LENGUAJE Y

DISLEXIAS

Bravo Valdivieso Luis

Alfaomega Grupo EditorMéxico, 1999

LENGUAJE, APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Y DISLEXIAS.

Los resultados obtenidos en las investigaciones convergen en que a la base de las dislexias hay algunas deficiencias en el desarrollo psicolingüístico. Al respecto, hemos visto un número considerable de investigaciones, que al buscar diferencias entre disléxicos y lectores normales, en una diversidad de procesos cognitivos, las han encontrado preferentemente en algunos procesos verbales específicos, entre los cuales aparecen citados con mayor frecuencia la memoria verbal de corto alcance, la velocidad en la nominación de objetos, la evocación de la información mediante claves verbales y el procesamiento perceptivo auditivo-fonológico. En cambio, esas investigaciones han hallado pocas diferencias significativas cuando las variables no son verbales o verbalizables. Del mismo modo, los estudios clínicos muestran con mucha frecuencia que entre los disléxicos hay alteraciones en el desarrollo temprano del lenguaje o demora para emplear un lenguaje adecuado a su edad. Otras investigaciones también han mostrado que tanto las alteraciones específicas en el lenguaje, como las dificultades que tienen muchos niños para el aprendizaje de la lectura, aparecen asociadas con anomalías en el desarrollo neuropsicológico. Todas ellas han servido de fundamento para una “teoría verbal” de las dislexias que hemos descrito anteriormente (Bravo, 1981 y 1985).

Por otra parte, la experiencia pedagógica enseña que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de contenidos semánticos mínima, y una habilidad de asociación visual-verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma. Para algunos autores el aprendizaje de la lectura es considerado como el aprendizaje de un segundo código de comunicación, de mayor complejidad que el lenguaje oral, que no se adquiere espontáneamente, y que encierra la dificultad de tener que aprender a efectuar una decodificación fonológica de los componentes de las palabras para alcanzar una adecuada decodificación semántica.

Esta experiencia pedagógica se encuentra confirmada por las investigaciones de Vellutino y colaboradores (1972 a 1995), quienes han mostrado que la principal diferencia entre los niños disléxicos y los que aprenden a leer normalmente, es que los lectores normales han desarrollado un

nivel psico-lingüístico que les permite utilizar estrategias adecuadas para la memorización y evocación oportuna de las letras y palabras que permite decodificar con velocidad y seguridad.

A partir de estos resultados, es oportuno considerar que el diagnóstico de las dislexias, y en especial sus diferencias con el atraso lector, depende en gran medida de la evaluación de los procesos psicolingüísticos responsables más directamente del aprendizaje de la decodificación de la escritura. Esta consideración es especialmente importante cuando se diagnostican las dificultades del aprendizaje de la lectura en niños provenientes de niveles socioeconómicos y culturales deprimidos, donde es frecuente que se conjuguen varios tipos de factores adversos para el desarrollo verbal. En tales casos, los trastornos disléxicos se ocultan detrás de diferencias cognitivas y psicolingüísticas derivadas de insuficiencias culturales, y una discriminación muy precisa, entre niños con atraso para aprender a leer y disléxicos, corresponde, en algunas situaciones concretas, más a una distinción teórica que a una realidad psicopedagógica detectable, debido a la complejidad de los trastornos individuales y a la multiplicidad de las variables socioculturales que interactúan en este aprendizaje.

Esta distinción tampoco impide encontrar un grupo numeroso de niños con dificultades severas para aprender a leer de origen mixto, en las cuales se combinan las causas neuropsicológicas con las influencias socioculturales, combinación que puede ser variable según cada caso, pero que dificulta bastante la labor del especialista cuando hay que tomar una decisión sobre el diagnóstico o sobre el pronóstico de los niños.

Esta misma situación impide establecer con exactitud la prevalencia que tienen las dislexias dentro de la población escolar en los sectores socioeconómicos bajos, lo cual no significa que entre ellos no haya disléxicos con distinto grado de severidad.

En el presente capítulo hacemos un breve resumen de las principales etapas del desarrollo del aprendizaje lector, con el objetivo de conocer mejor algunas características cognitivas y psicolingüísticas requeridas para este aprendizaje, que permitan explicar mejor dónde están las principales dificultades que presentan los disléxicos para aprender a leer. Consideramos conveniente partir enfocando las alteraciones disléxicos desde la perspectiva de un proceso que está en desarrollo evolutivo y continuo, en el cual interactúan las variables biológicas con las socioculturales.

DESARROLLO DE LAS DESTREZAS LECTORAS Y DISLEXIAS

Durante el aprendizaje de la lectura se suceden diversos procesos cognitivos, caracterizados por la adquisición de destrezas cada vez más complejas y por el empleo progresivo de nuevas estrategias de aprendizaje. Cada una de ellas puede configurar una etapa de límites imprecisos, cuyo éxito depende, en gran medida, del desarrollo de otras destrezas subyacentes, las cuales pueden ser favorecidas y estimuladas por las metodologías de enseñanza de la lectura.

Las diferentes destrezas, cognitivas y verbales, que se desarrollan antes y durante este aprendizaje, son determinantes para que los niños elijan las estrategias con las cuales tratarán de abordar cada etapa del aprendizaje. En el aprendizaje normal se produce una progresión en la aplicación de estrategias cognitivas y verbales de mayor nivel y complejidad, mediante las cuales el sujeto establece nexos que le facilitan el avance a una lectura de mayor velocidad y comprensión.

El éxito o el fracaso obtenidos en cada etapa les permite reafirmar las estrategias que han tenido éxito o, en caso contrario, readecuarlas para emplear otras estrategias compensatorias. Estas estrategias compensatorias pueden, a su vez, ser exitosas o no; o sólo serlo parcialmente. En consecuencia, el fracaso persistente para aprender a leer puede tener su origen inmediato, tanto en la insuficiencia en el desarrollo de algunas destrezas básicas como en el empleo de estrategias compensatorias equivocadas o inadecuadas (Frith, 1986). Es evidente que estas situaciones se dan individualmente dentro de un contexto curricular de enseñanza de la lectura y de acuerdo con los enfoques metodológicos utilizados por los maestros, los que pueden incidir para que las estrategias que adopten los niños sean más o menos exitosas.

EL PERÍODO PREESCOLAR Y LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA

Entre los requisitos previos a la enseñanza de la lectura, que cumplen una función determinante para su éxito, está la relación entre la lectura y el lenguaje oral. Especial importancia, entre las diferentes destrezas psicolingüísticas que adquieren los niños de aprender a leer, tiene la toma de conciencia de las diferencias auditivas entre las palabras para la determinación de su significado. De esta conciencia fonémica deriva la posibilidad para producir una pronunciación correcta. Al respecto, Moraïs y Mousty (1992) expresan que algunos niños pueden tener “anomalías sutiles en la representación oral” del lenguaje, las que causen dificultades para efectuar un análisis de las secuencias fonémicas en la lectura. Incluso algunos de ellos pueden presentar también déficits en el desarrollo auditivo para localizar un sonido o para distinguirlo de una voz, deficiencias que posteriormente pueden tener efecto en los procesos fonéticos. Sin embargo, dejan claro que el origen de los trastornos disléxicos no se limita a una discriminación auditiva deficiente del lenguaje.

Sobre la relación temprana entre el desarrollo de los procesos fonológicos a nivel preescolar y las dislexias hay numerosas investigaciones que muestran entre ellos una relación directa y eventualmente causal. Describiremos algunas de mayor interés efectuadas en diversos idiomas, para entender que en la mayoría de las veces los trastornos disléxicos empiezan a manifestarse antes que comience la enseñanza de la lectura.

Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (1974) mostraron hace más de veinte años que los niños preescolares que tenían dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, serían peores lectores en la educación básica inicial. Diez años más tarde, Share, Jorm, Mc Lean y Mattews (1984) también encontraron que las destrezas fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior. Por su parte, Bradley y Bryant (1985) mostraron que el entrenamiento en actividades de ritmo y de aliteración, durante el período jardín infantil, tenía un papel decisivo sobre el aprendizaje de la lectura en los dos primeros años básicos.

Respecto a las diferencias iniciales, Lenchner, Gerber y Routh (1989) hallaron que todos los buenos lectores iniciales tenían desarrollada la conciencia fonológica; sin embargo, el aprendizaje de la lectura dependía además del desarrollo de otras destrezas verbales. Entre estas destrezas, Blachman (1984) menciona la habilidad para nominar rápidamente letras y colores. También Korhonen (1986) encontró que una disnomia severa, es decir, una dificultad para nombrar oportunamente los objetos o encontrar su nombre, era suficiente para predecir una dislexia de larga duración.

Scarborough (1991), en una comparación de niños con y sin antecedentes familiares de dislexias, antes de la edad de empezar a leer, encontró que aquellos niños que llegaron a ser disléxicos

se caracterizaban, a los 4 años de edad, por tener “debilidad” en el lenguaje, especialmente en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral), velocidad para nominar y conciencia fonológica.

Badian y colaboradores (1991) también estudiaron el perfil lingüístico de niños de kindergarten, 2º y 4º año, que tenían diversos grados de dificultad lectora, y de lectores promedios y diestros. Encontraron que sus resultados no apoyan la hipótesis de que los disléxicos tendrían una deficiencia general en el lenguaje, sino más bien que tienen déficits específicos, los cuales son más notorios en las habilidades para nominar colores y objetos, y en la memoria verbal. Catts (1991), por otra parte, al comparar niños con retardos del lenguaje y del habla no son por sí mismos origen de las dificultades lectoras; en cambio lo fueron los problemas en el lenguaje receptivo. También la habilidad para nombrar con rapidez los objetos y la conciencia fonológica.

Otras investigaciones efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales de aprendizaje, muestran que las habilidades en el procesamiento lingüístico, a nivel preescolar, están relacionadas con la lectura en una progresión jerárquica y secuenciada. Así, Butler, Marsch, Sheppard y Shepard (1985), en un estudio longitudinal de siete años, encontraron que las habilidades verbales inciden en la lectura inicial, la cual, a su vez, es determinante para el rendimiento lector posterior. El logro alcanzado en el proceso de decodificación durante los primeros años determinó gran parte del rendimiento en años siguientes.

Un estudio de seguimiento de variables correlacionadas (“path análisis”) efectuado durante cinco años confirmó que el lenguaje temprano es precursor de la lectura temprana, pero que los procesos subyacentes en las diferentes etapas del aprendizaje de la lectura varían con el tiempo, lo cual explica que las dificultades de los disléxicos también varíen según la edad. Las competencias más tempranas que predicen el aprendizaje con nombrar las letras, números y reconocer algunas palabras que forman una oración y el análisis de sus componentes fonéticos. Luego, en el primer año básico, están el análisis de los sonidos, el deletro y la correspondencia símbolo-sonido en las letras, sílabas y palabras (Sawyer, 1992).

Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991), luego de revisar investigaciones efectuadas en idiomas alemán, inglés, francés, holandés e italiano, empezaron un seguimiento de niños austriacos antes de enseñarles a leer. Algunos de ellos habían empezado a desarrollar cierto grado de conciencia fonémica, la que fue mejor predictora del aprendizaje de la lectura que el reconocimiento global de las palabras. Algunos niños que no la habían adquirido lograron rápidamente con la enseñanza de la lectura, pero hubo también otros que no pudieron hacerlo, lo cual pesó negativamente en este aprendizaje en el primer año. Concuerdan con Morais y colaboradores (1987) en que el aprendizaje de la lectura facilita su desarrollo y también con Lundberg (1988), quien planteó que la conciencia fonológica puede preceder el aprendizaje lector y desarrollarse independientemente. Sus resultados determinaron que el aprendizaje de la segmentación fonémica no se desarrolla espontáneamente, sino que depende de la enseñanza de la lectura, produciéndose una retroalimentación entre ellas. El retardo lector sería consecuencia de un déficit en este proceso.

Raz y Bryant (1990) estudiaron longitudinalmente el desarrollo de la conciencia fonológica y el trasfondo sociocultural de dos grupos de niños de niveles socioculturales medio y bajo, entre los cuatro y los seis años. Un resultado de gran interés fue que no encontraron diferencias significativas entre ambos grupos, en la conciencia fonológica, a la edad de 4 años, pero sí a los 5 y 6 años. Las diferencias iniciales, que no eran significativas, aumentaron con la escolaridad, llegando a ser

significativas. Los investigadores piensan que “gran parte de las dificultades que los niños desventajados sociales tienen para aprender a leer puede ser buscada en un desarrollo fonológico relativamente lento de su parte”. También consideran que los niños de nivel medio aumentaron su rendimiento por un mejor aprovechamiento de la experiencia escolar, lo que no sucedió en los alumnos de nivel bajo.

Otro estudio de seguimiento de 700 niños durante el primer año, realizado por Lundberg (1985) en Suecia, encontró una variabilidad considerable entre ellos en los aprendizajes de la lectura y de la escritura, a pesar de tener el grupo gran homogeneidad familiar y escolar. La mayor parte de esta variabilidad dependió del grado de desarrollo del lenguaje que tenía cada uno. Los niños con retardo severo en lectura siguieron siéndolo cuatro años después. Para el autor, es muy posible que una deficiencia relativa en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dislexias. La mayoría de los disléxicos tenía alterado el uso del código fonológico para el acceso al léxico y también mucha dificultad para reconocer automáticamente las palabras.

Tornéus (1990) también siguió un tiempo a niños suecos, coincidiendo que en la etapa de la ruptura del código, las habilidades fundamentales eran la segmentación de las palabras en sus sonidos y la integración de los sonidos en una palabra. Posteriormente, estaban las habilidades “metamorfológicas” o “conciencia de los límites de los morfemas dentro de las palabras” como predictores de la lectura en 2º y 3º año. Estima que el desarrollo de la lectura depende de diferentes procesos psicolingüísticos en las distintas etapas del aprendizaje.

Finalmente, Lecocq (1991) publicó un estudio en niños de habla francesa entre el jardín infantil y segundo básico, coincidiendo en que las tres variables claves para el aprendizaje eran el dominio fonológico, la memoria operacional de corto término y la velocidad de nominación.

ETAPAS ESTRATÉGICAS PARA EL APRENDIZAJE LECTOR Y LAS DISLEXIAS.

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales. Algunos investigadores señalan que son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymour, 1990). Alegría y Moraïs (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. Un ejemplo, muy común entre los adultos del empleo de esta estrategia lectora, es el uso de los logotipos, los que permiten ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre. El nombre de la marca salta a la vista a partir de la figura

percibida, la que el sujeto asocia directamente con el significado. En las primeras etapas del aprendizaje los niños se familiarizan visualmente con el lenguaje escrito, tal como lo encuentran en avisos, muros, calendarios, libros o cuadernos, para luego tratar de averiguar el significado de los signos percibidos (Orellana, 1994). En este proceso la relación entre los significantes gráficos y los significados verbales puede ser arbitraria y para establecerlo son importantes la atención y la memoria visual.

Algunos especialistas consideran que para aprender a leer en idioma castellano, los niños pueden ayudarse, en el período logográfico, tomando conciencia de la similitud entre los finales de algunas palabras que se repiten con frecuencia, como son las terminadas en “ía” o “ión”. Así, por ejemplo, al fijarse en las sílabas finales, los niños que empiezan a reconocer el lenguaje escrito pueden reconocer la palabra “alcancía”, pero también la pueden confundir con “hacia”. Este sería un período o etapa en la que comienzan a integrar el procesamiento perceptivo visual con el significado verbal, sin llegar aún a una decodificación propiamente dicha. En idioma inglés, en cambio, tendría un papel importante, en este período logográfico, el reconocimiento de las letras iniciales de las palabras, según señalan los estudios de Morton.

El siguiente es el período alfabético, que se caracteriza por un proceso de mucho mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas. Este aprendizaje tiene la dificultad que las series fonémicas no coinciden siempre con la pronunciación de las sílabas, ni son tampoco fácilmente distinguibles en las secuencias gráficas de las palabras.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas. Hay idiomas, como el inglés por ejemplo, cuya variabilidad en la pronunciación de las vocales es mucho mayor que la del castellano. En ese caso es indispensable complementar el análisis fonético con la observación de la ortografía de las palabras en las cuales se encuentran para poder pronunciarlas correctamente. Como ejemplo, tenemos el caso de la vocal “a”, la cual puede pronunciarse diferentemente al inicio (all), al medio (say) o al final (dislexia) de las palabras. En cambio en castellano, las cinco vocales son fijas, y no tienen pronunciaciones intermedias y tampoco combinadas, como sucede en el francés (ai, oi, ou, au, eau), lo cual disminuye la dificultad de los niños para asimilar las invariantes de la pronunciación en esta etapa del aprendizaje.

En consecuencia, en nuestro idioma el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Un artículo comparativo del aprendizaje de la lectura en castellano y en inglés (Moran y Calfee, 1993) considera que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico” (“syllabic languague”), debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un

desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría a aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

Bertelson y DeGelder (1989), a partir de investigaciones comparativas efectuadas en sujetos analfabetos, sin enseñanza de la lectura, y ex analfabetos con aprendizaje tardío, han podido determinar que la adquisición de la conciencia fonológica es facilitada por el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la conciencia fonológica no es un proceso unitario, sino complejo, que contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras, el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura. Estiman que la alfabetización depende de “una compleja secuencia de etapas, algunas desencadenadas por la maduración y otras por la enseñanza”. Entre ellas hay una interactividad. Esta interacción puede hacer variar las características del aprendizaje, según los métodos de enseñanza empleados o según las diferencias gramaticales entre los idiomas.

Este punto ha sido también desarrollado por Bentim y Lesehem (1993), quienes estiman que hay una interacción entre la enseñanza de la lectura y el desarrollo de la conciencia fonológica. Sin embargo, es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel básico en el desarrollo fonológico previo (“pre-lexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen mayores dificultades, como veremos más adelante.

El tercer período es el ortográfico, y ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989),como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Al respecto, Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras”. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

En este punto creemos conveniente considerar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico entre el castellano y el inglés, idioma en el cual han investigado los autores mencionados. Su diferencia puede provocar confusiones en los especialistas de habla castellana, cuando estudian los numerosos textos provenientes de investigaciones en habla inglesa que mencionan el procesamiento ortográfico. En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario

para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas, como vimos en el caso de la vocal a.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección en la escritura (ortho=correcto y graphos=escrito), que con variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en nuestro idioma, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación, como sucede en las diferencias ortográficas que hay entre las palabras: Asia-hacia; hecho-echo; valla-vaya; olla-hoya. En estos casos las diferencias ortográficas determinan su significado, sin producir cambios en la pronunciación. Algo análogo ocurre con las diferencias en el significado que implican los acentos, en las palabras donde la pronunciación segmental de los fonemas no varía, pero estos signos ortográficos cambian su sentido, como en los ejemplos: tu – tú; él –el; que – qué, hacia – hacía; echo – echó. También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto; el vino – él vino; cediera – se diera; ay – hay; se cayó – se calló.

Con estos antecedentes podemos pensar que las manifestaciones disléxicas pueden variar entre niños que aprenden a leer en distintos idiomas. También las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación pueden presentar diferencias que es necesario tomar en cuenta cuando se pretenden aplicar los resultados de las investigaciones realizadas en otros idiomas. En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien en el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

Este modelo de desarrollo cognitivo lector propuesto por Frith (1986), que hemos descrito, implica la presencia de una evolución en las estrategias aplicables a las distintas etapas del aprendizaje. Entre ellas aparecen cambios cualitativos, pues los niños deben asumir nuevas estrategias para avanzar (Morton, 1989). En los casos en que se produzca una detención o un quiebre en este progreso, los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, un elemento interesante para ser tomado en cuenta en el diagnóstico diferencial, entre el atraso para aprender a leer y las dislexias, es averiguar si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retardo se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Así por ejemplo, hay un estudio experimental de Rack (1985), que planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una remodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria: es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente”. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global, más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en le número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

Sin embargo, este punto no está claro todavía. Una investigación de Pórpodas (1990), que comparó a niños buenos lectores y lectores deficientes, del idioma griego, concluyó que en la etapa inicial del deletreo (“spelling”), todos los niños se apoyan principalmente en el conocimiento que tienen de la relación letra-sonido, pero que en el proceso lector mismo aparecen diferencias entre ellos. Los buenos lectores utilizaron más la información visual que los lectores deficientes. Expresan que “los malos lectores se apoyan principalmente en la información fonológica, mientras que los buenos lectores han sobrepasado esta dependencia y han alcanzado en la lectura una etapa de igual eficiencia en el uso de factores visuales y fonológicos”. Ambas investigaciones, efectuadas en idiomas distintos, dejan ver resultados que no son coincidentes y que aún hay un camino por recorrer en la investigación de este punto.

Para Cunningham y Stanovich (1993) la conciencia fonológica constituye un requisito necesario, pero que no es suficiente para aprender a leer. Piensan que las dislexias estarían principalmente originadas en déficits fonológicos y secundariamente en déficits ortográficos.

En este punto, es conveniente recordar que hay diferencias entre los proceso cognitivos que son necesarios para aprender y leer correctamente, y ya que están desarrollados en los niños que no tienen dificultades en este aprendizaje, de otros procesos cuyo déficit aparece como origen de las dislexias. Los primeros son proceso básicos o requisitos para iniciar un correcto aprendizaje y los segundos consisten en déficits específicos que caracterizan a los niños disléxicos.

LA “GESTALT” FONOLÓGICA

La combinación de las estrategias de decodificación empleadas en los períodos logográfico, fonológico y ortográfico culmina con la pronunciación de la secuencia fonémica, lo que configura una “gestalt fonológica”. Esta “gestalt fonológica” es la expresión oral del lenguaje leído. Desde el punto de vista del aprendizaje de la lectura, entendemos como tal la habilidad para discernir y producir la pronunciación secuenciada e integrada de las configuraciones auditivas que facilitan el acceso al significado, de las palabras o frases leídas. Algunos niños disléxicos dicen que entienden lo que leen solamente después de haberlo pronunciado. También es posible denominarla “fonográfica”, por cuanto integra los elementos auditivo-fonémicos con los visuales-ortográficos.

Ella puede ser también un valioso mecanismo de autocorrección de la lectura, cuando los niños tienen dificultades para delimitar las palabras y entender el texto, pues la pronunciación correcta de las palabras leídas les permite autocorregir las deficiencias en la decodificación. Como proceso gestáltico también puede tener una reversibilidad que posibilite alternativas para la pronunciación, a partir de la decodificación de los mismos fonemas.

Un ejemplo de “gestalt fonológica” es la decodificación de algunas secuencias fonémicas, tales como: E-S-T-A-N-A-C-I-E-N-D-O, que podría pronunciarse: “está naciendo” o también: “están (h)aciendo”. Otro ejemplo es la decodificación de: V-A-C-A-Y-E-N-D-O, que puede entenderse como “vaca yendo” o también “va cayendo”. Otros casos, cuyos significados dependen de la acentuación durante la pronunciación, es la diferencia entre “deseen” y “dése en”, o también entre “cuáles” y “cuál es”. En casos como éstos, junto con hacer la integración articulada de la secuencia alfabética, el sujeto debe configurar la pronunciación, determinando cuál es la más adecuada para el contexto que lee, lo que le facilita el acceso al significado.

Es posible que en algunos disléxicos sus déficits fonológicos no estén limitados al reconocimiento de las series fonémicas, sino que tengan dificultades para establecer configuraciones fonográficas, o “gestalten” de las secuencias fonémics. Esta situación se aprecia con mayor claridad en el dictado, cuando los niños disléxicos cortan las palabras por la mitad o asocian, de modo incorrecto, el final de una palabra con el inicio de la siguiente, mostrando que no han percibido adecuadamente su configuración, aunque escriban todas las letras dictadas. Este tipo de errores muestra una combinación de deficiencias de los procesamientos fonológicos y ortográficos.

Una posible causa de una “gestalt” fonológica deficiente es la lentitud en la decodificación, lo que demora o interrumpe la secuencia fonológica, y hace bastante difícil articular oralmente o configurar por escrito conjuntos verbales comprensibles. También pueden tener un papel importante, en una configuración o “gestalt” insuficiente, los déficits semánticos. Los niños no sabrían dónde cortar las palabras, o cómo configurarlas, por no tener claro su significado.

El logro de la “gestalt” fonológica, para acceder al significado de las palabras, no solamente es auditiva, sino que depende también del proceso fonoarticulatorio, el que, según Bermeosolo (1994), es bastante complejo y se consigue mediante la “sobreposición y la fusión de movimientos articulatorios, que determinan los aspectos fonológicamente significativos de los sonidos del habla”.

En el caso de los niños de nivel socioeconómico bajo, cuya pronunciación corriente no coincide con la del lenguaje escrito, es más difícil que establezcan “gestalten” adecuadas, por cuanto sus configuraciones fonológicas son deficientes. (Por ejemplo, es frecuente escuchar en el lenguaje oral que dicen: “tamién”; “deo”; “jué”, “jundo”; o por decir “¿dónde está el agua?” pronuncien “¿ondestá lagua?”). Su lenguaje presenta mayor cantidad de sustituciones, omisiones y distorsiones fonológicas, lo que aumenta la dificultad para aprender a leer, debido a la discordancia entre ambos códigos. La pronunciación incorrecta dificulta la configuración fonológica, lo que, junto a los déficits en el vocabulario, son un obstáculo severo para el aprendizaje lector. En estos casos se produce una interacción entre los déficits cognitivos del lenguaje con las distorsiones culturales del mismo.

DEFICIENCIAS PSICOLINGÜÍSTICAS ESPECÍFICAS

Hemos visto anteriormente una abundante literatura científica que muestra que las dislexias dependen más de algunas alteraciones específicas en el desarrollo cognitivo y verbal de los niños que de deficiencias metodológicas en la enseñanza de la lectura (Bravo, 1985).

A continuación vamos a ampliar el punto referente a los déficits que tienen los disléxicos en el procesamiento de la información semántica y de la información fonológica, con los resultados de investigaciones publicadas más recientemente. Ambos procesos, semánticos y fonológicos, son habilidades complementarias y necesarias para identificar las palabras, en las diferente etapas del aprendizaje. El déficit semántico se manifiesta en lentitud para recordar los objetos y evocar el nombre correspondiente. Este déficit produce obstáculos para leer las palabras globalmente (“whole word naming”). En cambio, el déficit fonológico impide, además, establecer la paridad entre las letras y los sonidos (“alphabetic mapping”) (Vellutino y Scanlon, 1989). El primero afectaría el aprendizaje en la etapa logográfica, y el segundo, principalmente, en la etapa alfabética.

1) Déficits en el procesamiento de la información semántica

Una investigación ya clásica, de Denckla y Rudel (1976), mostró que los niños disléxicos presentan deficiencias en la velocidad para nominar objetos, colores o letras, que podría deberse a que tienen mayor lentitud en la memoria semántica. Howell y Manis (1986) mostraron que este déficit no está en la expresión oral, sino en la evocación de las palabras. Compararon la velocidad para reconocer el nombre de un objeto solamente apretando un botón (sin respuesta verbal), de niños con y sin retardo lector, de 2º-3º y de 5º-6º año básico. Encontraron que los niños con retardo lector necesitaban más tiempo para reconocer visualmente el nombre de objeto nombrado. Concluyeron que “experimentan dificultad para procesar la información semántica de orden superior”, por encima de sus dificultades para evocar el nombre del estímulo. La insuficiencia en el procesamiento de la información semántica apareció igualmente cuando los estímulos eran gráficos, y cuando fueron presentados oralmente. Recientemente una investigación de Fawcet y Nicolson (1994) comparó a tres grupos, uno de disléxicos, otro de lectores atrasados con aprendizaje lento y un grupo control, de 8, 13 y 17 años, en la velocidad para nombrar objetos, colores, números y letras. También encontraron que los disléxicos eran los más lentos de los tres grupos. En general, su rendimiento a los 17 años era equivalente al que tenía el grupo control de 8 años.

En contra de estos resultados, Vellutino, Scanlon y Spearing (1995) describen tres investigaciones comparativas de niños con y sin retardo lector, de 2º y de 6º años. No encontraron diferencias, entre estos grupos, para el procesamiento semántico, en los niños de 2º año, pero sí en los de 6º año. Concluyeron, por lo tanto, que “los déficits en la codificación semántica no serían causa de las dificultades lectoras, en la mayoría de los niños con retardo lector, durante la etapa inicial del aprendizaje, pero aumentan en los niños de mayor edad como consecuencia de las dificultades lectoras prolongadas”. También encontraron que la “causa probable de las dificultades lectoras en la mayoría de los casos” serían los déficits en la codificación fonológica. Sin embargo, también encontraron algunos niños que, teniendo deficiencias fonológicas, presentaron un nivel lector normal, cuando tenían intactas las habilidades semánticas y perceptivo-visuales, lo cual sugiere que podían emplear algunas estrategias compensatorias para suplir esas deficiencias.

Sin embargo, el mismo Vellutino (1993), en otra publicación, expresa que bien puede haber diferencias en el desarrollo semántico entre los niños de nieles socioeconómicos medio y bajo, diferencias no ha investigado Sus investigaciones se han limitado a grupos socioeconómicos medio y alto. Considera que la mayoría de los niños provenientes de nivel medio no presentan deficiencias en desarrollo de los procesos semánticos y sintácticos al comienzo del aprendizaje de la lectura, pero que “llegan a ser crecientemente deficitarios en esas áreas”, como resultado del atraso para leer. En cambio, todos ellos, desde edad temprana, son deficientes en las habilidades fonológicas. En el caso de los niños con retardo lector leve, éste podría deberse a deficiencias en el procesamiento semántico, pero en los con retardo lector severo y persistente habría déficits fonológicos.

Un análisis de Morton (1989), sobre el procesamiento de la información durante el aprendizaje de la lectura, incorpora una distinción que puede ser de interés para entender algunas características de las dislexias y de las etapas iniciales de este aprendizaje. Expresa que en el procesamiento semántico puede haber dos componentes cognitivos: el visual semántico (“picture semantics”) y el verbal semántico. Ambos tienen en común el reconocimiento del objeto, sea como figura, sea como palabra escrita. Tanto la figura como la palabra escrita sirven de mediadores del objeto representado por ellas. En consecuencia, para llevar a cabo el reconocimiento del significado de la palabra escrita, es necesario que los niños hayan conocido el nombre y la categoría de las palabras que leen, sea visual o

verbalmente, a fin de que puedan evocarlas con la memoria. Cuando los niños ven los objetos, los asocian naturalmente con sus nombres, locuaz hace que al leer estos últimos posteriormente puedan asociar las palabras con las cosas representadas.

Este proceso parece tener especial importancia en la etapa logográfica, en la cual descubren que “las palabras impresas corresponden a significados”, análogo al que encuentran en la correspondencia entre un dibujo o una fotografía, con el objeto o la persona que representan. El paso por esta etapa del pensamiento, que permite establecer categorías verbales en un nivel muy concreto de semejanzas, sería un requisito indispensable para el inicio de esta etapa logográfica. Con posterioridad, el desarrollo de la habilidad para establecer categorías verbales facilita el paso entre la etapa inicial de reconocimiento logográfico, y la final, de acceso al significado.

Entre los niños pertenecientes a niveles socioculturales más deficitarios en el uso del lenguaje es posible que esta distinción entre verbal semántico y visual semántico explique algunas características más bien “visuales” de su lectura, las que limitan su grado de comprensión del texto. Es posible que den preferencia en el aprendizaje de la lectura, a realizar asociaciones visuales-semánticas, debido a los mayores problemas que tienen para efectuar el procesamiento fonológico.

2) Déficits en el procesamiento fonológico

Previamente, antes de entrar a este tema, conviene aclarar el sentido que damos al término “procesamiento fonológico” debido a la variedad de empleos que se le da. El procesamiento o “dominio fonológico” (Marivain, 1992) es considerado la habilidad de una persona para operar conscientemente sobre los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acústicas del lenguaje oral que tienen relevancia para el significado. Moraïs y Mouse (1992) consideran que “es una capacidad metalingüística” que depende del desarrollo verbal y también del aprendizaje de la lectura.

El procesamiento fonológico es un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonológica, que cumple el papel del “motor de partida” para la decodificación. Este papel es esencial para que los niños inicien este proceso, pero no pueden decodificar solamente con base en proceso de dominio fonológico. El “motor se ahogaría”, en una lectura lenta con muy baja comprensión. Su desarrollo depende, en buena parte, de su madurez neuropsicológica y psicolingüística, pero también puede ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura, los que facilitan su desarrollo en la medida en que el sujeto toma conciencia que las letras representan sonidos significativos que les permitirán articular las palabras para entender su significado.

Al respecto, hemos visto que hay numerosas investigaciones que muestran que el principal problema de los disléxicos es el déficit en las representaciones fonológicas, lo cual dificulta el logro adecuado de este procesamiento fonológico.

Los investigadores Moraïs, Alegría, Content (1987) de la Universidad de Bruselas, proponen usar el término “conciencia segmental” (“segmental awareness”), para describir la habilidad que deben tener los niños al aprender a leer, para descubrir y separar conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia segmental opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, que los definen como las

expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. El principal obstáculo de los niños disléxicos es que no tendrían una representación fina de estos segmentos auditivos significativos. La conciencia segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se requiere, además de un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y de experiencia alfabética. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la “conciencia segmental” es como “una interfase entre las instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del niño”, necesaria para aprender a analizar la correspondencia grafema-fonema.

Posteriormente, Moraïs y Mousty (1992) describen la “conciencia fonémica” (“phonemic awareness”) como un proceso diferente de la conciencia fonológica. Para ellos la conciencia fonémica se distingue de la conciencia fonológica en que centra su atención en el significado que aporta el procesamiento de los fonemas, en cambio, la conciencia fonológica sólo hace énfasis en la discriminación de las diferencias auditivas. El desarrollo de la conciencia fonémica, en el contexto del aprendizaje de la lectura, depende de las representaciones segmentales del habla, de la sensibilidad fonológica y de la conciencia fonológica, las que interactúan de manera compleja. Los niños con retardo lector tienen dificultad para identificar los fonemas, debido a que sus representaciones fonológicas “no son suficientemente adecuadas para la identificación consciente de los fonemas”. La falla que tienen los disléxicos en las representaciones fonológicas del habla les impide el desarrollo de una conciencia fonémica adecuada para aprender a leer sin dificultad.

Por otra parte, Wagner y Torgessen (1987) han descrito el procesamiento fonológico como la habilidad para utilizar la información que aportan los fonemas que componen el lenguaje oral y escrito. Es un componente esencial para aprender a leer, mediante la decodificación del lenguaje escrito, y uno de los principales obstáculos que tienen los disléxicos para este aprendizaje. Wagner y Torgessen, (1987) distinguen tres procesos principales:

La conciencia fonológica (“phonological awareness”), término que otros autores describen como “dominio fonológico” (Marivain, 1992), se manifiesta en la destreza del sujeto para operar los fonemas, integrándolos o articulándolos en una palabra (“blending”), o para invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de una palabra. Por ejemplo, juntar en secuencias articuladas los fonemas de las letras c-a-s-a, para leer casa, o también invertir la sílaba “mil”, pronunciando “lim”. Su ejecución requiere tomar conciencia de los fonemas que forman las letras mencionadas para poder realizar la operatoriedad verbal.

La recodificación fonológica, que consiste en la decodificación de secuencias fonémicas para que sean pronunciables. Se puede estudiar mediante la lectura y el dictado de pseudopalabras, que no dependen de la memoria semántica ni visual de los sujetos.

La memoria fonológica operacional, para retener la información parcial de la secuencia de los fonemas mientras se procesa la totalidad de la palabra. Depende de la memoria verbal de corto término, equivalente a la que se emplea para retener brevemente una cifra telefónica mientras se efectúa la llamada. Los estudios sobre este aspecto del procesamiento fonológico se remontan a los trabajos de Liberman y colaboradores (1977), que encontraron que los buenos lectores tienen mayor facilidad para evocar o reactivar en la memoria algunos fonemas después de un rato, y utilizan estrategias más eficaces de remodificación fonética. Algo semejante concluyeron Hogabam y Perfetti

(1978), al expresar que los lectores deficientes tendrían representaciones fonéticas de inferior calidad que los lectores normales, lo cual demora la evocación oportuna del código. Stanovich (1982) señaló que las investigaciones han determinado que los procesos fonológicos explican “una amplia proporción de la varianza en la habilidad de decodificación de palabras”.

El término decodificación ha sido definido como “el proceso de extraer información suficiente de las unidades de palabras, de tal modo que active el léxico mental” y adquiera significado. Para Downing y Leona (1982), el significado es la esencia de la lectura y ésta consiste en que el lector extrae de la decodificación fonológica los elementos que le permiten reconstituir las palabras y entender el mensaje del texto. El acceso al léxico es un proceso paralelo de reconocimiento visual y fonológico destinado a incorporar el contenido del texto en la corriente lingüística del sujeto. En consecuencia, entre los procesos fonológicos y los semánticos hay una estrecha interacción y cierta continuidad.

La dificultad que caracteriza a los niños disléxicos para formular categorías verbales y evocar con prontitud el nombre de los objetos puede incidir en el fracaso en la etapa logográfica del aprendizaje. El déficit fonológico, por su parte, altera el análisis segmental y la integración secuencial de los fonemas para poder pronunciar correctamente las palabras leídas. Afecta principalmente la etapa alfabética. Dado que las mayores dificultades de los disléxicos son para el procesamiento fonológico, algunas investigaciones sugieren que algunos de ellos privilegiarán el empleo de estrategias semántico-visuales, las que no requieren del análisis fonológico.

La relación entre el procesamiento fonológico y los procesos intelectuales superiores no es directa. Stanovich (1988) estima que el procesamiento fonológico aparece “relativamente disociado de otras destrezas cognitivas de alto nivel”, lo cual explica que los disléxicos no tengan problemas de aprendizaje en otras áreas, ni tampoco un bajo rendimiento intelectual. Sin embargo, la deficiencia temprana en este proceso “puede provocar una cascada de déficits en las destrezas cognitivas que interactúan y llegan a ser más envolventes a medida que progresa la escolaridad”. Lo denomina “efecto Mateo”, que consiste en que los niños que tienen problemas de aprendizaje iniciales van acumulando el déficit escolar a medida que avanzan. Si las dificultades no son subsanadas a tiempo pueden transformarse en un fracaso escolar generalizado en los años posteriores.

Déficits psicolingüísticos y nivel sociocultural

Una aplicación de los resultados de estos estudios es la relación que hay entre el grado de discriminación fonémica, la finura en la percepción y en la pronunciación del lenguaje y las dificultades para aprender a leer. Hemos mencionado que este es un problema claramente notorio en las expresiones orales de uso corriente o en los códigos orales de los niños de niveles socioculturales más bajos. En muchos casos, cuando aprenden a leer deben comenzar por aprender un nuevo lenguaje, que sea concordante con las características fonológicas, semánticas y sintácticas de los textos escritos. La enseñanza de la lectura, junto con introducirlos en un modelo de pensamiento metalingüístico, debería ayudarlos a adquirir un nivel de conciencia fonémica adecuado para que aprendan a decodificar. En el caso de los disléxicos, estas dificultades aparecen más complejas aún, pues las anomalías de origen neuropsicológico se potencian con las deficiencias culturales del lenguaje.

También la relación entre la habilidad para realizar un análisis segmental de las secuencias fonémicas y el logro de una “gestalt fonológica” durante la decodificación es estrecha. El aprendizaje del procesamiento fonológico depende directamente de la calidad del lenguaje oral. Tanto los niños provenientes de ambientes donde el uso del lenguaje oral es incorrecto, como en los niños disléxicos, hay una “sensibilidad fonológica disminuida”, que puede interferir el procesamiento de los fonemas. La dificultad que tienen para segmentar los fonemas se explica porque sus representaciones internas no son bastante nítidas para discriminarlos mientras leen. Esta relación entre la calidad de la pronunciación y el aprendizaje de la decodificación puede explicar mejor por qué algunas personas les cuesta reconocer las dislexias como un trastorno específico, y tienden a asimilar todas las dificultades para aprender a leer a las deficiencias verbales de origen sociocultural. Ambos tipos de deficiencias tienen algunas características psicolingüísticas bastante cercanas.

Las investigaciones de De Manrique y Gramigna (1984) y de Jiménez (1992), en niños prelectores de habla hispana, de niveles socioeconómicos bajos, muestran resultados convergentes, con los señalados más arriba, respecto a la importancia del “metaconocimiento fonológico” en la etapa preescolar.

El aprendizaje de la discriminación de fonemas no se desarrolla espontáneamente con el lenguaje oral. El proceso que los niños aprenden con facilidad en el jardín infantil es la discriminación de las sílabas. En cambio, aprender la discriminación y la segmentación fonémica es un proceso de mayor complejidad, que debe ser construido a partir de una base psicolingüística previa, que se desarrolla durante el aprendizaje escolar y luego de una acción pedagógica explícita.

Una aplicación psicopedagógica de este capítulo sería que los métodos de rehabilitación de las dislexias, centrados en la ejercitación y en el desarrollo de los procesos lectores, sean estos logográficos o fonológicos, debieran ir siempre acompañados de su asociación con los procesos metalingüísticos. En caso contrario, es difícil que los niños con este trastorno superen un nivel de lectura concreta y logren una comprensión que les sea útil para estudiar o gozar de lo que leen.

“Lenguaje y Dislexias” Bravo Valdivieso Luis, Ed. Alfaomega, México, 1999.