitativa de sus prácticas pedagógicas. Se avanzó en la búsqueda de recuperar la pedagogía como disciplina de la educación y la enseñanza, resca-tar la autonomía intelectual y profesional de los maestros como tra-bajadores de la cultura, y conquistar el derecho de estos a ser suje-tos de la política educativa y protagonistas principales de las reformas de la educación. Se fortaleció la cualificación y defensa de la educa-ción pública, la realización de una reforma integral de la enseñanza y la incorporación de la innovación e investigación pedagógica y edu-cativa como cimientos para garantizar el pleno ejercicio de la educa-ción como derecho.

Reconocimiento de otras formas de reflexión y acción política. Se trans-formó la manera tradicional de ejercer el sindicalismo al convertir las rei-vindicaciones gremiales en propuestas creadoras encaminadas a incidir en las políticas educativas del Estado. El magisterio pasaba así de una posición contestataria a una propositiva, lo cual implicaba fortalecer su condición como profesionales de la educación y su papel como sujetos de política.

En suma, el MP reivindicó otro lugar de la protesta y de la acción políti-ca en el campo educativo, contrarrestando la tendencia que situaba al maestro en un papel y un liderazgo político asignado, con su pertenen-cia a un partido o sindicato y con acciones preeminentemente reivindi-cativas, pero que en el aula actuaba como un reproductor del sistema. El MP afirmó que todo el ejercicio del maestro, en su aula y en los ejer-cicios de renovación y acción pedagógica, es político. Es precisamente


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allí donde reside su compromiso político y eso le da legitimidad en otros espacios, y sin embargo, esa legitimidad no le viene dada, surge en tan-to que logre transformar su condición de reproductor, su reconocimiento personal, social, profesional y político; solo desde allí se puede repensar la transformación de la escuela y la enseñanza y posicionarse el maes-tro como sujeto político.

Movilización por la Ley General de Educación (LGE), 1991-1994

En los 80 surge la necesidad de construir una Ley General de Educación (LGE) que materializara los contenidos de la reforma y transformación pedagógica que se venían demandando, este debate alcanza los intere-ses del movimiento pedagógico. La convocatoria de la Asamblea Nacio-nal Constituyente promovió la realización de una ”Constituyente Educati-va”, un proceso de Movilización Social por la Educación amplio y diverso que desembocó en la formulación de un marco legal integral para la edu-cación colombiana.

En sintonía con los principios que promulgó la Constitución Política de 1991, la formulación participativa de la LGE surge como iniciativa de Fecode y un grupo de personalidades de la sociedad civil, especialmente ONG de dere-chos humanos. El proceso de Movilización Social por la Educación fue de-finido como un encuentro de fuerzas sociales, académicas y políticas del ámbito regional y nacional, que en el lapso de cuatro años (1991-1995) despertó un amplio debate, y la mediación de intereses educativos, enca-minado a concertar el Proyecto de Ley que sería presentado al Congreso de la República y que finalmente se concretó en la Ley 115.

Entre las acciones colectivas que se adelantaron nacional y regionalmen-te, se reconocen: foros (nacionales y departamentales), mesas de traba-jo (municipales, departamentales y nacional), reuniones diversas, paros, marchas, (unos para exigir la formulación del proyecto, otros para lograr su implementación), talleres, seminarios y congresos orientados a reflexio-nar y conceptualizar los contenidos de la Ley. Si bien estos repertorios no lograron satisfacer la demanda de participación de todos los sectores, si


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representaron un avance significativo en la comprensión de la educación como un asunto de interés colectivo. En la Tabla 2 se sintetiza el itinerario de la movilización adelantada por los diferentes actores sociales y educati-vos para la construcción participativa de la LGE.

Tabla 2. Itinerario de la movilización por la Ley General de Educación (LGE), 1991-1994

Fechas Sucesos

Primera etapa [1991-1992]

Conformación de mesas de trabajo de orden nacional y re-gional. Consolidación y presentación de propuestas de Ley al Minis-terio de Educación (aproximadamente 14 proyectos, resulta-do de innumerables foros, reuniones y debates adelantados en el país). Los tres principales Proyectos de Ley fueron presentados por el Simposio Permanente, liderado por la Fundación Social; la Constituyente Educativa, encabezada por el Ministro Carlos Holmes Trujillo y Fecode.

Segunda etapa [junio 1992]

Nombramiento de una Comisión de Perfeccionamiento del Proyecto de Ley (integrada por el MEN y sus asesores, al-gunos miembros del Simposio Permanente, funcionarios del Ministerio, Ex-Ministros de Educación, representantes de universidades oficiales y privadas, la Iglesia, ONG y Fecode).Período de cabildeo y disputa de intereses de cada propuesta.

Tercera etapa [jun-dic1992]

Debate del Proyecto de ley en la Cámara de Representantes y comunicación pública sobre los alcances.

Cuarta etapa [1993-1994]

Aprobación y sanción de la Ley 115 de 1994 por el Senado; el debate se inició el 10 de agosto y la Ley fue aprobada el 14 de diciembre de 1993. El 8 de febrero de 1994 el Presi-dente Gaviria sanciona la Ley con el número 115.

Quinta etapa [1994-1995]

En febrero de 1995 se realiza un paro de maestros para exi-gir la reglamentación concertada de la LGE y de la Ley 60, algunos sectores mantienen su participación en la definición de contenidos con vista a los decretos reglamentarios. Los debates conceptuales se extienden a universidades y gru-pos académicos.

Nota. Las fuentes son Carro (1994), Rodríguez (1994), Rodríguez y Pabón (2001), entre otros.

Son amplias las ganancias de esta experiencia de Movilización Social por la Educación. En primer lugar, la participación amplia de diversos actores, entre ellos: las instituciones como el MEN, las universidades, el Sena y los


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colegios oficiales y privados; las organizaciones y asociaciones como las ONG, Fecode, sindicatos de educadores; asociaciones de maestros, estu-diantes, directivos docentes y padres de familia; además de Académicos e investigadores y representantes del sector político como Congresistas, Al-caldes, Ministros o Concejales; sin dejar de lado otros sectores como los medios de comunicación y las Secretarías de Hacienda, Salud, Bienestar Social, entre otros. En segundo lugar, se reconocen los avances en las ac-ciones de movilización descentralizados con la creación de mesas de tra-bajo municipales, provinciales y departamentales, eventos que provoca-ron amplias reflexiones sobre la educación y sobre la necesidad de formu-lar nuevos marcos regulativos.

Movilización por el Plan Decenal de Educación (PDE), 1994-1996

Una vez promulgada la LGE, un grupo de ONG—Corporación Tercer Mile-nio y Viva la Ciudadanía y Fundación FES Social y Antonio Restrepo Bar-co—se asociaron y consolidaron el grupo La Educación, un Propósito Na-cional, que trabajó intensamente por la difusión de la Ley 115 a través de foros y mesas de trabajo. Con el interés de mantener activa la movilización, optaron por materializar el mandato expuesto en su artículo 72, que hace alusión a la formulación de planes decenales de educación y fijó el mes de febrero de 1996 como último plazo para la presentación del primer plan.

En agosto de 1994 las instituciones del proyecto La Educación un Propósito Nacional, convocaron a la movilización para construir el primer Plan Dece-nal de Educación para el país. Un proceso ampliamente participativo y de-liberativo, liderado por diferentes sectores y organizaciones de la sociedad civil y de la comunidad educativa, orientado a provocar dos efectos: pro-mover la participación de la sociedad en la concertación de un instrumen-to de planeación de la educación a mediano plazo y provocar una movili-zación gestada desde los contextos regionales para la definición de la po-lítica educativa; Nicolás Buenaventura (1999) describe así la movilización:

[...] un río silencioso de millones de muchachos y padres de familia, con cien-

tos de miles de maestros, recorrió en el cuatrienio los 32 departamentos y cua-


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tro distritos y más de mil municipios, un río a menudo desbordado por afluentes

como la construcción masiva y precipitada del PEI o como la elección de gobier-

nos escolares en 60.000 instituciones de los dos sectores, oficial y privado, un río

que ha ido dejando, como aluvión, en todo el suelo del país, lo que son las bases

mismas de la comunidad educativa nacional.

Entre las acciones colectivas que sostuvieron y dieron fuerza a la moviliza-ción, se destacan: los foros nacionales y departamentales; las mesas de trabajo municipales, departamentales y nacionales; los encuentros, pro-nunciamientos, talleres y seminarios y la feria pedagógica, que fue una idea original y estrategia de participación masiva que congregó y conec-tó a muchas instituciones educativas del país. En el momento cumbre de la movilización llegaron a funcionar cerca de 150 mesas de trabajo en todo el país (Rodríguez y Pabón, 2001); el registro que presenta Viva la Ciudadanía en su periódico Caja de Herramientas da cuenta de “trescientos diez foros re-gionales, departamentales, distritales, municipales y locales, dos encuentros de secretarios de educación, dos foros nacionales y numerosos encuentros y reuniones con especialistas y sectores económicos y sociales; ciento cin-cuenta mesas de trabajo, treinta y cinco mil personas involucradas directa-mente y doscientas cincuenta propuestas de contenidos para el plan”.

La Tabla 3 resume el itinerario adelantado en la movilización social por el Plan Decenal de Educación Nacional.

Tabla 3. Itinerario de la movilización por la construcción del Plan Decenal de Educación (PDE), 1994-1998

Fechas Sucesos

1994En agosto se dinamizaron las mesas de trabajo regio-nales gracias al proyecto La Educación, un Propósito Nacional; se definieron coordinaciones departamentales.

1994-1995 Encuentros nacionales de delegados y coordinadores de las mesas departamentales.

1995 [octubre]

Convocatoria oficial del MEN a participar en la formula-ción del Plan; se articula el trabajo entre el MEN, Fecode, Educación, un Propósito Nacional y otros actores de la sociedad civil.


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1995 [septiembre-diciembre]Desarrollo de foros educativos departamentales y nacio-nales, continuación de las mesas de trabajo regionales; nombramiento de la comisión redactora del Plan.

1996 Lanzamiento oficial del Plan Decenal 1996-2005.

1996-1997 Apropiación regional y formulación de planes decenales departamentales y municipales.

1998Segundo Foro Nacional y primera Feria Pedagógica; puesta en escena por las diferentes acciones de apro-piación, legitimación y posibilidades de aplicación.

Nota. Las fuentes son: el MEN (1998), Rodríguez y Buenaventura (1999), Rodríguez y Pabón (2001), entre otros.

La movilización registra la participación de diversidad de actores y secto-res, entre los que aparecen universidades, ONG, y maestros de todos los niveles educativos, profesores universitarios, educadores populares, estu-diantes, funcionarios de secretarías de educación, iglesia, Fecode, sindi-catos y asociaciones de educadores, padres de familia y estudiantes, Mi-nisterio de Educación, Sena, gremios económicos, cajas de compensa-ción familiar e instituciones de educación no formal, entre otros. Aquí se constata la estrategia dirigida a lograr una amplia participación de la so-ciedad civil y de las entidades territoriales para concitar la búsqueda de acuerdos por la educación en el nivel nacional y territorial.

Los alcances sociales y políticos de esta movilización son amplios: se con-solidan grupos organizados, gestores de movilización en diferentes regio-nes del país; se diversifican los actores sociales que participan en el di-seño y definición de política educativa y las formas de organización, y se instalan otras modalidades de acción colectiva por la educación que su-peran las acciones reivindicativas y contestatarias. A su vez, estas orga-nizaciones sirven de base y antecedentes para el desarrollo de moviliza-ciones posteriores.

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María Cristina Martínez y Juliana Cubides

Los interrogantes que abren este apartado son los siguientes: ¿Por qué y para qué cartografiar las movilizaciones? ¿Cómo se tipifican las moviliza-ciones que adelantan los actores educativos? ¿Cómo se expresan los mo-dos de resistencia activa por la educación? ¿Cuál es el balance de esta cartografía de cara a las posibilidades de los nuevos movimientos y mo-vilizaciones latinoamericanos por la educación? ¿Están emergiendo otras formas de acción colectiva más allá de las acciones reivindicativas o con-testatarias? ¿Podríamos hablar de convergencias de temas, escenarios de movilización y expresiones de resistencias en el nivel internacional? ¿Cuáles son los desafíos de la acción colectiva para Colombia en esta se-gunda década del siglo XXI?

Situados en el panorama sociopolítico y económico presentado en el pri-mer capítulo y reconocidos los antecedentes en el segundo, es evidente que el período objeto de estudio se inicia con una inminente reestructu-ración del Estado colombiano mediado por una racionalidad instrumental, orientada hacia el crecimiento económico que redujo la inversión en polí-tica social al sujetar su financiamiento a las regulaciones impuestas por el ajuste fiscal y al principio de focalización del gasto público6.

6. La Ley 715 de 2001, en el artículo 76, y la Ley 1176 de 2007, en el artículo 24, de-finen la focalización como el “proceso mediante el cual se garantiza que el gasto social se asigne a los grupos de población más pobre y vulnerable”. Según el DNP, “la focalización no

CAPÍTULO TERCERO MAPA DE LAS MOVILIZACIONES

POR LA EDUCACIÓN 1998-2007


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La política educativa colombiana encuentra en la propuesta político-eco-nómica de la administración de Pastrana el mejor caldo de cultivo para su retroceso, los proyectos de reforma tributaria, de flexibilización laboral y reestructuración del régimen de transferencias, son indicativos de esta tendencia. El Plan de Desarrollo de Pastrana del año 98, el Proyecto de Acto Legislativo 012 de 2000, la Ley 715 del 2001, entre otras reformas, materializaron la orientación neoliberal para la financiación de la educa-ción y la salud cuya orientación era racionalizar el gasto público, dar priori-dad a la deuda externa e incrementar la tendencia privatizadora de la edu-cación pública.

Estas decisiones de política educativa concitaron a la realización de pro-testas y movilizaciones por la educación de diferente orden, algunas lo-graron convocar al magisterio en pleno, junto a múltiples actores y secto-res que fortalecieron o iniciaron la construcción de alternatividades desde experiencias de acción colectiva. Estas expresiones dan cuenta, por un lado, de las luchas gremiales adelantadas por el magisterio, con el apo-yo de “Frentes Comunes”, para defender las regulaciones educativas y la-borales existentes e intentar detener las contrarreformas, y por otro, del afianzamiento o surgimiento de formas de resistencia alternativas que lo-graron incrementar el encuentro y confluencia de actores y sectores en el ámbito nacional y latinoamericano.

Acciones colectivas de cuyos efectos o alcances, en términos de eficien-cia y eficacia o efectividad no se ocupa esta cartografía, lo que se pone en escena es la pluralidad y multiplicidad de formas de organización y movi-lización de actores de un sector que se mueve y trabaja activamente por incidir en las decisiones, reformulaciones y transformaciones de la políti-ca educativa.

¿Por qué cartografía? ¿Por qué trazar mapas? Se opta por cartografiar porque hace posible “establecer algunos referentes, trazos, posibles re-

es una política social, sino un instrumento básico para lograr que determinados programas destinados a grupos específicos lleguen efectivamente a la población escogida como objeti-vo”. Aunque hechos los balances sobre su aplicación lo que en realidad ha sucedido es una pauperización de la política social y un incremento de los cinturones de pobreza y de exclu-sión social.


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laciones, y así ganar la perspectiva de un camino” (Lechner, 1990:p. 16). Porque es un modo de ir más allá de la descripción, ya que permite tran-sitar de una manera distinta por las realidades desde otros planos, no li-neales, para entender aquello que se teje y desteje en las acciones co-lectivas, que también posibilitan desentrañar claves de reconfiguración de esas nuevas subjetividades.

Cartografiar, en el sentido de Michael Serres (1995), es tener la posibilidad de pensar y trazar un nuevo mapa cuando los existentes se hacen obsoletos, se trastocan o no expresan las realidades locales. En este sentido, el interés del presente mapeo es hacer visible que coexis-ten múltiples y diversas formas de lucha y protesta de los actores edu-cativos en el mismo escenario social. Múltiples formas de acción colec-tiva, de movilización y de resistencia.

Desde una perspectiva sociológica, construir un mapa de las movilizacio-nes sociales por la educación pone en escena las posibles contradiccio-nes y distorsiones que aparecen a la hora de configurar e interpretar reali-dades sociales en torno a este objeto de análisis y reflexión.

Para Boaventura de Sousa Santos, los mapas cartográficos:

Son distorsiones reguladas de la realidad, distorsiones organizadas de terri-

torios que crean ilusiones creíbles de correspondencia; [así] convertimos corres-

pondencias ilusorias de orientación pragmática, confirmando la máxima de Ja-

mes, ‘lo importante es ser guidado’ (2003:p. 225) […] La principal característica

estructural de los mapas reside en que para desempeñar adecuadamente sus

funciones tienen inevitablemente que distorsionar la realidad […] para ser prác-

tico, el mapa no puede coincidir punto por punto con la realidad. Sin embargo,

la distorsión de la realidad que eso implica, no significa que la representación

sea arbitraria, en la medida que [sic] los mecanismos de distorsión de la realidad

sean conocidos y puedan ser controlados (2003:p. 227).

En el estudio de las movilizaciones por la educación, estas distorsiones se presentan por varias razones: ausencia de registros sistemáticos y de


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estudios sobre las mismas, sesgos en la información que se presenta en un país que criminaliza la protesta y el pensamiento disidente, desesti-mación del valor de la educación y en general de los asuntos educativos, entre otros. Sin embargo, como lo advierte Santos, estas distorsiones no son caóticas; el cuidado y la rigurosidad en la verificación de la informa-ción sumada a la contrastación de fuentes, afirman la validez y permiten trazar los mapas.

El acercamiento investigativo permite situar las movilizaciones por la edu-cación surgidas en el período de estudio en tres modalidades: moviliza-ciones agenciadas por Fecode o gremiales, movilizaciones agenciadas por organizaciones de maestros y otros actores, y movilizaciones gloca-les por la educación. Previo a su presentación, conviene realizar algunas aclaraciones:

1. La intención de tipificarlas supera el propósito de crear dis-tanciamientos, su caracterización responde más bien a una organización metodológica que busca hacer visibles las di-ferentes formas de organización y expresión de las acciones colectivas y de las redes relacionales que se van extendien-do desde ellas, antes que para enfrentarlas, se realiza para encontrar puntos de articulación, conexión y consolidación de nuevas formas y expresiones de movimientos sociales por la educación y la pedagogía.

Ello porque al observar los planos de las tres modalidades, y situarlos en la línea de tiempo que se presentó en el capí-tulo anterior, se hace evidente la confluencia y convergen-cia de actores, escenarios e intereses colectivos. Quizá las mayores diferencias se encuentran en las formas de expre-sión de sus repertorios y en los propósitos que las agencian, diferencias y pluralidades que se espera convertir en pistas para encontrar caminos de fortalecimiento de la acción co-lectiva del magisterio y en general de los actores educativos.


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2. Las líneas divisorias entre las modalidades que se presen-tan son débiles; si bien en todos los casos se manifiesta una diversificación de los sujetos de la protesta y, en algunas ca-sos, se diluye el o los adversarios directos, en todos los ca-sos se observa un protagonismo de las acciones colectivas que se definen como pertenecientes a la “sociedad civil”7 , si se parte de la comprensión de esta como una compleja red de actores, organizaciones y asociaciones diversas y con proyectos de sociedad contradictorios.

3. Las categorías de exploración metodológica propuestas para esta cartografía (manifestaciones, movilizaciones y movimientos) no se presentan empíricamente de manera pura, homogénea y plana; por el contrario, cada una de las dinámicas y expresiones de movilización presentan tensio-nes, yuxtaposiciones, hibridaciones, rupturas y continuida-des. Se hizo necesario explorar algunos escenarios “bisa-gra” que de algún modo, dan cuenta de estos encuentros entre elementos o criterios de las tres modalidades refe-renciadas. Dos ejemplos concretos son: el II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública de 2003, coordinado por Fecode, la Concertación Nacional y otros actores, y la Movilización Social por la Educación, que nace en el mis-mo Foro de 2003.

4. Las dificultades y vacíos para acceder a la información so-bre movilizaciones son un problema común reconocido por diferentes investigadores del tema; en palabras de Rio, “…La frecuente ausencia a la hora de realizar este tipo de es-tudios, de otras fuentes continuadas de datos alternativas a

7. Houtart propone retomar el concepto de sociedad civil de Gramsci, quien la conside-ra como el lugar de las luchas sociales, el escenario común, a fin de evitar caer en la tram-pa de la ofensiva semántica de los grupos dominantes, como el BM, para los cuales ampliar el espacio de la sociedad civil significa restringir el lugar del Estado, o también en la ingenui-dad de muchas ONG para las cuales la sociedad civil es el conjunto de todos los que quie-ren el bien de la humanidad. En el plan global, la sociedad civil de arriba se reúne en Da-vos y la sociedad civil de abajo en Porto Alegre. (www.mrg-valencia.orgsujeto_Houtart.pdf).


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los diarios, las cuales permitirían también la recopilación de grandes catálogos de protestas sociales dispersas en el es-pacio y en el tiempo, ha provocado excesos en el uso que se hace de la prensa“ (2008:p.1).

5. No existe una fórmula segura, precisa, estable e indiscutible para calcular el número exacto de participantes en las mani-festaciones, del mismo modo que no la hay para otras situa-ciones de la misma naturaleza. Según Adell, en muchos ca-sos la información que normalmente ofrecen los medios de comunicación está constituida solamente de apreciaciones acerca de “un grupo, centenares, numerosas personas, una multitud. Si se dan cifras redondeadas, suelen ir acompaña-das de matices valorativos, tales como, `cerca de diez mil, más de mil, apenas un centenar, solo cincuenta, etc.’.datos añadidos en muchos casos por el medio que finalmente di-funde la noticia, tratando así de redimensionar en parte el re-sultado” (Adell, 2005:p.174).

Con estas precisiones, y expresadas las limitaciones que existen en el país para contar con un registro sistemático y una historicidad de las luchas y movilizaciones por la educación, junto a los sesgos y limitaciones que pre-sentan estos temas al ser abordados por los medios de comunicación, este capítulo presenta el resultado de una revisión y reflexión conceptual y me-todológica construida a partir de datos empíricos, cuyas fuentes principa-les son la prensa nacional, los documentos producidos sobre el tema, la in-formación en Páginas Web y algunas entrevistas a actores claves.

El capítulo se estructura en cuatro apartados, los tres primeros correspon-den al mapeo de cada modalidad de movilización, presentación que man-tiene un esquema similar pero sin forzar sus contenidos con categorías o variables que varían según el tipo de movilización, en algunos casos las nominaciones son emergentes, es decir, son nombres construidos desde esta mirada. En el cuarto se realiza un balance analítico sustentado en un “cruce de miradas” de las diferentes tipologías de movilización.


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MOVILIZACIONES AGENCIADAS POR FECODE

Históricamente han sido las organizaciones sindicales quienes llevaron ade-

lante luchas reivindicativas en el campo educativo, fundamentalmente ajustadas

a demandas salariales y de condiciones de trabajo. (…) Esta pugna también im-

plica la intención de ampliar el espacio de “lo público”, por lo que resulta necesa-

rio contemplarla para ensanchar los procesos de participación democrática (Sve-

dlick y Costas, 2008:p. 250)

En la terminología de los movimientos sociales, estas movilizaciones se re-lacionan con la expresión que Sidney Tarrow (2004) denomina “ciclos de ac-ción colectiva”, entendidos como los períodos y momentos en que se inten-sifican los conflictos y la confrontación, en este caso, entre el sector educa-tivo y el Gobierno.

Se reconocen como movilizaciones agenciadas por la Federación Colom-biana de Educadores (Fecode), orientadas especialmente a las reivindica-ciones laborales, la defensa de los acumulados históricos del magisterio, el rechazo de las reformas y contrarreformas educativas y la defensa de los derechos fundamentales.

En esta modalidad se agrupan las diversas expresiones de acción co-lectiva del magisterio, adelantadas en un período que se caracteri-za por el rechazo a las políticas gubernamentales. Se pueden dife-renciar dos tipologías de movilizaciones: las primeras que se identifi-can como manifestaciones de protesta coyunturales y desestructura-das, de corte contestatario y con escaso impacto nacional, que expre-san la conflictividad docente y que, a pesar de recoger otras intencio-nes, no establecen conexiones directas con las demás modalidades. Las segundas se reconocen como movilizaciones que registran cier-ta continuidad y persistencia en los motivos de oposición y que ponen en evidencia la capacidad organizativa y movilizadora del magisterio, se consideran más estructuradas, con mayor grado de organización y más sostenidas porque muchos de los motivos que las provocaron atraviesan el período de estudio y algunas permanecen en el tiempo.


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Se sitúan entre estas, por ejemplo, las realizadas contra el Acto Le-gislativo 01 de 2000 y 2001, la Ley 715 de 2001, el estatuto docente 1278, entre otras.

La Tabla 4 presenta de forma panorámica las movilizaciones más signifi-cativas de esta modalidad realizadas durante el período.

Tabla 4. Movilizaciones agenciadas por Fecode en el período

Años Movilizaciones agenciadas por Fecode Balance

1998-1999

Contra:La entronización de la política neoliberal en la política educativa.El Plan de Desarrollo del gobierno de Pastrana.La reformas a las condiciones labora-les, salariales y el sistema pensional del magisterio.

El Plan “Cambio para Construir la Paz”, fue declarado inexequible por la Corte Constitucional, por lo que su aprobación se realizó de manera irreglamentaria. La pre-sión social, y la amplia participa-ción del magisterio, logran que no se apruebe el Plan; sin embargo, no consiguen detener la política.

2000-2001

Contra:La reforma del régimen de transferen-cias: Pal 012-2000.La privatización de la educación y la de-fensa de la educación pública.Los secuestros, asesinatos, la violación de los derechos humanos, amenazas y asesinato de dirigentes sindicales y profesores.El Plan Colombia.

Se profundizan las políticas de ra-cionalización del gasto y se intro-ducen las reformas que producen el giro estratégico. Aunque se generan diferentes y profundas luchas y expresiones de resistencia, el magisterio no estaba preparado y Fecode atra-vesaba por un período crítico. No hubo frentes comunes sólidos, se legitimó la sanción a la protesta.

2002-2003

Contra:La Ley 715 y sus decretos reglamenta-rios.El referendo.La evaluación sanción, la supresión de maestros, los colegios en concesión.La fusión de instituciones educativas sin acompañamiento.

El magisterio sufre grandes des-ilusiones, las contrarreformas amenazaron y abolieron varios derechos adquiridos.La movilización contra el referen-do se ganó porque el magisterio desplegó una gran tarea pedagó-gica, este hecho se registra como el más significativo del período.


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2004-2006

Contra: La revolución educativa del presidente Uribe.El concurso de méritos docente.El nuevo Estatuto Docente.

Se incrementó la desvaloriza-ción de la profesión docente y las afrentas contra la autonomía del maestro.Se buscó minimizar y regresar a la imagen del maestro subordinado, ejecutor y administrador de currí-culos preestablecidos, ahora des-de “las llamadas competencias”.

2007 Movilización nacional contra el proyectode Acto Legislativo 011 de 2006

Bajo la consigna de La educación no es una mercancía, es un dere-cho, el magisterio protestó contra la reforma a las transferencias.

Nota. Organización propia a partir de las diferentes fuentes de la investigación.

Conviene precisar que durante el primer año de gobierno Pastrana (1998) tuvo lugar las más alta escalada movilizadora de los últimos tiempos; los sectores de salud y educación se enfrentaban a la aprobación de un nue-vo Plan Nacional de Desarrollo (PND) que no solo desconocía las con-quistas del magisterio, sino que reformaba la Ley General de Educación y otros aspectos de la educación.

Frente a estas realidades, las manifestaciones, reuniones y moviliza-ciones de protesta por parte del magisterio colombiano, en cabeza de Fecode, no se hicieron esperar. Los programas de gobierno, las políti-cas públicas, los proyectos de ley, entre otras medidas de la administra-ción, fueron objeto de múltiples rechazos por parte de la comunidad edu-cativa. En efecto, el primer año de gobierno de la administración Pastra-na Arango estuvo signado por una fuerte agitación social y política, en rechazo a su programa estructural de gobierno: el Plan Nacional de De-sarrollo “Cambio para Construir la Paz”, por su estrecho acercamiento al cumplimiento de metas establecidas por el Fondo Monetario Interna-cional. Sin embargo, a pesar del incremento en las expresiones de re-chazo y resistencia a los proyectos gubernamentales, el proceso termi-nó con reformas constitucionales que abrieron paso al nuevo régimen de transferencias.

Durante el segundo semestre de 1998 las movilizaciones buscaron un mayor incremento salarial para el siguiente año, y desde el primer se-


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mestre de 1999 las protestas se intensificaron debido al trámite de apro-bación del Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para Construir la Paz”. Los años 2000-2001 marcan una amplia diferencia en los motivos de las movilizaciones porque son los años de la reforma a las transferencias de recursos a las entidades territoriales en la Constitución Nacional (artícu-los 346, 356 y 357 de la CP); este período se recuerda como el momen-to de afianzamiento de los mandatos y exigencias de los organismos fi-nancieros internacionales: Banco Mundial, FMI, Banco Interamericano de Desarrollo.

A pesar del afianzamiento de la globalización neoliberal y la entroniza-ción de contrarreformas en el sistema educativo colombiano, el período 2002-2005 se caracterizó por una notoria baja en la movilización social. En efecto, durante la primera administración de Álvaro Uribe (2002-2006) los niveles de movilización social y política promovida desde el magisterio bajaron significativamente, en contraste con los presenta-dos en el período de inicio del gobierno de Andrés Pastrana, entre otras razones, por la imposición de sanciones al derecho de protesta que se instauraron desde el 2001 y que se materializaron en el descuento sa-larial a los manifestantes. Una forma de paralizar la oposición afectan-do su sustento vital.

Motivos de las movilizaciones

El informe de la Asamblea Nacional por la Paz de diciembre de 2009, afir-ma que hoy los colombianos se movilizan más; en promedio hay 660 mo-vilizaciones anuales en Colombia desde el 2002, la mayoría de ellas han tenido lugar en Bogotá. En ellas tienen prioridad como motivos principales para las movilizaciones los temas de protección de derechos, acuerdo hu-manitario y justicia y reparación para las víctimas. Este dato resulta signi-ficativo si se tiene en cuenta, como se verá más adelante, que la tenden-cia ha sido criminalizar todo acto de protesta, mientras se presenta un in-cremento en la violación de los derechos humanos.


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Gráfica 1. Número de movilizaciones gremiales del período 1998-2006

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0Años

1998 - 1999Años

2000 - 2001Años

2002 - 2003Años

2004 - 2006

Número total de movilizaciones periodo: 1.237

425

201

225

386

Nota. Datos tomados del CINEP y de la consolidación de los resultados de la investigación.

Los motivos de las movilizaciones de carácter reivindicativo del periodo se sintetizan en la siguiente cita del periódico Voz:

El Estatuto Docente único del magisterio; la lucha contra el TLC; la Ley Es-

tatutaria que garantice el derecho de educación; contra el Proyecto de Ley 06 de

revisión de las pensiones, que amenaza con desconocer desde 1985 los montos

pensionales ya liquidados, lo que equivale a obligar a la devolución de dineros y

a una nueva liquidación para las futuras pensiones; exigir el respeto al derecho

a la vida de los educadores ante la escalofriante estadística de los últimos años,

donde un educador es asesinado cada semana. A esto se le suma la lucha por

una educación de calidad, que pasa por confrontar la política educativa del Mi-

nisterio Educación Nacional, imbuida en una filosofía empresarial que mercanti-

liza el Derecho a la Educación y desconoce el carácter pedagógico de la escue-

la, por privilegiar la eficiencia. (Voz, octubre 11 de 2006: p. 4).


72

Tabla 5. Motivos de movilizaciones convocadas por Fecode

# Motivos de movilizaciones magisterio

1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2006 Total %

1 Condiciones salariales y plie-gos laborales 143 65 62 46 316 25,55%

2 Contra políticas y legislación educativa 67 49 41 35 192 15,52%

3Cuestiones docentes: vincula-ciones, traslados, evaluación, salud, otros

69 7 13 64 153 12,37%

4 Contra la violación DDHH 31 32 18 50 131 10,59%

5 Financiación de la educación pública y no privatización 63 16 15 34 128 10,35%

6

Otros: contra autoridades lo-cales, incumplimientos pactos de educación, conmemora-ción de eventos, mejoramien-to de la calidad académica, contra el abuso sexual de ni-ños y jóvenes.

6 11 24 61 102 8,25%

7 Asuntos de las instituciones educativas 27 9 35 18 89 7,19%

8 Contra las macropolíticas y decisiones del FMI - 12 - 51 63 5,09%

9 Solidaridad con otros sectores 19 - 2 10 31 2,51%

10Contra políticas del Gobierno (Ley 550, referendo y reelec-ción)

- - 10 12 22 1,78%

11 Contra reformas a institucio-nes de educación superior - - 5 5 10 0,81%

Total 425 201 225 386 1237 100,00%

Nota. Base de datos Luchas Sociales del CINEP y periódicos nacionales.

La lectura horizontal de la Tabla 5, da cuenta de una disminución de las movilizaciones en el período; si se comparan los resultados de los dos pri-meros sub-períodos de años (1998 a 2001, con los siguientes) es posible afirmar que se asiste a una disminución escalonada en las formas tradicio-nales de realizar las protestas, pero no a las formas de resistencia ni a su negación como herramienta de acción política; más bien, se afirma la ne-cesidad de reinventar sus formas de expresión.


73

El factor de resistencia que prima en este análisis está necesariamente re-lacionado con el rechazo a las políticas que se implementaron a partir del Plan de Desarrollo de Pastrana Arango, en especial las acciones relativas a la defensa de los derechos laborales del magisterio. De los 1237 regis-tros que motivaron las diferentes expresiones de protesta y movilización del magisterio, los descontentos por las condiciones salariales ocupan el primer renglón, con un 25,55%; el atraso en el pago de salarios, primas, cesantías, subsidios, el desconocimiento de las solicitudes de incremen-to, los descuentos y retenciones y la congelación de salarios, así como el incumplimiento de ascensos ya pactados o conseguidos, son los enuncia-dos más comunes.

Cuando se comprueba que el común denominador a lo largo de la historia de las luchas y movilizaciones de los educadores es el mismo, se ratifica una vez más que siguen siendo vulnerados sus derechos fundamentales.

El segundo factor de movilización que cobra fuerza y que enmarca el asunto del pago de salarios atrasados, es la lucha por la defensa de la educación pública y el rechazo a su privatización. Un 15,52% de las mani-festaciones de protesta se expresan en primera instancia contra el recorte a las transferencias para educación y salud, contra la violación a la legis-lación y, en general, contra las políticas de los gobiernos Pastrana y Uribe, quienes asumen la puesta en acción del Estado mínimo (Santos, 2005), expresado, entre otras acciones, en el proceso de descentralización sin recursos que se impuso en el Plan Pastrana y por el inminente recorte a la inversión social destinada a la educación y salud.

Se sitúan aquí las acciones colectivas, en especial los paros, que se adelantaron en contra de la aprobación del plan de gobierno que, como se recuerda, termina por no ser aprobado debido a vicios de forma, pero que finalmente se impone con la Ley 955. En este proceso se desta-can distintos elementos que justifican analizar los alcances de las movi-lizaciones; entre ellos, los contenidos del Plan exigían una reforma a la Constitución y consecuentemente una reforma del régimen de transfe-rencias; modificar en su esencia y contenidos la Ley general de Educa-


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ción, retrocedía o eliminaba los avances ganados por el magisterio como conquistas sindicales.

Por otra parte, una de las preguntas que queda sobre la amplia moviliza-ción que suscitó este motivo de lucha, cuyo objeto central fue detener la implementación del Plan, o dar un giro en sus contenidos, es: ¿Por qué si la movilización fue tan amplia, no se logró detener tal afrenta contra la educación pública?8

Las principales protestas que ocupan el tercer renglón de los motivos, con un 12,37%, se relacionan con las lesiones que afectan directamente los asuntos docentes derivados de la reestructuración administrativa de los entes territoriales y las contrarreformas implementadas a partir de la efi-cacia y la eficiencia: los traslados sin consulta, la supresión de plazas, la eliminación de maestros de preescolar y de educación física, entre otros. Aunque la defensa de los derechos del magisterio atraviesa el período y se inserta en las diferentes acciones y motivaciones para el surgimiento de movilizaciones, las protestas relacionadas con el rechazo y los recla-mos a las formas de vinculación, nombramiento y Estatuto Docente son las más frecuentes.

Sin duda, la desestabilización que surge con la Ley 715 de 2002 desregula el ejercicio de la docencia en Colombia, reglamentada hasta entonces por el Decreto 2277 de 1979. La expedición de un nuevo Estatuto, el 1278 de 2002, desequilibra y despierta una lucha y una división interna del magisterio que, si bien comienza en el 2002, continúa siendo hoy una bandera de la Federación Colombiana de Educadores, por la conquista de un estatuto único; en pala-bras de Orozco y Restrepo:

Una de las consecuencias de la aplicación del Acto Legislativo 01 y la Ley

715, fue la reciente expedición del Estatuto de Profesionalización Docente, el

cual, antes que mejorar las condiciones del ejercicio de la docencia, elimina o re-

corta los derechos de la carrera docente conquistados en varias décadas de lu-

cha. Con él desaparecen el régimen especial, la estabilidad laboral, el derecho a

8. En el siguiente capítulo se amplía la información acerca de esta movilización.


75

la formación permanente ofrecida por el Estado; se entraban los ascensos has-

ta hacerlos imposibles, se recortan los derechos sindicales y se niegan los dere-

chos políticos; se abren las puertas de la educación a los profesionales sin for-

mación pedagógica; se generaliza la vinculación de interinos con el período de

prueba y se desconocen los derechos de los educadores no oficiales para favo-

recer a los dueños de los colegios privados y fortalecer la libre empresa (2002: p. 8).

Es claro entonces que esta nueva normatividad se posicionó en detrimen-

to de la profesión docente y de la educación pública; al decir de Gloria Ramírez

(2002: p. 5): “lo que se evidencia es que con cada norma hay un recorte presupuestal

que apunta a reducir el déficit fiscal y a garantizar el pago oportuno de la deuda externa”.

Como consecuencia de la reestructuración del Estado se produjeron des-pidos masivos e injustificados de trabajadores y una amplia reducción de personal administrativo en las entidades territoriales, gobernaciones y se-cretarías de educación, medida que afectó directamente al personal que apoyaba el trabajo en escuelas y colegios, convirtiéndose en otro motivo de protesta del sector educativo. El periódico Voz sintetizó esta situación de la siguiente manera:

Cálculos de la central unitaria de trabajadores expresan que como resulta-

do de esta nueva reestructuración del Estado, se dejará sin empleo alrededor

de 176 mil trabajadores del orden departamental, nacional y municipal. A esto

se le suma el llamado retén social, que es un verdadero engaño a la gente, ya

que se ha dicho que se le mantiene el salario en un porcentaje que irá desde el

50%, para los que tenían los salarios más altos, hasta el 95%, para los de sa-

larios más bajos, pero lo que no le dicen al país es que ese dinero no se lo van

a entregar a los trabajadores, en realidad ese dinero se entregará solo si quie-

nes fueron despedidos demuestran que están haciendo cursos en el Sena u

otras entidades aprobadas por el Gobierno, y ese dinero se entregará a esas

entidades educativas directamente y no al desempleado. Tampoco se mencio-

na que esos recursos se limitan a un período de un año (Periódico Voz, 12 de

marzo de 2000, p. 5).

A lo anterior se suman las denuncias y demandas para lograr la realiza-ción de concursos transparentes orientados a la vinculación de nuevos


76

maestros y el rechazo a la llamada “evaluación sanción”, que causó in-dignación en el sector educativo y ocasionó numerosas expresiones de protesta. Para el magisterio colombiano, la evaluación de desempeño (decreto 1258) era otra medida del proyecto neoliberal, dirigida a con-trolar la escuela con procedimientos ajenos a la pedagogía y a la ad-ministración educativa; su carácter sancionatorio distaba de toda racio-nalidad pedagógica. Fecode consideraba que el carácter de la evalua-ción que se impuso en el Plan era punitivo y expresaba un ataque di-recto al magisterio, por lo que convocó a la desobediencia civil frente a esta medida.

El cuarto motivo de manifestaciones y expresiones de protesta, equivalen-te al 10,59%, se registra alrededor de la defensa de los derechos funda-mentales. En este período se hace visible el incremento de la ola de vio-lencia contra la vida de los maestros y se reclama el respeto y defensa del derecho a la vida, a la integridad, la libertad, la paz, el acuerdo humanitario y en general el respeto a la vida de los docentes y la defensa de la actividad sin-dical9. Uno de los directivos del gremio de educadores de la Guajira enfatizó que diariamente crecen las amenazas contra los maestros en el departamento:

El miedo se está apoderando de nosotros, muchos prefieren no denunciar

por la seguridad de sus familias, las autoridades no cuentan con el personal sufi-

ciente para cuidar a quienes han sido amenazados […] Estudiantes y padres de

familia, con pañuelos blancos y pancartas en donde exigen el respeto a la vida y

justicia, acompañaron a los maestros, caminando junto a ellos por las principa-

les calles de esta ciudad (El Heraldo, 2006, febrero 10: p. 8A).

Independiente del número de registros o del porcentaje de los mismos, el he-cho de que estos motivos de movilización se mantengan durante todo el perío-do de estudio y que las cifras se incrementen notoriamente en los últimos tres años, sugiere al menos dos interpretaciones sobre su intención; el primero, ha-cer visible el flagelo de la guerra que se vive en el país como una realidad que

9. En marzo de 2003, ante el incremento de los despidos en el sector estatal y toda la situación de inseguridad que vivían los dirigentes sindicales, el Comando Nacional Unita-rio definió la primera jornada nacional de protesta en rechazo a las medidas anunciadas por el Gobierno, particularmente las relacionadas con la política de reestructuración del Estado.


77

requiere de condenas públicas a nivel nacional e internacional, como el asesi-nato de maestros y sindicalistas y la violación del Derecho Internacional Huma-nitario. El segundo, los avances en la consolidación de alianzas del magisterio con otros sectores alrededor de movilizaciones comunes, como la paz, el dere-cho a la vida, la integridad física y la libertad, entre otros. Hecho que señala una tendencia de trabajo intersectorial que se reconoce en la figura de “Frentes Co-munes” y que se incrementa a lo largo del período de estudio.

Esta estrategia de acción conjunta abre caminos para el fortalecimiento de otras formas de resistencia que potencian las movilizaciones y los movi-mientos sociales10. En este sentido resultan pertinentes los planteamien-tos de García (2004), en su artículo “Las luchas sociales en Colombia: re-sistencias frente a la guerra” en el que se precisa que:

Las protestas ocurridas durante el primer año del gobierno de Uribe Vélez

(2002-2003) se presentaron en un contexto de Estado de Excepción, de la con-

versión de algunas regiones en zonas de rehabilitación, de la conformación de

redes de informantes, de la escalada de terror en ciudades capitales y carrete-

ras, y en un ambiente de polarización del Estado y de una parte de la sociedad

en torno de la guerra total contra el terrorismo y de la unanimidad de pensamien-

to que convierte en enemigo del establecimiento a todo el se atreva a protestar.

Estas afirmaciones ratifican que, tácitamente, estaba autorizada la crimi-nalización de todas las acciones que iban en contravía de lo establecido, llegando a una forma de legitimar la violación de los derechos humanos.

Otro tema directamente relacionado con este motivo, relevante para en-tender el tono y los sentidos de las movilizaciones de este período, y que articula directamente a Fecode con el frente común, es la búsqueda de la reparación de las víctimas del conflicto armado. A lo largo y ancho del te-rritorio muchos maestros se encuentran afectados por las situaciones de violencia y trabajan bajo la tensión y el temor. Un testimonio de este con-flicto, se expresa en la situación que afrontaba el magisterio cordobés:

10. Se dejan abiertas las posibilidades de conectar y documentar esta información con el número de maestros asesinados en el período, se sugiere consultar el observatorio de la Escuela Nacional Sindical de Violencia Antisindical.


78

La federación colombiana de maestros (Fecode) buscará convertirse en par-

te civil del proceso de reparación contra las autodefensas desmovilizadas que

se acojan a la Ley de Justicia y Paz, con el objetivo de resarcir a las familias de

los 43 docentes muertos al parecer por este grupo en Córdoba, en la época de

los 90. Domingo Ayala Espitia, fiscal de Fecode, indicó que lo que se busca es la

reparación para los familiares de los docentes y que se conozcan los autores de

los crímenes de que fueron víctimas maestros cordobeses (El colombiano, octu-

bre 04 de 2006. Gremio docente pedirá reparación, p 10A).

Para actualizar este motivo, durante el año 2009 han sido asesinados 18 profesores, hecho que es retratado en el periódico El Tiempo, que regis-tró como “los educadores amenazados se quejan de que un gran proble-ma que enfrentan es el destierro al que se ven forzados” (El Tiempo, 2009, diciembre 14:pp. 1-10); lamentablemente este motivo de lucha se mantie-ne en el presente.

Las movilizaciones que buscan el incremento en la financiación de la edu-cación y la defensa de la educación pública ocupan el quinto lugar entre los motivos, con el 10,35% del total de acciones. La defensa del Fondo Pres-tacional del Magisterio y la búsqueda de su refinanciamiento, la incorpora-ción de docentes municipales al Situado Fiscal, el rechazo a la supresión de convenios de desempeño y la falta de atención a los docentes territoria-les se extendieron por las entidades territoriales a lo largo y ancho del país.

Los recortes presupuestales a los municipios provocaron amplias protes-tas municipales y departamentales, pero no tuvieron eco suficiente, por-que las medidas no pudieron ser detenidas. Con la posesión de Uribe y su llamada “Revolución Educativa”, no solo se consolidó el legado de su an-tecesor, sino que se menguaron los intentos por mejorar la calidad de la educación. Conviene recordar que la estrategia de la focalización comen-zó a limitar el servicio educativo para todos, al segmentar la población en-tre “los más pobres de los pobres” y reducir cada vez más los factores y condiciones para el desarrollo de una educación pública de calidad, por ello se incrementaron los rechazos a estas políticas.


79

La reforma a la Ley 60 y la puesta en marcha de la Ley 715 generaron el rechazo a la legislación educativa, ocupando el sexto lugar de los moti-vos, con un 8,25%. Estas reformas marcaron el derrotero de la oposición del magisterio colombiano, porque los decretos reglamentarios confirma-ban la tendencia del Estado a legislar en detrimento de las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, mientras la calidad educativa, tan pre-conizada por el gobierno entrante y saliente, se debilitaba cada vez más.

Mientras que para los entendidos en la materia, el nuevo régimen le-gal de competencias pretendía, en el sentido más amplio, avanzar en el proceso de privatización de la educación pública mediante la conso-lidación y desarrollo de un esquema de financiación basado en la de-manda, (Estrada, 2002) como el evidenciado en la Ley 715 de 2001, para el Gobierno Nacional la estrategia que debían seguir los munici-pios para afrontar la disminución de las participaciones era invertir los recursos que llegaban de la Nación directamente en la prestación del servicio y eliminar los intermediarios, puesto que, según el Gobierno Central, la problemática de los entes territoriales consistía en que la mayor parte de la inversión en las áreas de salud y educación públi-ca se gastaba en cargos administrativos y no en la prestación de es-tos servicios.

Sin agregar argumentos al cúmulo de análisis que se han realizado so-bre este tópico, se puede decir que la implementación de la Ley 715 de 2001, y sus decretos reglamentarios, debilitó la actividad sindical y movili-zadora del magisterio colombiano; se convirtió en una de sus herramien-tas fundamentales para atacar los problemas de eficiencia del sector edu-cativo, al sustituir la regla de distribución prevaleciente, que no generaba incentivos apropiados para la asignación eficiente de los recursos y que, en sus términos, premiaba a las entidades territoriales con grandes plan-tas de personal.

Los asuntos relativos a las instituciones educativas se registran en el séptimo lugar, con un 7,19% que equivale a 89 de las 1.237 movilizacio-nes registradas en el período. El magisterio protestó por la falta de do-


80

centes, los traslados injustificados, la demora del pago de servicios pú-blicos en los colegios, luego, contra la eliminación de este rubro, contra el cierre de instituciones educativas, por la mejora y dotación de plan-tas físicas, por cupos escolares, y en general por el incumplimiento de los acuerdos existentes para apoyar el funcionamiento de las Institucio-nes educativas.

Todos ellos fueron elementos que redundaron en una baja de calidad de la educación, entendida esta en su acepción amplia y con sus múltiples fac-tores; pero a este motivo subyacen dos razones mayores: la defensa de la autonomía de las instituciones, que con la Ley General de Educación ape-nas comenzaba a fortalecerse, y la defensa de la educación pública. “Sal-vemos la educación pública estatal” fue una de las consignas con las que Fecode convocó al magisterio a la desobediencia civil y a la organización de foros y encuentros nacionales para protestar contra las nuevas políticas.

Las luchas en rechazo de las políticas de ajuste fiscal, que erigen al mer-cado como el máximo punto de referencia de las decisiones para definir la inversión social, ocupan el octavo lugar entre los motivos de la movi-lización magisterial (5,09%). Fecode mantuvo su rechazo a las políticas orientadas al cumplimiento del Acuerdo Stand By con el FMI, y en gene-ral rechazó las políticas macroeconómicas y los acuerdos con organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; también entre julio y septiembre de 2004, participó activamente en las pro-testas nacionales contra el TLC.

Un motivo central en el curso de las movilizaciones del período objeto de estudio fue la “defensa de la educación pública”, que tiene sentido si se observan las palabras del mismo Consejo Nacional de Planeación, para que en cumplimiento de los compromisos firmados con el FMI, el gobierno de Pastrana se propuso como acción prioritaria la reestructu-ración del Estado:

Pero esta no incluyó, por lo menos durante los dos primeros años de gobierno,

acciones tendientes a crear efectivos y reales mecanismos de transparencia, efi-


81

cacia y el riguroso control fiscalizador por parte de la ciudadanía. Por el contrario,

se fortaleció la lógica rentista, una visión tecnocrática y autoritaria del Estado, que

si bien no superó las tradicionales prácticas clientelistas, se ha dado la imagen de

unas instituciones gestionadas gerencialmente (Planeación, 2000).

Otro aspecto objeto de protesta durante el primer semestre de 2003 fue en contra de la aprobación del Plan de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario”:

Caracterizado por la prevalencia del pago de la deuda y del ajuste macroeco-

nómico en detrimento de la inversión social, la privatización de los servicios pú-

blicos, el impulso de la concepción militarista basada en la “Seguridad democrá-

tica” y la mal llamada revolución educativa, que no es otra cosa que la privatiza-

ción, la racionalización para hacinar estudiantes e incrementar la jornada laboral,

el desconocimiento del derecho fundamental a la educación y el desmonte de los

derechos del magisterio en materia laboral y prestacional (Guevara, El colombia-

no, mayo 25 de 2003: p. 15-A).

La movilización contra el referendo se registra como una de las más exito-sas, tanto en su desarrollo como es sus resultados, y en su balance se re-conoció plenamente el trabajo de los educadores11. No obstante, conviene recordar que aunque el referendo no se aprobó, el Congreso le dio trámi-te, por vía legislativa, a una propuesta de reforma política que incluía algu-nos aspectos de su contenido.

Con menor frecuencia, pero con amplia relevancia, se registran otros he-chos que motivaron la movilización de la comunidad educativa en alian-za con otros sectores. Citamos al respecto el incremento del abuso sexual contra niños, niñas y jóvenes, la reestructuración y liquidación del Sena, la conmemoración de eventos y la solidaridad con las luchas de otros sec-tores sociales.

11. El Gobierno Nacional convocó a la realización de un referendo para el 25 de octu-bre de 2003, con el objetivo de someter al escrutinio público la decisión gubernamental de seguir apretando la economía nacional a través de implementación de una serie de medidas, que para el Gobierno taparían el hueco fiscal, pero que en realidad buscaban adelantar un reajuste fiscal de cara a cumplir lo pactado con el FMI; el referendo buscaba cambiar varios aspectos de la política nacional, incluido el educativo.


82

Finalmente, y aunque ya se ha dicho que este estudio no incluye las movi-lizaciones adelantadas por la defensa de la Educación Superior, es nece-sario resaltar un motivo que concitó la movilización y el trabajo conjunto de todo el sector educativo y, en particular, de la comunidad universitaria, con motivo de la expedición del Decreto 1279, que realizaba ajustes salariales a los maestros mediante la asignación de puntos por producción investiga-tiva e introducir ajustes en la escala salarial de los profesores universitarios.

Estas iniciativas motivaron a los docentes de 29 universidades públicas del país a solicitar al ministro de Educación, Francisco Lloreda, la crea-ción de una comisión destinada a analizar los efectos jurídicos de la im-plementación de dicho decreto, teniendo en cuenta que el artículo 150 de la Constitución Nacional, especifica que no se pueden bajar los salarios de los empleados públicos ni desconocer derechos adquiridos y la norma mencionada desconocía la regulación constitucional.

El Decreto 1279 desestabilizó las acciones en las universidades públicas del país durante el año 2003, generó una oleada de protestas frente a las medi-das gubernamentales que pusieron en riesgo a varias universidades, al punto de que el Gobierno consideró la idea de cerrar algunos de los claustros univer-sitarios. Algunas argumentaciones se consignan en el siguiente fragmento de una crónica de prensa acerca de la situación de la Universidad de Antioquia:

Cerca de 1200 profesores volvieron a sus actividades normales, pero el motivo de

su preocupación todavía persiste y no cuenta con soluciones a corto plazo. El motivo

fundamental que provocó la suspensión de las actividades fue la falta de nivelación sa-

larial, que los docentes de la Universidad poseen frente a otros profesores públicos de

otras instituciones. Esta descompensación se originó a raíz de la implementación, des-

de finales del año 2001, del Decreto 1279, el cual cambió la reglamentación que hasta

el momento regía con el Decreto 1444. (Periódico El mundo, agosto 9 de 2003: p. B4).

Repertorios de las movilizaciones del período

Los maestros se movilizan una vez más en contra de las políticas estata-

les, ya que naufragan constantemente entre las decisiones gubernamentales


83

que tanto los han afectado, tanto a ellos como a la educación pública en gene-

ral. (Chávez, 2007)

La noción de repertorio hace referencia a las diferentes modalidades de acción colectiva que se utilizan en las movilizaciones. La Tabla 6 da cuen-ta de la diversidad de expresiones registradas en esta primera tipología.

Tabla 6. Repertorio de las movilizaciones gremiales

# REPERTORIOS 1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2006 Total %

1 Marchas, desfiles, concentraciones. 100 98 90 208 496 33,7%

2 Paros. 141 100 65 81 387 26,3%

3 Toma a entidades y espacios públicos. 34 37 48 60 179 12,2%

4 Bloqueos de vías y sitios estratégicos. 40 51 13 28 132 9,0%

5 Carpas, cambuches, campamentos. 52 2 29 - 83 5,6%

6 Disturbios, amotina-mientos, mítines. 13 21 15 27 76 5,2%

7Asambleas, reunio-nes, foros, congre-sos, audiencias.

39 12 18 - 69 4,7%

8

Otras huelgas de hambre, desobe-diencia civil, mitines, amot inamien tos , encadenados, reco-lección de firmas, enfrentamientos.

16 17 9 8 50 3,4%

Total 435 338 287 412 1472 100%


Como se registra en la Tabla 6, el mayor porcentaje, 33,7% del total de eventos de movilización registrados en el período objeto de estudio, lo ocupan las marchas, desfiles y concentraciones; históricamente las mar-chas han sido la forma de protesta más utilizada por el magisterio colom-biano para hacer públicos sus problemas y buscar solidaridad y respaldo.


84

Una referencia que permanece en la memoria del país es la Marcha del Hambre de los años 60, adelantada por los educadores colombianos por motivos similares a los que ocupan los primeros lugares de este estudio.

Las marchas se convierten en una forma de protesta de trascendencia política que va más allá del desplazamiento de personas en un trayec-to y un espacio definidos; en este escenario, movilizados y espectado-res buscan y alcanzan alianzas estratégicas, crean lazos de lucha más sostenidos y construyen frentes comunes; todo con el interés de ejercer mayor presión en sus objetivos de lucha. Las marchas que tuvieron ma-yor impacto en la visibilización de los problemas y motivos de protesta y manifestación de la resistencia del magisterio, fueron las que iniciaron en diferentes ciudades y tuvieron como punto de encuentro final la Pla-za de Bolívar de Bogotá.

La marcha de junio de 2001 se recuerda como una de las más grandes del período; entre el 9 y el 12 de febrero de 2004 se efectuaron marchas significativas en las que los maestros exigieron al Gobierno derogar la Di-rectiva Ministerial No. 20 de 2003, según la cual los Secretarios de Edu-cación debían trasladar a los docentes que no participaron en el concurso de méritos para obtener su nombramiento formal a plantas provisionales.

El segundo lugar lo ocupan los paros, con un 26,35% del total de los re-pertorios registrados. Los paros, igual que las marchas, se han convertido en la forma preferencial y más utilizada por los sindicatos y grupos organi-zados para ejercer presión ante el Gobierno en atención a sus demandas. Sin embargo, pese a las manifestaciones de rechazo e inconformismo por parte de la comunidad educativa, y en especial del gremio de los maes-tros, frente a las orientaciones políticas y económicas del Gobierno, este prosiguió en su intento de reestructurar el sector educativo desde una cla-ra orientación neoliberal.

El cese de actividades fue una constante en las expresiones de resisten-cia del magisterio y la comunidad educativa contra los planes de racionali-zación, algunas voces de protesta se registraron de esta manera:


85

El país no puede aceptar que el Gobierno eche por la borda el compromiso

de incrementar anualmente el Situado Fiscal y por el contrario pretenda recortar-

lo, sustrayendo recursos para amortizar la deuda externa (proyecto de Acto Le-

gislativo No. 7) […] y menos que en nombre de la equidad y la racionalización se

busque recortar los giros a las entidades territoriales. No se puede aceptar ni tie-

ne presentación un PND que convierte las instituciones escolares en microem-

presas privadas (nuevo colegio), que desprofesionaliza las direcciones docentes

y restaura la politiquería, que evade la responsabilidad financiera frente al prees-

colar y que abandona la educación media supeditándola a la aplicación de nue-

vos impuestos (El Tiempo, febrero 19 de 2002:p. 13-A).

El desconocimiento de las peticiones sociales se constituyó en el caldo de cultivo propicio para provocar y estimular los ceses de actividades con pa-ros escalonados e indefinidos. El magisterio nacional comenzó a gestar un gran paro nacional indefinido desde el mes de marzo12 de 2000; el periodo cumbre tuvo lugar entre el 19 de abril y el 7 de mayo y contó con una par-ticipación de treinta y cinco mil maestros y cerca de ocho millones de ni-ños, niñas y jóvenes sin clases.

El paro nacional contra la reforma al régimen de transferencias, liderado por Fecode en 2001, fue uno de los más transcendentes y recordados de esta etapa; logró concitar el apoyo y la participación de la comunidad edu-cativa (padres de familia y estudiantes), movimiento estudiantil, sectores sindicales, e investigadores sociales y académicos, que luchaban no solo por reivindicaciones gremiales, sino también por la defensa de la educa-ción pública. Las consecuencias fueron nefastas para la movilización del magisterio, pues las sanciones que se impusieron, como el descuento de salarios, provocaron una disminución de movilizados en las convocatorias posteriores.

Este paro se inició el 15 de mayo de 2001, fecha en la cual, en medio de una gran movilización social contra el Acto Legislativo 012, y a pesar de

12. El 17 de marzo se desarrolló un paro de 24 horas en las cinco capitales más impor-tantes del país en rechazo a la política del “Nuevo colegio”—pararon 57 mil maestros—; en-tre otros motivos de la protesta se destaca el rechazo a la privatización de las entidades es-tatales, porque a docentes de varios departamentos se les adeudaba el salario de 28 meses.


86

las tres millones de firmas que solicitaban al Senado de la República su hundimiento, este obtuvo aprobación en el sexto debate en la plenaria del Senado por una aplastante mayoría de 62 votos contra 18 que tuvie-ron el valor civil de defender los recursos de la salud y la educación y fue avalado por el Partido Liberal y su candidato presidencial (Fecode, 2001). Con este precedente, el paro se fortaleció y se inició una marcha a la ca-pital para presionar la votación final; culminó el 20 de junio a la mediano-che, día en que el proyecto 012 es aprobado definitivamente por el Con-greso pese a la amplia movilización del magisterio y del sector salud con el apoyo de las organizaciones sociales y populares, cuya presencia lle-nó la plaza de Bolívar.

Del total de las acciones de protesta del período, la toma de entidades o espacios públicos estratégicos y el bloqueo de vías que se definen como actos de presión de alto impacto porque afectan el comercio, el transporte urbano y paralizan las actividades en una zona determinada, ocupan res-pectivamente el tercero y cuarto lugar, con el 12,2% y el 9,0% de los re-pertorios. Se trata de estrategias efectivas para la visibilización de las protestas porque tanto la toma de las instalaciones de una entidad pú-blica o el bloqueo de vías generan noticias inmediatas; si bien las res-puestas no son satisfactorias para los propósitos de quienes protes-tan, estos escenarios se convierten en vitrinas importantes para visibi-lizar los conflictos.

Los bloqueos, que tienen lugar especialmente en las regiones más apar-tadas y en sitios estratégicos, logran motivar los desplazamientos de una amplia masa de manifestantes a sitios emblemáticos. Los espacios más recurrentes en este mapeo son: los parques, plazoletas centrales, edifi-cios de las gobernaciones, y las vías principales como la Panamericana o el puente de Rumichaca, en la frontera con el Ecuador; los departamentos de Nariño, Norte de Santander, Meta, Riohacha y Valle del Cauca son las regiones que registran mayor uso de esta modalidad de protesta.

Otra expresión colectiva, no muy frecuente pero con una amplia connota-ción, son los motines; que a pesar de tener menor impacto que las anterio-


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res, quizá porque no siempre están ligados a objetivos y otras expresiones más sostenidas de lucha, se presentan esporádicamente y logran llamar la atención pública. Las carpas y campamentos se ven como estrategias que abren campo a otras acciones colaterales y a la confluencia de otros actores. La forma como operan y se sostienen las carpas puede probarse con el testimonio de los educadores de Nariño, a propósito de la moviliza-ción contra el PAL 012 de 2000:

El proceso para mantener esas carpas no fue solo trabajo sindical, sino que

participaron otros sectores. La Universidad de Nariño con todo su movimiento

estudiantil jugó un papel fundamental, también participaron los estudiantes y al-

gunos profesores del Sena, organizaciones sindicales como Empopasto y movi-

mientos sociales. Tuvimos el apoyo directo de los vendedores ambulantes, reci-

cladores, de los ex trabajadores de Chiracaba, padres de familia y muchas más

personas que veían que la lucha que hacía el magisterio era en defensa de la

Educación pública. [...] Cuando aprobaron el Acto Legislativo todavía estábamos

en la carpa. El 15 de mayo era el día del maestro y ya estábamos en las car-

pas. La gente permaneció, había turnos, nos llevaban la comida. En el día se or-

ganizaban actividades culturales, los colegios se turnaban para participar (Mu-

ñoz, 2006).

Es importante mencionar que las asambleas, foros y reuniones, a pesar de no ser muy frecuentes, son formas que abren paso a otros repertorios de movilización; este tipo de acciones se utilizan especialmente para in-formar, ilustrar y ampliar la convocatoria a otros sectores y actores. Tam-bién aparecen algunas formas de acción colectiva que tienen implicacio-nes más agresivas y lesivas contra los mismos sujetos que las propician, tales como: encadenamientos, crucifixiones, entre otras, afortunadamente es cada vez más esporádico su uso.

La siguiente gráfica sintetiza el total de repertorios más utilizados por los actores movilizados:


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Gráfica 2. Repertorio de movilizaciones gremiales

Disturbios,Amotinamientos

5%

Carpas, Cambuches,Campamentos

6%

Bloqueos de Víasy Sitios Estratégicos

9%

Toma a Entidadesy Espacios Públicos

12%

Marchas, Desfiles,Concentraciones34%

Paros26%

Otras3%

Asambleas,Reuniones5%


Actores de la movilización

La movilización reconoció tres tipos de actores: los movilizados, los que apoyan la movilización y los adversarios. Los principales actores moviliza-dos fueron los maestros y maestras de educación preescolar, básica y me-dia, liderado por Fecode y los sindicatos regionales, seguidos por otros ac-tores de la comunidad educativa (padres y madres de familia, estudiantes, y administrativos). Los actores y organizaciones que apoyan estas movili-zaciones, sin actuar directamente como convocantes, se reconocen bajo la figura del Frente Común.

Los actores adversarios, son los sujetos o instituciones contra los que se realizaron las acciones de protesta, que en este caso fue el Gobierno Na-cional, departamental y municipal. Al situarlos como adversarios, no como enemigos, en los términos de Moufee (1999), se busca situar a los actores movilizados en una posición que permita la apertura a las negociaciones.

¿Cuántos actores se movilizaron? ¿Cuál es el número de participantes en las movilizaciones? La respuesta es, imposible cuantificarlos. Según Adell


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(2000), no existe en general una tradición objetiva de recuento de las mul-titudes presentes en reuniones de masas; las llamadas “guerras de cifras” entre distintos observadores sobre el número de asistentes a las convoca-torias son el punto más manipulable y por tanto, más polémico del fenó-meno manifestación. Para este autor español:

A los inevitables errores técnicos o de percepción en la cuantificación del afo-

ro, se añade el interés de organizadores, medios de comunicación y autoridades

por maximizar o minimizar los resultados de una protesta (manifestación, paro,

huelga). Para los promotores, sus concentraciones obtienen siempre un apoyo

masivo. En ocasiones llegan a multiplicarse las cifras “reales” [...] Tradicionalmente

el poder ignora el conflicto para, más tarde, acabar admitiendo su existencia, pero

minimizando su respaldo. Por el contrario, la “cifra política” de las movilizaciones

de adhesión suele ser habitualmente abultada. Frente a las cifras dadas por los

convocantes, las fuerzas de seguridad y la prensa, como enlaces del poder y de la

opinión pública, ofrecen también sus versiones (Adell, 2000:p. 24).

A partir de los diferentes estudios realizados por este autor, se han logrado cons-truir algunas aproximaciones, utilizando el contraste de diversas fuentes con otros mecanismos, para obtener, grosso modo, cifras plausibles de asistencia:

[…] en una manifestación, supone la medición de la distancia de la cabece-

ra hasta el final o cola del recorrido. Los metros cuadrados del total de la super-

ficie abarcada por los manifestantes nos mostrarán la extensión de la masa; por

tanto, toda superficie tiene un “área útil” en donde cabe la masa fluida que ocupa

y administra ese espacio. Hay que descontar de ellos los metros ocupados por

vehículos, árboles, distancias entre cortejos, etc. Cuando la zona cuadriculada

es muy densa se calcula un máximo de 4 personas por m2 (tapón de cabecera,

concentraciones en espacios pequeños, paradas del cortejo). En otras zonas se

calculará de 1 a 2 personas por m2. Las densidades son variables en una misma

movilización, lo cual excluye los cálculos sistemáticos. Cuando los manifestan-

tes están andando suele medirse a 1 por m2 (Adell, 2005:p. 7).

En el caso de las movilizaciones agenciadas por Fecode, a pesar de que se consultaron las bases estadísticas del CINEP y se realizó un rastreo di-


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recto de la prensa nacional, es necesario manifestar que las cifras que se presentan de las movilizaciones adelantadas en este periodo son, en to-dos los casos, aproximadas.

– Actores movilizados

Indudablemente los maestros y maestras representan el mayor porcenta-je de movilizados, y se reconocen como actores fundamentales, aunque hay que decir que si se unificaran los porcentajes de estudiantes, de edu-cación secundaria y universitaria, tendrían una leve ventaja, hecho que se explica si se realiza la comparación del número de profesores con el de estudiantes del país.

También, resulta evidente que el profesorado se va aislando de estas for-mas de manifestar sus inconformidades, hecho que se conjuga con la evidente sanción y “criminalización” de la protesta. La presencia de los estudiantes permite avizorar un resurgimiento del movimiento estudian-til, con mayor conciencia crítica, que busca incidir en la defensa de la educación pública. También pone en escena la inminente demanda por la búsqueda de otras formas de acción colectiva que superen las tradicionales.

Entre otros actores se destaca la participación de estudiantes de Escue-las Normales, quienes protestaron por las reformas que se introdujeron en esta modalidad; los empleados del Sena, que se vieron abocados duran-te los años 2002 y 2003 a soportar reformas estructurales para adecuar sus programas a las nuevas políticas, derivadas especialmente del Plan Colombia. Es importante anotar como, a pesar de que el personal admi-nistrativo que labora en el sector educativo resultó altamente afectado por los procesos de racionalización, especialmente por la enorme reducción de personal de este tipo, los registros no muestran un alto porcentaje de manifestantes.


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Gráfica 3. Principales actores movilizados

EmpleadosAdministrativos

5%

Otros:Sena, Escuelas Normales3%

ProfesoresUniversitarios4%

Maestros37%

EstudiantesUniversitarios

28%

Estudiantesde Secundaria

23%

Nota. Base de datos Luchas Sociales del CINEP y periódicos.

– Actores y organizaciones de apoyo

Anthoc, la CUT y otras organizaciones no confederadas, así como algu-nos sectores políticos, se unieron y apoyaron las luchas del magisterio desde la conformación del llamado “Frente Común”. Si bien los actores de la movilización son muy diversos, y más aún en contextos en donde el te-jido asociativo es débil y heterogéneo, como sucede en Colombia, es ne-cesario resaltar que el hecho de que una iniciativa como la del “Frente Co-mún” haya surgido y tomado fuerza, significa el surgimiento de una nue-va colectividad (movimiento, asociación, alianza, unión, organización, co-misión, comité, confederación, coordinadora, mesa, plataforma), que se conecta necesariamente con la emergencia de otras formas de acción colectiva.

La experiencia y consolidación del primer Frente Común surge en la mo-vilización contra el proyecto de reforma constitucional al régimen de trans-ferencias, PAL 012 -2000. La afectación conjunta de los sectores de salud


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y educación, permitió la creación de una alianza estratégica con la Asocia-ción Nacional de Sindicatos de Trabajadores y Servidores Públicos de la Salud y la Seguridad Social Integral y Servicios Complementarios de Co-lombia (Anthoc).

Entre las alianzas que se desarrollaron se destacan los acuerdos po-líticos con la Federación de Municipios, la Federación de Gobernado-res, los presidentes de las asociaciones de diputados y la Federación de Concejales, dirigentes del directorio del Partido Liberal y el Partido Con-servador. Esto sin contar las coaliciones con organizaciones y agremia-ciones de estudiantes, jubilados y empleados de la administración pú-blica, que se sentían afectados por las reformas y el consecuente apre-tón fiscal.

Gráfica 4. Organizaciones convocantes

Estudiantiles41,4%

Políticasy Sociales

0,7%

Sin Información8,6%

Otras2,0%

Autoridades1,1%

Sindicales35,9%

Directivasde Educación2,1%

Asociaciones de Padresde Familia6,4%

Cívicas / Comunales1,7%



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– Actores adversarios

Tal como se registra en la Tabla 7, el principal actor contra el que se ejer-ce mayor presión para demandar atención es sin duda el Gobierno en sus diferentes expresiones: nacional, departamental, distrital y municipal. Aunque en este caso, y a pesar del impulso a las políticas de descentra-lización, el generador de la política era el Gobierno Central, en muchas ocasiones se protestó contra autoridades regionales, buscando atención diferenciada.

Tabla 7. Actores adversarios

Actores adversarios 1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2006 Total %

Ejecutivo Nacional 56 53 67 119 295 37,1

Ejecutivo Departamental 41 42 28 50 161 20,2

Ejecutivo Municipal 18 27 34 56 135 17,0

Armados irregulares 12 24 13 27 76 9,5

Ejecutivo Distrital 14 11 10 8 43 5,4

Sin Información - 7 3 13 23 2,9

Privados (sector de edu-cación) - 4 6 12 22 2,8

Otros - 2 2 1 22 2,8

Policía y Fuerzas Milita-res 2 - 2 15 19 2,4

Total 143 170 165 301 796 100,0


Localización geográfica de las movilizaciones

Un elemento sustantivo para el análisis de este tópico es la consideración de que los motivos de movilización para todo el magisterio eran generali-zados porque la estructura de actuación en Fecode es simultáneamente centralizada y regionalizada, las acciones están dirigidas desde el ejecuti-vo nacional y se materializan en los sindicatos regionales, en palabras de Chávez:


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La estrategia más utilizada por las directivas de Fecode para organizar las

movilizaciones es la de diseñar un plan de acción que sea adoptado por los sin-

dicatos filiales. En ocasiones los miembros del comité ejecutivo se distribuyen

por las diferentes regiones del país para dar indicaciones: Occidente (Chocó,

Antioquia, Córdoba y Sucre); Eje Cafetero (Caldas, Quindío, Risaralda y Tolima);

Oriente (Santander, Norte de Santander y Arauca); Sur (Putumayo, Huila y Ca-

quetá); Costa Norte (Bolívar, Atlántico, Magdalena, Cesar y Guajira), y Surocci-

dente (Valle, Cauca, Nariño) (Chávez, 2006).

No obstante, se presentan reclamaciones que motivan movilizaciones de los entes territoriales, que bien pueden catalogarse como de corta escala que ocasionalmente son registradas por la prensa local y en ningún mo-mento por la nacional; ejemplos concretos de lo anterior son los siguien-tes titulares de prensa:

Neiva (mayo 3 de 2004). 20 padres de familia de la escuela Panorama se en-

cadenaron en rechazo a la falta de docentes.

Antioquia (junio de 2005). Una de los mayores motivos de protesta se re-

fiere a la violación de derechos humanos de los sindicalistas, “de 151 casos de

violación a los derechos humanos a trabajadores sindicalizados en Antioquia, el

96% corresponden a amenazas de muerte, 3 detenciones, 5 homicidios y dos

secuestros han sido padecidos por miembros de Adida” (El Colombiano, 2005,

junio 5, p. 5 B)

La Guajira (16 de enero de 2005). Enfrentamiento con la policía y el ejército

por examen docente: “Se presentaron disturbios en las instalaciones de la Uni-

versidad de la Guajira, donde los docentes, en su enfrentamiento con la fuerza

pública, a piedra rompieron las puertas de vidrio de la institución superior. Ante

lo cual fue necesario el uso de gases lacrimógenos para desvanecer y calmar los

ánimos de los educadores (El Heraldo, 2006, Febrero 10, p. 9C).

Las siguientes tablas y el mapa, permiten realizar una lectura general acerca de las ciudades y departamentos que registran el mayor número de movilizaciones por año.


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Tabla 8. Movilizaciones en ciudades capitales

Ciudades 1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2006 Total %

Bogotá 47 58 43 89 237 34,30

Medellín 22 23 19 41 105 15,20

Barranquilla 10 18 18 33 79 11,43

Bucaramanga 14 14 8 41 77 11,14

Cali 8 9 12 29 58 8,39

Santa Marta 1 - 5 20 26 3,76

Cartagena 1 4 4 11 20 2,89

Popayán - 2 6 9 17 2,46

Pasto 1 7 - 6 14 2,03

Cúcuta 4 2 - 6 12 1,74

Pereira - 3 - 5 8 1,16

Manizales 2 - - 5 7 1,01

Valledupar 1 - - 6 7 1,01

Riohacha 2 - 3 5 0,72

Villavicencio 1 - - 2 4 0,58

Ibagué 2 - - 4 0,58

Neiva - - - 4 4 0,58

Tunja 1 - - 2 3 0,43

Montería 2 - - - 2 0,29

Armenia 1 - - . 1 0,14

Costa Caribe - 1 - . 1 0,14

Total 120 144 115 312 691 100,00


Tabla 9. Movilizaciones por departamento

Departamentos 1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2006 Total %

Antioquia 40 34 28 59 161 17,15

Valle 25 14 33 65 137 14,59

Atlántico 20 39 28 39 126 13,42

Santander 19 12 19 55 105 11,18

Magdalena 11 5 7 23 46 4,90


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Cauca 11 7 12 15 45 4,79

Nariño 19 9 4 8 40 4,26

Bolívar 10 6 7 11 34 3,62

La Guajira 10 7 3 7 27 2,88

Boyacá 9 8 2 3 22 2,34

Huila 7 3 5 6 21 2,24

Cundinamarca 5 4 7 4 20 2,13

Meta 9 6 - 5 20 2,13

Norte de Santander 7 1 3 8 19 2,02

Cesar 4 2 5 7 18 1,92

Córdoba 9 4 - 5 18 1,92

Tolima 8 3 3 3 17 1,81

Caldas 5 1 3 7 16 1,70

Risaralda 5 1 2 6 14 1,49

Sucre 7 3 1 2 13 1,38

Quindío 2 1 2 2 7 0,75

Caquetá 3 3 - - 6 0,64

Arauca 2 1 - 1 4 0,43

Chocó 1 - - - 1 0,11

San Andrés 1 - - - 1 0,11

Amazonas - - 1 1 0,11

Total 249 174 174 342 939 100,00


Tal como se indica en la Tabla 8, Bogotá ocupa el primer lugar dentro de los escenarios de las movilizaciones, esto se puede explicar desde la compren-sión de cómo la ciudad capital se convierte en punto de llegada y conver-gencia de los actores que se movilizan, especialmente en las marchas; ade-más, es la ciudad que agrupa el mayor porcentaje de afiliados en la Asocia-ción de educadores Distritales—ADE—, por lo que tiene mayor posibilidad de realizar actos de presión.

La Tabla 9 permite ver que Antioquia y Valle ocupan la primera posición en el comportamiento de las movilizaciones por departamento, seguidos por Atlántico y Santander, regiones en las que las manifestaciones de protes-ta resultan estratégicas y de gran impacto, por tratarse de zonas de fron-


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tera y alojar corredores viales donde el transporte y el comercio se cons-tituyen en factores preponderantes para la economía y el tránsito hacia el interior del país.


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Una primera lectura transversal de estas manifestaciones señala que los paros son más prolongados en lugares donde los sindicatos son más pe-queños y tienen menor margen de maniobra en la negociación, como ocu-rre en Buenaventura. También, se hace evidente que existen regiones con mayor tradición y fuerza movilizadora, como Nariño, y los departamentos que registran mayor afectación por motivos específicos. Por ejemplo, el mayor grado de movilización por violación de derechos se presenta en los departamentos de Chocó y Meta; el anterior mapa permite ver las regio-nes registradas con mayor impacto movilizador.

Balance y caracterización de las movilizaciones coordinadas por Fecode

A continuación se presenta un análisis parcial que da cuenta de las ten-dencias generales de las movilizaciones de esta modalidad. La informa-ción de la tipología de movilizaciones se complementa al final del presen-te capítulo, adicionalmente los hallazgos se profundizan con los estudios de caso que se presentan en el capítulo 4 y con el cruce de miradas de las tres modalidades.

– Recurrencia en las formas de protesta

Aunque se registra la aparición de algunos repertorios que dan cuenta del avance hacia acciones alternas, es posible afirmar que se mantienen las formas cotidianas de expresión de protesta: paros, marchas y tomas a si-tios estratégicos. Es recurrente la intención de presionar para obtener la so-lución a peticiones o intentar mantener las ganancias obtenidas en el trans-curso de las luchas; también en los objetos de oposición, como podrá cons-tatarse en los estudios de caso. La frecuencia de paros y marchas que por cientos de días cerraron e inmovilizaron las principales vías públicas, ade-más de detener las actividades cotidianas del país, ratifican las formas de lucha asumidas por las centrales obreras a lo largo de la historia.

Sin embargo, se registra un breve incremento en la aparición de expresio-nes simbólicas en las movilizaciones del magisterio colombiano, se reco-


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noce la incorporación de algunas acciones que sugieren un tono de cua-lificación de las formas de protesta; citamos entre ellas los actos cultura-les, artísticos y eventos de formación e información que se adelantaron en las diferentes regiones. Un ejemplo preciso se encuentra en el balance del último paro adelantado por el Sindicato de Maestros de Nariño (Simana) para detener la aprobación del PAL 012:

Durante estos quince días se logró establecer estrategias alternativas de

protesta, haciendo de la cultura y el arte manifestaciones de apoyo a la protes-

ta social, se dio espacio para presentaciones de grupos de danzas de los cole-

gios, músicos y poetas que apoyan el cese de actividades (Portilla, 2001: p. 7B).

– Convergencia de sectores: consolidación de Frentes Comunes

En el contexto general, una de las características de los movimientos so-ciales latinoamericanos de comienzos del siglo XXI es la convergencia de diversos sectores sociales que protestan al unísono contra las políticas neoliberales, en especial contra la privatización de los bienes públicos y las reformas de ajuste fiscal.

En el caso colombiano, el 90% de los motivos que originaron las moviliza-ciones del magisterio, y que estuvieron lideradas por el gremio educador, dan cuenta de esta concomitancia de actores y sectores que, aunque no estuviesen directamente involucrados con la educación, compartían las le-siones y efectos de que eran objeto. La conformación de comandos unita-rios y frentes comunes aparece como una característica a resaltar en las luchas sociales de los últimos años en Colombia.

En general, se puede afirmar que las movilizaciones magisteriales del pe-ríodo están marcadas por la participación y el encuentro con otras expre-siones sociales, tanto de asalariados como de afectados o interesados en la confrontación de las políticas actuales. Se resalta la figura de Frente Común como el sujeto colectivo que va en busca de una mayor interven-ción y alcance de los objetos de lucha, además de convertirse en una ini-ciativa importante que requiere su consolidación, porque hasta ahora ha


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funcionado en forma de asociaciones temporales concertadas para cier-tas actuaciones, pero que no han logrado sostenerse en el tiempo para garantizar acciones colectivas posteriores, ni construir agendas comunes para su continuidad.

Aunque Fecode ha mantenido la preeminencia de la coordinación con base en una perspectiva centralizada, los llamados Comandos Unitarios de Paro configuran una forma de trabajo colegiado; estas alianzas y accio-nes cooperadas se convierten en otro aspecto que requiere mantenerse si se busca el fortalecimiento de la acción colectiva. También se requiere dar mayor libertad y reconocimiento a las acciones regionales sin que se pier-da la fuerza de colectividad nacional.

– Intersectorialidad y suma de esfuerzos e iniciativas

Alianzas y acuerdos son una constante, son palabras claves que definen e identifican las acciones colectivas. Se trata de expresiones que exigen ser leídas como una estrategia fundamental desde la cual se han concer-tado acciones de solidaridad, acompañamiento, fortalecimiento interinsti-tucional e interorganizativo que se convierten necesariamente en poten-cias para acciones posteriores. La presencia en la movilización de padres y madres de familia junto al estudiantado se manifiesta como una acción potencial de las movilizaciones por la educación.

Pese a las debilidades en la planeación, organización y concertación de estrategias de comunicación, hay un avance en el trabajo cooperado, en la comprensión y análisis de las problemáticas y en la búsqueda de solu-ciones. Digamos que las experiencias de articulación potencian la convo-catoria a continuar fortaleciendo estas coaliciones y a su vez fortalecen al sujeto colectivo.

– Variabilidad negativa y apertura a la criminalización de la protesta

En la línea del tiempo se registra una notoria baja en la escalada de las movilizaciones, y por consiguiente, una disminución de la protesta, aso-


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ciada, en este caso, a los efectos de la aplicación de la política neoliberal impuesta por un Estado evaluador - controlador que, para el cumplimien-to de sus fines, busca minimizar y reducir al sujeto maestro a la condición de “recurso útil”, sometido a las normas y acciones establecidas, esto es, a una negación como sujeto político.

Haciendo un balance del período, es necesario resaltar el recrudecimiento de la criminalización de la protesta, aspecto que se conecta directamen-te con la política de Seguridad Democrática del gobierno Uribe y con la afrenta que se ha ejercido contra la acción sindical en el país, hecho que se manifiesta claramente en su reducción.

– Primacía de la resistencia reivindicativa y contestataria sobre las acciones propositivas y proyectivas

En general las manifestaciones, marchas pacíficas a la capital de la Repú-blica, y tomas de lugares públicos, como la instalación de carpas durante 36 días en la Plaza de Nariño, así como la intención de convertir estos es-cenarios en lugares para la realización de actos culturales estables, entre otras acciones colectivas, son expresiones vivas de la resistencia política y la desobediencia civil sin violencia física, independiente de que el tono general de esta modalidad sea, ante todo, de acciones reivindicativas.

No obstante, eventos como foros, reuniones, asambleas y mesas de ne-gociación, dan cuenta de la ampliación de estas tendencias en los proce-sos organizativos que adelanta Fecode; para planear las jornadas de pro-testa se desarrollan procesos de reflexión orientados a desarrollar la com-prensión de los asuntos y objetos de “rechazo” y protesta, hecho que refle-ja la tendencia a la cualificación de las formas de acción colectiva.

– Esfuerzos múltiples por alcanzar objetivos

Hechos como denunciar públicamente los desafueros y reveses de las po-líticas educativas, elaborar materiales para ampliar la comprensión de los motivos de las luchas, adelantar acciones de pedagogización de las pro-


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testas para ganar adeptos y ampliar las convocatorias, buscar la aplica-ción de sanción social a congresistas y gobernantes que defendían las contrarreformas, se convirtieron en estrategias sustantivas que han de-mostrado un avance en el ejercicio responsable de la ciudadanía y en la politización de las comunidades. Arriesgarse a denunciar públicamente es una expresión de potencia de los sujetos.

En general, este arduo proceso de convocatoria, socialización, discusión y participación, da cuenta de una ciudadanía interesada en defender los asuntos públicos y la orientación política de la sociedad. En el caso de las movilizaciones estudiadas con mayor profundidad (contra el Plan Pastra-na y contra el PAL 012-00), la instalación de carpas, el trabajo formativo y pedagógico y las acciones de información y formación (murales, encuen-tros con padres, boletines informativos, jornadas académicas), la comuni-cación escrita a diferentes instancias, los diálogos con el ejecutivo y el le-gislativo, las estrategias de convencimiento y mediación con congresistas y otras personalidades de la política, como expresidentes y representan-tes del Partido Liberal, son ejemplos de los esfuerzos del magisterio por detener las reformas retardatarias del sector.

– Fragmentación de acciones y decisiones

De modo general, es posible señalar algunas debilidades en las moviliza-ciones, por ejemplo, la ausencia de conexiones e interacciones con otros grupos, baja comprensión sobre lo político y lo público, primacía de demo-cracia representativa, vacíos de formación política, escasa planeación y articulación de acciones a mayor escala, debilidad en procesos comunica-tivos y en infraestructuras para las movilizaciones, ausencia de sistemati-cidad para aprender de las experiencias vividas, entre otras.

MOVILIZACIONES AGENCIADAS POR ORGANIZACIONES DE MAESTROS Y OTROS ACTORES

En las últimas décadas y en particular durante el período objeto de estu-dio, las modalidades de organización y acción colectiva que se adelantan


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en torno a la educación y la pedagogía se han ampliado y diversificado; hoy coexisten infinidad de asociaciones, redes, experiencias de innova-ción, proyectos educativos reformistas o alternativos, impulsados por or-ganizaciones sociales, ONG, universidades, sectores empresariales, to-das ellas en un ámbito de interacción e intervención que va desde la ex-presión institucional, local o regional, hasta la proyección en espacios de intervención nacional e internacional.

Se trata de formas emergentes de organización y movilización de la so-ciedad, que no solo desbordan la organización político-gremial tradicional, sino que amplían la comprensión del fenómeno educativo, en tanto campo social de fuerzas y disputas entre diversos actores y sectores que buscan mayor incidencia en la sociedad, que se han constituido en medio, y como resultado, al menos en parte, de una lucha permanente entre diferentes discursos y banderas ideológicas específicas que compiten y disputan la significación hegemónica de la educación y de los sujetos de la misma.

En este sentido, las movilizaciones se caracterizan por una participación amplia de diferentes actores sociales y, aunque están lideradas en su ma-yoría por educadores, cuentan con un amplio espectro de participantes y sectores; asumen un carácter social, participativo y propositivo de la pro-testa y una difusión amplia del trabajo en red, desde el cual se potencia, en algunos casos, la emergencia de acciones instituyentes, y en otros, la sostenibilidad de acciones instituidas. Significa que también en esta mo-dalidad, está presente la tensión instituido-instituyente.

La categoría de MSE resulta clave para caracterizar las formas de acción colectiva emergentes en el campo educativo y las articulaciones intersec-toriales que surgen en esa dirección. Si se toma como referente el primer tipo de movilizaciones reseñadas, las agenciadas por el sindicato a tra-vés de la protesta político-gremial tradicional, estas formas experiencias de movilización buscan, sin negar o excluir su relación con los motivos de lucha que las convoca, ir más allá de las acciones coyunturales de las lu-chas magisteriales.


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Las precisiones anteriores permiten definir algunos criterios, cuyo pun-to de partida es el esfuerzo de ubicarse por fuera del punto de vista domi-nante de la protesta político-gremial para ir más allá en la acción política tradicional del magisterio. En general, esta segunda modalidad de acción colectiva se configura a partir de las siguientes premisas, que actúan a la vez como criterios de identificación y diferenciación:

1. Participación amplia de diferentes actores sociales. Se re-conoce que la participación ciudadana e institucional en los procesos de Movilización Social por la Educación, ha posi-cionado los problemas relacionados con lo educativo como un asunto de interés y responsabilidad pública colectiva; a pesar de que el liderazgo permanece en los maestros, el es-pectro de participantes y sectores se amplía cada vez más.

2. Carácter social, participativo y propositivo de la protesta. Los motivos y objetivos de acción colectiva tienen la intención explícita de comprometer y movilizar a la sociedad en su conjunto para hacerla partícipe de la orientación y la tutela de la educación. Estas iniciativas convocan y potencian las experiencias organizativas de quienes han trabajado en la consolidación de un movimiento social por la educación, con acciones que se basan en la construcción de una voluntad colectiva que fortalezca la capacidad de incidencia de la so-ciedad en los asuntos educativos, dentro y fuera del sistema escolar, a fin de poder influir desde esa instancia en las polí-ticas educativas nacionales y locales.

3. Proyección de trabajo en red. Las interconexiones que se es-tablecen posibilitan articular los esfuerzos de pequeños gru-pos o colectivos a dinámicas de trabajo más amplias, en es-pacios, tiempos y actores que a su vez se conectan con otras formas organizativas; una especie de “sistema de red” o “ac-ción en red” que puede entenderse como factor potencial para el futuro de los movimientos educativos y pedagógicos.


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4. Participación y movilización municipal-departamental o dis-trital-regional-nacional. En general se trata de experiencias que se materializan en contextos locales (institucionales o municipales) pero que en su forma de obrar muestran co-nexión con otros procesos o proyectos.

5. Conexiones y tensiones permanentes entre acciones insti-tuidas e instituyentes. Este último criterio pone en escena la imposibilidad de encontrar empíricamente, homogenei-dad y afinidad pura en las acciones de protesta; es decir, no existen dinámicas de movilización completamente ins-tituyentes ni totalmente instituidas; precisamente este re-conocimiento permite explorar y cartografiar en cada una de las expresiones reseñadas, algunas tensiones y yuxta-posiciones entre expresiones instituyentes-alternativas e instituidas-hegemónicas.

En suma, este segundo campo analítico de las MSE se dirige a reconocer y reivindicar los discursos, prácticas y experiencias de los sujetos educati-vos que, desde otros modos de acción colectiva y de movilización, logran resignificar y apropiar el sentido de las políticas educativas, y a su vez, po-ner en escena la existencia de nuevas formas de relacionarse con el fe-nómeno educativo y la condición política que le es inherente, confirmando que no existe homogeneidad en las formas de hacer educación y de ex-presar las resistencias.

El surgimiento y expansión de las formas de organización y movilización por la educación, ubicadas en esta segunda modalidad, se analiza des-de la comprensión de la educación como un complejo campo de fuer-zas entre la instalación del paradigma único neoliberal y la emergencia de fuerzas instituyentes a escala global, y desde los acontecimientos y procesos socio-históricos que han marcado derroteros en el orden na-cional y le han dado una consistencia específica a esta modalidad de la acción colectiva.


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En el caso colombiano, las conectamos al menos con tres eventos mencio-nados en el capítulo dos, en particular, con el movimiento pedagógico de los años 80; los proyectos dinamizados por la educación popular, los grupos, comisiones y expediciones pedagógicas que fortalecieron la emergencia del movimiento, y la animación de colectivos y redes pedagógicas, además de la participación de la sociedad en la construcción de política educativa como la Ley General de Educación de 1994 y el Primer Plan Decenal de Educa-ción 1996-2005. Estos acontecimientos son puntos histórico-políticos de re-ferencia, porque se convierten en factores agenciantes de dinámicas insti-tuyentes y en pistas analíticas útiles para estudiar las expresiones actuales del movimiento pedagógico colombiano.

La investigación permite situar al menos cinco experiencias adelantadas durante el período objeto de estudio que cumplen con los criterios que ca-racterizan esta modalidad de Movilizaciones Educativas y Pedagógicas, y encuentran su objeto de trabajo y reflexión en la educación y la pedago-gía; sin embargo, presentan amplias diferencias en su concepción y for-mas de acción colectiva; las expresiones identificadas son: 1) Redes y co-lectivos de maestros y maestras. 2) La Expedición pedagógica nacional (EXPN). 3) La movilización de la esperanza. 4) La Educación compromiso de todos. 5) Empresarios por la educación.

Teniendo en cuenta esta salvedad, y para efectos de esta cartografía, se propone agrupar este conjunto de expresiones en dos ejes: el primero, vinculado estrechamente con la vigencia y expresiones actuales del Mo-vimiento Pedagógico Colombiano, acontecimiento ya definido como pun-to de referencia histórico-político de esta modalidad de Movilización Social por la Educación, la vigencia de su acción permite articularlas a expresio-nes de movilización continentales, hecho que potencia a futuro los movi-mientos educativos y pedagógicos.

Las experiencias de movilización seleccionadas buscan hacer evidentes otras formas y lógicas de formación y constitución de los sujetos-maes-tros, como sujetos individuales y colectivos en movimiento permanente, con capacidades para pensar, crear y movilizar otras formas y lógicas de


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ser maestro, hacer escuela y construir pedagogías; en este campo se ubi-can las dos primeras: 1) La expansión de redes y colectivos de maestros y maestras. 2) La Expedición pedagógica nacional (EXPN).

En el segundo eje se ubican aquellas cuya premisa es que la Moviliza-ción Social por la Educación no solo se expresa en la resistencia y la opo-sición; consideran que estas iniciativas también pueden ser impulsadas o apoyadas por el Estado, las instituciones oficiales y los sectores empresa-riales, que tienen como finalidad explícita vincularse a los asuntos educa-tivos y que en algunos casos, defienden y apoyan con proyectos y recur-sos las políticas nacionales.

En este caso, las iniciativas no solo se definen como Movilizaciones So-ciales por la Educación porque reivindican el papel de la sociedad civil, sino también impulsan procesos instituyentes y buscan convertirse en una de las vías necesarias para ampliar los escenarios de participación exis-tentes. Esta cartografía parte del reconocimiento de su existencia, hecho que permite enriquecer las líneas de tensión y la complejidad del proceso de reconfiguración permanente del movimiento educativo colombiano. Se ubican aquí: 1) La Movilización de la Esperanza, proyecto Pléyade. 2) La Educación compromiso de todos. 3) Empresarios por la Educación.

La Tabla 10 resume las dos expresiones de esta modalidad de movilizaciones.

Tabla 10. Movilizaciones agenciadas por organizaciones de maestros y otros actores

Génesis de las movilizaciones

Movilizaciones agenciadas por organizaciones de

maestros y otros actoresObjetos de movilización

Desde el Movimiento Peda-gógico Colombiano.

Redes y colectivos de maestros y maestras. Expe-dición Pedagógica Nacional (EXPN).

Evidenciar otros modos de formación y constitución de los sujetos- maestros. Visibilizar y movilizar otras formas y lógicas de ser maestro, hacer escuela y construir pedagogías.


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Desde el Gobierno, institu-ciones oficiales y la vincula-ción de empresarios.

Pléyade. La movilización de la esperanza.Educación, compromiso de todos. Empresarios por la Educa-ción.

Reivindicar el papel de la sociedad civil en los asun-tos educativos. Impulsar procesos institui-dos e instituyentes. Ser una de las vías para ampliar los escenarios de participación existentes.

Nota. Organización autónoma a partir de las diferentes fuentes de la investigación.

Movilizaciones que devienen del Movimiento Pedagógico

La consolidación del movimiento pedagógico dinamizó la expansión y el fortalecimiento de diversas formas organizativas de los maestros y maes-tras, muchas de las cuales ya existían, y actuaron como uno de los vectores originarios del mismo. En este período se registra un incremento significati-vo en la conformación de grupos, colectivos y redes pedagógicas de maes-tros y maestras, orientados especialmente a la innovación pedagógica, a la construcción y desarrollo de experiencias pedagógicas transformadoras y a la realización de proyectos de investigación y desarrollo pedagógico.

A continuación situamos las movilizaciones de esta modalidad MEP, en el orden enunciado.

– La expansión de redes y colectivos de maestros y maestras

En Colombia existe una multiplicidad de colectivos, redes y formas de or-ganización pedagógica en instituciones, municipios, departamentos y dis-tritos; esta dinámica ha permitido su conexión en nodos regionales e inclu-so, en algunos casos, con redes internacionales. El reconocimiento de la potencia de estas formas de organización pedagógica y de acción colecti-va de los educadores ha hecho que gobiernos distritales y departamenta-les las hayan asumido como acciones efectivas de cualificación y forma-ción permanente.

En efecto, diversos municipios han incluido en sus planes educativos la conformación de colectivos y redes de maestros como estrategia de for-


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mación; dos casos documentan esta afirmación: el Plan de Desarrollo Educativo de Bogotá 2004-2008, 2008-2011 y el Plan Educativo Munici-pal de Itagüí, Antioquia. El reconocimiento e inclusión de la estrategia de redes en los planes de gobierno puede entenderse como la posibilidad de impulsar su extensión y surgimiento, aunque también se corre el riesgo de que pierdan su sentido originario.

Aunque la dinámica de conformación de colectivos y redes pedagógicas se extiende por todo el país a nivel municipal e institucional y otras cruzan las fronteras nacionales, muchas aún no han sido localizadas y no tienen todavía lugar en el mapa, quizá porque atendiendo a su propia naturaleza, algunas se transforman o desaparecen en el tiempo. En este sentido, para efectos de esta cartografía, se retoma el trabajo adelantado por la expedi-ción pedagógica y los resultados de la investigación adelantada por Mar-tínez (2008) sobre redes pedagógicas cuyo mapeo da cuenta de su exis-tencia y configuración por regiones.

No obstante, para ir más allá del conteo, que siempre será diverso por la naturaleza misma de las redes, y con el interés de fundamentar la movili-zación en red como modalidad organizativa, desde la que se han fundado y configurado otros modos de resistencia y acción colectiva por la educa-ción y la pedagogía, esta cartografía hizo un acercamiento a las percep-ciones de algunos maestros vinculados a las redes, con el objeto de des-entrañar intereses, demandas, motivos de lucha y de elección de estas formas organizativas emergentes en el período objeto de estudio.

Los trabajos citados dan cuenta de un país con un movimiento peda-gógico activo sostenido en pequeños y grandes colectivos y redes de educadores, dinamizado por eventos internos y externos como son los encuentros departamentales, nacionales e internacionales de re-des y otras formas de colectivización. En el caso de Bogotá, la Expe-dición Pedagógica permitió reconocer una gran diversidad de organi-zaciones, redes y colectivos, algunas llevan el nombre de la localidad, por ejemplo, las “Redes de Suba”, que reúnen distintos colectivos or-ganizados por áreas de conocimiento, como las de ciencias natura-


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les, ciencias sociales, artes, matemáticas o educación artística; otras se definen por el sector, como la Red de maestros de infancia sector 1, que pertenece a los barrios de Usaquén y Chapinero; otras por te-máticas, como la Red de infancia, Red de derechos Humanos, Red de maestros escritores, Red Luis Carlos Galán de Educación demo-crática, la Comisión Pedagógica de la ADE, o el Grupo de Lenguaje Bacatá, entre otras.

En la región Suroccidental, que comprende los departamentos de Cau-ca, Valle del Cauca y Nariño, se identificaron colectivos, que vinculan maestros de diferentes municipios, instituciones y conjuntos de institu-ciones que adelantan proyectos de innovación. En la región del Caribe o “Nodo del Caribe”, se mantiene la activa la conexión en red de maes-tros de los departamentos de Atlántico, Cesar, Córdoba, Magdalena, Bolívar, Sucre, y el municipio de Mompox. El nodo, en este caso, actúa como agrupador y dinamizador de los grupos y colectivos de cada de-partamento y municipios, para establecer y sostener las relaciones en red. Esta forma de organización y conexión ha servido como referencia para que otras regiones logren conexión intra e interdepartamental. Así mismo, en la región Nororiental, que abarca los departamentos de San-tander, Norte de Santander y la región del Magdalena Medio y en la re-gión del Eje cafetero, se consolidan diferentes dinámicas que crecen y buscan extenderse y conectarse cada vez más a expresiones mayores.

• ¿Cómo se expresa la acción colectiva de estas redes?

A manera de ilustración y con la intención de ampliar la comprensión de las acciones y transformaciones adelantadas por estas formas organizati-vas, se presentan algunos fragmentos con voces textuales de los diálogos y entrevistas adelantadas con algunos colectivos13, que dan cuenta, desde una mirada descriptiva e interpretativa, de los intereses, motivos de las lu-

13. Se entrevistaron los siguientes grupos: Expedición Pedagógica (EP); Equipos Pe-dagógicos Locales (EPEL); Carnaval Sol Oriental (CSO); Grupo de lenguaje (GP) y Tertu-lia Pedagógica (TP). La forma de citar es la siguiente: sigla del grupo y número de página de la transcripción, por ejemplo (GL, 1). En todos los casos las cursivas que se introducen en los fragmentos son añadidas, buscan focalizar los tópicos nodales que aportan a la mi-rada analítica.


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chas y formas de acción colectiva de los actores inscritos en esta segunda modalidad de las MSE. Antes de ubicarlos, es importante aclarar que es-tas expresiones requieren de una interpretación relacional frente a los mo-dos de acción colectiva tradicionales y hegemónicos, como los referencia-dos en el apartado de las agenciadas por Fecode.

Los fragmentos se ubican en dos vectores problemáticos: 1) Percepciones y factores de resistencia de los maestros y maestras sobre los efectos de las regulaciones normativas vigentes en su condición profesional. 2) Con-figuraciones de las expresiones de ruptura frente a los modos dominantes de ser maestro y hacer pedagogía.

Primer vector: factores y motivos de resistencia

Los fragmentos que se presentan dan cuenta de los factores y motivos de resistencia que activaron el interés de los docentes para reaccionar, y no conformase con el “malestar docente” que se generaba e instalaba con las reformas introducidas en el campo educativo, principalmente, desde el gobierno Pastrana (1998-2002), y que se reconocen como los principales dispositivos de movilización de los maestros en el periodo. Estas son al-gunas de sus manifestaciones:

- Se requería actuar en conjunto para contrarrestar la magnificación de la Ley y el miedo a la sanción.

La norma se imponía por todas partes, ahora el tiempo escolar hay que me-

dirlo en minutos, horas, todas esas cosas (…) ahora los directivos actuaban

como vendedores, si debían cuatro minutos, se los descontaban (GL, 1).

Muchos maestros le temen a la Ley. Todavía eso está interiorizado, hay mie-

do a que los demanden […] todavía hay rectores muy leguleyos (EPEL, 1).

Los maestros se llenaron de miedo, asistir a las redes era un temor; todo

era un miedo terrible, asistir a los paros, asistir a manifestarse, todo era miedo.

“No, porque me descuentan”, “No, porque qué dirán”, “No, porque…”; eso fue te-

naz (EPEL, 2).


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- Era necesario buscar alternativas a la mal llamada “integración institucio-nal”, que provocó la desregulación del trabajo y la evaluación punitiva del desempeño docente.

Las reformas trajeron como consecuencia la disminución de maestros y el ha-

cinamiento en las instituciones. Los maestros de música y educación física fueron

los más afectados […], la distribución de la carga horaria entre los maestros se ra-

cionalizó con misma rigurosidad del tiempo de duración de las clases. El Gobierno

Nacional estableció por decreto que las horas de clase serían de 55 minutos, con lo

cual se podían programar más horas de clase para un mismo profesor (EPEL, 4).

Una cosa que fracturó de manera fuerte lo pedagógico fue la regulación de los

tiempos y los espacios de los maestros […] Todo eso hizo que nuestros grupos de

trabajo, que funcionaban de manera local, se quebraran. Entonces nosotros nos vi-

mos reducidos al espacio institucional, el trabajo se siguió realizando pero más ins-

titucionalmente […] De todas maneras, a través de ese grupo me he mantenido en

un proceso continuo de formación y participando en diferentes eventos pagos y no

pagos (EPEL, 4).

- Había que luchar contra la cosificación del maestro, el maestro provisio-nal, la desprofesionalización de la labor docente y contra el empobreci-miento de las iniciativas autónomas de los maestros.

Una de las cosas que se tenían por tradición era pensar que el maestro de

primaria era un maestro de tercera clase, en el imaginario de los docentes esta-

ba eso. Entonces, estaba el maestro de primera clase, que era el universitario; el

maestro de segunda, que era el de bachillerato, y el maestro de tercera que era

el de primaria. Entonces el maestro de primaria no tenía estatus […] era algo así

como que cualquiera puede ser profesor de primaria si es suficientemente bue-

na gente, si se soporta a los chinos (EPEL, 3).

Para muchos de esos maestros la pedagogía no es su problema, es la esta-

bilidad y la continuidad lo que les interesa. Empieza a haber una ruptura entre el

maestro nuevo, con contratos a tres y seis meses, y el maestro viejo, que tiene

su seguridad, su salario y su estabilidad (GL, 2).

La política de no profesionalizar al maestro, de no verlo como un profesional

de la educación, esa es una política que lo ha afectado muchísimo, porque ha


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impedido que avance en el escalafón docente […] Una cosa que nos ha dismi-

nuido mucho es una política que no nos reconozca como profesionales (CSO, 1).

A raíz de las políticas impulsadas desde la administración de Cecilia María

Vélez simplemente se rompieron los grupos porque ya no se daban espacios, no

nos podíamos reunir […] la presión era tan fuerte que se tenía esa sensación de

subyugación: yo no puedo hablar, yo no me puedo mover, ahora se promovía el

encerramiento en el aula, era esa sensación de que el aula era nuestro espacio

vital. Se había perdido la comunicación institucional, se perdió el espacio peda-

gógico institucional, todo estaba regulado y normatizado. Antes teníamos conse-

jos pedagógicos y en esos espacios uno podía decir cosas y se enteraba de co-

sas y en esos espacios fluía el discurso. Llegó Cecilia María Vélez y esa vaina

se acabó, esos órganos se quedaron de forma pero no funcionan, no hay espa-

cios para reunirse ni para hablar (EPEL, 1).

Los fragmentos presentados permiten deducir un primer elemento conflic-tivo: los rasgos específicos del tipo de maestro que se quiere instalar des-de las regulaciones de lo instituido-hegemónico, la normatividad vigente. Esta tendencia, que iguala la política con la normatividad y la Ley, se in-tensifica y adquiere mayor consistencia con las medidas impulsadas por la Ley 715 de 2001, dirigidas a materializar un proceso de ajuste y refor-ma del paradigma organizativo del sistema educativo y la respectiva ade-cuación de los sujetos al mismo.

En general, podríamos decir que estos fragmentos dan cuenta de políti-cas que desconocen al maestro como sujeto de saber pedagógico. En las expresiones se critica la “despedagogización” de la profesión docente a la que se refiere Mejía (2006) y las nuevas formas de identidad que se bus-ca posicionar, desde otros referentes y condiciones: la inestabilidad labo-ral con la figura del maestro temporal, que marca una ruptura entre el vie-jo y el nuevo maestro; las evaluaciones de desempeño para competir por los pocos cargos disponibles, acompañadas del empoderamiento de la fi-gura del rector, quien fue encargado de realizar todo el proceso de racio-nalización del aparato educativo, mediante las funciones asignadas desde el modelo hegemónico de gestión y evaluación.


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Segundo vector: expresiones de ruptura de las redes de maes-tros frente a los modos dominantes de hacer pedagogía

Los siguientes fragmentos ponen en escena las expresiones de resis-tencia que se están configurando frente a los modos dominantes de ser maestro y hacer pedagogía que se introducían con las contrarreformas:

- Promover la potenciación del maestro como productor de saber.

Colectivizarnos era una resistencia a las formas tradicionales de ejercer la for-

mación docente. Empezamos a ver que al maestro le daban todo preparado y sim-

plemente él era el ejecutor de esas guías, al maestro le daban los objetivos, las

actividades, la evaluación, todo muy planeado para que el maestro lo ejecutara,

entonces, ante estos hechos fue que surgió el movimiento pedagógico […] noso-

tras empezamos a pensar una forma de hacer trabajo con los docentes, en don-

de el maestro fuera el “sujeto de saber”, que se reconociera eso que el maestro

no estaba incapacitado, que lo que necesitaba era formación, cualificación docen-

te (GL,.3).

- Animar el nacimiento de otras formas de organización pedagógica, más

allá de las prácticas políticas tradicionales del sindicalismo.

Yo quise iniciar un trabajo político fuerte en el sindicato pero realmente la di-

námica me echó, yo no la resistí […] Aunque me parecía importante que hubie-

ra un sindicato, que hubiera gente que pudiera resistir esa dinámica, yo no pude,

yo simplemente renuncié. Yo opté por lo pedagógico. Desde entonces todas mis

vinculaciones organizativas han sido desde lo pedagógico” (EPEL, 1).

La ADE nace al interior del sindicato, nace de lo político pero en fondo todas

sabíamos que lo que más nos gustaba era lo pedagógico. (…) Nosotros tenía-

mos una ventaja frente al dirigente sindical tradicional, y es que manejábamos el

lenguaje pedagógico y eso posiciona de otra forma al maestro (LG, 2).

- Ampliar la mirada sobre el saber y oficio del maestro... reconocer su ac-

ción pedagógica como acción política

Yo he logrado ver que mi trabajo tiene una trascendencia a nivel histórico y

social, que mi tarea no está solo en el aula […] el trabajo del maestro tiene una

connotación social y política. Estar en estos grupos se logra tener una visión más

global del problema educativo, le permiten al maestro conversar sobre su trabajo

en el aula, dialogar sobre sus propias angustias y satisfacciones, tener un tema


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de estudio, de profundización sobre lo que uno hace en educación (CSO, 2).

El logro más significativo en términos políticos, frente a todo este tra-

bajo que hemos hecho, es sensibilizar, concientizar, promover la organiza-

ción local. Hemos ganado en capacidad organizativa, en legitimidad, en po-

sicionamiento, en reconocimiento, estas ganancias surgen por lo que hace-

mos (EPE, 4L).

En general, los fragmentos anteriores se catalogan como expresiones de ruptura porque van más allá de mostrar un rechazo a la lógica y la raciona-lidad que subyacen a las prácticas políticas tradicionales y a las formas que se imponen. Hacen viva y presente la pedagogía como dispositivo de mo-vilización y expresión de la condición política del maestro, es decir, de qué manera, a partir del reconocimiento de su saber y su oficio, la pedagogía, es posible pensar y organizar acciones colectivas alternativas que, por un lado, tomen distancia de las formas tradicionales de pensar y hacer la políti-ca, y por otro, se sustenten en la búsqueda de otras formas de relación del docente consigo mismo, con su saber y su oficio.

– La Expedición Pedagógica Nacional (EXPN) 1999

La EXPN se concibió como una propuesta de movilización social por la educación de carácter nacional ideada por los educadores de Colombia; sus primeras expresiones datan de los años 80 y se visibilizaron en el mar-co del movimiento pedagógico de los años 80; posteriormente, su realiza-ción fue proyectada y se anunció en uno de los programas del Plan Dece-nal de Educación 1996-2005.

En el año 1999 logró materializarse con el desarrollo de un proyecto de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con el MEN14, cuyo objeto inicial fue el de producir saber alrededor de cuatro ejes o líneas de acción:

14. Su concreción fue posible en 1999, gracias a la confluencia de redes pedagógicas que existían en varias regiones del país y a la decisión de entidades que se comprometie-ron con su diseño político y financiero. La Universidad Pedagógica Nacional elabora la pro-puesta, la incluye en su Plan de Desarrollo Institucional y acuerda su puesta en marcha con el apoyo del Ministerio de Educación, con recursos provenientes de un Fondo que este te-nía con el ICETEX destinado a un proyecto denominado Apoyo a Redes e Investigación Pe-dagógica.


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las prácticas pedagógicas, las investigaciones pedagógicas, la formación de maestros y las formas de organización pedagógica de los maestros.

El equipo organizador de la EXPN pensó y definió la expedición como mo-vilización de la siguiente forma:

La expedición es una movilización social porque entraña participación ciuda-

dana y comunitaria, encuentro, deliberación y compromiso de diversos actores y

organizaciones de la sociedad. Es una movilización pedagógica porque sus prota-

gonistas principales son maestros y porque sus hallazgos, enseñanzas y conclu-

siones enriquecerán sus saberes y prácticas. Es también pedagógica porque los

asuntos de los que se ocupa son los objetos de estudio de la pedagogía y porque

será la disciplina pedagógica la orientadora de su desarrollo y la primera benefi-

ciaria de los saberes que ésta produzca. (Expedición Pedagógica, 2000, p 13-14).

La EXPN es definida por sus participantes como una movilización física y de pensamiento por la educación, que daba continuidad al ideario del mo-vimiento pedagógico colombiano y se inscribía en el marco de las accio-nes adelantadas simultáneamente en otros países de América Latina por la revalorización social del magisterio; un viaje de los maestros y maestras por las escuelas de Colombia, “un viaje para reconocer y potenciar la ri-queza y diversidad de los modos de hacer escuela, ser maestro y construir comunidad educativa, mediante una movilización social que tiene como propósito realizar una nueva mirada sobre la educación” (Expedición Pe-dagógica, 2000, p 5).

El desarrollo de este objetivo posibilitó la visibilización de sus propuestas y apuestas pedagógicas y educativas y ha permitido que a diez años de su gestación, la EXPN se reconozca como una experiencia vigente. En sus primeros viajes recorrió 22 departamentos, agrupados en seis regiones: Caribe, Nororiente, Eje Cafetero, Sur occidente, Centro y Sur, visitó más de 192 escuelas, vinculó más de 6000 educadores y reconoció más de 60 formas de organización de maestros y maestras, experiencia que permi-tió hacer visible la diversidad de modos de ser maestro, hacer escuela y construir pedagogía en Colombia.


117

En relación con las formas de organización para la movilización, la EXPN es definida por sus participantes como una “red de redes”, cuyos nodos, anclados en cada región, han logrado provocar y sostener la movilización; para sus gestores, las redes:

Han cumplido un papel importante como impulsoras del proceso expedicio-

nario. Apoyados en ellas iniciamos un ejercicio de organización participativa que

dio como resultado la conformación de comités departamentales en los que con-

curren maestros en ejercicio, destacados por su trayectoria de búsqueda y par-

ticipación en torno al quehacer educativo; maestros de las escuelas normales y

las facultades de educación especialmente preocupados por el problema de la

formación de los educadores y funcionarios de las secretarías de educación, de

los CEID, de las diócesis, de las ONG.

[…] Las redes desempeñan un papel importante como impulsoras del proyec-

to expedicionario, con la Red de calificación de educadores en ejercicio, la Red

pedagógica del Caribe, con sus nodos departamentales del Magdalena, Atlánti-

co, César y Córdoba, que se vincularon inicialmente; luego los de Sucre y Bolívar;

la Red pedagógica del Sur-occidente, conformada por los departamentos del Va-

lle del Cauca, Nariño y Cauca, y la Red de pedagogías activas y desarrollo huma-

no del Eje Cafetero, que comprende a Quindío, Caldas y Risaralda (EXPN, 2005:

p. 69).

Se trata de redes que conectadas entre sí, a lo largo y ancho del territorio nacional, logran dar forma y consistencia a nuevos procesos de produc-ción de saber pedagógico, como la cartografía.

El proceso de producción de saber pedagógico desde la cartografía expedi-

cionaria nos confronta ante las formas en que nos pensamos y nos ubicamos en

el mundo, al mismo tiempo, se reafirma uno de los principios expedicionarios: las

cargas se acomodan de manera permanente, des-aprender y aprender son acti-

tudes permanente del viaje [...] el mapa no sólo representa una imagen, muestra

además los caminos recorridos y los saberes recogidos (EXPN, 2005: p. 109).

Los viajes expedicionarios se asumieron como recorridos físicos y de pen-samiento y se convirtieron en el lugar donde el maestro hizo visible sus sa-


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beres y donde los construyó territorialmente. En este sentido, el viaje y la cartografía se configuraron como repertorios emergentes en la apuesta po-lítica por territorializar los saberes y las prácticas pedagógicas de los maes-tros colombianos.

La apuesta por la construcción del Atlas Pedagógico, como posibili-dad de mapear la riqueza y diversidad pedagógica, de hacer visibles las geopedagogías o pedagogías de lugar, buscaba revelar otros dis-cursos que superaran los homogeneizantes. El Atlas, “tiene implícita la idea de viaje, pues en él se da una movilización por los territorios pe-dagógicos, ya visibilizados en el rompimiento de los lenguajes hege-mónicos que la expedición cuestiona y con los que entabla un diálogo” (EXPN, 2005: p. 121)

El cuadro 1 identifica cinco momentos claves de la Expedición, transcurri-dos en el período de estudio. Esto porque en la actualidad la Expedición se encuentra en otro momento, su paso de movilización a movimiento so-cial por la educación y la pedagogía; en palabras de Mejía.

Este proyecto que hoy se plantea como movimiento y que les da continuidad a

los desarrollos del propio Movimiento pedagógico colombiano, frente a la homoge-

neización propuesta por un movimiento pedagógico solo de corte sindical, se con-

vierte en un planteamiento que visibiliza las presencias de lo pedagógico alterna-

tivo y resistente en múltiples ámbitos a lo largo de la geografía colombiana (Me-

jía, 2009).

El esquema obedece a una ubicación temporal con fines metodológicos, y en ningún caso se trata de comportamiento lineal; en el contexto de esta cartografía, se presenta buscando ofrecer pistas interpretativas para iden-tificar los modos emergentes de las nuevas expresiones del movimiento pedagógico colombiano.


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Cuadro 1. Ruta temporal de la Expedición Pedagógica Nacional, 1999-2006

1999-2000

Amplia convo-catoria y pro-ceso de for-

mación de los expedicionarios.

Organización y consolidación de equipos: nacio-nal y regionales.Diseño de la es-trategia expedi-cionaria en cada región (itinera-

rio, mapa de ru-tas, cajas de he-rramientas con-

ceptuales y metodológicas).

2000-2001

Realización de los viajes.

Recorridos por las diferentes

rutas trazadas en cada una de las

regiones.

Visitas físicas a las escue-

las y colegios acompañadas de grandes eventos

culturales.

Apertura y extensión de la movilización a otras regiones. Convocatoria

y formación de otros expedicio-

narios.

2001-2003

Primera siste-matización de los hallazgos y producción de

saber

Primer Encuentro nacional de viaje-ros, (más de 600 expedicionarios

viajeros.

Socialización e intercambio de experiencias.

Instalación del Seminario Nacio-

nal de Produc-ción de Saber.

2004-2006

Seminario nacio-nal de produc-ción de saber,

con realizaciones semestrales o

anuales.

Articulación con otras accio-

nes colectivas regionales y

nacionales. Se adelantan traba-jos de adhesión y labor conjunta con la MSE y la PLATAFORMA

de políticas públicas.

Avances en la construcción

del Atlas de la Pedagogía en

Colombia.

Nota. Elaboración propia con base en la consulta a diferentes publicaciones de la EXPN.

Cuatro ideas-fuerza prueban la pertinencia de ubicar la EXPN como punto de re-ferencia empírico de la modalidad de “movilizaciones educativas y pedagógicas”:

1. La expedición reconoce la organización social de la escuela como escenario privilegiado para la construcción y recons-trucción de otras pedagogías y otros maestros.

El epicentro de la movilización pedagógica es el maestro y la escuela, su lugar de acción desde donde ejerce sus resistencias. El encuentro con


120

otros maestros y maestras expedicionarios le permite desarrollar su po-tencial como sujeto individual y colectivo.

Una de las acciones colectivas más importantes para la expedición es la visita a las escuelas, este desplazamiento permite un encuentro subjeti-vante con el otro, que, en calidad de par, también produce saber pedagó-gico. Se trata entonces de un viaje de reconocimientos, una mirada a la escuela desde otra perspectiva, no evaluativa, no sancionatoria.

La metodología expedicionaria, posibilita que en el mismo proceso se suscite una formación en la acción con posibilidades de amplia partici-pación, construcción colectiva y colaborativa, apropiación de las reflexio-nes y provocar articulaciones entre lo que existe y lo que es necesario construir e implementar. “La Expedición, al poner a viajar a los maestros, los convierte en protagonistas de su propia historia, les da la identidad que ellos se quieren dar (no la que otros le den); esa identidad no es otra cosa que comprender que saber educar es preguntarse por quién es el que educa” (Expedición Pedagógica, 2002 p.19).

2. La pedagogía, la educación y la cultura son asumidas simul-táneamente como motivos de lucha y ámbitos de resisten-cia y acción política; actúan como formas de resistencia que se hacen visibles en repertorios emergentes, como el “via-je”, que buscan en el desplazamiento y el reencuentro, el re-conocimiento con el otro a partir de acciones como el deba-te, el diálogo y el disenso; en el viaje y las interacciones se configura un nuevo ethos del sujeto pedagógico.

La Expedición Pedagógica se asume como un viaje físico (desplazamien-to) y de pensamiento (refundación de los modos de concebir la escuela, el maestro y sus prácticas), que se hace por las rutas trazadas por los pro-pios maestros, y permite a los expedicionarios (maestros y otros actores) ampliar la mirada frente a los problemas y situarse en posición de viaje-ros para descubrir, reconocer, confrontar y contrastar los hallazgos (pro-blemas, potencialidades, características, etc.), de tal forma que a partir de


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ellos emerjan, se fortalezcan o se tracen proyectos de transformación edu-cativa y pedagógica en la escuela y más allá de ella.

En este sentido, la expedición es en sí misma una metodología de trans-formación de sujetos, saberes y contextos, un repertorio emergente de las movilizaciones educativas y pedagógicas, que se funda en el viaje como experiencia singular de maestros y maestras. El viaje, como for-ma de encuentro y de acción colectiva, crea las articulaciones y conexio-nes entre actores, instituciones y sectores para consolidar el movimiento pedagógico.

3. El maestro se convierte en actor fundamental y protagóni-co de las movilizaciones, y esta reivindicación pasa por el tránsito de su condición de “portador” a “productor” de sa-ber pedagógico.

Aunque la EXPN involucra en el proceso expedicionario la participa-ción social, ciudadana y comunitaria al promover la vinculación, articu-lación y compromiso de diversos sectores y organizaciones de la so-ciedad con la escuela y la enseñanza, el maestro es el actor protagó-nico de la misma.

La EXPN es una movilización de carácter esencialmente pedagógico, jun-to a los maestros expedicionarios participan otros actores, porque, si bien la ruta expedicionaria es realizada fundamentalmente por maestros, ella requiere del concurso y la movilización de amplios sectores de la socie-dad (EXPN, 2001).

4. La dimensión política de la EXPN se expresa en su compro-miso con lo público y con la educación pública.

La comprensión de la dimensión pública de la educación y la pedagogía pasa por el reconocimiento y reposicionamiento de la escuela, la pedago-gía y la profesión del maestro en el ámbito de la cultura y la política; en su lucha por romper el tradicional aislamiento social de la escuela y de los


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maestros en la definición de las políticas educativas, y en hacer visible la diversidad pedagógica del país.

En sus diferentes publicaciones, la Expedición busca hacer visible la mo-vilización social como estrategia de organización, un proyecto en perma-nente construcción y una experiencia de Movilización Social por la Educa-ción que se articula a otras formas de movimiento social:

Nos articulamos a otros movimientos locales e internacionales para pen-

sar las nuevas condiciones de la sociedad, avanzar en la crítica al modelo eco-

nómico neoliberal imperante en estos tiempos de globalización, y propiciar la

construcción de nuevas formas de solidaridad y de proyectos emancipatorios.

En esta perspectiva, la Expedición hace un llamado para conformar un Fren-

te Social por la Defensa de la Educación Pública (Unda, Orozco y Rodríguez,

2001: p. 16).

Movilizaciones articuladas con la institucionalidad y el sector empresarial

Recurriendo a la clasificación presentada en la Tabla 10, en este eje se sitúan tres experiencias de movilización que tienen otras connotaciones: Pléyade, también llamada Movilización de la Esperanza, Educación, com-promiso de todos y Empresarios por la Educación.

– Pléyade: la Movilización de la Esperanza, 1997-1999

Pléyade, que tiene como símbolo a las estrellas, ha representado precisa-

mente eso: una luz que ha permitido a maestros, alumnos, padres de familia, en-

tidades oficiales y no oficiales, creer que es posible resignificar la práctica coti-

diana de la Educación. (Informe FES, 1999:p. 18)

Cuando se habla de la Movilización de la Esperanza se hace alusión a una experiencia de Movilización Social por la Educación gestada como una ini-ciativa de carácter gubernamental y que parte de una gestión tripartita en-tre el Estado, la sociedad civil y las comunidades escolares.


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Con esta referencia de sentido es posible decir que el proyecto Pléyade surge en 1997 como una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional que buscaba responder a los principios normativos e indicativos estable-cidos por la Ley General de Educación y la Ley 60 de 1993 (procesos de descentralización y decretos de reorganización del sistema escolar), y por los principios de movilización y producción de una conciencia social so-bre la Educación como asunto de todos, postulado por el Plan Decenal de Educación y la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. El proyecto pre-senta dos objetivos principales: “el mejoramiento de la calidad de la edu-cación y el desarrollo de nuevos modelos de gestión, orientados a la efi-ciencia y la participación ciudadana” (González, 2004: p. 4).

Dentro de este marco de acción, Pléyade se define como una “amplia mo-vilización social alrededor de la escuela, buscando mecanismos novedo-sos de participación de sectores de la sociedad civil que conduzcan a me-jorar la calidad de los procesos educativos en las instituciones, así como las formas de gestión integral que ellas exigen” (FES-MEN, 1999:p. 18).

Para lograr sus objetivos el proyecto Pléyade trató de llegar a la mayoría de escuelas y colegios del país promoviendo visitas a las instituciones e intercambios entre estas. La visita se concibió como “un acto de intercam-bio, de conversación con otros actores sociales. A través de ella se com-parten actividades y trabajos. No es una visita que controla, ni que impo-ne, ni que evalúa. Simplemente comparte. Trae sugerencias, trabaja con los maestros, valora lo que produce y lo que convierte en materia de inter-cambio cultural” (FES-MEN, 1999:p. 72).

La trayectoria del proyecto Pléyade se estructuró en cuatro fases:

1. Diseño y planeación (mayo-septiembre de 1997): durante esta primera fase se elaboró el diseño organizativo, conceptual y pedagógico de la propuesta; se realizaron los procesos de con-certación entre el Ministerio de Educación y la Fundación FES hasta para llegar a una concepción general del proyecto: obje-tivos, cobertura, financiamiento, coordinación y ejecución.


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2. Organización departamental: en la segunda fase se promo-cionaron y organizaron los comités departamentales. En to-dos los departamentos se constituyó un comité con repre-sentación de las organizaciones oficiales y no oficiales de la región.

3. Realización de las visitas e implementación de las activida-des en las escuelas (enero-diciembre de 1998): esta es la fase de implementación del proyecto; durante su desarro-llo se adelantaron actividades como la elaboración de ma-teriales, la realización de talleres departamentales con en-tidades ejecutoras, la formación de multiplicadores en cada departamento, la presentación del proyecto, el desarrollo del primer módulo pedagógico, la planeación de visitas, los procesos de formación para el acompañamiento y la inves-tigación, las asesorías para el análisis de los datos, la sis-tematización de la experiencia y la elaboración de informes de avance.

4. Sistematización de los resultados y elaboración de los infor-mes finales (diciembre 1998- marzo 1999): en esta fase se organizó y sistematizó la información, las entidades acom-pañantes y coordinadoras elaboraron y entregaron los in-formes finales y el FES elaboró y entregó el informe nacio-nal final.

El proyecto Pléyade contó con la participación de organizaciones y actores de la sociedad civil, del Estado y la comunidad educativa; en total, esta ini-ciativa de Movilización Social por la Educación, vinculó 7787 escuelas y 401 entidades. La estrategia organizativa logró convocar y contar con una am-plia participación de los diferentes actores que sumaron creatividad a sus contenidos. Algunas entidades acompañantes, produjeron su propio “esta-tuto de movilización”, expresión acuñada para dar cuenta de la amplia parti-cipación de actores educativos y del enriquecimiento hecho a los proyectos de intervención e interacción escolar que nacen de lógicas instituidas pero


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que logran minimizar la direccionalidad con un incremento de las estrate-gias pedagógicas y un contextualización propia.

– Educación, compromiso de todos, 1998

Educación, compromiso de todos nace en 1998 como un proyecto de ini-ciativa privada, y se asume como una movilización de opinión pública so-bre la educación; parte de las iniciativas de algunas organizaciones que promovieron la construcción del Plan Decenal de Educación 1996-2005.

El Plan Decenal se asumió como un instrumento de Movilización Social por la Educación, y como dinamizador del principio constitucional (Cons-titución Política de Colombia, 1991) que promueve la función social de la propiedad privada y la responsabilidad social empresarial. Desde allí, “las fundaciones Corona y Antonio Restrepo Barco, en alianza con la Casa Editorial El Tiempo, decidieron asumir el reto de convertir a la educación en el tema prioritario de debate público nacional” (http://www.educacion-compromisodetodos.org); más adelante se vincularon la Unicef, la Corpo-ración Región y Plan Internacional.

Para los promotores de esta iniciativa de MSE:

A través de Educación, compromiso de todos, los colombianos han expresa-

do sus percepciones y necesidades en educación y han ejercido control social

sobre las ejecutorias de los gobiernos nacionales. Estos por su parte, han encon-

trado un canal para comunicar sus propuestas, logros y desafíos a la ciudadanía

y para fortalecer una cultura de rendición de cuentas sobre las gestiones estata-

les en Educación. Es así como el Proyecto se ha convertido en enlace entre el

Gobierno y la ciudadanía, solo así es posible convertir a la Educación en un com-

promiso de todos. (www.educacioncompromisodetodos.org).

El proyecto de Movilización Social por la Educación se propone “contri-buir a la garantía de la educación como derecho humano en condiciones de equidad, igualdad y calidad, desde el Estado, la sociedad y la familia”. A partir de este objetivo define su marco de acción atendiendo los siguien-


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tes principios: 1) El fortalecimiento de la participación de la sociedad civil en los asuntos educativos. 2) La comprensión del campo educativo más allá de la escolarización y del sistema escolar. 3) El seguimiento y control social a las políticas educativas.

En el marco de estos principios, la iniciativa “Educación, compromiso de todos” hace parte de las modalidades emergentes de MSE y organiza su gestión a través de las siguientes estrategias:

1. Construcción de la Agenda ciudadana de educación: esta práctica busca consolidar un movimiento de visibilización de la opinión pública a través de las consultas ciudadanas, las encuestas de percepción y el opinómetro.

2. Seguimiento a la política educativa: se realizan foros y me-sas de trabajo con participación de expertos, grupos de in-terés y ciudadanos buscando promover instancias de segui-miento, veeduría y control social ciudadano de los asuntos educativos.

3. Cualificación de la opinión: con esta estrategia se busca el fortalecimiento y la cualificación de la opinión a través de la difusión de información oportuna. Desde aquí se promueve la circulación de boletines informativos (impresos y virtua-les), la actualización permanente de la Página Web, las pu-blicaciones y la presentación de resultados de investigación y estudios realizados.

4. Investigaciones educativas: estrategia de producción y cua-lificación permanente de la información sobre las activida-des del sector educativo y sobre los problemas que requie-ren mayor estudio y comprensión. Esta estrategia es trans-versal a todas las demás implementadas.


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– Empresarios por la Educación (ExE) 2002

Empresarios por la Educación se define como una fundación sin ánimo de lucro creada en octubre de 2002 por un grupo de empresas y empre-sarios que, en su calidad de ciudadanos, entienden la educación como una responsabilidad de toda la sociedad; tiene la intención de coordi-nar y articular esfuerzos e iniciativas de un amplio grupo de empresa-rios, de diferentes sectores económicos y regionales del país, con mi-ras a incidir y aportar en la gestión y orientación estratégica del siste-ma educativo.

Con este propósito, la fundación “Empresarios por la Educación” identifica como ejes de organización y acción colectiva los siguientes:

• La promoción del acceso universal para la educación básica.

• La calidad de las políticas públicas para la educación básica.

• La movilización social alrededor de la educación.

• El seguimiento y evaluación de los resultados del sector educativo.

• El trabajo conjunto con el Estado y los educadores buscan-do cumplir los objetivos propuestos http://www.fundacione-xe.org.co

La fundación se organiza en el ámbito regional, es decir, en correspon-dencia con el sistema de descentralización, y opera en función de dar im-pulso y acompañamiento a proyectos regionales de mejoramiento de la educación básica; con ello busca fortalecer los procesos de sensibiliza-ción y promover permanentemente la vinculación de grupos regionales de empresarios para que se articulen al proceso a través de las siguien-tes estrategias:


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1. Comités empresariales de apoyo a la educación: con ellos se busca articular el trabajo de los grupos empresariales con las secretarías departamentales y municipales de edu-cación, con miras a promover procesos de mejoramiento de la gestión en el sistema educativo regional y local, median-te el desarrollo de una orientación estratégica para el sector con sistemas de veeduría y seguimiento del trabajo, utilizan-do de manera preferente indicadores de gestión e impacto.

2. Voluntariado empresarial: con este mecanismo se busca in-fluir directamente en las escuelas y en otras instituciones del sector, proporcionando todo el conocimiento sobre ges-tión y eficiencia de que disponen los empresarios para me-jorar su desempeño y promover el buen funcionamiento de los gobiernos escolares. Los empresarios trabajarán direc-tamente con cada institución, asesorándola para lograr op-timizar todos sus procesos y maximizar las posibilidades de sus recursos.

3. Proyectos estratégicos de inversión: con esta estrategia se busca enfrentar problemas específicos de las regiones y lo-calidades a través de una acción conjunta de la empresa y las autoridades educativas locales. Los proyectos impulsa-dos con este procedimiento se dirigen esencialmente a la ampliación y mejoramiento de la infraestructura escolar; al impulso de la conexión y empleo de tecnologías de la infor-mación y las comunicaciones como apoyo al proceso peda-gógico; al fortalecimiento de programas de desarrollo profe-sional docente; al enriquecimiento de las instituciones que atienden a la población pobre con modelos escolares inte-grales; y al desarrollo de habilidades de convivencia y parti-cipación democrática en las comunidades escolares.

En general, la “Fundación Empresarios por la Educación” hace parte de las iniciativas que se dirigen a propiciar y fortalecer la Movilización Social


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por la Educación dentro y fuera del sistema escolar. Promueve igualmen-te la vinculación y participación de otros actores—más allá de los sujetos educativos tradicionales—y se relaciona con las iniciativas que buscan materializar en el campo educativo la responsabilidad social empresarial. Finalmente, busca consolidar los procesos de movilización social, median-te la divulgación y difusión de estrategias de sensibilización y creación de conciencia ciudadana sobre la importancia de la educación y la responsa-bilidad de las autoridades locales en el logro de los objetivos del sistema.

A manera de balance: la Educación ¿un asunto de todos?

Las expresiones seleccionadas como muestra de las Movilizaciones Edu-cativas y Pedagógicas que configuran esta segunda modalidad de acción colectiva ponen en escena la tensión entre las formas instituidas de orga-nización y movilización social y la emergencia de acciones instituyentes.

Como se planteó anteriormente, esta cartografía propuso dos ejes para acercarse a las expresiones de Movilización Social por la Educación, por un lado, aquellas que representan la vigencia y actualización del movi-miento pedagógico, y que dan cuenta de la existencia de colectivos y re-des pedagógicas de maestros y de movilizaciones como la Expedición Pe-dagógica Nacional, vistas como formas organizativas que abren la posibi-lidad a sus miembros de formarse por fuera del punto de vista dominan-te; de otro, la existencia de iniciativas de la sociedad civil que no se defi-nen necesariamente en oposición a lo instituido-hegemónico. No obstan-te, ambas tendencias confluyen en asumir la educación como un asunto y compromiso de todos los ciudadanos, hecho que amplía la posibilidad de reconocer su valor inmaterial y social.

Teniendo en cuenta las premisas y criterios de identificación y diferenciación definidos para esta segunda modalidad de Movilización Social por la Edu-cación, se presentan, a manera de balance, algunas precisiones sobre los alcances, continuidades, emergencias y rupturas que emanan de las expe-riencias de movilización estudiadas frente a las formas tradicionales (políti-co-gremiales) de organizar y desplegar la protesta en el campo educativo.


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– Entre las viejas y nuevas formas de organizar la protesta

Tanto la EXPN como las diferentes expresiones de las redes pedagógicas de maestros buscan separarse de las lógicas verticales de poder y cen-trar su actividad en una perspectiva organizativa más horizontal, que res-pete las particularidades regionales y la diferencia de intereses; el trabajo en red se extiende y fortalece con nodos regionales que consolidan urdim-bres que se extienden por el territorio nacional.

Sin embargo, aunque estos modos emergentes se reconocen, también se mantienen formas organizativas tradicionales y equipos de trabajo organi-zados a través comisiones y subcomisiones, que si bien provienen de for-mas organizativas centralizadas, no obedecen a sus mismas dinámicas, sino que actúan a partir de una organización horizontal de tipo nodal; con lo que se puede ver cómo hay una coexistencia de formas organizativas tradicionales articuladas con nuevas expresiones de movilización.

La pedagogía inaugura un nuevo marco de sentido y acción para la orga-nización y movilización social en la escuela, y desde ella, en algunas de las expresiones de las movilizaciones educativas y pedagógicas (Redes pedagógicas, EXPN y Pléyade). En estas expresiones cobra fuerza el re-conocimiento y posicionamiento de la identidad profesional del maestro al-rededor de sus conocimientos y su experiencia pedagógica.

Lo pedagógico, como entrada a la organización y movilización de pensa-miento y acción política, irrumpe en las formas tradicionales de la política porque se presenta como la posibilidad de rescatar la capacidad del maes-tro de tomar decisiones e incidir en la orientación de las prácticas educati-vas y pedagógicas; aquí se reconoce lo pedagógico como fuerza instituyen-te que potencia la dimensión política del sujeto maestro, expresada en la lu-cha por el reconocimiento de la pedagogía como posibilidad de establecer una relación distinta del maestro con su saber, su oficio y la política.

Al igual que en las movilizaciones orientadas por el sindicato de maestros, las necesidades e intereses de los actores representan el móvil vinculan-


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te; sin embargo, el punto de ruptura, para el segundo tipo de acciones co-lectivas, tiene que ver con la comprensión del plano de necesidades más allá del ámbito reivindicativo contestario y mayoritariamente coyuntural.

La configuración de los intereses y motivaciones de la acción colectiva se entiende aquí como el plano donde confluyen e interactúan de mane-ra continua la memoria, las experiencias y las utopías de todos y cada uno de los sujetos participantes (Zemelman, 1997). Esta relación—en perma-nente tensión y movimiento—es fundamental a la hora de definir la iden-tidad del proceso, puesto que no sólo tiene en cuenta los acumulados, el equipaje histórico y social de cada uno de los sujetos individuales y colec-tivos que lo integran, sino también los aprendizajes, intereses, deseos, vi-siones de futuro y expectativas de los mismos.

– De los repertorios contestatarios de denuncia a los repertorios crítico-creativos de producción de pensamiento

En contraste con la primera modalidad, cuyo escenario preferencial de ac-tuación es la calle, al hablar de repertorios en las movilizaciones agencia-das por organizaciones de maestros, damos cuenta de escenarios que fa-vorecen simultáneamente producción conocimiento, movilización del pen-samiento (tertulias, foros, conversatorios, seminarios internos, investiga-ción, entre otros); lugares de encuentro en los que se hacen visibles inte-reses y deseos que expresan otras formas de actuación política de los su-jetos movilizados.

Las diversas expresiones de movilización por la educación y la pedagogía presentadas en esta segunda modalidad, recrean las estrategias comuni-cativas y permiten ampliar la noción de repertorio, referida solo a una ex-presión de denuncia o al desarrollo de acciones pactadas por la colectivi-dad. En éstas se da lugar al debate, a las discusiones diferenciadas al re-conocimiento de la alteridad. Propician una mirada más amplia de lo pú-blico como escenario de movilización, en los modos que plantea Dussel, modo en el que el sujeto adopta como posición intersubjetiva en un cam-po con otros; modo que permite la función de actor, cuyos papeles o ac-


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ciones se representan ante la mirada de todos los otros actores” (Dussel, 2006:p. 20).

La ampliación de los repertorios pasa necesariamente por la diversifica-ción de los sujetos y de los motivos de protesta. Entre los más relevan-tes para estas movilizaciones se cuentan: la lucha por otras educaciones (transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza); la incidencia de la educación en la construcción de un proyecto de sociedad democrá-tico, que asume como premisa clave la participación amplia de los suje-tos educativos; la resignificación del carácter público de la educación, y, con base en ella, la materialización efectiva del Derecho a la Educación.

Para algunas de estas expresiones de movilización, la construcción de lo pú-blico a partir de la diversidad de saberes y las experiencias pedagógicas se ha convertido en una opción política de resistencia. Un ejemplo de afirmación de la diversidad pedagógica lo configuró la EXPN, en sus palabras, “hoy no se pue-de pensar una escuela homogénea y única ni una única forma de hacer peda-gogía”, hay múltiples formas.

– Proyecciones de las protestas y las propuestas más allá de los actores educativos: la Educación, un asunto de todos

En su mayoría, las expresiones de MSE se gestan y nutren de los alcan-ces del movimiento pedagógico, y aunque algunas han sido sugeridas y cogestionadas por la misma oficialidad, han logrado alcances sociales, es-pecialmente en procesos de organización y confluencia de sujetos e insti-tuciones para reflexionar sobre asuntos educativos.

Las expresiones de MSE presentadas en este trabajo permiten plantear las acciones colectivas en el campo educativo como un proceso de parti-cipación social, que transcurre a través de diferentes mecanismos (reper-torios) con el objetivo de visibilizar y posicionar la educación, y los proble-mas educativos, como un asunto de interés general: una movilización de pensamiento y acción que promueve un compromiso colectivo por la edu-cación; en este sentido, siguiendo a Rodríguez y Pabón (2001: p 79):


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La movilización es una estrategia de participación que, de un lado, les per-

mite a los diferentes sectores sociales intervenir en la toma de decisiones y, del

otro, le ofrece al Gobierno Nacional y a los gobiernos locales o regionales la po-

sibilidad de contar con el concurso de la ciudadanía en la resolución de proble-

mas educativos.

En síntesis, se reconocen dos ejes de observación de los alcances de las movilizaciones de esta modalidad. El primero se relaciona con la función pedagógica, las MSE logran hacer visibles las múltiples formas de hacer escuela, ser maestro y construir pedagogía, con dos propósitos claves: 1) Contrarrestar los postulados de ineficiencia de los maestros y de las prác-ticas educativas señalados por los diagnósticos oficiales. 2) Empoderar y fortalecer al maestro como sujeto de saber pedagógico y como sujeto polí-tico, desde su actuación en escenarios de colectivización, en estos se pro-mueven interacciones en espacios en los que no había incursionado y se amplía su relación con el saber y el quehacer pedagógico.

El segundo se relaciona con la función social de la educación y de los su-jetos que las dinamizan y que participan en estas, las movilizaciones for-talecen la construcción del tejido social al propiciar el acercamiento y la interacción de los sujetos con la realidad local y con la política educativa; crean corresponsabilidad y compromiso conjunto, no solo en la búsqueda de soluciones y cualificación de los procesos pedagógicos, sino también en la necesidad de unir esfuerzos y de realizar las acciones colectivas que se requieran para lograr que la educación se convierta en “derecho radi-cal”, básico para alcanzar y fortalecer los demás derechos.

En síntesis, las experiencias de la movilización social por la educación se leen como fuerzas instituyentes, se convierten en una condición de posi-bilidad para las luchas emprendidas por otras educaciones más acordes con un proyecto de sociedad democrático y ampliamente participativo.


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MOVILIZACIONES GLOCALES POR LA EDUCACIÓN

En el amplio marco de la cartografía sobre “Movilizaciones Sociales por la Educación” aparecen algunas que por su especificidad exigen nombrarse de otra manera, a pesar de situarse en el campo de las luchas sociales y las acciones colectivas que vienen reconfigurando el movimiento educa-tivo colombiano. Las particularidades en los modos de organización y de-sarrollo de sus acciones colectivas presentan algunas diferencias que, de cara a los intereses de este estudio y a las tendencias y posibilidades de los nuevos movimientos, ameritan situarlas en otra modalidad que hemos denominado movilizaciones glocales por la educación.

El término “glocales”, se utiliza para hacer referencia a una modalidad de acción colectiva de carácter intersectorial e interinstitucional que se sustenta en la articulación y convergencia de organizaciones, institu-ciones y diversos actores de la sociedad civil que coinciden en un pro-pósito común, relacionado con la educación, pero no necesariamente con asuntos pedagógicos.

Al utilizar la noción “glocal” se reconoce, junto a Santos (2005), que tan-to lo “global” como lo “local” son fenómenos interdependientes y social-mente producidos en los procesos de globalización. Siguiendo a este au-tor, y en el contexto de las movilizaciones sociales por la educación, di-ríamos que nos encontramos frente a acciones de resistencia locales que logran difundirse globalmente o que se globalizan (localismos globaliza-dos), y al mismo tiempo, frente a movilizaciones y acciones colectivas de escala mundial que tienen efectos en los escenarios locales (globalismo localizado).

En esta modalidad de movilizaciones, se reconoce la amplia presencia de diferentes organizaciones de la sociedad civil, especialmente de ONG, que convergen en los motivos de lucha por la educación y logran desarro-llar otros repertorios hacia una mayor incidencia y participación en las de-cisiones de política educativa. Un aspecto relevante es que logran esta-blecer conexiones con luchas similares en espacios regionales, naciona-


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les e internacionales. Así, el término glocal quiere significar la confluencia y coincidencias de movimientos locales-globales y globales-locales por la educación.

En todos los casos se trata de acciones colectivas por la educación que están vinculadas a diversas organizaciones y modalidades de moviliza-ción social, que no solo amplían el espectro de actores y repertorios sino, fundamentalmente, muestran caminos de articulación y múltiples ámbitos de intervención: locales, nacionales, regionales, hemisféricos, iberoame-ricanos y mundiales.

En efecto, son movilizaciones que amplían la comprensión de la protesta social en el campo educativo por lo menos en tres aspectos:

1. Los motivos van más allá de la escolarización y del sistema escolar y se sitúan en el campo de la educación en general.

2. Logran la presencia activa de diversas organizaciones de la sociedad civil, que amplían los motivos, repertorios y ámbi-tos de intervención.

3. Se conectan con experiencias instituyentes y con formas de resistencia de escala global, contra la hegemonía de la globalización en su versión neoliberal. Aquí se pueden ubicar los llamados movimientos “antiglobalización”, “al-termundialistas”, “antisistémicos”. Igualmente, algunos se sitúan en estrecha relación con las iniciativas y postula-dos surgidos en los foros sociales mundiales (Foro Social Colombia, 2002) (FSM) y, más específicamente, en los fo-ros mundiales de educación (FME).

A manera de hipótesis, se proponen algunos criterios de diferenciación y posible identificación de esta tercera modalidad de Movilización Social por la Educación:


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• Diversificación y pluralización de los sujetos de la protesta.

• Ampliación de los intereses, motivos de articulación y movi-lización, repertorios, ámbitos, escenarios de lucha y formas de relación con las instancias gubernamentales.

• Trabajo en red y articulado con expresiones de movilización regional, internacional y global.

• Configuración de un frente común de lucha “por el De-recho a la Educación y por la defensa de la educación pública”.

• Desarrollo de movilizaciones sociales como estrategia de participación y como posibilidad de incidir en la formulación de políticas públicas educativas.

Con base en las precisiones anteriores, a continuación se realiza la iden-tificación y caracterización de las experiencias, procesos y sujetos co-lectivos que para efectos de la cartografía han sido denominados como movilizaciones glocales por la educación. En primer lugar, se realiza una breve referencia a las iniciativas agenciantes de estas movilizaciones que desde los hallazgos de este trabajo se identificaron, estos son: des-de algunos organismos de cooperación internacional que suscriben con-venios o acuerdos por la educación con diversos países a través de Mi-nistros de Educación o jefes de Estado, desde los referenciales del Foro Social Mundial y finalmente, desde algunas iniciativas propias del país. Posteriormente, se registran las diferentes expresiones de acción colec-tiva internacionales y se concluye con las iniciativas y procesos de mo-vilización que se configuran en Colombia señalando su conexión con las internacionales.


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Referenciales de las movilizaciones glocales

La inserción de la conflictividad social en el campo educativo generó, des-de sus inicios, una clara oposición a las reformas educativas implementa-das en la mayor parte de los países de América Latina, entre otras razo-nes porque:

Estas reformas introdujeron discursivamente la idea de que toda la educa-

ción es pública (por ser de interés público y dirigida a todos), aun cuando se tra-

te de la educación ofrecida por particulares (privada). Era este un mensaje que

abría y ampliaba las posibilidades de subsidiar al sector privado para dar educa-

ción. La lógica imperante era la de generar un mercado educativo en donde con-

vivieran, bajo la ley de la oferta y la demanda, tanto el sector privado como el es-

tatal (Sverdlick y Gentili, 2008:p. 256-257).

Conviene recordar que este proceso de reforma educativa, adelantado bajo la fórmula neoliberal, ha estado acompañado de una creciente red de entidades de cooperación internacional por la educación que ha venido promoviendo amplias iniciativas de participación y movilización por la edu-cación desde las organizaciones de la sociedad civil que bajo la modali-dad de foros, cumbres y conferencias mundiales desembocan en la defi-nición de planes, programas y proyectos educativos a escala global (pla-nes regionales, hemisféricos, iberoamericanos y mundiales). En este sen-tido también se configura un proceso glocal de institucionalización de las políticas educativas.

Sin embargo, junto a la globalización de la cooperación internacional como dinamizadora de una forma de movilización social por la educa-ción, se globaliza también la conflictividad social. Se incrementan y com-parten las demandas, los repertorios y las formas organizativas de la protesta educativa ya descritas en las anteriores modalidades de movili-zación. Es decir, frente a las iniciativas de cooperación internacional pro-movidas por los Estados y las organizaciones de la sociedad civil, instan-cias que se consideran cercanas a lo instituido-hegemónico, surgen si-multáneamente iniciativas “instituyentes” desde la crítica y la resistencia


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a dichas formas hegemónicas. Esta es una realidad vigente y una ten-sión permanente.

La Tabla 11 permite esquematizar los escenarios agenciantes y las expre-siones de movilizaciones glocales que se reconocen en Colombia durante el período de estudio, precisando las que aún están vigentes y las relacio-nes y conexiones con movilizaciones glocales de orden internacional. De la misma manera, como se han presentado las modalidades anteriores, se realizará, en primer lugar, el mapeo en tono descriptivo y posteriormente, el balance analítico general de esta modalidad.

Tabla 11. Escenarios y expresiones de las movilizaciones glo-cales por la Educación

Iniciativas agenciantesExpresiones glocales de

movilizacióninternacionales

Movilizaciones glocales nacionales

Desde iniciativas mundiales de movilización social.

Foro Social Mundial (vigente). Foro Mundial de Educación (vigente).Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (Fla-pe), 2003 (vigente).

Foros Sociales Colombia (FSC).Vigentes.PIDHDD y plataforma colombiana de Derechos Humanos, democracia y desarrollo: Plataforma Desc (2001-2005).Campaña colombiana por el derecho a la educación 2003-2004.Coalición colombiana por el derecho a la educación (2007- vigente).Flape Colombia y Platafor-ma de Políticas Públicas (2003-vigente).Movilización Social por la Educación (2003. Vigentes Mesa de Bogotá y otras regiones).

Dese acciones sugeridas por organismos de coopera-ción internacional:Proyecto “Educación para todos” (De Jomtien a Dakar).Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Prelac, 2002-2017).

Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME), 2000. (Vigente).Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educa-ción (Clade). (Vigente).Semana de la Acción Mundial por la Educación. (Vigente).

Desde iniciativas de concertación de actores nacionales.

II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública. Un escenario “bisagra” (Bogo-tá, 2-4 de octubre, 2003).

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación.


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– Los debates de la cooperación internacional

Aquí no solo aparece una primera mirada al fenómeno de la movilización social-glocal por la educación bajo los discursos de la “cooperación inter-nacional” (Torres, 2004), sino que se complejiza la comprensión de la al-ternatividad de la protesta, y en este entramado se configura una especie de campo “bisagra” que reconfigura las modalidades de acción colectiva, de participación, protesta y resistencia, en medio de lógicas instituidas e instituyentes, de carácter alternativo o no.

Significa que algunas de las iniciativas que pueden ser ubicadas bajo la denominación de “acciones glocales por la educación”, tienen algún tipo de conexión con organizaciones y agencias internacionales, muchas de ellas están detrás de estas iniciativas, como el Banco Mundial (organis-mo que encabeza la lista de financiadores externos del sector educativo de la región), el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Regional, organismos que comandan la política educativa e los llamados “países en desarrollo”.

Se destaca también en esta mirada, el renovado papel de la OEA en el campo de la cooperación internacional, y en particular de lo que sucede en el sector educativo como organismo encargado del seguimiento de reunio-nes como la Cumbres de las Américas, junto al Banco Mundial, el BID y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal); otros, como la Unesco y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), aparecen con un rol “de apoyo”, y su incorporación, en el caso de la Unesco, que no fue invitada al proceso preparatorio de la Cumbre de Miami, ocurre a pe-tición de algunos países para que ejerza un papel menor, más subordina-do (Torres, 2004).

En efecto, la inclusión de organismos internacionales como cogestores de mu-chas de estas iniciativas, dada su fuerte influencia, sobre todo a partir de la dé-cada de los 90, así como su creciente participación en la formulación y orienta-ción de la política educativa a escala global, hace más difíciles los intentos de definir y delimitar la configuración de un campo alternativo de las luchas.


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Con lo anterior, cobra sentido la comprensión del fenómeno de la protesta y la movilización social-glocal por la educación como un campo “bisagra” de acciones colectivas, que fluctúan entre discursos hegemónicos y con-tra-hegemónicos; entre el pensamiento único de la globalización hegemó-nica-neoliberal y la nueva crítica que emerge entre las luchas por reivindi-car globalizaciones alternativas; o también, entre la cooperación internacio-nal promovida por los postulados del Consenso de Washington y actualiza-da por el espíritu de Davos15, y las consignas por “otro mundo es posible”, promovidas en el “consenso o el espíritu de Porto Alegre”.

En suma, el hecho de poner en escena la preocupación por la intención política de las movilizaciones glocales por la educación en medio de los discursos hegemónicos y contra-hegemónicos, justifica esta tercera mi-rada exploratoria, porque frente a las manifestaciones y acciones colecti-vas tradicionales del magisterio, el reto de los procesos de globalización en curso exige establecer conexiones en un horizonte estratégico mayor, que permita explorar nuevas formas de acción colectiva y sumar volunta-des que puedan incidir en la correlación de fuerzas existentes. Por con-siguiente, mapear estas iniciativas, sus contrastes, diferencias y conexio-nes, pone en escena la coexistencia de esta diversidad de acciones co-lectivas y de las múltiples influencias e intereses que coexisten en estas.

– El Foro Social Mundial (FSM), 2001

El FSM es un conjunto de iniciativas de intercambio social entre grupos so-

ciales, ONG (organizaciones no gubernamentales) y sus prácticas y conocimien-

tos sobre las luchas sociales, ya sean locales, nacionales o globales, contra las

formas de exclusión e inclusión, discriminación e igualdad, universalismo y parti-

15. El Foro Económico Mundial fue fundado en 1971 por Klaus M. Schwab; es conoci-do por su asamblea anual en Davos, Suiza, allí se reúnen anualmente los principales líde-res empresariales, los líderes políticos internacionales y periodistas e intelectuales selectos para analizar los problemas más apremiantes que enfrenta el mundo; entre ellos, la salud y el medioambiente. Además de las asambleas, el Foro produce una serie de informes de in-vestigación e involucra a sus miembros en iniciativas específicas de cada sector. La asam-blea reúne a los Directores Ejecutivos de las 1000 empresas miembros del Foro, además de políticos selectos, representantes de academias, organizaciones no gubernamentales, líde-res religiosos y los medios de comunicación. Cfr. http://es.wikipedia.org/wiki/Foro_Económi-co_Mundial.


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cularismo, imposición cultural y relativismo, causadas por la actual fase del capi-

talismo, conocida como globalización neoliberal. (Santos, 2002)

En las últimas décadas han cobrado mayor fuerza las luchas y movimien-tos sociales que encuentran su expresión en la consigna “otro mundo es posible”. En conceso, el FSM se concibe como un fenómeno político y so-cial novedoso, en él confluyen las luchas sociales y las fuerzas contra-he-gemónicas que se manifiestan en todo el mundo contra la globalización neoliberal y a la vez, se generan nuevas iniciativas de movilización que si bien se desarrollan en los diferentes países participantes, logran crear ciertas conexiones en sus estrategias y en sus motivos de lucha.

El FSM, se concibe como un escenario amplio, múltiple y diverso que tie-ne la intención de romper las divisiones, provocar encuentros y superar las luchas aisladas fragmentadas y solitarias así como las tendencias indi-vidualistas. Busca consolidar frentes de acción más amplios: foros, plata-formas, coaliciones, movimientos de movimientos donde confluyan todos los esfuerzos y luchas contra los efectos de la globalización neoliberal. El FSM abarca múltiples temas, entre estos el educativo que se desarrolla en el Foro Mundial de Educación.

¿Qué es lo común en medio de la pluralidad de acciones colectivas de re-sistencia y en la suma de intereses, demandas y propuestas de los suje-tos que se movilizan en el FSM? ¿Es posible avanzar, también colectiva-mente, en la consolidación de la multiplicidad de alternativas que allí con-fluyen? ¿Cómo superar la persistente fragmentación y sectorialidad que impide construir propuestas comunes?

Estas preguntas se mantienen vigentes en el Foro, para tratar de contes-tarlas conviene recordar las palabras de Santos:

Si los rostros de la dominación son múltiples, también deben ser diversas las

formas y los agentes de resistencia a ellos. Ante la ausencia de un principio úni-

co, no resulta posible reunir todo tipo de resistencia y a todos los agentes allí in-

volucrados bajo la égida de una gran teoría común. Más que una teoría común,


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lo que se requiere es una teoría de la traducción capaz de hacer mutuamente in-

teligibles las diferentes luchas, permitiendo de esta manera que los actores co-

lectivos se expresen sobre las opresiones a las que hacen resistencia y las aspi-

raciones que los movilizan (Santos, 2008:pp. 21-22).

Frente a la multiplicidad de opresiones y resistencias que crecen en simul-taneidad, “la teoría de la traducción” implica y exige avanzar en la cons-trucción de una dimensión integradora del cuestionamiento social para ampliar la comprensión mutua sin destruir la identidad de lo que se tradu-ce. Es decir, “el ejercicio de traducción se orienta a identificar y potenciar lo que es común en la diversidad de la acción antihegemónica” (Santos, 2008: pp. 227-228).

Siguiendo las reflexiones de este autor, con la ampliación, diversificación e intensificación de la conflictividad social y política a escala global, junto a las múltiples modalidades y rostros que ha tomado la resistencia y la pro-testa social, se pone en escena la urgencia de pensar y crear “otros mun-dos posibles”, en donde la inclusión, la emancipación y la búsqueda de al-ternativas al actual orden mundial, sean una alternativa efectiva.

Debido a que el funcionamiento del mundo contemporáneo está sustenta-do en la profundización de la mercantilización de la vida social y la diver-sificación de las formas de exclusión social, el FSM se configura también como un escenario para pensar y crear alternativas que pasen por enten-der que el poder radica en la sociedad, por lo tanto se apuesta por un ma-yor empoderamiento y reconocimiento de su voz. Aquí se requiere enten-der que el Estado es solo una parte y que existen condiciones de posibili-dad para construir proyectos de sociedad alternativos al neoliberal, en me-dio de esta situación es que toma fuerza el “principio de la esperanza” de Ernest Bloch.

Para el sector educativo, significa que, frente al arrasamiento, de condicio-nes dignas para ejercer el derecho a una educación pública y de calidad, bandera del magisterio colombiano, emerge y se mantiene la búsqueda de utopías posibles, de alternativas que enfrenten las problemáticas integra-


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les y multifacéticas de la actualidad, y que con los propósitos de las agen-ciadas por organizaciones de maestros, segunda modalidad de esta car-tografía, se exploraren nuevas formas de acción política, y la invención de opciones viables que pongan fin o resignifiquen las formas de reproduc-ción de los poderes instrumentales y excluyentes.

En otras palabras, se apuesta por sujetos colectivos, capaces de articular-se y movilizarse colectivamente, que superen las fragmentaciones y el tra-bajo aislado que les impide construir propuestas comunes, y avanzar más allá de la protesta contestataria y reivindicativa (Rauber, 2006). Esta car-tografía intenta mostrar, con el reconocimiento de la conexión entre las ex-periencias de las movilizaciones por la educación y las iniciativas y fuer-zas que se pusieron en marcha en el FSM, los desafíos y caminos que se están abriendo para configurar y vincular las luchas por la educación a los nuevos movimientos “altermundistas”.

– El Foro Mundial de Educación (FME), 2001

Frente a la multiplicidad de temas e iniciativas que han surgido durante los Foros Sociales Mundiales, y con la intención de acercar la dinámica del Foro a la realidad de diversas regiones del mundo, la carta de principios del FSM ha dado lugar a la creación y puesta en marcha de los foros regionales, nacio-nales, locales y temáticos; es el caso del Foro Mundial de Educación, temá-tico. Bajo las mismas consignas del FSM, “contra la globalización neoliberal, otro mundo es posible”, el FME se ha manifestado en oposición a los efectos de la instalación del proyecto neoliberal en el campo educativo, y desde allí ha planteado que “otra educación es posible”.

En este marco, el FME se define como:

Un espacio temático que moviliza a la ciudadanía planetaria por el derecho

universal a la educación [este espacio de encuentro, conexión y construcción de

alternativas, se configura como punto de llegada y de partida de las movilizacio-

nes glocales por la educación, para elaborar un] […] conjunto de directrices que

puedan formar parte de reflexiones en todo el mundo con el propósito de estable-


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cer políticas, planes, programas y proyectos educacionales en todos los niveles

de enseñanza destinados a romper con las políticas neoliberales en educación,

y que incorporen la perspectiva de afirmación de la educación como una políti-

ca pública, es decir, como un deber del Estado accesible a todos los pueblos (mi

escuela y el mundo: http://www.miescuelayelmundo.org/).

El Foro Mundial de Educación se presenta como:

Una red permanente de movilización para promover y defender el derecho

universal a la educación, se realiza en el contexto de una etapa histórica en Lati-

noamérica, reconociendo las problemáticas, tensiones y luchas desarrolladas en

el plano educativo a nivel planetario, caracterizado este contexto por el avance

de procesos de luchas populares que abrieron paso al surgimiento de gobiernos

que, con distintas características, intentan salirse del cauce de la subordinación

absoluta a las políticas neoliberales que se aplicaron en la década del 90 (Decla-

ratoria de Caracas, FSE, 2006).

Los siguientes apartes de la carta de Nova Iguaçu, firmada por los asisten-tes al FME Temático de Nova Iguaçu, Río de Janeiro, del 23 al 26 de mar-zo de 2006, dan cuenta de las apuestas y afirmaciones que allí se hicieron en medio de la pluralidad y diversidad de los asistentes:

El FMET ha sido un espacio abierto y plural, donde se reafirmaron los princi-

pios y lemas que nos convocaron en las ediciones anteriores, realizadas en Por-

to Alegre, San Pablo, Córdoba (España) y Caracas. Hemos contribuido aquí a la

construcción de un proceso de movilización y de lucha por la defensa irrestricta

del Derecho a la Educación como un derecho humano y social; como un requisito

fundamental para la construcción de una sociedad justa, igualitaria y emancipado-

ra de todo poder autoritario, dictatorial, totalitario; como requisito para la construc-

ción y el fortalecimiento de una democracia radical, para la construcción de la jus-

ticia social y para la realización efectiva de los derechos humanos

[...] Quienes nos hemos reunido en Nova Iguaçu reafirmamos nuestro com-

promiso con la defensa y la transformación democrática de la escuela pública,

gratuita, laica y de calidad para todos y todas. Rechazamos las políticas neolibe-

rales, conservadoras y oligárquicas que privatizan y mercantilizan el Derecho a


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la Educación y los Derechos Humanos. Rechazamos cualquier forma de preca-

rización del trabajo docente y todas las políticas que degradan el ejercicio de la

docencia, violando sus derechos y, junto con ellos, el derecho de todos los niños

y niñas a recibir una educación de calidad. Rechazamos el uso de la educación

como una herramienta de domesticación y subalternidad, como instrumento de

dominación y segregación (Carta de Nova Iguaçu).

Las diferentes iniciativas, acuerdos y propuestas que surgen en los FME, sirven de referente a los grupos, colectivos y movimientos y en general a las organizaciones sociales para gestar iniciativas o articularse a las emer-gentes. Esta conexión motiva el surgimiento de movilizaciones glocales conectadas y/o derivadas del FSM.

– Las Iniciativas de concertación de actores nacionales: II Foro Na-cional en Defensa de la Educación Pública (Bogotá, octubre 2-4 de 2003)

Como se ha venido planteando en este capítulo, la exploración metodológi-ca propuesta para esta cartografía no se presenta empíricamente, de mane-ra pura ni homogénea. Las dinámicas de acción colectiva y expresiones de movilización presentan tensiones y yuxtaposiciones que dan pistas para visi-bilizar emergencias de otras formas de acción colectiva y de otros modos de construcción de las mismas.

En este horizonte, aparecen en el escenario colombiano algunos esce-narios “bisagra” porque a la vez que permiten la apertura al encuentro de actores que participan en las tres modalidades y que, a su vez, permiten afianzar los criterios de configuración de esta modalidad de movilizacio-nes glocales.

En este caso, y como experiencias del periodo de estudio, se hace refe-rencia al II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública, de 2003, y a la Concertación Nacional de la Movilización Social por la Educación (2003) como escenarios bisagra.


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El II Foro, celebrado en Bogotá del 2 al 4 de octubre de 2003 y coor-dinado por la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), se re-conoce no solo como punto nodal de emergencia y fortalecimiento de las movilizaciones sociales por la educación, sino además, como esce-nario bisagra que establece ciertas líneas de continuidad entre las tres modalidades de movilización referenciadas en este trabajo, al definir-se como: una convocatoria amplia, en el contexto de una gran movili-zación social y democrática por la educación (Convocatoria al II Foro, junio de 2003).

Entre los actores colectivos que participaron y dinamizaron los acuer-dos de concertación se destacan los siguientes: Federación Colombia-na de Educadores (Fecode); Centro de Estudios e Investigaciones Do-centes (Ceid); Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Expedición peda-gógica nacional, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Asocia-ción Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), Instituto Nacio-nal de Estudios Sociales, Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena); Cen-tral Unitaria de Trabajadores (CUT). También se contó con la participación de: Confederación General de Trabajadores Democráticos (Cgtd), Confe-deración de Trabajadores de Colombia (CTC); Asociación de Profesores Universitarios (Aspu), Escuela Nacional Sindical (ENS), Corporación Viva la Ciudadanía, Planeta Paz, Mesa de Trabajo por el Derecho a la Educa-ción, Plataforma Desc, CINEP, Fundación Nueva República, Tercer Mile-nio, Confenalpadres, Codema, Canapro, Cootradecun, Corporación Co-lombiana de Teatro, Teatro La Candelaria, Organización de Comunidades Negras, Escuela Juvenil Comunitaria, Planeta Cristal, Colectivo sin Espa-cio, Organización Escuela País. A estos se suman los delegados o repre-sentantes de las organizaciones convocantes, entidades educativas, sin-dicales, populares, cívicas, culturales, científicas, padres de familia y es-tudiantes, centros de estudio e investigación, partidos políticos, congresis-tas, comunidades religiosas y personas vinculadas a la investigación edu-cativa y cultural nacionales e internacionales.

Bajo la consigna “por el derecho a una educación pública de calidad, gra-tuita, obligatoria y a cargo del Estado”, el II Foro Nacional en Defensa de


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la Educación Pública no solo da continuidad a los idearios pedagógicos y políticos construidos desde las múltiples expresiones del movimiento pe-dagógico colombiano de los años 80, también se afirma como:

Una protesta organizada […] un llamado al país a realizar una gran moviliza-

ción social y democrática para la construcción de un acuerdo nacional por la de-

fensa de la educación pública […] un foro para la denuncia y la propuesta en re-

chazo a las políticas de los organismos multilaterales; para defender la vida y los

derechos de los educadores, la profesión docente y la pedagogía como compo-

nente determinante de la calidad educativa; para formular propuestas alternativas

en políticas educativas; para defender el Derecho a la Educación; para desarro-

llar e impulsar el pliego educativo nacional (Convocatoria al II Foro, junio de 2003).

Cinco ideas-fuerza de este Foro coadyuvan a la configuración de los motivos de esta ola de nuevas expresiones de luchas en el campo de la educación:

1. La necesaria reflexión y análisis de las políticas del modelo neoliberal y su imposición en la política educativa para Co-lombia, América Latina y el Caribe.

2. La convocatoria a emprender una lucha nacional a favor de la Ley Estatutaria que regule el Derecho a la Educación en Colombia como una responsabilidad estatal y como un asunto público.

3. La constitución de un proyecto político, educativo y pedagó-gico alternativo que se contraponga al modelo de globaliza-ción neoliberal y a la política educativa neoliberal vigente.

4. La defensa de la vida, la dignidad y la profesionalidad de los docentes y el reposicionamiento de la Pedagogía como con-dición de su saber profesional.

5. La reconstrucción de las formas organizativas de la protesta y la movilización social en el campo de la Educación a partir


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de la participación y la movilización local y regional, en un diálogo de doble vía con las expresiones nacionales e internacionales.

El Foro manifiesta abiertamente una política de confrontación con el modelo educativo neoliberal instalado desde la década de los 90, como puede evi-denciarse en los ejes temáticos que se propusieron16 para continuar las ac-ciones conjuntas. Las organizaciones participantes acordaron la redacción de un manifiesto por el Derecho a la Educación pública de calidad, gratui-ta, obligatoria y cargo del Estado17 que asume como propósito fundamen-tal avanzar hacia la consolidación de una gran movilización social en defen-sa de la Educación pública que toma como una de sus banderas la defensa de la Pedagogía como propuesta y punto de referencia de la acción política. Aquí es clara la apuesta por reconocer los avances y proyecciones del mo-vimiento pedagógico en sus distintas expresiones con miras a convocar un nuevo congreso pedagógico nacional que promueva la riqueza de las prác-ticas docentes y que defienda el derecho a la Educación.

El Foro se define como acontecimiento de Movilización Social por la Educa-ción y como escenario bisagra porque, leído en clave de las movilizaciones pasadas, presentes y futuras, se configura simultáneamente como un punto de partida y de llegada. De llegada, en tanto que posibilita un encuentro de los motivos de lucha vigentes desde la época del movimiento pedagógico;

16 Entre los ejes temáticos del Foro se destacan: • La política educativa en el marco de la globalización, el neoliberalismo, el ALCA y los acuerdos bilaterales. • La educación como derecho: normatividad, política, exigibilidad; sujetos educativos (niños, niñas, jóvenes y adul-tos); el desplazamiento forzado, la violencia, la escuela y los docentes; elaboración de la ley estatutaria. • Situación de la educación pública: políticas, financiación, cobertura, educación rural, ICBF, medios de comunicación, TV comunitaria, la “revolución educativa” del Plan Na-cional de Desarrollo, los nuevos modelos educativos (SAT, SER, Escuela Nueva), lo público y el rol de la educación privada en la idea de un proyecto educativo nacional. • Calidad de la educación: pedagogía y enseñanza, autonomía, currículo, los estándares y las competen-cias, la evaluación, el gobierno escolar y la comunidad educativa, Ciencia y Tecnología. • Los maestros y las maestras: políticas de profesionalización y defensa de la profesión docente, Estatuto Docente, el papel de los/as maestro/as. • Educación para la democracia, la solidari-dad, los derechos humanos y la paz: promoción de los derechos humanos, proyecto de Na-ción, sociedad y de Estado Social Derecho. • Educación, arte, cultura y territorio. • Estrate-gias hacia la construcción del proyecto educativo, político, pedagógico y democrático. Pro-puestas y líneas alternativas, pliego educativo nacional (II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública, 2003:N-63).

17 Para mayor ampliación ver el manifiesto. Tomado de http://firgoa.usc.es/drupal/node/2769. Recuperado el 10 de abril de 2006.


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ejemplo de ello es la pertinencia de la pregunta por la condición del maestro, su profesionalización, interrogante que está vigente hoy cuando se preten-de construir un Estatuto Docente único. De partida, por cuanto el horizonte trazado en colectividad ha posibilitado articular otros motivos, actores, sec-tores, y organizaciones sindicales con sectores sociales que no propiamen-te provienen del sector gremial, en una voluntad colectiva dirigida a confron-tar los efectos de la instauración del proyecto político neoliberal y su plata-forma económica en Colombia y en el resto de países de la región.

La propuesta del Foro de “constituir una movilización social amplia”, orienta-da a transformar el proyecto político neoliberal, un escenario plural, abierto a las ideas, propuestas y compromisos, se mantiene vigente y ha dado na-cimiento a iniciativas de trabajo de las organizaciones participantes, hacia la conquista de acciones articuladas; un desafío que implicaba una ruptura frente a la tendencia hegemónica de la protesta político-gremial del campo de la educación, caracterizada por la polarización de sus actores y las ac-ciones de corte reivindicativo, coyuntural y fragmentado.

En suma, esta convocatoria pública, y los acuerdos construidos, hicieron de este segundo Foro Nacional de Defensa de la Educación Pública un acon-tecimiento de ruptura y un punto de partida en la historia reciente de la edu-cación colombiana, que ha generado, entre otros hechos: 1) Encuentros en-tre diferentes actores y sectores sociales y educativos. 2) El fortalecimien-to de las acciones colectivas agenciadas por organizaciones pedagógicas. 3) La conexión del movimiento educativo colombiano con la dinámica de la protesta social y educativa en los países latinoamericanos.

Adicionalmente, en este Foro opera la concertación nacional de la moviliza-ción social por la educación, que se describe más adelante.

Expresiones internacionales de movilizaciones glocales por la Educación

Reconocidos los escenarios agenciantes, se describen a continuación las expresiones glocales de movilización por la educación de carácter inter-nacional y nacional.


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– Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME)

Esta iniciativa surge en el marco de las propuestas y compromisos adqui-ridos por los gobiernos en el Foro Mundial sobre Educación realizado en Dakar durante el año 2000, y se ubica en la dirección propuesta como uno de los objetivos formulados en esa reunión: “Garantizar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y super-visión de las estrategias para el desarrollo de la educación” (http://www.unesco.org).

La Campaña Mundial por la Educación (CME) se define como un movi-miento internacional de la sociedad civil que responsabiliza a los gobier-nos de los compromisos adquiridos en favor de la educación para todos, con el fin de garantizar que todos los niños, niñas, mujeres y hombres ten-gan acceso a una educación pública, gratuita y de calidad18. De esta ma-nera, se configura como una coalición internacional entre ONG internacio-nales, sindicatos del campo educativo, centros escolares y movimientos sociales comprometidos con la lucha por garantizar el derecho fundamen-tal de la educación.

Con las consignas de “Educación para todos”, y “la educación como asun-to de Estado antes que de Gobierno”, se define un propósito común: recla-mar el cumplimiento íntegro de los compromisos de la “Cumbre de Dakar” del año 2000, donde la comunidad política internacional se comprometió, entre otros objetivos, a resolver de una manera definitiva el problema de la falta de acceso de millones de niños y jóvenes a una educación básica, gratuita, universal y de calidad, antes del año 2015.

En efecto, CME nació para que este compromiso internacional no pasa-ra inadvertido, por ello se asumió el reto de adelantar acciones de sensibi-lización e iniciativas ante los gobernantes para que “cumplan sus prome-sas y se responsabilicen del destino de millones de personas a quienes se excluye del Derecho a la Educación” (www.um.es/psuv/actividades/2005/semana-mundial.php).

18. La información de la Campaña se puede ampliar en: www.campaignforeducation.org


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Esta expresión de movilización glocal por la educación se organiza y arti-cula como una iniciativa de la sociedad civil; su acción fundamental y es-tratégica es el desarrollo de la Semana de Acción Mundial por la Educa-ción, que se adelanta en todo el mundo con la coordinación de ONG, sin-dicatos educativos, organizaciones religiosas y asociaciones de la socie-dad civil de muy diverso orden, todos interesados en el cumplimiento de su objeto. En Colombia ha sido orientada especialmente por las organiza-ciones que integraron la Plataforma DESC y posteriormente, por las de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación.

– Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade)

Más recientemente, y con el propósito de contribuir a la construcción de una agenda educativa latinoamericana para debatir y desarrollar procesos de movilización de pensamiento y acción que incidan en las políticas edu-cativas de los países de la región, se lanzó la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade).

La campaña fue coordinada por la Plataforma Interamericana de Derechos Humanos (PIDHDD)19 , con la participación del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (Ceaal) y el auspicio de Action Aid e Ibis (PID-HDD: Cfr.www.pidhdd.org); es “una articulación plural de organizaciones de la sociedad civil que actúa en defensa del Derecho a la Educación de calidad, pública y gratuita, de responsabilidad del Estado, para todos y to-das” (www.campanaderechoeducacion.org).

19. La PIDHDD es un actor político, conformado por Capítulos Nacionales que articu-lan organizaciones sociales e instituciones de la sociedad civil; promueve la plena vigencia y realización de los derechos humanos; trabaja por la construcción de sociedades en las que la economía, la cultura y la política estén al servicio de la dignidad humana, de la misma ma-nera que la equidad, el respeto a la diversidad y el medio ambiente, y por una integración ba-sada en la democracia, la inclusión y la justicia social. Actualmente, se cuenta con Capítu-los Nacionales constituidos y en funcionamiento en 16 países del continente americano: Ar-gentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Dominicana, Ecuador, El Salvador, Haití, Guatema-la, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. La PIDHDD además hace par-te del Consejo Hemisférico de la Alianza Social Continental (ASC), del Consejo Hemisférico del Foro Social de las Américas, del Consejo Internacional del Foro Social Mundial (FSM), de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) y del Foro Social Mun-dial de las Migraciones (FSMM), participa en diferentes espacios regionales e internaciona-les donde se promueven los derechos humanos y se expresa la sociedad civil.


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Desde este horizonte, la Clade se dinamiza a través de las siguientes es-trategias: incidencia en las políticas públicas, movilización social, exigibili-dad política y jurídica, articulación interinstitucional con actores regionales e internacionales y con los foros nacionales, producción de conocimien-to, investigación y comunicación interna y externa. Entre sus objetivos se destacan:

1. Aportar a la concreción del derecho a una educación de ca-lidad, fortaleciendo las instancias nacionales y regionales de la sociedad civil, de modo que logren impulsar cambios en las políticas educativas.

2. Movilizar en la opinión pública y las agendas de gobiernos de la región el reconocimiento de la educación, como un derecho humano fundamental y un bien público que exige ser garantizado por el Estado de derecho, y no considerada como una mercancía.

3. Incidir para que las políticas educativas de la región reflejen una concepción ampliada de la educación a lo largo de toda la vida, intersectorial, como lo señalan las reuniones cum-bres mundiales de Educación de Jomtien y Dakar, y confron-tando el enfoque del Banco Mundial. (Cfr.www.campanade-rechoeducacion.org).

– Semana de la Acción Mundial por la Educación (SAME)

Esta acción se acordó durante el año 2000 como repertorio estratégico de la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME); se celebra to-dos los años en la última semana de abril, coincidiendo con la fecha en la que tuvo lugar la firma de la Cumbre de Dakar del año 2000; es reconocida como el período de campaña más intenso del calendario de la CME, y es organizada y desarrollada a través de las coaliciones nacionales de edu-cación; en el caso latinoamericano está articulada a la Clade.


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La Same se define como una iniciativa de carácter mundial; anualmente se escoge un tema-problema y todas las organizaciones que se vinculan a ni-vel mundial, regional y nacional, realizan acciones encaminadas al objetivo propuesto. Cada año, durante una semana, en todo el mundo, millones de ciudadanos y ciudadanas se suman a la Same y llevan a cabo una o varias acciones comunes en todos los países. Desde su creación, la participación en la Semana Mundial de Acción ha pasado de 2 millones de personas en 2003 a más de 14 millones en 2009.

La campaña está enfocada a la ciudadanía en general y a los órganos po-líticos de decisión, este repertorio inicial de la CME se ha venido configu-rando como una expresión de movilización glocal por la educación con una intención política explícita:

Hacer un llamado de atención a los responsables políticos, los dirigentes

educativos, los medios de comunicación y la sociedad en general sobre la into-

lerable situación en que se encuentran más de cien millones de niños y niñas

y 860 millones de adultos (en su mayoría niñas y mujeres) sin alfabetizar o sin

acceso a la escuela. (Cfr.http://www.um.es/psuv/actividades/2005/semana-mun-

dial.php).

En efecto, más allá de eventos de sensibilización, su objetivo central es incidir ante autoridades locales y gobiernos para lograr compromisos que conduzcan a cambios concretos en las políticas educativas. Son funda-mentalmente acciones de investigación e incidencia política ante gobier-nos de países donantes, países receptores y organismos internacionales, como la Unesco o el Banco Mundial.

Dentro de estas acciones se cuenta la llamada “Iniciativa por Vía Rápi-da”, dirigida a una educación básica, gratuita y de calidad para todos y todas, un modelo de financiación integral para la mejora de los sistemas educativos en el que participan gobiernos tanto del Norte como del Sur (Cfr:www.um.es/psuv/actividades/2005/semana-mundial.php). En Colom-bia la Same es organizada y dinamizada por diferentes entidades20. Los

20. Se destacan: Red de Educación Popular Entre Mujeres REPEM; Save The Chil-dren; Fundación para el Desarrollo Comunitario FUNDECOM; Universidad Pedagógica Na-


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siguientes fragmentos ilustran algunas de las operaciones realizadas en el país.

En el 2006 la Semana de Acción Mundial tomó el lema de “Todos los ni-ños necesitan un maestro”; se trató de una nueva estrategia para seguir exigiendo que los políticos y dirigentes mantuvieran las promesas hechas de garantizar que todos los niños no solo puedan ir a la escuela, sino que la enseñanza sea impartida por un maestro cualificado. Como repertorio y expresión de movilización glocal por la educación, la Same centra su ac-cionar en movilizar esfuerzos, voluntades y fundamentalmente opinión pú-blica para ejercer presión sobre los gobiernos nacionales y las agencias intergubernamentales (www.um.es/psuv/actividades/2005/semana-mun-dial.php).

Teniendo en cuenta la experiencia de movilización desarrollada en Colom-bia, la Same presenta una doble connotación, por un lado, es un reperto-rio más de la CME y la CLADE, y por otro, se constituye ella misma como una expresión de Movilización Social por la Educación, que entre sus re-pertorios y estrategias de acción, asume el cabildeo nacional en el Con-greso de la República, el regreso de los políticos a la escuela y un men-saje al Presidente, el Ministro y los Secretarios de Educación, entre otras personalidades. Estas tres grandes actuaciones tienen respuestas con-cretas y asideros de gestación y coordinación en el país, dinamizadas es-pecialmente por ONG.

– Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (Flape)

Flape es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espa-

cios de encuentro y articulación de instituciones de la sociedad civil que promue-

ven procesos democráticos de cambio educativo, la defensa de la educación pú-

blica y el desarrollo de estrategias de movilización social centradas en la equi-

dad, la inclusión, interculturalidad, la integración de los países de la región, la

cional; Fundación de Apoyo Comunitario FUNDAC; Fundación para la Educación Integral FUNDEIM; Centro de Apoyo Popular CENTRAP; Corporación de apoyo a Comunidades Po-pulares - CODACOP; Corporación Región de Medellín; Campaña Colombiana por el Dere-cho a la Educación; ActionAid.


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participación ciudadana y el reconocimiento del derecho inalienable a una edu-

cación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas (www.foro-

latino.org/flape/institucional).

El Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (Flape), nace en el año 2003 en la Ciudad de México y se define como un espacio regio-nal de articulación y movilización social por la educación, que emer-ge desde la iniciativa interinstitucional y vinculación de los represen-tantes del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionais (LPP/Uerj) de Brasil, la Universidad Pedagógica Nacional de Colom-bia, el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación de Chile, el Observatorio Ciudadano de la Educación de México y el Foro Educativo de Perú. (www.foro-latino.org).

Flape se constituye con el fin de construir un espacio de articula-ción de instituciones nacionales de la sociedad civil destinado a la re-flexión, el debate, la construcción de pensamiento crítico, la formula-ción de propuestas y la incidencia en la defensa y el mejoramiento de la educación como un derecho social y un bien público (http://www.fo-ro-latino.org/flape)21.

En el marco de este propósito común, Flape, como experiencia de Movi-lización Social por la Educación, propuso entre sus estrategias centrales:

• El análisis y la construcción de “pensamiento” en educación sustentado en procesos de participación de organismos de la sociedad civil.

21. Son objetivos específicos de FLAPE: formular propuestas e iniciativas orientadas a promover procesos democráticos de cambio educativo y estrategias de movilización social, centradas en la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la integración de los países de la re-gión, la participación ciudadana y el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas. Organizar una red de vigilan-cia de políticas educativas con organizaciones nacionales de la sociedad civil que operen en los países y una estructura orgánica que favorezca el desarrollo de una base social nacional en defensa de la educación pública. Informar a la ciudadanía sobre los logros y limitaciones de la acción gubernamental en el cumplimiento de los acuerdos y compromisos nacionales e internacionales, a fin de generar corrientes de opinión y vigilancia sobre ellos. (Cfr. http://www.foro-latino.org/flape/institucional/institucional.)


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• La difusión de informes y pronunciamientos regionales so-bre temas críticos de la educación.

• La vinculación con instancias políticas y técnicas de carác-ter nacional y regional diseñadoras y decisoras de políticas educativas (www.foro-latino.org/info_Flape).

Flape se materializa en Colombia en el año 2003, vinculado a la Platafor-ma de Análisis de Política Educativa, proyecto de la Universidad Pedagó-gica Nacional (esta experiencia se describe en el siguiente apartado).

Caracterización de las movilizaciones glocales en Colombia

Situados en el período objeto de estudio y estableciendo los nexos con los escenarios de emergencia y las expresiones glocales internacionales, se identificaron las siguientes movilizaciones glocales por la educación en el caso colombiano: el Foro Social Colombia (FSC), la Plataforma DESC, Flape Colombia, la Plataforma de Política Pública (UNP), la Coalición Co-lombiana por el Derecho a la Educación, la Campaña Colombiana por el Derecho a la Educación, y la Movilización Social por la Educación, con su expresión más significativa, la Mesa de la Movilización de Bogotá22.

– Foro Social Colombia (FSC)

En la misma dinámica del FSM, y compartiendo las mismas apuestas, el Foro Social Colombia (FSC) se conciben como un espacio de encuentro, de proyectos y procesos en curso, de organizaciones y movimientos que laboran acogen y trabajan por el alcance de los principios del FSM, espe-cialmente las ONG.

La Tabla 12 sintetiza algunas acciones realizadas en Colombia duran-te el período que comprende este estudio, conectadas directamente

22. Para documentar estas movilizaciones se utilizaron entrevistas a coordinadores y actores de las movilizaciones, como Martha Bernal, Orlando Pulido, Ramón Moncada, Bea-triz González; además de consultas de fuentes documentales, varias de estas realizadas en la Web.


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con FME y cuya intención final es la de entender la educación como bien público, además de buscar la forma de vincularse a la lucha por el cumplimiento del Derecho a la Educación para todos. El objeto de trabajo y la diversidad de convocantes y asistentes permiten encon-trar las relaciones con los criterios de las acciones propias de estas movilizaciones.

Tabla 12. Acciones realizadas en Colombia en el marco de los Foros Mundiales de Educación

Fecha y acciones Objeto de reflexión y construcción colectiva Asistentes y convocantes

Junio 2003. Uni-versidad de Car-tagena se realizó el Encuentro Inter-nacional de Edu-cación.

Ejes temáticos: Foro Mundial de Educación, incidencias de las políti-cas macroeconómicas de los orga-nismos mundiales en la educación, la educación y la construcción de lo público democrático, políticas públi-cas en educación superior, experien-cias en pedagogía de paz y resolu-ción de conflictos; educación, cultura y comunicación y políticas públicas educativas en América Latina.

Asistentes: 600. 18 0rganiza-ciones convocantes: varias ONG, universidades, Fecode, entre otras. Instituciones de apoyo: Convenio Andrés Be-llo y Ministerio de Educación Nacional.

Marzo de 2004. Universidad Distri-tal Francisco José de Caldas. Pre-fo-ro preparatorio del Foro Mundial de Educación Temá-tico: Formación ciudadana para una ciudad educa-dora.

Ejes temáticos: Experiencia de ciu-dades educadoras; formación de docentes y ciudad educadora; pro-puestas alternativas de formación de ciudadanía y ciudad educadora; derecho a la educación y políticas públicas en la construcción de una ciudad educadora.

Asistentes: 120. Organizacio-nes convocantes 9: Univer-sidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francis-co José de Caldas, Fundación Nueva República, Fundación Escuelas de Paz, Fecode, CEID–Fecode, Campaña.


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Junio de 2004. Universidad Na-cional de Colom-bia.Encuentro Lati-noamericano de Experiencias de Educación para la democracia.

Ejes temáticos: Educación para la democracia y proyectos educativos con énfasis en convivencia y valo-res democráticos; la universidad y su papel en la formación ciudadana y en la construcción de ciudad edu-cadora, educación, democracia y di-versidad; experiencias en educación para la democracia y cualificación de liderazgos sociopolíticos desde or-ganizaciones no gubernamentales; hacia la construcción de la Plata-forma Mundial de Educación y Foro Mundial de Educación.

Asistentes: 300. Organizacio-nes convocantes: 16. Citamos entre estas: Corporación Viva La Ciudadanía, Corporación Región. CINEP, Fecode, Es-cuela Nacional Sindical, Foro Mundial de Educación Colom-bia, Fundación Foro Nacional por Colombia, Movilización Social por la Educación, Mi-nisterio de Educación Nacio-nal, Red Viva, Universidades: Antioquia, Nacional Pedagó-gica, Valle, Javeriana.

Diciembre de 2004. Bogotá. II Foro Social Co-lombia.

Ejes temáticos: Pensamiento pro-pio, reapropiación y socialización del conocimiento y de las tecnologías; reforma y contrarreforma educativa: 10 años de la Ley General de Educa-ción y derechos humanos; derecho a la educación; la Universidad Popular de los Movimientos Sociales y/o red del conocimiento; Derechos huma-nos, ciudadanía y formulación de lineamientos curriculares; software libre para una sociedad libre.

Asistentes: 600. Organiza-ciones convocantes: Comité Organizador Colombiano del Foro Social Mundial (COC). La Corporación Viva la Ciuda-danía asumió la coordinación del COC.

Diciembre de 2005. Foro Des-centralizado, en diferentes regio-nes. III Foro So-cial Colombia.

Ejes temáticos: Democracia, identi-dad cultural, patrimonios naturales; desarrollo equidad y género; seguri-dad violencias y terrorismos; educa-ción, comunicación y cultura.

Asistentes: 800. Organiza-ciones convocantes: las inte-grantes del COC.

Nota. Elaboración a partir de la entrevista a Beatriz González y la consulta de archivos de la Corporación Viva la Ciudadanía.

¿Hacia dónde convergen los resultados de estas acciones? ¿Cómo se materializan los propósitos y acuerdos construidos? Su identificación per-mite entender que estos Foros cumplen su objetivo central de convocar, informar, actualizar, animar, provocar encuentros y articulaciones entre las instituciones y los actores que participan a fin de construir horizontes de acción colectiva hacia propósitos concertados.

A nivel global, las conclusiones se presentan en los FME como un acuerdo de organizaciones e instituciones de cada país; a nivel nacional y local se busca que estos acuerdos sean apropiados y materializados en diferentes


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instituciones y en las instancias de participación construidas, en este sen-tido Beatriz González (2007), considera:

Las discusiones y propuestas en este espacio temático ven en la Moviliza-

ción Social por la Educación un importante espacio de articulación y convergen-

cia nacional para emprender una agenda con expresión local que aborde en-

tre otras problemáticas y temáticas: Educación preescolar, Proyecto Educativo

Alternativo, Gratuidad y Ley Estatutaria, Dignificación de la profesión Docente,

Resignificación de la Pedagogía como disciplina estructurante de la Educación.

Significa que los esfuerzos y las acciones concertadas buscan socializar-se en los diferentes espacios de actuación de las instituciones y organi-zaciones participantes; la pregunta que queda planteada se refiere a las posibilidades de materialización de las propuestas, a las formas de con-creción; especialmente porque muchas corresponden a responsabilida-des que competen al Estado pero que este no incluye en su política social.

– Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y De-sarrollo: Plataforma Desc23

La Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y De-sarrollo (PIDHDD) se define como:

Actor político, organizado bajo la modalidad de “Capítulos Nacionales”, cons-

tituido por un conjunto de organizaciones sociales e instituciones de la sociedad

civil, que buscan promover la plena vigencia y realización de los derechos huma-

nos y una integración social sustentada en la democracia, la inclusión y la justi-

cia social. Actualmente se cuenta, bajo la denominación de “Plataforma”, con ca-

pítulos nacionales constituidos y en funcionamiento en 16 países del continente

americano: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Dominicana, Ecuador, El

Salvador, Haití, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y Ve-

nezuela. (www.pidhdd.org).

23. DESC: Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Esta Plataforma ya no está vigente pero la mayoría de las organizaciones vinculadas continúan trabajando por la mis-ma causa, algunas están en la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (2007).


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La PIDHDD forma parte del Consejo Hemisférico de la Alianza Social Con-tinental (ASC), del Consejo Hemisférico del Foro Social de las Améri-cas, del Consejo Internacional del Foro Social Mundial (FSM), de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) y del Foro Social Mundial de las Migraciones (FSMM), participa en dife-rentes espacios regionales e internacionales donde se promueven los derechos humanos y se expresa la sociedad civil (PIDHDD, <www.pi-dhdd.org).

Desde su compromiso con los derechos humanos y en particular con los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Desc), la PIDHDD concibe la movilización social como “una estrategia para influir en las decisiones de los gobiernos y de los organismos internacionales, y aportar a las lu-chas de los diversos actores de la sociedad civil, generando opinión públi-ca y conciencia social a nivel regional” (www.pidhdd.org).

En Colombia, la PIDHDD se organizó bajo el nombre de Plataforma Desc y fue definida como:

Una asociación plural, convergente y autónoma de organizaciones de la socie-

dad colombiana que busca promover acuerdos estratégicos entre los diversos ac-

tores sociales e institucionales que trabajan en la construcción de un estilo de de-

sarrollo basado en la profundización de la democracia y en la promoción y el res-

peto integral de los derechos humanos” (PIDHH,http://www.pidhdd.org/colombia).

En el marco de esta apuesta colectiva la Plataforma Desc articuló más de 80 organizaciones de distinta naturaleza24 y distribuidas en diversas zo-nas y regiones del país. Teniendo en cuenta que la dinámica de la plata-forma no solamente se ocupaba de la educación, sino de todos los dere-chos económicos, sociales y culturales, se propuso una estructura organi-zativa conformada por una coordinación y secretaría técnica a nivel nacio-nal con capítulos regionales y mesas temáticas que pueden funcionar na-

24. Desde universidades, entidades para el desarrollo de la ciudad y la vivienda para bajos estratos hasta ONG y movimientos por la salud, la educación etc., incluidas asociacio-nes de madres comunitarias, todos en la búsqueda del cumplimiento pleno de los derechos sociales, económicos, culturales y políticos para todos y todas.


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cional o regionalmente, según las necesidades operativas de abordar de manera coordinada determinados temas o problemáticas.

Entre los objetivos propuestos por la Plataforma DESC sobresalen:

• Apoyar los procesos de construcción de ciudadanía, desa-rrollando estrategias de exigibilidad y vigilancia social, des-tinadas a lograr que el Estado colombiano cumpla sus obli-gaciones y compromisos respecto de los derechos humanos en general y de los derechos económicos, sociales y cultu-rales en particular.

• Influir en los organismos locales, regionales, nacionales e internacionales, instancias del gobierno local y nacional, en los diversos actores de la sociedad civil, en la opinión públi-ca y en la conciencia de la gente a fin de generar los consen-sos sociales e institucionales que se requieren para una vi-gencia plena e integral de todos los derechos humanos para todas las personas en Colombia.

• Establecer vínculos y alianzas estratégicas con movimien-tos regionales, continentales e internacionales que buscan y trabajan en la construcción de un estilo de desarrollo basa-do en la profundización de la democracia y en la promoción y el respeto integral de los derechos humanos.

• Poner en el debate y agenda pública nacional la defensa y vigencia plena e integral de todos los derechos humanos para todas las personas en Colombia.

• Construir una voluntad colectiva a partir de la generación de consensos sociales e institucionales alrededor del pleno ejercicio y cumplimiento de los Desc. (Cfr. www.pidhdd.org).


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La Plataforma DESC participó en la preparación del II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública (octubre de 2003) y adelantó en el 2003 y 2004 uno de los trabajos más significativos para el país con la presen-cia de la relatora especial para el Derecho a la Educación: La campaña colombiana por el derecho a la educación.

De la visita de la relatora a Colombia, quedó un informe que puso en es-cena la situación crítica del Derecho a la Educación en el país. El balan-ce de la relatora mostró que “en Colombia o se come o se estudia” (To-masevsky, 2004b), con este informe se logró dinamizar un amplio deba-te y se volvió a incluir como objetivo de movilización la lucha por el dere-cho a una educación gratuita y obligatoria para todos y todas. La agenda y la movilización de la Plataforma DESC en Colombia fueron asumidas en el 2005 por otras formas organizativas, desde entonces podría decir-se que se reactivó la lucha por el derecho en educación en los diferentes países de América Latina.

– Campaña Colombiana por el Derecho a la Educación

Las campañas se han venido constituyendo en uno de los repertorios más recurrentes en las movilizaciones glocales por la educación; en el desarrollo de los objetivos definidos por la Plataforma Desc, las campa-ñas tuvieron un lugar estratégico en la promoción y defensa de los Dere-chos Económicos, Sociales y Culturales (Desc). Una vez realizadas las campañas por el derecho a la salud (2001) y el derecho a la tierra (2002), en el 2003 tiene lugar la Campaña Colombiana por el Derecho a la Edu-cación. Es por ello que resulta pertinente preguntar: ¿Cuál fue el valor de la campaña Colombiana por el Derecho a la Educación? ¿Qué pistas ofrece la campaña para la configuración de las movilizaciones glocales por la educación?

La Campaña hace parte de los repertorios emergentes del período obje-to de estudio y permite destacar algunas pistas interpretativas de lo que aquí se denominado como movilizaciones glocales por la educación:


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• Es una modalidad de acción colectiva que se ubica en el ámbito nacional

pero que cuenta con expresiones regionales (capítulos regionales en Amé-

rica Latina).

• Se plantea como un espacio de articulación, convergencia y concertación,

al definirse como una iniciativa interinstitucional e interorganizacional.

• Avanza en la construcción de una articulación local, nacional, regional y

mundial en torno al tema educativo: la campaña tiene una proyección de ac-

ción mundial al estar articulada a la CLADE y al Foro Mundial de Educación.

• Trasciende el ámbito educativo y se despliega en tres frentes de visibiliza-

ción: cultural, política y comunicativa.

• Consolida la naturaleza social de la movilización por la educación: en la de-

fensa y el posicionamiento social de lo educativo.

• Planteó como uno de sus objetivos “la participación y movilización social”

La campaña se estructuró en tres dimensiones: política y comunicativa, cultural, y pedagógica. Cada una de estas respondía a los ejes estratégi-cos trazados por la movilización: el reconocimiento social y cultural de la educación como derecho y bien público; la exigibilidad política del dere-cho a través de una Ley Estatutaria; la visibilización de la Movilización So-cial por la Educación a través de los medios masivos y alternativos de “co-municación” y, la puesta en escena del derecho como contenido de forma-ción de maestros y comunidades.

La Plataforma Desc definió la conformación del Comité de Impulso de la Campaña por el Derecho a la Educación, con el propósito de fortalecer la comunicación y la coordinación nacional y para que las actividades se in-corporaran en las dinámicas y agendas locales en los capítulos regiona-les. El Comité se conformó con los representantes de las instituciones miembro de la Plataforma en sus capítulos regionales y por otras institu-ciones interesadas en los objetivos trazados (Moncada, 2006).

En el marco de estos ejes estratégicos, la Tabla 13 presenta un panora-ma del itinerario realizado durante la Campaña entre los años 2003-2004, aclarando que aún se mantiene activa y se dinamiza desde la Coalición Colombiana de educación.


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Tabla 13. Itinerario de la campaña Colombiana por el Derecho a la Educación 2003-2004.

Fecha Actividades y acciones

Octubre-Diciembre 2003

Difusión de la misión de la relatora especial sobre el Derecho a la Educación (octubre1-10 de 2003). Propósito: reconocer el estado del Derecho a la Educación en Colombia.Articulación de la Campaña a la concertación nacional de la “Movilización Social por la Educación” para la difusión y seguimiento de las recomendaciones hechas por la relatora especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación.Desarrollo de Mesas Foros regionales y Foro nacional por el Derecho a la Educación.Articulación y participación del coordinador nacional de la Campaña Colombiana en reuniones de la Campaña Latinoa-mericana para el Derecho a la Educación (CLADE). Vinculación de la Campaña al Foro Mundial de Educación.

Enero - Febrero 2004

Promoción del informe sobre el derecho a la educación en Colombia.Foros locales: balance 10 años Ley General Educación y Ley Estatutaria sobre el Derecho a la Educación.Articulación a impulso de la Semana de Acción Global de la Campaña Mundial por la Educación.

Abril 2004

Realización de la Primera Semana de Acción Global por la Educación-Capítulo Colombia.Cierre de la Campaña, producción de una cartilla sobre los resultados del estudio y circulación de la misma en los foros regionales.

Nota. Elaboración propia a partir de las diferentes fuentes consultadas en la web y documentos de la Coalición.

Durante el desarrollo de la campaña en el 2003, el proceso de acompa-ñamiento y difusión de la visita de la relatoría especial de Naciones Uni-das se consolidó como uno de los mayores alcances de este proceso de movilización nacional por el Derecho a la Educación. Se realizaron infor-mes de seguimiento a las recomendaciones de la relatora, se conformó la comisión nacional para este fin y se elaboró un documento final con los informes y aportes de las diferentes organizaciones vinculadas a la Plataforma.

Se resalta de la movilización, la definición de una intencionalidad política clara y precisa: la construcción de una Ley Estatutaria de Educación que


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reglamentara el Derecho a la Educación; si bien, esta apuesta no se lo-gró, si constituye un hecho político importante que aún se mantiene como una acción por alcanzar. Así relató Moncada (2007) este propósito: “la cam-

paña se propuso avanzar en la Ley Estatutaria y no lo logró porque se decidió a mitad de ca-

mino que esa era una agenda pertinente para desarrollarla en la Movilización Social por la

Educación. De hecho, hicimos reuniones con cuatro senadores, pero se fijó como meta po-

lítica de la movilización”.

Para el 2004, la Campaña se propuso (como forma organizativa y a su vez como repertorio), la conformación de mesas regionales y municipales por el derecho a la educación, también llamados Comités de Impulso en capítulos regionales de la Plataforma Desc y la puesta en marcha de una agenda común de movilización construida por “la concertación nacional para la Movilización Social por la Educación” propuesta en el II Foro de la Educación Pública. Estas mesas regionales se convirtieron en un espacio de encuentro, convergencia y concertación que permitieron ver particulari-dades y necesidades regionales. Esta agenda común tuvo como punto de articulación los siguientes contenidos:

• Difusión y formación sobre el Derecho a la Educación (a tra-vés de los materiales difundidos por la Campaña).

• Organización local de la Semana de Acción Global por la Educación (abril 19 al 25 de 2004).

• Foro Local sobre: Balance de los 10 años Ley General Edu-cación y Ley Estatutaria sobre el Derecho a la Educación.

• Realización de una experiencia local de exigibilidad política o jurídica (preferiblemente esta última) para la garantía del Derecho a la Educación.

En el 2004, entre el 19 y el 25 de abril, la Campaña Colombiana por el De-recho a la Educación, coordinó la realización de la primera Semana de Ac-ción Mundial por la Educación, realizada en Colombia (Capítulo Colombia)


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impulsada a su vez por la Plataforma y articulada con la agenda de la Mo-vilización Social por la Educación.

La Semana de Acción Global propuso para el 2004 realizar un “gran cabildeo por la educación”, con el propósito de sensibilizar y presionar a los políticos para que se destine más dinero y liderazgo político para que cada niño y niña pueda ir a la escuela y disfrute de una educación de calidad. El Cabildeo na-cional se definió como un evento en el Congreso de la República, Asambleas Departamentales y Concejos Municipales, donde además de adultos, parti-ciparon niñas, niños y jóvenes. Se presentaron los resultados de los “mapas de niñas y niños sin escuela o sin posibilidades de buena educación”, que se realizaron durante las semanas anteriores en talleres con algunas organiza-ciones y comunidades. Igualmente, se presentó y entregó a concejales, di-putados y congresistas el informe y las recomendaciones de la relatora es-pecial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, de ese período.

La celebración de la Semana de Acción Global se articuló a los procesos de Movilización Social por la Educación y se impulsó desde la Concerta-ción Interinstitucional Nacional, integrada por diferentes actores, entre es-tos: Fecode, la Expedición Pedagógica Nacional, la Mesa Permanente de Educación de Bogotá, Planeta Paz, Viva la Ciudadanía, la Campaña Co-lombiana por el Derecho a la Educación y la Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo. A continuación se precisan algunas acciones realizadas:

Regreso de políticos a la escuela: durante los demás días de la sema-na, se organizaron actividades en las sedes de algunas instituciones edu-cativas de los municipios y las ciudades, para ello se invitaron a conceja-les, diputados, representantes y senadores para que conocieran un con-texto barrial y escolar específico. Se conversó acerca de situaciones par-ticulares sobre niñas y niños sin escuela o sin posibilidades de una bue-na educación.

Mensaje al presidente, ministro y secretarios de educación: se trató de conseguir que la mayor cantidad de gente posible enviará un mensaje du-


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rante la semana del 19 al 25 de abril; se combinaron diferentes formas de envío del mensaje: carta, fax, correo electrónico.

– Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación

La Coalición es una forma organizativa y un tipo de repertorio de esta ter-cera modalidad de acciones colectivas por la educación que se define como: un espacio de articulación nacional de todas las organizaciones e instituciones que trabajan por hacer efectivo el Derecho a la Educación en Colombia.

Se conformó en abril de 2007 con el propósito de articular todas las orga-nizaciones a nivel nacional que tenían una relación directa con la Campa-ña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) La creación de la Coalición se formaliza a través de la carta de principios, y la declara-ción firmada en Panamá durante el desarrollo de la IV asamblea de la CLA-DE (22 y 23 de marzo de 2007), en la que las organizaciones vinculadas a la Campaña Latinoamericana discutieron y concertaron la creación en Co-lombia de un espacio de convergencia nacional (coalición) que coordinara la Campaña por el Derecho a la Educación.

La Coalición se traza como objetivo fundamental y estratégico la búsqueda de la garantía del Derecho a la Educación a través de la incidencia en po-lítica pública, y si bien este propósito se define en perspectiva de influir di-rectamente sobre las políticas educativas, también se reconoce y se hace referencia a otras políticas públicas, que a su vez inciden en la educación.

Tal como lo expresa la Secretaría Técnica de la Coalición:

[…] la Coalición es un espacio que articula los esfuerzos de diferentes orga-

nizaciones sociales, pero que se centra exclusivamente en el tema de la inciden-

cia en política pública educativa […] ese es el objetivo central de la Coalición, por

eso nosotros no estamos convocando a foros simplemente para la discusión de

temas pedagógicos, si discutimos el tema de la pedagogía es porque eso va te-

ner resultados en cambios de la política pública (Bernal, 2008,1).


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En el marco del propósito común, se definieron seis temas para el trabajo de incidencia: gratuidad, cuestión docente, primera infancia, permanencia y deserción escolar, financiamiento y calidad, temas que se incluyeron en el plan de trabajo de la Coalición. Así mismo y teniendo en cuenta que se trata de un espacio articulado a la CLADE, las diferentes acciones y reper-torios promovidos por las organizaciones vinculadas a la Coalición asu-men la carta de principios25 que fundamenta la acción de la CLADE. Los principios emanados de dicho encuentro son:

• La afirmación de la responsabilidad pública del Estado y del ejercicio de derechos: este principio busca una educa-ción pública, gratuita y de carácter colectivo que reconoz-ca la responsabilidad del Estado en la garantía de este de-recho fundamental. Aquí también sobresale por una políti-ca pública educativa como política de Estado que trascienda los períodos de gobierno. A esta apuesta de incidencia sub-yacen las luchas contra la privatización y mercantilización de la educación.

• El enfoque integral de la educación: con este proyecto se traza la apuesta por una mirada intersectorial, que exige di-versificar los frentes, los motivos y los sujetos de las luchas por el Derecho a la Educación como un asunto público (arti-culación con otros sectores y actores).

• La democratización y eficiencia del sistema público educati-vo: este principio promueve la ampliación de los escenarios de participación, hecho que pasa por una ampliación de lo que se concibe bajo este término; una participación autenti-ca de la sociedad civil y los sujetos educativos y una genera-ción de condiciones para que esta suceda y para que la ca-pacidad de incidencia en la política educativa sea efectiva.

25. Las organizaciones participantes a la Coalición se inscriben o forma parte desde la afirmación de los principios establecidos en la IV asamblea de la campaña, la cual fue reali-zada en Panamá el 22 y 23 de marzo del 2007.


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• La búsqueda de la calidad de los programas y procesos edu-cativos: este principio es una apuesta por la calidad, y se sustenta en 7 criterios: flexibilidad curricular, procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, acciones pedagógicas que promuevan la equidad y la no discriminación, acceso (cober-tura) y permanencia (no deserción), articulación entre la es-cuela y las comunidades, promoción de principios de convi-vencia (ética, valores como el respeto, igualdad, honestidad, solidaridad, democracia y diálogo).

• La apuesta por la acción plural y colectiva de los diversos sujetos de la sociedad civil: que significa la lucha por un mo-vimiento intersectorial, en el que se incluyan a todos los ac-tores educativos, organizaciones, sindicatos con una reivin-dicación directa: que se haga efectiva “una educación públi-ca gratuita y de calidad para todos y todas” (www.campana-derechoeducacion.org/).

Por otra parte, la Coalición se fundamenta en el enfoque de las 4 “A” (asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad, adaptabilidad) propuesto por la relatora especial de la ONU, K. Tomasevsky, que complementa la fun-damentación para la garantía y materialización efectiva del Derecho a la Educación.

La Coalición fortalece la caracterización de la tercera modalidad de accio-nes colectivas por la educación porque se trata de una iniciativa que pro-viene fundamentalmente de la sociedad civil; hace énfasis en los derechos humanos, particularmente en el Derecho a la Educación como móvil vin-culante y busca incidir en política pública.

– FLAPE Colombia y Plataforma de Políticas Públicas

FLAPE se concreta en Colombia gracias a la invitación directa de la Fun-dación FORD a la Universidad Pedagógica Nacional, con el objeto de “ar-mar una red Latinoamericana de vigilancia de la aplicación de las políticas


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educativas y de incidencia en las políticas públicas”; fenómeno que suce-de de manera simultánea en los seis países participantes. Aunque FLA-PE Colombia y la Plataforma UPN se conformaron con objetivos y formas de emergencia distintos, en el caso colombiano funcionan articuladas por-que están dinamizadas por la misma Institución, la Universidad Pedagó-gica Nacional.

Estas dos iniciativas y propuestas organizativas de Movilización Social por la Educación nacen simultáneamente y lograron construir un horizon-te común de intereses, motivos y repertorios, dirigidos a articular y promo-ver procesos de participación y movilización de la sociedad civil en gene-ral, y de la comunidad educativa en particular, para la incidencia en polí-ticas públicas.

Tanto la Plataforma como la organización Flape Colombia se coordinan desde la misma entidad, la Universidad Pedagógica Nacional, ello explica por qué se ubican en un mismo apartado. Ambas dinámicas se concibie-ron y consolidaron como dispositivos para la “generación de pensamiento y opinión” (http://www.foro-latino.org), buscando fortalecer la participación de la sociedad civil en procesos de incidencia política.

Así describe la coordinación de la Plataforma UPN el proceso organizativo26:

Empezamos a organizarnos con base en los núcleos expedicionarios, empe-

zamos con los maestros de la Expedición Pedagógica, para contactarlos y con-

tarles el cuento de la Plataforma, pensamos que hay puntos de acuerdo y de re-

lación con la expedición, etc. Vamos a ir construyendo esto, en la idea de ge-

nerar un amplio movimiento social y de opinión en torno al tema de las políti-

cas educativas. Para nosotros la política pública, eso se tiene claro desde el co-

mienzo, no es solo un asunto técnico, es esencialmente político, la política públi-

ca para nosotros es fundamental en los procesos de construcción de hegemo-

nía y de mantenimiento de hegemonía de transformación de relaciones hegemó-

nicas, la política pública es en el terreno de la política aplicada esencial para la

construcción de consensos y para el tema de la gobernabilidad (Pulido, 2008,2).

26. Entrevista a Pulido O, realizada en 2008. Para citar los fragmentos de las entrevis-tas se citará, apellido, año y pág. Ejemplo, Pulido, 2008,2.


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Las dos iniciativas despliegan sus acciones de movilización y encuentran en el camino la posibilidad de definir un horizonte de actuación conjunta; es decir, se reconoce en las dos propuestas no solo los mismos propósi-tos, objetivos y estrategias, sino fundamentalmente la complementariedad de las iniciativas, teniendo en cuenta que una de ellas se concreta en el ámbito nacional y la otra en ámbito regional latinoamericano.

La Plataforma de Políticas Públicas, se origina como un proyecto de inver-sión y extensión en la Universidad Pedagógica Nacional, con la intención de integrar los saberes y las prácticas pedagógicas especializadas al inte-rior de la academia, con los saberes y las prácticas de los maestros y las comunidades educativas “en perspectiva de incidir en la construcción de políticas educativas” (http://www.foro-latino.org).

Flape, por su parte, se materializa en Colombia de manera articulada a esta iniciativa, con la diferencia de que tiene una proyección regional-in-ternacional. Es decir, Flape-Colombia amplía el ámbito de intervención y de organización de la movilización, de lo local-nacional a la proyección re-gional-internacional, con la articulación de los procesos nacionales a una red internacional: Flape.

Con estos propósitos, se pone en marcha una estrategia organizativa, sustentada en la conformación de “nodos regionales” que permitan es-tructurar la movilización desde una perspectiva territorial de la participa-ción, movilización e incidencia (Pulido, 2008); es decir, desde el lugar de actuación de los sujetos locales con la perspectiva de fortalecer su capa-cidad de acción política y actuación en red.

La apuesta por fortalecer la capacidad de acción política de los actores so-ciales, de posicionarlos como sujetos, y no objetos, de la política es una intención explícita:

El argumento central que tenemos nosotros es que si queremos generar

nueva política pública, primero tenemos que jalarle a la construcción del actor

social, que es el que va expresar esa política pública, o de los actores que van a


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ser los encargados de mover la política pública, porque finalmente eso está en el

centro de las relaciones de poder (Pulido, 2008,4).

La propuesta organizativa por “nodos regionales” para la creación de equi-pos de trabajo local-regional se empieza a estructurar a partir del 2004, a propósito de la convocatoria realizada para el desarrollo del primer en-cuentro Flape. La intención además de la consolidación de una red nacio-nal, se sitúa en ampliar la convocatoria de movilización desde una pers-pectiva más amplia del sujeto de la movilización, es decir, más allá de los maestros.

La propuesta de movilización afirma su carácter social al proponer una di-versificación del sujeto de la protesta, esto se logra con una convocatoria amplia que exige “desdocentizar” la movilización por la educación. Una mo-vilización social amplia y de opinión entorno a los temas centrales de las po-líticas educativas.

Según Pulido (2008), tres ideas fuerza se trazan desde esta modalidad de organización y acción colectiva por la educación: 1) Visibilización en el de-bate y la agenda pública los asuntos esenciales de la política educativa. 2) Convocatoria social amplia. 3) Desdocentizar la discusión educativa, es de-cir, vincular otros actores a la discusión sobre los asuntos educativos, “más sociedad”, más “pueblo”, al tema educativo. El plan de acción se adelanta desde cuatro frentes de trabajo:

• Fortalecimiento organizativo: con miras a consolidar los pro-cesos de construcción de organización local y nacional.

• Formación de equipos: como elemento sustantivo para la consolidación de los nodos. En este frente se realizó un Di-plomado en Formación y Gestión de Políticas Públicas que se desarrolló en diferentes regiones del país.

• Investigación: este frente se articula a la estrategia de pro-ducción de estudios sobre temas clave para Flape; se


173

han adelantado distintos ejes temáticos de producción de conocimiento27.

• Movilización social e incidencia: este último eje exigió la or-ganización social, local y nacional, con un horizonte de inci-dencia política, estructuración de instrumentos y de agendas locales de incidencia.

Desde el análisis que se realiza con la coordinación de Flape Colombia y Plataforma, se podría decir que estos cuatro frentes de trabajo se convier-ten en reportorios articulados e interdependientes de movilización. Es de-cir que la movilización social y la incidencia, como puntos de llegada, exi-gen un proceso de fortalecimiento de la organización, la formación en la acción y la investigación. Al preguntarse por ejemplo:

¿Qué es una agenda de incidencia? ¿Cómo se hace una agenda de inci-

dencia? ¿Cómo se monitorea y se evalúa? Todo eso lo hicimos, pero en síntesis

decíamos [que] la agenda de incidencia es un plan de trabajo, para hacerla se

requiere un diagnóstico local para determinar cuáles son los temas de inciden-

cia hoy ahí (en lo local no en lo etéreo) […] cuáles son los actores que hoy ha-

cen presencia; quiénes son los amigos, quiénes los enemigos, quiénes los más

próximos… […] cómo es la caracterización de esos actores... Una vez definidos

los núcleos estratégicos de la agenda, se diseñó un plan de acción de acuerdo a

estas cuatro líneas, fíjese unos objetivos organizativos, fíjese unos objetivos de

formación (Pulido, 2008, 5).

Las “agendas locales de incidencia”, se reconocen como una estrategia de movilización que vincula los diferentes frentes de trabajo: organizati-vos, formativos e investigativos.

27. Algunas de las producciones de este eje son: 1) Participación Social e Incidencia en Política Educativa (2007: Participación e incidencia de la Sociedad civil en las políticas educativas: el caso colombiano. Nohema Hernández Guevara). 2) Derecho a la Educación. (2007: El Derecho a la Educación en Colombia. Carlos Alberto Lerma). 3) Cuestión Docente y Estatuto Docente (2008: La Cuestión docente en Colombia: Los estatutos docentes. Diana Peñuela y Víctor Rodríguez). 4) La Educación intercultural bilingüe (2008: La Educación in-tercultural bilingüe. El caso colombiano. Elizabeth Castillo, José Antonio Caicedo). En: http://foro-latino.org/flape/producciones/producciones.htm


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– La Movilización Social por la Educación28

La Movilización Social por la Educación en Colombia, surge y se consoli-da como resultado de un “acuerdo organizativo”, una concertación de in-tereses de diferentes organizaciones sociales, sindicales, ONG, Universi-dades, y diversos sectores que participaron en el II Foro Nacional en De-fensa de la Educación Pública, realizado en octubre de 2003 y convoca-do por Fecode.

Dicho acuerdo contempla la coordinación y organización a través de una Secretaría Técnica colegiada, mesas municipales y regionales y una coor-dinación nacional ampliada. En la constitución de estos espacios se con-solida la Mesa Bogotá, en la cual participan varias de las organizaciones que suscriben el acuerdo. ”Esta deliberación se ubica en micro espacios institucionales y comunitarios y se realiza también a otros niveles de par-ticipación como lo regional y nacional, para lo cual se promueven las me-sas y los foros como escenarios donde se concreta el debate y la cons-trucción colectiva”. (Secretaría Técnica, 2005: p. 9).

La apuesta organizativa de esta experiencia comienza con la intención de construir una “coordinación” de carácter nacional, pero con expresiones regionales y locales, que permitiera la articulación de las múltiples inicia-tivas, proyectos, ideas, que las diferentes organizaciones sociales venían desarrollando de manera heterogénea, fragmentada y dispersa; todo esto con el propósito de establecer unos mínimos comunes:

[…] que, sin renunciar a las particularidades, entendimientos y acciones que

han caracterizado nuestra marcha en el movimiento educativo colombiano, nos

permitieran construir una plataforma común desde la cual consolidar nexos, no

solo entre nosotros, sino también con otras organizaciones, instituciones y per-

sonas interesadas en la problemática (Secretaría Técnica, 2004: p.3).

28. La MSE continúa vigente, una expresión viva es la Mesa de Bogotá a la que se hará referencia más adelante; también existen algunas expresiones regionales conectadas con esta iniciativa, especialmente aquellas que cuentan con apoyos que se realizan desde la Or-ganización Planeta Paz, un ejemplo claro es la Mesa de Manizales.


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El referente contextual, ideológico y político que motivó y justificó la convo-catoria y la movilización de estos actores, fue, de un lado, el reconocimien-to de una problemática común: la entronización y despliegue de un mode-lo educativo globalizado, capitalista y neoliberal que ha provocado las con-trarreformas educativas que afectan toda la vida escolar y especialmente las posibilidades de hacer efectivo Derecho a la Educación para todos (do-cumento borrador N-6, 2004). De otro, el interés de conformar y fortalecer una amplia red de redes sociales en torno a la educación que diera forma a la construcción de las resistencias y propuestas articuladas en nodos. Todo con el objetivo de avanzar hacia la construcción de movimiento so-cial que posicionara el Derecho a la Educación como asunto público, de preocupación y ocupación de toda la sociedad, y no solo como un servicio o un bien en función del mercado.

La Movilización Social por la Educación propone pensar la protesta en el campo de la educación como una forma de acción social y política más am-plia; es decir, que supere y confronte las formas tradicionales de la acción político-gremial (centralizadas, verticales- jerárquicas e instrumentales) y lo-gre configurar otros modos de pensar, organizar y comunicar la protesta y, desde allí, posicionar nuevos sujetos sociales y políticos en el ámbito edu-cativo y pedagógico; desde este horizonte de sentido se define como:

[…] un espacio de participación, intercambio, socialización y producción de

propuestas que incorpora experiencias e iniciativas de importancia para la cons-

trucción de un proyecto educativo democrático y alternativo para la nación, en-

tendiendo la educación en sentido amplio: como un proyecto compartido con

participación de múltiples actores sociales, que trasciende las actividades en el

aula o la Escuela y que también se aviva a través de los medios de comunica-

ción, que debe favorecer la democratización del conocimiento, de cara a la so-

ciedad y que hace posible un proyecto de vida para las personas en tanto suje-

tos políticos (Secretaría Técnica, 2004: 7, negrillas añadidas).

Hacia este propósito, la movilización inicia su despliegue con un primer plan de trabajo para su primer año 2004–2005, período en el que logró construir participativamente su sentido, su intencionalidad política y edu-


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cativa, y una propuesta organizativa que permitiría la materialización de las cuatro estrategias que se describen someramente en las siguientes ta-blas, y que visibilizan su sentido e intencionalidad, así como las formas or-ganizativas y los repertorios a partir de los cuales se posicionan.

Tabla 14. Estrategias de la MSE

Estrategias Sentido e intencionalidad

Construcción y visibilización de agendas públicas y del Proyecto Educativo Alterna-tivo.

Discutir los fines de la educación propues-tos en la Ley 115.Avanzar en la construcción del documento borrador de la Ley Estatutaria de Educa-ción.

Comunicación y difusión de alternativas.

Visibilizar las acciones de la movilización. Posicionar estrategias de formación de opinión pública y transformación de los sujetos políticos.

Organización y movilización.

Fortalecer las redes sociales y avanzar en la consolidación del Movimiento Social por la Educación. Avanzar en la conformación de mesas de trabajo regionales.

Sistematización, investigación, producción de saber y formación de actores sociales.

Divulgar el informe sobre el Derecho a la Educación, para convertirlo en factor de movilización.

Nota. Síntesis elaborada a partir de la MSE (2004).

Tabla 15. Formas organizativas y sentidos de las MSE

Formas organizativas y repertorios Sentido e intencionalidad

Tertulias, Foros, Mesas de trabajo amplias y de discusiones internas.

Visualizar los efectos de la política oficial; identificar las propuestas alternativas de las regiones para determinar puntos de articulación con lo nacional. Estas comi-siones se dinamizaron desde la Secretaría Técnica.

Seminarios regionales y nacionales.

El sentido de los seminarios era la pro-ducción de saber sobre cada temática. Se buscó que cada región planteara sus especificidades en los foros institucionales y seminarios regionales.


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Experiencias y propuestas de transforma-ción pedagógica.

La intención era recuperar las experiencias a partir de la construcción de un banco de datos con diferentes tipos de registros para visibilizarlas a partir de videos, boletines, etc., estas fortalecían el movimiento social.

Nota. Elaboración a partir del documento borrador 6 de la Secretaría Técnica de la MSE.

Desde su conformación, y en el marco de las líneas estratégicas de acción concertadas nacionalmente, la MSE adoptó la figura de “mesas de traba-jo”, entendidas como escenarios de encuentro, articulación, concertación y definición de acciones. El despliegue de la tercera estrategia, “Organiza-ción y Movilización”, convocó a la conformación de mesas de trabajo re-gionales, orientadas a garantizar un desarrollo descentralizado, autónomo y articulado de los objetivos de la Movilización:

La constitución de mesas regionales para construir en perspectiva un mo-vimiento social por la educación que descentralice las actividades, la mo-vilización requiere expresarse en dinámicas regionales y locales como un espacio de encuentro de diferentes actores sociales y sujetos políticos que aborden la dimensión de la educación como un derecho y asunto pú-blico (MSE, 2004).

El siguiente cuadro presenta un panorama general de la ruta temporal de la Movilización Social por la Educación desde su conformación hasta el 2006 (período de estudio).


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Cuadro 2. Ruta temporal de la MSE 2003 – 2006

2003[Octubre. Ges-

tación de la iniciativa]

La MSE sur-ge como resul-tado del pro-

nunciamiento fi-nal de 30 orga-

nizaciones partí-cipes del II Foro Nacional en De-fensa de la Edu-cación Pública.

Se produce un “Manifiesto por el Derecho a la educación pú-

blica de calidad, gratuita, obliga-toria y a cargo

del Estado”. Fir-mado el 4 de oc-tubre de 2003.

2004[Primer año]

Se instala la Mesa Nacional y la Secreta-ría Técnica.

Se trabaja en comisiones para construir la ruta

de acción. Circu-lan públicamente los borradores de la propuesta para

la MSE (del 1º al 6º).

-Se inician las tertulias y semi-narios internos.-Se instalan las

mesas regionales y se adelantan

pre- asambleas y asamblea nacio-nal de la MSE.- Participación

en la Semana de acción global por

la educación.

2005[Segundo año]

Se inicia el pro-ceso de articula-ción de actores, organizaciones, iniciativas por la educación a

nivel regional, se convoca a iniciar las propuestas

pactadas. La ONG Planeta

Paz asume la dinamización en algunas regiones

del país. Fecode y otras organizaciones

no incluyen en sus planes

estratégicos las demandas de la

MSE. La Mesa de

Bogotá instala sus reuniones semanales.

2006[Tercer año]

La Secreta-ría Técnica

de la MSE se invisibiliza y se disminuyen las posibilidades de concerta-

ción nacional. Varios actores

hacen presencia en la mesa de Bogotá que se consolida como experiencia que funciona a partir de las iniciativas y demandas por

localidades. Algunas accio-nes regionales y nacionales expresan su adhesión a la

MSE. En general son escasos los avances

nacionales en el desarrollo de

la propuesta pactada.

La Mesa de Bo-gotá se consolida como experiencia

singular.

Fuente: Elaboración a partir de diferentes fuentes.

Aunque se observa una propuesta organizativa estructurada y ampliamen-te participativa, a pesar de la amplia concertación para la precisión y defi-nición de los diferentes escenarios y formas de acción colectiva para esta movilización, se presentó una desarticulación entre la Coordinación Na-


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cional de la MSE y la Secretaría Técnica encargada de coordinar las ac-ciones y compromisos asumidos; por tanto se debilitó, y disminuyó la fuer-za del trabajo descentralizado y articulado. Puede decirse que esta Mo-vilización, en los términos definidos, sólo ha logrado concretarse y man-tenerse en algunas regiones entre las que se destaca el caso de Bogotá.

– La Mesa de Trabajo de Bogotá (MB-MSE)

Pese a la desarticulación entre las instancias creadas, encargada de coor-dinar las acciones y compromisos asumidos, la Mesa de Trabajo de Bogo-tá ha continuado con una dinámica permanente de funcionamiento, reu-niéndose semanalmente e impulsando un plan de trabajo estructurado al-rededor de los siguientes ejes temáticos y/o comisiones de trabajo: 1) Ley Estatutaria de Educación. 2) Proyecto Educativo y Pedagógico Alternati-vo. 3) Universidades. 4) Localidades. 5) Tertulias y seminarios. 6) Comuni-cación. 7) Afros (etnoeducación). 8) Sistematización. 9) Organización (me-morias de la Mesa, documentos de trabajo). Si bien, “El Derecho a la Edu-cación” se perfiló desde el comienzo como el móvil vinculante de la Movi-lización Social por la Educación, esta intencionalidad se ha complementa-do con la apuesta de construir un Proyecto Educativo y Pedagógico Alter-nativo (PEPA).

En el transcurso de los primeros tres años de trabajo (2004-2006), corres-pondientes al período objeto de estudio, la MB-MSE se constituyó como un espacio de encuentro, reflexión y participación abierta, flexible y amplia ha-cia la multiplicidad de formas de expresión de los actores sociales organi-zados. Desde una perspectiva multisectorial y no centralizada, apuesta por formas de organización alternativas, con conexiones y articulaciones tipo red, que logren asumir posturas y expresiones críticas y propositivas, más allá de las acciones meramente reivindicativas; una apuesta pedagógica y política que se busca construir y adoptar formas posibles y deseables de expresión y organización de los movimientos pedagógicos de la época.

La MB-MSE se erige como un espacio de intención académica, fraternal, emocional, de afectos y sentimientos; es también un lugar de interacción


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con lo institucional, lo internacional y lo territorial de una manera orgáni-ca. “En este sentido, la mesa va más allá de convertirse en punto de llega-da de líneas o vectores con acumulados históricos, se asume como esfe-ra de articulación de dichos acumulados y flujo de salida a posiciones re-flexivas y proposiciones alternativas” (Secretaría Técnica, 2004). La Mesa es igualmente un lugar de resistencia al culto academicista, la construc-ción colectiva da lugar a la fraternidad y el reconocimiento que son facto-res fundamentales a la hora de consolidar la movilización.

La MB es policéntrica, reconoce diferentes formas de resistencia y acción que contribuyen a la construcción y deliberación de Proyecto Educativo y Pedagógico del país, en conexión con las acciones locales y regionales. Se construye de manera permanente con la realización de encuentros se-manales, trabajo por comisiones, conversatorios, ciclos de tertulias, se-minarios de profundización y formación permanente, acciones que dan cuenta de la configuración de formas organizativas y repertorios tradicio-nales y emergentes.

Gráfica 5. Vectores fuerza

Puntos dellegada

Puntos desalida

Puntos deencuentro

Estas formas de organización y funcionamiento expresan otros modos de acción colectiva, que configuran la MB como una serie de puntos que arti-culan la multiplicidad de sujetos, discursos y procesos que intervienen en ella; puntos de llegada, de encuentro y de salida tejidos por la acción co-lectiva. En síntesis, el sentido y los alcances de la Mesa, en tanto forma de


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organización para el trabajo colectivo, y como escenario de movilización, posibilitan la confluencia de acciones que se convierten simultáneamente vectores de fuerza, tal como se expresa en la Gráfica 5:

Los puntos de llegada: la Mesa actúa como punto de llegada de los avan-ces y debates de las redes sociales en torno a la educación, a los deba-tes pedagógicos y educativos del país y a la búsqueda de una construc-ción alternativa de diversas formas de hacer escuela y ser maestro. Tam-bién, confluyen los debates orientados a hacer resistencia desde los que se expresa la postura crítica. Estos encuentros, potencian, consolidan y amplían los entramados del trabajo colectivo porque es abierta.

Tal como se trazó en el ideario:

Las Mesas se conciben a partir del reconocimiento y la reconstrucción des-

de la inter-sectorialidad y la pluralidad de un proceso de concertación que ponga

el proyecto educativo en el centro de la reorganización de la sociedad […] Las

mesas serán constituidas para desarrollar un trabajo en red, articulado, transver-

sal y colectivo a partir de los acumulados de lo local (Secretaría Técnica, MSE,

2004:p. 18).

Los puntos de encuentro: los encuentros en espacios físicos y virtuales cumplen la función de:

Materializar los mínimos comunes a partir del trabajo particular de cada una

de las comisiones, sin desnaturalizarlas, pero sí articulándolas; en gran medida

esos procesos dependen de la capacidad estratégica que tenga la Mesa para

articularlas, evitando así un trabajo fragmentario y desarticulado de las mismas

(ibíd.).

La organización de la Mesa y sus modos de funcionamiento hacen visible el descentramiento del poder, no establece estructuras verticales, sino que promueve el “encuentro de intereses” para construir apuestas colectivas en y desde las diferencias. Articula y suma esfuerzos, en este sentido se convierte en un vector de fuerza endógeno y exógeno simultáneamente.


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Los puntos de salida: la Mesa, como expresión de acción colectiva, es también un punto de salida, de visibilización y puesta en escena de las particularidades locales y regionales, con proyección a los escenarios na-cional e internacional; aquí resultan estratégicos los seminarios internos, locales y nacionales, al igual que la producción académica e intelectual como un lugar de movilización de pensamiento, donde la comunicación escritural y oral se constituye en un repertorio estratégico para visibilizar esta movilidad de ideas.

Además, resultan también importantes los procesos de sistematización de los acumulados de la Mesa, como una manera de recoger la discusión y la producción al interior de la misma; pero fundamentalmente, como me-canismos de articulación de los diferentes procesos.

Conviene reiterar que el proceso de la MB-MSE está vigente y activo, por tanto, en los años siguientes al periodo de estudio se han diversificado y ampliado las acciones.

Extrapolaciones de las movilizaciones glocales: a manera de balance

¿Cuáles son los motivos que convocan las movilizaciones glocales por la educación? ¿Cómo se expresan esas formas de acción colectiva? ¿Sur-gen nuevos repertorios? ¿En qué se diferencian de los repertorios tradi-cionales? El mapeo realizado permite afirmar que aunque en esta terce-ra modalidad se reconoce la ampliación de los motivos y las formas de or-ganizar y ejercer la protesta; estas expresiones de acción colectiva por la educación coexisten y se cruzan con las formas de movilización indaga-das en la primera y segunda modalidad.

Desde los criterios planteados inicialmente para identificar este tercer tipo de MSE, y una vez expuestos algunos elementos de caracterización, se extra-polan algunos aspectos que permiten realizar un primer balance de los mis-mos, entre los que se destacan los siguientes: la diversificación y pluraliza-ción de los sujetos de la protesta, la ampliación de los motivos, los reperto-rios y los ámbitos de lucha, la configuración de un frente común de lucha por


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el Derecho a la Educación y defensa de la educación pública, y la proyec-ción de la protesta a la propuesta: hacia la incidencia en políticas públicas.

– Diversificación de los sujetos de la protesta

Las MSE glocales son fundamentalmente iniciativas y acciones colecti-vas organizadas y dinamizadas por entidades y actores de la sociedad civil (movimientos, organizaciones sociales) y no por el Estado. En efec-to, sobresale en este tipo de movilizaciones la fuerte influencia y el pro-tagonismo de las ONG y de las organizaciones sociales, de los suje-tos “colectivos” (interinstitucionales, intersectoriales…) sobre los suje-tos “individuales”.

Las MSE glocales logran consolidar en el plano regional la diversificación del sujeto de la protesta educativa, ampliado desde el movimiento peda-gógico colombiano; recordemos que desde la década del 80 el movimien-to logró el vínculo del movimiento magisterial a otros actores, como la aca-demia, ONG, universidades, y centros de investigación.

Aunque históricamente las organizaciones sindicales han sido las que asu-men las banderas y luchas sectoriales y reivindicativas por la educación (demandas salariales y condiciones de trabajo), esta modalidad de MSE presenta una tendencia a la pluralización y diversificación del actor social de la protesta, que algunos han llamado “desdocentización” de las luchas por la educación, en este sentido, el magisterio y Fecode, como actor in-dividual o colectivo, no son los únicos protagonistas, sino un actor más.

Esta pluralización y diversificación del actor social de la protesta da con-sistencia a un amplio espectro de actores sectores, organizaciones e insti-tuciones que se vinculan con el amplio campo de la educación que gene-ran reflexiones y nuevas configuraciones de la conflictividad social: nue-vas demandas, intereses, repertorios y formas organizativas.

Los actores de la movilización glocal son cambiantes, no se trata de un gre-mio o una organización fija o estática, se vinculan diferentes actores colec-


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tivos, no sujetos individuales, se potencia la necesidad de crear vínculos y unir esfuerzos con acciones que se adelantan desde sus propias organiza-ciones o instancias de actuación (la mayoría de estas tienen como elemen-to fundacional vinculante un proyecto de inversión, de investigación, etc.).

– Formas organizativas emergentes

Las movilizaciones glocales se caracterizan por sus formas de organiza-ción más horizontales flexibles e itinerantes. En ellas aparecen figuras de acción colectiva, tales como: plataformas, coaliciones, frente común o frente amplio, redes de redes, foros y campañas, cuya trascendencia y al-cance se define por los mismos actores.

La permanencia de actores e instituciones depende de los intereses que se construyan y se consoliden; de ahí que sea posible identificar criterios y mo-dos de funcionamiento específicos en relación con: el tipo de participación que proponen y eligen, los procesos de toma de decisiones, las relaciones que se establecen con la institucionalidad oficial, y la selección de las agen-das temáticas de discusión e incidencia. En general buscan superar las es-tructuras organizativas rígidas, verticales y jerárquicas que desembocan en protagonismos, caudillismos y dependencia de liderazgos individuales.

Junto a los modos emergentes de nombrar la movilización (Plataforma, Coalición, Foro, Campaña, entre otros) y su definición, en oposición a los modos tradicionales de la protesta político-gremial, se amplían las formas organizativas, muchas de ellas tienden a contrarrestar el carácter fuerte-mente centralizado y jerárquico aún vigente en la organización sindical.

Esto permite advertir, teniendo en cuenta las particularidades de cada caso, que hay un avance hacia formas organizativas más horizontales, flexibles, laxas e itinerantes; atendiendo el hecho de que la composición inter-orga-nizacional y la multiplicación y diversificación de actores y ámbitos de inci-dencia complejiza y traza nuevos retos a los parámetros de la acción colec-tiva tradicional.


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Sobresale la presencia de dos figuras organizativas que aparecen como instancia común en las movilizaciones referenciadas: La Secretaría Técni-ca (Secretaría Técnica de la Coalición, Secretaría Técnica Nacional de la Plataforma Desc, la Secretaría Ejecutiva de Flape) y la Asamblea (Asam-blea General de la Coalición, Asamblea anual de la Plataforma Desc y el Consejo General de Flape).

Las formas organizativas que se proponen y se eligen no siempre son las mismas, pero el sentido y la intencionalidad de sus acciones colectivas ma-nifiestan características muy similares, que permiten dar cuenta de puntos de encuentro por lo menos en tres frentes: 1) Fortalecimiento organizativo (estrategias de articulación y convergencia al interior y al exterior: mesas de trabajo, comisiones, capítulos). 2) Formación y producción de conocimien-tos (conversatorios, talleres, seminarios, paneles). 3) Movilización, comuni-cación e incidencia (blog, planes de trabajo, agendas de incidencia).

Por sus formas de organización, estas movilizaciones fijan criterios y modos de funcionamiento específicos en relación con: el tipo de partici-pación que proponen y eligen, los procesos de tomas de decisiones, las relaciones que se establecen con la institucionalidad oficial, o la selec-ción de la agenda temática de discusión e incidencia.

Hay una puesta en escena de formas organizativas capaces de dar cuen-ta de lo diverso y de la multiplicidad de intereses (multi-sectores, multi-te-máticas). Esto pasa por superar la lucha estrictamente reivindicativa y los ámbitos de incidencia instalados en los tradicionales frentes económico y político, para ampliar las luchas a otros ámbitos temáticos (cultural, am-biental, social) y espaciales (local, nacional, global, mundial).

Las formas reivindicativas emergentes amplían o superan la noción tradicio-nal de repertorios como los presentados en la primera modalidad. Así por ejemplo, la Semana de Acción Mundial por la Educación no se puede defi-nir desde una concepción tradicional de los repertorios, aunque se trata de una forma de acción colectiva, una estrategia de movilización, una forma de desplegar la protesta, es también un móvil vinculante que convoca más allá


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de la articulación formal de las organizaciones pertenecientes. Además, es una forma organizativa de la movilización glocal, más abierta, flexible, ho-rizontal e itinerante, con mayor potencia para provocar o agenciar nuevos movimientos por la educación.

También sobresale la tendencia de organización en redes, red de redes o sociedad-red, en tanto que con ellas se da primacía a la relación y la co-nectividad, buscando la desaparición de algunos efectos que comportan las estructuras y las relaciones verticales. De acuerdo con López (2009) la red, o la red de redes, es un concepto que nos sirve para explicar “la mo-vilización global”.

– Se configura un frente común de lucha por el Derecho a la Educa-ción y la defensa de la educación pública desde la incidencia en política pública

Nuestro objetivo fundamental o nuestro accionar es el tema de la inciden-

cia en la política pública; ¿para qué?, para garantizar el Derecho a la Educación

(Bernal, 2008).

Las luchas por el Derecho a la Educación y la defensa de la educación pública no son un asunto nuevo en las acciones colectivas por la educa-ción, este motivo está presente y atraviesa las tres modalidades de Movili-zación Social por la Educación referenciadas. En las expresiones de esta última modalidad de MSE en Colombia, se destacan los repertorios dirigi-dos a movilizar e incidir políticamente en la precaria interpretación que se hizo del Derecho a la Educación propuesto en la Constitución del 91, re-flejada en la materialización de los planes y programas educativos de los gobiernos de las últimas décadas.

La visita de la relatora especial de la ONU, Katarina Tomasevsky, en el 2003, representó un papel importante para el proceso porque fundamen-tó el giro estratégico de los motivos y repertorios de las Movilizaciones So-ciales por la Educación, en particular aquellas que hacen parte de este es-tudio; sin embargo, más allá de las discusiones alrededor de la educación,


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se logró incluir en la agenda pública temas como: el derecho al acceso y a la permanencia, las posibilidades de una Ley Estatutaria para regular la educación como derecho más allá del servicio, la dignificación de la profe-sión docente, y una comprensión más amplia de la condición pública de la educación, entre otros temas.

La preocupación por lo educativo y por la educación como asunto públi-co más allá de la escolarización, emerge como un móvil vinculante de las movilizaciones glocales. En este tipo de movilizaciones se recoge un espectro amplio de temas y repertorios, que se distingue de las reivindi-caciones gremiales (MSE-tipo 1), y que va más allá de la pedagogía y la escuela (MSE-tipo 2), incluyendo la política educativa y las políticas en general. De esta manera emerge la posibilidad de pensar otras educa-ciones que sobrepasen el ámbito de la escuela, hecho que refuerza la entrada de otros actores bajo la consigna de la educación como asunto y responsabilidad de todos, hecho que se puede ver a través de los si-guientes puntos:

• La política pública se posiciona como ámbito de incidencia; este plano no había sido una preocupación del sindicato, ya que hasta este momento se mencionaba únicamente al mo-mento de tratar la especificidad de los reglamentos y leyes que afectan directamente el ejercicio de la profesión docente.

• Para esta modalidad es importante la lucha permanente por contrarrestar el “sentido común” que se tenía frente a la idea y los sentidos del Derecho a la Educación y la concepción de lo público en educación. Las movilizaciones sociales por la educación han estado atravesadas por una tensión entre el Derecho a la Educación como eje central, y la moviliza-ción por la educación como un conjunto amplio y aglutinador de iniciativas y procesos diversos en torno a la educación.

• La configuración de un Frente Común, un móvil vinculante y de movilización e incidencia, se sustenta en la convergencia


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de los motivos de denuncia y confrontación contra los efec-tos del neoliberalismo en el campo educativo. Esta crítica común puede leerse desde la conexión de la protesta edu-cativa con las fuerzas instituyentes y antisistémicas de esca-la continental y global. Si bien no se pueden definir específi-camente como acciones instituyentes en el sentido de mos-trar estricta resistencia y oposición frente a los marcos ins-tituidos hegemónicos, si se sitúan en el alcance y/o la inci-dencia de políticas públicas educativas para la materializa-ción de las líneas de acción definidas. Un ejemplo claro de esta característica es la lucha por el Derecho a la Educación en los países de América Latina, realizada en la CLADE, que articula las iniciativas a nivel latinoamericano, el papel de la Coalición, que articula las iniciativas de diferentes organiza-ciones, actores y sectores que se encuentran en este objeti-vo común dentro del caso colombiano.

– Más allá del campo educativo: contra el neoliberalismo y por la construcción de una democracia

¿Qué significa para esta modalidad de Movilización Social por la Educa-ción tener como referente y horizonte de sentido el Foro Social Mundial? La inserción de las movilizaciones sociales en el campo educativo tiene varias aristas:

La conflictividad social que emerge de los efectos de la instalación del neoliberalismo en el campo educativo se globaliza; las luchas por el De-recho a la Educación se suman a las luchas contra la globalización neoli-beral y el campo educativo se configura como un escenario de las luchas contra la instalación del proyecto político neoliberal, su plataforma econó-mica y su materialización en las reformas educativas.

Las movilizaciones por la educación trascienden el ámbito de la esco-larización y se ubican en sintonía con las luchas contra la mercantiliza-ción de las relaciones sociales en general, aunque no muestren distan-


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ciamientos radicales. Aquí, es importante establecer una claridad y dis-tinción (ya expuesta) que se precisa así: las movilizaciones, que a pesar que promueven sus luchas en dirección de la garantía del Derecho a la Educación, no ponen de presente un cuestionamiento al proyecto de so-ciedad y a las diferentes formas de exclusión social. Este es el caso de la Campaña Mundial por la educación, que se une a las luchas por el acce-so a la educación y no tiene dentro de sus repertorios la apuesta por un cambio en la concepción misma de sociedad, su lucha se limita a “Recla-mar el cumplimiento íntegro de los compromisos de la “Cumbre de Dakar” del año 2000, donde la comunidad internacional se comprometió, entre otros objetivos, a resolver de una manera definitiva, el problema del ac-ceso a la educación antes del año 2015” (Ayuda en acción: http://www.ayudaenaccion.org ).

En suma, la inscripción de esta tercera modalidad de movilizaciones so-ciales por la educación, hay que leerlas más allá del campo educativo y de las formas tradicionales de organizar la protesta, exigen identificar como tarea prioritaria las problemáticas sectoriales, y articularlas en una dimensión integradora del cuestionamiento social, son escenarios bisa-gra que se están configurando y que posiblemente aportarán a otros pro-cesos de movilización social.

Es por ello que la potenciación de discursos y prácticas políticas alterna-tivas, que reconozcan y vinculen las iniciativas y los procesos de Movili-zación Social por la Educación como escenario legítimo para la conflic-tiva y nunca acabada construcción de los proyectos de sociedad desea-dos, pasa por reconocer que otros escenarios, procesos, y sujetos de la política, son posibles, y que estos trascienden el escenario de los suje-tos políticos tradicionales, el Estado, los partidos políticos, los grupos de presión; pensar las movilizaciones glocales por la educación como sujeto político alternativo, exige tener en cuenta los problemas y tensiones que han constituido históricamente este tipo de procesos.


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CRUCE DE MIRADAS: MÁS CONVERGENCIAS QUE DIVER-GENCIAS

Situados en el terreno de las movilizaciones por la educación desarrolladas en Colombia durante el período, y particularmente las reconocidas en esta cartografía, se realiza a continuación una mirada síntesis en un tono analíti-co que extrapola las particularidades de cada modalidad y que busca reco-nocer algunos puntos de encuentro y desencuentro, así como las rupturas y continuidades que se muestran, con el fin de encontrar posibles respuestas a las preguntas planteadas al comienzo de capítulo y a los tópicos emergen-tes que se configuraron como organizadores para el análisis, ver Tabla 16.

Mirada que necesariamente está atravesada por una serie de fenómenos sociales que desembocan en un rechazo unánime al sistema económico imperante, especialmente porque afectan los intereses, no solo de los tra-bajadores directamente incluidos en la relación capital-trabajo, sino a los di-versos sectores y actores sociales. Al mismo tiempo, se sitúa en la claridad y esperanza que nos asiste acerca del florecimiento de movimientos socia-les que reconozcan y acojan múltiples iniciativas y expresiones de resisten-cia frente a las formas de globalización capitalista.

Una primera afirmación posible de realizar es que en cada espacio y lu-gar del continente, se incrementan las formas de lucha a nivel macro y mi-crosocial que están creando un tejido relacional que es necesario conectar y analizar desde ámbitos mayores, que permitan reconocer todo el poten-cial que implican y producen estos procesos movilizadores. A este respec-to, plantea Houtart:

Entre los científicos sociales existe un acuerdo general sobre dos puntos. Por

una parte, en América Latina, el nuevo panorama político ha sido influido por los

movimientos sociales, y por otra, la historia de las resistencias ha sido caracteriza-

da por convergencias, que, como dice Theotonio dos Santos, han creado un nue-

vo paradigma en la oposición al pensamiento único. Sin embargo, las interpreta-

ciones de los hechos varían en cuanto a las causas, tanto como a propósito de los

efectos, las estrategias y la conceptualización (2010:p. 8).


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Podrá decirse entonces que aunque aparentemente no se reconozcan los vínculos entre las diferentes acciones colectivas de resistencia, al aden-trarse en su identificación y análisis, se puede constatar que es cada vez más recurrente el encuentro de sus demandas, sus apuestas y de sus for-mas de expresión. Hecho que abre nuevas perspectivas para los movi-mientos y movilizaciones sociales, especialmente en América Latina, qui-zá porque la constante es la búsqueda de alternativas y estas comienzan a encontrar puntos de articulación; siguiendo la argumentación de Hou-tart, se trata del inicio de las redes de redes que en América Latina “(…) empiezan a construir el nuevo sujeto histórico, plural y diverso, portador de las aspiraciones altamente cualitativas de la humanidad contemporá-nea” (2010: p. 10).

Tabla 16. Cruce de miradas: más convergencias que diver-gencias

Modalidades de movilizaciones Movilizaciones

agenciadas por Fecode

Movilizaciones agenciadas por

organizaciones de maestros y de otros

actores

Movilizaciones glocales por la por

la educaciónTópicos para el análisis

Actores movilizados

Los actores protagó-nicos privilegiados son Fecode y los maestros desde su condición gremial. Con los Frentes Co-munes, se avanza en la convergencia de actores y sec-tores.

Se diversifica y pluraliza el sujeto social de la protesta. Se reconoce la par-ticipación de otros actores e institucio-nes con profesiones afines. Los educadores se organizan en torno a la pedagogía, no por acciones gremiales.

Diversificación de los sujetos de la protesta. Confluencia de diversos actores y sectores en torno a asuntos educativos. Los maestros son un actor más.


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Motivos y objetos de acción colectiva

Detener las refor-mas neoliberales.Reivindicar y de-fender condiciones que el gremio ha obtenido con sus luchas.

Construir alterna-tivas educativas y pedagogías trans-formadoras. Afianzar o apoyar la implementación de políticas, algunos grupos no hacen rupturas con el Gobierno.

Los motivos extra-polan los actores educativos y el ámbito nacional. Los actores sociales se encuentran en luchas globales que tienen repercu-siones educativas locales, nacionales y continentales. Buscan incidir en las políticas públicas educativas. Crear luchas conti-nentales.

Génesis. Escenarios de emergencia

Temas y formas de lucha tradiciona-les, propias de los gremios, sindicatos y del enfoque de movilización de recursos.

Movimiento Pedagó-gico Colombiano, grupos pedagógi-cos, expediciones, redes y colectivos de innovación.Programas, planes y políticas nacionales, temas movilizadores como “Educación asunto de todos”.

Organismos y reu-niones mundiales. Foro Social Mundial, Foro Mundial de educación. Campañas mundia-les y latinoameri-canas.

Modos de resis-tencia

Resistencia reivin-dicativa y contesta-taria.Se avanza en la superación de esta modalidad de acción colectiva.

Reinvención de for-mas de resistencia desde la escuela y desde las acciones pedagógicas. Se visibiliza un carácter crítico-creativo y de alternatividad en las propuestas.

Se multiplican las formas de resisten-cia y los actores que las protagonizan. Se reconoce una conexión interna-cional de las luchas en las que se da cabida a múltiples formas de acción colectiva.

Adversarios. Sujetos de oposición

El principal adver-sario es el Gobierno (ejecutivo y legisla-tivo). Las reformas educa-tivas que contravie-nen los intereses colectivos.

No hay adversario directo. Se oponen a las lógicas instrumenta-les de objetivación del maestro, a los mecanismos insti-tuidos que arrasan su condición de intelectual.

No hay adversario directo. Se movilizan contra las macropolíticas y la mercantilización de la educación. Rechazan políticas restrictivas, inequi-tativas y excluyen-tes.


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Repertorios. Formas de acción colectiva

Repertorios tradicionales de las movilizaciones gremiales: paros, marchas, tomas a espacios públicos, plantones, huelgas de hambre.

Tránsito de reperto-rios contestatarios a expresiones crítico-creativas de producción de pensamiento. Emergen repertorios como viajes peda-gógicos, semina-rios, encuentros y asambleas.

Formas orga-nizativas y de acción emergen-tes: Plataformas, Foros, Campañas, Coaliciones, Mesas, Redes de redes.

Escenarios de ac-tuación e incidencia

Local-nacional. Gobierno. Políticas educativas. Comu-nidad educativa, y en general, ganar credibilidad como defensor de los de-rechos del gremio.

Local-nacional. La escuela, el maestro, las políticas, las estructuras de gobierno. La sociedad: “la educación un asun-to de todos”.

Local-nacional-inter-nacional (Latinoa-mérica) Educación con incidencia real y directa.

Estrategias de orga-nización

Se presenta una escasa planeación y articulación a mayor escala. Centrada en la estructura sindical. Por departamento-municipio.

Acciones compar-tidas, mayor identi-dad colectiva.Redes locales, en-cuentros seminarios regionales nacio-nales.

Mesas de trabajo. Nodos nacionales y regionales.Foros y capítulos regionales y nacio-nales.

¿Nuevos movimien-tos sociales?

Movilizaciones tradicionales, coyun-turales y sin mayor conexión entre estas. Ausencia de memoria y estrate-gias de cualificación de las luchas.

Movilizaciones es-tructuradas, físicas y de pensamiento, cualificadas y sos-tenidas en tejidos redales, con fuertes hilos conectores hacia movimientos pedagógicos.

Tejido relacional entre de actores, sectores y conteni-dos de lucha comu-nes por el derecho a la educación. Se construyen elemen-tos para potenciar y sostener movimien-tos sociales.

Articulación con luchas globales

Débiles aún, en transición por la fuerza de los frentes comunes.

Medianas, se presentan aproxi-maciones a partir de los encuentros Iberoamericanos de redes y colectivos.

Fuertes, todas las movilizaciones cuentan con accio-nes articuladas a nivel internacional.


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Acciones compartidas

La conflictividad social es producto de la instalación del neoli-beralismo en el campo educativo y de su materialización en las reformas educativas.Comparten la preocupación por la educación como un asunto público que va más allá de los procesos de “escolarización”. Se configura un frente común de lucha por el alcance del Derecho a la Educación y la defensa de la educación pública, este móvil vinculante de actores y sectores se convierte en potencial para animar un movimiento latinoamericano por el Derecho a la Educa-ción y la defensa de la Educación Pública.

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación.

Puntos de encuentro

– Intencionalidad transformadora sustentada en el fortalecimien-to de la capacidad de acción e incidencia política de los sujetos educativos

Entre los principales motivos de estas movilizaciones se encuentra la lu-cha por otras educaciones, por la transformación pedagógica de la escue-la, por la construcción de un proyecto de sociedad más democrática que garantice una participación amplia, capaz de resignificar el carácter de lo público, entendiendo la educación como un asunto de este tipo. En térmi-nos generales, las movilizaciones estudiadas tienen un interés y una in-tención pública, además de una política manifiesta que se expresa espe-cialmente en dos iniciativas:

• La defensa de la educación pública, en procura de detener el acelerado proceso de privatización al que el Gobierno ac-cedió y tomó como bandera en sus políticas.

• La lucha por el Derecho a la Educación para todos y todas desde las cuatro dimensiones del sistema de las cuatro A: asequibilidad (derecho a la disponibilidad de un cupo), acce-sibilidad (derecho al acceso a la enseñanza), aceptabilidad (derecho a una educación con calidad) y adaptabilidad (de-recho a permanecer en el sistema educativo hasta alcanzar los diferentes niveles).


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Los esfuerzos de movilización en cada una de las modalidades presenta-das, apunta a estas búsquedas desde distintas acciones y mecanismos de incidencia, algunas con manifestaciones públicas de rechazo, otras con estudios fundamentados, buscando ampliar la conciencia social acerca del valor de la educación; y otras con la decisión y creatividad propias de los actos de innovación y transformación pedagógica, que buscan cons-truir experiencias de frontera que conquisten las cotidianidades y transfor-men el sistema educativo desde adentro, especialmente en los escena-rios de socialización y regulación de las prácticas pedagógicas. Búsque-das que apuestan por construir otras territorialidades y por reconocer la di-versidad de formas de educar y educarse en la escuela y más allá de esta.

Las modalidades uno y dos se concentran en un esfuerzo específico: la defensa, reconocimiento y valoración profesional del trabajo docente; mientras que las movilizaciones agenciadas por Fecode centran su inte-rés de movilización en la defensa de los derechos laborales y de la profe-sión docente, en mantener y crear hechos que no desarticulen el gremio, como el caso del Estatuto Docente; por su parte, las movilizaciones agen-ciadas por las organizaciones de maestros buscan reconocer y hacer visi-ble al maestro como productor saber.

Ambos casos implican una mirada sobre la política y un modo de acción política específico; mientras que las agenciadas por organizaciones peda-gógicas de maestros centran su esfuerzo en acciones instituyentes con formas de resistencia subterráneas, que aparentemente son invisibles pero que van construyendo suelos de acción colectiva que se convierten en semillas potentes de cara a la consolidación de movimientos más am-plios, el trabajo político de las movilizaciones gremiales instalan su fuerza de resistencia en contra las políticas y en general contra las acciones del gobierno que lesionan los intereses gremiales.

La mirada a las tres modalidades de movilización se entrecruza en los pro-pósitos que las convocan, que confluye en la lucha y defensa de una edu-cación pública y de calidad. En todos los casos, los movilizados saben de antemano que las intencionalidades y los propósitos son de largo aliento;


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en el caso de las gremiales, los movilizados saben que algunas manifes-taciones, por más intensas que sean, requieren de otras condiciones para lograr su cometido; en este caso, el valor y alcance político se expresa en la ampliación de la toma de conciencia de los maestros sobre los asuntos públicos, en el posicionamiento del magisterio como defensor de la edu-cación pública ante la comunidad educativa, en sus propias palabras, un alcance político que visualizan sus mismos actores es “colocar en escena el problema de la educación para que se vuelva un punto prioritario en la agenda nacional” Chávez (2006, 2).

– Se pluraliza el sujeto social de la protesta educativa

Uno de los principales puntos de encuentro es que hay una confluencia de actores en temas y eventos de interés mutuo, asuntos, experiencias y repertorios amplios que convocan el encuentro de actores de las di-ferentes movilizaciones; hechos que ameritan su lectura desde la pers-pectiva de reconocer las potencias que estos eventos suscitan. Se men-cionan dos ejemplos para ilustrar estos aspectos: la Semana de Acción Mundial por la Educación y el II Foro Nacional en Defensa de la Educa-ción Pública.

La celebración de la Semana de Acción Mundial por la Educación del año 2004 logró la participación de diferentes actores, animó el proceso de arti-culación entre las organizaciones que hoy conforman la Coalición Colom-biana por el Derecho a la Educación y produjo acuerdos alrededor de un tema de lucha colectiva.

El II Foro Nacional en Defensa de la Educación Pública se convirtió en un hecho político que fijó un horizonte de trabajo que se ha continua-do durante los años posteriores, el Manifiesto por la Educación que se acordó durante el foro, se ha convertido en carta de navegación para Fecode y otros actores colectivos, además de actuar como ins-trumento regulador en la consolidación de la Movilización Social por la Educación.


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Estos acontecimientos se consideran como agentes “bisagra”, porque pueden ser leídos desde la perspectiva de la construcción de nuevas for-mas de movimiento social, generan encuentros de actores y de intereses que son representantes de distintas expresiones, y en general, porque po-sibilitan la articulación de acciones que son tejidos vivos y potenciales.

Así mismo, se reconoce una participación amplia de diferentes actores socia-les, además de los educadores que son los protagonistas principales de la pri-mera modalidad; las siguientes movilizaciones se caracterizan por la partici-pación de una gran diversidad de instituciones, oficiales, privadas, religiosas, y sindicales, que dan paso a un diálogo entre diferentes intereses y formas de ver la educación y el país.

La EXPN ejemplifica la forma como se logra la participación de un am-plio número de instituciones: educativas, tanto de básica, como de media y de educación superior (especialmente las dedicadas a formar maestros, como las Escuelas Normales), Secretarías de Educación y Alcaldías, co-munidades indígenas y organizaciones pedagógicas de maestros, redes, Ceids, entre otros.

– Convergencia en los objetos de movilización, sin fronteras de lo político

Cuando se realiza la pregunta por qué y para qué se movilizan los distin-tos actores educativos, la respuesta, en el caso de las movilizaciones con-vocadas por Fecode, es que lo hacen en contra de las políticas que se im-ponen, cuyos contenidos se orientan a legitimar la escuela como escena-rio de reproducción y no de creación, contra la cosificación y desprestigio del trabajo del maestro, contra la privatización de la educación pública. En estos casos el contra quiénes, es decir, adversario directo, es evidente el Gobierno Nacional (el ejecutivo y legislativo).

En el caso de las movilizaciones agenciadas por organizaciones peda-gógicas de maestros que asumen los principios del movimiento pedagó-gico, buscan el posicionamiento y la defensa de la educación como un


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derecho humano legítimo y al alcance de todos, mientras que las movi-lizaciones inscritas en la tercera modalidad buscan la construcción y el reconocimiento de un horizonte amplio por la educación, que trascien-da las fronteras. Podría decirse que se busca construir un referente so-cioeducativo latinoamericano sostenido por principios y acciones colec-tivas conjuntas.

Este cruce de miradas permite poner en escena que se trata de objeti-vos políticos y afirmar que las movilizaciones pueden diferir en las formas, pero convergen en los objetos de lucha: el rechazo a las macro-políticas que se imponen, a las formas de gobierno y a las maneras como se ejer-ce el control, a las condiciones, cada vez más precarias de los procesos educativos y pedagógicos.

El hecho de que la constante en los motivos que convocan las acciones colectivas, y en general las resistencias en sus diferentes expresiones, sean especialmente las políticas educativas, animan las preguntas por los “referenciales de la política” (Jobert, 2004) que orientan las decisiones de gobierno y por los esquemas de uso e interpretación; también convocan a desvirtuar la ingenua noción de política pública que se ha instalado desde los discursos oficiales.

Las políticas, en la forma expresada durante los gobiernos Pastrana y Uribe, gobernantes del período, se dirigieron discursivamente hacia la satisfacción de las necesidades sociales; pero ¿Cómo definieron esos planes de gobier-no las necesidades de la sociedad? ¿Quién define realmente los principios de la política educativa? ¿Para atender qué y a quiénes? ¿Acaso las decisiones sobre las políticas educativas instaladas en el periodo, dan cuenta realmente del Estado en acción? ¿Se trata realmente de decisiones construidas con los sujetos de la política? ¿Son políticas públicas autónomas, situadas en el con-texto colombiano o más bien están sujetas a decisiones foráneas?

Aunque no se haya profundizado en las respuestas, estas preguntas si-tuadas en el contexto de las movilizaciones permiten observar el comple-jo y conflictivo proceso social de desregulación y deslegitimación estatal


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que se afronta, y que, como se expuso en el contexto inicial y en el es-tudio de caso, permiten ver cómo lamentablemente las representaciones que orientan las acciones de gobierno responden más a exigencias exter-nas que a las demandas socioeducativas del país, contradiciendo el sen-tido público y político de las mismas, en el que todo ejercicio de poder de toda institución o de toda función política, tiene como referencia primera y última al poder de la comunidad política (Jobert, 2004).

En este sentido resultan pertinentes las reflexiones que Edgar Morín (2001) plantea en su texto Fronteras de lo político, cuando se pregun-ta si la política tiene todavía fronteras, no porque haya devorado todo lo que no es político, sino porque se ha hecho difícil circunscribir con clari-dad el ámbito de lo político; también, cuando afirma que “hay un concep-to que ha adquirido una importancia fundamental a partir de la Segunda Guerra Mundial: el concepto de desarrollo, que en el caso de América La-tina, ha signado las reformas y contrarreformas, tal como lo explica Martí-nez (2004) en su texto: De la escuela expansiva a la escuela competitiva.

El concepto de desarrollo se ha instalado en el sector educativo desde prácticas que materializan las políticas económicas y ha dado origen a un modelo conectado directamente con el desarrollo político-económico. Al decir de Morín, “se tiene la impresión de que economía y política se muerden la cola una a otra. Por tanto, resulta muy difícil trazar la fron-tera entre ambas” (Morin, sf); significa que aunque se tengan claros es-tos modos perversos de producción de lo social, ha resultado difícil de-tener las políticas y establecer fronteras de resistencia mayor, todos los esfuerzos de acción colectiva apuntan a ello pero aún son eso: proyec-tos con resultados potenciales, condiciones de posibilidad.

– Configuración de movilizaciones glocales

Desde los nuevos movimientos globales la idea de construir un mundo donde quepan todos los mundos implica también la apuesta por nuevas formas de convivencia, de organización de actividades de producción o de formas de concebir el conocimiento. En palabras de Calle:


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Los nuevos movimientos globales llegan para revolucionar el tablero de re-

ferencias de la protesta, incluso la política, a la escala mundial, es por ello que

hablaremos del advenimiento de un nuevo ciclo de movilizaciones. Se hará más

presente en América Latina y en los países mediterráneos de Europa. Sus ac-

tivistas llenarán espacios de encuentro como el Foro Social Mundial nacido en la

ciudad de Porto Alegre. Pero en cualquier rincón del planeta podremos encontrar

sus efectos que habrán llegado con mayor o menor intensidad (Calle, 2005: p. 13).

Los planteamientos de este autor afirman la tendencia de los nuevos mo-vimientos sociales a desplegar repertorios de acción con resonancia glo-bal, abiertos, con sentido y características de red, horizontales e intersec-toriales como es el caso de algunas de las movilizaciones estudiadas. Los Frentes Comunes, las alianzas y las movilizaciones que cruzan las fron-teras geográficas y que permitieron acuñar su nominación como glocales, son señales agenciantes de nuevos movimientos por la educación.

En este panorama de configuración global, cobra fuerza la tendencia de fortalecer lo local para potenciar las luchas glocales; el ámbito local se re-conoce como el escenario más propicio para las resistencias a favor de la educación pública y para la construcción de alternativas. En palabras de Fermín González, el reconocimiento de lo local, como acto de resistencia y de creación de opciones nuevas se expresa de esta manera:

Dos son los espacios fundamentales donde se realiza la política de la resisten-

cia: las regiones y la acción global. No se niega lo nacional, en particular en la cons-

trucción de organizaciones sociales […] pero el escenario de la resistencia se irá

dando cada vez más en esos dos espacios. Lo local-regional como el campo de con-

frontación directa a los planes y megaproyectos que afectan la sobrevivencia de la

población, tanto por sus consecuencias inmediatas o futuras en lo económico, am-

biental, social y cultural. Pero como los planes neocoloniales y los megaproyectos

cruzan las fronteras […] se requieren nuevas formas de articulación de lo local, que

sería inicialmente una forma combinada de redes de lo diferente y la diferencia en el

marco de la totalidad del proyecto, para luego articularse con el conjunto de los secto-

res sociales y políticos de los distintos países afectados (González, 2003:pp. 500-501).


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Rupturas y aperturas

La primera ruptura se sitúa en la variación de las expresiones de resis-tencia, destacándose especialmente las experiencias de la segunda mo-dalidad, desde las que es posible reconocer acciones que pueden leer-se como “resistencias activas” a las reformas que están transformando profundamente el significado del profesionalismo y en general del traba-jo docente.

En las acciones colectivas se reconocen maestros y maestras que mues-tran rasgos específicos de una subjetividad política actuante. Sujetos que están reflexionando sobre el dispositivo de poder que opera desde las lí-neas de lo instituido-hegemónico y que traza un formato único sobre el quehacer de los maestros. Parafraseando a Ball (2003), estos maestros manifiestan una “conciencia bifurcada” o un “yo fragmentado” que expre-sa las contradicciones que subyacen a la tensión vigente entre las lógicas de lo instituido y la potencia creadora de lo instituyente.

Una segunda ruptura que se genera desde la acción colectiva de los gru-pos de maestros de la segunda modalidad, hace referencia a expresio-nes de resistencia frente a las prácticas políticas tradicionales en el cam-po de la educación, caracterizadas casi exclusivamente desde las relacio-nes que se establecen con el sindicato, que históricamente ha sido reco-nocido como actor político tradicional.

La tercera ruptura, se convierte también en tensión permanente entre es-tas modalidades de movilización y se evidencia en las formas de orga-nización para sus acciones colectivas. Mientras que en las primeras pri-ma un estilo y una estructura organizativa vertical y centralizada, en las otras se evidencia y pone en acción una tendencia al trabajo en red; aun-que son débiles en todas las estrategias de comunicación y circulación de la información y el uso de las nuevas tecnologías de la información y co-municación (las movilizaciones glocales utilizan este recurso con mayor frecuencia).


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La cuarta ruptura se relaciona con las condiciones de posibilidad para una participación directa, efectiva y auténtica de los actores de la movi-lización, de cara a potenciar una ampliación de la ciudadanía. En la pri-mera modalidad, si bien la condición de gremio se convierte en elemen-to que agrupa, podría decirse que hay varias fracturas en los modos de participación y en la construcción de un tejido relacional sólido, especial-mente entre las bases magisteriales y entre estas con los directivos sin-dicales, tensión que se produce por su estilo directivo y por la centralidad en la toma de decisiones. Dos movilizaciones de la segunda modalidad: la expedición pedagógica y los colectivos y redes de educadores, son las que presentan mayor potencial, en el sentido de configurar movimientos amplios acordes con las tendencias que hoy se están definiendo.

Posibilidades: ¿se configura un movimiento amplio por la Educación?

La primera afirmación que surge de esta cartografía es que, más allá de las movilizaciones contestatarias, se están produciendo reconfiguraciones y emergencias de las movilizaciones sociales por la educación. Expresio-nes que están revelando hibridaciones y convergencias que se advier-ten como formas de renovación o reconfiguración de las formas tradicio-nales (político-gremiales) de organizar y desplegar la protesta en el cam-po educativo.

¿Existen posibilidades para construir un movimiento sostenido en redes locales? La conjunción entre las viejas y las nuevas formas de organizar la protesta permite reconocer repertorios con mayor carácter crítico, crea-tivo y propositivo. Aunque en las tres modalidades se mantiene la confor-mación de comisiones y subcomisiones de trabajo que devienen de for-mas organizativas centralizadas, los análisis muestran que sus lógicas no obedecen a estructuras rígidas, sino que colindan con organizaciones red, desde las que se derivan nodos de acción. Emergen entonces como for-mas organizativas tradicionales que se articulan con lógicas de nuevas ex-presiones de movilización.


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Hasta aquí resulta claro que para los actores de las diferentes moviliza-ciones la novedad no es la resistencia, sino la convergencia en los obje-tivos de lucha, y que el referencial de las movilizaciones es su carácter glocal en conexión con las perspectivas de los Foros Sociales Mundia-les, y para el sector educativo los Foros Mundiales de Educación, enten-didos en el sentido que plantea Houtart, no como “órganos de decisión ni de acción, sino lugares de encuentro y espacios de intercambio. Ellos desempeñan sin duda, un papel significativo en la creación de una con-ciencia colectiva y también ayudan a la creación de redes de acción co-mún” (2010: p. 9).

En esta dirección, y reconociendo que la existencia de grupos, orga-nizaciones y colectivos en escenarios locales son la base y la fuerza para la construcción, consolidación y sostenibilidad de “redes de resis-tencia” conectadas glocalmente, es posible afirmar que las condicio-nes de posibilidad para la emergencia de nuevos movimientos socia-les son cercanas.

– Tránsitos de repertorios contestatarios a acciones más propositi-vas y más públicas

La noción tradicional de repertorios, que deviene de movimientos socia-les tradicionales, se desvanece y amplía con las movilizaciones educati-vas, pedagógicas y glocales por la educación. Surgen y se posicionan las tertulias, foros, conversatorios, seminarios internos, entre otras acciones que anuncian las llamadas “movilizaciones de pensamiento”. Lugares de encuentro entre los que se hacen visibles intereses, deseos, que expre-san diversas formas de ejercicio político de los sujetos, repertorios cons-tituidos por expresiones de denuncia, pero también de construcción y re-construcción de lo público, que se puede entender como “el modo que el sujeto adopta como posición intersubjetiva en un campo con otros; modo que permite la función de actor, cuyos papeles o acciones se representan ante la mirada de todos los otros actores; papeles definidos desde el rela-to o narrativa fundante de un cierto sistema político (Dussel, 2006:p. 20).


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Un modo de reconstrucción de lo público se observa en el abordaje de la pluralidad y la diversidad realizado por la EXPN, que va más allá del pla-no discursivo:

La expedición reconoce la diversidad, pero no se limita a ello, entiende que posicionar la diversidad es una opción política, una alternativa de resistencia. En el viaje se reconstruye el concepto de diversidad, tanto para los expedicionarios como para los anfitriones. A la vez, esta resig-nifica a la escuela y a los maestros, deja de ser la escuela homogénea única [...] la expedición tiene el reto de demostrar el gran valor de la di-versidad como afirmación de identidades, de la cultura, como manteni-miento de lo propio (Expedición, 2005:p. 63).

– De la protesta a la propuesta: la incidencia en políticas públicas

¿Hasta dónde alcanzan las movilizaciones? ¿Se puede concretar y valo-rar su incidencia política y en particular en las políticas públicas? ¿Cómo definir y entender la incidencia política?

La incidencia política son los esfuerzos de la ciudadanía organizada para in-

fluir en la formulación e implementación de las políticas y programas públicos, a

través de la persuasión y la presión ante autoridades estatales, organismos fi-

nancieros internacionales y otras instituciones de poder. Son las actividades di-

rigidas a ganar acceso e influencia sobre las personas que tienen poder de de-

cisión en asuntos de importancia para un grupo en particular o para la sociedad

en general. La incidencia política es una herramienta para la participación real

de la ciudadanía en la toma de decisiones del gobierno o en otras instancias de

poder. Es una de las vías, junto con los procesos electorales, cabildos abiertos,

comisiones especiales, entre otros, a través de las cuales diferentes sectores de

la sociedad civil pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las políticas

públicas, participando de forma democrática y sistemática en la toma de decisio-

nes sobre asuntos que afectan su vida (Torres, 2007:p. 29).

Con este referente se buscó entender la incidencia más allá de la ac-ción político-gremial, y más allá del sistema escolar, para situarla en el


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campo educativo y reconocer una dimensión más amplia de la políti-ca, una apuesta por incidir en los marcos interpretativos productores de sentido, que configuran un espacio de sentido público, y en los marcos de referencia para la acción, es decir desde los lugares en los que se moldean todas las políticas públicas.

Desde este plano de análisis para la incidencia surgen interrogantes como, ¿qué significaciones dan estas movilizaciones a la incidencia po-lítica en educación? ¿Cómo ir más allá de lo reivindicativo provocando articulaciones sin suprimir o negar las necesidades particulares? ¿Exis-te una conciencia de los intereses y fines compartidos por los grupos en el corto, mediano y largo plazo? ¿Cómo construir propuestas comunes y avanzar más allá de la protesta? ¿Cómo identificar y potenciar la volun-tad colectiva y pasar a la construcción de proyectos que alcancen ma-yor incidencia? En el marco de estos cuestionamientos, sobresalen las siguientes ideas fuerza:

• La mayoría de las movilizaciones por la educación bus-can espacios para la incidencia en política educativa, tan-to a nivel gubernamental como en la sociedad en gene-ral. Sus formas de movilización (en la calle y en otros es-cenarios) reconocen, asumen y buscan interlocución con otros sectores sociales o políticos, en aras de avanzar en la construcción social y colectiva de políticas públicas pertinentes.

• Las diferentes experiencias de movilización reconocen la in-cidencia en política pública como una estrategia política fun-damental para garantizar el avance y alcance de una parti-cipación auténtica de la ciudadanía y las organizaciones so-ciales en la definición de las políticas que afectan el campo educativo. Varias de las acciones se orientan en esta direc-ción, por ejemplo, el trabajo local de la plataforma de políti-ca educativa, las acciones de la Mesa de Bogotá, el traba-jo de la Coalición, sus acciones lideradas por organizacio-


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nes de la sociedad civil, la comunidad educativa y la ciu-dadanía, las convierten en vías posibles para ampliar los escenarios de participación y de incidencia.

• Se reconocen avances importantes en la visibilización de las agendas temáticas y su posicionamiento en las agendas pú-blicas (campañas y debates electorales, programas de go-bierno, políticas educativas). Aún son débiles los mecanis-mos de efectividad de incidencia, sin embargo, leídos es-tos esfuerzos en su trayectoria y en clave de posibilidad, son potencialidades.

Desencuentros y puntos en tensión: se reconoce una cultura política débil

Las siguientes expresiones dan cuenta de una cultura política débil, expre-sada en este caso en la necesidad de potenciar la constitución de sujetos sociales con mayor capacidad de organización y de acción colectiva para la construcción de alternatividades:

– Predomina la acción individual sobre la colectiva

El primer punto de tensión es la falta de continuidad en las acciones colectivas, la escasa permanencia de actores y la baja credibilidad en el alcance social y político de las movilizaciones, cualquiera que sea su naturaleza y modalidad. Podría decirse que prima la acción indivi-dual sobre la colectiva y que no se han construido liderazgos colecti-vos, hecho que expresa unas subjetividades políticas débiles en su vo-luntad de acción colectiva, en la persistencia para mantener e incre-mentar las resistencias y en capacidades para construir y sostener pro-yectos colectivos.

La radiografía hecha por los mismos educadores, para el caso de las mo-vilizaciones que agencia la organización sindical, corrobora el anterior planteamiento:


207

La percepción de los docentes frente a la estructura organizativa de los sin-

dicatos es en su mayoría, “regular”; aunque se ve organizada, se señala una

ausencia de participación, se mantiene en un círculo muy “cerrado” y “amaña-

do”, porque falta liderazgo, por el toque de “politización” de los cargos directi-

vos y por los muchos conflictos ideológicos internos. Para algunos, la estruc-

tura organizativa es “buena” porque está de acuerdo con los estatutos, “ofrece

un marco democrático y de participación”. También se afirma que es conven-

cional, invariable, burocrática y que atiende a unas “directrices de corte inter-

nacional”. Como problema de dicha estructura se indica que es mínima la re-

presentación de los maestros nuevos, la participación de otros actores, la for-

mación sindical y política y muy alejada de la masa crítica del magisterio (Rin-

cón, 2010, p: 88).

El llamado necesario e inmediato es a superar los celos interinstituciona-les para tejer relaciones y entramados más sólidos, que garanticen movi-lizaciones más sostenibilidades y fluidas, no estáticas ni cerradas, orga-nizaciones de red tejidas y sostenidas local y regionalmente, abiertas al mundo para establecer conexiones globales. Alcanzarlo implica por lo me-nos dos acciones: construir horizontes colectivos sólidos con formas de convocatoria y una articulación que garantice la participación efectiva y auténtica.

– Sujeción a modos de incidencia anclados en lógicas eficientistas

El alcance de los objetivos que convocan a los actores a movilizarse (re-lación medio-fin, o costo- beneficio) continúa en la punta de lanza como el móvil vinculante de convocatoria y permanencia en y para las acciones colectivas, a la vez que predeterminan la credibilidad de las mismas como opción viable y posible para las transformaciones sociales y educativas específicamente. Dicho de manera coloquial, muchas personas optan por apoyar las acciones si la cosa va bien, pero si el barco naufraga, retiran su apoyo y las consideran como “perdedera de tiempo”.

Aquí se pone en escena nuevamente la primacía de una racionalidad ins-trumental sujeta a los vaivenes de lo instituido que se ha instalado como


208

régimen de verdad y ha generado un debilitamiento del principio de espe-ranza y de las posibilidades utópicas. Análisis que desde la teoría de la movilización de recursos relaciona la acción colectiva directamente con la consecución de un fin específico, desconociendo que existen otros inte-reses y elementos compartidos que configuran y dan sentido al accionar colectivo.

– Desesperanza y debilidad en los mecanismos de posicionamien-to político

En la misma dirección del tópico anterior, se observa en los actores movi-lizados cierta desesperanza en las posibilidades de incidir en las decisio-nes de política. Las acciones que se realizan no construyen asideros efec-tivos de materialización, no cuentan con recursos para socializarse y ca-nalizarse en diferentes escenarios, lo que hace que los adversarios, o el común de la población, lean las acciones con tono displicente o indiferen-te, una especie de desfogues colectivos, ilusionismos que activan la mo-vilización y las utopías transformadoras, pero que no logran concretar las formas para llevarlas a la práctica.

En algunos casos porque las responsabilidades competen directamente al Estado, pero los gobiernos crean barreras casi infranqueables para posibi-litar el acceso y por ende la atención a las demandas colectivas, más bien aplican su poder en tanto dominación para crearlas y restablecer el orden y las sujeciones. Este es el caso concreto de las actuaciones del Ministe-rio de Educación en el período de estudio.

– Ausencia de memoria en las acciones colectivas

La tensión que se quiere presentar, relacionada con la ausencia de me-moria colectiva en las movilizaciones aquí reconocidas, se sitúa desde dos planos, por un lado la discontinuidad, desconexión y desarticulación de las acciones colectivas, que hace que cada acción se vea desagrega-da, coyuntural, aislada y desconectada, por tanto vacía de historicidad, que se constata en los vacíos de información, y genera una discontinui-


209

dad. Digamos que no se aprende de las movilizaciones anteriores por-que no se acumulan los balances de pérdidas o ganancias, ni se gene-ran procesos reflexivos sobre las mismas que permitan reconocer y vi-sibilizar las lecciones aprendidas.

Hasta aquí es claro que la memoria histórica, para las acciones colecti-vas y las experiencias de movilización social, es determinante en todos los casos, tanto para el afianzamiento, o nuevas construcciones de re-ferentes y emancipatorios socioeducativos y pedagógicos, como para la cualificación de dichas acciones.

Por otro lado, la ausencia de memoria colectiva parte además de la in-minente relación entre memoria y utopía posible para provocar la cons-titución de subjetividades con mayor capacidad de acción política; para autores como Zemelman, la tensión se debe fundamentalmente a que los modos de subjetivación individual y colectiva, que se suscitan en estos ámbitos, están determinados por múltiples factores influencia-bles, uno de ellos el contexto laboral (tipo de vinculación, especialmen-te) de los sujetos movilizados; y otro, la necesidad de definir y contar con formas de financiación que, en el caso las movilizaciones de se-gunda y tercera modalidad, muchas veces se convierten en factor res-trictivo de las mismas. (Martínez, 2008).

– Posición subalterna de los sujetos de la base social en las movi-lizaciones gremiales

Los maestros de base que participan en las movilizaciones convocadas por Fecode se encuentran en una posición subalterna, generalmente asu-men una actitud pasiva tanto en las decisiones del proceso como en los análisis de los resultados de sus movilizaciones. El carácter y la estructu-ra de la organización sindical los lleva a restringir la participación al pla-no de elegir sus representantes y acoger los llamados o mandatos para sus acciones colectivas. Los resultados de la investigación adelantada por Rincón (2010) señalan que los maestros de base son obedientes pero no convencidos; actúan más por influencia que por formación y convenci-


210

miento, confían en las estructuras sindicales y representantes porque no ven otras opciones.

También concluye que, aparte de los directivos, delegados y activistas sindicales, las organizaciones de maestros poco contribuyen en la confi-guración de sus afiliados de base como sujetos políticos, ni en su direc-ta participación en el direccionamiento de las acciones colectivas que pro-mueven. En general, los maestros afiliados asumen la participación sindi-cal como posibilidad de elegir representantes y acoger los llamados a ac-ciones colectivas, en las que intervienen más por la comprensión de sus propósitos y por disciplina, que por la valoración como mecanismos efec-tivos de incidencia. Sin embargo, aunque críticos, ellos confían en la im-portancia de sus sindicatos y reconocen cierta credibilidad a sus dirigen-tes. “Los maestros son duros en la valoración de los resultados de las ac-ciones colectivas, pero aceptan que se tiene influencia en la definición de políticas públicas distritales y nacionales, en las primeras por razones po-líticas e ideológicas, y en las segundas, por confrontación gremial”. (Rin-cón, 2010, p.130).

211

El problema no se resuelve con definir si una lucha es reivindicativa o políti-

ca; es necesario descubrir cómo articular unos y otros quehaceres, espacios,

luchas, identidades, conciencias y sujetos, identificar los elementos concre-

tos que permitan construir los nexos organizativos, políticos, culturales y so-

ciales para lograrlo […] la tarea no consiste en superar lo reivindicativo ne-

gándolo en lo político, sino en encontrar los canales, los medios y los ne-

xos concretos para articular ambas dimensiones del quehacer político social.

(Rauber, 2006:p. 64).

La cita de Rauber sirve para poner de presente cuál es el sentido de ana-lizar con mayor detenimiento las expresiones de lucha, reivindicativas, contestatarias o agenciantes de nuevas propuestas por la educación, que convocan y generan la movilización del magisterio. Esto porque, como lo expone Melucci (2002), las acciones colectivas no se ven como un todo coherente y rígido, sino que es necesario desarticular los elementos que las integran para lograr un análisis más profundo de las motivaciones que las generan.

En esta dirección, el interés de reconstruir los itinerarios de una moviliza-ción se sostiene en interrogantes como: ¿se convierten estas movilizacio-nes en escenarios posibles para la emergencia o potenciación de subje-tividades políticas? ¿Se evidencian elementos o factores de agencia que muestren avances o posibilidades para realizar movilizaciones con ma-

CAPÍTULO CUARTO TRAYECTORIA DE

DOS MOVILIZACIONES


212

yor potencia? ¿Contribuyen estos esfuerzos situados y orientados a un ob-jetivo específico, a fortalecer la configuración de movimientos sociales más sólidos?

La decisión de reconstruir la trayectoria de dos de las movilizaciones más significativas del periodo objeto de estudio, la adelantada contra la apro-bación de Plan de Desarrollo “Cambio para Construir la Paz” y “Contra la reforma a las transferencias”, ambas ubicadas en la primera modalidad de las movilizaciones, tipificadas y dirigidas por Fecode, tiene una triple inten-cionalidad: política, histórica y pedagógica.

Política, porque esta reconstrucción permite un desdoblamiento para re-leer y analizar, además de los motivos y objetos de lucha, la posición de los actores movilizados y los repertorios de acción colectiva que se desa-rrollaron con el propósito de detener las “nefastas reformas” que, en pala-bras de los movilizados, se estaban generando; también porque la mirada a la cotidianidad de una movilización específica permite ampliar la mirada a la estructura y los contenidos que las generan: estrategias, recursos, ca-pacidad de organización y movilización de los actores educativos, condi-ciones de agencia en la configuración de subjetividades con mayor capa-cidad de acción política, entre otros aspectos, que pueden servir a los mis-mos actores para fortalecer su actuación.

Histórica, porque con la recuperación de la memoria desde las voces de los actores movilizados y la consulta a los registros documentales existen-tes, se busca construir cimientes y rutas metodológicas para estudios pos-teriores y para crear una plataforma de observación periódica de las mis-mas; también, porque se espera que esos itinerarios sirvan como leccio-nes aprendidas y ayuden a cualificar las movilizaciones presentes y veni-deras. Significa que pensamos la historia no solo como relato del pasado, sino como construcción del presente.

Pedagógica, porque le permiten al maestro, como actor fundamental de estas movilizaciones, conocer y reconocerse en las acciones colectivas que adelantan como gremio o como actores colectivo. También, porque


213

situados en los escenarios internacionales y nacionales en que se provo-can estas contrarreformas, su relectura permite comprender que el alcan-ce de estas movilizaciones van más allá de la eficacia, es decir, se supera la mirada orientada a valorar si se lograron o no las metas de movilización; la reconstrucción de la trayectoria coloca otros ejes de reflexión sobre el maestro y su lugar en la sociedad y en la definición de las políticas educa-tivas, asuntos que son objeto de reflexión de la educación y la pedagogía.

En suma, es pedagógica y política porque las movilizaciones se erigen como escenario para reconocer y/o concebir nuevas formas del queha-cer educativo y pedagógico, y como un impulso generador de claves de lectura convenientes para el trazado de nuevos movimientos por la edu-cación. Igualmente porque se espera que estos temas convoquen ha-cia la reflexión y abran líneas de trabajo e investigación en diferentes escenarios.

El desarrollo del presente capítulo se estructura en tres apartados am-plios. Los dos primeros reconstruyen la trayectoria de cada una de las mo-vilizaciones mencionadas, en cuyo recorrido cobran fuerza el dato, la voz, la información que a la vez que da cuenta del proceso vivido posibilitan al-gunas pistas analíticas. Conviene aclarar que la reconstrucción no obede-ce a un formato específico pero mantiene una estrecha conexión con las categorías metodológicas construidas y explicadas en la primera parte de este texto.

En la tercera parte se extrapola la información y se realiza, a manera de balance, algunas conexiones y apuestas analíticas de las acciones co-lectivas, en clave de entender las formas de resistencia. Significa que no se trata de un análisis legislativo, ni de entender las razones por las que se aprobaron o no estas reformas (aspectos sobre los que ya existen va-rios trabajos analíticos); el interés, en este caso, está centrado en anali-zar desde otros vectores el alcance de las acciones colectivas, sus for-mas organizativas, trayectorias, actores, y las vías mediante las cuales se agencian estos procesos para desentrañar las potencialidades políti-cas emergentes.


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MOVILIZACIÓN CONTRA EL PLAN NACIONAL DE DESARRO-LLO “CAMBIO PARA CONSTRUIR LA PAZ”

María Cristina Martínez y María Victoria Montes

Reconstruir la movilización contra la aprobación del Plan de Desarrollo “Cambio para Construir la Paz”, marca un hito en la acción colectiva del magisterio colombiano, porque por primera vez se rechazó, se denunció y se consideró inconstitucional un Plan de Desarrollo del Gobierno, he-cho que muestra avances en la cultura política de los actores sociales co-lombianos. A juicio de varios analistas, este no era precisamente el mejor aporte para construir la paz y, como planteó Alejo Vargas:

En la historia del país, por primera vez, una macropolítica pública como era

el Plan, se volvía referente de las luchas sociales, aunque actores, como el Go-

bierno, las ignoraban hasta el punto de satanizarlas y aún ridiculizarlas, [asom-

brosamente] el PND del gobierno Pastrana denominado Cambio para Construir

la Paz, como ningún otro en los últimos años, se matriculó con el discurso neoli-

beral de idolatrar el mercado a ultranza, de ponderar las políticas aperturistas y

todo lo que este modelo económico conllevaba (Vargas, 1999: p. 6A).

Durante los cuatro años de la administración de Andrés Pastrana, las lu-chas de los diferentes sectores sociales del país se presentaron en medio del recrudecimiento del conflicto armado y de la reducción sistemática de una salida política a la difícil situación económica que atravesaba el país, producida por la intensificación paulatina de las medidas de ajuste fiscal. Este telón de fondo, a la vez que posibilitó la entrada directa del país a los postulados del modelo de desarrollo neoliberal, se convirtió en el principal motivo de protesta social acontecido durante ese gobierno.

Mientras el Gobierno prometía en su Plan:

Convertir a Colombia en un país donde impere la alegría y la confianza entre

sus gentes, en donde el diálogo y la reconciliación sean los principios que ani-

men a los colombianos, en donde la capacidad productiva de su población sea


215

plenamente aprovechada y en donde cada persona sea la propietaria de esta

gran nación [...] Una nación con justicia social, propósitos comunes y valores só-

lidos [...] que Colombia viva en paz (DNP, 1998-2002).

La realidad mostró que el Plan de Desarrollo de Pastrana Arango, creó la plataforma político-económica para el desmonte de la política pública de la última década, para centrarse en políticas de gobierno caracterizadas por la privatización de las empresas públicas, los recortes en el gasto público, la congelación de los salarios de empleados y servidores públicos, el au-mento de los tributos directos como el IVA, y la ampliación de las conce-siones a la inversión extranjera, que afectaban especialmente a los cam-pesinos y a la población indígena. Algunas luchas de ese momento, como las desplegadas por los indios Embera y U’was, son ilustrativas.

En síntesis, el Plan Pastrana posibilitó la puesta en marcha de medidas fiscales, tributarias y administrativas que llevaron al sector educativo y al magisterio colombiano a enfrentar luchas reivindicativas ante los nuevos marcos legales, políticos y económicos que se imponían y que amenaza-ban con modificar la legislación vigente, entre ella la Ley 115 de 1994 y la propia Constitución Política.

El Plan Colombia29 que se impuso desde entonces, logró conjugar medi-das económicas como el “ajuste estructural”, y políticas como la “vía mi-litarista”, para lo cual se precisó de ayuda internacional, financiera y mili-tar de los Estados Unidos. Una década después, este Plan sigue siendo el centro de las inversiones que legalmente tendrían que destinarse a una verdadera política social, un ejemplo claro se evidencia en que los recur-sos para la salud y la educación son cada vez más insuficientes.

Un primer asunto singular de esta movilización, en la historia de la legis-lación colombiana, es que se trata del primer Plan de desarrollo declara-

29. El Plan Colombia se definió con diez estrategias: 1) Estrategia económica (genera-ción de empleo). 2) Estrategia fiscal y financiera. 3) Estrategia de paz. 4) Estrategia para la defensa nacional. 5) Estrategia judicial y de derechos humanos. 6) Estrategia antinarcóticos. 7) Estrategia de desarrollo alternativo. 8) Estrategia de participación social. 9) Estrategia de desarrollo humano. 10) Estrategia de orientación internacional.


216

do inexequible. Con la Ley 508 del 29 de julio de 1999 fue aprobado por el Congreso de la República, pero la Corte Constitucional, mediante las sen-tencias C-557/2000 y C-143 de 2000, lo declaró “inexequible, por vicios de forma”. No obstante, y pese a esta declaratoria, surgieron diferentes pro-puestas, entre ellas las presentadas por entidades como el Consejo Na-cional de Planeación (CNP), para que el Estado y la sociedad colombia-na contaran con mecanismos jurídicos y, en situaciones como la presen-tada, no se pusiera en riesgo la estabilidad de la nación; para salir del im-pase y dado que ni en la Constitución ni en la Ley se tenía previsto el ca-mino para resolver la situación, el CNP propuso:

Acudir a la declaratoria del Estado de Emergencia Social y Económica, de

conformidad con el artículo 155 de la Constitución, para expedir por decreto con

fuerza de ley el Plan Nacional de Desarrollo […] Una segunda alternativa consis-

tiría en presentar el Plan ante el Congreso de la República surtiendo todo el pro-

cedimiento de elaboración establecido por la Ley 152/94, alternativa que tendría

la ventaja de permitir subsanar los errores cometidos y reelaborar el Plan de De-

sarrollo mediante el proceso legalmente establecido, pero conllevaría el riesgo de

que al final la Ley fuera declarada de nuevo inexequible por demandas de incons-

titucionalidad, debido a su aprobación extemporánea. La tercera posibilidad sería

acudir al constituyente primario, invocando el artículo 103 de la Constitución Na-

cional. Este sería el mecanismo más democrático y expedito que se puede apli-

car en uso de los mecanismos desarrollados en la Ley 134, partiendo de que es la

máxima instancia para resolver los vacíos constitucionales (CNP, 2000).

Se parte entonces de reconocer que legalmente no existió Plan de De-sarrollo, pero estas restricciones no impidieron su aplicación con los efectos sociales, económicos y políticos conocidos, porque su conteni-do se impuso de forma autoritaria, hecho que incrementó la pérdida de gobernabilidad.

Motivos de la movilización

En su discurso de posesión y en otros escenarios, Pastrana hizo énfa-sis en la educación, la salud y el empleo como posibilidades de mejorar


217

la redistribución de la riqueza material, cohesionar la sociedad y con-ducirla hacia la paz. Al referirse a la educación, planteó que las metas de la educación estarían orientadas al desarrollo del recurso humano como fundamento de un orden próspero y democrático (Torres, 2008). En su discurso convocó a la sociedad colombiana a una gran moviliza-ción por la educación, con la intención de recuperarla como derecho hu-mano fundamental y asumirla como responsabilidad del conjunto de la sociedad, mediante la implementación efectiva de un sistema de rendi-ción de cuentas, participación activa y financiación de la educación como estrategias que la consoliden como el mecanismo más eficaz para la búsqueda de la paz30.

El esfuerzo principal recaería en el mejoramiento de la educación en los niveles de preescolar, contrarreformando lo planteado en la Ley 115, y en la educación media. No definió metas para la educación superior distintas de la creación de una nueva infraestructura investigativa, capaz de impul-sar el adelanto científico y tecnológico del país. Así, este Plan abrió otra brecha de descontento por la tendencia privatizadora y la paralización de las inversiones en la educación superior. El Gobierno anunció desde el comienzo una reestructuración y ajuste de los mecanismos de financia-ción del sistema educativo y del uso de los recursos físicos, financieros y humanos, ahora orientados al cumplimiento de los estándares internacio-nales de evaluación, supuestamente, “para alcanzar una educación más eficiente”.

En suma, la administración Pastrana se recuerda como el período en el que el país asistió a una de las más profundas reconversiones de la edu-cación pública. Se dieron pasos firmes para su privatización, de conformi-dad con las lógicas del mercado, y el “ajuste fiscal, la eficacia y la eficien-cia administrativa” se consolidaron como los principios de la reforma. Se plantearon enérgicas restricciones fiscales y se propuso un severo control de “los costos de funcionamiento del sector”, el logro de las metas edu-cativas sería “progresivo”, es decir, el aumento en las tasas de cobertu-

30. Nótese que en los enunciados, especialmente los resaltados en cursivas, se intro-ducen los lenguajes que instalaron el paradigma del mercado como ente rector de la políti-ca educativa.


218

ra y el “mejor desempeño”, en términos de calidad, pasarían a depender de las posibilidades de reorganización sectorial en beneficio de los grupos más pobres de la sociedad. La propuesta se concretó en tres estrategias: reducción de costos por transferencias, focalización de la población (léa-se exclusión) y evaluación control como única medida de calidad (Conse-jo Nacional de Planeación, 2000).

Para alcanzar estos propósitos el Gobierno adoptó como principal estra-tegia la reforma del esquema de asignación de recursos, implementada mediante la Ley 60 de 1993, que buscaba ajustar los criterios de financia-ción por resultados, la adopción de estándares técnicos, la introducción de incentivos a la eficiencia con base en la población atendida, y la aten-ción con mecanismos directos de control y regulación que serían admi-nistrados por los departamentos y ejecutado por los municipios, mientras que el monitoreo y evaluación correspondería al nivel nacional, mediante el “Sistema de Información de la Gestión Educativa”31. Así mismo, se bus-caría liberar recursos de las transferencias municipales, que en ese mo-mento se destinaban para el pago de docentes nacionales en los munici-pios más pobres.

Para los expertos, con el PND Cambio para Construir la Paz, la “políti-ca educativa tendió a reducirse a una política de financiación”. La cues-tión sobre asignación y distribución de los recursos con base en crite-rios de costo-beneficio empezó a copar los debates sobre la situación de la educación pública. Tras el velo de esas discusiones se empren-derían otras transformaciones señaladas en el Plan de Desarrollo, cuyo objetivo consistía en estructurar el escenario escolar en la forma em-presarial y, por esa vía, abrirle paso a la estrategia de privatización (Es-trada, 2002).

31. Desde entonces comenzaron a construirse e implementarse diferentes sistemas de control y evaluación, garantes del Estado Evaluador o Estado Controlador, nominaciones derivadas de los nuevos roles que pasó a cumplir el Ministerio de Educación a propósito de las reformas. Un ejemplo es el programa MECI orientado a controlar la “llamada calidad”, en-tendida como eficiencia interna del sistema; programas que persisten como mecanismos de control de la inversión que distan mucho de una “verdadera evaluación a la calidad de la edu-cación”, concepto que también se desdibujó completamente.


219

En este sentido, la política educativa de la administración Pastrana sentó las bases de las contrarreformas de la educación en los términos en que han sido planteadas por autores como Estrada (2002 y 2004) y Rodríguez (2001). Hechos que se convirtieron en foco de continuas lu-chas y protestas en defensa de la educación, especialmente del magis-terio y de otras organizaciones y sectores sociales quienes convoca-ron a hacer frente a los embates del Gobierno, que con su Plan manci-llaba los derechos fundamentales y abría nuevas brechas de desajus-te social.

Los contenidos del Plan afectaban directamente el sistema educativo vi-gente y a los educadores; el Gobierno priorizó como talón de Aquiles de la problemática lo atinente a la eficiencia interna del sistema, argumentando resultados poco satisfactorios en calidad y la existencia de asimetrías re-gionales producto de una inequitativa distribución de recursos, con lo cual justificó su política de ajuste fiscal. También, propuso reformar el Estatuto Docente y algunos aspectos relacionados con las prácticas de enseñanza consignadas en la Ley 115.

En general, el PND generó acciones de protesta en los diferentes sectores y actores sociales, especialmente en el educativo. Los procesos de con-certación por vías de negociación directa entre el magisterio y el Gobier-no se vieron debilitadas por la actitud altiva y amenazante de los enton-ces Ministro de Trabajo y especialmente el entonces Ministro de Hacien-da, Juan Manuel Santos.

En contraste con el gobierno Samper, en el primer año de la administra-ción Pastrana se redujo el número de huelgas, en tanto que el porcentaje de participantes se elevó como en ninguna otra época de la historia nacio-nal (Delgado, 1999); se inició un incremento exponencial del número de huelguistas y la intensidad de las manifestaciones como se observa en la Tabla 17, que compara las huelgas que se adelantaron en el primer año de los gobiernos Samper y Pastrana.


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Tabla 17. Número de huelgas y huelguistas en los períodos Samper y Pastrana

Período Huelgas Huelguistas

Samper (primer año) 103 777.268

Pastrana (7 primeros meses) 32 1.460.820

Nota. Delgado A. (1999). Una comparación poco odiosa. Cien días vistos por CINEP.

Pastrana, quien a diferencia de Samper, conquistó a un importante sector de la CUT, se enfrentó a un movimiento sindical unido en la lucha contra la implementación de las políticas neoliberales, en un contexto de desem-pleo y precarización de la seguridad social. La siguiente cita de la revista Cien días vistos por el Cinep, deja entrever que durante su administración, las manifestaciones de protesta se convirtieron en el pan de cada día y su mayor auge se observó en los sectores de salud y educación:

[…] la respuesta de los diferentes sectores sociales no se hizo esperar, pues el

gobierno de Pastrana Arango fue sordo a los reclamos de actores sociales y pare-

ció estar más atento a los de actores armados. Este mensaje ambiguo fue respon-

dido por diversos sectores sociales con formas extremas de acción colectiva que,

en ocasiones, fueron estridentes, en otras, simbólicas y, en las menos, violentas.

Cuando el Ejecutivo abrió espacios a la negociación de demandas sociales, lo hizo

de manera discriminada: prefirió atender a los gremios y dejar por puertas a sec-

tores con menos capacidad de presión. Mientras el Presidente hacía diplomacia

para la paz en el exterior con el objetivo de dar a conocer los conflictos sociales del

país para la búsqueda de mediación de organismos internacionales ante el gobier-

no colombiano, en el país la necesidad de otorgar visibilidad a sus demandas llevó

a algunos de sus autores a desplegar recursos simbólicos: desnudos de estudian-

tes contra el Plan de Desarrollo de Pastrana y de comerciantes contra medidas fis-

cales, trajes de luto de mujeres contra la guerra, crucifixiones de desempleados

y de deudores de vivienda, entierro hasta el cuello de pobladores urbanos para

denunciar la desatención gubernamental (Delgado, García y Prada, 2002:p, 18).

Las centrales obreras, Fecode y sus sindicatos filiales iniciaron una oleada de protestas en diferentes regiones del país, como eventos pre-


221

paratorios para una gran movilización nacional a realizarse en octubre de 1998. Como antesala, estas peticiones y expresiones de resisten-cia iban más allá de la mera acción reivindicatoria o la defensa de inte-reses netamente particulares. Se convocaba a una toma de conciencia acerca de la entronización total de un modelo de desarrollo que redu-cía a su mínima expresión la política social.

Los hechos que originaron las manifestaciones de protesta, y en general las movilizaciones del magisterio en el ámbito nacional y regional, se sin-tetizan en la Gráfica 6. Tales expresiones dan cuenta de las justas recla-maciones que adelantaron los empleados públicos con el liderazgo de las centrales obreras y muy especialmente, del sector educativo.

Gráfica 6. Síntesis de motivos de la movilización contra el Plan de Desarrollo de Pastrana

Evaluación y TrasladosDocentes

6%Incorporación

de Maestrosal Situado Fiscal

6%

Otras3%

Salarios:Incremento - Pagos22%

Contra la Privatizaciónde la Educación17%

Incumplimientode Acuerdos11%

Reforma aRégimen Pensional

11%

Incremento delPresupuesto de Educación

9%

Reformas a Legislación(Leyes 60 y 115)

8%

Respeto a la Vidade los Docentes

7%

Nota. Prensa nacional, período 1998-1999.

Algunos de los motivos más relevantes hacen alusión al incumplimiento de acuerdos, el retraso en el pago de salarios, la defensa de la educación pública, expresada como “no privatización”, las políticas económicas del


222

Gobierno, el respeto a la vida de los docentes y la puesta en marcha de una política de seguridad para quienes enseñaban en zonas de alto ries-go y vulnerabilidad social.

Repertorios y ámbitos de la movilización

La movilización contra de las medidas económicas y administrativas del Plan de Pastrana se registra con mayor intensidad entre los meses de septiembre de 1998 y mayo de 1999, periodo en el que se aprueba el Plan. Después de su aprobación, se registran algunas manifestaciones orientadas a minimizar los efectos de los efectos inmediatos del mismo, hechos que leídos a posteriori, se convierten en sofismas de distracción que no tienen alcances sustantivos.

En conjunto, la mayoría de las expresiones de la movilización contra el Plan Pastrana se caracterizan como reivindicativas y contestatarias. Va-rias de ellas se orientaron específicamente a crear opinión pública en con-tra del Gobierno, algunas a informar a las comunidades sobre los efectos nocivos de estas políticas para la comunidad educativa, y otras a buscar respaldo, solidaridad y apoyo de las comunidades para detenerlas. Las que tuvieron mayor impacto buscaban incidir directamente en la suspen-sión de esa política.

Tabla 18. Repertorios y ámbitos de la movilización contra el Plan Pastrana

Repertorios, 1998-1999

Ámbito geográficoRegistros Totales %

Nacional Departa-mental Municipal

Paros 5 33 18 56 32

Mítines y protestas callejeras - 15 26 41 23

Marchas 3 5 12 20 11

Bloqueo de vías y taponamientos - 3 13 16 9

Asambleas, charlas informativas - 10 6 16 9


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Tomas - 3 9 12 7

Encadenados - 3 1 4 2

Firma de acuerdos - 1 2 3 2

Huelgas de hambre - - 2 2 1

Otros - 2 4 6 4

Total 8 75 93 176 100

Nota. Prensa Nacional, período 1998-1999.

Gráfica 7. Repertorios y ámbitos de la movilización contra el Plan Pastrana

Otros4%

Firmade Acuerdos2%

Paros32%

Marchas11%

Bloqueo de Vías yTaponamientos

9%

Asambleas, CharlasInformativas

9%

Tomas7%

Motines y ProtestasCallejeras23%

Huelgasde Hambre1%

Encadenados2%

Nota. Prensa nacional, período 1998-1999.

Como se observa en la Tabla 18 y en la Gráfica 7 los paros aparecen como la expresión de protesta más utilizada en este período (32% del to-tal); la mayoría de ellos contó con la participación de la comunidad edu-cativa (estudiantes, madres y padres de familia, personal administrativo). Los de cubrimiento nacional estuvieron dirigidos por un “Comando Nacio-nal de Paro” integrado por los directivos de las diferentes federaciones y organizaciones.


224

En algunas regiones como Medellín, los comandos estaban integrados por directivos de las Juntas de Acción Comunal y líderes sociales locales (Hernández, 2008); para lograr mayor efectividad, los paros de mediana y larga duración se fortalecieron con otras acciones como las tomas a sitios estratégicos y las marchas. Los paros departamentales ocupan el primer lugar, seguidos de los municipales, asunto que se explica, en primer lugar, porque históricamente es una de las formas más tradicionales de manifes-tar la protesta, y en segundo, porque a pesar de que en los motivos de la movilización estaban unificados, las problemáticas regionales y locales te-nían sus propias particularidades, ello explica por qué se registran paros en fechas simultáneas y otros independientes.

En segundo lugar (con un 23% de participación) aparecen los mítines o protestas callejeras, que generalmente son coyunturales y de escasa du-ración; algunos tuvieron una agenda previamente acordada y otros fueron más bien espontáneos, aunque se registraron algunos con intereses cul-turales o políticos, y en su mayoría se realizaron para protestar por la au-sencia de servicios públicos, la retención de salarios, el déficit de profeso-rado, entre otros motivos. La mayor parte de estas acciones no se coor-dinaron intersectorialmente ni con organizadores centrales de la moviliza-ción, pero pueden sumarse a la misma porque sus intereses se vinculan, aunque bien podrían calificarse como acciones espontáneas.

La tercera expresión que registra mayor porcentaje son las marchas (11%), entre las que se destacan las que acompañaron a los paros nacio-nales y lograron ejercer mayor presión; algunas estuvieron acompañadas por estudiantes y registraron eventos de agitación que terminaban con dis-persiones provocadas por el Esmad. Sin embargo, los maestros buscaron el liderazgo y el control desde el principio hasta el final de las rutas planea-das. Generalmente las marchas estaban programadas en puntos como: definición de rutas a seguir, consignas, puntos de partida y de llegada.

De acuerdo con la frecuencia de los repertorios de acción colectiva que se encuentran en los registros, en el cuarto y el quinto lugar (con 9% de participación en ambos casos) aparecen los bloqueos y la toma de enti-


225

dades y espacios públicos estratégicos. Además de las asambleas y reu-niones que merecen una mención especial como modalidad de reper-torio, como se aclaró en el capítulo anterior. El mapeo de estas accio-nes también da cuenta de otras acciones de protesta más extremas y lesivas de los manifestantes, como los encadenados y las huelgas de hambre.

El ámbito geográfico de la movilización fue nacional, con expresiones es-pecíficas en los niveles departamental y municipal, que registran mayor frecuencia que el ámbito nacional. Esto es explicable, tanto por la espe-cificidad de las problemáticas como por la posibilidad de lograr negocia-ciones efectivas, hechos y mecanismos que ya se habían previsto en el Comando Nacional de Paro. A manera de ilustración se presentan los si-guientes fragmentos de prensa, que dan cuenta de algunas acciones rea-lizadas a escala nacional:

100 maestros aproximadamente, armados con ollas, pitos y canastos des-

filaron por las principales calles de Neiva reclamando al Gobierno Departamen-

tal el pago de sus salarios atrasados de inmediato y de los subsidios de agos-

to, que suman mil millones de pesos (La República, septiembre 6 de 1998: p. 3).

Voceros del magisterio de Antioquia aseguraron que el 75% de los profeso-

res se acogió ayer a la jornada. Por parte del municipio cesaron labores 1850

maestros, quienes participaron en una movilización que duró tres horas y reco-

rrió las principales calles de Medellín. A la jornada se acogieron también docen-

tes y trabajadores de la Universidad de Antioquia y Nacional (Arboleda, 1998:

p. 2.)

Los maestros oficiales interrumpieron las clases y la mayoría se agremió en

las instalaciones de la Asociación de Educadores del Atlántico-ADEA, para de-

batir algunos aspectos relacionados con la situación laboral que afrontan. Los

docentes están solicitando que el Gobierno Nacional aumente el Situado Fiscal

para ampliar la cobertura educativa en los 22 municipios del departamento, en-

tre otros aspectos (Arrieta, 1998: p. 12-A.).


226

Actores: movilizados y adversarios

– Actores movilizados

Como se planteó en el capítulo anterior, conocer el número de movilizados es un asunto prácticamente imposible, especialmente si se reconoce que no hay tradición ni interés político en hacerlo. No obstante, el conteo de los manifestantes movilizados que participaron en los paros magisteriales de carácter nacional, que son reportados por la prensa escrita, permite emitir datos aproximados que dan cuenta de cuáles han sido los eventos de ma-yor resonancia política y cuáles los actores protagónicos.

Los educadores ocupan el primer lugar de actores movilizados, encabe-zados por los dirigentes de Fecode y seguidos por otros integrantes de la comunidad educativa. En segundo lugar aparecen las centrales obreras, federaciones y sindicatos que conformaron el Frente Unido: CUT, CGTD, CTC, CPC, Central General de Trabajadores, Fenaltrase, Edepetrol, Fun-trametal, USO, Utradec, Anthoc, Sintraelecol, Sintraingeominas, Funtrae-nergética, organizaciones campesinas y Organización Indígena de Co-lombia, entre otras.

Se vincularon además algunas federaciones y organizaciones regionales, sindicatos y organizaciones de base local, que mantenían una estructura de comunicación nacional y crearon comandos organizadores de los as-pectos logísticos y del progreso en la convocatoria de cada movilización. Es interesante reconocer que en el espacio local existe una relación más estrecha entre convocantes y grupos o redes sociales, afectivas y familia-res, que apoyan de manera directa acciones como las tomas de institucio-nes o bloqueos de carreteras.

La Gráfica 8 muestra algunas cifras aproximadas de participantes en cada uno de los paros más significativos de la movilización contra el Plan de Pastrana.


227

Gráfica 8. Número de movilizados en los paros nacionales de 1998-1999

Núm

ero

de M

ovili

zado

s

2’000.000

1’500.000

1’000.000

500.000

012345

Septiembre de1998

Octubre de1998

Febrero de1999

Abril - Mayo de1999

Agosto de1999

Paros Nacionales

338.850387.805

338.882 300.050

1’713.200


– Actores adversarios

El Gobierno Nacional aparece como adversario fundamental, represen-tado por el propio Presidente de la República, seguido de sus Ministros y subalternos de Educación, Hacienda, Seguridad y Protección Social. Tam-bién el Congreso de la República que actuó como el escenario de debate y aprobación final del Plan Nacional de Desarrollo. En segundo lugar, apa-recen las autoridades territoriales departamentales: Gobernadores y Se-cretarios de Educación, contra quienes se realizaron las principales movi-lizaciones, por ser los entes de jurisdicción administrativa que asumieron las principales funciones y responsabilidades del sector educativo descen-tralizado y desconcentrado en materia financiera y administrativa. En ter-cer lugar, las Secretarías Municipales de Educación, a quienes la Ley de-terminó como los principales agentes administrativos.

Otros actores que se convirtieron en adversarios de esta movilización fue-ron algunos políticos (Diputados, Representantes, Senadores), que plan-tearon categórica y frontalmente su postura contra las protestas docen-tes del período contemplado. Algunos, en su afán de respaldar al Gobier-no Central, calificaron la protesta como un mecanismo de manipulación,


228

ilegal, ilegítimo, irresponsable, impresentable, puesto al servicio de inte-reses particulares y relacionado con intereses políticos partidistas (Ho-yos, 1998).

Ruta de la movilización: trayectoria desde los paros

Mientras el Presidente Pastrana comenzaba su gestión para buscar finan-ciación de organismos internacionales que le permitiera viabilizar su Plan de Desarrollo, los sectores sociales y educativos en cabeza de Fecode y sus sindicatos filiales, en alianza con las centrales obreras y en diferentes regiones del país, iniciaron oleadas de protesta sucesivas y progresivas que lograron resonancia local, regional y nacional. La primera protesta de ámbito nacional tuvo lugar el 23 y 24 de septiembre de 2008 y abrió cami-nos para el gran paro del mes de octubre del mismo año.

Por convertirse los paros en el repertorio más utilizado en esta moviliza-ción, la reconstrucción de la trayectoria de realiza a partir de estos.

Tabla 19. Los paros de la movilización contra el Plan Pastrana

Fecha del paro Duración Tipo

23-24 de septiembre, 1998 48 horas Corto

7-29 de octubre, 1998 22 días Largo

25 de febrero, 1999 24 horas Corto

Abril 19-mayo 5, 1999 18 días Largo

31 de agosto, 1999 24 horas Corto


– El paro del 23 y 24 de septiembre de 1998. Se abren las puertas a la conformación del Frente Social

Como antesala a este paro, en agosto de 1998, Tarcisio Mora, Presiden-te de Fecode en la época, había presentado ante el Ministro de Educa-ción, Germán Bula, un pliego de peticiones con los siguientes puntos bá-sicos: “retenciones de sueldo de los maestros, problemas de vivienda, re-


229

financiación del Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio e incre-mento del presupuesto nacional de educación. (El Tiempo, 1998, agosto 22:p. 8A.) Con estas peticiones, la federación magisterial hizo un llama-do al Estado para que se garantizara el respeto de los acuerdos hechos y pactados con la administración anterior sin obtener señales de atención32.

El paro del 23 y 24 de septiembre de 1998 fue amplio e intersectorial. Fenaltrase hizo un llamado a paralizar las actividades laborales para re-chazar la política económica del PND y especialmente para defender los derechos laborales. Los anuncios del Gobierno planteaban claramente un incremento salarial de 14%, frente al 20% que pedían los trabajadores (Ar-boleda, 1998), desconociendo el mandato constitucional de incrementar el salario con base en el porcentaje de inflación.

El Comando nacional de paro33 convocó a los empleados del Instituto Na-cional Penitenciario y Carcelario (Inpec), la Registraduría Nacional de Es-tado Civil (Masiva protesta Nacional, 1998), el Instituto de Seguros Socia-les, la rama judicial (Arboleda, 1998), Telecom, Ecopetrol, Caja Agraria, el Sena y a los sectores salud y educación.

El sector educativo participó activamente en el movimiento programado para el 23 y 24 de septiembre. En criterio del Presidente de Fecode, el paro exigía la conformación de un “Frente social integrado por los medios de comunicación, los maestros, los gremios, centrales obreras y en gene-ral las fuerzas vivas del país, con el ánimo de adelantar la unificación de criterios encaminados a fortalecer la educación [y] […] adoptar posiciones en contra de las restrictivas políticas sociales del actual Gobierno Nacional, den-tro del mal llamado plan de ajuste fiscal. (La República, 1998, Septiembre 6: p.3)

32. Conviene recordar que durante la administración Samper los salarios de los maes-tros tuvieron un incremento de ocho puntos por encima de los demás empleados estatales, lo que constituía un 26%. Para Boris Montes de Oca, anterior Presidente de Fecode, los re-cursos obtenidos durante la administración Samper se convirtieron en el mayor logro que el magisterio ha conseguido.

33. El Comando Nacional de Paro agrupa a las centrales obreras Confederación Ge-neral de Trabajadores Democráticos (CGTD), Central Unitaria de Trabajadores (CUT) y Con-federación de Trabajadores de Colombia (CTC), así como a la Federación Nacional de Tra-bajadores al Servicio del Estado (Fenaltrase) y la Federación Colombiana de Educadores (Fecode).


230

Los propósitos específicos de esta jornada de protesta fueron:

• Incrementar el Situado Fiscal a los entes territoriales para ampliar la cobertura, crear nuevas escuelas y nombrar maestros.

• Incrementar el salario de los educadores y trabajadores al servicio del Estado por encima del índice de inflación, supe-rando la propuesta del Ministerio de Hacienda en su proyec-to de ajuste fiscal que era del 14%.

• Refinanciar y fortalecer el Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, en oposición a la propuesta del eje-cutivo de acabarlo.

• Resolver la situación de inseguridad de los docentes en el país, “asesinados, desaparecidos, amenazados y desplaza-dos forzosamente como producto de la intolerancia, la repre-sión y satanización de la protesta social propiciada desde las altas esferas del Estado”. (Mariano, 1998:p. 4-A)

• Los alcances del paro: ¿fortaleza o frustración?

El cese de actividades se adelantó durante 48 horas, el Presidente de Fecode, Tarcisio Mora, informó que el paro movilizó el territorio nacional:

En Medellín cesaron labores 1850 maestros, quienes participaron en una

movilización que duró tres horas y recorrió las principales calles. Voceros del ma-

gisterio antioqueño aseguraron que el 75% de los profesores se acogió a la jor-

nada. En Santander, unos 12000 educadores del departamento, incluidos los de

plazas móviles, no dictaron clases. En Atlántico los maestros oficiales interrum-

pieron las clases y la mayoría se agremió en las instalaciones de la Asociación

de Educadores del Atlántico (Adea), para debatir algunos aspectos relacionados

con la situación laboral que afrontan. Los docentes de Barranquilla, afiliados a la

Asociación de Educadores Distritales de Barranquilla (Adeba), tuvieron una jor-


231

nada informativa en la sede sindical. En Nariño, cerca de 4000 educadores se

tomaron la Carretera Panamericana y la bloquearon porque el Gobierno Depar-

tamental no les había pagado sus salarios desde hacía tres meses. En Cúcuta,

no menos de 1000 personas, entre maestros, estudiantes y padres de familia,

reclamaron para los primeros el pago de cuatro meses de salarios. Desde hace

una semana (septiembre 25), 600 profesores de la región del Catatumbo, Nor-

te de Santander, ocupan el parque Santander, de Cúcuta, en demanda del pago

de salarios atrasados.

Previo al cese de actividades, el Ministro de Educación, Germán Bula Escobar, solicitó a las directivas de Fecode reconsiderar el plan de paro programado. Desde su punto de vista, este no tenía ninguna justifica-ción y era desproporcionado si se tenía en cuenta las circunstancias por las que pasaba el país en ese momento. El ministro expresó voluntad de negociación y sugirió a los educadores tres asuntos prioritarios para ini-ciar conversaciones: Fondo prestacional del magisterio, diseño organi-zativo del sistema educativo nacional a la luz de las directrices de equi-dad y gasto público.

Frente a este llamado, los dirigentes de Fecode indicaron que “ningún tema se podía discutir al margen del problema económico”, por lo que estuvieron de acuerdo en defender el pliego propuesto (El Colombiano, 1998, Septiembre 18:p. 12A). La federación argumentó que el Gobier-no no tenía ningún interés en solucionar los problemas de los docentes y el Gobierno aprovechó la ocasión para desacreditar a Fecode frente a la opinión pública, presentándola como una organización con falta de voluntad de diálogo.

La actitud provocadora y amenazante del Gobierno frente a las peticio-nes de los trabajadores, derivó en una gran convocatoria a todos los sec-tores sociales del país a unirse para conformar un frente común en con-tra de las políticas del gobierno Pastrana, y a elevar su voz de protesta en una gran movilización a realizarse en octubre del mismo año por la garantía de los derechos sociales del país. El periódico El País dijo que “la primera jornada de la huelga, realizada el miércoles, no tuvo inciden-


232

tes, las protestas de los trabajadores públicos se limitaron a las denomi-nadas ‘asambleas informativas’, así como a festivas reuniones en sus si-tios de trabajo” (El País, 1998, septiembre 25: p. 11A.).

Algunos defensores de las políticas del Gobierno, como Margarita Peña, Directora Ejecutiva de la Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica, y José Luis Villaveces, Profesor Investigador de la Universidad Nacional y Ex Secretario de Educación de Bogotá, afirma-ban que la necesidad primordial de la educación no era el aumento sa-larial de los docentes; “el país tiene deficiencias de cobertura, infraes-tructura y capacitación de los maestros, entre otras, para que las nego-ciaciones relacionadas con la inversión en educación solo sean sobre salarios”, afirma Villaveces (Jerez, 1998, p.3A). Otras miradas, como la de Ulpiano Ayala, investigador asociado de Fedesarrollo, sostenían que “el Estado estaba dejando a los maestros la posibilidad de que tu-viesen más de un contrato, debido a que no contaban con un sala-rio profesional y que era imposible pensar en la jornada escolar única, factor importante para mejorar la calidad de la educación, pero impo-sible en las condiciones actuales de vinculación de los maestros” (Je-rez, 1998 3A).

En suma, y a partir de los planteamientos anteriores, podríamos deducir que este cese de actividades abrió un camino para probar la postura del Gobierno y para hacer visibles los retrocesos en las negociaciones ante-riores adelantadas por Fecode y en general, para reconocer la precariza-ción de las condiciones laborales de los docentes.

– El paro de octubre 7 al 21 de 1998: ¿el paro del siglo?

En el mes de octubre se hizo efectiva la declaratoria de paro indefinido por parte del comando unitario. A la fecha, Fecode ya había dado a conocer a la opinión pública, y especialmente al sector educativo, los efectos lesi-vos de la aplastante política de ajuste fiscal que se instalaba con el Plan Pastrana.


233

Gráfica 9. Motivos que originaron el paro de octubre de 1998

Respeto a la VidaDocentes3%

SalariosAtrasados6%

Contra la Privatizaciónde la Educación3%

IncrementoSalarial

31%

Política Economícadel Gobierno

27%

Incremento PresupuestoEducación27%

Defensa Fondode Protecciones

del Magisterio3%

Nota. Síntesis de la consulta a la Prensa Nacional.

El Presidente de la CUT, Luis Eduardo Garzón, lo denominó el “paro del siglo”, tanto por su duración como por sus contenidos. Para la dirigencia sindical, la preocupación que motivó esta lucha superaba el interés del in-cremento salarial, de fondo estaba la política económica que regía el PND y que amenazaba con crear un caos social en el país. Consideraba indis-pensable exponer a la opinión pública las verdades ocultas del discurso de la paz, tan preconizado por el mandatario colombiano, así como reno-var los llamados a que el país estuviese atento y vigilante ante la ola de reformas nefastas.

Este interés por hacer entender las razones de fondo de la protesta cua-lificó la movilización. Se realizaron asambleas y charlas informativas y se idearon estrategias de comunicación directa con maestros, estudiantes y padres de familia para que la población tomara conciencia del problema que se avecinaba con la nueva política y del impacto de las medidas que se aplicarían.


234

Las peticiones de los huelguistas se centraron en:

a) Posibilidad de hacer efectiva la participación de las organizaciones sin-

dicales en las discusiones sobre privatizaciones y liquidaciones de empresas es-

tatales. En consecuencia, participación en los procesos de fusión y reestructura-

ción de las instituciones. b) Garantía del ejercicio sindical en el marco del dere-

cho a la protesta y la libre asociación. c) Cumplimiento de las disposiciones cons-

titucionales sobre garantías laborales y de los fallos que sobre la materia han ex-

pedido las Cortes, el Gobierno Nacional y las entidades territoriales, además de

la eliminación de las plantas de personal paralelas. d) Reglamentación del sindi-

calismo de industria con las normas laborales del país. e) Derogatoria de la Ley

200 de 1995, garantizándose el respeto a las convenciones colectivas y los regí-

menes especiales de los trabajadores. f) Reajuste salarial para los trabajadores

estatales de acuerdo con la inflación causada al final de 1998, y no inferior a ésta

(que se proyecta en un 18%). g) Aumento del presupuesto de salud y educación.

h) Compromiso del Gobierno de mantener el carácter parafiscal de los recursos

destinados a cumplir funciones sociales en las Cajas de Compensación Familiar,

ICBF y Sena. i) Revisión de los convenios que el Gobierno ha incumplido con los

trabajadores (Arévalo y Escobar: 1998:pp. 26-27).

Adicionalmente, el sector educativo exigía el incremento de las transferen-cias de los ingresos corrientes de la Nación que por mandato constitucio-nal debía destinarse a la inversión en salud y educación. Esta petición se mantuvo durante todo el período de gobierno, pero en ningún momento se alcanzó el incremento deseado.

El paro, como repertorio cumbre, estuvo acompañado de otras expre-siones, como la gran marcha hacia Bogotá, en la que participaron miles de manifestantes y delegaciones dispuestas a cumplir con la toma de la capital:

La lluvia que empezó a caer incesante al mediodía sobre la Plaza de Bolí-

var no apagó los ánimos de miles de marchistas. A medida que la lluvia avan-

zaba, las consignas aumentaban en las gargantas de los marchistas. “Andrés,

fantoche, repite lo de anoche”, era lo que más se escuchaba en el recorrido, re-


235

firiéndose a la actitud retadora del Presidente en uno de sus tantos pronuncia-

mientos hechos a través de los medios de comunicación (El Tiempo, 1998, oc-

tubre 15: p. 6A).

Los maestros lanzaron arengas en contra de las disposiciones del gobier-no de Andrés Pastrana y de la Secretaria de Educación de Bogotá, Cecilia María Vélez, quien cumplía a cabalidad los mandatos del gobierno central, pese al rechazo del magisterio distrital. Los maestros objetaban la evalua-ción de competencias y las pruebas saber que la Secretaría adelantó en todos los planteles de la ciudad, así como la entrega de colegios distritales “en concesión” a entidades del sector privado. También rechazaron la exi-gencia del carné del Sistema de Identificación para Beneficiarios de Sub-sidios (Sisben) a aquellos estudiantes que solicitaran un cupo en una ins-titución oficial (El Tiempo, 1988, octubre 20: p. 2D).

En síntesis, podemos decir que este paro movió al país. Al Parque Nacio-nal de Bogotá llegaron niños, madres de familia, empleados estatales, fa-milias enteras con cinco y diez personas participantes del paro estatal. Así lo registró el periódico El Tiempo:

Esto es un éxito, la gente respondió, sintieron que “pasa algo”, dijo un gru-

po de profesores de Ciudad Bolívar que hacia el mediodía iba a la altura de la

calle 34 con carrera 7ª. En la plaza, cerca de la estatua del Libertador, un gru-

po de profesores de un colegio del barrio Marco Fidel Suárez afirmó que eran

unos 250 docentes que desde las 8 a.m. se habían venido de sus casas motiva-

dos para exigir aumentos salariales y a oponerse contra el intento de privatiza-

ción de la educación. “No se le puede dar cupos escolares solamente a un gru-

po de la población. Parece que este Gobierno nos está poniendo trabas para

que nuestros hijos no estudien”, afirmó una madre de familia de Kennedy (Mon-

tero, 1998:p. 13ª).

Como era de esperar, el Gobierno, en su acostumbrado juego discursivo de “amenazar y tratar de conciliar”, esta vez amenazó a los trabajadores oficiales con descontarles los días no laborados, les advirtió que si el cese de actividades afectaba la prestación de servicios públicos esenciales, se


236

aplicarían sanciones drásticas e incluso empezaría a pensarse seriamen-te en la declaratoria de ilegalidad del paro estatal. El ministro de Trabajo, Hernando Yepes, convocó a los sindicatos del sector oficial a discutir las diferencias entre las partes y a buscar salidas a la difícil situación, advir-tiendo que “las exigencias en campos macroeconómicos debían ser discu-tidas en el Congreso, que era el escenario donde hacían tránsito los pro-yectos de ajuste fiscal y reforma tributaria” (El Tiempo, 1988, septiembre 29: p.11 A).

• Luchas por un salario justo versus garrote del patrono

A tres días de iniciado el paro indefinido y ante la avalancha de protes-tas en todo el país, el Ministro de Trabajo expidió un comunicado en el que pedía a los gobernadores, alcaldes y directores de entidades gu-bernamentales suspender el pago de los días no laborados. En la co-municación planteó:

El salario no es una dádiva gratuita, sino que es una contraprestación de

una actividad contratada. El salario no puede ser reconocido a aquel trabajador

que omite cumplir con su labor”. [Adicionalmente anunció que] […] podría haber

despidos de aquellos trabajadores que persistieran en el paro y, sobre todo, de

aquellos que impidieran el acceso de las oficinas y entidades de los demás tra-

bajadores (El Nuevo Siglo, 1998 Octubre 8:p. 8).

Según el periódico El Espectador, en alocución televisada en la noche del 13 de octubre, el presidente Pastrana planteó:

Este es un paro político cuyas demandas exceden la capacidad del Gobier-

no […] la decisión de mi gobierno es firme, he dicho que se aumentarán los sala-

rios en una cifra promedio del 14% […] quiero ser enfático en afirmar que no está

dentro de mis planes suscribir, como en el pasado, acuerdos que comprometan

seriamente la estabilidad de la Nación (El Espectador, 1998 Octubre 14: p. 11 A.).

En este contexto, y transcurridos varios días del paro, el enfriamiento de las negociaciones radicalizó aún más las posiciones de las partes, con lo


237

cual las críticas de diferentes sectores de la sociedad no se hicieron espe-rar. Sobre el escenario de la contienda estaba la posición de que el Gobier-no no quería negociar y que sus decisiones se impondrían a toda costa.

Este paro de octubre marcó un hito importante, tanto en la organización, la articulación intersectorial y las estrategias de convocatoria, como en la consolidación de los sectores y organizaciones que lograron formular plie-gos de peticiones conjuntas. Pese a que el Gobierno, en diferentes espa-cios, expresó a la opinión pública que las peticiones y las voces de pro-testa de los sindicatos no tenían sentido, y responsabilizó a dichas orga-nizaciones de la crisis de la nación, los comandos del paro, el nacional y los regionales, lograron provocar una amplia movilización, orientada al co-nocimiento de la situación que se avecinaba con el modelo de desarrollo que imponía el actual Gobierno, así como de las consecuencias de aten-der los intereses del mercado por encima de las necesidades e intereses del pueblo colombiano.

Los pronunciamientos del Gobierno y sus aliados, como es costumbre, desvirtuaban el proceso movilizador, minimizaban la capacidad de con-vocatoria de los trabajadores y culpaban a las organizaciones del “caos social”. Responsabilizaban al sector educativo de “negar el Derecho a la Educación” con la intención de poner en contra del magisterio a los padres de familia. Para el Ministro de Trabajo, “la actitud de los sindicatos era ob-soleta”, y para los defensores del Gobierno, como el concejal Francisco Noguera, vinculado a la comisión de presupuesto, se trataba de una “acti-tud irresponsable, acordada en momentos de la peor crisis económica de los últimos años” (Noguera, 1998:p. 5).

El periódico Voz planteó que si bien Pastrana recibió el país en una de sus peores coyunturas, agravada por la crisis mundial, lo cierto es que:

La composición de su equipo no pudo ser más neoliberal, [y que] […] si bue-

na parte de ellos mismos implementaron el modelo Gaviria para desarrollarlo con

Samper, el cierre con broche de oro necesariamente tenía que ir con Pastrana

Arango, un mandatario que por ahora le extendía el ramo de olivos al movimien-


238

to insurgente con una mano, a la vez que le daba garrote al movimiento sindical

y popular con la otra, bajo la retórica de siempre buscar la paz (Periódico Voz,

1998, octubre 28,p. 9).

En este tire y afloje, los gremios le dieron un espaldarazo contundente al Presidente Pastrana, rechazando enérgicamente el paro adelantado por los trabajadores estatales y haciendo un llamado a la cordura y a la sen-satez. Gustavo Tobón Londoño, presidente de Fedemetal, afirmó que el paro era inoportuno, injustificado e ilegal: “las peticiones de los trabajado-res son exageradas y con esa actitud lo que van a hacer es empeorar las situación económica” (Pérez y Pinto, 1998:p. 5ª).

A este comunicado, Julio Roberto Gómez, presidente de la Confederación de Trabajadores Democráticos (CGTD), aseguró que los dirigentes gre-miales tenían una doble moral:

Hace 18 meses los señores de Andi, Acopi y Fenalco nos pidieron que hiciéra-

mos un paro para derrocar a Samper y que ellos nos daban todo su apoyo, y aho-

ra que Pastrana se está congraciando con todos ellos, se les olvidaron los proble-

mas de los trabajadores y nos tildan de hacer oposición (Pérez y Pinto, 1998:p. 5ª).

• Los maestros en el ojo del huracán: ¿defensores de la educación pública, o culpables de su privatización?

El magisterio colombiano fue uno de los sectores que tuvo mayor concien-cia de las lesivas afectaciones del Plan Pastrana. Fecode insistió en ganar la opinión pública para que el grueso de la población comprendiera que las reformas que introducía el Plan mercantilizaban la educación y dismi-nuían las condiciones existentes; buscó hacer entender al pueblo colom-biano el lenguaje oculto de las reformas y las consecuencias de reducir la inversión social, especialmente en salud y educación, para financiar el afamado “Plan Colombia”.

Si bien el Gobierno tenía pleno conocimiento de los salarios atrasados de maestros y de otras demandas del magisterio, estas no estaban dentro de


239

sus prioridades. Las movilizaciones buscaron que quedara evidente que en la tan criticada “baja calidad” de la educación del país, no era solo res-ponsabilidad de los maestros. Mientras se adelantaban estas acciones, las expresiones de condena del paro ganaban audiencia y se acrecentaba el tono de culpabilidad que se endilgaba al magisterio.

A pesar de que el movimiento superó la intención reivindicadora y contes-tataria, se acusó a los maestros de reducir la actividad sindical del magis-terio a una condición de bolsillo. En general, la actitud que utilizó el Go-bierno para contrarrestar el valor del paro fue la de “difamar y culpar para ganar”. Así se expresó la viceministra de Educación de la época, Martha Lucía Villegas

En Colombia ha hecho carrera que los educadores hagan paro permanen-

temente y todavía se cree que la razón es porque no se les paga, cuando, des-

de hace mucho tiempo, se les cancelan sus sueldos oportunamente y esto se

cumple a nivel nacional y en lo que corresponde con el Situado Fiscal (Hoyos,

1998: p. 12).

Sin duda, este cruce de opiniones afectaba al gremio de los educadores. Algunos profesores de la Universidad Nacional sostenían que “el haber convertido el paro en un recurso habitual, se le hacía daño a la univer-sidad pública, porque se perdía credibilidad académica ante la comuni-dad nacional e internacional y se ponía en duda la idoneidad profesional de sus egresados”. En una carta enviada al rector, Víctor Manuel Mon-cayo, algunos profesores de ese claustro afirmaban que “la responsabi-lidad por el futuro del país no podía consistir en un tire y afloje para de-mostrar, mediante argucias o alarde de fuerza, quién terminará arrollan-do al otro”, y al hacer referencia a la situación de la universidad públi-ca en Colombia, los firmantes de la carta demandaban del Gobierno co-herencia con los principios insistentemente reiterados durante la pasada campaña electoral: “Que se dé estricto cumplimiento a lo estipulado en la Ley 30 sobre financiación de la educación pública superior” (El Tiem-po, 1998: p.6 A.).


240

En contraposición, grupos de estudiantes de las universidades públicas realizaron bloqueos de calles y avenidas, argumentando que la jornada de protesta se hacía para apoyar el paro estatal y demostrar el inconfor-mismo por el alza de matrículas para el siguiente semestre: “estamos en contra del alza de matrículas y apoyamos a los colombianos por el bajo incremento salarial que van a tener por parte del Gobierno. No suben los salarios de los trabajadores, pero sí nos aumentan las matrículas” (Pérez, 1998:p. 2D).

En medio de las recriminaciones de parte y parte, los maestros continuaban en cese de actividades, mientras la falta de claridades y soluciones man-tenía a los alumnos de escuelas y colegios públicos por fuera de las au-las, los padres de familia exigían una pronta solución, algunos se ofrecie-ron a formar parte de una comisión negociadora con el interés de que la si-tuación se resolviera lo más pronto posible. En su artículo “Urge solución de paro de maestros” del periódico Espectador, se planteó que algunos pa-dres habían amenazado con interponer una acción de tutela que les garan-tizara a sus hijos el derecho constitucional a la educación: “que protesten los docentes, pero no a costa de los estudiantes” (El Espectador, 1999, oc-tubre 21:p. 2 A.).

Esta guerra de voces y miradas contrapuestas cobra mayor sentido cuan-do, una década después, se han reconocido las reales consecuencias de los giros estratégicos que se produjeron en la política educativa del país a partir del gobierno Pastrana.

• La criminalización de la protesta: mecanismos de represión y des-aparición forzada de sindicalistas

Transcurridas las primeras dos semanas del paro, y una vez realizada la marcha, la reacción acusadora del Gobierno se incrementó. En sus alo-cuciones, el Presidente continuaba realizando críticas severas acusando a los maestros de la pérdida de clases de los estudiantes; “los estudian-tes no pueden ver reducidas sus posibilidades de aprendizaje por culpa de unos maestros que no quieren trabajar, […] produce estupor y rabia saber


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que un alumno de escuela pública haya perdido por culpa de los paros de maestros y otras suspensiones, la mitad de las clases que debería haber recibido en un año escolar ”(El Espectador 1998, Octubre 14, p. 11ª).

En respuesta a esta actitud del Gobierno, a sus discursos manipuladores, a la agresividad desplegada por la fuerza pública a lo largo del país y al ase-sinato de varios dirigentes sindicales, la resistencia continúo. Ante la acti-tud autoritaria del mandatario colombiano, la dirigencia sindical no se detu-vo en sus solicitudes.

Luis Eduardo Garzón, presidente de la CUT, afirmó que a los trabajado-res se les estaba tratando como en Kosovo, dándoseles un tratamiento de guerra (Montero, 1998:p. 13ª). La criminalización de la protesta había pa-sado al plano literal, pues no solo el discurso amenazante y sancionador del Gobierno maquillaba con astucia sus pretensiones nocivas e inculpaba a la dirigencia sindical, sino que aprobaba el silenciamiento de las voces opositoras con el asesinato de dirigentes sindicales y de maestros.

Las regiones también hicieron públicas sus manifestaciones de protesta y no se escaparon de los actos de violencia. En Nariño se registró el asesi-nato de la docente Orfa Ligia Mejía en pleno salón de clases. Inclusive uno de los asesinos hirió a bala a una niña de siete años porque no pudo con-tener el llanto (Parra, 1998:p. 8ª).

Así registró el periódico Voz algunos actos de violencia sucedidos:

No solo fueron militarizadas las dependencias donde los estatales esgrimían

un pasacalle, sino que también los desalojaron a punta de bolillo y golpes. De

las palizas no se escaparon los niños ni las mujeres embarazadas. El asesina-

to de siete sindicalistas durante las tres primeras semanas que duró el conflicto,

entre ellos el vicepresidente de la CUT, Jorge Ortega, seguido del crimen con-

tra Hortensia Alfaro, presidente del sindicato del hospital de Valledupar, ade-

más del presidente del sindicato de Indupalma, Jairo Cruz, ocurrida justo la vís-

pera del acuerdo, dan testimonio del clima fascistoide del momento (octubre 28

de 1998:p. 9).


242

Sin obtener respuestas a los hechos anteriores, el Presidente de la Repú-blica, en alocución televisada en la noche del 13 de octubre, hizo la decla-ratoria de ilegalidad del paro porque:

Atenta contra las normas jurídicas, afecta servicios públicos esenciales y en

muchos casos desborda la institucionalidad de nuestro país. Pero sobre todo

porque obliga a entregar cosas que no se pueden entregar […] Un gobierno no

puede permitir que un grupo de personas, por importantes que ellas sean, se to-

men edificios, fábricas e instalaciones poniendo como muralla humana a mu-

jeres embarazadas y niños para impedir el despeje del acceso de lugares de

trabajo a aquellas personas que desean trabajar (El Espectador, 1998, octubre

14:p. 11ª).

• La finalización del paro: del dicho al hecho

Los hechos sucedidos, y la posición radical tanto de los sindicatos como del Gobierno, debilitaron el proceso de negociación. Hacia el 20 de octu-bre los negociadores de los sindicatos pidieron la presencia de los minis-tros de Salud, Educación, Minas, Agricultura, Trabajo, Interior y Hacien-da, en la sede de la Conferencia Episcopal, de Bogotá, aunque este pro-ceso de conciliación se interrumpió con la noticia del asesinato del vice-presidente de la CUT, Jorge Ortega (Suspenden negociaciones del paro, 1998)34.

Hacia el 26 de octubre, los dirigentes sindicales y miembros del Gobierno in-tentaban solucionar los últimos puntos para lograr un acuerdo definitivo que permitiera levantar el paro de los trabajadores estatales. A los intentos de dividir por sectores las soluciones, “los líderes sindicales afirmaron que las peticiones de los trabajadores hacían parte de un todo y que, por lo tanto, no permitirían el levantamiento de la protesta por sectores” (Colprensa, 1998:p. 5B). Tal alianza en las decisiones se registra como una verdadera ganancia.

El ejecutivo aseguró que el Presidente de Fecode no estaba procediendo con claridad en las negociaciones, al señalar que mientras estaba deman-

34. Ante este hecho, los demás dirigentes sindicales permanecieron en las instalacio-nes de la Conferencia Episcopal, tras considerar que ese era el único sitio seguro.


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dando la estabilidad de los maestros de todo el país y la destinación de los recursos necesarios para la educación, le estaba presentando al Congre-so un Proyecto de Ley destinado a reformar el Estatuto Docente, la Ley 60 y el Decreto 2277, “poniendo en riesgo la estabilidad laboral y prestacio-nal de los maestros” (Colprensa, 1998:p. 5B).

En la tarde del 27 de octubre, tras 21 días de cese de actividades, se fir-mó un acta de compromiso entre los ministros del Interior y de Trabajo con los integrantes del Comando Unitario de Paro. La Tabla 20 retoma algunos apartes de la síntesis realizada por la revista Cien Días, del CINEP (Aré-valo y Escobar, 1998:pp. 26-27).

Tabla 20. Compromiso entre el Gobierno y movilizados

Peticiones de los movilizados (Sindicatos) Acuerdos y compromisos

Posibilidad de hacer efectiva la participa-ción de las organizaciones sindicales en las discusiones sobre privatizaciones y liquidaciones de empresas estatales.

El Gobierno Nacional aceptó con beneplá-cito el ofrecimiento formulado en la mesa de diálogo de participar en los procesos de reestructuración, mediante la integración de grupos de trabajo en las instituciones en que se proponga (punto 5 de la Declara-ción, p. 2).

Garantía del ejercicio sindical en el marco del derecho a la protesta y la libre asocia-ción.

El Gobierno declaró que se abrirá un es-pacio en el Congreso de la República para tratar el tema de la justicia regional (punto 1 de la Declaración).

Cumplimiento de las disposiciones cons-titucionales sobre garantías laborales, y de los fallos expedidos por las Cortes, el Gobierno Nacional y las entidades territoriales. Eliminación de las plantas de personal paralelas.

El Gobierno declaró indispensable avanzar en la identificación y cuantificación general del fenómeno, mediante un grupo de traba-jo con las organizaciones sindicales (punto 2 de la Declaración).

Reglamentación del sindicalismo de indus-tria con las normas laborales del país.

La reglamentación solicitada no fue tenida en cuenta. A partir de los acuerdos con Sintraelecol, el Ministerio de Minas y Ener-gía convocaría la comisión de acuerdo en concordancia con el acuerdo suscrito el 13 de febrero de 1996.


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Derogatoria de la Ley 200 de 1995, ga-rantizándose el respeto a la convenciones colectivas y los regímenes especiales de los trabajadores.

El Gobierno solo se comprometió a avan-zar en el estudio de las implicaciones del Código Único Disciplinario, en lo relativo a la función disciplinaria respecto a las relaciones de trabajo oficial (punto 1 de la Declaración).

Reajuste salarial para los trabajadores es-tatales de acuerdo con la inflación causada al final de 1998, y no inferior a esta. Se proyectaba en un 18%.

Se acuerda pasar del 14% al 15% pon-derado y para los maestros al 16% fijo. El Gobierno consideró que el alza debía ser debatida en la comisión de concertación y no en la mesa de negociación con las centrales obreras.

Aumento del presupuesto de salud y educación.

El Gobierno se comprometió a presentar en la actual legislatura una adición al pre-supuesto de 1998 y a buscar recursos con créditos internacionales por 180 millones de dólares para el fortalecimiento de la infraestructura hospitalaria, y a no dismi-nuirá los recursos destinados para salud y educación.

Cumplimiento de compromisos firmados con los educadores y respeto al régimen pensional.

En el mes de junio de 1999 el Gobierno Nacional adoptará los mecanismos legales para reconocer a los docentes nacionales actuales, por una sola vez, un bono por calidad relacionado con la capacitación, equivalente al 1% del salario devengado en 1998. Igualmente se comprometió a respetar el actual régimen prestacional de los docentes colombianos.

Revisión de los convenios que el Gobierno ha incumplido con los trabajadores.

El Gobierno ha incumplido a los trabajado-res, se compromete a revisar la viabilidad de los convenios y la situación de las finanzas públicas.

Mantener el carácter parafiscal de los recursos destinados a cumplir funciones sociales en las cajas de compensación familiar, ICBF y Sena.

El Gobierno se compromete a revisar el uso de parafiscales sin derogar el Proyecto de Ley 044 que venía haciendo curso en el Senado y cuyo objeto es trasladar los recursos de esta entidad hacia el sector privado.

Nota. Síntesis elaborada a partir del análisis de Árevalo y Escobar, 1998.

Adicional a los acuerdos generales, el Gobierno autorizó a los maestros para establecer las jornadas de recuperación del tiempo no laborado du-rante el paro: sábados, días festivos y extensión del periodo académico hasta mediados de diciembre.


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El periódico el Nuevo Siglo, sintetizó así los compromisos del Gobierno:

Incrementar la capitalización de universidades públicas y estudiar la posibi-

lidad de pagar a los maestros municipales y departamentales con fondos nacio-

nales, equilibrar el presupuesto para el sector, reformar la educación superior

pública, en donde una comisión de MEN y Fecode vigilará la correcta inversión

de presupuesto en el sector, pagar un bono adicional del 1% en el aumento sa-

larial para 1999; estudiar los pros y los contras de la extensión de la jornada es-

colar, estudiar un salario profesional para los educadores, garantizar estabilidad

de personal administrativo, respetar el régimen pensional docente vigente; ac-

tualizar los aportes patronales y laborales al fondo de prestaciones. Con respec-

to al Sena, el Gobierno señaló la necesidad de realizar su reestructuración técni-

ca, académica, laboral, de planta y financiera que no comprometiera la estabili-

dad financiera y operativa de la entidad, así como a la destinación específica de

los recursos de parafiscales que ingresaban a la entidad para su misión primor-

dial (Paró el paro, 1998, octubre 28, El Nuevo Siglo: p. 8).

Frente a la situación del Sena, la Presidenta de Sindesena mencionó que:

Desafortunadamente, quedó abierta la puerta para que el Consejo Directivo

del Sena tomara determinaciones por fuera del contenido de los decretos con-

quistados a mediados del año pasado, desconociendo que fueron hechos con

valoración de méritos para todos los funcionarios. El Proyecto de Ley pretende

cambiar el manejo de las rentas parafiscales, el 044 tampoco quedó consignado

en el acuerdo, a riesgo de que el Sena se quede sin presupuesto y que los gre-

mios después salgan a desconocer estos aportes. Ahora, esto no es más que

otro reto para continuar la pelea (periódico Voz, 1998, Octubre 28: p. 9).

Por su parte, Pedro Hernández, de la Federación de Profesores Universi-tarios, consideró que:

Por las reglas de juego impuestas por el Gobierno, hubo una especie de diá-

logo en la trastienda y no de cara al país, argumentando que si bien fue el paro

estatal más fuerte de los últimos años, no se logró una concertación social para

cambiar la política de ajuste y el modelo importado que buscaba enriquecer el


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capital financiero, regularmente ajeno al país. Para él, el Gobierno reconoce a ni-

vel genérico la bondad del artículo 86 de la Ley 30, pero no lo cumple al negarse a in-

crementar el presupuesto de las universidades en pesos constantes, tampoco hace nada

para garantizar recursos tendientes a mejorarlas (periódico Voz, 1998, Octubre 28: p. 9).

En síntesis, si bien los anteriores acuerdos y compromisos dejaron un halo de ganancia en favor de las pretensiones de Fecode y de las demás orga-nizaciones, varios aspectos apenas quedaron mencionados. Sobre la ca-pacidad de la movilización, pese a los asesinatos y amenazas, los actores movilizados lograron posicionarse como interlocutores válidos ante el Go-bierno, para exigir y alcanzar algunas soluciones con unidad de criterio, actuando como movimiento articulado.

Luis Eduardo Garzón, presidente de la CUT en ese periodo, concluyó que con el acuerdo que levantó el paro “ganamos los colombianos, los trabajadores estatales y el mismo Gobierno en vista de que se despejó el futuro de muchas entidades oficiales que afrontaban una difícil situación” (Paró el paro, 1998:p. 8). La postura fue clara, el sindicalismo colombia-no actuó unido, con posiciones claras y unidad de criterio, atributos que ameritan una nueva mirada para su devenir y posibilidades de actuación más allá, pero también para las necesarias luchas por las reivindicacio-nes salariales. Aunque también quedaron claras y abiertas las afrentas contra el derecho constitucional de agremiación y defensa de derechos, como el derecho a la vida de los líderes sindicales.

Para analistas del tema, como Diego Escobar y Nancy Arévalo del CINEP, se logró una mayor comprensión de las partes (Gobierno y Sindicatos) acerca de la capacidad de organización y movilización de los trabajado-res. Así mismo, el Ejecutivo comprendió y debió aceptar que sus propues-tas fuesen discutidas con los sindicatos y con la sociedad en general. En sus términos, “los sindicatos se posicionaron como un interlocutor válido para el Gobierno Nacional”, en la medida en que primó no solo la capaci-dad de movilización, sino la posibilidad de llegar a la concertación. (Aréva-lo y Escobar, 1998:pp. 26-27)


247

Acerca de los resultados de la negociación, Alejo Vargas, reconocido ana-lista en temas de política y vicerrector de la Universidad Nacional en la época, resaltó en la columna publicada en El Espectador:

La negociación de un conflicto no es una muestra de debilidad de ningu-

na de las partes; por el contrario, es la convicción de las dos de que no puede

haber vencedores ni vencidos y que se trata de construir acuerdos que los de-

jen satisfechos, lo que implica que ninguno puede pretender imponer al otro to-

dos sus puntos de vista e intereses, sino lograr conciliarlos (Vargas, 1998, octu-

bre 28:p. 10A).

Una vez concluido el paro y aunque se promulgó una cierta victoria con los alcances del mismo, el cumplimiento de los acuerdos no se hizo efec-tivo, y en las regiones se afrontó un panorama desalentador porque no se evidenciaban soluciones claras a la problemática. En Nariño, por ejemplo, el Gobierno no pudo cancelar los salarios que se adeudaban a los maes-tros, y adicionalmente, en los acuerdos firmados no se aclaró la situación de traslados docentes, ni de la relación docente-alumnos, aspectos que atentaban contra la estabilidad laboral de los docentes y que el Gobier-no “finalmente supo manejar, diplomáticamente a su favor”, puesto que se convertían en aspectos centrales de la política de ajuste fiscal promo-vida por el PND.

Cumplimos con los acuerdos, recuperamos el tiempo perdido y se les cumplió a los padres de familia, afirmó Tarcisio Mora, al referirse a la ampliación del calendario escolar, que tuvo que terminar el 18 de di-ciembre como consecuencia del paro de tres semanas. No es huma-no ni justo que se les haga esto a los educadores. Este es un Estado que les queda mal a sus trabajadores (Los maestros del país protestan hoy, 1998: p. 12A).

– El paro del 25 de febrero de 1999

Ante el incumplimiento de los compromisos adquiridos por el Gobierno Nacional para dar por terminado el paro estatal de octubre, se avivaron las


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voces de protesta del magisterio, y una vez iniciado el año escolar, se pre-paró un nuevo cese de actividades con carácter indefinido.

Fecode convocó a sus sindicatos filiales a paralizar actividades el 25 de febrero, y al llamado se unieron las demás centrales obreras y tra-bajadores al servicio del Estado. El motivo central de la nueva protes-ta era detener el Proyecto de Ley que reformaba, entre otros aspectos, el régimen especial de pensiones del magisterio porque se ponía en cuestión la normatividad existente y los maestros tendrían que esco-ger entre la pensión o el sueldo. Al respecto, el Presidente de Fecode sostuvo que el Gobierno los había engañado porque en el acta firmada para terminar el paro de octubre del año anterior había quedado con-signado que “se respetará el actual régimen pensional de los docen-tes Colombianos” (Los maestros estudian paro indefinido, 1999: Febre-ro 24, El Tiempo: p. 3A).

Así registró El Espectador la información alusiva a este proyecto:

El Gobierno propondrá al Congreso eliminar la doble pensión que tienen ac-

tualmente cerca de 80000 maestros y acabar con el doble sueldo que reciben

otros docentes al obtener mesada de jubilación y salario por continuar enseñan-

do. Estas dos medidas están incluidas en un proyecto de decreto que el Gobier-

no llevará a la discusión del Parlamento para adoptar el PND Cambio para Cons-

truir la Paz. El proyecto fue elaborado conjuntamente entre los ministerios de Ha-

cienda y Educación y el DNP. De los 89 artículos, nueve de ellos están relacio-

nados con la educación y tocan puntos como la implementación de la educación

media, superior, el traslado de docentes, la reliquidación de pensiones, el reti-

ro por jubilación, la creación de instituciones de educación superior públicas y

la expedición de bonos educativos de valor constante (El Espectador, 1999, Fe-

brero 16:p. 2B).

Otro motivo central era la reclamación de una política de seguridad para los maestros que laboraban en zonas de conflicto armado. Según las ci-fras del sindicato de educadores, para ese momento había unos 1000 maestros amenazados y 2000 desplazados y la cifra de asesinatos de


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maestros en los últimos años ascendía a 357 (El Tiempo, 1999, febrero 20: p. 8B).

Este cese de actividades fue de corta duración y no tuvo mayor impacto. Se convirtió en una jornada preparatoria de nuevas acciones. Frente a las denuncias de Fecode, el ministro de Educación planteó que se estaba es-tudiando si el actual sistema de salarios y pensiones magisteriales favore-cía o no la profesionalización de los docentes. En sus términos, “el siste-ma actual no es de un profesional y más bien induce a actitudes burocrá-ticas” (El Tiempo, 1999, febrero 24: p. 3A). Estos mensajes pasaron inad-vertidos en ese entonces, pero que abrieron el camino para el nuevo Es-tatuto Docente.

– El paro de abril 19 a mayo 5 de 1999: el magisterio asume la bandera

La protesta de más de 300.000 docentes vinculados a la nómina estatal se reanudó por la imposibilidad de llegar a acuerdos entre el Gobierno y Fecode. Desde el 14 de abril del mismo año se habían roto definitivamen-te las conversaciones con el ministerio y el magisterio continuaba recla-mando enérgicamente por el incumplimiento de las obligaciones salaria-les y contra los proyectos de reforma que buscaban privatizar la educa-ción y desmejorar las condiciones laborales de los maestros (El Colombia-no, 1999, Abril 19:p. 2).

Para Fecode era inaceptable un Plan de Desarrollo que buscaba conver-tir a las instituciones escolares en microempresas privadas bajo la figura de “Nuevo Colegio”35 , que desprofesionalizaba las direcciones docentes,

35. Los Nuevos Colegios certificarían el cumplimiento de varias condiciones: ofrecer to-dos los grados de la educación básica y media y tener un mismo gobierno escolar, un mis-mo presupuesto y un mismo Proyecto Educativo Institucional. El apoyo financiero al estable-cimiento dependería de la calidad de la gestión y los incentivos se otorgarían por vía de asig-nación directa de recursos de las participaciones municipales y de otras fuentes de financia-miento educativo. Existirían incentivos para los “Nuevos Colegios” certificados. Se les otor-garía la competencia en el manejo de sus recursos humanos, físicos y financieros, se les da-rían incentivos vinculados a las mejoras de calidad y se les transferirían directamente recur-sos de las participaciones municipales y del Gobierno Central. Se fortalecería la autonomía y la capacidad de pedir y rendir cuentas, promoviendo un sistema de asignación de recursos municipales entre instituciones educativas de acuerdo con criterios transparentes que hicie-


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cambio de rectores por gerentes, ponía la educación en manos de perso-nas sin formación pedagógica, jornada complementaria atendida por ba-chilleres que prestan el Servicio Social Obligatorio, evadía la responsabi-lidad financiera frente al preescolar, programa Úrsulas36, y abandonaba la educación media, supeditándola en su financiación y desarrollo a la apli-cación de nuevos impuestos.

Así mismo, resultaba inadmisible que, bajo el supuesto de la racionaliza-ción de la planta de personal, se implementaran evaluaciones sanciona-torias que atentaban contra la estabilidad de la carrera docente, y que se pretendiera eliminar los derechos prestacionales del magisterio. Al decir de Fecode, el PND “Cambio para Construir la Paz” echaba al cesto de la basura la política educativa fijada en las leyes 60/93 y 115/94, y ponía en peligro el Derecho a la Educación y las conquistas del magisterio. En sín-tesis, el Plan no apuntaba ni al cambio, ni a la paz (Fecode, 1999).

En un comunicado Fecode convocó al pueblo colombiano a unirse en pie de lucha por la defensa de la educación pública y presentó el siguiente pliego de peticiones:

Pliego de peticiones

1. Excluir del Proyecto de Ley 173, que ya hacía trámite en el Congreso,

los puntos que afectan la educación y la supervivencia de la universi-

dad pública en Colombia, el régimen disciplinario, el modelo escolar, la

financiación de la enseñanza y la abolición de los derechos adquiridos

en acuerdos anteriores.

2. Cumplir las obligaciones económicas pendientes, sobre todo en depar-

tamentos como Huila, Córdoba, Chocó y Nariño, donde a los educado-

res se les deben varios meses de salario.

ran exigibles los recursos humanos y financieros en función de los resultados, y se pondría en marcha un sistema de información para la gestión que permitiera el seguimiento y monito-reo de los indicadores de gestión (DNP, Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para Construir la Paz”. Los compromisos fundamentales de la sociedad: reconstitución del tejido social).

36. Las denuncias fundamentales de este programa se centraron en que se eliminaban los niveles de educación preescolar y la educación de la primera infancia se entregaba al Ins-tituto de Bienestar Familiar, sin ningún control ni asesoría pedagógica.


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3. Eliminar la contratación de servicios educativos con entidades sin áni-

mo de lucro, con organismos no gubernamentales y entidades eclesiás-

ticas, a las que el Estado les incumple los pagos y estas a su vez, man-

tienen a los maestros sin estabilidad laboral ni remuneración oportuna.

4. Evitar el retiro del apoyo económico estatal para la educación media y

superior.

5. Defender el Estatuto Docente y evitar que le apliquen la Ley 100 sobre

seguridad social y la Ley 200 de régimen disciplinario.

6. Impedir que los obliguen a jubilarse al cumplir la edad requerida y que

les impidan trabajar una vez jubilados.

7. Condenar el desmonte de la educación preescolar pública.

8. Concertar con Fecode las reformas que corresponden al sector edu-

cativo oficial.

9. Aumentar el Situado Fiscal para mejorar la educación pública.

10. Restablecer la exención de pago de matrícula universitaria para los hi-

jos de los maestros.

Nota. Tomado del artículo Por salarios y reformas, paro de maestros. (1999, abril 19). El colombiano, p. 2.

En la Tabla 21 se sintetizan las propuestas presentadas por las partes en conflicto:

Tabla 21. Propuestas de actores del conflicto

Propuestas del Gobierno Propuestas de Fecode

Reformar el esquema de asignación de recursos, el Situado Fiscal, los salarios de los maestros (estos serían pagados por los departamentos y municipios con estricto control). Se crearán los con-venios de desempeño (artículo 13 del proyecto).

Fecode proponía que para evitar la priva-tización se incrementara el Situado Fiscal, de 24,5 (valor asignado desde 1996) a 25,0 y se incrementaran los recursos del fondo educativo de compensación.


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Con el programa Caminante, el Gobierno proponía realizar una reorganización de la educación básica para “promover la autonomía “real” de las IE entregándoles los recursos para el cumplimiento de sus funciones”. Así le exigiría un estricto control principios de eficacia y eficiencia). Propuso la fusión de establecimientos de primaria y secundaria.

Fecode consideraba que la propuesta era engañosa y ubicaba a los colegios en con-dición de empresas financieras. Denunció el desconocimiento de la ley 115 y manifestó que esta era otra herramienta para privatizar la educación.

Acabar con los regímenes especiales de pensiones. Todos los trabajadores incluidos los de Ecopetrol y el magisterio, serían trasladados al sistema pensional definido en la Ley 100 de 1993. Propuso incrementar la edad y los años de cotiza-ción, y los requisitos de permanencia en el sistema, entre otros aspectos.

Fecode pide mantener el actual régimen pensional del magisterio.

Supresión y distribución de plazas docentes (art. 18). Los Gobernadores y Alcaldes podrán disponer y ordenar los traslados de los docentes.

Autorizar a alcaldes y gobernadores para ordenar los traslados de los educadores era un retroceso. Una carta en blanco para incrementar la politiquería y quitar responsa-bilidades al Estado.

Someter los docentes a evaluación y que se retirara a quienes no cumplieran un puntaje mínimo requerido (artículo 19).

Fecode proponía que la evaluación se rea-lizara para determinar problemas generales de la educación y para orientar programas de actualización, no como evaluación-sanción.

En el tema de familia y niñez, el Go-bierno propuso crear una jornada única escolar complementaria a la normal y otras normas de la prestación del servicio durante la jornada extra a cargo de cajas de compensación familiar.

Para Fecode es imposible crear una jornada única sin mayores inversiones, sin nombra-miento de maestros y sin mejorar las condi-ciones de remuneración de los educadores. Esta propuesta modificaba la Ley 115.

Nota. Elaborada con base en los análisis de Higuera, 1999.

• El discurso de la “eficiencia” y la privatización se impusieron

La síntesis anterior pone en evidencia cuáles eran los postulados recto-res de la reforma, y de los mecanismos de control que se iban introducien-do en el sistema educativo, a pesar y por encima de las expresiones de protesta.

Manifestaciones y bloqueos se registraron a lo largo y ancho del país. La costa Atlántica y los departamentos de Nariño, Valle, Tolima y Antioquia, registraron el mayor número de acciones de protesta. Con la estrategia de


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difamar para ganar se amedrentó a los maestros para eliminar sus accio-nes reactivas y de movilización. En todos los casos las decisiones guber-namentales se impusieron y se abrieron los caminos para la instalación de las contrarreformas, que lesionaron vitalmente al magisterio y le hicieron retroceder más de tres décadas. Ni los argumentos de Fecode ni la movi-lización de las comunidades sirvieron para detenerlas.

A muy pocos días de cumplirse el plazo para la aprobación del PND por parte del Congreso de la República, las protestas se mantenían en me-dio de una serie de declaraciones que instaban a la opinión pública a re-visar con ojo crítico los planteamientos del PND. Por su parte el Gobierno reiteraba que esos eran los cambios que requerían los colombianos. Jai-me Ruiz, director del Departamento de Planeación Nacional, en entrevis-ta concedida al periódico el Tiempo, afirmaba:

Las propuestas que incluimos en el Plan de Desarrollo para el sector de la

salud y la educación tienen como finalidad mejorar el cubrimiento de estos ser-

vicios y la eficiencia en el manejo de los recursos. Lo que pasa es que los sin-

dicatos estatales están desinformando a la opinión pública, diciendo que se van

a privatizar estos dos servicios. Estas son frases que se lanzan para poner a la

opinión pública en contra de las medidas y no hacer un debate inteligente sobre

el tema (…) Yo reto a cualquier persona que se haya leído el Plan de Desarro-

llo a que me diga dónde hay una sola línea en la que se hable de la privatización

de la salud y la educación. Los sindicatos protestan por la falta de recursos para

estos dos sectores. En el Plan de Desarrollo hay medidas para que los gigantes-

cos recursos que se dirigen a la salud y la educación no se sigan despilfarrando.

No es posible que a la educación se le destinen del presupuesto 4,5 billones de

pesos y a la salud se le entreguen otros 4,0 billones y no logremos mejorías en

cobertura y eficiencia. El Estado no puede seguir botando recursos a estos dos

sectores sin exigirles eficiencia. Actualmente hay una irracionalidad en el uso del

presupuesto para salud y educación y lo que buscamos es volverlos más racio-

nales (El tiempo, 1999, abril 25 www.eltiempo.com).

Mientras que el Gobierno planteaba a través de los medios de comunica-ción que “hay profesores excelentes, pero también hay profesores muy


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malos”, y por tanto, era necesario “sanear el magisterio”, Fecode insis-tía que las propuestas del Gobierno representaban una clara estrategia de privatización de la educación y para lograrlo se escudaba difaman-do al magisterio. En ese tire y afloje el Congreso de la República me-diante Ley 508 de julio 29 de 1999, aprobó el Plan de Desarrollo el 4 de mayo.

Una vez aprobado el PND, se mantuvieron las voces de descontento de los manifestantes, incluso contra Fecode, algunos maestros culparon a la dirigencia sindical de haber apoyado las decisiones del Gobierno, hecho que instaló una cierta desconfianza en las actuaciones de la dirigencia sin-dical. Los maestros manifestaron su rechazo en todo el país, en Pasto y Cartagena se presentaron choques entre los manifestantes y la policía, en La Guajira taponaron vías, en Boyacá se presentaron bloqueos de vías ur-banas, en Bogotá se realizó una toma de la iglesia de San Francisco y se presentaron marchas de estudiantes desnudos hasta la plaza de Bolívar.

Según el diario El Tiempo:

Los maestros perdieron, porque no lograron convencer a nadie del diabóli-

co plan de privatizar la educación y tampoco pudieron eliminar del texto del Plan

de Desarrollo el tema de la evaluación ni el de los traslados (...) Pero también

perdieron porque semejante movilización de gente no la usaron para desarrollar

ideas. Toda la pantalla de prensa, radio y televisión que tuvo el Presidente de

Fecode no le sirvió para entregarle a la opinión pública una sola idea de fondo:

no pasó el límite trivial de la consigna engañosa, el grito y el manoteo. Hoy tene-

mos más personas desinformadas y menos maestros con unas ideas claras so-

bre lo que significa un sistema de educación pública (El juego de todos pierden,

mayo 9 1999. El Tiempo: p. 4A).

Pese a que para el magisterio se habían logrado evidenciar los propósi-tos oscuros del PND y que el Gobierno manifestaba que “no hubo perde-dores ni vencidos”, lo que sí quedó claro ante la opinión pública, por la di-fusión de los medios de comunicación, es que había sido una lucha per-dida, una absoluta derrota del magisterio frente a la aprobación del Plan.


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Así lo registró El Tiempo:

La caliente situación laboral que estaban provocando los paros indefinidos

de los sectores estatales de educación y salud quedó conjurada ayer, cuando el

Gobierno logró acuerdos con los sindicatos de ambos sectores. Después del fra-

caso de las protestas que rodearon la aprobación del Plan de Desarrollo el pa-

sado miércoles por parte de Fecode frente al Congreso, los maestros se queda-

ron sin mayores argumentos para continuar en su cese de actividades. Tarcisio

Mora, Presidente del Sindicato de maestros, afirmó que los docentes harán des-

obediencia civil con respecto al Plan de Desarrollo y específicamente que no se

presentarán a las evaluaciones que el Gobierno aplicará en noviembre próximo.

El acuerdo para restablecer las clases a los cerca de siete millones de estudian-

tes contempla que los maestros recuperarán las tres semanas de clases que se

dejaron de dictar. El año pasado, tras un paro estatal que también duró tres se-

manas, los maestros se vieron obligados a dictar clase casi hasta el borde de la

Navidad (El tiempo, 1999, mayo 7:www.eltiempo.com).

El propósito fallido de detener el plan: ¿ganó el gobierno o perdió el país?

Mientras el Presidente Pastrana en la noche del 6 de mayo en la interven-ción televisiva se refirió a los maestros de manera ofensiva y dejó en cla-ro que la crisis por la que atravesaba el país en ese momento estaba oca-sionada en buena parte por los paros del magisterio, la información perio-dística de los medios de comunicación nacional declaró una derrota abso-luta de Fecode frente al propósito de la protesta.

Esta sensación de derrota afectó a los maestros, un grueso de esta pobla-ción consideró que hubo confusión y poca habilidad del comité ejecutivo de Fecode a la hora de negociar con el Ministro. Por un lado, no quedaba claro cuáles eran las reales lesiones del PND, y de otro, consideraban que Fecode se dejó llevar por los temas de resonancia en los medios de co-municación, como la evaluación de docentes o el traslado de los mismos y dejó de lado la bandera más amplia: la defensa de la educación pública estatal (Rodríguez, 1999: pp. 42-43).


256

A lo anterior se suma el hecho que tradicionalmente en las movilizacio-nes las cabezas visibles del magisterio se expresan en la dirigencia sin-dical, mientras que los maestros de base, que son quienes las sostienen y quienes más sufren el impacto de las políticas, o se muestran desinfor-mados o aparecen como una gran masa que protesta por sus salarios. Según se registraba en los medios de comunicación, “los maestros no conocían verdaderamente los contenidos del Plan” y quedaba en el aire la idea de que las protestas estaban montadas sobre la desinformación.

En suma, se puso en evidencia el “poder de los medios”, pues son estos quienes finalmente terminan definiendo e imponiendo ante la opinión pú-blica las “aparentes verdades”. Desde el poder mediático se buscó que en el imaginario colectivo quedara la idea de un sindicato que solo pe-leaba por sus intereses particulares, así como la idea de unos maestros desinformados, desactualizados y con más ganas de perder tiempo que de educar a la ciudadanía. Quedan también para la reflexión y el análisis las preguntas acerca de las relaciones y comprensiones que tienen los educadores con las políticas educativas y las reformas que se introdu-cen acríticamente; también, acerca de su relación y participación en las decisiones que sus representantes toman en las mesas de negociación.

Los medios de comunicación hicieron visible la imagen de un sindicalis-mo decadente y demagogo, con acciones y mecanismos de presión “que no servían para nada”; y no sirvieron para nada porque, a pesar de que Fecode dispuso diferentes estrategias de información y divulgación para promulgar los efectos del PND, ante la opinión pública ese aparato no fue suficiente, porque finalmente, como lo registraron los medios, el gran vencedor fue el Gobierno y el gran perdedor no solo fue Fecode sino el país. Así registraron esta pérdida:

Lo más grave es lo que perdieron niños, jóvenes y familias, perdieron tiem-

po precioso, como su proceso de formación. Perdieron la oportunidad de en-

tender el problema. Perdieron porque se los vinculó a la protesta callejera, al

tumulto y la pedrea, sin explicarles la verdad de las cosas, sin enseñarles que

el debate racional, por duro que sea, es la forma de transformar realidades so-


257

ciales en una democracia. Esto significa que su derecho a la educación y a la

ciudadanía se cambió por un plato de lentejas (El Tiempo, 1999, mayo 9: p. 4ª).

Para algunos actores, la movilización fue reconocida como un evento trascendental para el país, en el cual una gran masa de colombianos, de diversas procedencias, se levantó en contra de una política, más allá “del simple manoteo y alboroto de luchar por intereses puntuales, como exigir aumentos salariales”, y con el fin de detener la orientación de una política que definiría el rumbo de la educación del país para los años venideros.

En todos los casos, son aspectos que necesariamente hay que enten-der en relación con el momento político-económico por el que atravesa-ba América Latina, con las experiencias cercanas de países como Chile, que ocupaba en esa fecha el indecoroso primer lugar de haber incorpo-rado las medidas de corte neoliberal en su política de Estado. También desde las cercanas relaciones que mantenía el Presidente Pastrana con su homólogo norteamericano, Bill Clinton, de quien esperaba el total res-paldo para implementar el Plan Colombia.

De estos hechos y de sus resultados queda un sinnúmero de preguntas, tanto para los actores movilizados como para los adversarios y los me-dios de comunicación. ¿Quiénes perdieron? Sin duda, perdió el país y perdió la educación pública; perdieron los gestores y quedó un sinsabor de débil responsabilidad social en los actores sociales y políticos, por no haber defendido con mayor ahínco esta lucha, por no haber podido dete-ner esta apertura a las contrarreformas que se impusieron en el gobier-no de Pastrana y se profundizaron en el de Uribe. Hechos que a la vez convocan a analizar otros factores, que extrapolan estos análisis pero tienen alta incidencia e influencia a la hora de estudiar los mecanismos para introducir o detener una política y que ponen en cuestión si ganó el Gobierno y perdió el país y si perdió el magisterio o la educación pública.


258

– Declaratoria de desobediencia civil. Última estrategia de Fecode

Una vez aprobado el Plan, y ante la declaración hecha por Fecode de mante-nerse en desobediencia civil, los sindicatos mantenían su propuesta de decir la verdad sobre el PND. En palabras de Mora y Chávez, directivos de Fecode:

La Ley 508, o Ley Plan Nacional de Desarrollo, que el Gobierno impuso [a

toda costa] contra los maestros y el pueblo, es la base para la privatización de la

educación, el despido de los educadores estatales y la liquidación de las organi-

zaciones sindicales de nuestro gremio; sus objetivos principales son dos: acabar

la educación pública y destruir a Fecode. Para enfrentar esta Ley, el magisterio

ha adoptado la táctica de la desobediencia civil, que consiste sencillamente en

negarnos a acatar todas las órdenes que vayan en contra del Derecho a la Edu-

cación, de nuestra estabilidad y de nuestros derechos laborales. Son varias las

tareas en este campo: no llenar los formularios de información que distribuyen

las Secretarías de Educación para obtener los datos que les permitan adelantar

los “planes de racionalización” (despidos) que exigen los “convenios de desem-

peño” de la Ley 508 y levantar toda una campaña de lucha contra la firma y eje-

cución de estos convenios, impulsar la matrícula masiva de todos los niños que

se hayan quedado sin cupo en las instituciones educativas oficiales, no pagar los

servicios públicos en las escuelas y colegios del Estado, frente a la evaluación-

destitución: no diligenciar ninguna clase de inscripción para esta prueba, no abrir

las puertas de los colegios oficiales para la presentación del examen, no presen-

tarse al examen, desarrollar una gran jornada de protesta el día de la convocato-

ria a la prueba, con movilización en todos los municipios y con bloqueo de los si-

tios donde sea convocado el examen. La unidad total de los maestros colombia-

nos es la clave para derrotar la evaluación-destitución de Bula y Pastrana (Mora

y Chávez, 1999, agosto 29, comunicado de prensa).

De todas maneras, el fin del paro no representó una actitud de acepta-ción por parte del magisterio colombiano a las orientaciones del ejecutivo, ni mucho menos el final de sus expresiones de protesta; por el contrario, se reafirmó la propuesta de asumir la desobediencia civil con respecto al PND y a la política de evaluaciones docentes, promovida particularmente desde la administración Pastrana. Así lo registraron los diarios nacionales:


259

Los maestros realizaron un paro en defensa de la educación pública, en recha-

zo a la política de privatización impuesta por el Banco Mundial en el informe sobre

desarrollo mundial de 1996, que establece la reforma al financiamiento de la educa-

ción, la evaluación docente, la diversificación de la oferta educativa mediante el ac-

ceso de proveedores privados y el cambio radical en la función del Estado. Pese al

compromiso del magisterio con la lucha y al amplio respaldo de la comunidad edu-

cativa en general y otras centrales obreras, como la USO, no se cumplieron los ob-

jetivos propuestos y el Gobierno impuso su plan de desarrollo. Sin embargo, Fecode

continuará luchando por el incremento del Situado Fiscal, la ampliación de la plan-

ta de personal, la defensa de la Ley General de Educación y el Estatuto Docente, la

evaluación docente y el régimen de traslados concertados. Se desplegará una cam-

paña en todas las regiones del país para informar cuáles fueron los parlamentarios

que acompañaron la voluntad del pueblo y quiénes se constituyeron en enemigos

de la educación pública (Fecode, comunicado a la comunidad educativa nacional,

1999, mayo 16, El Tiempo, p. 12ª).

Todo indicaba que la batalla apenas comenzaba y que las luchas venide-ras tendrían que ser mucho más recias y de más hondo calado si el pue-blo colombiano quería derrotar el neoliberalismo y salvaguardar la educa-ción pública de su privatización y aniquilamiento.

– Colofón: ¿un plan para la paz? Del dicho al hecho

Una vez terminado el proceso de aprobación del PND, la constante pug-na entre Gobierno y magisterio se mantuvo. Para Fecode esta había sido una clara muestra de autoritarismo amparado en las leyes, en la cual, el Gobierno había echado mano de su poder para aprobar un Plan “que deja-ba atrás inclusive las promesas de Pastrana en su candidatura presidencial”.

De esta forma, y más allá de la movilización, las organizaciones sindi-cales, encabezadas por la CUT y Fecode, intentaron animar a conside-rar más a fondo los alcances reales de una política de gobierno clara-mente lesiva del bienestar del pueblo colombiano. Se trataba de un Plan que estaba hecho para alimentar la guerra en lugar de la paz y que rees-tructuraba la inversión financiera en educación, ahora medida con la ra-


260

cionalidad costo-beneficio: eficiente y eficaz y que introducía “la inver-sión focalizada” como sofisma de distracción para reducir los exiguos al-cances en el Derecho a la Educación. La llamada “estrategia de auste-ridad” representaba una clara amenaza, no solo para los intereses par-ticulares de los maestros, sino para los intereses de una nación a la se le anunciaba que la mejor forma de salir de la pobreza era la de fomen-tar la educación.

En torno del PND, algunos expertos afirmaron que daba prioridad a unas metas a sabiendas de que no había fondos para cumplirlas todas, que no tenía claro cómo y cuándo se realizarían las diferentes estrategias para al-canzar las metas cuantitativas, que disponía de poco dinero para destinar a la educación, que no contemplaba la forma de incentivar a los municipios y a los departamentos para que manejaran más eficientemente sus recur-sos en favor de una mejor educación, que no disponía de estrategias cla-ras para vincular a los colombianos a la educación, cuando uno de sus pro-pósitos era hacer una gran movilización nacional en torno a la educación.

A esto habría que agregar que el Plan tendría problemas de ejecución por-que el Gobierno no lo había concertado con los diferentes actores que se re-querían para realizarlo; entre ellos, secretarios de Educación Departamen-tales, Municipales y Distritales, las Asambleas y los Concejos, las Cajas de Compensación Familiar, los maestros, los directivos docentes, el Consejo Nacional de Educación Superior, etc. Además, no se había armonizado con los planes locales, lo que significaba que no disponía de la base social re-querida para ser llevado a cabo (El Tiempo, 1999, marzo 23: p. 1E).

La preocupación latente no era solamente de los maestros, sino de la in-mensa mayoría de padres y madres de familia, cuya única oportunidad de educar a sus hijos era a través de la educación pública, ya que se puso sobre la mesa el hecho de que tendrían que hacerse cargo de los cos-tos educativos. Las esperanzas de que el Gobierno garantizara el dere-cho constitucional de contar con una educación gratuita y obligatoria se esfumaban, especialmente con la política de focalización impuesta por el gobierno Pastrana. La focalización que se planteaba en el llamado “Plan


261

para la paz”, se mostraba como doctrina y no como estrategia de largo pla-zo, hecho que amenazaba claramente la existencia de un sistema de edu-cación pública estatal.

– El paro: un hecho político

Durante los meses posteriores a la aprobación del PND continuaron las protestas en diferentes municipios por los salarios atrasados, así como para exigir al Gobierno la incorporación de los docentes al Situado Fiscal. La comunidad educativa permaneció alerta al llamado de Fecode para ini-ciar la desobediencia civil y seguir protestando por las restricciones de or-den fiscal que se imponían sin piedad a los trabajadores estatales, parti-cularmente a quienes estaban al servicio de la educación.

El 31 de agosto de 1999 la Federación de Educadores, en compañía de las demás centrales obreras, inició un paro de corta duración (24 horas), lide-rado por el Comando Nacional Unitario de Paro. En esta ocasión, Fecode asumió la decisión de no negociar con el Gobierno. Más allá del reconoci-miento del paro como acción colectiva y como expresión de la movilización, es fundamental reconocer las valoraciones que se realizaron sobre el plie-go de peticiones que la dirigencia sindical elevó al Gobierno, toda vez que, si en ocasiones anteriores se acusaba al sindicalismo de pelear solo por sa-larios, en esta oportunidad se reconocía que efectivamente las organizacio-nes sindicales pensaban en el país, en el marco de la problemática social y política por la que atravesaba en ese momento y situado en los conflictos internacionales. El mismo periódico El Tiempo planteó que esta acción, más que un paro laboral, constituía un verdadero hecho político:

Liderado por las centrales obreras, las más duchas en estas lides, el paro no

parece propiamente laboral o sindical. Basta conocer el pliego de 43 peticiones

para entender que se trata de algo fundamentalmente político. Rechazar la deuda

externa, el acuerdo con el FMI, cualquier proyecto de privatización, los mecanis-

mos de justicia especial, amén de nobles y utópicas exigencias como la de garan-

tizar la inmediata y plena vigencia de los derechos humanos, son consignas más

propias de un programa de gobierno. Figuran también, por supuesto, reivindicacio-


262

nes laborales concretas. Las más puntuales se refieren al mantenimiento de la re-

troactividad de las cesantías para maestros y petroleros. Y esto es lo que moviliza

de manera especial a lo más activo del sindicalismo, que son Fecode y la USO. Se

trata de puntos negociables en una mesa de concertación, y no genéricas exigen-

cias de imposible aplicación (El tiempo,1999, agosto 29: p. 4A).

En esta dirección, diferentes personalidades de la vida pública nacional, como el senador Jaime Dussán, del entonces Partido Social Demócrata Colombiano (Psoc), en columna publicada en El Tiempo, y haciendo una amplia alusión a las diferentes conquistas del magisterio, tales como el Estatuto Docente, la Ley General de Educación y el Movimiento Pedagó-gico, entre otros, planteó:

Frente a los logros alcanzados por los educadores, no solo a partir de estos

esfuerzos, sino igualmente por la participación en la acción política en la Asam-

blea Nacional Constituyente, se hace necesario rescatar la articulación de la ac-

ción política con la lucha sindical y social y una práctica establecida de negocia-

ción con propuestas claras y oportunas para mantener y profundizar esa trayec-

toria exitosa. [Además llamó a la reflexión a quienes, para ese momento,] […] te-

nían la tarea de dirigir la lucha sindical y popular [para que asumieran] […] una

postura sensata que, conjugando la movilización y la negociación, garantizara la

preservación de las conquistas y el retroceso de las políticas del régimen neoli-

beral (Dussán, 1999: p. 9A).

El Senador también convocó a “defender la producción y el empleo nacio-nal como una causa nacional prioritaria”, luchar contra “la desigualdad, la violencia y la falta de democracia”, así como contra “la creciente desintegra-ción del Estado”, para “establecer alianzas y fortalecer la acción colectiva”. En sus palabras, los problemas “solo pueden enfrentarse hoy con éxito me-diante un acuerdo nacional apoyado por los trabajadores, los desemplea-dos, los empresarios patriotas, las iglesias, la academia, los partidos y mo-vimientos políticos democráticos, constituyendo una amplia coalición social y política dispuesta a ganar la conducción y la dirección de un nuevo Esta-do auténticamente democrático” (Dussán, 1999: p. 9A).


263

En síntesis para Fecode:

El primer año de mandato de Andrés Pastrana ha sido un desastre para el

país: la mayor recesión económica, las más altas tasas de desempleo, los ma-

yores índices de pobreza, la violencia y la inseguridad adueñadas del país, el

mayor grado de injerencia norteamericana en nuestra nación; en suma, todos

los males posibles se han abatido sobre el pueblo colombiano en una crisis sin

precedentes en la historia de este siglo, que se cierra con los peores diagnósti-

cos y con la más profunda incertidumbre frente a los que serán el siglo y el mi-

lenio venideros (Fecode, 1999, agosto 29, apartes del comunicado publicado en

El Tiempo).

MOVILIZACIÓN CONTRA LA REFORMA DE LAS TRANSFE-RENCIAS: ACTO LEGISLATIVO 001-200137

En medio de la euforia neoliberal ha proliferado la más descarada y rampan-

te corrupción, diariamente se escucha desde las regiones un sinnúmero de de-

nuncias en contra de políticos, gobernantes y empresarios privados que coaliga-

dos se han robado de manera sistemática y continua los recursos públicos […]

Para cubrir el hueco fiscal dejado por el saqueo de los recursos públicos, el Go-

bierno Nacional pretende descargar la responsabilidad en los servicios esencia-

les de la educación y la salud, mediante una reforma a la Constitución Na-

cional que elimina el Situado Fiscal como la principal fuente de financia-

ción para la educación y la salud pública (Fecode, Carta a la directora,

2001: p. 56).

Al inicio de la segunda legislatura del año 2000 el Gobierno Nacional pre-sentó al Congreso de la República el proyecto de Acto Legislativo No 012, el cual tenía como propósito realizar una reforma al régimen de transfe-rencias consagrado en los artículos 346, 356 y 357 de la Constitución Po-lítica de Colombia. Los tecnócratas del Gobierno, Ministros de turno: Juan

37. Este apartado hace parte de los resultados de la investigación “Movilizaciones y acciones y políticas del magisterio colombiano”, del Centro de Investigaciones de la Univer-sidad Pedagógica Nacional (CIUP DPG 018-06). Coordinadora del proyecto: María Cristina Martínez. Coinvestigadoras: Andrea Carolina Jiménez (Universidad Nacional de Colombia), Isabel González y Alcira Aguilera (Profesoras de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN). Monitoras de la UPN: Natalia García y Mauren Ardila, estudiantes.


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Camilo Restrepo, Juan Manuel Santos, Mauricio Cárdenas, Juan Car-los Echeverri, Miguel Urrutia, Carlos Caballero, Francisco Lloreda, entre otros, consideraban que el régimen de transferencias consagrado por el constituyente primario en la Carta Política del 91 se convertía en uno de los principales causantes del creciente déficit fiscal del gobierno, razón por la cual era necesario realizar un proceso de reestructuración.

El régimen de transferencias fue duramente criticado y considerado incon-

veniente por los estrategas neoliberales. La reforma de dicho régimen se consti-

tuyó en una de las opciones de la política de racionalización del gasto público y

del equilibrio fiscal propiciada por el FMI, en la perspectiva de globalizar las con-

diciones de estabilidad macroeconómica requeridas por el libre flujo de capitales

y de mercancías que demanda el actual orden capitalista (Estrada, 2002:p. 83).

Para atender las demandas de los organismos internacionales, era nece-sario desanudar el crecimiento de los ingresos corrientes de la nación de una disposición constitucional38, y determinarlo en función de los índices de inflación, constitucionalización del control del gasto público; de igual modo, consideraban necesaria la eliminación automática de las transfe-rencias y la desaparición de la destinación específica existente bajo la fi-gura de “Situado Fiscal”, y en su reemplazo, crear la bolsa común del “Sis-tema General de Participaciones” (SGP)39. Con esto se establecía una li-mitación a la expansión del gasto social, el fin de la responsabilidad de la Nación con la eliminación del principio de concurrencia y la congelación y reducción de los recursos. Medidas que, según el Gobierno, eran necesa-rias para impulsar un firme saneamiento de las finanzas públicas.

En esencia, en el proyecto se redefinía el monto de los recursos dispuestos por

el Estado para financiar el gasto educativo, se reformulaba el régimen de competen-

38. La constitución reglamentaba el crecimiento anual de los ingresos corrientes de la nación. El Situado Fiscal es el porcentaje de los ICN que será cedido a los departamentos, el distrito capital y los distritos especiales de Cartagena, Santa Marta y Barranquilla, para la atención directa o a través de los municipios de los servicios que se les asignen (…) Se des-tinarán a financiar la educación preescolar, primaria, secundaria y media (…) la participación de los municipios en los ingresos corrientes de la nación se incrementará año por año, a par-tir del 14% en 1993 y hasta alcanzar el 22% como mínimo en 2002.

39. SGP: recursos que la Nación transfiere a los departamentos, distritos y munici-pios para la atención de los servicios cuya prestación les compete por disposición de la ley.


265

cias y responsabilidades de la nación y los entes territoriales, se formulaba un pro-

yecto escolar en el que las únicas consideraciones válidas eran aquellas que versa-

ban sobre el problema de la gestión eficiente de los recursos y que rediseñaban las

relaciones y regímenes laborales del sector educativo—al suprimir el Estatuto Do-

cente y congelar el escalafón docente— (Rodríguez, 2001:pp. 42-43).

En suma, con este proyecto se propició la apertura a la municipalización total de la educación y a una plantelización, expresada en la apertura de un sistema educativo regido por las leyes de la oferta y la demanda, don-de cada escuela se convertiría en una unidad oferente del servicio edu-cativo, que debería atender las demandas de las familias en tanto “clien-tes de la educación”. La escuela, como centro de servicio, pasó a regirse por indicadores de productividad, los cuales se diseñan a partir de la rela-ción maestro-estudiante-costos y resultados. En palabras de Ramírez: “el objetivo del proyecto de Acto Legislativo es el de generar un ahorro fis-cal mediante el recorte de las transferencias a las entidades territo-riales, que hará aún más grave la crisis fiscal que viven la casi tota-lidad de departamentos y municipios” (2001:p. 2). Por consiguiente, un deterioro de los servicios de educación y salud porque se empuja-ron hacia la privatización” (Fecode, La comunidad educativa en esta-do de alerta, 2001).

Panorama de la reglamentación del acto legislativo 01

Según los estudios realizados por Fecode, el proyecto de reforma cons-titucional (PAL 012-00)40 recortaba en aproximadamente nueve billones de pesos las transferencias de la Nación a las entidades territoriales. La modificación de los artículos 356 y 357 de la Constitución Política Na-cional dejaba sin peso jurídico la Ley 60 de 1993, y abría paso a las po-líticas neoliberales que apuntaban al desvertebramiento de la educa-ción pública. El proyecto entraba en profunda contradicción con el espíri-tu de la Constitución Política de 1991, que en la figura del Estado Social de Derecho daba prioridad al gasto social. Con el PAL 012-00 desapa-recía el principio de concurrencia y el Situado Fiscal, con ello, la obliga-

40. En adelante utilizaremos la sigla PAL 012-00 para referirnos al proyecto de Acto Le-gislativo 012 de 2000.


266

toriedad de utilizar los recursos, específicamente en educación y salud, ahora, los dineros de la “bolsa común” quedaba sujeta a los gobiernos de turno. (Fecode, La comunidad educativa en estado de alerta, 2001).

Fecode se opuso radicalmente a esta reforma, no obstante, pese a la am-plia movilización en contra del PAL 012-00 y a la votación tan estrecha que tuvo en el Congreso de la República, el proyecto fue aprobado el 20 de junio de 2001 como Acto Legislativo 01 de 2001. El ejecutivo logró sa-car adelante su reforma y someter el régimen de transferencias a la políti-ca de ajuste fiscal, así cumplía el Gobierno su compromiso con el FMI de sanear las finanzas públicas. Según Chávez, “las presiones a los congre-sistas, los cupos indicativos reeditando los auxilios, la encerrona a gober-nadores y alcaldes, el ofrecimiento de prebendas, la represión, la mani-pulación de la opinión pública y hasta la difamación contra el movimiento sindical, fueron sus principales instrumentos (Chávez, 2001:p. 19).

Al amparo de la reforma constitucional aparecieron otros proyectos de contrarreformas que causaron nuevos problemas para la educación pú-blica. Desaparece el Situado Fiscal y el concepto de renta cedida con destinación específica, y se crea el Sistema General de Participaciones (SGP) de las entidades territoriales; desaparece la obligación de la Na-ción de financiar las necesidades educativas y se le prohíbe reasumir competencias y obligaciones que hayan sido asignadas a las entidades territoriales.

Además, se desligan las participaciones de los ingresos corrientes de la nación y se transforman en una cifra, incrementada en los seis primeros años en la inflación causada, más unos porcentajes que van del 1,75% al 2,75%; desaparece la Ley 60 de 1993, norma reglamentaria de los artícu-los 356 y 357 de la Constitución Política, y se altera el régimen especial del magisterio en materia de salarios y prestaciones; esto sin contar con que se transita del criterio de financiación de la oferta, al criterio de sub-sidio a la demanda, para no mencionar otras nuevas determinaciones; en palabras de Ramírez:


267

Con el Acto Legislativo 01 de 2001 se produjo un recorte sustancial a los re-

cursos que la nación debía transferir a los departamentos y municipios y se abrió

paso la fundamentación constitucional de una política de financiación de la edu-

cación pública basada en la demanda. Con este proyecto de reforma presentado

al Congreso no solo se desarrolla dicha política, sino que se revelan de mane-

ra explícita los propósitos gubernamentales, que en el debate entonces en torno

al proyecto de Acto Legislativo 012 aparecían a penas de manera tímida y eran

desvirtuados por los Ministros de Hacienda y Crédito Público y Educación: la priva-

tización de la educación pública y el desmonte del Estatuto Docente (2001:pp. 4-5).

En síntesis, podemos afirmar que el Acto Legislativo 01 de 2001, regla-mentado con la Ley 715 del mismo año, se convirtió en el ordenamiento jurídico que legalizó la entronización del esquema neoliberal de desarro-llo en el sector educativo, cuya primera expresión era trasladar buena par-te de la responsabilidad financiera a las entidades territoriales, y con ello, un nuevo deterioro de la política social porque se limitó el acceso a la edu-cación pública: ahora los padres tendrían que asumir “nuevos costos edu-cativos”. Para Arroyave, integrante del comité ejecutivo de Fecode, con el Acto Legislativo 01 el Gobierno logró:

1) La supresión del situado y las participaciones de los municipios de los

ICN. Estos dineros, que antes tenían un porcentaje definido en la Constitución,

unos dueños (los departamentos y municipios) y un destino específico (la edu-

cación y la salud), ahora son remplazados por el Sgpt, una especie de bolsa co-

mún que no posee ninguna de las características anteriores. 2) Queda expedita

la posibilidad de dispersar los recursos para la educación y la salud entre innu-

merables entes territoriales […] 3) Los principios de reparto aprobados, a saber:

población atendida y por atender, población urbana y rural, eficiencia administra-

tiva y fiscal y equidad, dan lugar a la introducción del pago por capitación, al sub-

sidio a la demanda y a la privatización. 4) La congelación de los recursos entre

2002 y 2008 determina la definición de una cifra insuficiente para el crecimiento

de las necesidades educativas (Arroyave, 2001: pp. 29-30).

Una vez aprobado el acto legislativo 01 de 2001, el Gobierno, haciendo uso de su poder movilizador en el Congreso, presentó en septiembre del


268

2001 el Proyecto de Ley 120 sobre competencias y distribución de recur-sos que dejaba sin piso jurídico la Ley 60 de 1993, porque permitía una asignación automática del Situado Fiscal y la participación de los munici-pios sobre ingresos corrientes de la nación, también reformaba, en bue-na parte, la Ley 115 de 1994. El Proyecto de Ley tuvo un trámite legislati-vo especial y se logró la aprobación de la Ley 715 de 2001 que reglamen-taba el Acto Legislativo 01.

El Proyecto de Ley 120 de 2001 fue objeto de un rotundo rechazo de Fecode y de amplios sectores sociales, aunque con un menor nivel de movilización41. Al decir del sindicato de educadores, este Proyecto de Ley desconocía y desaparecía las conquistas de la sociedad civil frente a la educación pública como derecho social fundamental, así como los avances de los maestros colombianos en materia de garantías labora-les. Conducía a un desmantelamiento de la carrera docente y de los de-rechos laborales y prestacionales de los educadores, por una parte, per-mitía la entrada al magisterio de cualquier profesional, sin exigirle el re-quisito de licenciado, y por la otra, no garantizaba el pago de ascenso y nómina de los docentes, ya que las funciones de nombramiento y pago quedaban en manos de los municipios que se encontraban en una pro-funda crisis fiscal.

El Proyecto de Ley estimulaba a los municipios y planteles a que adelan-taran un arduo proceso de racionalización del personal y los recursos. La ley proponía una asignación de recursos teniendo en cuenta la matrícu-la y el costo por alumno, lo cual, por un lado, volvía más compleja la am-pliación real de la cobertura, y, por el otro, no garantizaba el cubrimiento de la nómina de docentes y administrativos. En caso de que resultaran

41. “En contraposición a lo ocurrido con el Acto Legislativo 01 de 2001, cuyo proyec-to inicial –el 012– fue de amplia difusión, conocimiento y discusión en el país y generó un gigantesco movimiento social en todo el territorio, encabezado sobre todo por Fecode, en el caso de la Ley 715 la situación fue radicalmente distinta: su debate se restringió al deba-te en el Congreso, al cabildeo de las direcciones sindicales del sector salud y de Fecode, y se encontró con un magisterio en cierta medida desanimado por la aprobación del Acto Le-gislativo y “disciplinado” con la política de castigo al ingreso (día no laborado, día no paga-do, con sus implicaciones prestacionales)” (Estrada, 2002: 131). Este descenso de la capa-cidad de movilización del magisterio tiene varias explicaciones, pero quizá la que más im-pacto tuvo fue la persecución salarial de la que fueron objeto los docentes, este hecho res-tó fuerza a la movilización.


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insuficientes los recursos, que ya no crecerían en concordancia con las necesidades, el faltante debería ser asumido por las entidades territoria-les, debido a que se pretendía desconocer el principio constitucional de la concurrencia. En sus comunicados, Fecode expresaba:

El Proyecto de Ley 120, reglamentario del Acto Legislativo 01 de 2001, es

un proyecto para la privatización y la municipalización de la educación pública

y el desmonte de los derechos del magisterio. Su texto en ningún momento fue

discutido con los mandatarios seccionales y menos con las organizaciones sin-

dicales. Por eso el mensaje de urgencia enviado por el Presidente al Congre-

so de la República no es otra cosa que un mensaje para impedir la discusión

y presionar a los parlamentarios hacia el apoyo incondicional de la iniciativa

gubernamental (Fecode, La comunidad educativa en estado de alerta, 2001).

Desde esta lógica, como bien lo planteara Gloria Inés Ramírez, se abría campo a:

Un sistema educativo regido por las leyes de la oferta y la demanda, don-

de cada escuela será unidad oferente del servicio educativo, que deberá aten-

der las demandas de las familias en tanto clientes de la educación. La escuela

como centro de servicios deberá en consecuencia, regirse por indicadores de

productividad, los cuales se diseñan a partir de la relación maestro-estudiante-

costos y resultados (Ramírez, 2001:p. 4).

En suma, la Ley 715 de 2001 representó pérdidas para el sector educa-tivo. Igualmente la sociedad civil perdió en materia de asuntos públicos y se imprimió apertura y fortalecimiento a la privatización de la educa-ción; se diluyeron los avances logrados en la concepción de la educa-ción como derecho fundamental y se retrocedió en las posibilidades de construir una organización escolar más autónoma, democrática y parti-cipativa, perspectivas trazadas en la Ley 115. En síntesis, triunfó el con-cepto de rentabilidad económica, instalado sobre los principios de efi-cacia y eficiencia, que se convirtieron en reguladores de las decisiones educativas.


270

Trayectoria de la movilización contra el PAL- 012 de 2000

La movilización social del magisterio colombiano, liderada por Fecode, con-tra el PAL 012-00 se define como un acto de resistencia política a la mercan-tilización de la educación, a la pérdida de su sentido público y de su carácter de derecho social inalienable a toda la humanidad. La movilización se asu-me como la expresión de una resistencia que desborda los límites del ma-gisterio e involucra en su seno las inquietudes, propuestas y proyectos de otros actores de la comunidad educativa, padres de familia y estudiantes, y de la comunidad en general.

Desde esta perspectiva, la movilización va más allá de la simple acción reactiva y reivindicativa, la decisión de detener una política pública lesiva para la educación del país se erige también como un lugar de conexión con otras movilizaciones que se adelantaban en América Latina por razones si-milares. En este sentido, el hecho de reconstruir y leer la movilización, sus-cita también un doble compromiso, historiarla para reconocerla en su ges-tación y dinámica, y proponer líneas de análisis a partir de las posibilida-des que propició, para potenciar la acción política de los maestros colom-bianos como fuerza capaz de afectar positivamente las políticas del sector educativo.

La presentación de la trayectoria se organiza en cuatro momentos que obe-dece a una organización metodológica no cronológica, sirve, de un lado, para reconstruir el mapa global de la movilización, y de otro, para identificar los núcleos de fuerza desde los cuales pueden tenderse puentes analíticos. La Tabla 22 permite apreciar los momentos con sus respectivas estrategias.

Tabla 22. Momentos y acciones de la movilización contra el PAL 012

Momentos Estrategias-Acciones

Configuración y gestación de una resis-tencia: los primeros pasos en contra el proyecto 012.

Acuerdo de gobernabilidad en Fecode (facto-res adversos).Documentarse, una acción necesaria.Establecer alianzas. Nace el Frente Común.Alianza con Anthoc y otros actores.


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Acción político-pedagógica: comprensión y estructuración de las resistencias.

Estrategias de socialización-sensibilización. Planes de acción unificados.

Estrategias de negociación política. Cabildeo ante el órgano legislativo. Cabildeo ante los partidos políticos.

Dinámica de la movilización social

Actores del conflicto.Objetos de oposición.Estrategias comunicativas.Repertorios.La criminalización de la protesta: estocada final.

Nota. Elaborada a partir de las entrevistas y la consulta documental.

– Primer Momento: configuración y gestación de una resistencia. Los primeros pasos en contra del PAL 012 de 2000

Hasta aquí hemos afirmado que el PAL 012, presentado al Congreso por los ministros del Interior y Hacienda42 en la segunda legislatura del año 2000, re-cogía la orientación neoinstitucional- neoliberal para la financiación de la edu-cación y la salud pública en Colombia43. En efecto, el proyecto de reforma constitucional al régimen de transferencias afectaba de una manera signifi-cativa la estructura de la educación pública colombiana, razón por la cual la Fecode diseñó una serie de estrategias orientadas a hacer de resistencia a la propuesta.

Para reconstruir este primer momento se definieron tres estrategias que dan cuenta de las acciones adelantadas a finales del año 2000 y comienzos de 2001.

• Estrategia 1: Acuerdo de gobernabilidad en Fecode

Para situar el escenario de los contradictores y gestores de la moviliza-ción de resistencia, es necesario reconocer, infortunadamente, que en

42. Los congresistas que fueron ponentes de la propuesta presentada al Congreso fue-ron Carlos Arturo Ángel Arango (Coordinador), Juan Martín Caicedo Ferrer, Gustavo Guerra Lemoine y Jesús Ángel Carrizosa.

43. Conviene recordar que este proyecto venía siendo gestado por el ejecutivo desde su posesión, y se inscribía perfectamente en las orientaciones estructurales de política defi-nidas en el Plan Nacional de Desarrollo “Cambio para construir la paz”. El proyecto de refor-ma al régimen de transferencias encuentra en el informe Alesina (Universidad de Harvard, 1997) toda la plataforma conceptual y de diagnóstico para su propuesta.


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el segundo semestre de 2000, mientras en el Gobierno se adelantaba el proceso de reforma de la Constitución para poder legitimar la reducción de transferencias, y de esa manera “cerrar el hoyo negro” del escape de la finanzas (expresiones de los organismos multilaterales), Fecode sufría una crisis interna de gobernabilidad que le impidió adelantarse a los epi-sodios, prepararse, actuar a tiempo y fortalecer la resistencia. La orga-nización interna del ejecutivo de Fecode estaba atravesada por un fuer-te debate que ocasionó tensiones entre los diversos movimientos políti-cos presentes en la Federación y tenía que ver con la participación po-lítica de los miembros de la junta directiva nacional. Este debate inter-no terminó con la renuncia del entonces Presidente de Fecode, Tarcisio Mora y en su remplazó se eligió a Gloria Inés Ramírez para el período 2000-2002.

Estos cambios exigieron que las primeras acciones se orientaran a lograr un acuerdo de gobernabilidad entre las diferentes fuerzas políticas del co-mité ejecutivo, a fin de garantizar la unidad de criterios en las acciones que se adelantarían en defensa de la educación pública, que en este caso se traducía en asumir una lucha orientada a impedir la reforma constitucional del régimen de transferencias presupuestales.

Otro aspecto, que puede considerarse adverso para las acciones colecti-vas contra el PAL 012, fue el cruce de agendas con la realización del XVII Congreso Nacional de Fecode, que debía celebrarse en marzo de 2001 en la ciudad de Santa Marta. Prácticamente solo a partir de los acuerdos en este Congreso, la Federación asume la decisión de adelantar la movi-lización nacional.

Adicionalmente, la Federación no acababa de reaccionar a los cambios que la administración Pastrana introducía en el sector educativo, en es-pecial a las imposiciones de un Sistema Nacional de Evaluación del Ma-gisterio, que se erigía como una estrategia destinada a arrasar la estabili-dad laboral y resquebrajar el escalafón docente. En varios departamentos como Córdoba, Atlántico, Magdalena, Santander, Arauca y Tolima el go-bierno departamental adeudaba a los educadores entre seis y diez sala-


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rios, razón por la cual muchos de estos se encontraban en constante anor-malidad académica.

• Estrategia 2: documentarse, una acción necesaria

La segunda estrategia se constituyó en el punto central, consistía en la ne-cesidad de conocer a profundidad las implicaciones que tenía el proyec-to para la financiación de la educación en Colombia, e indagar de primera mano las realidades de los fondos educativos regionales de cada departa-mento y distrito; de un lado, para poder sustentar la crítica a dicha reforma, y de otro, para frenar los ataques del Gobierno, que denunciaba pública y masivamente los despilfarros y mal uso de los recursos financieros y el des-vío hacia las arcas de Fecode (esta fue una de las lesivas estrategias argu-mentativas del Gobierno para justificar la reforma).

Para contra-argumentar estas denuncias, Fecode contrató un estudio so-cioeconómico con la Universidad Nacional de Colombia, en cabeza de los profesores Jairo Estrada y Daniel Libreros, que sirvió de base para preci-sar las lesiones presentes y futuras que causaría la reforma constitucional. “Este estudio se hizo por partes y nos fue arrojando los insumos con los cuales íbamos trabajando; el estudio nos mostró que iba a involucrar y afec-tar a toda la educación, tomando como piloto la educación preescolar y pri-maria” (Ramírez, 2006). Quedaba claro para Fecode que la eliminación del Situado Fiscal constituía un gravísimo atentado contra los derechos funda-mentales de educación y salud, y contra la dignidad de los colombianos.

Adicionalmente, se solicitó a los sindicatos regionales adelantar estudios exhaustivos sobre las realidades de las finanzas en cada departamento o distrito, y paralelamente, “suscribimos un acuerdo con la Contraloría Ge-neral de la Nación para tener conocimiento de las investigaciones sobre los manejos de los estados fiscales, para conocer los controles de los es-tados fiscales” (Ramírez, 2006).

Con estos primeros estudios, Fecode confrontó los borradores de la pro-puesta presentada por el Departamento Nacional de Planeación y logró


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elaborar, casi de manera simultánea al trabajo interno del DNP, varios do-cumentos que explicaban las inconveniencias del PAL 012, al tiempo que se abocaba a emprender acciones colectivas que movilizaran a la pobla-ción para rechazar la propuesta de reforma.

• Estrategia 3: establecer alianzas. Nace el Frente Común

Logrado el acuerdo interno para la acción colectiva y con una mayor com-prensión acerca de los niveles de afectación de la reforma, se adelantó una tercera estrategia que se desarrollaba simultáneamente con la segun-da, y estaba orientada a establecer alianzas con diversas fuerzas políticas y sociales, toda vez que la defensa de la educación pública no es un pro-blema que atañe únicamente a Fecode y el magisterio, sino una respon-sabilidad social.

Con este convencimiento, se convoca y nace la mesa del Frente Común por la Defensa de la Educación, integrado por sindicatos, estudiantes, re-presentantes del Sena, fuerzas democráticas, entre otros actores políticos y sociales44. La mesa empezó a trabajar con los sindicatos del magisterio y otros sectores, y por primera vez se logró una amplia participación de es-tudiantes y padres de familia.

Los resultados del estudio despertaron una mayor preocupación por las implicaciones que la reforma tenía en los sectores de educación y salud, razón por la cual se inició una cuarta estrategia, destinada a fortalecer el Frente Común y en la que se buscó como aliado estratégico a Anthoc45 y sus sindicatos filiales en todas las regiones. “Con el Frente Común se avi-zoró que los recortes de recursos eran en general para la inversión so-cial, y por ello se logra una alianza estratégica con salud y con todos sus

44. El Frente Común estaba integrado, entre otras organizaciones, por la CUT, Fecode, Anthoc, Sindess, Sindesena, Fenaltrase, Aspu, Sindodic, Usde, Acolpama, Fedepadres, Sin-bienestar, Aceu, Andes, Sintrenal, Ascontrol, Sintraunicol, Federación Nacional de Profeso-res Universitarios, en estrecha coordinación con la Federación Nacional de Concejales y con el apoyo de un buen número de Alcaldes municipales y algunos Gobernadores. Esta estrate-gia plateaba la necesidad de establecer una organización nacional, departamental y munici-pal que dirigiera e impulsara el proceso.

45. Anthoc: Asociación Nacional de Sindicatos de Trabajadores y Servidores Públicos de la Salud y la Seguridad Social, Integral y Servicios Complementarios de Colombia.


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sindicatos en noviembre de 2000” (Ramírez, 2006). Igualmente, se con-sigue involucrar a nuevos actores en el Frente Común, como los padres de familia organizados en la Federación de Padres y los estudiantes de secundaria; estos últimos se convirtieron en actores fundamentales, por-que, a pesar de su gran valor, habían estado ausentes de los eventos de movilización.

En suma, las estrategias desplegadas al finalizar el segundo semestre del 2000 posicionaron a Fecode como una Federación bien informada acer-ca de los impactos de la reforma, que contaba con una serie de contrapro-puestas que serían discutidas con el ejecutivo y el legislativo. Adicional-mente se habían establecido importantes vínculos entre diversas fuerzas sociales y políticas comprometidas con la lucha por la defensa de la edu-cación y la salud pública; la comunidad educativa se dispuso a apoyar los actos de resistencia que adelantaría el magisterio colombiano durante el primer semestre de 2001.

No obstante, mientras el magisterio colombiano se encontraba en esta etapa de estudio, conocimiento y discusión del PAL 012, el Gobierno logró sacar adelante su propuesta en la primera vuelta en el Congreso46 tanto en el Senado como en la Cámara, hecho que deja una gran pérdida de tiem-po. Se puede afirmar que la resistencia parte de un período políticamente perdido, en el cual el proponente, Gobierno Nacional, avanzó en la refor-ma sin oponentes y sin contradicción alguna.

Así quedó el camino abonado para la gran movilización nacional que ade-lantaría el magisterio durante el primer semestre de 2001, con un antece-dente muy difícil: el 50% del camino había sido recorrido sin debate y sin oposición alguna.

46. Una reforma constitucional requiere dos vueltas en el Congreso, y cada una co-rresponde al período de una legislatura; a su vez, cada vuelta exige como mínimo dos de-bates en plenaria, tanto del Senado como de la Cámara (en este caso hubo cuatro vueltas en cada legislatura). Tal como reza en el artículo 375 de la Constitución Política de Colom-bia, “el trámite del proyecto tendrá lugar en dos períodos ordinarios y consecutivos. Aproba-do en el primero de ellos por la mayoría de los asistentes, el proyecto será publicado por el Gobierno. En el segundo período la aprobación requerirá el voto de la mayoría de los miem-bros de cada Cámara”.


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– Segundo momento: acciones político-pedagógicas y estructura-ción de las resistencias

Dos fueron las estrategias de este segundo momento: socialización-sensi-bilización y construcción de planes de acción unificados.

• Estrategia 1: socialización-sensibilización

El inicio del primer semestre de 2001 fue muy importante para la compren-

sión de la problemática. Trabajamos con la táctica de sensibilización y en ese

proceso sacamos unos acetatos y se repartieron por regiones, explicando lo que

significaban las medidas […] Se exponía en asambleas de maestros y conjun-

tas y se dio lugar al encuentro de estudiantes de secundaria. Creo que el éxito

de esa lucha es que logramos bajar el lenguaje, lo pusimos en el proceso de la

gente. (Ramírez, 2006:2).

Con el ánimo de involucrar a la sociedad colombiana en un movimiento en defensa de la educación pública, Fecode diseñó un plan que se con-vertía en la ruta de acción política a seguir, tanto en el nivel central como en el regional, en coordinación permanente y directa con sus sindicatos filiales.

Las diferentes estrategias de socialización-sensibilización cumplían una especie de función político-pedagógica, y tenían como eje transversal la apuesta por la consolidación del más amplio Frente Común por la defen-sa de la educación pública, cuyo efecto se viera reflejado en el hundi-miento del PAL 012 durante la segunda vuelta del Congreso.

Entre las estrategias empleadas se destaca la realización de foros, pa-neles y jornadas educativas departamentales, municipales e instituciona-les para explicar los contenidos del proyecto, el gran Foro Nacional por la Salvación de la Educación Pública, los pronunciamientos públicos, las gi-ras regionales de los directivos de Fecode, las campañas radiales de de-nuncia de la intención privatizadora del proyecto 012 y el cese parcial de actividades, entre otras muchas acciones.


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Se organizaron foros y jornadas de trabajo con la comunidad educativa sobre los puntos más importantes del proyecto de reforma: el desmonte del sentido público de la educación, el esquema de municipalización para la financiación, el predominio del principio de racionalización del gasto, la eliminación del principio de concurrencia de la Nación, la incorpora-ción de la categoría “pobreza relativa”, el desmonte de la carrera docen-te y la consecuente despedagogización de los procesos educativos, en-tre otros elementos claramente problemáticos para el sector. Pese a la amplia campaña mediática del Gobierno sobre las bondades de la con-trarreforma, estas acciones abonaron el terreno para la movilización con-tra el PAL 012.

Todos los miembros del comité ejecutivo adelantaron una gira nacional, distribuidos por las diferentes regiones del país: Occidente (Chocó, An-tioquia, Córdoba y Sucre); Eje Cafetero (Caldas, Quindío, Risaralda y To-lima); Oriente (Santander, Norte de Santander y Arauca); Sur (Putuma-yo, Huila y Caquetá); Costa Norte (Bolívar, Atlántico, Magdalena, Cesar y La Guajira) y Suroccidente (Valle, Cauca, Nariño). Durante la gira, los más destacados líderes del sindicato de maestros expusieron sus crite-rios frente al proyecto e incitaron a la comunidad a participar de manera activa en la movilización que buscaba su hundimiento.

• Estrategia 2: Plan de acción unificado (centralidad y acción coordinada)

Una segunda estrategia importante gestionada por Fecode para la movi-lización, fue la ejecución de un plan de acción unificado para ser desarro-llado simultáneamente por sus sindicatos filiales. Se proponía:

adelantar una lucha total contra el PAL 012; consolidar el Frente Común

con padres de familia, estudiantes, alcaldes, gobernadores, concejales, orga-

nizaciones sindicales y populares, con el fin de dar ejemplo de patriotismo hun-

dir el proyecto y hacer viva la expresión de la lucha en pro de la educación y

la salud pública; adelantar encuentros con directivos docentes para tratar la

problemática de la educación en general y la participación masiva en el paro


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del 22 de marzo” (Acta del primer plenum de Presidentes del sindicato regio-

nal Simana).

De esta manera, durante los tres primeros meses del año 2001 se ade-lantó un proceso pedagógico de información sobre los impactos de la re-forma constitucional en la educación pública del país dirigido especial-mente a la comunidad educativa. Se denunció e hicieron públicas las im-plicaciones de la reforma constitucional y se consolidaron las fuerzas para adelantar una gran movilización nacional contra la neoliberaliza-ción de la educación.

– Tercer momento: estrategias de negociación política

Hechos los acercamientos e intentos de negociación con el poder ejecuti-vo, Fecode, apoyado por el Frente Común, inició un proceso de negocia-ción con el Legislativo y un cabildeo político con las federaciones de muni-cipios, gobernadores, concejales, asociaciones de diputados y líderes del directorio de los partidos Liberal y Conservador, orientado a articular una gran fuerza política que se opusiera a la aprobación del PAL 012 de 2000.

Hasta ese momento ya había transcurrido la aprobación del proyecto en la primera vuelta de la primera legislatura de 2001, hecho que hacía más exigente y difícil el giro en las decisiones. No obstante, y como produc-to de la presión social y los argumentos de Fecode y el Frente Común, se logra la creación en el Congreso de una mesa de negociaciones que adelantó una amplia campaña de divulgación sobre los efectos que ten-dría la reforma constitucional en la financiación de la educación, los per-juicios de la reducción del monto de los recursos transferidos a las enti-dades territoriales y de la eliminación del Situado Fiscal por la nueva bol-sa del SGP.

Simultáneamente se adelantaron cabildos abiertos con la participación de diferentes actores y otras acciones entre las que destaca el proyecto de plebiscito adelantado durante el mes de abril, el cual, pese a que logró re-coger un amplio número de firmas, no fue culminado con éxito.


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• Estrategia 1: cabildeo ante el legislativo

Una de las estrategias más importantes para hundir el proyecto de Acto Le-gislativo 012 fue el cabildeo con el órgano legislativo de la nación. Fecode dispuso de un plan de acción nacional y regional, orientado a obtener el apoyo de gobernantes locales a lograr que los congresistas archivaran el proyecto de reforma constitucional. Entre los argumentos Fecode plantea-ba que la fórmula dejaba sin recursos a la educación y la salud, que los subsidios a la demanda que se desprendían de la interpretación del pro-yecto acabarían por privatizar la educación pública, como ya había sucedi-do con la salud a raíz de la expedición de la Ley 100 de 1993; en todos los casos se trataba de un atentado contra la soberanía nacional (Ramírez, 2006).

El trabajo nacional de la junta directiva de Fecode se centró en la participa-ción en los debates de las comisiones primera encargada de las reformas constitucionales y tercera, encargada de las reformas presupuestales. Las intervenciones hechas en estos espacios estuvieron orientadas a develar las inconveniencias del proyecto, haciendo especial énfasis en el recorte de los recursos destinados a la educación y la salud y en el discurso de la racionalidad económica. Para dar mayor sustento a sus argumentaciones, presentaron análisis comparados entre las dos propuestas, la del Gobierno y la existente para señalar las inconveniencias.

A nivel regional, se encomendó a las directivas de los sindicatos filiales la concertación de entrevistas con los representantes a Cámara y Senado de la región para explicarles los efectos que la reforma tenía en la financiación de la educación y la salud pública, con el ánimo de comprometerlos a emi-tir un voto negativo del proyecto.

Fecode también se ocupó de desvirtuar las acusaciones de corrupción de las que había sido objeto la Federación por parte del Ministro de Hacien-da, Juan Manuel Santos, quien manifestaba que:

(…) ha sucedido que las transferencias han venido aumentando los costos

de la educación (…) todos los años al Gobierno Central le ha tocado financiar el


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faltante, porque llegan los alcaldes, llegan los gobernadores y dicen: Gobierno

Central, Ministro de Hacienda, no tengo la plata para poder proveer la educación

mínima, ayúdenme, no alcanza. Y el Gobierno Central saca del bolsillo y les da

a las entidades territoriales. ¿Y para dónde se va esa plata? Se va para los ami-

gos de Fecode, se va para una especie de aspiradora que se chupa ese dinero y

que ha significado un aumento de los costos, como ustedes ven ahí (Gaceta del

Congreso, 2001. Cursivas añadidas).

Para esta acción, Fecode utilizó los resultados del estudio concertado con la Contraloría, según la cual podía demostrarse que no eran los sindica-tos los que derrochaban los dineros de las transferencias, sino algunos al-caldes y gobernadores.

Las negociaciones en el Congreso transcurrieron en un ir y venir perma-nente entre la elaboración de propuestas y contrapropuestas frente a los artículos 346, 356 y 357. Así expresó Gloria Inés Ramírez: “nos dejaron participar en las comisiones y plenaria de Cámara y Senado y en las se-siones conjuntas […] hubo en total siete borradores de trabajo. Logramos que hicieran sesiones informales en el Congreso y allí hablamos. Pudimos demostrarles que lo que ellos llamaban el ahorro fiscal era el recorte de las transferencias (Ramírez, 2006).

El nivel de incidencia en la cámara alta no fue sustancial, caso contra-rio al de la cámara baja, donde su participación activa, aunada a la am-plia presión social, obligó a los representantes a introducir reformas que, aunque significativas, no lograron modificar la esencia de la propuesta. Se-gún Estrada:

La discusión del proyecto de Acto Legislativo en el Congreso durante la pri-

mera legislatura de 2001 no produjo modificaciones sustanciales en su columna

vertebral. Los cambios introducidos en la Cámara de Representantes fueron de

mayor significación e impacto que los aprobados por el Senado de la Repúbli-

ca. Sin duda, las crecientes presiones sociales, las cuales fueron ascendiendo a

medida que avanzaba el trámite en el Congreso, especialmente las masivas mo-

vilizaciones a lo largo y ancho del país, así como el paro nacional indefinido del


281

magisterio y de los trabajadores de la salud, se constituyeron en un factor de in-

cidencia fuerte sobre la redacción de la versión definitiva (Estrada, 2002:p. 102).

De la negociación con el Congreso quedaba claro que el problema de la reforma no era educativo sino fiscal. El Gobierno, acorde con los compro-misos establecidos con el FMI, requería sacar adelante su proyecto de ajuste económico, para lo cual el recorte de las transferencias se consti-tuía en la principal herramienta. Quizá por eso, y ante la apretada vota-ción que se estaba presentando en el seno del Congreso, el ejecutivo no ahorró ningún recurso para hacer aprobar su proyecto. Así describe Glo-ria Inés Ramírez la situación:

Hubo un momento tan fuerte en la comisión primera de la Cámara, que falta-

ban dos votos, donde estaba William Sicachá, el de Jamundí. Llegaron los seis

Ministros al debate y no me dejaron hablar. La única persona que tenía estadís-

ticas para controvertir a Planeación era yo, que estaba inscrita en la comisión,

pero el Ministro Santos y el del Interior, cogieron a Sicachá y no lo dejaron que

me diera la palabra, en primera instancia. En la segunda instancia, se paralizó la

Comisión Primera, porque paralelamente se estaba adelantando algo de refor-

ma en las fiscalías y Sicachá tenía allá un proceso y necesitaba que se lo apro-

baran, y en definitiva consiguió su voto. Así son las negociaciones políticas […]

los dos votos fueron conseguidos así. Lo mismo sucedió con el voto de Myriam

Paredes (Ramírez, 2006:5).

En esta reconstrucción de hechos y vivencias cobra sentido destacar el apoyo de algunos congresistas, entre ellos los Senadores Antonio Navarro y Darío Martínez, quienes desde el comienzo votaron en contra del PAL. El senador Martínez argumentaba lo siguiente:

Obviamente, estoy en contra del proyecto. Presenté ponencia de archivo y

naturalmente sería beneficiado con que se hunda este proyecto, por no tener esa

mayoría calificada […] Señor Presidente, es que el país también quiere oír a sus

ponentes. A mí me llegaron 44.000 firmas del departamento de Nariño, especial-

mente de Pasto, oponiéndose a este proyecto, y en mi departamento debe ha-

ber 44.000 ciudadanos pendientes de la televisión (Diario del Sur, 2001:p. 2A).


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• Estrategia 2: cabildeo con los partidos políticos

El trabajo de Fecode con los diferentes actores políticos fue significativo, en principio logró acercamientos con la federación de alcaldes y goberna-dores con argumentos claros, producto de los estudios que habían ade-lantado; sin embargo, las negociaciones políticas que adelantó el ejecu-tivo con estos actores terminaron en un distanciamiento. Según expresó Gloria Ramírez “la posición de la Federación de Municipios varió, porque el gobierno ofreció una prima a los alcaldes para que le dieran el aval al proyecto” (2006:5). Este apoyo repentino de los alcaldes al Gobierno fue denunciado por el Frente Común.

Tampoco prosperó el trabajo desarrollado con los directorios de las colec-tividades del tradicional bipartidismo colombiano, a pesar de que Fecode, con las cifras en la mano, alcanzó a desmitificar las supuestas bondades del PAL 012, no se logró contar con los votos suficientes. En síntesis, se puede afirmar que la estrategia de negociación con actores políticos cla-ves no tuvo un resultado considerable para la configuración de una oposi-ción sólida en las instancias de poder.

• Balance de las negociaciones: ¿decisiones políticas o clientelistas?

Un sinnúmero de rumores se tejieron sobre las negociaciones entre el po-der Ejecutivo-Legislativo y Fecode. Podría decirse que proponentes y opo-sitores, Gobierno versus Fecode, utilizaron diferentes estrategias para el mismo objetivo: tratar de lograr adeptos a sus respectivas propuestas. Por un lado, el Gobierno buscó apoyo entre los congresistas que tuvieran po-der de decisión y voto en la aprobación del Acto Legislativo, al tiempo que logró que personalidades de la política, como los expresidentes, se pusie-ran de su lado, argumentando la urgencia de su aprobación. Por otro lado, la movilización, representada en el Frente Común, hizo un gran esfuerzo para que se realizara un amplio trabajo de convencimiento de los políticos de cada región para presionar al Gobierno y a los representantes del Con-greso a que votaran negativamente.


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Las denuncias de ambas partes no se hicieron esperar, el Ministro de Ha-cienda adelantaba una campaña pública en contra de los maestros y los acusaba de irresponsables; a su vez, algunos senadores, como Gustavo Petro, denunciaban públicamente que “tres congresistas de Nariño habían cambiado de actitud luego de recibir supuestas prebendas del Gobierno” (Diario del Sur, 2001). Eduardo Enríquez, representante a la Cámara por el departamento de Nariño, denunció ante el Diario del Sur que él y a su fa-milia estaban siendo ultrajados telefónicamente por estar a favor del 012.

A pesar de los múltiples esfuerzos por detener el proyecto, el Congre-so le dio trámite en la primera vuelta de la segunda legislatura y le intro-dujo algunas modificaciones, producto de lo recomendado previamente en las mesas de concertación, que para el efecto sostuvieron las aso-ciaciones más representativas de los entes territoriales. El 7 de junio de 2001, en un artículo titulado “Aprobadas transferencias”, El Espectador comentó:

En menos de 24 horas el equipo de Andrés Pastrana logró revertir los 17 vo-

tos que el proyecto tenía en contra al comenzar esta semana. El primer ataque

fue desintegrar el bloque de 7 conservadores que estaban dispuestos a votar ne-

gativamente […] el mismo Presidente se encargó de llamar a algunos represen-

tantes conservadores. Es el caso concreto de Miriam Alicia Paredes y Eduardo

Enríquez Maya, congresistas de Nariño, quienes habían acordado un pacto para

votar de manera similar.

La situación puso en evidencia elementos problemáticos del régi-men político colombiano, quizá el más preocupante fue la penetra-ción de prácticas de poder clientelistas que imposibilitaron una ne-gociación real. Desde luego, si el Gobierno no hubiera hecho uso de estas cuestionadas estrategias políticas, es probable que su pro-yecto se hubiese hundido en el tercer debate en la Comisión Prime-ra de la cámara.

Así, aunque Fecode logró problematizar la ruta de los debates en el seno de las dos cámaras legislativas y logró movilizar a importantes Senado-


284

res en apoyo de su propuesta47, el ejecutivo desde diversos dispositivos de poder alcanzó la aprobación del proyecto. La acción política de Fecode terminó reducida a una serie de pequeñas modificaciones que, aunque importantes, no significaron un retroceso fundamental en el recorte de las transferencias y la despedagogización de la que sería objeto la escuela a través de la ley reglamentaria del PAL-012.

En palabras de Fecode, la transacción que hizo el Ejecutivo en el Congreso fue realmente sorprendente, pues no se puede explicar de otra manera la actitud de muchos congresistas que, después de haber participado en foros y hecho pronunciamientos públicos sobre los te-mibles impactos de la reforma, terminaran votándola favorablemente:

Pese al apoyo abierto de Serpa con la bancada liberal, junto con la inusitada

y sospechosa declaración de todos los expresidentes respaldando el Acto Legis-

lativo 012, el Gobierno se vio a gatas para hacerlo aprobar, obteniendo un mar-

gen de apenas dos votos sobre el mínimo necesario, tanto en la comisión prime-

ra (19), como en la plenaria (84). Y si finalmente no naufragó en la conciliación

con el Senado, fue por la defección de última hora de los Senadores Helmer Are-

nas y Jacinto Jacanamejoy, que terminaron aprobando el Acto y dándole al Go-

bierno una escasa mayoría de 53 votos, cuando necesitaba mínimo 52 para su

aprobación (Fecode, 2001:p. 1).

En consecuencia, al realizar un balance sobre el cabildeo hecho ante la rama legislativa en torno al proyecto de Acto Legislativo 012, el polo positivo resultó del lado del Gobierno y el negativo correspondió a la comunidad educativa colombiana. Una vez más, pese al clamor popular expresado en innumerables marchas, protestas de miles de maestros del país que llegaron a Bogotá y llenaron en cinco oportuni-dades la plaza de Bolívar para rechazar el PAL-012, el Congreso de

47. Entre los Senadores que no apoyaron el Acto Legislativo 012 de 2000 se desta-can: Jaime Dussán Calderón, Samuel Moreno Rojas, Darío Martínez, Juan Manuel López, Carlos Corsi Otálora, Alfonso Lizarazo Sánchez, Rafael Orduz, Javier Ramírez Mejía, Jesús Enrique Piñacue, Francisco Rojas Birry, Jimmy Chamorro Cruz, José Matías Ortiz, Gusta-vo Guerra, Viviane Morales Hoyos, Roberto Pérez, Esperanza Muñoz Trejos, Jorge Eduardo Gechen, María Teresa Ari Sabaleta, Rodrigo Rivera, Mauricio Jaramillo, Ricardo Lozada Per-domo, Amilkar Acosta, Camilo Sánchez, Ignacio Meza Betancourt, Héctor Helí Rojas, Jaime Lozada, Fabio Granada Loaiza.


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la República aprobó una reforma constitucional en contra del consti-tuyente primario.

– Cuarto momento: dinámica de la movilización contra el PAL-012

Llamamos dinámica de la movilización al conjunto de acciones, iniciati-vas, tácticas y estrategias adelantadas en el ámbito nacional, regional y local conducentes a detener la reforma a las trasferencias de la nación a los entes territoriales. Su reconstrucción se realiza desde cuatro aspec-tos: los actores, los objetos de disputa, las estrategias comunicativas y los repertorios.

Como puede observarse en la siguiente gráfica, el punto máximo de la movilización se alcanzó durante los meses de mayo y junio de 2001, pe-ríodo de realización del paro nacional y de la marcha a la ciudad capital. Vale la pena recordar que la reforma llevaba ya recorrida la mitad del ca-mino jurídico sin encontrar objeciones ni contradictores, este hecho signó la derrota; también, que frente a la presión de la movilización social el Go-bierno trató de minimizar los efectos de la protesta introduciendo reformas mínimas y transitorias al texto del proyecto.

Gráfica 10. Escalada de la movilización contra el PAL 012 año 2001

50

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40

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30

25

20

15

10

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Año 2000Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio

Año 2001


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• Los actores de la movilización

Aunque numéricamente fueron más los actores que se opusieron a la reforma, los adversarios, es claro que este indicador no fue el más relevante para de-terminar el curso de los resultados. El peso de la decisión gubernamental pro-vino del Ministerio de Hacienda en cabeza de Juan Manuel Santos, quien asu-mió como un reto institucional y personal la defensa y aprobación del PAL 012.

Tabla 23. Actores de la movilización

Actores movilizados: opositores del PAL 012

Actores adversarios: defensores del PAL 012

Fecode y sindicatos filiales de todo el país, Centrales obreras.Frente Común, integrado por diferentes asociaciones, organizaciones y Anthoc.Maestros de base, Asociación de Padres de Familia.Asociación de estudiantes de secundaria.Congresistas (minoría), Federación Nacio-nal de Concejales.Iglesia católica, Diputados de la Asamblea de Nariño (quienes unánimemente defen-dieron y apoyaron la causa del magisterio, lo mismo que el concejo municipal de Pasto).

Ministerio de Hacienda, Ministerio de Educación-Departamento Nacional de Planeación-DNP.Congresistas (mayoría).Federación Nacional de Departamentos (con excepción de Nariño, Cauca, Tolima y otros).Federación de Municipios y de Alcaldes.

Nota. Elaborada a partir de fuentes primarias y reflexiones del equipo investigador.

Desde el punto de vista de las movilizaciones de protesta, es necesario destacar en este caso, la alianza de diferentes actores colectivos en el “Frente Común”. La con-formación de este Frente se reconoce como una estrategia fundamental que con-nota solidaridad, acompañamiento, fortalecimiento interinstitucional e intersectorial que sirve de acumulado y en acción necesaria para movilizaciones posteriores

• Los objetos de disputa

Para poder discernir y discutir los factores que agenciaron la movilización y el alcance de las acciones colectivas, en la siguiente tabla se identifican los temas-objeto de disputa entre movilizados y adversarios.


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Tabla 24. Objetos de disputa entre movilizados y adversarios

Adversarios (Gobierno) Movilizados (Fecode–Frente Común)

La reforma de las transferencias estaba pactada de antemano con los aparatos internacionales decisorios de las políticas.

Conocimiento de los compromisos del Gobierno con entes transnacionales. Total oposición a que se efectúe esta reforma.

Decisión de no negociar. Desde el comien-zo el Ministro de Hacienda fue enfático en su posición de no negociar el monto de las transferencias de recursos a los entes terri-toriales. En palabras de Gloria Inés Ramí-rez, se pactarían arandelas pero lo central del proyecto no sería modificado. (No se levantará paro. 2001, mayo 24. Diario del Sur, p.10ª). El Gobierno no modificaría el monto ni la parte sustantiva de la reforma.

Búsquedas afanosas e infructuosas de hundir la reforma (No se levantará paro. 2001, mayo 24. Diario del Sur, p.10ª). Ampliación de estrategias de movilización y alianzas con otros actores. Se conforma el Frente Común.

Decisión de penalizar la protesta. Amena-zas sucesivas a los maestros y lesiones a la condición del maestro.

Avance en la escalada de la movilización. Planes de acción que logren sostenibilidad de la movilización.

Ofrecimiento de prebendas a congresistas para votar a favor del PAL 012.

Abiertos y extensos esfuerzos por compro-meter a congresistas para que voten en contra del PAL 012. Denuncias públicas a los defensores de la reforma.

Avances cuantitativos en la legalización de la reforma (aprobación sucesiva en diferen-tes debates).

Inicio de acciones para la realización de un plebiscito que lograra truncar la reforma (estrategia infructuosa).

Aceptación “aparente” de algunos cambios en los contenidos de la reforma.

Intento de introducir algunas “leves modi-ficaciones” que harían menos lesivos los efectos de la reforma*.

Intento de introducir algunas “leves modi-ficaciones” que harían menos lesivos los efectos de la reforma.

Fortalecimiento de la organización y ca-pacidad de movilización. El magisterio es lesionado en su sentido vital.

Nota. Elaborada a partir de fuentes primarias y reflexiones del equipo investigador.

_________________________* Fecode estableció diez criterios para discutirlos con los voceros del Gobierno: 1) El

monto de los recursos para educación, que sería el eje central del debate. 2) El crecimiento de los recursos, que certificara para cada año su porcentaje y la participación de los munici-pios en los ingresos corrientes de la Nación. 3) El saneamiento del déficit de la educación: ¿cómo pagará el Gobierno a los municipios y departamentos las obligaciones constituciona-les de educación? Clarificación de la apropiación de recursos para cesantías, contratos y de-más deudas con la educación. 4) La propiedad de los recursos: se debe especificar quién es el propio dueño de los recursos (distritos, departamentos y municipios). 5) Criterios de dis-tribución: se debe financiar la oferta, no la demanda, ya que así se impide la estratificación de la educación, que conlleva la privatización mediante el mecanismo de las ONG (‘onogeni-zación’), que deberá desmontarse. 6) Distribución específica: respetar los recursos constitu-cionales, no dejar el presupuesto al libre arbitrio de los gobernantes de turno. 7) Suprimir el párrafo de las competencias: la Nación no puede desentenderse de la salud y la educación


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como derechos fundamentales. 8) Eliminar la frase del proyecto 012 que dice: “prioridad de la niñez”, por cuanto se elimina el financiamiento de los grados 10 y 11. 9) Mantener la di-rectriz según la cual los aportes se deben girar directamente a las entidades territoriales. 10) Garantías laborales: impedir que sean arrasados el Estatuto Docente, el Escalafón Nacional y demás derechos adquiridos.

• Estrategias comunicativas

Las estrategias comunicativas cumplieron la labor de informar, convocar y animar a los diferentes actores para continuar y sostener la moviliza-ción. También sirvieron para alcanzar cohesión, articulación y coherencia en las acciones en todo el territorio de manera simultánea.

Las acciones más significativas fueron: programas y cuñas de radio y te-levisión, avisos y comunicados de la prensa escrita, nacional y regional, consignas y pasacalles. Entre los medios de comunicación masiva se destaca el programa Encuentro de Fecode, que se transmite los sábados a las 7 am a toda la audiencia nacional por la Cadena 1, a la vez que in-formaba sobre el estado de la movilización, el programa servía para en-terar a la población sobre nuevas acciones.

La prensa nacional, a pesar de las ya conocidas limitaciones y restriccio-nes para difundir los temas educativos, fue central en el proceso informa-tivo. Los comunicados periódicos dados a conocer en los diarios nacio-nales, financiados por Fecode, tuvieron la función de mantener informa-da a la comunidad sobre las diferentes actividades; en ellos se exponían los planes de acción y se hacían llamados a la sociedad a unirse al Fren-te Común en defensa de la educación pública. Los comunicados, cartas, planes de acción, circulares, resoluciones, chapolas, consignas, cumplie-ron un papel fundamental en la movilización.

• Repertorios: paros y marchas

Realizamos más de 400 foros y audiencias públicas; recogimos más de tres millones de firmas en contra de esta iniciativa gubernamental y sostu-vimos diálogos con los gobernadores, alcaldes, diputados, concejales, re-presentantes, senadores y demás dirigentes políticos […] A pesar de ello,


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con 19 votos a favor y 13 en contra la comisión primera de la Cámara de Representantes aprobó el 6 de junio el proyecto de Acto Legislativo 012, quedando pendiente su última votación en plenaria de la Cámara de Re-presentantes el 14 y 15 de junio (Chávez, 2006:3).

Los paros. Históricamente, los paros se han convertido en la fuerza de presión más contundente a la hora de buscar la solución de situaciones conflictivas y hacer visible la fuerza de la resistencia, han sido escenarios propicios para dar a conocer a los diferentes sectores sociales y a la so-ciedad en general los problemas y situaciones conflictivos por las cuales se está luchando.

Durante los meses de febrero, marzo y abril de 2001 se realizaron paros escalonados nacionales y regionales, que sirvieron como antecedentes del paro nacional indefinido que duró 36 días y se extendió entre el 15 de mayo y el 21 de junio de 2001 día en que el PAL- 012 fue aprobado defini-tivamente por el Congreso. Como último recurso para evitar la aprobación del proyecto, Fecode y las diversas centrales obreras convocan a un paro nacional de trabajadores del Estado los días 14 y 15 de junio (días claves de votación en el Congreso). El paro movilizó a un amplio número de tra-bajadores y logró de nuevo un lleno total de la plaza de Bolívar de Bogo-tá y los parques centrales de las otras capitales de departamento. Este in-cremento de la movilización logra aplazar la sesión plenaria, que se tras-lada al 20 de junio.

Completamos 27 días del paro nacional indefinido. En su desarrollo he-mos llenado en más de cinco ocasiones la plaza de Bolívar y realizado de-cenas de manifestaciones y marchas en todas las capitales y ciudades in-termedias del país. Alrededor de este gran paro nacional indefinido se ha visto el resurgir del más poderoso movimiento estudiantil de que se tenga noticias en las últimas décadas, acompañado del más amplio movimiento de los padres de familia en contra de la privatización de la educación pú-blica; hecho que muestra fehacientemente que este paro no es únicamen-te de los maestros y la búsqueda de sus “privilegios”, sino de toda la co-munidad educativa y de los trabajadores de la salud contra la política de


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recorte y privatización aplicada por el gobierno de Pastrana (Fecode, Car-ta a la directora. El XVII congreso de Fecode, 2001).

Las jornadas de protesta y los paros escalonados se acompañaron de marchas, asambleas, foros, paneles, grafitos murales, entre otras expre-siones. Los maestros, acompañados por los padres de familia y los estu-diantes, iniciaron el paro indefinido en defensa de la educación pública, y las organizaciones del Frente Común, al igual que las tres centrales obre-ras: CUT, CGT, y CTC, la CPC y la USO, apoyaron el paro pero no entra-ron en cese de actividades, solamente lo hicieron en los días estratégicos de marchas nacionales. Diarios nacionales, como El Tiempo, registraron de esta manera el inicio del paro indefinido:

Cerca de 2.000 profesores bloquean en Villavicencio la vía que une esa ciudad con Bogotá; en Ibagué hubo enfrentamientos entre la policía y los manifestantes que taponaron la vía a la capital; en Neiva, sindicalistas, profesores y estudiantes de la Universidad Surcolombiana y empleados de la salud bloquearon desde las 10 de la mañana la vía que conduce a Bogotá, y en Medellín un grupo de profesores ocupó por varias horas la sede del concejo municipal. Por otra parte, el centro de Popayán fue toma-do por unas 4.000 personas, entre estudiantes de la Universidad del Cau-ca, maestros de escuela, trabajadores de la salud, campesinos e indíge-nas, y el comercio estuvo cerrado y no hubo transporte público ni aéreo; en la Costa Caribe, la ciudad en la que con mayor intensidad se sintió el paro fue en Cartagena: medio centenar de maestros aprovechó que la ca-tedral estaba abierta para la misa de las 10 de la mañana e irrumpió en el templo, que fue desalojado por los feligreses y sus puertas fueron cerra-das; en Cesar, la vía Valledupar-Bosconia-Barranquilla estuvo bloqueada durante una hora. En Sincelejo se unieron al paro de los educadores los 152 empleados de Telecom, que decidieron cerrar por varios días las 16 oficinas que la empresa tenía en Sucre. Los miembros de la Unión Sindi-cal Obrera (USO), en fin, iniciaron a las 6 de la mañana un paro de 48 ho-ras en la refinería de Ecopetrol, al igual que paralizaron sus actividades los empleados de Telecom y el Hospital de San Rafael, que solo atendió los casos de urgencia (El Tiempo, 2001, mayo 15,p. 1-6).


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Las marchas. Las marchas se convirtieron en una de las expresiones más potentes de la movilización, y se desarrollaron desde las diversas re-giones del país hacia la capital. Por lo menos en cinco ocasiones la plaza de Bolívar de Bogotá se llenó con manifestantes-marchantes de todo el te-rritorio nacional. Las movilizaciones nacionales más significativas ocurrie-ron en mayo, cuando los maestros delegados por los sindicatos filiales sa-lieron de sus departamentos hacia Bogotá con el propósito de arribar el 6 de junio, fecha clave para la votación del proyecto en el Congreso, y entre el 19 y la madrugada del 21 de junio se mantuvieron en la plaza de Bolívar.

Las marchas hacia la capital fueron apoyadas por la población de los muni-cipios, que salía al paso de los marchantes para proporcionales alimentos energéticos que les dieran fuerza para seguir la ruta. Esta estrategia se re-plicó en varios departamentos: los maestros de los municipios se organiza-ban y marchaban hacia las capitales de sus departamentos para acompa-ñar simbólicamente la marcha nacional hacia Bogotá. Maestros y padres de familia de los municipios organizaban ollas comunitarias y carpas para aten-der a los manifestantes-marchantes.

Pese a la amplia manifestación del magisterio y las organizaciones socia-les y populares, de la multitud de manifestantes reunidos en la plaza de Bolívar de la capital, el proyecto fue nuevamente aprobado el 6 de junio en la Comisión primera de la Cámara de Representantes, con 19 votos a favor y 13 en contra. El Frente Común, en cabeza de Fecode, redobló los esfuerzos para evitar a toda costa su votación y animó a la comunidad a continuar los actos de resistencia y desobediencia civil.

Buscando agotar sus últimos esfuerzos, Fecode adelantó la última y más amplia marcha hacia la capital del país. El 19 de junio llegaron a Bogotá marchas provenientes de Boyacá, Casanare, Tolima, Huila, Cundinamarca, Meta, Antioquia, Valle del Cauca, Santanderes y Eje Cafetero; la ciudad se paralizó, las marchas cubrieron las principales avenidas de la ciudad y to-dos los manifestantes se concentraron en la plaza de Bolívar hasta el 20 de junio a medianoche, cuando el Congreso de la República aprobó la reforma de la Constitución a través del Acto Legislativo 001 de 2001, desconociendo


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el llamado del constituyente primario y haciendo caso omiso de la propues-ta del real soberano: el pueblo.

Consignas. Otra forma de denuncia y de expresión de protesta fueron las consignas, entendidas como frases que condensan el motivo de la protes-ta y que se corean especialmente en las manifestaciones. Generalmente tienen un tono de denuncia o rechazo y a la vez que sirven de animación, se convierten en expresiones identitarias de la movilización y de los ac-tores que participan. En la siguiente tabla se señalan algunas consignas que se pudieron rescatar, especialmente en el departamento de Nariño:

Tabla 25. Consignas: expresiones e intencionalidades

Intencio-nalidad Consignas

Con

tra la

refo

rma

El 012 no pasará, con el pueblo por las calles y caminos de Colombia lo derrotaremos. ¿Qué exigimos a la comisión primera de la cámara?… No aprobar el Acto Legislativo 012.La educación y la salud son derechos fundamentales del pueblo… Abajo el 012.Por las calles y caminos de Colombia marchamos los maestros en defensa de la salud y la educación.El Acto Legislativo 012 no pasará… El paro nacional del magisterio lo derro-tará.Contra la municipalización, plantelización y privatización de la educación pública... ¡No al Proyecto de Ley 120!¿Cuánto pierde la Educación y la Salud por el 012 y la Ley 120?... Nueve billones de pesos.Por la defensa de los derechos laborales y prestacionales del magisterio... unidad, organización y movilización popular.

Den

unci

a y

sanc

ión

soci

al La educación y la salud son derechos del pueblo... Abajo Senadores y Re-presentantes corruptos y traidores.Para Senadores y Representantes traidores… ni un solo voto en las próxi-mas elecciones.Senadores y Representantes traidores… Asesinos de los sueños, ideales y esperanzas de la niñez colombiana.Senadores y Representantes que votaron el 012… Denúncielos por traido-res del pueblo.Quiénes son Miriam Paredes Aguirre, Eduardo Enríquez Maya y Carlos Al-bornoz Guerrero... Traidores del pueblo y enemigos de la educación pública.


293

Con

tra e

l Gob

iern

o y

el m

odel

o ec

onóm

ico Por la soberanía y dignidad nacional… Fuera gringos de Colombia.

Plan Colombia… Guerra, hambre y desplazamientos.Contra el desempleo y la violencia estatal… todos al paro cívico nacional.Contra las imposiciones del FMI… resistencia patriótica del pueblo colom-biano.¿Quiénes son los responsables de la pobreza de los colombianos?… Pas-trana, el imperialismo, la oligarquía y los politiqueros corruptos.Contra el modelo neoliberal… paro cívico nacional.

Par

a an

imar

la m

ovili

zaci

ón Por la defensa de la educación y la salud… unidad de estudiantes, padres de familia y maestros.Compañeros líderes sindicales, estudiantes y populares asesinados… pre-sente, presente, ahora y siempre.Por nuestros muertos... ni un minuto de silencio, toda una vida de combate.¡Viva el paro del magisterio!… ¡Viva!, ¡viva! ¡viva!Padres de familia y estudiantes… Presente, presente, presente.Contra la criminalización de la protesta social… Unidad y lucha popular.Los educadores colombianos... estamos defendiendo la educación de la niñez, la juventud y las nuevas generaciones.

Nota. Recolección directa de volantes. Archivos de Fecode y Simana.

Balance de un esfuerzo colectivo: la criminalización de la protesta

La movilización por la defensa de la educación pública realizada contra el PAL-012 se reconoce como la más significativa de la última década, aun-que fue iniciada con retardo, se destacó por la capacidad organizativa y movilizadora del magisterio y en general de la comunidad educativa alia-da con otros sectores gremiales. Pese a no haber logrado el propósito de “hundir el Proyecto de Ley”, el magisterio quedó fortalecido por haber rea-lizado sus mejores esfuerzos.

Sin embargo, el final se convirtió en pesadilla. Históricamente, Fecode siempre había logrado negociar con el Gobierno para que no se aplicaran represalias ni descuentos de sueldos a los educadores por motivo de la cesación de labores. En esta ocasión la reposición de clases quedó como parte del plan de acción de la Federación pero no fue producto de acuerdo alguno entre sindicato y Gobierno, por lo que la autorización de hacer des-cuentos del salario a los maestros participantes en el paro se hizo efecti-va. Este hecho incrementó las divisiones en el ejecutivo de la Federación, mientras los sindicatos regionales abordaron sus propios problemas e hi-


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cieron intentos de recuperar primero los salarios y después la credibilidad de los maestros hacia la organización sindical.

– El descuento de salarios: una lesión vital

Luego de la aprobación del 012, el Ministro de Educación, Francisco José Lloreda, solicitó a los alcaldes y gobernadores informar cuáles maestros no habían asistido a las aulas, a fin de entregar los respectivos reportes a la Procuraduría General de la Nación. Afirmó que “El Gobierno Nacio-nal no pagará a los educadores los días no trabajados durante la jornada de protesta por la reforma a la Ley de transferencias regionales. La Ley es muy clara cuando establece que “día no trabajado, será día no pagado” (Diario del Sur, 2001, junio 22, p. 2ª).

Este hecho provocó un gran malestar en el magisterio del país, y la Aso-ciación de Institutores del Cauca manifestó que “… se cometió el error de suspender el paro sin pactar la no represalia contra quienes participamos, se desconoció tanto las consecuencias de esta decisión como nuestra propuesta de continuar el paro hasta lograr este objetivo” (Asoinca, 2001). En general, con amenazas como la de retener los pagos salariales de los maestros se buscó disminuir la capacidad de organización y lucha para las próximas contiendas.

– Las verdades que no quedaron claras: ¿no negociar o negociar la dignidad?

Varias conjeturas se tejen sobre esta ausencia de negociación final, en opinión de la Presidente de Fecode, Gloria Inés Ramírez, el Gobierno ha-bía propuesto a las directivas de la Federación una posición de este tipo: “no sancionamos el paro si aceptan ustedes el PAL 012”. Para ella, tal re-conocimiento minimizaba los niveles de la movilización y representaba una pérdida de la dignidad del magisterio, por lo mismo, las condiciones exigidas por el Gobierno no se aceptaron.


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Fecode convocó a hacer caso omiso de la orden impartida por el Minis-tro de Educación de salir a vacaciones y animó a comenzar la reposición de clases a partir del 22 de junio (Diario del Sur, 2001: p. 9A). Entre tan-to, Fecode iniciaría un proceso de concertación nacional y regional para lograr el pago de los días de mayo, el mes de junio y la prima vacacional. Voces del magisterio que no estaban en la misma línea política de la di-rección de Fecode, manifestaron que el problema había radicado en que la premisa que primó en las decisiones finales por parte de la Federación: el “todo o nada”, es decir, no negociar.

¿Qué pasó realmente? Cualquiera que sea la realidad de ese momen-to, lo que quedó fue una inmensa lesión, tanto en la organización magis-terial como en los maestros que participaron, contra quienes, en muchos momentos y con la amplia difamación, se puso en duda su dignidad como profesionales. También quedó, de forma explícita y tácita, que quedaba vedado su derecho a la oposición y a la protesta.

– Los alcances jurídicos de la reforma

Con el Acto Legislativo 01 de 2001 se produjo un recorte sustancial a los re-

cursos que la nación debía transferir a los departamentos y municipios y se abrió

paso la fundamentación constitucional de una política de financiación de la edu-

cación pública basada en la demanda. Con este proyecto de reforma presentado

al Congreso no solo se desarrolla dicha política, sino que se revelan de mane-

ra explícita los propósitos gubernamentales, que en el debate del PAL-012, ape-

nas aparecían y cuyos efectos eran desvirtuados por los Ministros de Hacienda

y Crédito Público y Educación, entre ellos la privatización de la educación públi-

ca y el desmonte del Estatuto Docente (Ramírez, 2006).

La aprobación del PAL-012 de 2000 trajo múltiples y lesivas consecuen-cias; al concretarse en el Acto Legislativo 01 de 2001, se reformó la Cons-titución en sus artículos 346, 356 y 357, con lo que se acentúo el desdi-bujamiento de los preceptos de Nación que los constituyentes definieron como horizonte por construir.


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El Gobierno impuso su política de ajuste fiscal. Se modificó el monto y el crecimiento de los recursos y se reforzaron los sustentos constituciona-les necesarios para modificar la base del cálculo, ahora del SGP, en fun-ción de la macroeconomía, particularmente durante la vigencia del régi-men transitorio; se eliminaron las transferencias automáticas (Situado Fis-cal y participaciones municipales) como proporción fija sobre los ingresos corrientes de la Nación y el reforzamiento de un concepto de competen-cias excluyentes; se solidificó la estrategia estatal de financiación por la demanda y consolidación del proyecto de focalización del gasto; se rever-só la Ley 60 de 1993.

Con el Acto Legislativo 01 se impulsó de manera decidida la municipaliza-ción, plantelización, privatización y desvertebramiento de la profesión do-cente; se arrasó el Estatuto Docente, que había sido una de las mayores conquistas del magisterio colombiano. Se acabó el escalafón nacional, se reformó la Ley 115 de 1994 y se arrebató el carácter de docente a recto-res y directivos, entre otros efectos negativos48.

La reforma hecha al monto de las transferencias en salud y educación para las regiones se convirtió en el desmantelamiento de uno de los ma-yores logros conseguidos en la educación. En efecto, el régimen de trans-ferencias presupuestales fue sometido a la política de ajuste fiscal, al des-amarrar el incremento de las transferencias del crecimiento de los ingre-sos corrientes de la nación y establecer una cifra fija ajustada a la infla-ción corriente.

Pese a que Fecode consiguió que la cifra fija inicial propuesta por el Go-bierno (8,6 billones de pesos) aumentara en algo más de dos billones (fi-nalmente se estableció como cifra 10.962 billones), era claro que este monto no era suficiente para garantizar una educación de calidad, la am-pliación de la cobertura y el mantenimiento de los derechos prestaciona-

48. Es necesario precisar que, de conformidad con la doctrina neoliberal, se considera que el Estado debe limitar su papel de intervención en el mercado y en la prestación de los servicios sociales. En este sentido, la labor social del Estado debe reducirse a una mínima población que no tiene fácil acceso a los servicios que provee el mercado. De esa manera se inaugura una nueva forma de focalización, ahora dirigida hacia la población más pobre entre los pobres, que es también una manera de reducir la noción de lo público.


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les adquiridos por los docentes. De la misma manera, el porcentaje de in-cremento de la cifra fija, aunque varió frente a la propuesta inicial del Go-bierno (la cifra crecería con el promedio del IPC de los cuatro años ante-riores), no representaba un incremento realmente significativo (finalmente venció la fórmula del Gobierno: los primeros cuatro años, el IPC más 2% y, en los tres últimos años, el IPC más 2,5%).

En términos “aparentemente positivos”, se incluyó el principio de la concu-rrencia, referido a la obligación que tiene la Nación de concurrir a la pres-tación de ciertos servicios necesarios para la conquista de los derechos sociales fundamentales, se excluyó el criterio de pobreza relativa (que luego se introdujo con la política de focalización), se unificaron las nómi-nas de la planta de personal (quedó una única nómina nacional del SGP), se estableció la incorporación automática a los docentes territoriales y del personal administrativo de los planteles. Como sofisma de distracción, la reforma adquirió el carácter de transitoria, esto es, con la promesa que a partir del año 2009 el SGP se convertiría un porcentaje ligado a los ingre-sos corrientes de la Nación y no podría ser inferior al porcentaje del año 2001 (21%).

Es claro que se trató de un cambio aparente, porque tales ganancias se trastocaron rápidamente con otras figuras y estrategias que fueron legiti-madas en la Ley 715 de 2001 (evaluación-sanción, nuevo Estatuto Docen-te, entre otros), y porque el artículo transitorio fue objeto de reforma en el año 2007, con argumentos similares a los presentados en 2000.

– ¿Cómo pueden interpretarse estos resultados? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas?

Los resultados pueden ser interpretados como uso y abuso del poder pú-blico para lesionar intereses y minimizar resistencias sociales. La san-ción de descuento de salarios puso en evidencia la determinación de eli-minar las formas de protesta, asunto que lesionó intereses vitales de los educadores.


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El proceso condujo, entre otras cosas, al desplazamiento de las discusio-nes educativas, pedagógicas y culturales en la formulación de la política pública, y su reemplazo por otras, referidas a los problemas de la eficien-cia, la eficacia, las competencias mercantiles y la racionalización del gasto público, entre otros elementos propios de la doctrina neoliberal-neoinstitu-cional. Para el sector educativo, esta contrarreforma, como es catalogada por Rodríguez (2002) y Estrada (2003), se reconoce como una de las ma-yores y más lesivas imposiciones de los organismos internacionales en la política pública educativa colombiana, que abrió caminos para otras con-trarreformas, concretadas en la Ley 715 de 2001, que a su vez le quitó le-gitimidad a la Ley 115 de 1994.

Una última expresión de los estragos hace referencia a la baja capaci-dad de anticipación por parte de los opositores. Es un reconocimiento que pone de presente la necesidad de cambiar las estrategias, diversificarlas, introducir otras lógicas, quizá las impuestas por la globalización mediáti-ca, que exigen igualmente ponerse a tono con las actuales formas de re-sistencia social. Hubo también una rebaja en la capacidad de negociación, y quizá una excesiva confianza en procesos anteriores o escasa previsión para establecer acuerdos previos para levantar el paro sin lesionar a los maestros. En general, se hace evidente la ausencia de decisión política por parte del Gobierno, ejecutivo y legislativo, y de los partidos políticos para pensar y trabajar por la consecución de un nuevo proyecto de socie-dad y para defender los intereses públicos.

No obstante, podría decirse que pese a que los impactos de la moviliza-ción no hayan sido significativos en la modificación estructural de la políti-ca, es necesario reconocer que la amplia presión social obligó a los repre-sentantes del poder a instalar una mesa de negociaciones y a introducir reformas que, aunque significativas, no lograron modificar la esencia de la propuesta; tales acciones se erigen como un impulso para avivar la fuerza movilizadora del magisterio, un espacio de encuentro de actores, fuerzas y sujetos potenciados en su capacidad de acción política. Un gran escena-rio de acción, dinamismo, entendimiento y cohesión de las diversas fuer-zas sociales y políticas que luchan por una sociedad más justa.


299

Finalmente, y dado que sobre las presiones de negociación con el órgano legislativo se tejen muchas versiones, queda en entredicho la legitimidad del proceso. Lo que es claro y quedó demostrado una vez más, es la de-bilidad de la llamada “autonomía e independencia” del poder Legislativo; más bien se confirma su servicio a las demandas del Ejecutivo. También, queda cuestionada la responsabilidad social de los congresistas frente a las demandas de sus electores y a las necesidades reales las comunida-des que dicen representar. Este hecho se evidenció en algunos congre-sistas de Nariño, quienes, a pesar de la denuncia y reclamos públicos de las comunidades, dieron prioridad a sus propios intereses sobre el com-promiso democrático con sus electores, y mantuvieron su voto a favor de la reforma reaccionaria.

En casos como este quedan varios interrogantes, citemos algunos: ¿A qué intereses atienden quiénes representan a las comunidades en el Congre-so? ¿Cuál es la acción política necesaria para lograr que los congresistas respondan realmente a las necesidades del pueblo, de sus bases electo-rales? ¿Cómo activar la memoria colectiva para que estos errores políticos se sancionen socialmente con la pérdida de oportunidad de estos actores para continuar en esas instancias de poder y decisión? ¿Cuál es el lugar de los educadores en la definición de la política educativa? ¿Cuáles son los desafíos de Federación de Educadores para alcanzar una mayor inter-locución e incidencia en las decisiones políticas del sector que representa?

BALANCE DE LAS MOVILIZACIONES: ¿PERDIÓ EL MAGISTERIO O LA EDUCACIÓN PÚBLICA?

El balance de esta movilización supera los datos empíricos, busca des-entrañar las posibilidades políticas suscitadas y provocadas por las ac-ciones colectivas, más allá del alcance de sus objetivos específicos. Pre-cisar las posibilidades remite a preguntar por los escenarios de inciden-cia, la cualificación de los actores movilizados, las condiciones emergen-tes para la acción colectiva, entre otros aspectos. También por las posibi-lidades que ofrecen estos escenarios de nucleamiento de la acción colec-tiva para agenciar y potenciar la subjetividad política de los participantes.


300

La mirada analítica se presenta a partir de tres ejes: la racionalidad que orien-tó las reformas, los alcances y posibilidades políticas y los factores críticos.

– La racionalidad instrumental. Medios-fines versus las oportunida-des y restricciones políticas

La primera mirada se realiza con base en las categorías que presenta el Esquema de Oportunidad Política (EOP) sugerido por autores como Tilly y Tarrow, quienes entienden las “oportunidades políticas”, como las:

Dimensiones consistentes, aunque no necesariamente formales, permanentes

o nacionales, del entorno político que fomentan la acción colectiva entre la gente.

Cuando digo restricciones políticas me refiero a aquellos factores que desincenti-

van dicha acción (como la represión, pero también la capacidad de las autoridades

de presentarse como un bloque sólido frente a los rebeldes) (Tarrow, 1998:p. 45).

Según Tarrow, hablar de “oportunidades políticas”, no hace referencia a estructuras fijas, sino a ciertos móviles que animan, producen, detie-nen o provocan la animación a la protesta, y que a su vez crean claves para comprender tanto las expresiones como las posibilidades de for-talecimiento de las movilizaciones y de los propios movimientos socia-les. Significa que en este asunto, la mirada exige desentrañar, desde estos modos diversos de resistencia, el alcance de las movilizaciones para articular estructuras de conexión de actores y sectores que permi-tan tejer redes sociales y superar la racionalidad instrumental que con-nota una relación directa entre medios y fines.

Esta primera mirada analítica se realiza a partir de las dimensiones del EOP: incremento de acceso, alineamientos inestables, elites divididas, aliados influyentes, represión y facilitación.

• Incremento de acceso

Se refiere a las posibilidades de participación que surgen en el esce-nario de negociación, para que los oponentes, en este caso los suje-


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tos movilizados, puedan alcanzar sus objetivos de búsqueda. “Peter Ei-singer sostiene que la relación entre protesta y oportunidad política es curvilínea: ni el acceso total ni su ausencia fomentan el grado máximo de acción colectiva”; los escenarios de mayor incremento de acceso son las elecciones (Tarrow, 1998:p. 116).

Si la mirada se plantea al alcance de las movilizaciones desde una rela-ción medio-fin, es evidente que las movilizaciones no alcanzaron los obje-tivos trazados, tampoco fueron efectivas las estrategias de organización, articulación, comunicación y negociación con actores políticos claves. Po-dríamos decir que los movilizados no tuvieron la fuerza necesaria para la configuración de una oposición sólida capaz de reversar las políticas que amenazaban con imponerse, los mecanismos de presión y negociación no lograron afectar o desestabilizar las otras instancias del poder.

En torno a esta dimensión podríamos decir que en las dos movilizaciones el incremento fue negativo y con una tendencia permanente a la disminu-ción en el acceso a oportunidades, tanto en la posibilidad de presentar y negociar alternativas favorables a la población movilizada como en la más radical de las apuestas: lograr detener las reformas. En el caso del Plan de Desarrollo de Pastrana, el gobierno utilizó estrategias de mediáticas y com-prometió a alcaldes y gobernadores a defender las nuevas políticas; en el caso del PAL-012, la movilización comenzó tardíamente y si bien en la rec-ta final logró un alto porcentaje de incremento, no alcanzó los objetivos.

En ambos casos se impusieron sanciones a los manifestantes, hecho que lo-gró disminuir las cifras de movilizados, mermar las posibilidades de acción co-lectiva e imponer el temor a manifestar públicamente la indignación y el des-contento. Aunque las causas eran justas, la amenaza logró amedrentar y aca-llar a los opositores porque no podían arriesgarse a perder su fuente vital: el pago de sus salarios.

A pesar de esta pérdida, se reconocen los esfuerzos por gestionar y tratar de lograr el respaldo de la comunidad educativa y de la sociedad en gene-ral. Los registros dan cuenta de la búsqueda de “incremento de posibilida-


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des”, de la articulación de esfuerzos de actores y sectores, así como de una amplia creatividad en repertorios y cualificación de sus acciones políticas en los ámbitos ya descritos. En ambos casos queda el sinsabor de no haber po-dido detener las reformas pero la satisfacción del esfuerzo cumplido.

• Alineamientos inestables y elites divididas

Según Tarrow, la inestabilidad de los alineamientos políticos trae consigo la ventana de la contestación; las divergencias entre las alineaciones del poder y la oposición dan posibilidades para el incremento de la acción, y la inestabilidad fomenta la acción colectiva. Así mismo:

Los conflictos en el interior de la dirección o entre dirigentes estimulan los

brotes de acción colectiva. La división entre las élites no sólo aporta incentivos

a los grupos con escasez de recursos para que asuman los riesgos de la acción

colectiva, sino que también animan a una parte de esa élite apartada del poder

a adoptar el papel de “tribunos del pueblo” (1998:p. 119).

Estos dos factores actuaron en contra de los objetivos de las movilizacio-nes del período y en particular en estos casos. La trayectoria de las dos movilizaciones muestra en detalle que se trabajó, se luchó, pero no fue posible dividir a los decisores ni influir en las instancias de toma de deci-siones para favorecer las demandas de los movilizados.

El forcejeo entre las partes y el trabajo político fue intenso, pero el ejecu-tivo actuó como fuerza inamovible y el magisterio perdió la oportunidad de incidir por muchas razones, quizá por la ausencia formas alternas de construir propuestas o también por asumir posturas radicales que no pro-piciaron la construcción de salidas alternativas, al menos para minimizar las lesiones. Este tipo de radicalismo de las partes, es una debilidad ex-plicada por Algranati (2004), cuando afirma que una de las características de los movimientos sociales de América Latina es la radicalidad de las for-mas de lucha, que se pone de manifiesto en las acciones prolongadas por tiempo indefinido.


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En el caso del PAL012 de 2000, a pesar de que en las primeras vueltas los órganos legislativo y ejecutivo estaban aliados como bloque inamo-vible y el magisterio perdió la oportunidad de incidir en esas instancias porque inició tardíamente la movilización y perdió un tiempo político im-portante, es necesario reconocer que a partir de la sexta y séptima vuel-tas se alcanzó a evidenciar un giro importante que estuvo a punto de dar la razón a los movilizados.

Sobre ésta pérdida, quedó en el ambiente el velo de la corrupción, las denuncias sobre los favores políticos, hechos que no se clarificaron pero que en suma no lograron el efecto de dividir a las élites y garanti-zar el alcance del motivo central de la movilización: derogar el proyec-to de Acto Legislativo.

Una vez conocidos los resultados el conflicto se radicalizó, el diálogo se imposibilitó y por lo tanto no se pudo llegar a una negociación entre las partes. Por un lado, el Gobierno insistió en su posición de no negociar y, por otro, el sindicato mantuvo su posición del “todo o nada”. Este tipo de radicalismo se reconoce como una debilidad en el estudio de los movi-mientos sociales de América Latina (Algranati, 2004). Radicalidad que se pone de manifiesto en las acciones prolongadas por tiempo indefinido.

• Aliados influyentes

Los aliados dentro del sistema son fundamentales para los actores socia-les, especialmente en entornos autoritarios y represivos. Como lo plantea Tarrow, “los disidentes se sienten animados a participar en acciones co-lectivas cuando poseen aliados que pueden defenderles frente a los tribu-nales, protegerles frente a la represión o negociar favorablemente en su nombre” (1998:p. 120).

Un elemento relevante que se ubica en el período de estudio y que mar-ca un hito histórico en la trayectoria de la Federación de Educadores, es la consolidación del partido político Polo Democrático Alternativo49,al que lle-

49. El Polo Democrático es un hecho relevante que marca uno de los cambios más


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garon varios congresistas y una lista de directivos de la Fecode, que pa-san al partido en calidad de Concejales y congresistas. En palabras de Sandoval, “tomarse el poder” era una forma de estar desde adentro, reali-zando una defensa más justa y equiparable.

En el caso de la movilización contra el PAL 012 se puede afirmar que la ar-ticulación con actores políticos determinantes para el desarrollo de la ins-titucionalidad colombiana fue una estrategia utilizada, decisiva e impor-tante, pero que no tuvo un efecto considerable en la configuración de una oposición sólida capaz de retraer o reversar las reformas. Se adelantaron estrategias amplias de cabildeo, convencimiento y denuncia, tratando de ganar posiciones a favor, pero finalmente primó la decisión del Gobierno. La descripción amplia de las estrategias contra el PAL 012 da cuenta de los ingentes esfuerzos hechos.

Esta situación permite destacar los elementos problemáticos del régimen político colombiano, y entre ellos, quizá el más preocupante, la penetra-ción de prácticas de poder clientelistas, a todas luces contrarias a los fun-damentos de una real democracia. Prácticas de poder que imposibilita-ron una negociación real y que ponen en duda “las cuestionadas estrate-gias políticas” utilizadas para ganar los debates en la segunda legislatura.

• Represión y facilitación

La acción colectiva, también está determinando de alguna manera el control

por las aperturas que se presentan. Según Charles Tilly, la represión se refiere a

cualquier acción por parte de un grupo que eleva el coste de la acción colectiva

del contendiente, y una facilitación es una acción que reduce el coste de la ac-

ción colectiva”. (1978:p. 100).

En ambos los casos las movilizaciones sucedieron en un ambiente de re-presión y amenazas. Represión porque a la vez que se disminuían algu-

notables en el paisaje político colombiano de comienzos de siglo. El PDA es un actor polí-tico que comparte un proyecto político civilista de transformación democrática con muchos otros actores, pequeños y grandes, que tienen presencia en los más insospechados espa-cios (geográficos, sociales, institucionales) de la nación (Luis Sandoval. Surgimiento y carác-ter del Polo Democrático Alternativo. En www.polodemocratico.net/-Estatutos-plataforma).


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nas condiciones de favorabilidad ganadas o alcanzadas con luchas ante-riores, ahora se buscaba imponer medidas de mayor control y restricción a la participación política de los actores educativos en las políticas. De ame-naza porque en ambos casos se criminalizó la protesta y se sancionó a los participantes de la movilización.

En síntesis, si la lectura de los resultados se asume desde una perspec-tiva netamente instrumental y funcionalista, establecida por la relación di-recta entre el cumplimiento de medios y fines, podría afirmarse que las dos movilizaciones no lograron los objetivos planteados, por tanto se re-conocen como esfuerzos perdidos.

En situaciones como estas, los movilizados saben de antemano que las manifestaciones, por más intensas que ellas sean, requieren acompañar-se de otras condiciones para que logren su cometido; por tanto, el valor y el alcance de las movilizaciones requieren ampliarse a otras expresiones de la acción política. Para Chávez (2006), expresidente de Fecode, “el he-cho de colocar en escena el problema de la educación para que se vuelva un punto prioritario en la agenda nacional, es ya una ganancia política. En el caso de la movilización contra el PAL 012-00:

Fue evidente la existencia de un inmenso acumulado de resistencias y de lu-

chas sociales de masas para enfrentar las estrategias neoliberales en escena-

rios que afectan el futuro de la nación y la calidad de vida de los colombianos

[…] las movilizaciones de decenas de miles de colombianos, en ciudades y mu-

nicipios, en carreteras y calles, en lugares céntricos y apartados, demostraron un

importante avance en la politización de la lucha social con la presencia viva de

la comunidad educativa. Tras el velo de un proyecto de reforma aparentemente

técnico y de interés para expertos en aspectos fiscales, se entendió que estaban

en discusión definiciones sobre los alcances de la política social y la disposición

futura de recursos para su materialización, la perspectiva democrática del proce-

so de descentralización, la organización de la educación y la salud públicas de

acuerdo a la lógica de la privatización y de la rentabilidad capitalista y, si se quie-

re, la primera gran contrarreforma para infringir un golpe certero al ordenamien-

to del llamado Estado Social de Derecho emanado de la Constitución de 1991. Y


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desde luego, en un sentido más general, la política de ajuste fiscal impuesta por

el FMI (Fecode, 2001a:p. 3).

– Más allá de los fines. Alcances y posibilidades políticas

Abordar los alcances sociopolíticos de las movilizaciones, en clave del agenciamiento de subjetividades con mayor capacidad de acción políti-ca, exige una ampliación de la mirada, tanto a su estructura, contenidos, estrategias y recursos, como a la organización de los actores educativos. A continuación se enuncian algunas potencias de las movilizaciones que van más allá de los alcances objetivos que las motivaron, es decir, de su racionalidad instrumental:

Fortalecimiento de la intersectorialidad. La convergencia de actores, tal como se señaló en el capítulo anterior al precisar las conclusiones de las movilizaciones agenciadas por Fecode, se reconoce como una estrate-gia que origina acciones de solidaridad, acompañamiento y fortalecimien-to del trabajo interinstitucional, intersectorial e interorganizacional, accio-nes que necesariamente se convierten en acumulados válidos y necesa-rios para acciones posteriores.

Estas movilizaciones mostraron la irrupción de un importante grupo de ac-tores sociales que lograron, en el caso del Plan de Desarrollo, acercarse a otros sectores sociales y de trabajadores estatales y, en el caso del PAL 012, acompañarse de los trabajadores del sector salud como los más im-portantes aliados. En ambos casos, la presencia de otros actores, repre-senta un avance en la defensa de la educación como derecho.

Empoderamiento de actores locales. Si bien las movilizaciones gremia-les mantienen una estrategia de coordinación desde la dirección de las or-ganizaciones, también se convierten en una oportunidad para reconocer y potenciar los actores colectivos de cada región. Aunque existan directri-ces para la actuación, se impulsan nuevos liderazgos y se otorgan algu-nas libertades a los movilizados para que, según las condiciones de cada contexto local, se diseñen y definan las estrategias y repertorios más pre-


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cisos. Hechos que posibilitan ciertos afianzamientos y crea una cierta au-tonomía para las acciones colectivas.

Incremento de capacidades políticas. Realizar denuncias públicas, apli-car sanción social a los gobernantes, son deberes-derechos de la ciuda-danía que están mostrando un avance en la politización de las comunida-des. Arriesgarse a denunciar públicamente a un funcionario o a quien no hace buen uso de los recursos públicos da cuenta de subjetividades po-tenciadas en su dimensión política, especialmente si se analiza en el con-texto político en el que se ha instalado la figura de líderes políticos mesiá-nicos, en el que la consigna que se impone es la de “está conmigo o con-tra mí” y en el que lamentablemente la educación y la salud han sido la ce-nicienta de las reformas.

Superación de las acciones reivindicativas. En los dos casos analizados, se da cuenta de movilizaciones que lograron proyectarse como esfuer-zos colectivos por defender la política social y en particular el derecho a la educación y a la salud pública. Hechos que dan cuenta de una sociedad que reclama la justicia social. Las manifestaciones, los paros escalona-dos, las marchas pacíficas a la capital de la República, las tomas pacíficas de lugares públicos (como la instalación de carpas en la plaza Nariño de Pasto por 36 días), la conversión de estos escenarios en lugares para la expresión cultural, entre otras acciones colectivas, son expresiones vivas de resistencia política y desobediencia civil sin violencia física y más allá de los actos contestatarios y reivindicativos. Este arduo proceso de discu-sión y esfuerzo colectivo por detener reformas lesivas, da cuenta de una ciudadanía interesada en defender los asuntos públicos.

Incremento de las acciones colectivas organizadas y sostenidas. En las movilizaciones estudiadas, se hizo uso de una diversidad de herramien-tas: resoluciones, informes, comunicados, circulares, cartas, declaracio-nes y pronunciamientos, planes de acción, reuniones plenarias, cuñas ra-diales y televisivas, teleconferencias, foros informativos, comités cívicos, que cumplieron funciones de planeación, organización y comunicación que sostuvieron las movilizaciones. Si bien, estas estrategias pueden ser


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entendidas como instrumentos de trabajo en las organizaciones, en estos casos son estrategias sustantivas para la sostenibilidad de las acciones colectivas, aunque muchas veces son invisibles y poco valoradas, en su conjunto, conectan y dan origen a acciones mayores.

Incremento del valor social de la educación. Los objetos de denuncia dan cuenta de una comunidad educativa que defiende la educación pública. Queda claro que el objeto central que las provocó fue la defensa del senti-do público de la educación y la negativa a aceptar la entronización del es-quema neoliberal en las prácticas educativas y pedagógicas. En ese or-den de ideas hubo, por una parte, una ciudadanía politizada y, por otra, un Gobierno autoritario que acudió a todas las estrategias para conseguir la aprobación de su propuesta. El magisterio ganó en unidad de acción, en organización y en comprensión de las realidades acerca de cómo se tejen las políticas sociales y en particular las educativas, así las reformas no hu-bieran sido detenidas.

Pedagogización de la protesta. Otro elemento que identificó a estas accio-nes colectivas fue la capacidad de socializar con los diferentes actores y en diferentes lenguajes los proyectos de reforma que imponía el Gobierno. Explicar y dialogar con la población acerca de sus implicaciones fue una amplia tarea asumida por el magisterio. Pedagogizar la protesta significa también reconocer los movilizados no hacen tareas mecánicas sino que con sus actos reflexionados provocan una movilización cultural. Un ejem-plo concreto es el trabajo pedagógico adelantado en las carpas de la pla-za de Nariño, cuyas actividades pedagógicas mostraron otras formas de hacer escuela en la plaza pública.

– Factores críticos y preguntas finales

Uno de los factores más críticos en los dos casos estudiados se puede sintetizar en la “personalización de la política” sobre el reconocimiento del poder de la comunidad política. Con la reforma de las transferencias pre-supuestales, en el caso de la movilización contra el PAL 012-2000, se re-conoce el fenómeno que Dussel (2006) explica como “personalizar la po-


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lítica”, es decir: “cuando los funcionarios del Estado creen que ejercen el poder desde su autoridad autorreferente (referida a sí mismos), su poder se ha corrompido”; para este autor:

Lo político no es exclusivamente uno de sus componentes sino de TO-

DOS en conjunto […] la corrupción originaria de lo político, que denominare-

mos el fetichismo del poder, consiste en que el actor político (los miembros

de la comunidad política, sea ciudadano o representante) cree poder afir-

mar a su propia subjetividad o a la institución en la que cumple alguna fun-

ción (de allí que pueda denominarse funcionario)—sea Presidente, Diputado,

Juez, Gobernador, militar, policía—como la sede o la fuente del poder políti-

co (2006:p. 13).

En ambos casos queda un sinsabor que actualiza la pregunta por la cul-tura política existente y por la responsabilidad de los actores políticos que sobrellevan un cargo que les posibilita tomar decisiones sobre lo público.

Un segundo factor crítico se reconoce en los conflictos internos de las or-ganizaciones, en este caso en la Federación de Educadores, que todavía persisten y que se convierten en limitantes para las acciones colectivas. Citamos entre estos:

1. Tendencia a culpabilizarse mutuamente entre quienes ac-túan como fuerzas opositoras. Estos sentimientos suscitan acciones de aislamiento y desmembramiento del sujeto co-lectivo y afectan la configuración de nuevos movimientos so-ciales, que hoy exigen articulaciones, actuaciones en red, cohesión de acciones, reconociendo singularidades, dife-rencias y diversidades entre unos y otros.

2. Tensión entre las relaciones de partidos políticos y congre-sistas que emergen de las bases del magisterio, entre otras razones porque se mantienen las tradicionales prácticas po-litiqueras del país.


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3. Polarización y la radicalización de posturas. La toma de de-cisiones conjuntas y la solución de conflictos existentes pa-san por procesos de negociación política para los que el ma-gisterio, como actor movilizado, requiere mayor flexibilidad y apertura a la construcción de alternativas acordes con las condiciones de incertidumbre, propias de estos tiempos.

4. Baja capacidad de anticipación para preparar y fortalecer las formas de resistencia. En ambos casos se observó una or-ganización débil en propuestas y una demorada en el incre-mento de acciones colectivas.

5. Baja formación política de los educadores para actuar como defensores de la educación pública.

En tercer lugar, se pone en evidencia la existencia de una estructura y un esquema de funcionamiento vertical y centralizado de Fecode que de cara a la crisis del sindicalismo y a las tendencias de las organizaciones y mo-vimientos sociales emergentes resulta obsoleta en los modos de organiza-ción, comunicación y en el fortalecimiento de sus bases sociales.

Ligado a este aspecto aparece la necesidad de desarrollar y ampliar las formas de resistencia locales. Se necesita visibilizar y fortalecer las inicia-tivas de cada región con formas de conexión más directas, establecer pla-nes de acción propios y conjuntos encaminados a crear una fuerza inter-sectorial e interinstitucional de apoyo.

Quedan, para continuar, algunas preguntas: ¿Cómo fortalecer la figura de los Frentes Comunes en la perspectiva de contribuir a consolidar nuevos movimientos por la educación? ¿Qué tipo estrategias de comunicación masivas se requieren para que todo el magisterio colombiano conozca los contenidos y las formas en que se tejen y destejen las reformas y contra-rreformas educativas? ¿Cómo lograr mayor incidencia en la definición de la política pública? ¿Qué se requiere para ejercer una real veeduría ciuda-dana sobre el cumplimiento de los pactos educativos?

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Dado que las conclusiones del estudio se presentaron a manera de balan-ce analítico al terminar cada capítulo, este apartado final toma como pun-to de partida las preguntas y apuestas que provocaron la investigación y presenta, a manera de ensayos cortos, algunas reflexiones analíticas fun-damentadas en sus resultados. Los contenidos tienen un carácter de cie-rre y apertura porque, a la vez que dialogan con los datos empíricos y con algunas posturas teóricas, buscan abrir caminos de continuidad en las re-flexiones que se abordan.

Más allá del proceso descriptivo, necesario para la cartografía, los resul-tados generales de este trabajo pueden catalogarse como evidencias de que muchos maestros están resignificando los preceptos que vienen da-das desde las macropolíticas educativas (Frigerio, 2000) y que junto a algunos docentes, que actúan como agentes funcionales a las reformas educativas, también se encuentran “profesionales auténticos” (Ball, 2003), maestros que si bien en su cotidianidad dialogan con las reformas también se resisten a su implementación y asumen una postura crítica en su actua-ción. Experiencias que permiten plantear que algunas movilizaciones son agenciantes de subjetividades políticas emergentes.

Los temas que se abordan son: el primero, Condiciones de posibilidad de una relación alternativa entre maestro y política y el segundo, Desafíos de Fecode las acciones colectivas.

CAPÍTULO QUINTO POSIBILIDADES PARA EL SUJETO POLÍTICO

Y PARA LOS NUEVOS MOVIMIENTOS POR LA EDUCACIÓN


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CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE UNA RELACIÓN ALTER-NATIVA ENTRE MAESTRO Y POLÍTICA

María Cristina Martínez y Juliana Cubides

La interpretación analítica de algunos hallazgos de la cartografía en rela-ción con los modos de pensar el vínculo entre sujeto, maestro y política exige tener en cuenta las problemáticas y las tensiones que han constitui-do históricamente este tipo de procesos organizativos orientados a gene-rar movilización social y se realiza a partir de los siguientes interrogantes: ¿Se convierten las movilizaciones en escenarios agenciantes de subjetivi-dades políticas? ¿Se avanza en la configuración de nuevos movimientos por la educación?

Partimos de afirmar que las relaciones del sujeto-maestro con la política, se vienen complejizando y transformando en sentidos que van más allá de las expresiones de la política tradicional y de una organización sindical que aún da primacía a la protesta reivindicativa y coyuntural y al ejercicio de una de-mocracia representativa y delegativa. Aunque algunas veces estas relacio-nes emergentes entre maestros y formas de acción política se tornen con-tradictorias, también se incorporan otros referentes y otras realidades que exigen nuevas reconfiguraciones de lo organizativo en clave de lo públi-co, lo democrático y lo participativo. Hecho que exige otros acercamientos, otras formas de vinculación y organización que están produciendo y hacien-do evidente la emergencia de otros “ethos políticos” deseables y posibles.

En el caso colombiano, el referente histórico que origina los eventos de mo-vilización en el campo de la educación desde una perspectiva alternativa a las formas tradicionales-sindicales de acción colectiva del magisterio, sur-ge en 1980 con el Movimiento Pedagógico Colombiano, y se profundiza a partir de la década del 90 con la Asamblea Nacional Constituyente, la ex-pedición de la Ley General de Educación -LGE- de 1994 y posteriormente, en desarrollo del artículo 72 de la misma Ley, se adelanta la movilización por la formulación del Plan Decenal de Educación Nacional y algunos pla-nes regionales.


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Como procesos más recientes y que están en marcha, podemos enunciar la movilización adelantada desde 1999 por la Expedición Pedagógica Na-cional y la Movilización Social por la Educación (materializada especial-mente por la Mesa de Bogotá), que se inició con el Segundo Foro Nacio-nal en Defensa de la Educación Pública, promovido por Fecode y otras or-ganizaciones e instituciones en el 2003. Aquí se ubican igualmente algu-nos discursos, prácticas y experiencias de maestros y maestras, que orga-nizados en colectivos y redes, se sitúan por fuera del punto de vista domi-nante y están demostrando desde su accionar colectivo otras maneras de resignificar y apropiar el sentido de las políticas educativas.

Huellas de una comprensión más amplia de la política y de las sub-jetividades políticas

Si la alternatividad política pasa por una redefinición de lo que se con-cibe como “político”, entonces pasa por la pregunta acerca de qué es lo que constituye a los sujetos políticos en el campo de la educación. Des-de esta premisa podríamos decir que tanto en la mirada empírica como en la analítica se reconoce una dimensión política potenciada en los suje-tos movilizados.

Las constantes y manifiestas preocupaciones por defender la educación como asunto público y como derecho fundamental, el uso de estrategias pedagógicas para que el grueso de la población amplíe su comprensión sobre la pauperización de las políticas sociales de los sectores salud y educación por la filtración de las tácticas del mercado que imponen una racionalidad técnica, la convocatoria periódica a reaccionar, para mante-ner o detener, las reformas que se imponen de forma unilateral por los go-biernos de turno, demuestran un avance en el ejercicio responsable de la ciudadanía y en la politización de las comunidades.

En las movilizaciones educativas y pedagógicas, modalidad dos, se ob-serva una estrecha relación entre acción pedagógica y acción política; de un lado, porque sin cambiar la esencia de su quehacer, los maestros lo-gran orientar sus prácticas para contrarrestar los postulados de ineficien-


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cia señalados por los diagnósticos oficiales. De otro, porque con las prác-ticas y experiencias que desarrollan individual y colectivamente se forta-lecen como sujetos de saber pedagógico y como sujetos políticos, en am-bos casos, su participación directa en escenarios de colectivización hace que se propicien interacciones y comprensiones que amplían su concien-cia social.

En general, en los relatos, los maestros reconocen otros modos de re-lacionarse y establecer vínculos con la política más allá de los esque-mas clásicos, y de los comportamientos políticos tradicionales esperados, como por ejemplo, obtener cargos de representación en estructuras for-males-legales; también se lee en la comprensión de las nuevas realidades de la política, por ejemplo, en las nuevas significaciones que los maestros le dan a las prácticas relacionadas a su oficio.

En ambos casos, la dimensión política del maestro está sustentada en procesos organizativos individuales y colectivos, ubicando la potencia ins-tituyente de la política en los procesos que subyacen a la organización co-lectiva. Siguiendo a Castoriadis (2001), si la política es una actividad lúci-da y siempre colectiva, y la condición humana es por naturaleza política, entonces la existencia del hombre solo puede ser pensada colectivamen-te y los hombres solo pueden concebir su vida colectivamente, es decir: en comunidad. En este sentido, el tránsito entre el reconocimiento individual y el reconocimiento del otro como sujeto, hace presente el vínculo indiso-luble entre lo individual y lo colectivo para pensar la política y para poten-ciar la dimensión política del sujeto.

La organización para la acción colectiva también se lee como posibilidad de establecer una relación distinta consigo mismo, con su saber y con su oficio. En el caso de los educadores, aparece el vínculo que se estable-ce entre lo político y lo pedagógico, la pedagogía como el saber y el poder fundante de la profesión de ser maestro que media en la configuración de otros modos de relacionamiento con la política. También como mediación para contrarrestar las formas y prácticas de la política tradicional agencia-da por sindicatos y partidos que se asocia especialmente a la acción co-


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lectiva reivindicativa. Visto de esta manera, el vínculo pedagogía y política se afirma como una relación amplia y potente para reconocer o reconfigu-rar la dimensión política del sujeto maestro.

Surge aquí la necesidad de establecer una diferenciación entre lo políti-co y la política. Siguiendo a Bourdieu (2001), lo político se asume como la expresión o materialización de la institucionalización del capital político de los gobernantes, se trata del poder político instituido, a través de institucio-nes, relaciones, procedimientos, disposiciones, y demás. Con la Política se hace énfasis al campo y escenario donde tiene lugar lo “instituyente”, el espacio de creación permanente del sentido y orientación de los modos de existencia individuales y colectivos. Así, la expresión política de los su-jetos-maestros, configurada desde sus experiencias organizativas, se nu-tre de los habitus de resistencia y de la capacidad de entrar a competir por los capitales políticos que permitan la puesta en escena de proyectos polí-ticos alternativos, este es el caso del escenario bisagra referido y analiza-do. Ese escenario en el que la configuración del habitus político y el senti-do práctico que subyacen al mismo y sugiere un saber-hacer y un sentido del juego político (enjeu politique) requerido para emprender esas luchas que devienen transformadoras de sujetos y objetos.

Ahora bien, frente al tema de la despolitización del maestro que se pre-conizó con las contrarreformas educativas, y que se convirtió en objeto de resistencia y motivo de movilización, también cobra fuerza la crítica que hace Bourdieu a los lenguajes políticos dominantes y al análisis de su relación con los dominados, porque constituye una vía para explicar que la ausencia de una relación explícita de los sujetos-maestros con las clásicas y socialmente reconocidas categorías de la política, o su nega-ción explícita, que no equivale necesariamente a una despolitización de los individuos. Más bien se refiere a la eficacia preformativa que logran los discursos y prácticas de las clases dominantes, que podríamos lla-mar los efectos de lo instituido-hegemónico en los sujetos, puesto que al estar sometidos a los efectos de la estructura del orden social institui-do, a las lógicas y reglas constitutivas que operan como coacciones es-tructuradas y estructurantes, los agentes elaboran una aprehensión del


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mundo social como un orden natural y legítimo, formas de cooptación que minimizan su capacidad de acción política, pero que no necesaria-mente los despolitizan.

Estas y otras precisiones que se leen a lo largo del texto, permiten afirmar que los actuales modos de Movilización Social por la Educación están dan-do cuenta de una dimensión política más amplia de los sujetos movilizados.

Tensiones para repensar las formas de protesta por la Educación

Tanto en los grupos de maestros que participaron en esta investigación, como en la vida misma de los sujetos, coexisten elementos que están en permanente interrelación y tensión que necesariamente reconfiguran las relaciones entre el sujeto y la política y determinan sus modos de interac-ción en los diferentes escenarios.

– Primera tensión: entre la crítica-tradicional y las formas institu-yentes de crítica-alternativa

Desde una perspectiva amplia y compleja de lo instituyente en el campo de la educación, la categoría de MSE permite ubicar, por un lado, persistencia de formas tradicionales de expresar la crítica desde acciones colectivas de protesta en las que persiste un enfoque más reivindicativo y contestatario que proyectivo (paros, bloqueos, marchas, huelgas), prácticas que, a tra-vés de la organización sindical, históricamente ha adelantado el magiste-rio y que se reconocen como luchas limitadas, la mayoría de veces, al ám-bito estrictamente laboral y prestacional relacionados especialmente con los con salarios y las condiciones laborales. Por el otro, lo instituyente-críti-co-alternativo, que busca ir más allá de la protesta reactiva y contestataria y que se define como acciones colectivas que plantean un horizonte de po-sibilidad para la transformación social del campo educativo y de los sujetos que las dinamizan.

Esta distinción entre lo critico-tradicional y lo instituyente-critico-alternativo es necesaria y pertinente para dar cuenta de las formas como se vienen de-


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construyendo y reconstruyendo las prácticas políticas tradicionales del ma-gisterio y las modalidades de acción colectiva. Ejemplo de lo anterior es la forma como, junto a las viejas protestas reducidas a reivindicaciones de tipo salarial y prestacional, sustentadas en acciones coyunturales y desarticula-das, emergen otro tipo de repertorios y de motivos de lucha que ponen en escena “otros” intereses e sentidos de la acción colectiva. Citamos entre estos las luchas por: la materialización del Derecho a la Educación, la de-fensa de la educación pública, el reconocimiento de la condición profesio-nal del maestro y de sus prácticas de saber, recuperar y posicionar la peda-gogía como disciplina de la educación y la enseñanza, rescatar la autono-mía intelectual y profesional de los maestros como trabajadores de la cultu-ra, conquistar el derecho a ser sujetos de política educativa y protagonistas principales de las reformas de la educación, entre otros motivos y acciones en las que concuerdan la mayoría de expresiones y formas de movilización.

Acciones y formas organizativas que establecen un vínculo explícito entre la lucha por el reconocimiento de la condición profesional, social y política del maestro con la intención de ampliar el sentido de lo político y de la acción política en y desde la escuela; relación que pasa por ampliar tanto el espa-cio de lo público, más allá de lo público-estatal como los agentes tradicio-nales de politización. En este caso, pensar la alternatividad de la acción co-lectiva, pasa por una redefinición de lo que se concibe como “político” y por aquello que constituye a los “sujetos políticos” en el campo de la educación.

– Segunda tensión: entre los principios de identidad y oposición

En todo tipo de organización y acción colectiva, la estructuración del “prin-cipio de identidad” colectiva toma como punto de partida la manifestación del plano de las necesidades; es decir, la identificación de los intereses y las demandas puntuales que vinculan a cada uno de los sujetos (individuales y colectivos) a una propuesta de organización y demanda social y política.

Las necesidades, como principio vinculante, son entendidas aquí de ma-nera más compleja, no solo como necesidades básicas, elementales, sino como el plano donde confluyen e interactúan de manera continua: la me-


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moria, las experiencias y las utopías de todos y cada uno de los sujetos participantes (Zemelman, 1997). Esta relación, en permanente tensión y movimiento, es fundamental a la hora de definir la identidad del proceso movilizador, puesto que no solo tiene en cuenta los acumulados, el equi-paje histórico y social de cada uno de los sujetos individuales y colectivos que lo integran, sino también los aprendizajes, los intereses, deseos, vi-siones de futuro y expectativas de los mismos.

Si bien el “principio de identidad” se establece de manera relacional fren-te a un proyecto común que convoca e identifica una voluntad o apuesta colectiva, supone también la existencia e identificación de un “principio de oposición” a un determinado proyecto, que orienta las percepciones y for-mas de entender y enfrentar los problemas existentes y frente al cual se busca la alternatividad. Es decir, se requiere identificar, simultáneamente, el objeto de oposición y el referente de alternatividad.

La forma como se establezca la relación y tensión entre estos dos princi-pios, identidad-oposición, por parte de los sujetos movilizados, determina el grado de apropiación y la perspectiva crítica que asuma la movilización; en todos los casos exige a los sujetos participantes el reconocimiento del conflicto y la diferencia, tanto al interior del colectivo, como de manera ex-terna, del lugar y la postura de “ese otro” que representa la necesidad de hacer y expresar la oposición. Esta distinción exige necesariamente una cualificación de los actores que se movilizan y oportunidades para dirimir las tensiones internas que se presenten entre estos.

– Tercera tensión: entre las formas organizativas directivas o vinculantes

¿A qué racionalidad organizativa responden las actuales movilizaciones por la educación? ¿Cuáles son las condiciones para la sostenibilidad de las mo-vilizaciones sociales por la educación? ¿Cómo superar los liderazgos indi-viduales y potenciar los colectivos? ¿Cómo lograr el carácter autogestiona-rio de las MSE, garantizando la consolidación y profundización de los proce-sos colectivos y evitando al máximo la dependencia de los liderazgos indivi-


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duales? ¿Cómo ir más allá de lo reivindicativo, articulando y no suprimien-do o negando las necesidades particulares? ¿Cómo identificar la voluntad colectiva y pasar a la construcción de proyectos? ¿Existe una conciencia de los intereses y fines compartidos por los grupos dinamizadores en el corto, mediano y largo plazo? ¿Cómo mediar los conflictos sin negar o excluir las diferencias? ¿Cómo concertar y construir consensos entre la diversidad de identidades individuales y colectivas? ¿Cómo resolver la tensión inherente a la diversidad de posiciones políticas e ideológicas?

En los anteriores interrogantes aparece una tensión que se sitúa en las rela-ciones de poder que se arraigan en algunos líderes que instituyen formas de organizaciones jerárquicas y autoritarias que se distancian de las tenden-cias emergentes que abogan por organizaciones más horizontales y flexi-bles. Tensión que tiene como suelo de saber y reflexión el principio de pro-yección, entendido como la capacidad de construir y consolidar una volun-tad colectiva50 que se oriente a la construcción de utopías, proyectos políti-cos viables y deseables para el sector educativo, desde una perspectiva po-lítica abierta e integradora, no como producto de la sumatoria ecléctica de las reivindicaciones sectoriales y particulares.

Pensar una organización social y política amplia y sostenible no significa empezar de cero, se requiere reconocer las realidades existentes y trazar nuevos mapas identificando los trayectos recorridos; apoyarse en lo cons-truido, en los acumulados históricos y contar con la apertura necesaria para rediseñar los horizontes necesarios y deseados. Consolidar “voluntad co-lectiva” pasa por construir confianza, deconstruir la noción de liderazgo po-lítico que se ha instalado en quienes ostentan cargos de representación, descentrar el poder y reconocer la fuerza de la acción conjunta desde la di-versidad de posiciones, de formas de organización y de formas de pensar.

Dos ejemplos de esta cartografía que señalan la posibilidad de construir voluntad colectiva, el primero se refiere a la emergencia de los Frentes Comunes que aparecen como una característica a resaltar en las movi-

50. La voluntad colectiva se entiende como una “compleja red de prácticas de los dife-rentes miembros de un mismo grupo social, en función de un fin compartido que siempre es de largo alcance” (Zemelman, 1997: p. 151).


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lizaciones sociales por la educación en Colombia en la última década; la figura de Frente Común se reconoce como el sujeto colectivo emergen-te que requiere consolidarse superando las experiencias de asociaciones temporales, El segundo, es el caso de las experiencias de movilización glocales, en las que se observa un avance hacia formas organizativas más horizontales y flexibles cuya composición inter-organizacional suma-da a la diversificación de actores y de escenarios de actuación, abren ca-minos a nuevas formas de acción colectiva

Pistas para la construcción de movimientos instituyentes por la Educación

La experiencia movilizadora, reconocida en esta cartografía permite iden-tificar y reafirmar algunas premisas que buscan convertirse en pistas para su agenciamiento. Tal como explicamos en el balance general del capítu-lo 3, resulta claro que para los actores de las diferentes movilizaciones la novedad no es la resistencia, sino la convergencia de diferentes actores en los objetivos de lucha, hecho que contribuye a la creación de una con-ciencia de trabajo colectiva y también coadyuva a la creación de lazos y redes de acción común.

A continuación se enuncian algunos desafíos necesarios para poten-ciar la emergencia de movimientos por la educación más sostenidos y fortalecidos:

Potenciar la voluntad de acción colectiva sin que se nieguen los intere-ses individuales. Significa alcanzar una conciencia de los intereses y fi-nes compartidos en los que medie y se posicione el concepto de lo públi-co como esencia de lo político. En esta búsqueda surgen preguntas como: ¿Cuáles son los intereses que animan las movilizaciones? ¿Los intereses de la movilización superan el nivel de las reivindicaciones y el de las as-piraciones individuales? ¿Cuál es el ámbito de afectación que se privile-gia en las movilizaciones: globales/ locales/ sectoriales? ¿Qué tipo de ac-ciones colectivas desarrollamos: esporádicas y/o continuas? ¿Qué tipo de planeación-formación se realiza para desarrollar las movilizaciones? ¿Se definen elementos de continuidad y sostenibilidad de los procesos de lu-


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cha? ¿Se cuenta con políticas y programas orientadas a la formación de los sujetos colectivos? ¿En las diferentes modalidades de movilización, manifestaciones y otras, se observan repertorios más cualificados? ¿Se observa en las reacciones de la población no movilizada reacciones de so-lidaridad y apoyo a los movilizados?

Transitar del poder constituido al poder constituyente. Exige repensar las movilizaciones y promover el paso de sujetos políticos tradicionales a su-jetos políticos alternativos en los sentidos abordados en este texto. Para ello las MSE necesitan: definir los alcances y el carácter de los vínculos con el campo político instituido, tanto con los partidos políticos tradiciona-les, las instancias gubernamentales (Ministerio y Secretarías de Educa-ción), como con los partidos políticos y gobiernos, alternativos existentes a nivel local, nacional, glocal; construir proyectos y escenarios de futuro posibles que sirvan de referentes instituyentes; visibilizar y potenciar las experiencias aisladas que se reconozcan como poderes constituyentes.

Las movilizaciones sociales que se definieron como línea bisagra, en el tercer capítulo, son un buen ejemplo para visibilizar los bordes y fronteras que se tejen entre lo instituido y lo instituyente, porque en estos escena-rios de movilización se abren posibilidades para que sus miembros logren interactuar y formarse por fuera del punto de vista dominante. Los resul-tados de estas interacciones se instalan en los sujetos como fuerzas po-tenciales para continuar o gestar el desarrollo de acciones instituyentes.

Establecer las fronteras entre las condiciones de autonomía y las accio-nes de cooptación. Esta tensión se dirige a indagar los alcances y los lími-tes de pensar las MSE como procesos autónomos e independientes. Aquí, surgen varias preguntas: ¿Cómo lograr su carácter autónomo y autoges-tionario? ¿Cómo contrarrestar los efectos de las condiciones de depen-dencia de la política tradicional y de los liderazgos individuales que se han instalado como necesarios? ¿Cómo pensar y hacer la política con conte-nidos y estrategias diferentes a las tradicionales? o, como se cuestiona Rauber (2006), ¿Cómo hacer de lo político-electoral un medio, un instru-mento, y no un objetivo en sí mismo?


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Pasar de los modos de organización centralizados a la participación des-centrada. Las tensiones vinculadas a los problemas que subyacen al tipo de organización existente exigen la adopción de criterios y modos de fun-cionamiento alternativos que cuestionen los modos de participación jerar-quizados, ampliar los mecanismos definidos para la toma de decisiones y para resolución de conflictos, reinventar las relaciones que se establecen con la institucionalidad oficial y con otros actores de política, ampliar las formas como se definen las agendas temáticas de discusión e incidencia, empoderar a los actores y organizaciones locales y potenciar sus iniciati-vas, entre otras acciones.

Asumir las lógicas de las movilizaciones emergentes para superar los mo-dos tradicionales de la protesta político-gremial. En las nuevas experien-cias de acción colectiva se fortalecen las alianzas, plataformas, coalicio-nes, redes, entre otras modalidades, se amplían las formas organizativas que tienden a contrarrestar el carácter jerárquico aún vigente en la orga-nización sindical. Un ejemplo claro se observa en algunas movilizaciones glocales. La Semana de Acción Mundial por la Educación sirve de ilustra-ción, además de identificarse como una movilización glocal porque inter-vienen todos los países de América Latina y otros, es abierta, horizontal, itinerante y cuenta con los fundamentos conceptuales y metodológicos para promover un movimiento por el derecho a la educación potente. Aun-que se trata de una estrategia de movilización que contiene acciones de protesta, es también un móvil vinculante que amplía la convocatoria más allá de organizaciones pertenecientes.

Provocar el tránsito del sujeto colectivo al sujeto como movimiento so-cial. Nos referimos a la necesidad de potenciar la constitución de sujetos actuantes, portadores y productores del movimiento social, esto es, con capacidad para adelantar acciones colectivas que logren incrementar su conciencia de libertad y su voluntad de acción. Para Sztompka (1995) un sujeto se produce y dinamiza como movimiento social cuando lu-cha contra los poderes que dominan los universos de la instrumentali-dad y de la identidad, cuando busca potenciarse para liberarse del or-den instituido en el que se encuentra atrapado y actúa con la certeza


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de que al producir transformaciones se transforma también su subje-tividad y en esas construcciones e interacciones reconoce también al otro como sujeto.

Los sujetos colectivos son considerados como la base social de los nue-vos movimientos, porque, como expresa este sociólogo polaco, los suje-tos “aparecen aquí como vehículos, portadores, transmisores del cambio en curso, en lugar de como su causa última o una mera manifestación su-perficial. No surgen en el vacío sino que se suman a una determinada en-crucijada histórica del proceso social e intentan afectar su curso” (Sztom-pka, p. 307). En el sector educativo, los maestros que se movilizan agen-cian nuevos movimientos educativos cuando superan, desde su accionar pedagógico, el rol de funcionarios. Son maestros que se articulan a or-ganizaciones sociales, educativas y pedagógicas, que mantienen vivo y constante el diálogo con sus dificultades en la práctica pero a la vez son conscientes de la potencialidad social que portan desde el rol que ejer-cen. Maestros que hacen de su trabajo una auténtica fuerza capaz de po-tenciar movilización social desde el ejercicio de la democracia participa-tiva con las bases y desde las bases pero no en calidad de subalternos.

Una herramienta que potencia al sujeto como movimiento social que se re-conoce en esta cartografía, son los viajes que realizaron los maestros ex-pedicionarios. “Los viajes son experiencias en donde el individuo sale fue-ra de sí, y esto implica miedo de caminar, de irse y llegar a lugares des-conocidos” (Expedición Pedagógica Nacional, 2001b:p. 63). Aquí se ha-bla de sujetos en movimiento físico y de pensamiento que buscan inci-dir en la construcción de otras políticas públicas y de otros modos de ha-cer escuela.


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DESAFÍOS DE FECODE PARA LAS ACCIONES COLECTIVAS 51

Fernando A. Rincón Trujillo

La pregunta que conecta estas reflexiones con el tema central del trabajo es la siguiente: ¿Responde la actual estructura organizativa de Fecode a las demandas contemporáneas de las acciones colectivas?

Situados en el contexto de crisis que han tenido las organizaciones socia-les y sindicales en el país, especialmente en la última década, es necesa-rio reconocer que la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) que agremia y representa a la mayoría de magisterio estatal de educación bá-sica y media desde hace 52 años52, hoy se reconoce como el sector de tra-bajadores más organizado y activo del país, con la más importante estruc-tura sindical en los inicios del siglo XXI53.

Una primera razón que explica esta posición es que sus afiliados tie-nen un empleador o patrón único que es el Estado, y Fecode ha cons-truido una forma de operar y unos mecanismos claros de relación en-tre directivos y afiliados con el Estado como su interlocutor y em-pleador. Una segunda razón es que existe una relación estable entre Fecode y maestros, quienes constituyen sus bases magisteriales¬, que se ha sostenido especialmente por la vigencia de los logros sin-dicales de las décadas precedentes que se valoran como conquistas

51. Este artículo forma parte de la tesis de maestría La organización sindical del magis-terio para sus acciones colectivas por la educación, realizada en el marco de la investigación “Movilizaciones y acciones políticas del magisterio colombiano” coordinado por María Cris-tina Martínez, del Grupo Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacio-nal, durante el 2010. Su fundamentación se realiza con las consultas realizadas por el autor y por los integrantes del proyecto.

52. Fecode se constituyó como Federación en 1959 y obtuvo su personería jurídica en 1962 (la Nº 01204). Está conformada por 33 sindicatos territoriales de maestros y la Unión de Supervisores de Educación al Servicio del Estado USDE.

53. De los 21 miembros del Comité Ejecutivo Nacional de la CUT en el 2009, el sector con más representantes es el del magisterio, hecho que demuestra que es el de mayor in-fluencia en esta central sindical. En Colombia, a diciembre de 2005, se contaban 831047 afi-liados (4.6% del total), de los cuales la CUT agrupaba 547.538 (66.6% de los sindicalizados), siendo 262.529 los afiliados por el sector “instrucción pública”, que incluye a Fecode. Fuen-te: 2º Reporte, a junio de 2008, del Sistema de Información Laboral y Sindical de la Escuela Nacional Sindical, SISLAB (2008)


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“históricas”, por ser producto de intensas y extensas luchas gremia-les ante el Estado.

Sin embargo, la relación entre Fecode–Estado y maestros, presenta cada vez mayores tensiones hecho que activa la pregunta por la vigen-cia y pertinencia del paradigma de lucha gremial, y de las necesidades de reconfiguración que se requieren, de cara a las conflictividades que se han suscitado desde finales de la década del 90 como el desmonte de acuerdos y negociaciones pactadas y ganadas y en general las di-ferentes problemáticas que se suscitaron a partir del gobierno de Pas-trana, sumadas a las que han sido explicadas ampliamente en los ca-pítulos tres y cuatro de este texto y que han servido de base para estas reflexiones.

El desmonte de acuerdos y negociaciones se ilustra, entre otras ac-ciones, con las modificaciones de la Ley General de Educación (115 de 1994), tanto en la financiación de la educación como en las funcio-nes de la dirección escolar y en los mismos fines y objetivos de la edu-cación en Colombia, que a fuerza de decretos y de directivas ministe-riales, la han puesto bajo la perspectiva de la educación como activi-dad económica regida por las lógicas de la competitividad (competen-cias, estándares y desempeños) y no desde la noción del Derecho a la Educación, tal como se establece en la Constitución Política y la mis-ma Ley; el progresivo desmonte de la reglamentación alcanzada, como el Estatuto Docente establecido en el Decreto Ley 2277 de 1979, que está amenazado con el nuevo estatuto, Decreto 1278 de 2002; el ré-gimen prestacional especial, negociado en la Ley 91 de 1989, entre otras.

En contraste y como acciones de resistencia el magisterio se organiza y moviliza, aunque se reconoce, de un lado la baja credibilidad de un amplio sector del magisterio en las acciones de Fecode y la disminución del inte-rés del magisterio oficial por mantener activo el movimiento pedagógico. Sin embargo, conviene reconocer que en los planes de acción actuales de Fecode, y de algunos de sus sindicatos filiales, se evidencia el propósito


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de impulsar la construcción de un Estatuto Docente único y un Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo, entre otras propuestas.

Todas estas tensiones obligan a la Federación a preguntarse por las con-diciones para “mantenerse” más allá de las formas de elección, estructu-ra organizativa y de movilización que aún están en consonancia con sus primeros años de creación, pero que exigen repensarse para agrupar a otros educadores, cuya vinculación no pasa por las condiciones creadas o alcanzadas.

En este sentido, los contenidos y afirmaciones que aquí se plantean re-sultan del análisis de la plataforma organizativa y de comunicación so-bre las que se soporta esa relación, lo mismo que de las nociones de participación que subyacen en los dirigentes y afiliados cuando se tra-ta de la definición, preparación, dirección y negociación de sus accio-nes colectivas como gremio o sector social. En primer lugar se reali-za una breve caracterización de la estructura organizativa de Fecode, seguido de una presentación de algunas tensiones en la relación men-cionada, para culminar con algunos desafíos que se consideran ne-cesarios para que la Federación se fortalezca como organización arti-culada a las demandas socioeducativas y a los movimientos sociales contemporáneos.


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Estructura organizativa de Fecode

Federación Colombianade Educadores

(Maestros estatales de todo el país)

Maestros Estatales Todos constituyen la Asamblea

General de Afiliados

Asamblea General Federal de Delegados

(Sesiones y planes trianuales)

Comité EjecutivoNacional

Presidente,2 Vice presidentes,

Tesorero, Fiscal,Secretario General y

9 SecretariosPermanentes

Juntas DirectivasRegionalesPresidente,

Vice presidente,Tesorero, Fiscal,

Secretario General y5 SecretariosPermanentes

Junta DirectivaNacional

Sesiones trimestrales

Representantes de sindicatosregionales Presidente y otro elegido por la Junta Directiva

Asamblea de Delegados(Planes plurianuales)

La actividad regular de la Federación Colombiana de Educadores, des-de sus instancias de representación, está establecida de la siguiente for-ma: la Asamblea General Federal en la que cada tres años participan los miembros del Comité Ejecutivo y un número predeterminado de delega-dos elegidos por los afiliados a los sindicatos de base mediante votacio-nes directas en circunscripción territorial; la Junta Directiva Nacional que sesiona ordinariamente cada tres meses, integrada por los Presidentes de las Juntas Directivas de los sindicatos filiales y un número de represen-tantes elegidos en ellos; y el Comité Ejecutivo, como organismo ejecuti-


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vo de dirección permanente, que tiene dentro de sus principales obliga-ciones “velar por el cumplimiento de los estatutos y demás ordenamien-tos, así como acatar los acuerdos y resoluciones de la Asamblea Nacio-nal Federal”54.

Vale la pena aclarar que los sindicatos territoriales que conforman la Fe-deración tienen a su vez estructuras organizativas similares, con asam-bleas generales, de delegados, directivas y subdirectivas en un esque-ma jerárquico de representación. A estas instancias se suman algunos comités temáticos que no tienen representación a la hora de tomar deci-siones (comités que velan por los docentes desplazados, por lo jurídico, por las investigaciones en educación, entre otros).

El esquema anterior da cuenta de las articulaciones de estructuras esta-tutarias de Fecode y los sindicatos regionales. Como se puede observar, se trata una organización de estructura jerárquica, soportada en sus esta-tutos formales, por tanto, las decisiones que toma Fecode respecto a sus planes de acción y a las actividades que de ellos se derivan, incluyendo las acciones colectivas, parten de dicha organización. Por lo general, tan-to las propuestas como las deliberaciones y decisiones se canalizan verti-calmente de las directivas a las bases.

Adicional a esto, se presentan algunas relaciones con partidos o agru-paciones políticas que inciden en las decisiones de la Federación, es-tas relaciones se han convertido, especialmente en la última década, en razones por las cuales el gremio de los maestros es uno de los secto-res más activos y con mayor influencia en los debates alrededor de polí-ticas públicas, lo mismo que en los procesos electorales partidistas; an-teriormente, apoyando a candidatos provenientes de otros sectores so-ciales y de trabajadores, ahora, impulsando candidatos surgidos de su propio seno.

¿Cómo opera Fecode para agenciar sus acciones colectivas? Para pro-mover sus acciones colectivas, Fecode recurre a su plataforma institucio-

54. Estatutos de la Federación Colombiana de Educadores. Capítulo 7, art. 20 (2001)


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nal de organización y de información, a sus sindicatos regionales y a su estrategia comunicativa institucional, que consiste habitualmente, en avi-sos de prensa en el diario de mayor circulación nacional, programas de te-levisión propios en un canal público nacional y su página Web, entre otras.

En las últimas dos décadas varios sindicatos filiales mantienen programas radiales institucionales con coberturas locales, y en algunos casos, regio-nales, con los que han logrado instituir una cierta costumbre de audiencia por parte de sus afiliados, quienes han encontrado en ese mecanismo su más directo canal de contacto con la dirigencia sindical55. Por otra parte, los grupos políticos que tienen militantes en los organismos de dirección sindical, producen sus propias piezas informativas y propagandísticas con las que también impulsan, desde sus particulares perspectivas, las movili-zaciones o acciones públicas.

Los esfuerzos comunicativos de Fecode se centran en transmitir informa-ción direccionada y controlada; en editorializar, legitimar directivos y man-tener la organización. Desde esta lógica se instala la acción que Haber-mas llama influencia, “una certeza inducida” con la que se busca un efecto casual, evitando las apelaciones a las posturas de quienes dirigen la co-municación desde “verdades incuestionables” (1989: p. 35). Enfoque co-municativo que, a diferencia del “entendimiento”, que, en términos del mis-mo autor, se obtiene mediante la promoción de la deliberación, hecho que ocurre después de promover su validez desde un reconocimiento inter-subjetivo que implica la valoración crítica con los interlocutores.

La comunicación como entendimiento sería, en términos de Habermas, lo que lleva a “atar mutuamente” a los agremiados en una causa, y apa-rece cuando estos llegan a acuerdos en unos procesos comunicativos donde se reconoce la validez de las opiniones acogidas a partir de accio-nes de coordinación, participación y solidaridad, eventos que en el caso

55. La Federación cuenta con dos programas semanales de televisión en un canal pú-blico de cobertura nacional, uno informativo y otro de opinión, desde donde se divulgan las orientaciones sindicales y las posturas políticas de sus dirigentes frente al acontecer nacio-nal. Como canales directos, tiene su propio periódico impreso, su portal web y la revista Edu-cación y Cultura, para el desarrollo de temas académicos y pedagógicos, que en 2010 lle-gó a su edición 85.


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de Fecode difícilmente se dan porque su misma estructura no lo suscita; por ello, se afirma que se han instalado unas estrategias basadas en la “influencia”.

En síntesis, puede afirmarse que Fecode cuenta con propósitos y esce-narios de acción pública bien definidos: la defensa de los derechos de los maestros del sector estatal, de sus condiciones laborales, profesionales y personales. El gremio es sólido debido a que su vinculación laboral es con el Estado como patrón único, pero sus relaciones de estabilidad y confian-za hoy están en tensión de cara a las realidades sociales y políticas de los sindicatos en el mundo y particularmente en la región de Latinoaméri-ca, hecho que cuestiona también sus formas de organización para la ac-ción colectiva.

Tensiones de la organización sindical para sus acciones colectivas56

El proceso investigativo adelantado, sustentado en la consultada y análi-sis confrontado con algunos directivos sindicales del magisterio, permite precisar las siguientes tensiones que requiere afrontar la organización sin-dical de cara a la necesidad de mantener su fuerza organizativa:

Primera tensión. La plataforma organizativa y sus estrategias comunicati-vas, así como los estatutos de regulación y canales de comunicación pro-pios de Fecode, exigen superar su uso instrumental para dirigirse a formas más democráticas que promuevan la participación amplia y directa de las bases. Ello exige superar posturas dogmáticas que aún sostienen algunos activistas y dirigentes sindicales, provocar y facilitar diálogos y consultas orientadas “al entendimiento”, en los términos ya planteados, que resul-tarían del resultado de una deliberación abierta que parta de valorar a los afiliados como sujetos activos.

El hecho de no asumir la comunicación desde una perspectiva más am-plia y orientada al logro de conocimiento y vinculación directa de las bases magisteriales con sus dirigencias, ha sido una de las causas por la que un

56. Esta mirada ha sido consultada y analizada con algunos directivos sindicales del magisterio en el marco de la investigación que sustenta este artículo.


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amplio sector de los maestros de base de la Federación asuma una acti-tud pasiva respecto de las decisiones que tienen que ver con ellos y con su profesión.

Sindicalmente, los maestros son obedientes pero no convencidos, actúan más por influencia gremial y posición económica e ideológica que por for-mación política y convencimiento. Confían en las estructuras sindicales y representantes porque no ven otras opciones o porque no exploran para construirlas, esto confirma en el hecho de que no haya una real intención de transformación o actualización de la relación maestros-Fecode por par-te de la dirigencia, y que por el contrario, haya cierto conformismo de di-rectivas y de bases.

Segunda tensión. La estructura jerárquica y la intervención sindical des-de estas plataformas de organización y comunicación, han instalado una cultura y un imaginario de “ser afiliado” y de “hacer sindicalismo” que exi-ge deconstruirse de cara a las realidades de las organizaciones contem-poráneas. Fecode se ha instalado en la lógica de organización formal, je-rárquica y cerrada con un enfoque vertical que consolidó formas de co-municar, dirigir, movilizar y decidir más reactivas que propositivas. Salvo algunas excepciones, su trayectoria en las acciones colectivas contra el actor adversario son más de antagonismo que de diálogo e interlocución constructiva57.

Se evidencia que no se han logrado establecer con éxito relaciones estra-tégicas para alcanzar la participación de los maestros en las acciones co-lectivas de la organización sindical, ni mecanismos de representación que generen confianza y legitimidad en las decisiones que se toman a través de los delegados y directivos de la organización, para asuntos de interés general; quizá por ello, la mirada desde afuera muestra al sindicato y sus maestros afiliados como un sector “contestatario”.

57. Quizá la excepción más destacada a esta situación es la presentada en Bogotá desde 2004, dada la activa participación de la organización sindical de los maestros en la elección de los alcaldes Luis Eduardo Garzón (período 2004-2007) y Samuel Moreno Ro-jas (período de gobierno 2008-2011). Con estos gobiernos locales la mayoría de dirigentes sindicales ha mantenido una postura de colaboración y negociación, sin reconocer las dis-putas internas.


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Tercera tensión. La Federación de educadores con sus sindicatos filiales está posicionada en la actualidad como la organización gremial de trabaja-dores más activa, sólida y coordinada del país, pero no ha aprovechado su potencial de impacto e influencia social, ni las oportunidades para que sus acciones colectivas trasciendan los fines meramente gremiales y lograr así mayor incidencia en la definición de las políticas del sector educativo.

Cuarta tensión. Más allá de los directivos, delegados y activistas sindi-cales, las acciones de Fecode no contribuyen de manera efectiva en la configuración de sus afiliados de base como sujetos políticos, más allá de actores representantes. En general, los maestros afiliados asumen la participación sindical como posibilidad de elegir representantes y aco-ger los llamados a acciones colectivas en las que intervienen más por la comprensión de sus propósitos y por disciplina, que por la valoración como mecanismos efectivos de incidencia.

Aunque se reconoce un nivel de confianza aceptable en Fecode y en sus dirigentes, los maestros los critican por no propiciar una participación efec-tiva y por los resultados de las acciones colectivas; sin embargo, no se in-teresan por cambiar su relación. En síntesis, relacionando las tensiones mencionadas en el estudio y fundamentados en la cartografía de las mo-vilizaciones magisteriales adelantada por Martínez en este libro, se puede afirmar que buena parte de los maestros están convencidos de que con los paros y las marchas no siempre se alcanzan los resultados esperados, ni en los temas gremiales ni en la solución a los problemas estructurales de la educación colombiana, pero que tampoco se puede prescindir de las formas de protesta.

Los maestros saben que con las relaciones y acciones partidistas y sindi-cales de su organización gremial, han conseguido algunos logros que es necesario mantener; también, que su relación con el sindicato es “necesa-ria”, aunque no del todo satisfactoria. También, expresan su deseo de que mejore el sindicato, así como la organización, pero a la hora de actuar, se mantienen en un punto de quietud, o mejor, de comodidad, al no actuar frente a la mejora pretendida.


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Algunos desafíos de la organización y de las relaciones maestros-sindicato

De cara a las realidades y demandas actuales, en medio de un mundo cada vez más globalizado, Fecode enfrenta desafíos que requieren aten-ción, especialmente en la organización interna, para mejorar sus acciones colectivas y su interacción con el Estado, con la sociedad y con el mundo. Tales desafíos implican una revisión de las relación maestros-Fecode en materia de organización, para lograr que su accionar colectivo tenga ma-yor incidencia tanto dentro como fuera del mismo sindicato; urge una ubi-cación pertinente del sindicato en los contextos sociales donde se desem-peña, que son cada día más complejos, más interconectados en el plane-ta y más demandantes de reconocimiento y atención desde subjetivida-des, diversidades y pluralismo.

De modo general, se espera que dichas relaciones y contextualización sin-dical, sean producto del auto-reconocimiento, de la participación activa y real de los maestros como sujetos de derechos y de políticas, y como res-ponsables de una misión educativa. Algunos de esos desafíos se presen-tan a continuación.

– Desafío de la complejidad del mundo

Es necesario preguntarse por los asuntos que exigen atenderse hoy: las motivaciones de las personas y comunidades con las que se sostiene la organización; las nuevas formas de construir y sostener hoy una organi-zación; la vigencia y capacidad de las estructuras organizativas instaladas y la validez de las jerarquías tradicionales.

También, resulta imperativo entender y adoptar los formatos y dispositivos propios de la sociedad informacional con todas sus posibilidades y lími-tes, de modo que se rompan las fronteras conceptuales, misionales, ins-titucionales, territoriales y tecnológicas que afectan la organización sindi-cal. Se requiere asumir que día a día los asuntos asociados con lo social son más complejos; que están vinculados cada vez con variables, condi-


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ciones, situaciones y posibilidades insospechadas, que hacen que el pen-samiento lineal y racional de la modernidad no alcance para determinar-los y abordarlos.

Se trata, como dice Morin “de ejercitarse en un pensamiento capaz de tra-tar, de dialogar, de negociar con lo real” (2001: p. 22), aspirando al “cono-cimiento multidimensional”, que definitivamente no se logra sencillamente con las lógicas “del paradigma de disyunción/ reducción/ unidimensionali-zación” (p. 34), que no permite distinguir variables sin desarticularlas, aso-ciarlas sin reducirlas.

– Desafío de la autonomía de los agrupados

Para alimentar la autonomía de los afiliados, individuales y colectivos, se demanda “equilibrar” la organización formal mediante el establecimiento de interacciones, diálogos o conexiones fuertes, horizontales, libres y au-tónomas a fin de generar organizaciones más estables; en este sentido Alain Touraine plantea la necesidad de transitar de la sociedad al sujeto:

Hacia la recomposición del campo social y político, hacia la comunicación

entre el mundo de la instrumentalidad y el de las identidades, [haciendo pertinen-

te su pregunta acerca de] […] ¿Cómo vivir juntos con nuestras diferencias, cómo

articular los éxitos de la razón instrumental con la defensa cada vez más radical

de las identidades personales y colectivas? (2000: pp. 59-60).

Sobre las formas que toman las organizaciones sociales, Hardt y Negri, también se preguntan, desde la noción de multitud, si ¿existe algún meca-nismo inmanente que no recurra a una autoridad trascendente, y que pue-da legitimar el uso de la fuerza en la lucha de la multitud por crear una nue-va sociedad basada en la democracia, la igualdad y la libertad? (2004:p. 108) Señalan igualmente que es necesario superar las formas jerárquicas e institucionales del modelo de legitimación de la modernidad en el que se ha inspirado la lucha de clases, para preocuparse más por formas de pro-ducción de subjetividad.


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– Desafío de flexibilidad en las estructuras

Se requiere flexibilizar dinámicas y estructuras para aprovechar las nue-vas condiciones y moverse en la lógica de redes para desarrollar asuntos comunes, construir proyectos colectivos, horizontalizar la dirección, reco-nocer diversidades, descentralizar y propiciar la intervención en redes de correspondencia y de identificación.

Operativamente se gana con la horizontalidad de la dirección y con el con-tacto directo con los asociados, y para ello no se requieren grandes trans-formaciones ni equipos sofisticados o mayores insumos; masificar el uso de Internet es un buen punto de partida, además de promover la participa-ción en redes. Esto hace más complejo el entramado, y por tanto, las po-sibilidades de impacto y de amplitud de las organizaciones se hace poten-cialmente mayor (Silva, 2004). Se puede ganar en alianzas y sinergias en-tre personas y colectivos con las redes sociales territorializadas y globa-les; no puede olvidarse su potencia en la configuración de sujetos sociales y políticos en los términos sugeridos por Martínez (2008), acerca de qué es lo que hoy más se demanda a las organizaciones sociales y en espe-cial a las organizaciones educativas y pedagógicas.

– Desafío de legitimidad de los poderes

Se requiere promover un proyecto político-social participativo (un ejemplo concreto en Colombia es el Proyecto Pedagógico Alternativo -PEPA), que hoy promueven Fecode y otras organizaciones, comprendiendo que el po-der se construye en relación, sumando la fuerza de asociados, junto a las demás organizaciones de la sociedad. Si el proyecto de las organizaciones sindicales es político, la participación es principio y fin, es derecho, es de-ber y es mecanismo de poder (Rodríguez, 2003), de ahí que las consultas, las iniciativas ciudadanas, los plebiscitos, los referendos y otras formas de intervención debieran tener su espacio en la vida de las organizaciones.

Pero la participación ha de ser “auténtica” (Anderson, 2002), es decir que pueda superar las tradicionales formas de legitimar, disciplinar, manipular


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o mercadear. Para que esto se cumpla, se requiere de espacios abiertos donde se ejercite la capacidad de diálogo y debate desde los asuntos que movilizan a la gente, pues lo que vale aquí es la atención a los problemas más que los aparatos. El desafío de la legitimidad de sus acciones pasa por su reformulación como organización social para “ser poder”, propician-do la participación amplia, ello porque creemos en el poder que se difun-de, se comparte y no reside exclusivamente en los representantes.

– Desafío de comunicación para el entendimiento

Dado que en la actualidad una clave de comunicación está en los códigos culturales, se requiere que las organizaciones sociales apuesten más por el interaccionismo simbólico y los significados que se comparten libremen-te, que son lo que hace efectiva la “comunicación desde y para el entendi-miento”, antes que para el funcionalismo, el conflicto o la acomodación. Si la perspectiva es el entendimiento, se mantendrá la crítica pero se logra-rá el reconocimiento y la validez surgidos del debate, se producirá lo “co-mún” entre los participantes, y esa construcción conjunta es lo que permi-te actuar juntos y crear solidaridad. Fecode tiene el desafío de ampliar sus procesos comunicativos y especialmente la forma de asumirlos.

– Desafío de solidaridad de los destinos

Buscar la solidaridad de los destinos es aceptar que no se está solo en el mundo y que hay asuntos que, independientemente de las posturas ideoló-gicas, económicas y culturales, necesitan ser atendidos de manera colec-tiva y solidaria como es el caso de los problemas ambientales, la pobreza y las exclusiones que afectan por igual en todos los rincones del planeta. Para lograrlo, es necesario propiciar y fortalecer las alianzas que permitan la construcción colectiva y el surgimiento de nuevas identidades: autónomas, más críticas y propositivas con las que se afronten los retos tanto individua-les como grupales y masivos, dentro y más allá de las fronteras nacionales.

La configuración de sujetos e identidades colectivas que se animen a im-pulsar acciones de transformación social, y a buscar la planificación reflexi-


337

va de la vida con nuevos códigos culturales, políticos y económicos es, como expresa Castells, “la batalla en este nuevo milenio”. Sygmunt Bau-man se refiere a este tema al hablar de la “sociedad sitiada”, planteando que hoy se tienen a mano dispositivos de interacción y comunicación pla-netaria entre personas, comunidades y organizaciones con las que se com-parte una dependencia mutua, y hay que aprovechar la oportunidad de ins-talar el diálogo para “aprender y saber más acerca de las costumbres y pre-ferencias de cada uno”, o sea, para buscar la “solidaridad de los destinos”.

Se trata de “construir la solidaridad de acción y concepción”, que se logra con decidir un destino común considerando las múltiples diferencias reli-giosas, culturales y políticas. “La opción, como advirtiera ya Hanna Arendt hace cuarenta años, es entre la solidaridad de la humanidad común y la solidaridad de la mutua destrucción” (Bauman, 2006:p. 28).

– Desafío de la globalización de los proyectos

Se requiere “hacer parte de”, o promover un proyecto político también glo-bal, con nuevas fuerzas, con foros y otros mecanismos de comunicación abiertos. Pero esto no se da de cualquier manera y con cualquier propósi-to: “El objetivo actual consiste en crear y dar arraigo a unas instituciones de acción política efectiva que puedan rivalizar con las dimensiones y el poderío de las fuerzas económicas ya arraigadas a nivel global, y some-terlas a escrutinio político y supervisión ética” (Bauman, 2006:p. 26). De no hacerse, el resultado es la profundización de las inequidades, las pola-rizaciones y devastaciones de poblaciones, culturas y tierras.

Esto implica entre otros hechos, que las esperanzas no pueden instalar-se solo en organismos como las Naciones Unidas, (la OIT para las orga-nizaciones de trabajadores) los Estados y las instituciones formales, pues como sentencia el mismo autor: “Una respuesta efectiva a la globaliza-ción solo puede ser global […] y el destino de esa respuesta global de-pende del surgimiento y el arraigo de una escena política global (en tan-to distinta a la “internacional”, o para ser más precisos, interestatal) (Bau-man, 2006:p. 31).


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Quedan hasta aquí algunas posturas y acciones por construir en la rela-ción maestros-Fecode, que bien pueden complementarse de cara a los desafíos por enfrentar; pistas y acciones que contribuyen necesariamente a que Fecode interprete y atienda con mayor validez los intereses de sus afiliados y pueda equilibrar lo formal y lo dinámico de su estructura con el fin de lograr colectividades en los campos sociales y políticos y laborales.

Sin duda, los sindicatos de maestros tienen la oportunidad de buscar rela-ciones en la lógica de las redes sociales, para construir proyectos comu-nes más allá de las establecidas y que hoy se tipifican como tradiciona-les. Están en condiciones de “ser un poder más decisivo” si cuentan con la participación auténtica de todos los implicados, y de obtener un mayor alcance en la búsqueda de mejores condiciones para sus afiliados. En fin, se requiere instalar una transformación profunda en los asuntos, la for-ma, la perspectiva y las dinámicas que tome la organización sindical, he-cho que depende de sus directivas, pero fundamentalmente de cada uno de los afiliados de base, quienes al entregar un poder “hacen dirigentes” a unos, muchas veces para no tener que asumir o conducir de una manera más directa “su propio poder”.

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do 02 de 2000 y 01 de 2001.Frente Común (2001)Fecode (2001). La comunidad educativa en estado de alerta.Fecode, (2007). Comunicado el Espectador, septiembre 30 de 2007, p. 15.Mora, T. y Chávez, W. (29 de agosto de 1999). Comunicado de prensa

de Fecode. Periódico El Tiempo. Bogotá.Informe de la concertación nacional de la movilización social por la edu-

cación. (2003).

Entrevistas

Arroyave, Raúl. (2006). Secretario General de Fecode. Entrevistado por María Cristina Martínez en octubre de 2006.

Bárcenas, Jaime. (2006). Jefe de prensa SIMANA. Integrante durante el 2001 del Comité de Activistas, Sub-presidente integrante del Plenum. En-trevistado por María Isabel González en Pasto, junio de 2006.

Barco, Henry. (2006). Profesor del colegio Chambú, Secretario de Edu-cación Departamental en el 2001. Entrevistado por María Cristi-na Martínez en Pasto, junio de 2006.


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Bernal, Martha. (2008). Secretaría Técnica Coalición. Entrevistada por Mi-guel Franco, octubre de 2008.

Colectivo de maestros Colegio Chambú (2006). Pasto. Entrevistado por María Isabel González y Alcira Aguilera en Pasto, junio de 2006.

Chávez, Withney. (2006). Presidente de Fecode y Secretario General du-rante el periodo 2000-2001. Entrevistado por María Cristina Martí-nez, en Bogotá, julio de 2006.

González, Beatriz. (2007). Coordinadora del Programa de Educación en Corporación Viva la Ciudadanía. Entrevistada por María Cristina Martínez en octubre de 2007.

Goyes, Jaime (2006). Presidente de la CUT en el 2006 regional Nariño y Vicepresidente de Simana en el 2001. Entrevistado por María Isa-bel González y Alcira Aguilera en Pasto, junio de 2006.

Guerrero, Arturo. (2006). Presidente de Simana en el 2006. Integrante de la Asociación de rectores en el 2001. Entrevistado por María Cris-tina Martínez en Pasto, junio de 2006.

Hernández, C. (2008). Líder del Sindicato de Educadores de Medellín.Moncada, Ramón. (2007). Coordinador de la plataforma DESC. Entrevistado por

María Cristina Martínez y Carolina Jiménez en Medellín, agosto de 2007.Muñoz, Fabio. (2006). Directivo de Simana. Pasto. Entrevistado por María

Isabel González y Alcira Aguilera en Pasto, junio de 2006.Narváez, Luis. (2006). Tesorero de Simana, integrante del Comité Ejecu-

tivo de Fecode. Entrevistado por María Isabel González y Alcira Aguilera en Pasto, junio de 2006.

Ojeda, Alirio. (2006). Directivo de Simana.Pulido, Orlando. (2008). Coordinador del Foro Latinoamericano de Políti-

cas Públicas –FLAPE- por Colombia y de la Plataforma de Políti-cas educativas de la Universidad Pedagógica Nacional.

Ramírez, Gloria. (2006). Senadora de la República. Presidenta de Fecode durante el periodo 2000-2002.

Zúñiga, Humberto. (2006). Rector del Colegio Pedagógico, Ex-secretario de educación.


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Periódicos nacionales y regionales

Educadores inician reposición de clases. (2001, junio 22). Diario del Sur, p. 9A.Gobierno no pagará la reposición de clases. (2001, junio 22). Diario del Sur, p.2A.Proyecto legislativo 012.Apenas inicia el gran debate. (2001, mayo 17).

Diario del Sur, p. 3.Gremio docente pedirá reparación. (2006, octubre 4). El Colombiano, p. 10A.Magisterio es el sector más golpeado por el sindicalismo. (2005, junio 5).

El Colombiano , pág. 5b.Mineducación instó a Fecode a desistir del paro. (1998, septiembre 18). El

Colombiano, p. 12A.Movida jornada de examen para concurso docente. (2005, enero 17). El

ColombianoParo, a punto de finalizar. (1998, octubre 27). El Colombiano, p. 5B.Por salarios y reformas, paro de maestros. (1999, abril 19). El colombiano, p. 2.Bloqueo “maestro” de la 30. (1998, octubre 20). El Espectador, p. 2D.Este es un paro político. (1998, octubre 14). El Espectador, p. 11A.Quitarán doble pensión a maestros. (1999, febrero 16). El Espectador, p. 2B.Urge solución de paro de maestros. (1999, octubre 21). El Espectador, p. 2A.Pedradas y enfrentamientos en la Guajira (2006, febrero 10). El Heraldo, p. 8A. Pacífico primer día de paro estatal. (1998, octubre 8). El Nuevo Siglo, p. 8.Paró el paro. (1998, octubre 28). El Nuevo siglo, p. 8.Masiva protesta Nacional. (1998, septiembre 25). El País, p. 11A.Perdió el país. (1999, septiembre 3). El País, p. B2.Bula Escobar cuestiona convocatoria a paro, “Los maestros están exage-

rando con el plan”. (1999, Mayo 14). El País, p. A8.Del dicho al hecho. (1999, marzo 23). El Tiempo, p. 1E.El juego de todos pierden. (1999, mayo 9). El Tiempo, p. 4A.El paro no se detiene. (1999, agosto 31). El Tiempo, p. 6A.Fecode presenta pliego de peticiones. (1998, agosto 22). El Tiempo, p. 8A.Fecode puso el color. (1998, octubre 15). El Tiempo, p. 6A.La guerra que les toca a los maestros en las zonas rojas. (2009, diciembre

14). El Tiempo, p. 1-10.Los maestros del país protestan hoy. (1998, diciembre 30). El Tiempo, p. 12A.Los maestros estudian paro indefinido. (1999, febrero 24). El Tiempo, p. 3A.


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Plan de mejoramiento social y profesional de los docentes consiguió que se dejara asegurada la financiación para el diseño, construcción y dotación de cinco sedes sociales para los maestros y sus familias. (1998, septiembre 5). El Tiempo, p. 3A.

Se agravó el paro estatal. (1998, octubre 10). El Tiempo, p. 12A.Significado de un paro. (1999, agosto 29). El Tiempo, p. 4A.Suspenden negociaciones del paro. (1998, octubre 21). El Tiempo, p. 6A.Secretaría de educación. (1998, febrero 26). El Tiempo, Sección Bogotá.Trabajadores harán paro el próximo jueves. (1999, febrero 20). El Tiempo, p. 8B.La crisis no se arregla en un día. (1999, abril 25). Obtenido el 29 de abril

de 2008, desde www.eltiempo.comLevantan paros de educación y salud. (1999, mayo 7). Obtenido el 5 de

abril de 2008, desde www.eltiempo.comParo docente, montado sobre la desinformación. (24 de abril de 1999).

Obtenido el 27 de abril de 2008, desde, www.eltiempo.com(2001, febrero 19). Obtenido el 12 de mayo de 2006, desde www.eltiempo.

com, sección Información general.(2002, febrero19). Obtenido el 15 de abril de 2008, desde www.eltiempo.

com, sección Información general.(1998, febrero 26). Obtenido el 15 de abril de 2008 desde www.eltiempo.

com, sección Bogotá.(1998, agosto 12). Obtenido el 14 de marzo de 2008, desde www.eltiem-

po.com, sección Información general.(2001, febrero 19). Obtenido el 12 de mayo de 2006, desde www.eltiempo.

com,sección Información general.(2002, febrero 19). Obtenido el 15 de abril de 2008, desde www.eltiempo.

com, sección Información general.(1998, febrero 26). Obtenido el 27 de marzo de 2008 desde www.eltiem-

po.com, sección Bogotá.Fecode fija hora cero para cese de actividades. (1998, Septiembre 6). La

República, p. 3.Sobre la nueva reforma a transferencias para educación y salud (2006,

Octubre. 11). Voz. Obtenido el 17 de abril de 2007. Desde http://colombia.indymedia.org/news/2006/10/50448.php

La derrota de Pastrana frente a los trabajadores. (1998, octubre 28). Voz, p. 9.


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Semana Mundial Educación. www.campaignforeducation.org/ educacion-compromisodetodos.org- Obtenido el 20 de noviembre de 2008, desde www.um.es/psuv/actividades/2005/semana-mundial.php.

Campaña por el derecho a la educación-CLADE. Obtenido el 27 de no-viembre de 2008, desde www.fundacionexe.org.co. http://www.campanaderechoeducacion.org/.

Educación Unesco. Obtenido el 13 de julio de 2008, desde htp://www.unesco.org/.

Expedición Pedagógica Nacional. Obtenido el 14 de septiembre de 2007, desde /doc000005.pdf.

Foro Latinoamericano de Políticas Públicas. Obtenido el 30 de julio de 2007, desde www.foro-latino.org/flape/.

Foro social Colombia. Obtenido el 15 de julio de 2008 desde http://www.forumcolombia2002.

Foro social sobre educación. (26-28 de abril de 2000). Dakar, Senegal. Obte-nido el 22 de diciembre de 2008, desde http://www.fmrppv.org/sefsm.htm.

Movilización social por la educación. (19-25 de abril de 2004). Obtenido el 14 de marzo de 2007 desde http://www.paginasyboletines.com/curriculum/planetapaz/campanas/educacion/semana_accion.pdf.

Plataforma interamericana de derechos humanos democracia y desarrollo PIDHDD. Obtenido el 14 de enero de 2009 en Cfr.www.pidhdd.org.


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Anexo 1. Categorías utilizadas para la recolección y organi-zación de la información

Categorías Descripción

Motivos

Al identificar los “motivos” se busca precisar ¿Por qué se movilizan los actores? ¿Cuál es el objeto de lucha, oposición o demanda que lleva a los actores educativos a movilizarse? ¿Cuáles son los intereses o propósitos que los convocan para realizar movilizaciones?

Repertorios

Se retoma esta noción en los sentidos que han sido abordados por autores reconocidos en el campo de los movimientos sociales como Tilly y Tarrow, para referirnos a las diferentes formas de expresión de las mo-vilizaciones: concentraciones, marchas, paros, tomas, mítines, desfiles, plantones y manifestaciones en general. Si bien la mayor parte de las modalidades de formas de acción colectiva, los repertorios, se registran como manifestaciones de protestas, luchas, también hay apertura para visibilizar nuevas formas de manifestación pública de las resistencias y reconocer acciones poco convencionales, como desnudos en la plaza pública, encadenados, y para dar apertura a otras expresiones con ma-yor connotación pedagógica como asambleas, reuniones, foros, mesas de trabajo, expediciones, desfiles, pupitrazos. Igualmente se da apertura a la visibilización de performance como repertorios emergentes.

Actores

Con esta categoría nos referimos a: los actores movilizados; las organi-zaciones convocantes (partidos, sindicatos, asociaciones, movimientos, redes, etc.); los actores que apoyan o se vinculan a las movilizaciones (organizaciones o instituciones que, sin actuar directamente como con-vocantes, prestan su apoyo al proceso movilizador), los actores adver-sarios, categoría que se utiliza para identificar a los sujetos individuales o colectivos, a las instituciones o instancias contra quienes se adelantan las acciones de protesta. En este caso, el otro se ve como adversario, no como enemigo (Moufee, 1999).

Ámbitos de actuación, espacios y temporalida-des

Se refiere a la ubicación espacio-temporal de las movilizaciones. En este caso adoptamos los siguientes niveles: Local o Municipal, que equi-vale al ámbito de los municipios; Departamental o Distrital, cuando las acciones tienen alcances en un departamento, o un Distrito; Nacional, que su alcance abarca el territorio colombiano; Globales-Glocales, cuan-do sobrepasan las fronteras nacionales e impactan el ámbito transnacio-nal, especialmente la región latinoamericana.

Itinerario o trayectoria de una moviliza-ción

Esta categoría se utilizó para reconstruir cronológicamente o por fases una movilización de largo alcance y sostenida en el tiempo. Reconstruir la trayectoria permite analizar los diferentes repertorios que se utilizan en torno a un único tema u objeto de movilización definido, también, sirve para identificar las formas de articulación, exclusión, negociación, adhesión de las estrategias empleadas. (En el presente estudio se utilizó en la reconstrucción de los dos estudios de caso presentados en el capítulo 4).


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Intencio-nalidades políticas, educativas y pedagógicas

La pregunta por la intencionalidad política, educativa y pedagógica de las movilizaciones busca desentrañar y analizar elementos estructurales y estructurantes que se producen a partir de las movilizaciones ade-lantadas. Además de reconocer por qué y para qué se hacen, cómo se expresan, quiénes y dónde se realizan, interesa reconocer la dimensión potencial o potenciada de la capacidad de acción política de los sujetos movilizados, las posibilidades constituyentes de subjetividades políticas, las agencias emancipatorias y de transformación social.

Efectos y al-cances socia-les, jurídicos políticos y para las orga-nizaciones y movimientos.

La preguntas por los efectos y alcances de las movilizaciones supera la racionalidad instrumental centrada en la relación medios-fines. Más allá del cumplimiento de objetivos de la movilización (detener o hundir una reforma, derrocar una norma, colocar un tema en la agenda pública, etc.) interesa reconocer los efectos que estos eventos producen en los sujetos y en los escenarios de actuación. Algunos ejemplos: inciden-cias en el fortalecimiento de los modos de organización para la acción colectiva; en la consolidación de nuevos movimientos educativos y pedagógicos; en la capacidad de producir transformaciones sociocultu-rales, educativas y pedagógicas (institucionales, locales, municipales, nacionales, internacionales).

Matriz construida y validada por el grupo de investigación. Se tomó como referencia las categorías utilizas por el CINEP

en el estudio sobre luchas sociales en Colombia.


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Anexo 2. Ruta Cronológica de las Movilizaciones por la Edu-cación: línea del tiempo 1959 - 2007


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Libro Cartografia Movilizaciones Capitulo1

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