Lenguaje comunicacion

Libertad y Orden

Libertad y Orden

Relatos de MaestrosLenguaje y comunicación

María Fernanda Campo SaavedraMinistra de Educación Nacional

Roxana Segovia de CabralesViceministra de Educación Preescolar, Básica y Media

Mónica Patricia Figueroa DoradoDirectora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

María del Pilar Caicedo CárdenasSubdirectora de Fomento de Competencias

Lucía León MorenoCoordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas

Elena Isabel Quesada VargasPatricia Niño RodríguezEquipo técnico Programa de Experiencias Significativas

Alejandro Acosta AyerbeJuan Carlos GarzónNisme Yurany Pineda BáezGloria CalvoEquipo técnico CINDE

Jorge ArceJaime TapiasJacqueline MoyaPatricia Briceño

Créditos

Elsa RodríguezFernando EscobarYolanda LemúsTutores CINDE

Yaneth LagosLigia Suarez RodríguezFlor Maritza Pinzón CastañedaMiguel Figueroa PeláezLisbeth RamírezAdriana Patricia RiveraLuz Stella MartínezMaría Yaneth Mantilla LandazábalOlga Suárez de LizcanoMaría Fernanda Rodríguez CamachoClaudia del Rocío Osorio BetancurMaría Clemencia Aristizábal GuerraWilliam Rafael CalderaLida Rocío Peñaranda OñateMercedes Artunduaga BermeoAlberto Amaris NietoLuz Mary Salamanca VelascoAna Rubelia Taborda Jiménez,Mónica Sánchez Ossa Paula Andrea MenesesRelatos de maestros

Johny Adrián Díaz EspitiaRealización y diseño gráfico

Lucía Bernal CerqueraEditoraApoyo editorial

Elkin Andrés HerediaRevisión de textos

Contenido

¿Cómo aprenden inglés los estudiantes de la Normal

Superior de Sibundoy?

El mundo mágico de la lectura

Festival Infantil de Poesía

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo.Una experiencia intercul-tural en torno al lenguaje

La literatura infantil.Territorio de juego y creación para la inte-gración curricular

Explorando en el pasado de los animales.La oralidad como base de la producción, en la pro-

ducción de textos

pag. 14/28

pag. 48/62

pag. 104/125

pag. 32/45

pag. 66/100

pag. 128/143

Sibundoy - Putumayo

Medellín - Antioquia

Vijes - Valle del Cauca

Aratoca - Santander

“La Cumbre (Corregimiento Las Pavas)”

Bucaramanga - Santander

La producción del texto expositivo.

Una secuencia didáctica para reflexionar sobre

la escritura en el nivel de transición

Los Cazaescritores

Recetas en inglés

Let’s go to cinema!Una herramienta de

sensibilización y aprendizaje

Revista Huellas.Letras que develan el alma

MEDIP.Metodología didáctica integrada para la ense-ñanza de la lecto-escri-tura en el grado primero

pag. 146/156

pag. 176/185

pag. 206/218

pag. 160/172

pag. 222/238

pag. 188/203

Cimitarra - Santander

Hatonuevo - Guajira

“Talaiga Nuevo (Corregimiento el Vesubio)” - Bolívar

Sahagún - Córdoba

Florencia - Caquetá

Neiva - Huila

Relato:Secuencia didáctica para la producción de diferen-tes textos en situacio-nes escolares cotidianas en los grados de transi-

ción a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y Republica de Panamá de la Institución Edu-cativa Técnico Indus-trial Multipropósito

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Cali - Valle del Cauca

Presentación

RElAToS DE MAESTRoSExpEriEncias significativas quE transforman la vida

Escolar

“Las Piedras tres lustros más allá del aula, no solo es una experiencia significativa que puede generar discursos de toda índole y sentimientos, es una experiencia de vida per-sonal y comunitaria donde la magia del ser docente rompe los esquemas de las cuatro paredes para hacer incidencia en la dimensión política, económica, ambiental, sociocul-tural y espiritual de la comunidad, a partir de la construcción de los saberes (conocimien-tos, capacidades y habilidades) y desde el proceso de formación en los estudiantes y en la comunidad educativa”

Edis Isabel Ávila Núñez (IE San Luis Campo Alegre, Santa Cruz Lorica)

En la cotidiana práctica pedagógica de los docentes, las preguntas, intereses, necesidades y dificultades de los estudiantes, hacen que el maestro se interrogue y revise lo que está haciendo. En otras palabras, juegan un papel muy importante, pues constituyen el punto de partida de una continua preocupación por mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que lo lleva a desarrollar nuevas formas de acción pedagógica que le permiten a la escuela, además de cumplir los objetivos que se haya planteado, desarrollar competencias básicas en los niños y niñas y construir conocimiento pedagógico desde la práctica misma.

Sin embargo este valioso conocimiento pedagógico ha quedado relegado a la memoria de quienes participan de las experiencias desarrolladas, y suele perderse fácilmente en los avatares del tiempo y los cambios propios de las dinámicas de las instituciones educativas. Y ello pese a que permite conocer la complejidad del aula y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que hacen posible que los estudian-tes accedan al conocimiento y desarrollen sus competencias básicas.

Frente a esta dificultad, cabe preguntarse ¿Cómo recuperar este conocimiento pedagógico?, ¿Cómo visibilizar estas prácticas?, ¿Cómo aprender de ellas? Una de las respuestas es la sistematización, una forma de producción de conocimiento social y pedagógico, basada en un ejercicio de escritura reflexiva que permite a

los maestros registrar, ordenar, analizar, interpretar y proyectar su experiencia, aprender de ella y mejorarla.

Atendiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional y la Funda-ción CINDE desarrollaron durante 2011 y 2012 un proyecto de sistematización de 50 experiencias significativas de todo el país, en el cual se acompañó a maes-tros y directivos docentes en la reconstrucción y escritura de su experiencia. En el camino se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus esfuerzos y sus logros, así como las dificultades que afrontan cuando le apuestan a una mejor escuela.

Producto de este proceso se presenta esta publicación de “Relatos de maes-tros: experiencias significativas que transforman la vida escolar”, una colección de 50 relatos pedagógicos, divididos en seis números temáticos: Ciencias Naturales y Matemáticas, Construcción de capacidades desde el mundo escolar, Formación a partir del entorno y de la historia local, Inclusión y ciudadanía, Lenguaje y comu-nicación y Promoción del desarrollo infantil. La construcción de los relatos consti-tuyó un viaje por diversos paisajes, apuestas pedagógicas y didácticas, rostros de maestros y escuelas que permiten construir conocimiento pedagógico a partir de la reflexión sobre la práctica.

Lo invitamos, entonces, a iniciar este recorrido narrativo, con la profunda con-vicción de que una vez lo termine habrá encontrado elementos para interrogar su propia práctica.

ministerio de Educación nacional – mEn

lA SISTEMATIzACIóN DEPRáCTICAS PEDAgógICAS

El Ministerio de Educación Nacional, con la cooperación del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE–, ha venido acompañando la siste-matización de experiencias significativas que promueven el desarrollo de compe-tencias, en un esfuerzo conjunto que nace de una doble convicción. Por un lado, la de que el saber pedagógico construido históricamente por los maestros y maes-tras contiene un potencial efecto transformador de las prácticas pedagógicas, y por el otro, la de que la sistematización de experiencias es una metodología que posibilita la explicación y resignificación crítica de ese saber.

Los docentes del país realizan su trabajo pedagógico en contextos diversos, en los que no solo enfrentan una pluralidad de problemáticas sino a partir de los cuales construyen nuevos sentidos para la acción educativa. Por tanto, su prác-tica pedagógica se ha constituido en un laboratorio para la construcción de cono-cimiento que nos permite pensar derroteros alternativos para la construcción de una educación de calidad e inclusiva para todos. Es bajo esa mirada que se ha lle-vado a cabo este trabajo de sistematización.

A través de estos relatos, sus autores nos comparten valiosos aprendizajes de la cotidianidad de los actos educativos y cómo a partir de ellos, nuevas dinámicas y comprensiones del desarrollo educativo y social van tomando forma.

Además, los relatos pedagógicos reflejan las raíces subjetivas, históricas y socioculturales de estas experiencias, y las despliegan a partir de ejercicios de memoria y de construcción de sentido que buscan identificar en sus huellas los posibles rastros del futuro. Quizá podamos encontrar en ellos inquietudes comu-nes, y aprender tanto a partir de su lectura, como los autores aprendieron de la sis-tematización de sus propias experiencias.

centro internacional de Educación y desarrollo Humano – cindE


Superior de Sibundoy?

Por: Yaneth Lagos

Relatos de Maestros

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Superior de Sibundoy?Por: Yaneth Lagos

Lenguaje y comunicación

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E sta experiencia, que tiene como objetivo moti-var a los estudiantes de la Normal Superior para el uso del inglés, parte del reconocimiento del ser humano dentro de la sociedad y de la afec-tividad como el enlace favorable que propicia entender el proceso del aprendizaje de la len-gua extranjera. Desde ahí consideré partir del poco estímulo que los niños reciben en las pri-meras etapas de su vida, ya sea en el entorno social o familiar; algo que si se trabajara ade-cuadamente sería favorable para continuar el aprendizaje de una lengua.

Soy egresada de esta institución, de la Nor-mal Superior del Putumayo, y soy nativa de este municipio, de Sibundoy. Eso hace que me se sienta con un mayor compromiso para bus-car la superación de la calidad de la educación y así sentir que aporto un granito de arena en

¿Cómo aprenden inglés los estudiantes de la Normal Superior de Sibundoy?

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Relatos de Maestros

esta tarea. Siempre estuve motivada para ser docente y el énfasis de la insti-tución me permitió estar en contacto con lo académico y lo pedagógico todo el tiempo. En cuanto a la enseñanza del inglés siempre consideré que la dificul-tad para trabajar es el contexto, pues aquí los estudiantes indígenas prefie-ren hablar inga y kamtsa, mientras los colonos el español, pero el inglés es aún poco usado. Sin embargo, poco a poco he logrado cambiar esta percepción.

Recuerdo que cuando fui estudiante de la Normal me gustaba mucho la clase de inglés, pues lo miraba como un medio para cumplir mis metas de cono-cer muchas partes del mundo. Admi-raba a mi profesora Helena Carvajal (Q.E.P.D), me fascinaba cómo hablaba, cómo inducía la temática dentro de las clases, lo cual me ayudó a intere-sarme por estudiar en la Universidad de Nariño la licenciatura en inglés y espa-ñol, de la cual me gradué en 1989.

Mi primera experiencia como docente fue en el colegio La Presenta-ción de la ciudad de Pasto, orientando lengua castellana e inglés. Pasado un tiempo solicitaron mis servicios de la Normal de Sibundoy, mi colegio. Lle-gué muy entusiasmada a trabajar muy fuerte en el inglés, pero encontré que

aún se conservaba esa pasividad para el aprendizaje de este idioma. Entonces fui ideando proyectos que despertaran el gusto por aprender inglés a través de actividades lúdicas, inventando cosas que desde luego se involucraran con el contexto familiar, social o cultural. De esta manera opté por salirme del cole-gio para practicar con los estudiantes, e igualmente, pensé en trascender el libro de texto para buscar experiencias motivadoras que incluyeran la escritura y los registros fotográficos.

La idea inicial de este proyecto era desarrollarlo con los 1005 estudiantes de la Normal; pero finalmente terminé enfocándolo en los grados en los que yo estoy trabajando: sexto, séptimo y octavo. Sin embargo, he podido desa-rrollar algunas actividades con todos, como el festival de la canción y el rei-nado ecológico, con las cuales todos los estudiantes y los maestros han podido conocer esta experiencia, que estoy segura ha sido de su gusto.

El inicio de la experiencia fue en 2004, año en el que empecé a incorpo-rar la música a las clases, algo que me gusta mucho. Yo no canto muy bien, pero he trabajado mucho haciendo fonomímicas y transcribiendo can-ciones sencillas del español al inglés;

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creo que el maestro tiene que ser un modelo, y por eso empecé mostrando mi propio trabajo. Era consciente de que para mejorar el aprendizaje del inglés en la Institución debía tener en cuenta todas las herramientas para que el idioma sea sencillo y claro en lo comunicativo. Por lo tanto, la creación de espacios lúdicos fue la clave para que los estudiantes se sintieran bien y vinculados con el idioma en cualquiera de las actividades. Para ello comencé con las rondas infantiles para los niños pequeños y también con algunas can-ciones que les gustaban a los estudian-tes adolescentes. Esto me exigía cada vez crear estrategias didácticas para continuar la motivación, como por ejemplo: complementar palabras den-tro de la canción, realizar juegos con las canciones, dramatizaciones, juego de roles; y así logramos también ganar espacios para participar luego en los eventos de la Institución.

Los resultados de estas prime-ras actividades fueron buenos por-que se notó inmediatamente el gusto por parte de los estudiantes. Al año siguiente, ellos mismos propusieron aprenderse canciones en inglés; las que a ellos les gustaban. Ahí, sin pre-sión, fuimos logrando el mejoramiento

en la pronunciación y el vocabulario. Entonces confirmé que la música es la conexión con la vida, con el alma y lo que permite a estos jóvenes desinhi-birse, dejar el estrés y, además de diver-tirse, les ayuda a aprender un poco de inglés. A partir de ese momento decidí empezar a sistematizar estas activi-dades para que los demás las pudieran apreciar. Finalmente acordamos entre maestros y estudiantes un proyecto de aula, cuyo centro fue la motivación para el inglés a través de las canciones.

En 2005 propusimos hacer en la Nor-mal el primer concurso de la canción en inglés, “Singing in English”, que fue una iniciativa liderada por el Campo de Formación de Humanidades y las profesoras de inglés Ana Lucía Díaz, Alba Piedad Yandar (Q.E.P.D) y Janeth Lagos. La participación de los cantan-tes fue libre, quien deseaba y se sentía capaz representaba a su grupo. En ese mismo año, la Asociación Colombiana de Educadores de Inglés de Nariño organizó un concurso musical y noso-tros fuimos a participar a la Universi-dad de Nariño con un pequeño grupo de estudiantes con quienes venía tra-bajando, no sólo en la parte vocal, sino también en la instrumental. En esa oca-sión participaron cerca de 14 colegios y


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Relatos de Maestros

ganamos el segundo puesto, lo que nos motivó para seguir participando. Más adelante recibimos una invitación del Colegio Ciudad de Asís en Puerto Asís, Putumayo, para un concurso de la can-ción mensaje en inglés; convocatoria hecha para todos los colegios del alto, el medio y el bajo Putumayo. Estuvi-mos allá con las bandas que teníamos organizadas y nos trajimos los prime-ros puestos y los segundos; hasta ahora hemos participado tres veces.

El festival de la canción de la Nor-mal Superior se ha institucionalizado como un evento importante que hace-mos todos los años y que nos ha llevado a avanzar en los objetivos de nuestro proyecto. Incluso en el año 2009 se pre-sentaron en los escenarios de la Normal representantes de otros colegios como el Champagnat, el Colegio Seminario Misional, el colegio Fray Bartolomé, que empezaron además a replicar nuestra iniciativa en sus instituciones. Si bien este festival y la participación que hacemos en los de otras institu-ciones han sido unas de las actividades principales de este proyecto, también tenemos otras muy importantes, como las siguientes:

El reinado de la ecología, que se hace cada dos años y es liderado por los pro-fes de ciencias. Este año nos involu-cramos más los profes de inglés, de lo cual se derivó la presentación de las rei-nas de cada grado en este idioma y la elaboración de mensajes sencillos en inglés sobre la conservación del medio ambiente. Como para realizar las activi-dades son necesarios varios materiales, hemos recordado el compromiso con el medio ambiente y los estudiantes reco-gen en la casa y en el colegio elemen-tos que se puedan reciclar, como empa-ques de dulces, costales, vidrios, plásti-cos, que se reutilizan en la elaboración de carteles ecológicos para presentar-los en el reinado.

Las dramatizaciones en inglés de obras como Macbeth de William Shakespeare, algunas de Charles Dic-kens como David Coperffield y otras de Julio Verne como La isla misteriosa. Esta actividad ha permitido avanzar en la integración de áreas. Por ejemplo, me asocié con el maestro de lengua cas-tellana de once para trabajar un poco más el análisis literario de las obras, los personajes, el tiempo, los antagonis-tas, los protagonistas, la descripción de los personajes y la opinión general de los estudiantes. También trabajé con

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el profe de artística para la elaboración de las máscaras y de los atuendos de los personajes. Esta actividad se ha traba-jado especialmente en los grados once, sexto y séptimo. Este año selecciona-mos el cuento Caperucita roja. Para ello, cada estudiante preparó uno de los per-sonajes, no importaba si se le olvidaba o no tenía la pronunciación correcta; lo importante era el contacto con el idioma y la práctica del listening y el rea-ding, a través de la apropiación y la per-sonificación de cada personaje; para esta ocasión también contamos con el apoyo de la profesora de teatro Mónica Guerra. En esta actividad participaron todos, y al final se seleccionó un grupo de actores, los de mejor pronunciación y actuación, con quienes se hizo una presentación en el encuentro con los maestros de inglés del alto Putumayo.

Diseño del boletín board o periódico mural, que estuvo a cargo de los estu-diantes del grado octavo y fue titulado The Past Events. Este tuvo como obje-tivo comprometer a los pequeños escri-tores para contar cosas acerca de cada evento realizado en el colegio y en el Valle de Sibundoy. Así aprovechamos no sólo la habilidad para escribir sino para la práctica oral. Estos chicos tam-bién planearon una especie de noticiero

de clase para contar lo que pasa aquí en el Valle de Sibundoy. En una oca-sión también nos dieron la oportuni-dad de hacer una página chiquitica en el periódico de la Institución que se llama “Expresión Juvenil Normalista”.

Elaboración de escritos, que usamos como pretexto para hablar de las fami-lias. Los niños de sexto elaboraron un pequeño escrito sobre la parte psico-lógica, emocional y física de su familia y de los compañeros; trabajos que fue-ron publicados en el Bolletin Board de la clase.

Elaboración de una cometa, que fue otra actividad lúdica realizada con el grado séptimo. Para ello preparé algu-nas instrucciones básicas, pero los chi-cos terminaron haciéndola de forma totalmente diferente; entonces se generó una nueva actividad en la que cada uno escribió las nuevas instruccio-nes para hacer la cometa.

Desarrollo de conversaciones acerca de su vida, de lo que hacen diaria-mente, de su rutina desde la mañana hasta la noche; lo que les sirvió para practicar el presente simple, los adver-bios de frecuencia y muchas expresio-nes de tiempo. Este ejercicio fue apli-cado también para narrar un poco de la vida de su cantante favorito o el intér-


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Relatos de Maestros

prete de la canción que escogieron para el festival.

Para la sistematización de la expe-riencia y de sus actividades contamos con un registro fotográfico y en video, que es una manera de hacer segui-miento de todos los estudiantes, más allá de que haya o no que rendirle cuen-tas a alguien. He filmado, registrado y fotografiado la mayoría de las partici-paciones de los estudiantes y escribo mis propios ensayos que plasman las experiencias vividas; luego los orga-nizo y los sistematizo en el computa-dor. Además, siempre abro un espacio en mis clases para que los estudiantes puedan ver sus fotos y películas y reali-cen sus apreciaciones; como maestra respeto lo que ellos hacen y dicen. Tam-bién aprovecho todo lo que ocurre con ellos dentro o fuera de clase, filmo sus actuaciones y después los invito a des-cribir en inglés todo lo que han hecho; así aprovecho todos estos registros para que ellos escriban. Cada espacio y momento son motivo de registro y de material para luego trabajar con ello.

Y así, poco a poco, se visualizan los avances en el aprendizaje del inglés. Teniendo en cuenta que debe ser algo integral, porque para mejorar en esto no basta con que el maestro de inglés

impulse sus estrategias, sino que se debe contar con el compromiso de las demás áreas de enseñanza. Com-prometer a todos los maestros y tener la integración de las áreas en el uso y aprendizaje de inglés sería lo ideal, y por eso considero que en la Normal se está logrando en su medida. Los pro-fesores de sociales y de matemáticas están trabajando con algunas temáti-cas en inglés, tratando de agregarlo a sus proyectos de aula, a pesar de que no conocen mucho del idioma pero contribuyen al avance de la enseñanza de éste.

Es importante mencionar que en todo este proceso nos han acompa-ñado algunos padres de familia, cola-borándonos con sus hijos. Por ejem-plo, está Jimena Jaramillo, una estu-diante de séptimo que tiene como entrenador vocal a su padre, quien además entiende un poquito de inglés. Otro caso es el padre de los niños Juan Camilo y Laura Sofía Benavides Mene-ses de los grados once y octavo, quien es músico, por lo cual les proporciona la guitarra y los acompaña. Algunos más nos han colaborado para viajar a parti-cipar a algunos eventos y también con instrumentos musicales y equipos de amplificación.

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Cuento también con el apoyo y la colaboración de mis compañeras de área Ana Lucía Díaz, Carolina Carvajal y Miriam Rodríguez. Ésta última es la profe de primaria, que a pesar de que no ha estudiado inglés, ha hecho varios niveles que ofrecen aquí en el Valle de Sibundoy y se siente capaz de colabo-rarme en este proyecto con los niños de primaria, sobre todo impulsando la pronunciación y el gusto; además, resalto la asesoría directa a las maes-tras de primaria de la profesora Ana Lucía Díaz. A pesar de esto, es notable el descuido de la enseñanza del inglés en la primaria por parte de entidades gubernamentales. Por eso es necesario presentar el proyecto ante la secretaría de educación para motivar la capacita-ción en este tema.

Dentro de esta experiencia tam-bién he recibido el apoyo de maestras y maestros de inglés de ciertas ins-tituciones. Por ejemplo, Ana Cecilia Moreno del Colegio Sucre de Colón, al igual que Fátima Buesaquillo del Cole-gio Champagnat de Sibundoy, quie-nes nos han acompañado como jura-dos de los festivales de la canción; algu-nos de ellos, además de ser profesores del área, son músicos y compositores. De igual manera, he contado con el

apoyo del grupo de profes de inglés del alto Putumayo, con quienes nos reuni-mos cada dos o tres meses para com-partir experiencias, solucionar alguna problemática respecto a la enseñanza del inglés, acordar y sugerir algunas estrategias, compartir libros y materia-les. Nos reunimos en la Normal Supe-rior, en el Colegio Seminario Misional de Sibundoy o en el Colegio Sucre de Colón. Asimismo, a nivel nacional esta-mos iniciando la conexión con los 54 profesores que estuvimos en el décimo programa de inmersión de inglés en San Andrés; ya se creó una página con la que nos mantenemos en red y nos comunicarnos de forma permanente. Además, a nivel internacional estoy en contacto con Shirley Bernon, con quien me contacté buscando asesoría acerca de cómo trabajar el inglés en primaria. Ella es una profesora de Inglaterra que está interesada en todas las activida-des que hacemos en la Institución. Con Shirley he compartido algunas expe-riencias, especialmente de los indíge-nas, y ella me ha correspondido con otras, en particular las que tiene con los niños pequeños de su colegio.

También cabe resaltar la labor de la rectora, la Hermana Alba Cecilia Muñoz Benavides, quien siempre ha apoyado


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Relatos de Maestros

las actividades que he liderado y ha estado pendiente de lo que he nece-sitado. Sé que ha gestionado algunos recursos para adquirir material didác-tico en aras de mejorar las prácticas pedagógicas, y en otras ocasiones ha buscado recursos para cubrir los pasa-jes a Puerto Asís para la participación en los concursos y otras cosas más que hemos requerido para las salidas y las actividades. También junto al coordi-nador académico José María Muñoz, han diseñado conmigo momentos ins-titucionales para las prácticas de inglés, como el espacio en los recreos, en las izadas de bandera, en las formaciones y otros.

A medida que hemos avanzado este proyecto se ha hecho más dinámico, ha involucrando toda la vida de la Ins-titución y ha generado más impacto. Recuerdo que hace unos cinco o seis años, cuando les hablada en inglés a los estudiantes, la primera palabra que decían era what, porque no entendían nada; hoy nadie protesta cuando lo hago y más bien aportan a que el diá-logo sea entendible y recíproco. Antes no saludaban y sentían miedo; ahora es natural que ellos hablen en inglés, Hi

teacher, what do you do?, how are you?, frasecitas sencillas. Estos comporta-mientos se repiten tanto en el cole-gio como en la calle. Veo claro que ha ido evolucionando la pronunciación, la habilidad de speaking y listening y que, sobre todo, le están dando la importan-cia al inglés, no sólo pensando en irse al exterior, sino que ven la necesidad de estar cerca al idioma, algo que impulsa el aprendizaje. Uno de los estudian-tes del ciclo complementario me decía, por ejemplo: “Profe me interesa muchí-simo que hagamos nosotros un folleto en inglés de todas las rondas infanti-les que manejamos aquí en el Valle de Sibundoy”, con lo que me demostró la motivación para su uso en diferentes contextos y situaciones.

Si hablamos de otras competencias que han adquirido los estudiantes con esta práctica reitero, por ejemplo, que en la parte artística han tenido la opor-tunidad de desarrollar sus habilidades, valorando también lo que producen los otros. Si hablamos de comunicación, hay que decir que también han logrado escuchar y valorar lo que los demás dicen, lo cual contribuye a formar exce-lentes ciudadanos capaces de defen-

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der un país. Es notable el buen nivel de autoestima, la valoración de sí mismos y de los demás; esto es difícil de lograr plenamente, pero como profesora pienso que lo fundamental es sem-brar la confianza en el estudiante para incentivar el aprendizaje. Aquellos que al comienzo no querían o creían que no podían cantar o dramatizar, ahora lo hacen con seguridad y tranquilidad, aplicando esta actitud en toda su vida.

Una manera visible que hemos tenido de medir estos avances de los estudiantes en el área son las pruebas SABER, que se aplican desde primero hasta el grado once, y en las cuales cada año nos ha ido mejor. Los resultados se valoran de 0 a 100, y algunos estu-diantes han alcanzado un promedio de 80 y 90 puntos; ahí se nota el gusto y la automotivación. Digamos que a nivel general los promedios del año 2010 fueron de 35 a 40. En 2011 se observó un promedio que oscilaba entre 45 y 55, sumando todos los registros de la Institución, es decir, avanzamos casi 10 puntos; así que trabajando un poco más seguiremos mejorando. Algo importante es que los estudiantes ya no sienten temor al realizar las diferen-

tes pruebas, presentan los exámenes y hacen sus actividades con mayor tran-quilidad, seguros de sus capacidades y sus conocimientos.

También es importante mencionar que los estudiantes están evaluando continuamente sus prácticas. Por ejem-plo, si en las dramatizaciones sienten que les ha ido mal porque les es difícil apropiarse del papel o no lo memori-zaron, ellos dan una alternativa propo-niendo otra actividad. Dicen: “No me aprendí el papel de la Caperucita roja, pero yo profe te hice otro diálogo, prac-tiqué hoy una entrevista con mi mejor amigo, escúchame entonces”. Estos esfuerzos son aspectos positivos que, además de registrarse en el libro de observaciones, dan motivos para abrir espacios de estímulos para los mejores conversadores; aquellos estudiantes que han mejorado son quienes mues-tran su progreso ante sus compañeros.

Con todo esto, siento que la expe-riencia ha sido innovadora, porque veo el reconocimiento que tiene el inglés dentro de la Institución, y que no tenía en años pasados. También la considero transformadora porque los estudiantes pueden participar espontáneamente


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Relatos de Maestros

desde su nivel; algunos conocen más y les gusta más el inglés y ellos partici-pan con mayor frecuencia; otros están en ese proceso de conocerlo, de moti-varse y participan desde ahí. En todos los casos ha sido posible elevar la auto-estima, y por eso, cada estudiante es capaz de reconocer lo que puede lograr, verifica sus fortalezas o sus debi-lidades, a la vez que eleva sus metas y retos.

En el transcurso de la experien-cia también hemos tenido dificulta-des, especialmente relacionadas con la consecución de recursos económicos, pues no contamos en la Institución con el dinero suficiente para solventar las actividades, por ejemplo, para hacer un excelente concurso de la canción en inglés con buenos premios, con un buen sonido y una buena logística. Es notable la falencia, aunque la Hermana Alba Cecilia apoya con lo que puede y se hace el intento de organizar las acti-vidades sin contar con el dinero. Para solucionar eso sería muy bueno poder inscribir el proyecto ante la Secretaría de Educación del departamento, con el ánimo de que nos den algún apoyo eco-

nómico para seguir mejorando nuestra experiencia.

También soy consciente de las falen-cias que el inglés presenta en mi cole-gio; el apoyo de las entidades guber-namentales a los maestros de prima-ria es poco y por lo tanto no tiene un proceso continuo; los niños no pueden gozar del maravilloso contacto con el idioma sin tener a una persona especia-lizada en la materia. En ese sentido fal-taría el docente de inglés de primaria y lograr mayor transversalidad; aunque yo espero que todos los profesores, no importa el área, puedan practicarlo. Esto implica lograr mayor motivación en todos mis compañeros, a partir de considerarlo como una lengua univer-sal de cuyo aprendizaje todos debe-mos participar, para lograr que sea-mos una institución trilingüe o cuatrilin-güe, manejando además todas las len-guas que se hablen aquí en el Valle de Sibundoy.

En este momento considero que la experiencia está en un 70% de su ejecu-ción, pues sé que hay estudiantes nue-vos a quienes tengo que proporcionar la motivación. En ese sentido las acti-vidades no han acabado de desarro-

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llarse puesto que siempre hay oportu-nidad para hacerlo. Por ejemplo, todos los días cada estudiante tiene la opor-tunidad de cantar o de dramatizar, por-que en el momento de hacerlo algu-nos sienten muchos nervios y deciden aplazar su participación. Este puede ser un índice para medir el nivel de moti-vación, porque ellos no dejan de res-ponsabilizarse del compromiso que han adquirido: ser más competentes en el inglés. En un futuro cercano me gustaría que el 100% de mis estudian-tes logren entender cuando les hablo en este idioma y puedan expresar de buena manera sus sentimientos, emo-ciones y opiniones. Estoy segura de que llegará un momento en que ese 30% faltante, entre estudiantes y docentes, sentirán gusto por participar en esta experiencia. Para ello quiero seguir con este proyecto, involucrando a todo el mundo e invitándolos a participar en los diferentes eventos que hacemos, invitándolos a respirar inglés.

Reitero mi compromiso y estoy segura de que seguiré buscando espa-cios para invitar y convencer a la gente incrédula de que el inglés debe formar parte de nuestra vida cotidiana. Esta

motivación y convencimiento también se ha ido dando hacia afuera. Por ejem-plo, los padres de familia hoy están de acuerdo con que el inglés es impor-tante para la sociedad, lo cual se nota en cosas como cuando solicitamos un CD para hacer unas grabaciones de música todos los niños lo traen; en años anteriores algunos decían: “Usted profe de inglés desenvuélvase como sea”, y hasta debía traerles las fotoco-pias para hacer prácticas escritas. Por el contrario, este año todos los niños tienen su guía de inglés y los materia-les para las actividades. Por eso digo que las familias ya se sienten involucra-das y valoran mucho lo que estamos haciendo con este idioma.

Definitivamente la gran motivación para aprender inglés es el objetivo de esta experiencia, y esto tiene también una mirada desde la conservación de la cultura y el medio ambiente, énfa-sis registrado en el PEI. Considero que aprender una lengua extranjera no implica alejarse de nuestra cultura ni olvidar a los indígenas que viven en esta región. Por el contrario, algo que esta-mos tratando de hacer ahora es apun-tar a una mayor multiculturalidad, res-


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Relatos de Maestros

catando y promocionando los elemen-tos de la identidad, las costumbres y los eventos culturales desde el encuentro de lenguas; se trata de valorar las otras lenguas y culturas desde el aprendi-zaje del inglés. Es una multiculturalidad como la está trabajando la compañera del ciclo de formación complementa-rio, Ana Lucía Díaz López, conectando su proyecto con todas las lenguas e idiomas que se hablan en la Institución: cofán, inga, kamtsa, español e inglés; desde esa concepción, ella tiene un espacio para trabajar con los niños, los jóvenes y los maestros en formación, valorando la parte artística, la escritura, la oralidad y todo lo pertinente para la conservación de una cultura.

En el año 2011 el Ministerio de Edu-cación me seleccionó para representar al Putumayo en el décimo programa de inmersión en ingles en las islas de San Andrés, lo que significó un nuevo impulso para trabajar aquí en la parte que aún faltaba: implementar la prác-tica oral y la práctica conversacional con los estudiantes. Fue un motivo para reanimarme y emprender mi nuevo camino. Lo sentí como un premio por todo lo que había trabajado en la ense-

ñanza del inglés. Y fue muy impor-tante, porque el año anterior ya estaba sintiéndome un poco insatisfecha, lo que me hizo solicitarle a la rectora Alba Cecilia Muñoz asignarme Lengua Cas-tellana. Pero ella reiteraba el compro-miso y el ánimo que había tenido con este idioma; me decía que tenía que seguir liderando este proyecto. Así que la selección que hizo el Ministerio me ayudó a seguir muy comprome-tida con la calidad de la enseñanza en el inglés, y ahora cada vez se me ocurren más cosas, como lo que pienso hacer el próximo año con la complementación de la guía turística del Valle de Sibun-doy en inglés.

Como persona me he sentido resal-tada a través de esta experiencia, pues como maestra de inglés antes tenía poca atención, ya que se le suele dar más valor al de matemáticas, al de física, al de química, materias que se consideran más importantes para entrar a la universidad. Así que darle la importancia a la profesora de inglés y resaltar la que ha sido una experiencia importante, es muy gratificante para mí. Por ejemplo, cuando llegué de la isla de San Andrés del encuentro de inmer-

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sión, la rectora me presentó y me feli-citó frente a todos los estudiantes y los maestros. Antes nunca había sido protagonista de algo, ahora he subido al escenario, he tomado el micrófono para estar al frente de algo, me han dado la oportunidad de hablar en inglés en frente de los estudiantes, en frente de los maestros, en frente de todas las personas.

Con todo esto he valorado mi capa-cidad y he demostrado que sí soy capaz de hacer muchas cosas más, de ejecu-tar un proyecto y de convertirme en una persona importante, en una líder a quien recurren muchas personas para preguntar sobre alguna estrategia importante para usar en las clases. Por ejemplo, mis compañeras de prima-ria van a mi salón a preguntarme sobre diferentes estrategias cuando van a tra-bajar determinada habilidad o temá-tica; además, solicitan recomendacio-nes y sugerencias. Incluso, en ocasio-nes soy invitada a algunas de sus clases para trabajar con los estudiantes. Esta oportunidad de ser docente es muy gratificante; yo siento que vivo de ella y en ella, aunque eso a veces implica no tener tiempo para mi casa o mis hijos,

por estar trabajando para que las cosas salgan bien y así poder aportar a la Ins-titución y a los estudiantes.

En una reunión que tuve con los docentes de inglés les dije: “yo no traigo nada para hoy, simplemente traigo la idea de que cada uno puede hacer lo que quiera dentro de su clase, pero pensando siempre en el aprendi-zaje del estudiante, o sea, usted puede armar su proyecto de aula pero siem-pre piense en el bienestar de sus estu-diantes, ellos estarán gustosos si usted sabe lo que ellos desean hacer o apren-der”. Mi reflexión partió de una frase que Randhy Stephens, un recordado profe de la Universidad del Caribe de la isla de San Andrés, decía antes de ini-ciar una clase: “Teach me and I’ll forget… involve me and I’ll learn”, es decir, usted no tiene que enseñar sino involucrarse en el aprendizaje del inglés, usted debe ser parte de, debe ser el centro, por-que la educación significa vivir, significa conocer, significa crear, convivir. Enton-ces, diría que yo debo ser modelo para mis estudiantes, para que ellos hablen inglés; si yo hablo inglés, ellos también van a hacerlo, si yo leo bien, ellos tam-bién van a mejorar en la pronunciación.


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Relatos de Maestros

Ahí radica la verdadera pedagogía, en encontrar, no el camino correcto, sino los diversos caminos para llegar al aprendizaje.

Para terminar quiero decir que esta experiencia es una exce-lente propuesta, que además de invitar a los maestros a la reflexión sobre las prácticas pedagógicas para la enseñanza del inglés, fortalece su imaginación y creatividad para el uso de estrategias, al mismo tiempo que los invita a formular un nuevo estilo de aprendizaje centrado en la motivación, donde el estu-diante puede evidenciar comportamientos favorables en su aprendizaje, que a través de esto es colaborativo, autónomo y apunta a la solución de problemas.

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Lenguaje y comunicación¿Cómo aprenden inglés los estudiantes de la Normal Superior de Sibundoy?

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo

Una experiencia intercultural en torno al lenguaje

Por: Ligia Suarez Rodríguez y Flor Maritza Pinzón Castañeda

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Por: Ligia Suarez Rodríguez y Flor Maritza Pinzón Castañeda

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo

Una experiencia intercultural en torno al lenguaje


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S oy Ligia Suárez Rodríguez, docente de la Ins-titución Educativa Clavellinas, sede 08 (Toma de San Carlos), municipio de Aratoca, depar-tamento de Santander. Hace siete años llegué aquí después del primer concurso que hubo de docentes. Vine trasladada del munici-pio de Cabrera (año 2004, Por Decreto 1278), por competencias, trabajo con metodolo-gía Escuela Nueva. Esta experiencia se rea-liza en dos lugares maravillosos, con dos con-textos culturales y geográficos muy distin-tos, pero que a la vez permitieron que nuestra propuesta fuera más significativa y enrique-cedora. Además, con dos compañeras como son Flor Maritza Pinzón Castañeda, quien labora en la misma Institución (pero en la sede 03:Plaja Campamento) y Nubia Rosa Guz-

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo Una experiencia intercultural en torno al lenguaje

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mán Ayala, docente en la sede Campo Mar en Arboletes, departamento de Antioquia.

Me parece maravilloso que la expe-riencia haya sido seleccionada por el Ministerio de Educación. A través de ella podemos dar a conocer una parte de la idiosincrasia de nuestros munici-pios –Aratoca (Santander) y Arboletes (Antioquia). Buscando estrategias dife-rentes que le permitan a mis estudian-tes asimilar de una mejor forma nues-tro contexto, me interesé por la obser-vación de las hormigas y los cangrejos en las épocas de salidas educativas para analizar todo lo que conlleva la salida y la recolección de estos animalitos. A través de este ejercicio los niños logran establecer diferencias y semejanzas, en especial cuando los llevábamos a las quebradas a buscar los cangrejos u hor-migueros de donde salían las hormigas culonas.

El Ministerio de Educación Nacio-nal hizo una convocatoria, de esas que hace a nivel nacional. Los profesores que querían ir de cada municipio, se ins-cribían. Me inscribí e inscribí a Maritza también, quien en principio no quería. Pero ella es una excelente compañera, a quien admiro, y con la cual siempre es un gusto trabajar.

Teníamos que esperar la selección, porque como siempre, cada vez que el Ministerio hace convocatorias, escoge un grupo determinado de personas. Del Centro Clavellinas estaban varios, como siete u ocho, pero ya cuando vie-ron todo lo que tocaba trabajar, que era mínimo dedicarle unas 10 horas sema-nales al proyecto a través de internet; agregándole a esto la dificultad para comunicarse, más el trabajo acá con los estudiantes, varios se fueron des-animando, y al final quedamos sólo las dos. En el curso nos solicitaron que debíamos trabajar en grupos de tres. Entonces, en la plataforma de EAFIT (sitio donde estudiábamos) miramos los diferentes perfiles de los inscritos, nos llamó la atención el de Nubia Rosa, y entonces la invitamos para que for-mara parte de nuestro equipo de tra-bajo. Ella aceptó con gusto, e iniciamos nuestro curso.

Es así como en marzo del año 2009 empezamos en forma el curso. Nos organizaron por grupitos, y a cada uno le asignaron un tutor. A nosotros nos correspondió Mauricio Pérez Abril, como coordinador del curso. Igual-mente nos informaron que íbamos a trabajar con la EAFIT, y nos asignaron como tutora a Erika Maldonado.

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Nos dieron el primer módulo intro-ductorio donde nos enseñaron todo lo que es la plataforma virtual de la EAFIT y cómo íbamos a trabajar. Nos manda-ron una cartica. Fue muy bonito desde el principio y gracias a las diferentes personas: Mauricio, Erika y Mónica, la niña encargada de la plataforma. Ellos tres eran muy cariñosos con nosotros; por ejemplo, Erika es un amor y Dios la ha bendecido mucho porque ahora está becada en España haciendo un doctorado. Una niña muy “pilosísima”. Al Ministerio, eso sí, hay que resaltarle la selección del personal, pues es muy calificado.

Además de los tutores y de las coordi-nadoras que teníamos, había otras dos tutoras. -Si no me equivoco, ellas como que también supervisaban todo el tra-bajo desde Argentina, basándose en varios proyectos, que han hecho o reali-zado allá, sobre todo en el material y las experiencias significativas que a noso-tros nos sirvieron de apoyo (material escrito, secuencias didácticas y videos).

Continuando con el relato… Lo pri-mero que nos dieron fueron unos módulos con la idea de que lográramos desarrollar en los niños la competencia comunicativa oral, es decir, que desa-rrolláramos la parte comunicativa del

niño o niña, para que después de que lograra tener una voz personal y una voz social dentro de su grupo, pudiera comunicarlo de manera escrita. Esto fundado en que el niño, cuando está en prescolar, hace garabatos de lo que uno escribe; por ejemplo, uno escribe mamá u otra palabra, y él aprende a respetar ese símbolo que es un gara-bato para él.

Siguiendo el proceso anterior, el pri-mer módulo fue de lenguaje oral; luego fue el módulo de la literatura escrita: el siguiente sobre literatura infantil, y por último, que el que se enfocaba en la capacidad que tenía el niño de escri-bir lo que hablaba. Lo interesante era lograrlo con niños de primero que no escribían, para que adquirieran todas esas destrezas o competencias inter-pretativas, argumentativas, y proposi-tivas desde su nivel.

Resulta que el trabajo se basaba en cuentos infantiles. Pero no de ver el cuento infantil de la bruja como siempre (de manera literal), como uno los trabajaba en la escuela, sino logrando que el niño o niña fuera más allá de la simple historia. Y es aquí donde viene el buen uso de la palabra transversalizar.¿Cómo lograrlo? Por ejemplo, a partir de la lectura del cuen-


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tico La hormiga perezosa, los peque-ñines pudieron trabajar las diferen-tes áreas del conocimiento: Sociales, Ciencias Naturales, Español, sin nece-sidad de estarle diciendo al niño que está ubicado en un área específica. De esta forma, el niño aprende nue-vos conceptos, a partir de una visión contextualizada.

Vale la pena decir que nosotras con Nubia, no nos conocemos personal-mente, pero se ha logrado un grado de amistad mucho más amplio que el que pudiera lograrse, de pronto, con un compañero que vive acá, a una cua-dra de nuestra casa, por ejemplo, con el vecino que tantos años ha estado a mi lado. Es que nosotros nos encontrá-bamos, lunes, martes, en fin todos los días había esa comunicación, y en un momento hubo tanto empalme que nosotros nos conocíamos los nom-bres de los esposos, el esposo de ella se acercaba a mis hijos y por la video-cámara hablaba con ellos “¡Hola Luisa¡, ¡Hola Julián¡ ¿ Cómo andan?”, eso era emocionante, y lo mismo con los niños: “¡Hola seño!, porque nosotros le man-dábamos videos de acá, y ellos de igual manera, nos enviaban videos de allá.

Otro cuento fue escoger la temá-tica del proyecto. Eso fue más o menos

como en noviembre del 2009. Miramos muchísimos cuentos, que el de Pino-cho que el trabajo del respeto, leímos muchos cuentos. Un día estábamos en una de nuestras amenas charlas por Skype, que era uno de los medios de comunicación (cuando se caía la red por Messenger o simplemente un celular donde las tres uníamos muchas veces las llamadas), pero no llegamos a un tema en común. Escoger el tema era nuestro gran dilema. Bueno, estába-mos una noche de muchas, de mara-villosos encuentros y compartir vidas de una manera tan sencilla, eso sí cada una en nuestras casas, conectadas por internet,era un viernes: “Enton-ces ¿qué tema?”, pregunté. Pensamos que el de las comidas autóctonas; “Acá el tamal”, expresó Maritza, y “ellos allá en la costa que comen el patacón”. Sin embargo, no se nos adecuaba ningún cuento. Hicimos una lista grandísima e íbamos chuleando. La profe Nubia decía: “Hagámoslo sobre los pataco-nes”; “Pero bueno, allá también hacen el cangrejo”, preguntó Maritza; “¿el cangrejo cuándo sale?”, pregunté. Dijo Nubia: “Más o menos entre marzo y abril; entonces yo le dije :”Oiga pues, parecerá locura pero si allá salen los cangrejos azules y que es por tempo-

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rada, y que es algo tan especial para los niños, porque me imagino que los niños salen a cogerlos de igual manera que pasa aquí, nosotros también cogemos entre marzo y abril las hormigas culo-nas, apenas nos queda justo cuando tenemos que entregar el proyecto, más o menos entre junio y julio”. Y ahí fue que llegamos a armar el cuento de las hormigas y los cangrejos. Entonces, , pues vamos a trabajarlo; si queremos que sea algo contextualizado. Porque la idea es que nosotros aprendamos algo de su cultura, y ellas de la nues-tra. Lo de menos es hacer un proyecto, lo importante es que se adecúe, que lo podamos trabajar. Se lo propusimos a Erika y empezamos.

Primero contextualizamos. Enton-ces se compró el mapa de Antioquia para ubicar a los niños, se les enseñó que había un departamento que se lla-maba Antioquia y que ese departa-mento tenía pueblitos y municipios, así como Santander, y después les ubica-mos Arboletes. De igual manera, Nubia Rosa empezó con los chicos de allá a enseñarles, y empezaron a contextuali-zarles lo mismo a ellos.

Entonces mandamos videítos acá de nosotros presentándonos y ellos de igual manera, los enviaron. Eso era

un caos, un camello, los videos no se podían enviar por internet porque eran pesados, entonces, nos tocaba enviar-los por avión a Arboletes. Cuando los niños los veían decían: “Profesora ellos son negritos”, y allá ellos también: ”Ay, mire seño son blancos”. Todos sorpren-didos. “¿Se acuerdan cuando vimos los videos de los niños de Arboletes, ellos hablaban diferente a nosotros?” Entonces, nosotros los grabábamos, y los niños se gozaban la clase viendo y aprendiendo de otra cultura que era muy distinta de la suya.

Para que los niños de Arboletes vie-ran la diferencia entre los cangrejos de cada región, nos fuimos a la quebrada de Maritza, donde también salen can-grejos, y grabamos y los enviamos. Y eran chistosas las comparaciones. Nuestros cangrejitos, el más grande sólo media 5 cm, mientras los de Nubia Rosa eran unos gigantes.

Luego, la tarea fue escoger muchos cuentos infantiles que tuvieran que ver con hormigas y cangrejos. Muchísimos. Todo por internet. Hoy en día hay que hacer uso de las TIC, además de que son más divertidos, porque vienen con dibujos. Hubo una clase que me mató, fue el día que estábamos identificando nombres, porque ellos, a través de


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esto aprendieron a escribir el nombre, a identificar nombres -que fue una de las temáticas, y resulta que yo les traje las palabras cangrejo y hormiga nue-vamente. La idea era que ellos empe-zaran también a relacionar fonemas. Entonces, cuando empezamos la “ge”, “gi”, dice César: “La hormiga se llama ¡Ligia, Ligia, Ligia,!” Todos gritaban en coro. Aunque era chistoso, para mí fue grandioso y genial cuando ellos empe-zaron a asociar los diferentes nombres con los fonemas que tenía la palabra “hormiga” y la palabra “cangrejo”. La “r”-“Rodrigo”. Y eso fue rapidito como ellos empezaron a escribir el nombre. Fue un momento bonito y gratificante en verdad.

Otro momento especial fue cuando fuimos a los sitios a coger hormigas, con los papás, porque ellos nos ayuda-ron muchísimo. Fuimos hasta el hor-miguero, se explicaba cuál era la hor-miga grande, cuáles eran las hormigas pequeñas, y ellos tuvieron la experien-cia también de coger las hormigas, fue un momento muy bonito.

Otro momento para mí emocio-nante, fue la actitud de una niña que se llama Marisol. Era la niña más tímida, ella no hablaba, y siempre que pasaba al tablero o tenía que hablar en público,

se mojaba en sus panties. Era muy ner-viosa, súper tímida. Un día, nos fuimos a coger hormigas acá abajo, que hay un hormiguero; y estos benditos, se fue-ron más abajo para ir a coger allá, yo les dije: “¡Vayan!” Y se quedó Marisol con-migo. Cuando, de pronto, le van flu-yendo las palabras: “¡Profesora!, sí, y es que las hormigas… y son así…. Mi mami y mi papi…”. Me quedé anonadada, porque es que ella no hablaba. Y esta niña se suelta a hablar, pero no la paró nadie. Ahorita es una de las mejores estudiantes en segundo. Se sabe todas las tablas, para adelante, para atrás, escribe y es muy organizada. Adiós timidez, lee perfecto, se desbloqueó. Esa actividad fue clave para ella.

En cuanto a las dificultades, hay que hablar del traslado de los niños. A mí me daba miedo sacarme 25 niños de un lado para otro. Para mí fue fundamen-tal el apoyo de mis compañeros docen-tes, porque me tocaba salir con unos, y entonces ellos me cuidaban los otros niños. De modo que todo el mundo salió involucrado. Todos tuvieron ofi-cio, porque había momentos deter-minados en que me tenían que cola-borar, y ellos con mucho cariño siem-pre estuvieron allí. En la clase era muy diferente, aunque el trabajo era con los

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niños de los grados primero. Los otros grupos de estudiantes con los que tra-bajaba, me apoyaban y participaban con entusiasmo del proyecto (en lo que pudiesen). Otra dificultad fue la comu-nicación. Enviarnos el material de un lado a otro con Nubia, ya que el internet era muy lento, o donde vive ella se caía mucho, pero eso nunca nos desanimó, por el contrario nos estimuló a trabajar más.

Hoy continúo haciendo el uso de los cuentos, pero de manera adecuada. Soy consciente de que a través de esta experiencia he adquirido mejo-res estrategias de aprendizaje; tra-bajo muchísimo con cuentos infantiles y con ellos logro trabajar durante todo un día en las diferentes áreas. Yo traigo el cuento, lo leemos casi durante una semana, y de ese cuento se trabaja el día de correlación. Entonces, por ejem-plo, este año hemos trabajado tres cuentos, trabajamos el cuento que se llama Alibaba y los cuarenta ladrones. Se lee el cuento toda la semana tres veces, ellos (los niños) primero lo leen, luego lo tienen que redactar, enton-ces a partir de ahí empezamos a releer el texto, cada niño empieza a relatar el cuento, y cuando le falta algo, se relata nuevamente todo el texto.

Luego, sobre ese tema se trabaja, por ejemplo, matemáticas. Si habían 45 ladrones y cuando se habla del señor que robó, entonces se conversa sobre el valor de la honestidad. En Ciencias Sociales, se habla acerca del valor de esa cultura (Árabe), de cómo vive esa gente, qué come, cómo se alimenta. Así trabajo yo los cuentos acá.

Proyectos de aula como este apa-recen dentro del PEI, y es desde allí que planteamos nuestras propuestas. Como nosotros trabajamos el modelo Escuela Nueva, siempre va un cuento pedagógico. A mí me gustan los cuen-tos, porque apoyan cualquier situa-ción de aprendizaje, por ejemplo, la de la letra “A”. La letra “a” es como una situación, y entonces nosotros utiliza-mos ahí un cuentico, luego viene lo que los niños tienen como pre-saberes, y luego sí vienen otros conocimientos, y por último las actividades en casa, así trabajamos acá

En el PEI nosotros recogemos cua-tro proyectos transversales grandes. Está el de medio ambiente, basado en aromáticas, cuya sede piloto es la 08, donde trabajo; las otras sedes también lo trabajan con entusiasmo y mucha dedicación.


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Relatos de Maestros

Luego está el proyecto de Dere-chos Humanos. Aunque, el fuerte de nosotros es el proyecto de sexualidad y competencias ciudadanas. Mari, Fabián (otro compañero de la Institución) y yo lo coordinamos; pero igualmente, rea-lizando el ejercicio de contextualiza-ción desde cada uno de nuestros res-pectivos entornos escolares. Ahora nos encontramos en el trabajo de la trans-versalidad, es decir, en la articulación de todas las áreas, construyendo una especie de malla o red, donde se pue-dan plasmar claramente las diferentes asignaturas, con sus respectivas corre-laciones. Para ello, también re-signifi-camos nuestro PEI, realizando una lec-tura del mismo haciendo las adaptacio-nes necesarias para que responda a las necesidades, metas propuestas desde nuestra misión y visión en el presente, haciendo, además, retroalimentacio-nes según la circunstancias

En cuanto a los resultados obteni-dos con la experiencia del proyecto de lenguaje considero tres. El primero, el de la parte oral de los estudian-tes, porque esa era la idea principal, es decir, el objetivo era que el niño apren-diera a expresarse, pues si el niño se expresa oralmente puede expresarse igualmente de manera escrita. Lo que

pienso es que el problema de las escue-las es que primero enseñan a escri-bir pero no se les enseña a hablar, pero al niño hay que enseñarle primero a hablar.

En la actualidad tengo preescolar, y allí me he dedicado a que hablen, a que aprendan retahílas, a que cuenten cosas, todo esto en el primer semestre. Entonces, lo más importante es que el niño hable, porque muchas veces el niño sale del bachillerato, del campo y el niño no sabe hablar. Lo ideal es que el niño desde primaria tenga una buena expresión oral, que sepa comunicarse con el otro, para que así pueda defen-derse en la vida. El niño que habla se defiende.

El segundo, es el que tiene que ver con aprender a escribir de forma prác-tica; Un buen ejemplo de esto es la palabra “cangrejo”. Los niños la apren-dieron a escribir rapidito y empezaron a asociar letras, lo que quedó allí demos-trado es que a partir de palabras tan sencillas como hormiga y cangrejo los niños empiezan a asociar las letras.

Una experiencia que valoro mucho es utilizar los recursos que ofrece inter-net. Antes trabajaba en un colegio pri-vado. La situación allá en cuanto a la calidad educativa, consiste en que

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el niño saque en todas las materias excelente;por eso, todo es pruebas de saber y a uno le dan de todo (usted necesita una cartulina y manda la nota y el papá manda la cartulina). En cam-bio acá, yo entendí que calidad educa-tiva es que los niños construyan cono-cimiento. Por ejemplo, yo llegué a esta escuela, y ni siquiera sabía prender un computador porque a mí todo me lo hacían en el colegio privado, y lle-gue acá y un compañero me dijo “¡no mijita!”, “esto se prende así y hágale”. Vi entonces la necesidad de actuali-zarme al respecto, y gracias a ello soy una cibernauta que aprovecha el uso de las TIC.

Entonces, a partir del curso del len-guaje, de meterme en la investiga-ción de aromáticas o de ayudar en la coordinación del proyecto de educa-ción sexual, he podido ver que uno no puede trabajar sin contextualizar, y que calidad de educación es cuando logro enseñar matemáticas, cuando logro que mi estudiante sea mejor persona, que pueda hablar, que se pueda expre-sar, y sobre todo, que sienta motivación por lo que hace.

Cuando llegué, los niños faltaban muchísimo a clase, y lograr que a un niño le guste estar en ella es satisfac-

torio para uno, porque quiere decir que se están dando las cosas de manera adecuada. Para mí, eso es calidad: que el niño logre ver que es importante estar en una escuela y aprender. El niño aprende cuando sabe hacer, cuando puede practicar lo que sabe, cuando me demuestra que sabe, cuando el niño me dice: “Profesora sembremos la mata de tal manera, porque tal cosa”. Por ejemplo, veo a Marisol que le lee un cuento y le digo: “Explíqueme el cuento con sus palabras”; si me lo narra, para mí el niño está construyendo conoci-miento y está mostrando competen-cias. A nivel de religión soy muy cató-lica, creo mucho, y no me he cambiado de religión porque soy devota de la Vir-gen (a mí me encanta). En clase canto una canción, nos la aprendemos, la cantamos en el video; con el tiempo la oración se hace llegar, ellos la tienen que pedir, tienen que sentir la necesi-dad de Dios; y así es, ellos piden la ora-ción y no es raro que estemos en clase a las nueve de la mañana cuando: “…Y profesora la oración;” y ellos no se van a las doce y media de acá sin hacer la oración en el día. Eso me demuestra a mí que el niño es competente a nivel espiritual.


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La evaluación se hace de manera oral, mientras que el niño logra las capacidades escritas. Es casi una edu-cación personalizada; todos los años acá se renueva la decoración, con los trabajos que han hecho durante el año. Los de quinto, por ejemplo, han for-mado su rincón de naturales, y a final de año se van recogiendo y el nuevo grupo que inicia, hace su producción, y empieza otra vez a decorar.

Para mí la pedagogía es lo macro, es el todo, es como la estructura grande de la educación. En la pedagogía veo a unos teóricos, por ejemplo, la Escuela Nueva. Veo a Vigostky, a Asubel, pero la didáctica es la manera como el maestro coge estas teorías, esas ideo-logías y las vuelve vida en su escuela desde sus planes de aula y los desarro-lla. Entonces la didáctica es metodo-logía, los procesos, las estrategias que se pueden utilizar en la escuela para el desarrollo de los diferentes procesos, teniendo en cuenta las diferencias de cada estudiante

Pertenezco a la red de maestros Ondas. Nosotras, a través del cuento de La hormiga y del cangrejo, logramos que Mauricio Peréz y los demás hicie-ran de nuestras mejores experiencias un foro a nivel nacional. Mauricio fue

el coordinador del programa, en el que participamos y se llamaba “Renovación del lenguaje en los primeros años de escolaridad” Él y su equipo trabajan en San Gil, con un proyecto que se llama “Tarepe”; y en ese es que yo ando por ahí metida, pues participo algo que me parece interesante. Fue por ellos que tuve la oportunidad.

¿Quiénes apoyaron nuestro proyecto? Definitivamente nuestra familia, ellos se involucraron en el proyecto. Por lo general los horarios de tutorías eran demasiado tarde, y todos eran solidarios en acompañarnos y hacernos charla, para no quedarnos dormidos al pie del computador. Nos comunicábamos por internet con las compañeras y empezamos a eso de las ocho de la noche, nos daban las dos de la madrugada, mientras nosotras seguíamos hablando y haciendo trabajos. Mi esposo, por ejemplo, ofreció una entrevista a mis niños y niñas, porque él negocia con hormigas en la época de salidas. Acá todos los papás sabían de nuestro proyecto y estaban pendientes cuando salían las hormigas para avisarnos, llamaban y decían: “profesora salieron las hormigas”. Ramón, Carlos, Yolanda padres de familia que también nos

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colaboraron muchísimo, ellos las cogían y explicaban a los niños. Cuando se dio un desfogue o salida grande de hormigas, llamaban de varios sectores para que aprovecháramos y fuéramos a hacer la observación. Nuestro rector nos apoyó, permitiéndonos las salidas pedagógicas en la vereda. Los docentes, por su parte, nos apoyaron con los niños, y nos permitieron realizar entrevistas; en fin, fueron tantas cosas vividas que solo me permite decirles: ¡Muchas gracias amigos!

Estamos muy agradecidas con el Ministerio de Educación, pues en los últimos años nos ha ofrecido la meto-dología virtual; además, los cursos que hace son fundamentales (lástima que nosotros los docentes a veces no apro-vechamos eso, porque nos da pereza meternos a internet; nosotros prefe-rimos -a mi me pasaba- meternos a Facebook a echar cháchara y perdernos de oportunidades de aprender nuevos conocimientos).

Nosotros tenemos un blog: http://lahormigayelcangrejoazul.blogspot.com/2010/06/curso-virtual-renova-ccion-de-la.html, tenemos también un foro que permanece abierto para que todo aquel que quiera mantenga una conversación con nosotros alrede-

dor de temas educativos; todavía nos escriben y nosotras les contestamos. El foro se llama “La hormiga y el can-grejo azul”: http://www.cerlalc.org/foro2/foro.php?id=52. Los invitamos a ver esa hermosura de videos, ver a esos negritos allá en Arboletes hablando y preguntándoles con esas rimas: “Seño, mire: El encuentro entre la hormiga y el cangrejo una experiencia intercultural en torno al lenguaje”

Aquí esta toda la síntesis del proceso de la experiencia que construimos y vivimos:

Primera Fase: Exponiendo nues-tra reseña se realizó la iniciación al pro-yecto a los padres de familia, a compa-ñeros de otros grados; se les contó las razones de por qué habíamos escogido el tema de las hormigas y los cangrejos; se leyeron cuentos y fábulas y se dicta-ron charlas informativas.

Segunda Fase: Descubriendo el mundo de las hormigas culonas y los cangrejos azules, desarrollamos la ora-lidad en nuestra aulas. Para nosotros es totalmente importante desarrollar la oralidad, para esto nos valimos de videos y de imágenes, de enciclope-dias donde los niños pudieran leer de manera visual la vida de los cangrejos.


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Tercera Fase: Saliendo del aula pudi-mos aprender a expresamos. Nos tras-ladamos con los estudiantes a lugares cercanos a la sede; visitamos –acom-pañada por mi compañera- los lugares donde salen las hormigas culonas y los cangrejos azules. Los padres de familia y vecinos pudieron ampliar los conoci-mientos de los niños, a la vez que mejo-raban su oralidad. También, nos servi-mos de entrevistas que realizamos a los señores que recolectan o capturan estos animalitos, con el fin de fortalecer las habilidades que buscábamos en los niños. En este caso en particular, ellos desempeñan el rol de periodistas, y mediante preguntas sencillas despejan sus dudas.

Cuarta fase: Con lo aprendido volve-mos al aula. Los niños narran sus expe-riencias de las salidas de campo. Es la oportunidad para escribir. Pero, como ellos no escriben, pero ellos sí saben lo que experimentaron, entonces, nom-bramos a los de quinto para que fue-ran los escribientes. Pudimos llegar al

punto en que cada niño tenía su escri-biente. El niño iba contando y el más grande iba escribiendo, luego lo ponía-mos en común.

Hay un foro muy interesante (el que mencionamos anteriormente), en el cual ha participado gente del Tolima, incluso gente de fuera del país. Allí podemos notar el interés que mucha gente tiene en nuestro trabajo. Ahí pueden encontrar “videítos”, por ejem-plo, de la clase cuando ellos se apren-den el nombre. A través de estos pro-cesos, el niño desarrolla habilida-des motrices como el buen manejo del lápiz, el uso de la letra, el manejo del reglón, como moldear una figura, memorizar y declamar un poema (hay unas niñas que declaman precioso en la otra escuela).

Reitero, nuestras familia fueron fundamentales en esto, las hijas de Maritza:,Ingrid, Angie y Yaren; la hija de Nubia Rosa, quien lleva su mismo nombre. Soy de Funza, un municipio de Cundinamarca, ni siquiera soy de San-

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tander. Soy hija de dos santandereanos, y por eso pienso que trabajar en Santander es maravilloso, pues me siento santan-dereana de corazón, sin desconocer mi lugar de nacimiento. Acá, en este lindo departamento, es el lugar donde he podido expresar y poner en práctica mis sueños, para que mis estu-diantes cada día sean mejores.

Doy gracias a Dios por la amistad con Maritza, pues más que compañeras hay una gran amistad basada en el respeto, solida-ridad y comprensión; es una compañera excepcional, que sigue siendo una parte fundamental en este proceso de enseñanza-aprendizaje, por eso espero me siga acompañando en otros más.

Nubia Rosa es una mujer espectacular, es “pilosísima”. Una docente muy consagrada a su trabajo. Ama su profesión y ello me anima a seguir adelante.

El próximo año nuevamente empezaremos con la retroa-limentación del proyecto. Éste ha sido significativo, creativo y práctico para el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre se ha buscado lograr que en toda la institución sea la manera de enseñar a leer y escribir, dejando la decodificación como meto-dología de enseñar. Sabemos que no es un camino fácil, pero tampoco imposible, y lo importante es iniciar motivando a nuestros compañeros para que formen un gran equipo de tra-bajo, donde los estudiantes sean los más beneficiados y noso-tros como maestros también.



Por: Miguel Figueroa Peláez

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El mundo mágico de la lecturaPor: Miguel Figueroa Peláez


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D esde los trece años estoy vinculado con la docencia. Estudié en el colegio Instituto Gine-bra, regentado por los hermanos de La Salle. La primera razón por la que elegí esta carrera se relaciona con que en el colegio no tuvimos pro-fesor de Educación Física, y aunque nosotros hacíamos deporte por nuestra cuenta, siempre mantuve el deseo de tener un buen docente.

Mi primera experiencia en este tema fue la de alfabetizador a los trece años, precisa-mente, mientras estaba estudiando en bachi-llerato. Luego estudié en la Normal Departa-mental de varones de Cali y me gradué como maestro. Trabajé casi dos años con niños de pri-mero de primaria, lo que fue una experiencia muy bonita, muy agradable; después ingresé a la Universidad del Valle y me gradué como licenciado en Educación Física y Salud. Por ser


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de la primera promoción, hubo una buena oferta laboral y tuve la oportuni-dad de escoger mi sitio de trabajo entre Ginebra, Vijes y Cerrito. Escogí Vijes, porque no lo conocía y todavía hoy con-sidero que fue una buena elección.

Ser docente tiene todo el signifi-cado en mi vida. Siempre digo que a mí me pagan por hacer lo que me gusta; soy un privilegiado en ese sentido. Me motiva mucho poder desarrollar mis capacidades como docente, tener conocimientos para compartirlos con los muchachos, y además aprender con ellos, pues, es mucho lo que me ense-ñan. Mantenerme vigente y actuali-zado con los estudiantes hace que me sienta bien y ame mi profesión: esto da salud y felicidad.

Desde 1991 hasta 1998 participé en el proyecto pedagógico “Aprove-chando el Sol” de la Universidad Peda-gógica Nacional, la Universidad del Valle, el SENA, la Secretaría de Educa-ción del Valle del Cauca y el Ministerio de Gobierno. El tema fue la educación y la reinserción social de los grupos arma-dos como el M-19, el EPL y el movi-miento indígena Quintín Lame, desmo-vilizados de la guerrilla que entregaron las armas y para quienes teníamos un programa pedagógico, a través de un

equipo interdisciplinario conformado por psicólogos, sociólogos, pedagogos y técnicos.

Una vez terminado el proceso con los desmovilizados de los grupos arma-dos, se inició la negociación entre la Alcaldía de Cali y los líderes de las pan-dillas juveniles del distrito de Agua-blanca y Siloé. El proceso en total duró 8 años, hasta 1998, con un alta expe-riencia y formación pedagógica y de sensibilidad social. Esto tuvo inciden-cia en esta experiencia en lo relacio-nado con el trabajo en equipo. Tam-bién descubrí la importancia del área de Educación Física, que no es sólo el ejercicio físico, sino la concepción del ser humano como una unidad, lo que me dio mucha satisfacción.

Este proyecto también influyó en esta experiencia de “El mundo mágico de la lectura”, porque hay un replantea-miento respecto a cómo buscar que los jóvenes se interesen por su formación y, sobre todo, por la lectura y la escri-tura, partiendo de sus propias expe-riencias, de lo que piensan respecto a sus posibilidades de cambiar, tanto su rol de figuración como el reconoci-miento en la sociedad. El trabajo peda-gógico ahí era personalizado, siempre buscando construir con ellos su pro-

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yecto de vida, qué debían pensar, inves-tigar, estructurar, escribir y sustentar para llegar a obtener el título de bachi-ller. Así, los docentes debíamos estar en permanente búsqueda de métodos que llegaran a cada uno de los miem-bros de esta población tan especial. Toda la experiencia pedagógica se ana-lizaba y se escribía; cuando existían difi-cultades para la escritura se utilizaba primero la grabadora para luego trans-cribir los textos. Esto significa que los métodos pedagógicos no deben ser rígidos, siempre es importante tener la mente abierta y estar atento a las inquietudes, necesidades y limitantes de los estudiantes, en aras de buscar alternativas según sea el caso.

Después de estas experiencias lle-gué al presente proyecto de “El mundo mágico de la lectura”, el cual se desa-rrolla en la Institución Educativa Jorge Robledo de Vijes, Valle del Cauca. La Institución cuenta con una población estudiantil de 1348 estudiantes (para el año lectivo 2011) y tiene una planta de 48 docentes de preescolar, prima-ria y bachillerato, distribuidos en tres sedes. La gestora de esta experiencia fue la profesora Ana Patricia Murguei-tio, con la colaboración de las profeso-ras de lengua castellana Edna Milena

Acevedo, Patricia Idarraga y la mía; incluyendo además a otros profeso-res de la escuela Policarpa Salavarrieta, como Neffer Cuenca, Blanca Ligia Cas-tañeda, Enis Nuby Gonzales, Marta Castillo, Nelly Carreño y Jenny Polanco, quienes eran las colaboradoras más visibles.

En 2007, la profesora Ana Patricia Murgueitio, gestora y coordinadora del proyecto, se trasladó a otro municipio y por consenso de los docentes partici-pantes, se acordó que yo siguiera diri-giéndolo, por mi ascendencia en los estudiantes, en los padres de familia y en la comunidad en general; así como por mi compromiso, por mi disponibili-dad y por el convencimiento que tengo de su transcendencia. Además, por las actividades que se realizan desde el área de Educación Física, que cuentan con gran capacidad de convocatoria.

El objetivo de este proyecto es for-mar lectores y escritores para que a tra-vés de estas competencias potencien su condición de ciudadanos respetuo-sos, reflexivos, éticos y responsables, con pensamiento autónomo y propo-sitivo, mediante actividades de escu-cha, atención, respeto, interpretación y comprensión. En el equipo de trabajo consideramos que la apropiación del


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Relatos de Maestros

lenguaje a través de la lectura permite darle lugar al otro, tener empatía con él y abre las puertas a la imaginación y a los sueños. Ni la lectura ni la escri-tura pasarán de moda, simplemente hay que darles el lugar y el espacio que necesitan para desplegarse.

Como la intención era motivar y promover la lectura, surgió la idea de hacerla lúdica, incluyendo elemen-tos pedagógicos y didácticos, con el fin de ganar la atención y la concentra-ción en la escucha de los estudiantes. Esto en razón a las dificultades que se tenía con ello y a problemas de irres-peto, en especial, cuando sus compa-ñeros hacían uso de la palabra o expo-nían alguna idea; es decir, la dificultad era que los estudiantes no escuchaban y todos querían hablar a la vez, lo que también pasaba cuando era el profesor o la profesora quien se dirigía a ellos.

Propiciar la lectura no es tarea fácil, y por ello dijimos desde el comienzo que debíamos tener presente la comu-nidad cambiante en el tiempo y, de esta manera, modificar las acciones de acuerdo a las circunstancias. Así, tendremos las estrategias educati-vas apropiadas para los grupos y para cada uno de los estudiantes, institu-ción o comunidad educativa. Con esto

quiero decir que cada joven aprende hábitos de lectura y escritura de forma diferente, proceso en el que los maes-tros incidimos para que recorran ese camino de manera placentera y lúdica, dentro de la reflexión, la crítica respon-sable y lo propositivo.

Para iniciar el proceso se planteó y se realizó en el mes de noviembre de 2003 una tarde lúdica llamada “Atardecer Vijeño”, que consistió en aprovechar el paisaje natural que tiene el municipio, como las lomas, el sol que regala los colores de la tarde cuando cae sobre los árboles, los cultivos que se encuentran en el camino, el bello paisaje que inte-gra el río Cauca, los cañadulzales que se observan desde la cordillera occidental -desde donde estamos-, y el páramo de Pan de Azúcar, junto al páramo de las Domínguez en la cordillera central. Toda esta belleza se disfruta desde el sitio elegido, circunstancia que permite acceder a las pequeñas pero significati-vas lecturas escritas por la imaginación de los estudiantes, tanto de la jornada diurna como de los adultos de la jor-nada nocturna. Estas lecturas empe-zaron a realizarse con la luz amarilla del ocaso del sol, que siempre ha sido generoso con la región.

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La respuesta a esta primera acti-vidad fue amplia; y una vez llegó la noche, nos desplazamos a la casa cam-pesina en donde se prendió una fogata. Ahí los asistentes intervinieron de manera libre y leyeron poesías, pensa-mientos, mensajes románticos y filo-sóficos; hubo quienes cantaron y tam-bién cuenteros y narradores de histo-rias. Fue una tarde-noche de aprendi-zaje lúdico, en donde además degusta-mos agua de panela caliente con queso. Se realizó de manera tal que a la gente le quedara gustando, dando a entender que la lectura es algo más que descifrar los códigos de las grafías.

A partir de este momento se traza-ron estrategias unidas a actividades académicas propuestas desde el área de Lengua Castellana, con el compro-miso de las otras áreas y de los docen-tes de preescolar, primaria y bachille-rato. Entre estas actividades podemos mencionar a los mimos, cuenteros, las presentaciones de música, danza y tea-tro, todo con el fin de ganar la atención y la escucha de los jóvenes estudiantes. Este proceso lúdico, que también con-sideramos de exploración, llevó a los docentes de la Institución Educativa Jorge Robledo a identificar ambientes para el desarrollo pedagógico y didác-

tico, no sólo del área de Lengua Caste-llana, sino también en las demás áreas del conocimiento, de modo que se con-virtiera en un proyecto transversal.

Desde ahí, varios docentes en el área de Lengua Castellana asumieron el proyecto y lo promocionaron entre los estudiantes, dinamizando procesos de lectura y escritura con metodologías aplicadas de acuerdo al grado y a las características de sus estudiantes. Ellos fueron: Ana Patricia Murgueitio, Edna Milena Acevedo, Patricia Idarraga, Patricia Elena Calvo y Miguel Figueroa de la sede N°1 de bachillerato; Blanca Ligia Castañeda, Enis Nuby González, Neffer Cuenca, Jenny Polanco y Marta Castillo de la sedes 2 y 3 de primaria.

Aunque la idea se desarrolló inicial-mente con los grados octavos, nove-nos, décimos y onces, después la expe-riencia se llevó a cabo desde el nivel preescolar hasta el grado once, abar-cando las tres sedes de la institución, con gran participación de la jornada nocturna, que en ese momento tenía estudiantes entusiastas y motivados por su proyecto de vida, visión dife-rente a la de los jóvenes de las jorna-das diurnas, pues a los adultos les gusta y los motiva más lo concreto, y por eso participan en las actividades que se les


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Relatos de Maestros

proponen. Hoy día la nocturna no par-ticipa debido a la disminución de las matrículas en esta jornada y a la alta deserción.

Las sedes de preescolar y primaria se empezaron a involucrar en el pro-yecto de manera directa, cuando se determinó realizar presentaciones de cuenteros y mimos. A través de estas actividades consideradas primordiales para los objetivos del proyecto, se pre-tendió desarrollar o fortalecer: la escu-cha, la atención, el respeto, la interpre-tación, el pensamiento y lo propositivo. Cuando se realizaron estas presenta-ciones, se planearon tanto para bachi-llerato como para primaria, diferen-ciando los temas, pues la población de estudiantes no es la misma.

Con toda la dinámica académica despertada y desarrollada a través de las actividades del proyecto, la rec-tora Gloria Correa, los coordinadores y el consejo directivo, al ver y sentir los resultados y la motivación de docentes y estudiantes, apoyaron la propuesta y la acogieron como proyecto institucio-nal con respaldo total desde la primera actividad del Atardecer Vijeño año lectivo 2002-2003.

Entonces empezamos a realizar la estimulación y la motivación para el

proyecto en todos los grados, brin-dando a los estudiantes espacios peda-gógicos para la elaboración de textos con temas algunas veces determinados y otras veces hechos de manera libre. Así, los estudiantes presentan proyec-tos con información periodística, lite-raria y académica. De igual manera, desde el área de Lengua Castellana se propuso a los estudiantes elaborar y mantener vigente el periódico mural. Posteriormente, y con el pasar de los periodos académicos, se les solicita presentar una propuesta de periódico, primero en hojas de papel bond y luego tamaño tabloide con varias secciones.

El desarrollo de estas actividades lleva a proponer un periódico estu-diantil que se llama “La Expresión”. Para esta estrategia se creó un comité de estudiantes de diferentes grados y docentes de las tres sedes, además de incluir a algunos padres de fami-lia que colaboran en la consecución y el manejo de recursos. Para el lanza-miento de la primera edición se pro-puso una peña artística y cultural, como una estrategia más y como un espa-cio pedagógico y cultural, que resultó ser todo un acontecimiento. Para la segunda edición se tuvieron en cuenta los errores y las dificultades, razón por

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la cual se presentaron artículos de mayor elaboración perio-dística, así como mejoras en la diagramación y en la impresión; por ende, el compromiso también fue mayor. A partir de esto, se solicitó a los profesores de la institución utilizar el periódico como un instrumento didáctico. Así lo hicieron, sobre todo en preescolar y primaria, pues el periódico dedica varias secciones a los más pequeños.

Después de cuatro ediciones anuales, quisimos vincular más a los jóvenes en esta estrategia, y por tal razón se realizó un concurso para la portada en la quinta edición. A partir de aquí se propusieron los siguientes temas para cada edición:

Edición Tema Año1 Tema libre sobre lo que

hacen los estudiantes.

2003

2 El Quijote como la más grande obra

literaria de la lengua castellana.

2004

3 Un solo corazón, “La unión de tres

etnias: india, negra y blanca”.

2005

4 Lee un libro. 20065 Gabriel García Márquez,

“Cien años de soledad”.

2007

6 José María Vargas Vila,

“Aura o las violetas”.

2008

7 En Vijes somos cultura. 20098 La juventud. 2010

En este momento, el periódico está trabajando en la elabo-ración de la novena edición, hecho que para la institución es un orgullo y un lujo, en especial por la realidad de poder contar con un proyecto pedagógico motivador como este, que genera productos como “La Expresión”.


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Relatos de Maestros

Algo importante que impulsó la estrategia del periódico fue inscribir el colegio en el Programa Prensa Escuela. Lo significativo de pertenecer a este programa es que incluye varias activi-dades, como recibir el periódico El País todos los días, asistir a talleres relacio-nados con lo que debe ser un periódico para aprender cómo escribir un artí-culo periodístico (donde se resalta la importancia de la comunicación) y visi-tar la sala de redacción e imprenta del periódico.

Otra estrategia sobresaliente y representativa de este proyecto es la peña cultural. Actividad que ha tomado fuerza como un espacio en la comuni-dad vijeña. Hasta mayo de 2011 se han realizado cinco peñas artísticas y cultu-rales: 2004, 2005, 2008, 2010 y 2011. Teniendo en cuenta que el arte fun-damenta y explora las competencias comunicativas, científicas y artísticas en los jóvenes, la “Peña artística y cul-tural” pretende cumplir el objetivo pro-puesto en la creación de nuevo público, no sólo dentro de la institución, sino también a nivel de la comunidad, vin-culando al comercio, a las familias, a las

entidades privadas y a la administra-ción municipal.

Para la organización, se conformó un comité de protocolo integrado por niñas de los grupos superiores, que de manera voluntaria quisieron ser la ima-gen bonita, dulce y glamorosa del acto, por lo que se vistieron de manera dife-rente para la ocasión. Su misión es reci-bir, atender, estar pendientes y despe-dir a los artistas e invitados especiales.

La idea que se trabajó en los inicios de las peñas fue traer artistas de reco-nocimiento y propios del municipio de Vijes o de la región. Fue así como en las primeras se presentaron personajes como Julián Rodríguez, músico, humo-rista y critico político colombiano, el grupo de capoeira, los cuenteros de la Universidad del Valle, entre otros. Y cada vez fuimos dándole más calidad a la peña, como respuesta al compor-tamiento, la atención y la motivación de los estudiantes. Finalmente, para la quinta peña, el 29 de mayo de 2011, contamos en el parque principal con sólo artistas propios y formados en el pueblo. Es importante tener en cuenta que la peña debe ser dirigida por un equipo amplio de docentes, estudian-

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tes, padres de familia e integrarse con la casa de la cultura del municipio, para así obtener un mayor apoyo.

Otras actividades significativas den-tro de este proceso han sido:• Conversatorios sobre autores como Gabriel García Márquez, Pablo Neruda, Julio Flórez y otros, con-tando con la participación de estu-diantes, profesores y particulares.• Concurso de cuento “Vijes Escribe”, medio por el cual los estu-diantes y habitantes del municipio pueden mostrar sus escritos de pen-samientos, fantasías y cuentos.• Marcha del libro, con una movi-lización de estudiantes y docentes para que la ciudadanía done libros que puedan ser utilizados por los estudiantes.• Realización de un Bibliobanco, organizando los libros donados y adquiridos por la institución para ser puestos a disposición de los estu-diantes de manera sistemática.• Organización de un Banco de lec-tura, con una selección de lecturas realizadas por los docentes de todas las áreas para ser utilizadas en la hora de la lectura.

• Hora de la lectura, que es un espa-cio determinado en una hora de la semana para realizar la lectura y el análisis de un texto seleccionado.• Salidas pedagógicas a diferen-tes sitios de la ciudad de Cali, como bibliotecas, universidades, teatros, escenarios públicos con algunas temáticas de interés para los jóve-nes. Además a lugares como el Par-que del Café.• Asistencia a obras de teatro y a escuchar cuenteros como los de San Antonio en Cali, los fines de semana.• Organización y disposición para todos los miembros de la comunidad estudiantil de videos y películas de interés, adquiridas o donadas.• Inicio del plan lector, que fue una sugerencia que hizo el área de Len-gua Castellana para la lectura de tex-tos durante el año escolar según el grado.• Elaboración de folletos con temas del área de Lengua Castellana, Idioma Extranjero y Tecnología, que los estudiantes presentan de acuerdo al tema que se sugiere o se esté trabajando.


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Relatos de Maestros

• Desarrollo de tertulias literarias (actividad propia del área de Lengua Castellana), donde se exponen y se discuten en grupo temas y autores literarios.• Olimpiada de lectura, que mues-tra niveles de lectura en público, dic-ción, entonación, interpretación y comprensión.• Olimpiada del saber, en donde se evalúa el nivel académico de todas las áreas del conocimiento.• Organización del archivo periodís-tico, con carpetas de noticias impor-tantes y por temas.• Organización de las lecturas pre-feridas, a través de lo cual el estu-diante escoge qué leer, cuándo leerlo y cuándo exponerlo.• Desarrollo de la actividad “La música cuenta historia”, en la que el estudiante escoge canciones que cuenten alguna historia para anali-zar, exponer, discutir y alguna veces dramatizar.• Participación en eventos de Expo-cepis, que es la campaña contra el consumo de sustancia psicoactivas.• Integración con el proyecto ecoló-gico institucional PRAES.

• Realización del concurso de grafi-tis en cada grado.• Desarrollo de la actividad de los reporteritos, quienes llevan a cabo entrevistas a personajes del munici-pio, profesores y otras personas de Vijes.• Exposición de historietas.A través de todas estas actividades

hemos logrado integrar diversos acto-res a través de manifestaciones cultu-rales que afianzan valores sociales, que fomentan la convivencia y construyen la identidad del pueblo vijeño; además, también se ha conseguido trabajar constantemente en el mejoramiento de la atención y la escucha por parte de los estudiantes y de la comunidad en general, algo en lo que también hemos tenido buenos resultados.

Lo lúdico y lo artístico han atraído a los jóvenes, y se han logrado en ellos pensamientos y actitudes positivas sobre la vida; lo cual hace pensar que posiblemente llegarán a ser ciudadanos plenos, alegres y responsables. Desde el inicio del proyecto se observó cómo los jóvenes estudiantes atendían a los mimos, a los cuenteros, a las presenta-ciones de música, danza y teatro, a las

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lecturas y declamaciones; todo esto en silencio y con el comportamiento espe-rado. Se ha observado entonces un cambio de actitud y un interés en todos los involucrados en el proceso.

Además de lo anterior, los estudian-tes han logrado lo siguiente:• Mejorar su expresión oral, en la que se nota mayor soltura y confianza.• Leer con mayor eficiencia y efica-cia cualquier texto.• Escribir textos desde las áreas y desde sus pensamientos, fantasías y sueños.• Trabajar en su proyecto de vida.• Participar en el concurso de la carátula del concurso de cuento “Vijes Escribe”.• Tener mayor rendimiento en las pruebas de estado ICFES.• Formarse como auditorio, mejo-rando su atención y su escucha. • Participar con interés y entu-siasmo en diferentes eventos.• Respetar a los compañeros cuando actúan o proponen algo.• Mejorar su disposición para la lec-tura y la escritura, ya sea de temas académicos o de historias y cuentos.

• Integrarse con los estudiantes de las diferentes sedes.• Autoreconocer sus capacidades académicas, artísticas y culturales; a la vez que aumentar la conciencia sobre la cultura.• Apropiarse de proyecto “El mundo mágico de la lectura”.• Conocer otros lugares de interés académico y cultural. • Organizar cinco peñas artísticas y culturales.• Publicar ocho ediciones del perió-dico estudiantil “La Expresión”.En cuanto a los docentes, y adicional

a lo anterior, hemos logrado una inte-gración importante para nuestra prác-tica pedagógica, además de que hemos podido proyectar la institución hacia la comunidad y abrirla para que todos vengan a ésta. Esto se suma al recono-cimiento de la administración muni-cipal y de la comunidad en general; así como la integración de docentes, estu-diantes, padres de familia y comunidad en general. En cuanto a ésta última, también se ha logrado un mayor nivel cultural y de identificación con el pro-yecto. Asimismo, hemos logrado que los padres de familia se vinculen desde


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Relatos de Maestros

el comienzo, incluso en el manejo de los recursos, por medio de una junta que no es permanente, sino que se rota de acuerdo a las actividades.

Pero también hemos tenido difi-cultades, entre las que se encuen-tra la financiación, pues siempre hay que recurrir a la buena voluntad y la generosidad de los vijeños. Esta falta de recursos económicos, en especial para materiales y desplazamiento, ha hecho que la experiencia se haya mos-trado poco a pesar de sus nueve años de desarrollo. En cuanto a esto, hemos recurrido a padres de familia, exalum-nos, el comercio y la administración del municipio, quienes desde el pri-mer momento han contribuido para las diferentes actividades, una colabora-ción vital para el éxito de la experiencia.

Además, nos faltan recursos tecno-lógicos que hagan fácil y de mejor cali-dad los trabajos y actividades propias del proyecto. Tampoco disponemos de periódicos de circulación nacional con temas propios del proyecto como la literatura, la cultura y lo académico (aunque ahora tenemos el acceso a El País de Cali, pero aún nos faltan más). Es importante mencionar que para ir

resolviendo estas dificultades siempre contamos con la gestión de todas las personas que participan en el proyecto.

En los dos últimos años también se ha presentado dificultad con la nueva dirección de la institución en cuanto al apoyo que se recibía en los inicios del proyecto, pues ha faltado una comuni-cación asertiva que posibilite la supe-ración de las dificultades financieras y administrativas de manera concertada, para así poder seguir sintiendo el res-paldo institucional, sin que la dinámica del equipo promotor se vea afectada. Esto teniendo en cuenta que los maes-tros innovamos en las prácticas peda-gógicas de manera constante, pero poco impacto tendrán si estos pro-cesos no llegan igualmente a la parte administrativa de las instituciones educativas.

Como parte de lo que debemos seguir mejorando, hay que señalar que también es necesario reorganizar la coordinación general, pues una per-sona no es suficiente. En ese sentido, cada estrategia debería tener su coordi-nador motivador, con un eje central que se movilice por cada una de las estra-

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tegias en la consecución de recursos y abriendo nuevos espacios.

Actualmente, además de la novena edición del periódico, nos encontramos trabajando en el libro con los cuentos ganadores del concurso “Vijes Escribe”, ilustrado por los grupos once-2 y once-3 de la Institución. Para ello estamos ges-tionando los recursos financieros para su publicación y distribución. Una vez se publique, en el primer semestre de 2012, iniciaremos la promoción para el segundo concurso, con el ánimo de que los estudiantes de toda la Insti-tución y la población en general, den rienda suelta a su imaginación, creati-vidad y fantasía, pues una experiencia cualquiera con imaginación puede con-vertirse en un cuento cuando se quiere y se arriesga a escribir y cuando, desde luego, se tiene un lector. Este concurso debe ser impulsado por los docentes del área de Lengua Castellana, apo-yados por todos los estamentos de la institución.

Se podría pensar en que la realiza-ción de actividades como la peña con artistas exclusivamente del pueblo y la publicación del libro de los ganadores del primer concurso de cuento “Vijes

Escribe”, sería la culminación del pro-yecto, pero no; por el contrario, debe ser el inicio de otras estrategias, por-que cada vez que se logra un objetivo y se resuelve un interrogante, la res-puesta lleva a nuevas propuestas, a nuevas estrategias. Por ejemplo, des-pués de estos nueve años de desarrollo y aprendizaje constante, considero que es el momento para que los estudiantes escriban más. Para esto hay que inci-tarlos a que lo hagan, que se expresen sobre lo que piensan, sueñan, desean o sobre sus propias experiencias; esto los hace felices, porque están escri-biendo sobre sí mismos, sobre lo que han vivido, lo que también les sirve para autoevaluarse. En este momento tam-bién estamos gestando con el equipo del proyecto la realización del encuen-tro de niños escritores del munici-pio, tanto de la zona rural como de la urbana, ya sea que estén o no estén dentro del sistema escolar.

Para terminar, me gustaría expresar algunos de los aprendizajes pedagógi-cos que se originan en la experiencia y que me han permitido un crecimiento personal y profesional:


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Relatos de Maestros

• La experiencia nos dice que se deben hacer los ajustes que sean necesarios para alcanzar los objetivos y que el proceso no se debe ser tan rígido. • La mejor capacitación es la práctica analizada desde dife-rentes puntos, lo que lleva a la pedagogía dinámica, contex-tualizada y generalizada para que llegue a ser válida.• Los proyectos pedagógicos deben tener respaldo institu-cional, no sólo local sino regional y nacional, desde la valida-ción de la propuesta.• Con las propuestas pedagógicas alternativas e innovado-ras se debe buscar y propiciar el encuentro de saberes, que conduzca a una dinámica pedagógica enfocada en la línea de necesidades reales y sentidas de los estudiantes.• Es indispensable hacer de la escuela un punto de encuen-tro lleno de expectativas para los estudiantes.• El maestro que disfruta su labor y está alerta a las señales y necesidades de sus jóvenes estudiantes, es quien lo con-duce en su búsqueda de conocimiento y de experiencias que lo han de formar como un ser feliz.

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Lenguaje y comunicaciónEl mundo mágico de la lectura

Explorando en el pasado de los animales

Por: Lisbeth Ramírez yAdriana Patricia Rivera

La oralidad como base de la producción,en la producción de textos

Relatos de Maestros

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Explorando en el pasado de los animales

La oralidad como base de la producción,

en la producción de textos

Por: Lisbeth Ramírez yAdriana Patricia Rivera


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A driana Patricia Rivera, Institución Educativa Francisco de Paula Santander de la Cumbre, corregimiento de Pavas, grado transición, con niños de cinco a seis años. Tres años y medio en la Institución.

lisbeth Ramírez, Institución Educativa Francisco de Paula Santander, sede principal; licenciada en Educación Preescolar, grado de transición. Tres años y medio en la Institución.

Desde el momento en que llegamos a nues-tra Institución, aproximadamente hace tres años y medio, vimos la necesidad que había en las aulas de que nuestros niños fueran más dinámicos en sus participaciones, en sus diá-logos. Notamos cómo a los niños de esta zona (rural) se les hacía más difícil expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos e inquietudes, se mostraban muy tímidos y retraídos en las acti-

Explorando en el pasado de los animales La oralidad como base de la producción,en la producción de textos

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Relatos de Maestros

vidades en las cuales debían hablar o comunicarse con sus pares, y más aun si debían entablar algún tipo de conver-sación con cualquier otro miembro de la Institución. Nos inquietaba mucho la falta de participación en cuanto al len-guaje de la mayoría de los niños, casi siempre eran los mismos cinco o seis que participaban en las diversas situa-ciones que planeábamos en nuestras aulas con respecto a la comunicación. Siempre pensamos que la participa-ción activa de nuestros niños llevarían a la construcción de su identidad como miembros de un grupo, de una socie-dad, lo cual generaría en ellos una con-ciencia de ser únicos e independien-tes de los otros, pero con necesidad de ser tenidos en cuenta, de que su voz sea tomada en serio al realizar algún aporte; esto sería la base de nuestras futuras sociedades. Pero a pesar de que sabíamos de estas necesidades o falencias de nuestros grupos, no tenía-mos las herramientas y los conocimien-tos para afrontarlas y sacar adelante de forma más dinámica los procesos comunicativos de nuestros niños.

A pesar que como maestras siempre tratamos de crear situaciones y activi-dades nuevas para que nuestros niños fueran fortaleciendo su dimensión

comunicativa, referente a la oralidad y a la escritura (o más que esto a la pro-ducción de textos), sentíamos que nos quedábamos cortas o que no lo está-bamos haciendo del todo bien; siempre nos quedó como el sinsabor de estar haciéndolo de una forma muy tradicio-nal, lo cual no generaba en los niños las expectativas que deseábamos. Cons-tantemente pensábamos acerca del reto que tenemos al trabajar en el nivel preescolar, el cual implica un gran com-promiso para afrontar el desafío diario de contribuir a la formación de nuestros niños como ciudadanos reconocidos en una sociedad y sujetos plenos de dere-chos; donde el adecuado uso y manejo de la oralidad, la lectura y la escritura es lo que a la larga les brindará las herra-mientas necesarias para vincularse a esta de una forma más asertiva.

Ante las inquietudes que se venían presentando con respecto a la primera infancia, el Ministerio de Educación Nacional decide realizar visitas a las instituciones educativas del sector ofi-cial, con el ánimo de indagar acerca de las expectativas que teníamos como docentes en el área de preescolar. Qué esperábamos nosotros que los niños aprendieran en este nivel, qué debía-mos enseñarles, fueron algunas de las

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preguntas. Este cuestionamiento llevó a un gran debate entre todos los maes-tros que teníamos a cargo los grupos de transición dentro de la Institución; todos dimos nuestra opinión desde diversos puntos de vista.

Este diálogo nos sirvió para enten-der las falencias que teníamos, y hasta lo equivocados que algunos maestros podemos estar en cuanto a lo que los niños en sus primeros años necesitan o deben aprender. Algunos pensaban que debían saber leer, escribir, cono-cer los números, otros que debían pri-mero manejar las relaciones con las demás personas, otros que se debía cultivar en ellos el arte, la expresión en todos sus sentidos, entre otros aspec-tos. Hablamos de todo lo que se vivía en las aulas de las instituciones oficia-les, la falta de material, de apoyo del gobierno ante tantas necesidades, sobre todo en las zonas rurales de nues-tro país.Hablamos de lo difícil que es la labor en las Escuelas Nuevas, donde un solo maestro debe trabajar y sacar ade-lante todos los grupos de transición a primero. Todo sobre lo que reflexiona-mos nos dejó con más interrogantes que respuestas; dio motivos para ver la necesidad que tenemos de cambiar, de capacitarnos, de innovar en nuestras

aulas. Un cambio que debe enfocarse no sólo en las situaciones que les pre-sentamos a los niños para que apren-dan, sino que como maestros tenemos el deber de cambiar nuestro papel den-tro y fuera de la escuela, debemos ser guías, acompañantes en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Pero sin duda lo que más interrogantes nos dejó fue la forma en que cada uno veía el proceso de la lectoescritura en el nivel preescolar.

Después de esta visita las personas del Ministerio dejaron la información sobre un curso virtual que impartiría a nivel nacional en compañía de CER-LALC, el cual nos brindaría las herra-mientas para innovar en el área del Len-guaje en los primeros años. Al escuchar esto nos interesamos en participar, ya que pensábamos que era necesa-rio comenzar a capacitarnos y mejorar nuestras prácticas docentes. De modo que nos inscribimos y salimos favo-recidas. Este curso desde el inicio nos brindó espacios para reflexionar, cons-truir e implementar nuevas alternativas pedagógicas y didácticas en nuestro quehacer diario.

A través de él nos dimos cuenta de cómo la oralidad es de vital importan-cia para desarrollar la lectura y la escri-


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Relatos de Maestros

tura, pero no de una forma tradicio-nal -ya sea la silábica, la memorística o cualquier otra, sino que lo debíamos hacer de una forma en que los niños puedan ver la importancia, no sólo indi-vidual sino social de comunicarse de una manera asertiva, para que así cen-tren su atención en el contenido de lo que desean expresar a partir de los conocimientos que tienen o van elabo-rando. De esta manera, se constituye el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento.

También nos permitió entender que más que quién decide, qué se habla, lee o escribe, lo importante dentro de las aulas y en la escuela misma, es que debe haber acuerdos entre maes-tros-niños, escuela-maestros, escuela-niños, para que en el espacio educativo se viva la oralidad, la lectura y la escri-tura como prácticas sociales, las cua-les permitirán que sean para nuestros niños un objeto de aprendizaje cuando les demos la oportunidad de que a tra-vés de ella lleguen a descubrirse lec-tores y escritores; para que así pue-dan, además, interpretar de múltiples maneras, analizar críticamente lo que leen y escriben, comprendan y produz-can diversidad de discursos en las dife-rentes situaciones comunicativas a las

que se enfrentan en su diario vivir y en sus distintos contextos.

En conclusión, nos permitió enten-der que debemos hacer un cambio cualitativo, donde se flexibilice la par-ticipación del maestro y de la escuela. Esto con el fin de que los niños puedan ver que la oralidad, la lectura y la escri-tura son actividades con mucho valor, no sólo cognitivo o didáctico, sino que pueden ser herramientas de acerca-miento a las prácticas y situaciones sociales.

Si se proponen las prácticas del len-guaje en la escuela, los maestros debe-mos ser guías, conciliadores, entre lo que se habla, lee y escribe. También debemos mantener el rol de lectores dentro del aula, para que así los niños, a través de nuestro ejemplo, logren llevar a la práctica una buena lectura y escri-tura con todo lo que ellas conllevan. Debemos crear situaciones y espacios donde los niños realicen lecturas com-partidas, no sólo con sus compañeros, sino con nosotros sus maestros. Final-mente, debemos asumir nuestro papel de delegatarios, donde el niño llegue a responsabilizarse tanto de la práctica o situación lectora y escritora, como de su evaluación dentro de lecturas y escri-turas grupales o individuales. Todos

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estos roles nos llevan a poder decir con justa causa que de una u otra forma los maestros estamos enseñando a leer y escribir desde otras perspectivas más acordes a las necesidades y expectati-vas de nuestros niños.

El curso del CERLALC nos ayudó a recordar que la enseñanza de la lec-tura y la escritura no debe realizarse de forma separada, sino al unísono; que no es necesario que enseñemos letra por letra, porque así se lleva a pensar que el lenguaje debe tomar un lugar muy lejano al que debería. El lenguaje es de gran importancia para el desa-rrollo cognitivo de nuestros niños y de vital importancia para su participación en la sociedad. También nos dio nuevas herramientas para pensar qué niños de preescolar pueden tener espacios de opinión, como debates; esto con-lleva a que desde muy temprana edad argumenten sobre cualquier tema de su interés. Ellos y ellas desde temprana edad deben tener la oportunidad de que se les brinden situaciones didác-ticas donde puedan y logren desarro-llar prácticas de lectura, escritura y ora-lidad para formarse como lectores y escritores en torno a lo literario.

Esto hizo que nos inquietáramos frente a una propuesta innovadora y

clara en cuanto al proceso oral y escrito de nuestros niños, el cual les brinda-ría espacios de construcción de su voz, para así participar de una manera activa en el desarrollo de su vida social, donde se puedan descubrir como pro-ductores de textos, siendo críticos, reflexivos y argumentativos. Así pues, esto se convirtió en un reto para noso-tras a la hora de plantear nuestro tra-bajo diario, en cuanto a la pedagogía del lenguaje, ya que -como lo mencio-nábamos anteriormente- se venía tra-bajando de una forma silábico-alfa-bética. Replanteamos entonces todo nuestro plan curricular y empezamos a apuntar a un desarrollo del lenguaje bajo otra perspectiva.

La capacitación nos ayudó a ver que desde la educación inicial debemos abordar las prácticas de lenguaje como objeto de enseñanza, pues a veces creemos que sólo cuando los niños lle-gan a la lectura o escritura convencio-nales se les puede trabajar estos aspec-tos. Al contrario, debemos enfrentar-los desde sus primeros años a diversas situaciones de lectura, escritura y ora-lidad, con fines comunicativos diver-sos, que respondan a tipos de textos específicos.


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Relatos de Maestros

También nos permitió reconocer las intencionalidades comunicativas y las prácticas de lenguaje. De un lado encontramos lo que se quiere comu-nicar y, de otro lado, la práctica de len-guaje más pertinente para hacerlo. Como maestros debemos tener cla-ridad tanto de la práctica de lenguaje objeto de enseñanza, como de la inten-cionalidad comunicativa que soporta la propuesta didáctica en torno a dicha práctica. Asimismo, nos dio a conocer nuevas didácticas para desarrollar con los niños dentro del aula, como son las secuencias didácticas. Estas secuen-cias nos ayudaron a realizar un tra-bajo más sistematizado y organizado, nos dieron nuevas herramientas para replantear el proceso que llevamos a cabo en las escuelas con respecto a la lectura y la escritura.

Nuestros objetivos frente a este cambio de didáctica en el lenguaje consistían en promover en los niños de grado transición de nuestra Institu-ción interés en el desarrollo de su orali-dad por medio del debate como género textual, el cual permitiría que se iden-tificaran como productores de tex-tos. Asimismo, pretendíamos que los niños participaran en un debate de una manera organizada, que fueran capa-

ces de argumentar y sustentar sus opi-niones de forma clara y concreta. Ade-más, tanto las indagaciones realizadas, como las discusiones que se generen en el debate, servirán de insumo para la posterior producción de los textos por parte de los niños, el cual será uno de los resultados finales que desea-mos obtener. Mediante la obtención de mejores oradores podemos propiciar en ellos la producción de textos narra-tivos, generando espacios para el desa-rrollo de su imaginación, su reconoci-miento como productores de textos, que identifiquen su voz dentro y fuera del aula; además de la importancia que tiene su palabra, la cual les permite saber qué lugar ocupan dentro de la sociedad y saber que tienen voz y voto dentro de ella.

Eran dos los resultados finales que deseábamos obtener al cabo de este trabajo:

El primero, es el debate que llevaría-mos a cabo con los niños después de las indagaciones e investigaciones realiza-das en casa y en la biblioteca de la Insti-tución. Aquí podríamos observar cómo los niños van construyendo su voz, van manejando las normas de interacción al escucharse, al pedir el uso de la palabra en forma cortés, al respetar las opinio-

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nes de los demás; todo esto denota que debemos formar sujetos integrales, críticos, que argumenten sus posicio-nes, donde cada aporte o intervención que realicen los lleve a descubrir su voz, su pertenencia a un colectivo, donde deben apropiarse de las palabras, de la oralidad para ampliar su radar de pro-yección a la sociedad y cultura a la cual pertenecen (donde también pueda descubrir sus limitantes y derechos y la importancia de ser escuchados por los demás).

El segundo, es una producción tex-tual realizada por los niños de transi-ción, en la cual recibirían ayuda de los niños de bachillerato, quienes actuarían como escribas. Será una producción hecha por el imaginario de los niños, pero estará sustentada por hechos reales, de acuerdo a las investigacio-nes que realizarán sobre los dinosau-rios. Concretamente, consiste en escri-bir una historia o cuento, el cual será expuesto en la “Feria del cuento”, que realizaremos en nuestra Institución con todos los grupos que la conforman (de transición a once).

En la Institución donde nos desem-peñamos cada año llegan los niños con muchas expectativas, pero tam-bién con muchos temores y angustias

por enfrentar su día a día en la escuela. Son niños con ganas de aprender, de jugar y de hacer nuevos amigos; pero que tienen un mayor interés: aprender rápidamente a leer y escribir; siendo éste el principal objetivo al ingresar a la escuela.

Podemos ver que los padres de fami-lia en la primera reunión que tienen con la maestra, realizan preguntas comu-nes como: ¿Y profesora este año los niños van a aprender a leer y escribir?, ¿Sí les van a enseñar las letras?, ¿O sólo van a jugar? Como maestros intenta-mos explicarles la temática a tratar y nuestra forma de trabajo, pero casi siempre caemos en ese juego y nos dejamos llevar por lo que quieren los padres o por cubrir expectativas gene-ralizadas como “la enseñanza de las letras”, “la decodificación de textos”, “la enseñanza de las sílabas”, etc. Algu-nas veces creemos que innovamos en la enseñanza de la lectura y la escritura por llevar fichas con dibujos bonitos y letras del abecedario para que colo-reen o porque les colocamos textos con algún sentido, pero sin ningún pro-pósito. En otros casos seguimos con la enseñanza que nos dieron a nosotros y proponemos múltiples ejercicios de repetición de trazos de letras o pala-


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Relatos de Maestros

bras para que memoricen. Igualmente, aún creemos que sólo con enseñar a leer o escribir estamos cubriendo todas las expectativas y procesos del len-guaje que deben desarrollar los niños, dejando a un lado a la oralidad, pues tenemos la idea que ellos ya vienen de sus hogares con este proceso bien fun-damentado por el hecho de que hablan con cierta claridad. De este modo, olvi-damos que la oralidad, que el hablar, es mucho más que eso: es una condición de la vida social, que les ayudará a cimentar su identidad y les brindará los primeros acercamientos que tendrán a la socializa-ción en un entorno distinto al familiar.

Así pues, podemos decir que aun-que actualmente el lenguaje escrito se “impone” sobre la oralidad, ya que nos hemos centrado en lograr que los niños decodifiquen textos escritos, midiendo así su éxito académico; detrás de esto, y de la lectura, existe un lenguaje que da las bases y herramientas necesarias para potenciar los procesos de lectura y escritura de los niños, y este es el len-guaje oral u oralidad.

La oralidad permite construir lazos de afecto y respeto entre los niños, los maestros y la comunidad. De igual forma da a los niños la confianza para expresarse dentro de un grupo, para

hacer amigos, preguntar, hacerse entender, explicar, responder; en fin, la oralidad permite interactuar y construir los primeros vínculos sociales fuera del ambiente familiar, así como los víncu-los académicos y afectivos. Todas estas razones hacen que el lenguaje oral sea una condición de vida social que debe-mos fomentar para que adquieran la confianza necesaria en aras de expre-sarse dentro de un grupo y mejorar su modo de hablar.

Tomando como referentes los ante-riores planteamientos, en nuestra Ins-titución Educativa podemos ver que los niños desde un comienzo presentan múltiples dificultades al utilizar su len-guaje oral, al hablar o al darse a enten-der en diferentes situaciones que se les presentan en el aula y la escuela. Ellos expresan sus ideas de forma elemental, con poca fluidez y, en muchas ocasio-nes, presentan dificultades para dar sus puntos de vista. Al llegar a la escuela los niños no conocen reglas claras para la interacción cuando hablan, esto los lleva a manifestarse mediante expre-siones bruscas, maltrato físico, gritos, etcétera (lo que hace cada vez más difí-cil tener espacios para la discusión sana de algún tema). Los niños no tienen en cuenta que en el aula ya no están solos

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como en casa, sino que tienen que inte-ractuar con otros niños.

Para nuestro trabajo final en el curso nos presentaron los significados de actividad, secuencia didáctica y pro-yecto, para así implementar alguno de ellos en nuestras aulas. Al tener clari-dad sobre cada uno, decidimos traba-jar con la secuencia didáctica, pues ésta se ajustaba al trabajo que deseábamos realizar con los niños.

En nuestra planeación diaria venía-mos trabajando en el tema de los animales. Dentro de éste teníamos un subtema que era: “Animales del pasado”, haciendo referencia a los dinosaurios, el cual desde un comienzo generó en ellos gran interés y emo-ción de saber más. También teníamos el tema de las aves, pues, nuestra zona es reconocida por su gran variedad y belleza. Aunque los niños siempre plan-tearon preguntas sobre los dinosaurios, era su centro de interés, por esa razón nos pareció propicio y pertinente tra-bajar con ellos esta temática en nuestra secuencia didáctica.

Primero que todo, iniciamos con una propuesta inicial, la cual contenía la problemática que observábamos a diario en nuestras aulas con respecto al uso y adquisición del lenguaje; especifi-

cábamos los procesos de lenguaje que abordaríamos: la oralidad y la escritura; y clarificamos los objetivos, las caracte-rísticas de la población con la que traba-jaríamos y la descripción minuciosa de la secuencia didáctica en sí.

La secuencia didáctica implemen-tada se dividió en tres fases:

Fase uno: exploracion e indagacion. En ésta se buscó que el niño explo-

rara sus conocimientos previos, que participara en la construcción de un concepto, que realizara investigacio-nes que le permitieran complejizar sus opiniones, que creara argumentos de peso sustentados con información real. Durante esta fase los niños indaga-ron sobre un tema específico y constó de las tres primeras sesiones de la pro-puesta, las cuales se dividieron en: diag-nóstico, visita a la biblioteca parte 1 y 2 e investigación sobre su dinosaurio favorito.

La primera sesión la implementa-mos a partir del día 15 de septiembre. En un comienzo pensamos en tener el salón decorado con dibujos corres-pondientes a los distintos dinosaurios y una cartelera principal que les mos-trara su hábitat. Sin embargo, creímos que sería pertinente que los niños estu-vieran presentes en la realización de los


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Relatos de Maestros

dibujos y la decoración, para que así se fueran relacionando con la secuencia didáctica (SD). Así que comenzamos a realizar el dibujo de un mural que repre-sentaría el hábitat de los dinosaurios (esto sin mencionarles aún sobre qué tema íbamos a trabajar). Durante este momento los niños se hicieron alre-dedor del dibujo y a medida que se iba realizando iban describiendo lo que ellos pensaban que representaba:

Duván: Ese es un volcán y está explo-tando, va a dañar los árboles.

Karen: En este río, por dentro, debe haber peces para que se vea mejor.

Mientras una de las maestras reali-zaba el mural, la otra iba colocando las láminas de diversos dinosaurios en dis-tintos lugares del aula, sin que los niños lo vieran.

Al terminar de dibujar el mural lo pegamos en el tablero. En ese momento invitamos a los niños a que entraran al salón, se sentaran en forma de media luna para poder vernos todos y luego comenzamos a explicarles lo que íbamos a hacer, les explicamos qué era una SD y les hablamos de las dis-tintas actividades que realizaríamos. También les hablamos de que en las actividades debíamos tener normas para participar: hacer silencio, pres-

tar atención, escuchar y pedir la pala-bra, para poder tener el turno para hablar y entendernos. En este mismo sentido, les explicamos que a medida que ellos nos dieran sus aportes iría-mos tomando nota de todo lo que ellos fueran diciendo acerca del tema que trabajaríamos.

Posteriormente, comenzamos con la primera actividad de esta sesión, les pedimos que vieran los dibujos que habíamos pegado en el salón y nos dije-ran sobre qué pensaban que íbamos a hablar.

En grupo los niños respondieron: “¡Los dinosaurios!, ¡Árboles, agua!” Después de un rato, todos quedaron de acuerdo en que era de los dinosaurios. Les explicamos entonces, que segui-ríamos hablando de los animales (tema con el cual trabajamos hace varias semanas). Pero que había que tener en cuenta que estos animales eran muy especiales; que lo primero que quería-mos saber era qué conocían o sabían ellos de estos animales. Al comenzar la actividad, pensábamos que los niños podrían haber escuchado algo sobre los dinosaurios, pero lo que nos asom-bró fueron todos los conocimientos con los que los niños llegaron; nos llamó mucho la atención la propiedad con la

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que algunos hablaban sobre el tema, el vocabulario que utilizaban. De manera que, gratamente, los niños nos dieron más de lo que esperábamos en este diagnóstico.

Algunos de los aportes que más nos llamó la atención fueron:

Duván: Ellos vivieron hace muchísi-mos años.

Miguel Ángel: Algunos comen carne.Juan José: Un día cayó un meteorito

y los destruyó.A partir de los aportes de los niños y

por medio de preguntas tratamos de indagar más sobre lo que iban diciendo. Por ejemplo, con el aporte hecho por Juan José acerca de los meteoritos, les preguntamos si ellos sabían por qué los destruyó un meteorito y con sus pro-pias palabras lo fueron explicando:

Maestra: ¿Por qué los destruirían?Katerine: Porque se prendió.Maestra: ¿Y qué se incendió?Niños: ¡Un meteorito!Maestra: ¿Qué será un meteorito?Duván: Ellos van incendiados hacia la

tierra y eso los mata, porque se incen-dia y entonces como van muy rápido pueden destruir a los meteoritos y a la selva.

Maestra: ¿Entonces de dónde vienen los meteoritos que llegan a la tierra?

¿Entonces ellos no están en la tierra? ¿Entonces de dónde vienen?

Duván: Del espacio…César: Los dinosaurios pelean

mucho.Maestra: ¿Por qué pelearían ellos (los

dinosaurios)?Juan: Por la tierra.Duván: Por sobrevivir y comer otros

dinosaurios.Maestra: Acá hay otro aporte de

los dinosaurios: hay dinosaurios que vuelan.

Guillermo: Los quirodáctilos…Al terminar de tomar las notas de

todo lo que dijeron los niños acerca de los dinosaurios, continuamos con la lectura en voz alta de esta toma de notas para socializar y globalizar todos los aportes brindados por los niños. La maestra fue leyendo cada aporte, acentuando la pronunciación de las palabras; a medida que ella leía los niños recordaban lo que ya habían dicho e iban leyendo con la maestra. Al estar en el desarrollo de esta parte de la actividad nos sorprendió mucho que uno de los niños hizo una lectura por sí solo de uno de los aportes hechos, ini-ció con el deletreo de sílabas y los niños iban imitándolo, tratando también de leer lo escrito en el cartel.


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Relatos de Maestros

Después de esto (aquí damos el cam-bio más significativo de la actividad) invitamos a los niños al salón de al lado para iniciar la realización del mural.

Primero les entregamos los dibujos de los dinosaurios para que los colo-rearan y recortaran. Durante la acti-vidad del coloreado los niños compa-raban sus dibujos, daban característi-cas de ellos, dialogaban sobre lo que habíamos hablado anteriormente de los dinosaurios. Al terminar de colo-rear y recortar, los niños marcaron con su nombre su dibujo; como el tiempo se nos acabó, dejamos para terminar la actividad en la próxima jornada.

VIERNES 17 DE SEPTIEMBRE

Este día iniciamos con la decoración en témpera del mural realizado en marca-dor, para poder ubicar los dinosaurios coloreados el día anterior.

Dividimos los niños en grupos pequeños para que fueran coloreando el mural. Cada uno escogía la parte del mural que quería pintar. A medida que fueron pintando, iban hablando del lugar en que colocarían el dinosau-rio. Al terminar con la decoración del mural, los niños se sentaron y comen-

zamos a repartirles sus dinosaurios; los llamamos uno por uno y ellos fueron pegando los dinosaurios donde ellos creían que debían ir dentro del mural. Durante este momento los niños iban comparándolos e iban mirando sus diferencias y semejanzas, inventaban historias cortas con sus dibujos.

VISITANDo NuESTRA BIBlIoTECA

Esta actividad la realizamos el día 20 de septiembre.

Les explicamos a los niños que iría-mos a la biblioteca. Les hicimos pre-guntas para diagnosticar si ellos sabían qué era una biblioteca, qué libros encontraríamos allí, para qué sirven los libros, qué vamos a hacer con ellos; les explicamos que iríamos a la biblioteca a indagar….

Maestra: ¿Quién me puede decir qué es investigar?

Duván: Encontrar cosas que no hemos visto.

Nuevamente les hicimos referen-cia a las normas para participar, se les recalcó la importancia de prestar aten-ción, de hacer silencio, de escucharnos, de pedir la palabra.

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En un segundo momento de la acti-vidad, les hablamos de los libros, de cómo debíamos utilizarlos, cómo debía ser su cuidado; esto se hizo con la par-ticipación de los niños y las maestras. Fue una construcción conjunta acerca de cómo iban a tratar y cuidar los libros durante la visita a la biblioteca.

Posteriormente fuimos en fila a la biblioteca (utilizamos un salón donde se organizaron libros que fueron dona-dos a la Institución, ya que la biblioteca escolar estaba ocupada con una acti-vidad de los niños de secundaria). Ya en la biblioteca, les explicamos a los niños cómo se llamaban los espacios donde se colocaban los libros, cómo se iban dividiendo estos espacios, cómo se organizaban los libros, etc. Durante toda la actividad los niños iban reali-zando anticipaciones y formulaban hipótesis, teniendo como base las pre-guntas de la maestra.

Cuando los niños lograron identi-ficar en qué lugar podrían encontrar los libros de los dinosaurios, los toma-ron y se fueron sentando por grupos. Como no había suficientes libros sobre los dinosaurios, en algunos momentos se les vio frustración y tristeza, pero les recordamos que los podían compar-tir. Durante la actividad los niños iban

realizando la lectura de imágenes, tra-taban de leer las letras y dialogaban sobre lo que veían en los niños; en algu-nos momentos los niños les pregunta-ron a las maestras sobre lo que decía en algún aparte del libro. En esta activi-dad los niños se corregían mutuamente sobre el trato que debían darle a los libros y sobre el comportamiento que debían tener en la biblioteca.

Para finalizar, les pedimos a los niños que guardaran los libros en el mismo lugar de donde los habían tomado, para así dejar en orden el lugar.

Ya en el salón, los niños comenza-ron a mencionar lo que habían inda-gado en la biblioteca. Se les explicó que a medida que ellos fueran diciendo lo que encontraron en los libros, la maes-tra iría escribiendo sus aportes. Aquí la maestra, con ayuda de los niños, hizo algunas comparaciones entre la toma de notas anterior (diagnóstico) y las hechas en esta actividad, por ejemplo, toma de notas: “Los dinosaurios viven en la selva”.

Dictado indagación de la biblioteca: Los dinosaurios vivían en el agua, aire y en toda la tierra.

Al terminar se hizo una lectura en voz alta de lo escrito. Se les entregó una cartulina a los niños para que trans-


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Relatos de Maestros

cribieran los aportes que había en el tablero (transcripción con sentido), y al finalizar, realizarían el dibujo del dino-saurio que más les gustó o les llamó la atención. Los niños tomaron como muestra para el dibujo el mural que ya habían realizado, los libros que trajimos de la biblioteca y utilizaron su imagina-ción; al terminar los pegamos en una pared del salón (los niños que no termi-naron esta ultima parte de la actividad, les pedimos a los padres que les guiaran en casa para terminar, y que trajeran su cartel al día siguiente).

Esta actividad se llevó a cabo el día 22 de septiembre de 2010.

Nos dirigimos a la biblioteca y, antes de pasar, dialogamos con los niños sobre las normas que debemos tener en cuenta al visitar estos sitios, tuvimos aportes tales como:

Debemos hacer silencio cuando estemos en la biblioteca.

Debemos prestar atención. Debemos escuchar. Debemos pedir la palabra cuando

queramos hablar. Luego de recordar algunas de las

reglas pasamos a la biblioteca, en donde les enseñamos los libros que habían leído (no convencionalmente, sino por medios de la lectura de imá-

genes); y la docente describió un poco lo que habíamos encontrado en cada uno de ellos. Por esta razón, los niños escogieron el libro de título Los dinosau-rios, en el cual aparece una descripción acerca de los dinosaurios.

Comenzamos a mostrarles la cará-tula del libro, la cual fue muy llama-tiva, ya que es un texto grande y tiene una animación de un dinosaurio feroz el Tiranosaurus Rex, y en letras muy lla-mativas grandes dice: “Los dinosau-rios”. Con esta carátula ellos le hicieron anticipación en relación con el título que leyeron todos.

Casi a coro, les preguntamos si sabían quién era el dinosaurio que apa-recía en la portada del libro, a lo cual se refirieron de la siguiente manera:

Duván: Ese es un dinosaurio que es temible porque se come a los otros.

Guillermo: Sí es grande y come carne.

Sebastián: No profe, ese es rápido para comerse a todos.

Empezamos a hacer la lectura del libro de manera convencional; lectura realizada por la docente. Los niños rea-lizaron a lo largo de la actividad antici-paciones, sacaron hipótesis, crearon preguntas, realizaron intervenciones para definir conceptos. Empezamos

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por leer quiénes/qué eran los dinosau-rios, y cuando aparecieron las formas que tenían en un fragmento de la lec-tura, se les preguntó qué significaba una palabra, ante lo cual se encontra-ron un poco confundidos, pero que se solucionó al dar el concepto la docente:

“Eran pequeños carnívoros bípedos”.

La docente pregunta qué será “bípedos”.

Santiago: Herbívoros.Docente: ¿Herbívoros? A ver papi

que comen hojas herbívoros, herbívo-ros; bípedos ¿qué serán bípedos?

Juan Miguel: Que comen hojas.Sebastián: Que se comen a los otros. Duván: Que son grandes. Docente: A ver la palabra “bípedos”,

“bi”, “bi” quiere decir dos, o sea que ellos andaban en dos patas.

Luego de esta pequeña interven-ción continuamos leyendo más sobre los dinosaurios y sus características. La docente lee una parte en la que dicen que no eran iguales y les aclara: “En lo que estamos leyendo dice que los dino-saurios no eran iguales, pero enton-ces ¿quién puede decirme en qué se parecerían?”

Pasamos al salón de clase donde participaron en la creación de una toma

de notas de lo leído. La docente parti-cipó como escucha y escriba en el dic-tado que realizaron los niños. Ahí pudi-mos observar cómo a medida de que va pasando la implementación de la SD, los niños van complejizando su lenguaje y van ampliando conceptos sobre los implementamos de esta acti-vidad el día 23 de septiembre de 2010. En esta sesión, se buscaba que los niños escogieran un dinosaurio de su agrado para realizar una cartelera donde se hablara del hábitat, características y alimentación de éste. Para esto, se sacaron 42 fotocopias a color de diver-sos dinosaurios, para que así los niños quedaran con uno distinto y pudieran observar la gran variedad de dinosau-rios que existieron. Las láminas se orga-nizaron en el piso, arriba de estos colo-camos el título “Los dinosaurios” en letras grandes; nos sentamos alrede-dor de las láminas, los niños observaron todas las láminas e iniciaron a hablar sobre ellos. Se pudo ver que a muchos niños les interesaba cierto tipo de dino-saurios, por ejemplo, los carnívoros o los que volaban. A medida que pasaba esto, recordamos las reglas de inte-racción para poder comunicarnos. En este momento hicimos una variación: empezamos a comparar entre un libro


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Relatos de Maestros

donde aparecen unos dinosaurios y los dinosaurios que estaban en el piso; los niños, entonces, dialogaban sobre las similitudes y diferencias.

Una de las docentes hizo la pre-gunta: “¿Qué dirá acá arriba del libro?” Los niños contestaron en coro: “¡Los dinosaurios!” A pesar de que no reali-zan una lectura convencional, ya iden-tifican muy bien la escritura de esta palabra, debido al manejo constante de ésta y del tema. Luego de la pre-sentación del título les enseñamos los dinosaurios que estaban en el suelo y comenzamos a compararlos con los dinosaurios que aparecen en el libro. La maestra lee el nombre de un dinosaurio Tiranosaurus Rex, y les pide a los niños que ubiquen en el piso el mismo dino-saurio (cabe resaltar que con mucho éxito los niños lograron encontrarlo); la maestra realiza la lectura de algu-nas características de este dinosaurio y empiezan a interactuar de acuerdo a la lectura.

Se les lee en voz alta el significado del nombre de este dinosaurio: “Rey de los Lagartos Tiranos”; posteriormente, la maestra les pregunta a los niños sobre qué significa la palabra tirano, a lo que los niños contestan:

Karen: Que se comen a los otros.César David: Que él los mata a todos.Juan José: Que son malísimos.Seguimos con las comparaciones

entre los dinosaurios del libro y los de las láminas en el piso. Los niños durante toda esta sesión se mostraron muy interesados y atentos a lo que sus com-pañeros decían y a lo que la maestra leía en voz alta de los dinosaurios; los niños se mostraron muy interesados y bastante participativos en la actividad.

Luego pasamos a la elección de cada niño de su “Dino” favorito. La maes-tra les aclaró que había suficiente can-tidad de dinosaurios para que cada uno escoja uno diferente, por lo que debían observar al menos tres opcio-nes de dinosaurios en caso de que eli-gieran antes que ellos el que desearan. Además, se propició un ambiente de comprensión antes de comenzar. Se les explicó que luego de elegir la lámina pasaríamos a sus mesas para transcri-bir el compromiso con el dinosaurio elegido.

Los niños se encargaron de transcri-bir el compromiso a su cuaderno donde se les pedía que investigaran hábitat, características y alimentación del dino-saurio_____________. En este espa-

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cio escribían con lápiz rojo el nombre del dinosaurio que tenían en la lámina.

Jhonier: Que eran grandes. Duván: Que ellos son rápidos. Luis: Que eran de varios colores.Juan José: Que peleaban. Continuamos con la lectura y se

mostraban muy interesados. Entonces, llegamos a la parte donde hablaban de los restos de los dinosaurios, de modo que les preguntamos qué nombre se les daba.

Duván: Se quedaban como rocas y se hacían esqueletos.

Guillermo: Fósiles. A partir de esto, les surgieron pre-

guntas como por ejemplo: ¿Cómo dor-mirían los dinosaurios?

César: Ellos se hacían como en bolitas.

Duván: Se dormían en partes y así estirados.

La docente les muestra una hoja del libro y les pregunta: “¿Qué dirá aquí?”, ante lo que los niños comienzan a rea-lizar anticipaciones y a hacer inferencias sobre lo que dice; relacionan la primera letra que observan con las imágenes, y así empiezan a decir sus intervenciones:

Uno de los niños dice: “El planeta”.Miguel Ángel: Planeta Tierra.

César: ¡No! Con “t” no termina, ter-mina con “co”.

Varios niños empiezan a realizar una lectura convencional, dicen: “ el pa”, siguen “país”.

César: “El paraíso jurásico”.Se les lee lo correspondiente al

paraíso jurásico, ante lo cual perma-necen muy atentos y participativos. Luego pasamos a ver una lámina donde se observa una de las teorías de la extinción de los dinosaurios, se observa dónde cae un meteorito; en ese momento las participaciones se tornan muy interesantes y más complejas:

Duván: Están destruyendo las cosas; también el volcán hizo erupción y el asteroide va a matar a todos los dino-saurios… el dibujo nos está mostrando cómo se murieron los dinosaurios.

Juan Miguel: Unos corrían para no matarse, pero se mataron.

Duván: (Señalando con su dedo un pequeño mapa que se encuentra en la lámina) Aquí fue donde encontraron el asteroide, donde cayó.

Mostrándoles la lámina siguiente donde hablan sobre la paleontología, empiezan a dar sus inferencias:

Juan: Cuando encuentran los huesos.


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Relatos de Maestros

Guillermo: Cuando los científicos encuentran los fósiles.

Duván: Cuando ellos los pusieron en el museo y ellos con unas escobitas y unas cositas los limpiaban, y cuando ellos ya encontraban todos los huesos los armaban.

Para terminar, la docente les leía de qué se trataba la paleontología. Pudi-mos observar mucho interés y una gran participación en la actividad. Se cum-plieron las normas que se habían dado para su lectura, y se logró detallar una buena cantidad de hipótesis, inferen-cias y anticipaciones que realizaron los niños durante dicha actividad.

El día 27 de septiembre se realiza-ron las exposiciones. Los niños fueron muy cumplidos con sus trabajos. Ade-más de realizar carteleras muy intere-santes, lograron aprenderse el nombre de su dinosaurio y aprender caracterís-ticas de ellos. Usaron vocabulario cada vez más complejo e incluso técnico. Así, se tornó muy interesante cada exposi-ción debido a la gran variedad, lo cual los hizo estar muy atentos a cada com-pañero que exponía; esto les permitió ampliar conocimientos sobre los dino-saurios y los hizo interesarse mucho en el conocimientos más a fondo de los

mismos. Podemos decir que fue muy exitosa y productiva esta sesión, por-que además de escuchar niños que tenían muy claro su tema, pudimos escuchar a niños que no habían partici-pado mucho en las anteriores sesiones y que ahora nos demostraron un domi-nio del tema. En otros niños encontra-mos una buena intención de comuni-carse, además de escuchar y ser escu-chados por sus compañeros, logrando de esta manera identificarse como seres importantes ante los otros, con voz y voto en su salón.

Las primeras dos tomas de notas se tornaron más sencillas y muy puntua-les. En ésta se logró realizar un texto más coherente y más fluido, en el cual registramos lo leído.

Pero debido a que la actividad fue muy provechosa, y por lo tanto, un poco extensa, la toma de notas fue un poco larga. En la secuencia se decía que ellos la debían transcribir al cuaderno, razón por la que utilizamos otra estra-tegia para que la hicieran: se realizó una copia digital de la toma de notas y se les envió como compromiso para transcri-bir en la casa.

Iniciamos esta sesión el día 29 de septiembre del 2010. Se comenzó

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la actividad pegando en el tablero del salón un cartel en blanco y se les habló a los niños sobre la importan-cia de hablar en el salón y fuera de él. Esta sesión la enriquecimos mediante las intervenciones tanto de maestras como de los niños, se les hicieron pre-guntas para que así formularan antici-paciones e hipótesis.

Comenzamos preguntándoles a los niños: ¿Qué debíamos hacer o tener en el salón para poder hablar y entendernos?

Duván: Prestarnos muchísima atención.

Katerine: Estar atentos.Juan Miguel: Escucharnos y

respetarnos.Para acercar más a los niños al con-

cepto que debían construir, la maes-tra les hizo la pregunta: “Sí, todo lo que dicen está muy bien, pero: ¿qué debe-mos hacer para poder entendernos al hablar o dialogar con los demás?”

Juan José: Estar tranquilos.María Isabel: Seguir unas normas, las

reglas para poner cuidado.Duván: Sí profe, debemos tener

reglas de cómo hablamos.Maestra: ¿Y para qué debemos tener

reglas o normas al hablar con las demás personas?

Cesar: Para escucharnos.Duván: Para respetar a los demás.Leidy: Para aprender y escuchar a la

gente.Juan Miguel: Cuando uno escucha

aprende más.Juan José: Para no ser mal educado.Al terminar las intervenciones de los

niños la maestra leyó los aportes reali-zados y se les explicó la importancia de que sigamos unas normas, unas reglas para poder comunicarnos en los dis-tintos espacios, y todavía más si com-partimos con tantas personas a nues-tro alrededor. La maestra les dijo que para poder escucharnos y entendernos debíamos seguir y cumplir unas reglas de interacción.

César: Profe ¿qué es interacción?Maestra: Es relacionarse muy bien

con las personas que nos rodean.Por eso debemos establecerlas y

cumplirlas. Primero, para poder partici-par de forma organizada, pues al esta-blecerlas, todos podremos exponer nuestras ideas de una manera organi-zada y clara.

Luego iniciamos escribiendo el título “Reglas de interacción” en el cartel pegado en el tablero; y se les fue pre-guntando a los niños qué reglas creían


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Relatos de Maestros

que debíamos acatar para poder parti-cipar de forma adecuada.

Duván: Respetar a todos.Juan Fernando: Hacer silencio.Leidy: Pedir la palabra.María Isabel: Escucharnos.Juan José: Prestar atención.Juan Miguel: No pelear con los

compañeros.A medida que los niños iban dando

sus aportes sobre las normas de inte-racción, la maestra tomaba nota de lo que decían y lo leía en voz alta.

Para reforzar un poco más el trabajo de las reglas de interacción se les mos-tró a los niños unas postcard con sím-bolos o dibujos específicos y sencillos, que harán recordar las reglas y servi-rán de reguladores de comportamiento para los niños durante las diferentes sesiones.

Postcard:OJO= Presto atención.MANO SEÑALANDO: Pido la

palabra.OIDO: Escucho a mis amigos.PUÑO: Silencio.CORAZONES: Respeto la voz del

otro.En esta última postcard la maestra

entró a explicar el respeto por la voz del otro. Se les dijo a los niños que la

voz era lo que ellos decían, pensaban o sentían y que todo esto debía ser res-petado por todas las personas que se encuentran a su alrededor.

Fase dos: “Participación en el debate”.

En ésta se buscó que los niños inicia-ran la construcción de su voz, una voz que los lleve a cimentar su identidad, su seguridad y su sentido de pertenencia a un grupo, en el cual puedan ver cómo son tenidos en cuenta, cómo sus pun-tos de vista, sus argumentos, sus antici-paciones e hipótesis son de vital impor-tancia para la construcción conjunta y cooperativa de saberes. Además, que-ríamos que los niños fueran formali-zando sus exploraciones frente a la ora-lidad, es decir, que distinguieran entre un diálogo de amigos, una narración de algún acontecimiento, y otras formas de expresión oral mucho más com-plejas, que necesitan de preparación y de espacios más formales, como es el salón de clases. También fue impor-tante mostrarles que a pesar de que el habla es una condición natural de las personas, ésta no se desarrolla espon-táneamente, sino que debemos tener una orientación para que se creen las condiciones en las que puedan expre-sarse correctamente en diversos con-

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textos sociales (de manera pertinente, en diversas situaciones de habla, como exposiciones, argumentaciones, narra-ciones, entre otras).

En Octubre 1 de 2010 realizamos la sesión 5 de nuestra SD. Adecuamos el espacio donde trabajaríamos con los niños, la biblioteca. En este punto utilizamos elementos como el video-beam y el internet para complementar el trabajo, ante lo cual los niños se vie-ron muy interesados y curiosos. Se les explicó su uso y para qué las utilizaría-mos; recordamos las reglas de interac-ción para que el trabajo fuera más orga-nizado y la comunicación fuera mejor. Se pegaron las láminas de las reglas debajo de la proyección para tener-las presentes. Aquí se pudo notar que los niños por sí solos se corrigen unos a otros cuando no las cumplen y que están pendientes de que todos las uti-licen para hacer sus intervenciones. Más allá de esto, como en esta sesión se busca ampliar y conceptualizar un poco más sobre ¿Qué es el debate? La docente propuso recordar que había-mos hablado en la clase anterior sobre debate, ante lo cual algunos niños respondieron:

Juan miguel: Prestar atención. Leidy: Era como un juego.

Maria Isabel: Era conversar.Luego de que los niños dieron sus

conceptos, la docente les explicó y pidió que buscaran en internet el con-cepto de debate, para ver si sus hipóte-sis sobre el significado eran ciertas o se aproximaban al verdadero significado.

La docente pasa a leerles el con-cepto encontrado en internet: “Un debate es una técnica, tradicional-mente de comunicación oral”, antes de terminar de leer el concepto la docente les pregunta qué será comunicación oral.

Duván: Que uno se comunica por un celular.

Juan Miguel. Donde se comunica por un internet.

Duván: Que uno habla con los otros.Santiago: Que uno puede hablar con

la profesora. La docente les explica que significa

comunicarse por medio de la voz, de la palabra y continúa leyendo el texto, para pasar finalmente a realizar la con-cepción de debate de manera colec-tiva, en torno a lo que entendieron los niños.

Para finalizar, y luego de haber reali-zado la relectura de todo lo encontrado en internet, pasamos a buscar en You-tube videos donde se pudiera ver deba-


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Relatos de Maestros

tes realizados por niños. Esta búsqueda fue en vano, pues no hay material al respecto.

Entonces, se optó por mostrarles los videos facilitados durante la realización de este curso de lenguaje, los cuales fueron de mucho apoyo y ayuda para que los niños vieran la importancia de crear este espacio (la dirección de los videos es: http://dllargumentacionoral.blogspot.com/). Mostrándoles estos videos pudimos notar que los niños se apropiaron más del concepto de debate y lograron verlo de una manera más concreta.

Duván: Ah, eso es un debate.Juan miguel: Hay que hablar de un

tema.Santiago: De cosas importantes.María Isabel: Hay que ser juiciosos

para poder escucharnos. Estas fueron algunas de las opinio-

nes que dieron después de ver a los niños en el video del debate.

Esta sesión se realizó el 5 de octu-bre de 2010. Los niños se organizaron en media luna frente al tablero, e inicia-mos preguntándoles qué temas creían ellos que serían buenos o adecua-dos para trabajar en nuestro debate; durante este momento se mostraron

muy participativos e interesados, algu-nas de sus preguntas fueron:

Juan Miguel: ¿Qué pasaría si hubiera gente con los dinosaurios?

Leidy: Pues se los comerían. Duván: ¿Quiénes son mejores: los

herbívoros o los carnívoros?Juan José: Habían rápidos.Andrés: Habían lentos.Los niños querían hablar de muchos

temas. Algunas veces eran coherentes con la pregunta, pero otras no; así que la maestra entró a orientarlos y así se logró proponer tres temas de los cuales los niños debían elegir sólo uno:

Los más lentos y los más rápidos.A la hora de la salida de los niños se

hizo pasar a los padres de familia al salón donde estaba la lista de los niños; se les explicó cuáles habían sido los cri-terios de la elección del tema y en qué bando había quedado su hijo, para lo cual se les mostró:

Los más grandes vs los más pequeños.

Carnívoros vs Herbívoros.Luego de haberlos escuchado, se les

propuso que votaran por el tema que más les llamara la atención para tra-bajar en el debate. La votación fue la siguiente:

Los más lentos y los más rápidos : 6

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Los más grandes vs los más peque-ños: 9

Carnívoros vs Herbívoros: 25El tema para el debate que los niños

escogieron fue “Dinosaurios: Carnívo-ros vs Herbívoros”. Luego se comen-zaron a crear los grupos de discusión, es decir, “los bandos” en los que cada niño defendería a su dinosaurio. Esta parte fue muy interesante, pues, como los niños ya tenían herramientas gra-cias a las investigaciones previas, se vie-ron grupos muy equitativos que deja-ban ver su inclinación por alguno de los dos grupos (se emocionaban diciendo porqué su grupo era mejor o porqué los dinosaurios de su preferencia le gana-rían a los contrarios).

A los padres se les pidió colaboración preparando a los niños en casa para el debate. Debían investigar sobre dino-saurios carnívoros o herbívoros, depen-diendo de donde habían escogido estar. Deberían investigar por qué eran mejores los unos que los otros, qué hábitos tenían y por qué poseían estra-tegias para su supervivencia, etc.

Esta sesión la realizamos el día jue-ves 7 de octubre del 2010. Organiza-mos el salón con las mesas frente a frente para que los niños se miraran mientras hacían sus intervenciones.

Marcamos cada equipo con el nom-bre de la clase de dinosaurios que les tocó: HERBÍVORO- CARNÍVORO. En el tablero se escribió la fecha y el título “Los dinosaurios”, el cual fue leído por los niños mientras se colocaba; iban diciendo el nombre de cada letra y se referían a otras palabras que se podían escribir con cada letra.

Comenzamos a hablar con los niños de las actividades pasadas para recor-dar lo hablado sobre el debate y la elec-ción del tema para este.

Maestra: Vamos a comenzar con la actividad de la que hemos venido hablando en estos últimos días, que es…

Niños: El debate. Maestra: ¿Qué es lo que nos toca

hacer, la actividad de hoy vamos a comenzar con el…?

Niños: El debate.MAESTRA: Quién se acuerda…

¿Qué tema escogimos para el debate?Duván: De los dinosaurios.Maestra: Los dinosaurios… perdón

que Karen nos dijo algo…Karen: Herbívoros y carnívoros…Maestra: Pero antes de que inicie-

mos con el debate debemos recordar algo para poder hacerlo bien.

Juan Miguel: Silencio.


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Relatos de Maestros

Niños: Las reglas (señalando los car-teles de las reglas de interacción).

Maestra: Vamos a recordar las reglas (señalando los carteles con los dibujos que contienen las reglas de interacción que habíamos trabajado durante las anteriores sesiones).

Los niños observaron los dibujos y fueron haciendo referencia a cada una de las reglas que representaba; con la última: “respeto por la voz del otro”, la maestra pidió a los niños que recorda-ran qué era respetar la voz…

César: La voz es cuando uno habla.Kiana: Cuando uno habla para

silenciar.Duván: Uno cuando habla la palabra

le sube por aquí (señaló su garganta).Juan Miguel: Cuando uno habla los

otros deben estar callados.Anderson: Cuando uno habla los

demás escuchan.Maestra: Recordemos que la voz

tiene que ver con todos los argu-mentos… la voz es la opinión, vamos a respetar la opinión de nuestros compañeros.

Para iniciar el debate se les pidió a los niños que leyeran las palabras escri-tas en el tablero “¡Qué nota! Comenzó el debate”. Los niños comenzaron haciendo hipótesis con las letras, inten-

taron leer las palabras escritas dando múltiples posibilidades de las palabras que podían estar escritas en el tablero, hasta que César dijo que él podía leerlo. Comenzó con la lectura, la maestra le hizo la aclaración de los signos de admi-ración y luego de mirar, tratar y unir las letras logró leer lo que decía.

Se hizo el recordatorio de la visita realizada en la biblioteca para que así pudieran definir lo que hacía falta para iniciar nuestro debate:

Maria Isabel: Un moderador.Maestra: ¿Qué es lo que hace el

moderador?Duván: Escuchar, dar la palabra para

que el equipo dé su comentario.César: Organizar las cosas.Maestra: ¿Las cosas de qué?César: Las cosas del debate.Maestra: ¿A quién vamos a escoger

de moderador?Todos: A ella, ¡la Profe!La maestra acepta su elección como

moderadora.Iniciamos el debate con la pregunta:¿Para ustedes, quiénes eran mejor:

los dinosaurios carnívoros o los dino-saurios herbívoros, y por qué?

Este momento fue el inicio del debate. Los niños estuvieron muy atentos, querían participar. Recalca-

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ron entre sí las reglas de interacción, trataron de cumplirlas y respetarlas, se adueñaron del tema y de los conoci-mientos previos adquiridos en las ante-riores sesiones; mostraron gran cono-cimiento acerca de los dinosaurios por medio de sus argumentaciones realiza-das y sus puntos de vista con respecto a las preguntas. Durante el debate se hicieron preguntas como:

¿Los dinosaurios carnívoros son más grandes que los herbívoros?

¿De dónde sacaban su alimento los dinosaurios?

¿Por qué los dinosaurios herbívoros comían más que los carnívoros?

¿Ustedes qué creen: habían más dinosaurios carnívoros o herbívoros?

¿Por qué los dinosaurios carnívoros necesitaban de su cerebro grande?

Para terminar esta sesión la maes-tra retomó todos los aportes brin-dados por los niños durante todo el debate, lo cual sirvió de retroalimenta-ción para que escucharan el resumen de sus argumentaciones, aportes y conclusiones.

Fase tres: Produccion textualProcuramos introducir a los niños en

la cultura escrita y profundizar saberes acerca del tema tratado, estimulando así la producción de un texto propio

en el que ellos producirían una histo-ria poniendo en juego su imaginación y todo lo aprendido acerca de los dino-saurios. Aquí retomamos la lectura en voz alta para que maestra y niños entraran en contacto con un texto lite-rario que los llevaría a profundizar en los saberes construidos acerca de los dinosaurios. Esta fase promueve en los niños las prácticas del lenguaje, enten-didas éstas como las formas de rela-cionarse socialmente a través del len-guaje, que en nuestro caso tienen el propósito de brindarles herramientas para que logren iniciarse como produc-tores de textos.

Esta sesión la realizamos el día 13 de octubre de 2010.

Nuestra finalidad en esta sesión era que nuestros niños tuvieran un acer-camiento a la producción de textos, donde pudieran visualizar la importan-cia de no sólo utilizar los conocimientos previos para ir más allá en la producción de sus propios textos. Se les explicó acerca de la importancia de investi-gar, de ampliar o corregir lo que ya se “sabe” para que logremos llevar más allá los conocimientos.

Hablamos también de la importan-cia de no sólo utilizar los conocimientos reales, sino la imaginación para crear


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Relatos de Maestros

textos propios. Aquí hicimos especial énfasis en que los niños vieran que aun-que ellos no tenían la escritura conven-cional, podían llegar a producir textos, cuentos en los cuales podían plasmar lo que su imaginación los lleve a crear. Fue de vital importancia que ellos se dieran cuenta de que la producción de sus tex-tos no sólo les daría la oportunidad de obtener placer, ese placer de crear algo propio, sino que les daría la oportuni-dad de ser escuchados por otros, quie-nes los tendrían en cuenta, escucharían su voz y les ayudarían a desarrollar su proceso de escritura mediante sus pro-pios aportes.

Se les mostró diversos textos donde ellos pudieran observar cómo las ideas de las personas pueden ser materia-lizadas en un texto; cómo de lo oral se puede pasar a lo escrito, y cómo las palabras o los pensamientos no sólo se quedan en este ámbito, sino que pue-den llevarse al plano escrito mediante la producción de textos.

Esta sesión fue más bien corta, pues se realizó a manera de conversatorio para que los niños lograran dar el paso de lo oral a lo escrito y vieran el cambio que iba a dar nuestra SD.

Esta sesión la realizamos en tres días, debido a su extensión. El día 25 de

octubre del 2010 trabajo con la cará-tula del cuento; 26 de octubre trabajo con las láminas (creación de una nueva versión del cuento, cuento colectivo); 27 de octubre lectura del cuento origi-nal y comparación de éste con la histo-ria creada por los niños. Estos días tra-bajamos con el cuento de Mimosaurio, escrito por Alberto Pez y Roberto Cubi-llas de la colección “Buenas noches”, Editorial Norma.

Lo primero que se trabajó fue su por-tada, para que los niños realizaran sus anticipaciones, hipótesis e inferencias con respecto al cuento, pero específi-camente con la carátula. La maestra se sentó en una silla a la altura de los niños y ellos se sentaron en media luna para poder observar y poder dar sus aportes referentes a las preguntas realizadas por la maestra.

Se les preguntó a los niños por la imagen de la portada; en ella aparece un dinosauro saliendo de un cascarón abrazando a un anciano y un niño.

Juan Miguel: Hay un dinosaurio y unas personas con él.

María Isabel: Está saliendo de un huevo.

Duván: Cuando habían dinosaurios no habían personas.

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La maestra les pregunta, ¿pero qué será lo que está haciendo el dinosaurio?

Duván: Los cogió y se los va a comer. Juan Miguel: Sí, porque cuando

habían dinosaurios no había gente por-que se los comían.

Docente: ¿Pero será que se los va a comer?

Miremos bien, qué son estos (seña-lando unos corazones que hay en la carátula).

Sebastián: No se los va a comer es que piensa que son la mamá y el papá.

La docente señala el título del cuento y les pregunta “¿qué será esto?”

Varios niños a coro: El título del cuento.

La docente dice: ¿qué dirá aquí? Varios:Los dinosaurios.Posteriormente, el día 26 de octu-

bre realizamos la segunda parte de esta sesión, la cual consistía en la creación colectiva de una historia, a partir de las láminas del cuento de referencia Mimo-saurio. Las pegamos sobre el tablero, dejando espacio para escribir lo que los niños iban creando; la maestra tuvo el rol de escribir todo lo que los niños iban dictando (una especie de toma de notas).

Se hizo referencia a la importancia del trabajo en equipo para poder reali-

zar un buen trabajo y hablamos acerca de las normas de interacción, que aun-que desde el debate no se colocaron en un lugar tan visible, los niños ya han interiorizado.

Cuando se comenzó, se habló con los niños sobre lo primero que veía-mos en un cuento. Debido a que el día anterior habíamos trabajado con la carátula, se les hizo muy fácil recor-dar que comienza con una carátula y que esta carátula debe tener un título; el título que le dieron al cuento fue: Mi dinosaurio.

Luego del título pasamos a comen-zar a escribir el cuento, lo cual se tornó difícil para los niños.

Docente: ¿Cuando iniciamos un cuento empezamos diciendo cómo?

María Isabel: La portada.Docente: Pero después de la por-

tada, cuando yo cojo -miren aquí- ( la docente señalando un cuento), dice, señalando el título “Mi dinosaurio”, paso la página ¿y qué diría?

Durante mucho rato estuvieron con-fundidos dando ideas sobre qué conte-nía un cuento en cuanto a estructura, hasta que uno de los niños manifestó:

Duván: Había una vez.A partir de este momento iniciaron

con su espacio de la creación colectiva


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Relatos de Maestros

de la historia, guiados por las láminas y las preguntas de la maestra. En oca-siones se tornaba confuso el cuento y la maestra debía intervenir para que los niños continuaran con la idea de la historia y tuviera una coherencia y una continuidad.

Al terminar con la creación del cuento se hizo una relectura de la histo-ria para que los niños escucharan y vie-ran lo que habían creado con la ayuda de todos. El cuento quedo así:

MI DINoSAuRIoCuENTo ColECTIVo

Había una vez un dinosaurio que comía carne para crecer.• Un dinosaurio está dormido y otro despierto y Carny les está dando amor al bebé Dino.• Carny le estaba dando amor a todos los demás, con mucho respeto.• Entonces los dinosaurios esta-ban felices y otros acostados; enton-ces, de repente, vino un meteorito y mató a todos los dinosaurios, Carny estaba con los otros dinosaurios y del susto se amontonaron y por esto Carny se protegió y no se murió.

• Mucho tiempo después unos científicos encontraron un huevo de Carny, o sea, un huevo de dinosaurio.• No había nada de agua y nada de comer, estaban muy cansados los animales.• Nació uno igualito a Carny lla-mado Andrés, abrazó al científico y al niño creyendo que eran sus papás.• Los abrazó y se hicieron amigos; el científico y el niño se fueron en un caballo para el hospital.• Porque los abrazó muy fuerte y los lastimó; la doctora pensó que el señor era lindo, por eso aparecieron corazones.• La doctora se enamoró del cientí-fico, el niño estaba enfermo y le dio pesar al doctor y lloró.• Andrés abrazó a todos los ani-males, porque está feliz y quería dar amor a los animales de la granja.• Andrés se encontró peleando a unos señores y salieron muchos corazones de Andrés y les dijo que la violencia hace más violencia y no es buena.• Andrés los volvió amigos y se vol-vieron felices y salieron corazones y se dieron abrazos.

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ColoRÍN ColoRADo ESTE CuENTo HEMoS TERMINADo.

oCTuBRE 27

Cuando se realizó la lectura del cuento comenzamos por explicarles que el cuento que leeríamos lo confrontaría-mos con el cuento que habían creado.

Docente: Vamos a leer el cuento como lo escribió el autor y vamos a ver si se parece un poco al cuento que uste-des crearon.

En esta lectura se mostraron muy atentos ya que conocían las láminas; en ocasiones esbozaban una sonrisa porque no imaginaban lo que diría el cuento y también sorprendidos, por-que en algunas partes acertaban con el cuento original.

Encontramos palabras un poco com-plejas que trabajamos con la utilización del diccionario, el cual sirvió para expli-car su significado; sin dejar de lado que antes se les preguntaba a los niños qué pensaban ellos que significaría.

Aparte de la lectura se hizo referen-cia con los niños a lo que era real e ima-ginario. Por eso comenzamos por pre-guntar qué parte del cuento les parecía a ellos que era real:

Juan Miguel: Lo primero.

Duván: Sí, porque dice cómo eran de verdad los dinosaurios carnívoros.

Sebastián: Además dice que se extinguieron y eso es verdad.

Docente: Qué parte creen ustedes que se la imaginó el autor.

César: Cuando dice que existen los mimosaurios.

María Isabel: Es que no habían dino-saurios cuando habían personas.

Docente: ¿Y por qué no habían personas cuando existieron los dinosaurios?

Sebastián: ¡Ah! Pues porque se los comían, se comían a las personas.

Al terminar esta parte se les aclaró a los niños que habían varios tipos de cuentos: los que solo imaginaba el autor, los que tenía parte de imagi-nación y partes reales, o los que eran completamente reales. De ahí se les comentó que ellos se iban a preparar para crear un cuento donde trabajarían lo real que habían investigado de los dinosaurios, pero que a la vez le iban a imprimir aspectos de su imaginación; que trabajarían con los chicos de grado once, los cuales les ayudarían a escribir el cuento, mas no a producirlo; como “tareíta” para la casa debían ir pen-sando de qué trataría el cuento.


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Relatos de Maestros

La parte final de nuestra propuesta fue en la que el niño se reconoció como autor de un escrito, afrontando todos los problemas que esto implica, como lo son: a quién va destinado el texto, qué intencionalidad va a tener, bajo qué temática se va a trabajar, etc. Lo ante-rior implica que el niño forme su pen-samiento investigando sobre el tema, que consulte distintas fuentes mien-tras escribe, que cuide la redacción y la edición final del escrito, entre otros aspectos.

Para empezar, los niños de transi-ción tuvieron que compartir la autoría del cuento, debido a que a cada estu-diante de grado once le correspondió trabajar con dos niños; por esta razón, el primer problema que tuvieron que enfrentar fue ponerse de acuerdo en la temática que querían trabajar (gra-tamente se notó que se adaptaron con facilidad a la dinámica de trabajo en equipo y fue muy interesante observar que tenían un dominio del tema de los dinosaurios). Gracias a la implementa-ción de la propuesta, los niños lograron realizar investigaciones, indagar sobre un tema, llevar a cabo actividades que les ayudaron a mejorar su participación oral y complejizar su lenguaje a través

del conocimiento de un tema especí-fico. Con esto se logró llegar a una flui-dez oral y escrita, la cual sin dicha pre-paración hubiese sido imposible de alcanzar con tanto éxito.

La participación de los estudiantes de grado once fue muy interesante, ya que se les observó bajo un rol diferente; el papel que se les pidió que desempe-ñaran fue exclusivamente como escri-bas, para que les facilitaran a los niños de transición su habilidad en cuanto a la escritura convencional. Al principio se notó mucho reparo por parte de los estudiantes de grado once, debido a que sentían inseguridades respecto a la ortografía, tipo de letra, interacción con niños tan pequeños y, además, les aterraba no realizar bien la actividad. Por esta razón, las docentes debieron brindarles confianza, explicándoles que éste sería el primer borrador y que podían tener como apoyo el dicciona-rio; además que si tenían inquietudes podrían contar con ellas, lo que hizo que sintieran confianza y comenzaran con la actividad.

Después de iniciada la actividad se observó mucha empatía al interior de los grupos. A pesar de las diferencias de edades se vio un gran compromiso

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y un excelente trabajo en grupo. Sin embargo, y a pesar de que los jóvenes de once sólo serían escribas, ellos bus-caron estrategias para lograr un mejor resultado en la redacción del cuento. De manera que realizaban relecturas, las cuales ayudaban a los niños a no perder el rumbo de sus historias, los guiaban preguntándoles por los nom-bres que les pondrían a sus personajes, les insinuaban los pasos siguientes para la creación de un cuento, les hacían pre-guntas para lograr que los niños pudie-sen caer en cuenta de errores o pudie-sen ampliar sobre un tema tratado.

Los resultados que esperábamos con la implementación de esta pro-puesta eran que los niños se sintieran en la capacidad de formar parte de una conversación, respetaran las normas de interacción y complejizaran sus inter-venciones cada vez más, para así apro-piarse de su voz, lo cual los llevaría al desarrollo de competencias interpreta-tivas, argumentativas y propositivas.

Buscamos que los niños amplíen sus conocimientos mediante la inves-tigación e indagación de un tema que deseen aprender. Además, esperamos que la propuesta les dé la posibilidad de poner en juego sus conocimientos pre-vios sobre el tema, para así poner en

orden sus ideas frente a lo leído y poder argumentarlas mediante el diálogo y las discusiones que se van generando durante el desarrollo del debate.

Esperábamos que los niños partici-paran en un debate argumentando y sustentando sus opiniones de manera clara y concreta y, que las indagacio-nes realizadas y las discusiones que se generaran en el debate, sirvieran de insumo para la posterior producción de textos.

Que lo niños se reconocieran como productores de textos y que recono-cieran su voz dentro del aula y fuera de ella, y la importancia que tiene su pro-pia palabra, la cual les permite saber que ocupan un lugar en el mundo.

Esta secuencia didáctica nos aportó valiosas herramientas y conocimien-tos a nivel laboral y personal, pues, nos llevó a que iniciáramos con la transfor-mación de nuestras prácticas docen-tes, conduciéndonos a innovar nuestra forma de ver la educación. En este caso los procesos de lectura, escritura y ora-lidad de nuestros niños, ya que entra-mos a romper paradigmas y antiguos mitos de cómo se enseña el lenguaje.

El entorno escolar nos ha llevado por décadas de alfabetización a apren-der letras o palabras de memoria, lo


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Relatos de Maestros

cual ha llevado al fracaso en las prácti-cas de lectura y escritura de los niños. La implementación de la propuesta nos permitió aplicar un enfoque dife-rente sobre la didáctica del lenguaje. También nos ayudó a entender que el lenguaje es de vital importancia y que posee un valor fundamental para el desarrollo cognitivo de los niños, para su participación en las diferentes situa-ciones sociales. Esto nos condujo al cuestionamiento sobre los propósi-tos de la enseñanza, y así, nos dimos cuenta de que los niños deben, desde los primeros años, tomar conciencia de la importancia de vincularse a cual-quier grupo social mediante la oralidad y la escritura, siendo estos los aspectos que tomamos para desarrollar en las secuencias didácticas.

También tuvimos en cuenta la rela-ción estrecha que debe existir entre las situaciones de habla, lectura y escri-tura que generamos en la escuela, con las prácticas que a diario los niños viven en su entorno y en los distintos grupos sociales a los que pertenecen. Esta pro-puesta ayudó a enfatizar y a desarrollar en los niños su oralidad, construyendo su voz, reconociéndose como seres pensantes con voz y reconociendo la voz del otro dentro del grupo. Obser-

vamos con esto que su lenguaje cambia según su contexto y que se complejiza a medida que se estructura mediante la investigación e indagación de un nuevo concepto.

Igualmente, el trabajo en grupo per-mitió que los niños interactuaran y asu-mieran diferentes roles: investigadores, expositores y responsables del desarro-llo de su intervención en las diferentes actividades. Así, estimuló la oralidad en el aula y las normas de interacción que conlleva el trabajo en grupo. Ade-más, observamos que éste potencia la concentración para alcanzar metas comunes; en nuestro caso, profundizar en el conocimiento acerca de los dino-saurios, ya que cada niño podía dar su opinión y aportar para enriquecer y ampliar los conceptos.

En el desarrollo de la propuesta los padres fueron unos de los agentes más importantes por su participación y colaboración. Inicialmente se sentían ajenos a las actividades, pues tenían la idea de que se debe enseñar las letras y palabras de manera tradicional; era nuevo para ellos ser actores directos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus pequeños, por eso tenían dudas de algunas de las actividades plantea-das dentro de la secuencia. Algunos

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padres mostraban temor al tener que leer e investigar con sus hijos, debido a su poco nivel escolar y analfabetismo (en algunos casos). No obstante, con el transcurso del tiempo y del trabajo de concientización que realizamos, se logró que colaboraran de forma perti-nente en los diversos momentos. Los padres con más facilidad para la lectura ayudaban o trabajaban en equipo con los que no tenían esta facilidad. El tra-bajo en equipo no sólo se pudo notar entre los niños, sino entre los padres. En general, todos se motivaron a lo largo de la experiencia llevando a que el trabajo en equipo les permitiera acer-carse más a la escuela, mejorar las rela-ciones con las maestras y directivos de la Institución y, por supuesto, enrique-cer la relación padres e hijos.

Al finalizar, observamos padres motivados, preocupados por el apren-dizaje de sus niños. Encontraron en la escuela un lugar dónde reflexionar sobre su papel como padres. A medida que crearon lazos de corresponsabi-lidad con los demás miembros de la comunidad educativa en beneficio de sus hijos, es decir, se vincularon más en el proceso formativo de sus pequeños.

Pero, no solo los niños trabajaron con padres de familia y con sus pares,

sino que interactuaron con los estu-diantes de grado once, los cuales sirvie-ron de escribas de los textos que crea-ron en la segunda secuencia didáctica (SD). Por medio del trabajo pudimos visualizar el alcance que tuvo el proceso de la oralidad en los niños, puesto que en el momento de interactuar con jóve-nes de 15 a 22 años de edad ellos estu-vieron más activos, abiertos y con pro-piedad al hablar y al expresar sus ideas. Esto facilitó a los jóvenes de once cons-truir un ambiente donde todos pudie-ran trabajar con entusiasmo y sentido de pertinencia. El trabajo en grupo, rea-lizado con personas diferentes a sus pares, les brindó la confianza necesaria para saberse capaces de construir con-ceptos, producir un texto, ser tenidos en cuenta y dar valor a su voz.

Para concluir quisiéramos hacer refe-rencia a la importancia que ha tenido este trabajo en nuestra Institución, pues los compañeros se han interesado en la nueva didáctica que empleamos con los niños. Hemos logrado que los maestros del grado siguiente se inte-resen por esta metodología y comien-cen a realizar lecturas sobre ésta y a crear sus propias secuencias. También se vio la importancia que tiene la orali-dad, no sólo en los primeros niveles de


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Relatos de Maestros

educación, sino en todos los que la conforman. Pretendemos implementar un proyecto lector en los grados de primaria, con-tando con la colaboración de los padres y con entidades como el Banco de la República y la Biblioteca Departamental, los cua-les nos apoyan con el préstamo de diversos tipos de textos para que los niños tengan un mejor acceso a la lectura.

Pretendemos que esta experiencia no se quede en nuestra Institución, sino que sea conocida a nivel municipal, por lo cual realizaremos este año un encuentro sobre primera infancia, donde pretendemos que todo gire alrededor de la oralidad, la lectura y la escritura en los primeros años y los primeros grados.

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Lenguaje y comunicaciónExplorando en el pasado de los animales La oralidad como

base de la producción,en la producción de textos


Por: Luz Stella Martínez

Relatos de Maestros

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Festival Infantil de PoesíaPor: Luz Stella Martínez


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L a experiencia de la que daré cuenta en las siguientes líneas, se denomina: “Festival Infan-til de Poesía”. Las instituciones que se bene-fician de este proyecto son aquellas adscritas a la educación pública y privada en edad esco-lar, así como las que reúnen población en torno a la promoción de la lectura, de la escritura y a la reflexión poética. Integramos los diferentes contextos, tanto de orden rural como urbano, comunidades indígenas, afrocolombianas, niños con necesidades educativas especiales (población con discapacidad visual y auditiva); y transitamos entre grupos sociales, idiomas, niveles culturales, etnias y costumbres.

En septiembre de 2011 cumplimos 10 años. Ya son más de 1’200.000 estudiantes, niños y niñas, a nivel nacional, tanto de las principa-les ciudades como de los lugares más recóndi-


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Relatos de Maestros

tos del país1, con quienes se ha desa-rrollado la experiencia (incluyendo en el proceso población con discapacidad sensorial). Maestros y niños participan en el proceso de formación mediante talleres de creación poética holística, encuentros locales, nacionales y la cele-bración anual de un Festival Infantil de Poesía. En suma, son unas 20 secreta-rías de educación las que han estado vinculadas, permitiéndonos brindar capacitaciones para sus maestros de Humanidades y Lengua Castellana; así como a los de primaria, en fomento y promoción de la lectura y escritura, para el desarrollo de habilidades del lenguaje, competencias comunicati-vas y ciudadanas. Todo esto se realiza desde una perspectiva incluyente, y en la que prima la autoestima, la autono-mía y la construcción de proyectos de vida y el respeto por la diferencia, para que sean los jóvenes quienes nos ayu-den a fortalecer los objetivos del pro-yecto en las comunidades.

1. Tanto de las principales ciudades como de los lugares más recónditos del país, entre ellos: Antioquia, Chocó, Huila, Popayán, Tolima, Santanderes, Caldas, Pasto, Villavicencio, Bolivar, Còrdoba, Cali, el Eje cafetero, Barranquilla, Putumayo, Mitú, subregiones del pacifico y del atlántico.

En el inicio se plantea el Festi-val Infantil como “Poesía Ecológica”, dando prioridad así al medio ambiente como referente de la reflexión que de ésta se hace a través de la lectoescri-tura poética y de nuestro papel en la protección y conservación del mismo. Todo como aporte concreto al proceso de formación pedagógica, buscando el diálogo, el encuentro, los procesos de inclusión y la participación ciudadana desde una perspectiva de apropiación del lenguaje y de principios, derechos y deberes socioculturales en contexto, manifiestos en la experiencia de la lec-tura y escritura poéticas. Se revisó el concepto ecológico y se hizo trascender al ámbito de la vida misma y sus diná-micas cotidianas, en las que la sana con-vivencia marca la pauta al momento de hacer que los niños reflexionen, esti-mulando el pensamiento y las actua-ciones de vida con una nueva visión holística.

La apropiación del aula como espa-cio de construcción significativa de saberes y de sueños a través de la expresión poética, abarca a su vez la consideración antropológica, sicoló-gica, lingüística, literaria, académica, filosófica que da paso a la integralidad de saberes y a la interacción de conoci-

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mientos previos con los nuevos, en per-tinencia para la formación humana y la contribución al mejoramiento de la cali-dad educativa de nuestros estudiantes. En suma, sentimos que la reflexión no se puede quedar en el tema de lo eco-lógico. Se hizo consciente que es un asunto que permea todos los aspec-tos de la vida, y que a través de esa con-ciencia en la acción pedagógica, pode-mos poner en práctica la responsabili-dad social que adquirimos y que como maestros debemos tener presente.

Así es como desde el Festival Infantil de Poesía se evidencia una gran forta-leza en procesos de formación integra-les que están contribuyendo a mejorar aspectos como: la autoestima, la valo-ración por la diferencia, la conviven-cia, los procesos de lectura y de escri-tura, las habilidades, la consolidación del proyecto de vida, el respeto y valo-ración del contexto ecológico vital y del otro, las habilidades comunicativas, las competencias ciudadanas, el manejo de los sentimientos, los proceso men-tales que permitan la reflexión y que les permita llegar a conclusiones propias. De igual forma, sé que desde mi rol como maestra estoy contribuyendo así a integrar los conocimientos en aras de formar personas integrales, contribu-

yentes para una sociedad; transitando entre el libro, la vida, el divertimento y la expresión autónoma. Y finalmente, experimentando la construcción de conocimiento, que aporta de manera transversal, a la comprensión integral del contexto y de las diferentes áreas del conocimiento presentes en la vida.

Como responsables de la experien-cia, estamos un grupo de maestros amigos y escritores, bajo la dirección de su gestora inicial, Diana Lucía Restrepo Muñoz, Licenciada en Matemáticas y directora del Centro Educativo Paraí-sos de Color. Los demás participantes somos: Carlos Cárdenas, periodista y docente de primaria; Sergio Mejía, eco-nomista y docente de primaria; William Rouge, poeta, tallerista y docente; Luis Fernando Macías, escritor y editor; Isa-bel Betancourt, maestra de Educa-ción Especial (sordos); Fanny Puen-tes, docente de Bogotá y quien narra, Luz Stella Martínez, maestra, promo-tora de lectura y poetisa. Todos con un mínimo de ocho años en el aula esco-lar. Además, contamos con la colabo-ración de los maestros del Centro Edu-cativo Paraísos de Color, de allegados y familiares.

El lugar donde se centraliza la expe-riencia es el Centro Educativo Paraísos


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de Color, institución donde nació el pro-yecto por iniciativa de Diana Lucía Res-trepo, en el año 2001. Es importante anotar que este centro educativo está ubicado en la comuna cuatro de la ciu-dad de Medellín, frente al barrio Mora-via y a un lado del Jardín Botánico. Sector que ha estado afectado por la violencia, la violación de derechos humanos y la recepción de desplaza-dos. Queda en el barrio Miranda, zona donde la principal fuente de trabajo es el reciclaje; muy cerca al Bosque o anti-guo basurero municipal, el cual hasta hace unos pocos años estaba poblado por personas que por causas de des-plazamiento construyeron sus casas encima de las basuras. Se encuentra rodeado por la Comuna Nororiental de Medellín, la cual ha vivido grandes conflictos, puesto que es allí donde se gestó gran parte del flagelo del sica-riato en nuestra ciudad. También se encuentra muy cerca al sector Lovaina, barrio conocido por el alto índice de prostitución y expendio y consumo de drogas. Uno encuentra en esta comu-nidad los hijos de los jóvenes asesina-dos en contexto de los años 70 y 80 en Medellín.

Es allí, en medio de la necesidad, donde de manera afortunada, nace el

Festival Infantil de Poesía, como una oportunidad para que los niños expre-sen sus sentimientos y encuentren un lugar en la palabra, para ser escucha-dos, para ser tomados en cuenta y para sublimar sus penas o erigir sus sueños.

La experiencia está desarrollada con énfasis en las personas, por eso noso-tros no discriminamos. Donde haya necesidad, es decir niños, allá tratamos de llegar; no importa el nivel socioeco-nómico, ya que los problemas antes mencionados abundan en todos los ámbitos. Por ejemplo, creo que los pro-blemas graves de desescolarización no son necesariamente propios de los niños de bajos recursos o por ausen-cia física en el aula de clases. Se deben mejor a aquella exclusión de la vida, a la falta de amor, de la palabra, del sistema de salud y de una educación digna, que es el alimento físico y espiritual. Es la expulsión abrupta de sus sueños y la violencia que subyace en todas sus manifestaciones, lo que termina siendo lo más esencial. He visto infinidad de estos casos: niños sentados en unas sillas de aulas tristes, con hambre, des-poseídos, maltratados, violados e igno-rados. Esa es la verdadera y más preo-cupante desescolarización, no es un problema que se soluciona incremen-

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tado estadísticas, tal y como se pre-tende evidenciar en la cobertura edu-cativa; eso es sólo un eufemismo que sostiene en su metalenguaje intereses un tanto mezquinos y que no permite indagar en profundidad lo que podría ser invertir más a fondo, es decir, deve-lar cuál es el verdadero problema al que nos enfrentamos día a día los maestros, proponiendo sus posibles soluciones reales.

Es inminente tener conciencia plena de lo que sucede a profundidad. Por ello, cuando uno se sienta a sentir y pensar en por qué es importante llevar nuevas experiencias a la escuela, tra-tando de extraerla de los confines del sistema que oprime, es cuando la expe-riencia holística y poética, a través del Festival Infantil de Poesía, en manos de los infantes, nos enseña a tener espe-ranza y a hacer posible una práctica de procesos de inclusión dignos, respe-tuosos de la palabra, de lo que sienten y opinan los niños.

Como sé que debo compartir mi experiencia en particular, cuento que soy licenciada de Español y Literatura de la Universidad de Antioquia, que también estudié Competencias Ciu-dadanas para la Convivencia Pacífica y Resolución de Conflictos en la Univer-

sidad de los Andes. Me dedico -en gran parte- en el Festival a la reflexión peda-gógica, a la escritura, a ser jurado, talle-rista y a ayudar a la recontextualización del proyecto como tal; además escribo poesía. Me gusta la reflexión pedagó-gica porque forma parte integral del proyecto de escritura.

Para llegar a convertirme en maes-tra existieron varios momentos por los cuales tomé esa decisión. A través del tiempo me di cuenta de que la decisión estaba tomada desde que tenía cinco años. Una maestra que se llamaba Ali-cia me leyó por primera vez en voz alta, lo que para mí fue un poema, la letra de Manzanas azules, una canción de Valen. Supe de la metáfora sin saberlo. Tengo exactamente en mi memoria el texto. Aquella maestra me enseñó, no sólo lo que implicaba su labor, también me transmitió el amor por la lectura del texto poético y me dio una esperanza de vida, ya que yo era una niña sin vín-culos muy constituidos en mi infancia. Esa maestra también me llevó a cono-cer un poeta, de quien no recuerdo lo que leyó, pero sí lo que allí sucedió. Verlo y escucharlo leer fue un verda-dero acontecimiento. Fue en un ancia-nato, yo era la única niña mirando a un poeta leer en voz alta, en compañía de


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rostros arrugados, con miradas exta-siadas y tristes a la vez. Eso a mí me impactó, y siento que me transformó la vida. Recuerdo que el poeta me levantó del piso y me regaló una flor que llevaba en su pecho.

Y el otro hecho, al cual le adjudico mi afecto por la maestría, fue la contem-plación que me condujo por el camino de la lectura, de la escritura y la bús-queda de la libertad que en mí habi-taba. Yo casi no hablaba, me la pasaba observando desde la ventana del dor-mitorio común el firmamento, y en medio del embeleso de mirar la luna, me preguntaba qué había más allá de esos muros que sitiaban mi infante cuerpo. Cuando visitaba a mi madre me internaba en el solar a hurgar la tierra, jugando con arañas, bichos, girando girasoles, mordiendo caña de azú-car o montada en un árbol de naran-jas agrias. Creo que esos momentos de inmersión en la naturaleza y de soledad me hicieron descubrir el camino. Fue así como el descubrimiento del mundo natural y el silencio me condujeron a la decisión que hoy enmarca mi vida, ser maestra.

Terminé con los años ingresando a la Universidad de Antioquia. Allí mi obje-tivo fue acercarme más a la literatura

básicamente, y tratar de legitimar pro-cesos de promoción cultural y de lec-tura, porque ya ejercía cierto liderazgo. Otra profesora, Rubiela Carmona, a quien le tengo mucha admiración, me decía: “Tú vas a ser muy buena maes-tra”. Yo manifestaba que sólo que-ría dedicarme a leer y a escribir, y que no me veía como profesora. Pero me fui enamorando; las prácticas fueron unas experiencias muy bellas. Desde allí le leía a niños y jóvenes de un barrio humilde de Medellín, y fue entonces que vi y sentí que mi vocación no dis-taba de mis propósitos personales, y es así como me entregué a esta bella labor. He transitado por corporaciones educativas, universidades, entidades públicas y privadas como maestra de Literatura, promotora de lectura, talle-rista, gestora cultural, escritora, líder, orientadora y evaluadora pedagógica. Hoy en día creo que es de las profe-siones más bellas que pueda existir, lo decimos Diana Lucia y yo: En las manos de nosotros está ¡todo! Porque la socie-dad nos entrega todo, nos entrega a sus niños cargados de muchas cosas que los quieren oprimir, pero también de muchos sueños e ilusiones. Creo que tenemos que ayudar a aliviarlos un poco de esas cargas, tenemos que ser los posibilita-

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dores de esos proyectos de vida, debe-mos cuidar que los niños realicen sus deseos; es así como esta labor ena-mora, me mantiene atenta, compro-metida, entregada y viva.

Para mí el educar es transformar de manera ascendente y positiva. Ense-ñar es no ser escollo para los otros, es permitir que el otro ausculte sobre sí mismo, es admitir que todos nos demos cuenta de nuestro papel en la vida, porque muchas veces los profe-sores somos quienes nos cegamos. Es por ello que debemos compren-der nuestro papel, lo que significa que niños y jóvenes estén bajo nuestra res-ponsabilidad. Es apremiante saber que ellos están dotados, por natura-leza, de conocimiento universal, que son parte vital del cosmos, que traen consigo la pregunta limpia, y por ende conocimiento natural. Es este ámbito social, atiborrado de información vio-lenta y necesidades vacuas, el que no les permite ejercer sus claridades, por-que una inadecuada influencia oprime la reflexión o el pensamiento y cercena las ideas. Creo que el niño es mucho lo que pierde cuando no lo protegemos de manera adecuada.

¿Qué tenemos que hacer los maes-tros? Cuidar y ser sinceros, ayudar, no

oprimir, vigilar pero dejar ser, poetizar la experiencia y racionalizarla al mismo tiempo. Tenemos que creer en la pala-bra de nuestros infantes y comprender que en ella habita el conocimiento, por-que su impulso es la pregunta que con-tiene la búsqueda de la claridad. Si cui-damos y respetamos a los niños, hace-mos resistencia a lo que los hace perder de manera muy lamentable sus condi-ciones infantes. Porque existen muchas maneras mercantiles, inútiles, fútiles, distractoras, innaturales y poco pro-fundas de cegar el camino de los otros, siendo los niños las primeras víctimas de los sofismas que niegan la mirada límpida. Además, no hay que olvidar que los niños sí nos creen y que la labor docente también implica creer en los infantes. Por eso debemos mantener la postura de dadores de libertad, luz en el camino, maestros que actuamos con dignidad y respeto por la autonomía de los niños y jóvenes a cargo.

Por esto, y en esta décima versión del Festival Infantil de Poesía, recorda-mos a Steiner y pusimos como lema: “Los niños son los mensajeros del cielo”. Porque sabemos que hay que dejarles sus palabras en paz y darles la oportunidad para reflexionar en torno a las capacidades y a las fortalezas rea-


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les que poseen , lo que apunta al desa-rrollo de procesos cognitivos, habilida-des comunicativas y del lenguaje, en los que puedan hacer uso de sus capaci-dades de expresión, de su biología, sus mentes para aprehender el lenguaje y ponerlo al servicio de sus propias vidas.

Este proyecto es una oportuni-dad para que puedan transmitir lo que interpretan de la vida; para proponer ideas que sean escuchadas y que sean tomadas en cuenta, porque están en juego los derechos humanos de las personas en formación. Hay quienes pueden pensar que el Festival Infan-til de Poesía es un proyecto para hacer sólo poesía. Sin embargo, la experien-cia de formación y de creación poética no es una cosa simple, es algo que tras-ciende lo meramente formal. La poesía como tal, es el lenguaje más puro y ela-borado, y muchos están de acuerdo en que es el género más difícil de concebir. Nosotros, pese a lo complejo de ésta, la usamos como pretexto para que el niño diga lo que siente y se exprese de manera diferente, explorando en sí mismo sus sentimientos y sus dones de la palabra. Si por añadidura el niño decide tomarlo como norte y proyecto de vida, mejor aún; pues, si hay más

poetas, creo, menos armas habrá en los hombros de nuestros jóvenes.

A la experiencia se le da inicio en el Centro Educativo Paraísos de Color y en el contexto social antes nom-brado. En medio de la conformación del Comité Operativo, la realización de talleres promocionando la lectura y la escritura, la gestión de apoyo logís-tico y recursos económicos, nos toma-ron diez años. Luego se dio la expan-sión del proyecto para dejar de ser un encuentro local. Vimos que la utiliza-ción de las TIC era primordial para que creciera el proyecto, se montó, enton-ces, la página web, (www.poesiainfan-til.net.co); se comenzaron las publica-ciones anuales de los libros-memorias, empezaron a unirse maestros y niños de todo el país. Se profundizaron las capacitaciones, el intercambio virtual de materiales, los talleres, los viajes hasta escuelas y secretarías de educa-ción del país. Hoy los niños enamora-dos del festival, entran a la página web, ven los videos en Youtube o escriben en el Facebook.

Es así como la experiencia pasa de ser local, muy de un barrio y se con-vierte en un proyecto nacional e inter-nacional. Esto quedó ratificado en la versión décima del Festival Infantil de

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Poesía, celebrado en septiembre de 2011, donde tuvimos niños de Brasil vía internet. Las ciudades y regiones que más permanecen y que más parti-cipan con trabajos son: Medellín, Antio-quia, Pasto, Bogotá, la zona del Atlán-tico, Eje Cafetero, Montería, Carta-gena, Chocó, Villavicencio. Antioquia y Medellín obviamente están muy fuer-tes porque acá fue donde nació el pro-yecto y acá vivimos. El apoyo en otras ciudades la están haciendo algunos maestros que fueron formados en otro tiempo por nosotros y gracias al apoyo del Ministerio de Educación, quienes están multiplicando la experiencia. Esto implica que el resultado y el nivel de respuesta sean grandes. Llegan miles de poemas al año, producto de los talleres, lecturas en voz alta, herra-mientas poéticas y literarias brindadas, que en clase estamos proporcionando los maestros.

Se han dado cambios en la esen-cia de la experiencia para mejorarla y fortalecerla. Se han venido dando de una manera ascendente, como bien lo expresé al principio; se ahonda en el compromiso y todo esto se convierte en un pretexto para fortalecer dere-chos humanos, competencias y habili-dades comunicativas, convivencia, cul-

tura, educación. Cuando nosotros esta-mos hablando de temas como infancia, poesía, expresión, comunicación, habi-lidades, etc., es porque definitivamente el proceso como tal nos exige y nos ha llevado a que tenga mucho impacto. Precisamente, nuestra misión va enca-minada hacia que la infancia tenga la palabra y pueda ejercer sus principios y derechos con libertad; para que a su vez se beneficien del derecho a ser educados, abriéndoles espacio para la mejor reflexión posible, es decir, para que sientan a la palabra como un acto de libertad propio que los puede conlle-var a producir verdaderos proyectos de vida humanizados y a ejercerse como personas en un contexto social.

Esto nos hace sentir que hemos cre-cido, que la misión y visión de forma-ción educativa y cultural es una apuesta por lo intangible que debe permanecer, porque somos inacabados. Hemos cre-cido para adquirir más conciencia, para evolucionar, para -en un sentido diná-mico- transformar la vida en positivo. Estamos impartiendo y asumiendo cambios internos en el ser, el saber hacer, en el poder tener lo que nos per-tenece; también se han fomentado cambios estructurales en las perso-nas, lo permite darle un lugar a la pala-


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bra que sana, sacando la que hiere, y así, creo, se le pude quitar un victimario más a la guerra.

Es muy obvio que no podamos sus-tituir el hambre física que padecen muchos niños, es un tanto iluso decir que podemos alimentarnos de poe-sía, pero creo que sí estamos calmando la sed espiritual y afectiva. Aporta-mos más fortaleza a nuestra infancia en el terrible momento cuando les fal-tan tantas cosas vitales, como recibir el afecto que todo lo reúne. Entonces, esto es un asunto que implica no aban-donar la responsabilidad y la reflexión pedagógica, porque la apuesta es por una comunidad mucho más digna y más beneficiada de su potencial y de su poder en sí mismos.

Por lo anterior, además, no basta hacer festivales y leer poemas hermo-sos construidos por los niños. Vemos que cada poema viene cargado de una historia personal, de sueños, de reflexión y que va a ser leído, interpre-tado más allá de la construcción de la palabra como tal. Esto nos conduce a observar necesidades y exigencias en torno a cómo ha evolucionado el pen-samiento de los infantes. Si antes tenía-mos 200 niños que escribían poemas y ahora 9.000, la labor en el estudio de

los mismos y la observación tiene que ser superior. Luego: ¿Cómo hacer para que esto no se vuelva simplemente una cuestión de volumen?

Queremos narrar la experiencia de vida que hay detrás de cada poema. Es lo que de fondo queremos auscultar; podemos apuntar, por ejemplo, a que sea vital motivo y aporte para la inves-tigación. Deseamos tener apoyo para este propósito. Sabemos que en estos diez años de avance, estamos dejando memoria inmaterial, material, visual y digital; lo que ayuda a ver cuáles son los cambios fundamentales en la con-cepción del entorno o las permanencias sicológicas, sociológicas, del lenguaje, en dinámicas de convivencia, en capa-cidades intelectuales. De ser posible esto acrecienta nuestro compromiso y propósitos a un nivel científico. Contri-buiríamos así a comprender que esto es un legado, una lectura contextual de la época y que posee unas dinámicas interpretadas a la luz de los niños.

Nosotros aportamos porque nues-tra particularidad se evidencia en que la poesía es un medio limpio de expre-sión sin imposición, que va más allá de la opresión que pueda padecer la per-sona. Esto se constituye como guía para afirmar que sí existe la necesidad

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de leer, de entender los conceptos del mundo y de aprehensión del mismo por parte de nuestra infancia, desde una perspectiva que valora el sentir y la creatividad. Por eso, tenemos que ver qué es lo que ellos nos pueden ayudar a corregir para que la educación profun-dice en suplir las necesidades educati-vas de las poblaciones; y asimismo, qué permite la construcción de un sistema educativo más integral y que aporte a las épocas venideras.

Por todo esto, la experiencia en este momento se encuentra en una etapa de desarrollo de la propuesta investi-gativa. Algunas preguntas y acciones que ya nos estamos haciendo son, por ejemplo: ¿Quién es la niña o el niño? ¿En qué contexto nace el poema?, ¿Por qué una niña se ve incitada a escribir sobre tal o cual texto? , ¿Qué lo con-mueve? ¿Qué busca a través de esa palabra y cómo la usa? ¿Qué denuncia? ¿Qué devela de su ser, qué le duele, qué lo alegra? Se retroalimenta con el niño en el diálogo, y a su vez, en la reflexión sobre su propia experiencia creadora, porque como digo, se trata es de la for-mación humana integral y de que ellos tengan la palabra. No basta con mos-trarle a un público o lector, por ejem-plo, una niña que viene de una comuni-

dad afrodescendiente y que escribe un poema llamado Los frutos de mi tierra; es ayudar a sentir y comprender el sen-tido que tiene ser palenquera, lo que la constituye y proyecta, lo que se vive en su contexto, lo que puede estar pade-ciendo, criticando o recreando a través de su mirada infante.

Las personas, instituciones y accio-nes que han facilitado el desarrollo de la experiencia son: escritores y maes-tros, quienes tenemos el amor y com-promiso educativo y social adquiridos. Además, unidos a nosotros están: el doctor Pedro Alejo Valderrama, direc-tor de la Casa Poesía Silva; el Metro de Medellín, a través del doctor Iván Darío Upegui; CONFIAR, caja coope-rativa; la Red de Escritores Escolares; COMFAMA; el Ministerio de Educación Nacional, que es el mayor contribu-yente, teniéndonos muy presentes a la hora de la construcción del Plan Nacio-nal de Lectura y Escritura; la Agenda del Mar; Alcaldía de Medellín a través de la Secretaría de Cultura Ciudadana; Parque Explora; el Centro Colombo Americano y, por supuesto, el Cen-tro Educativo Paraísos de Color. Tene-mos el acuerdo municipal número 24 de 2009, por medio del cual se institu-cionaliza el Festival Infantil y Juvenil de


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Poesía, como un acuerdo de ciudad (sin embargo aún no se ha hecho efectivo).

Otros aspectos que de una u otra manera favorecen el desarrollo de esta experiencia son el buen ejemplo y la experiencia significativa que repre-senta para los niños que participan, sea en talleres, en salidas pedagógi-cas, lecturas, en el festival como tal, en los diálogos, los encuentros, las lectu-ras de memorias publicadas, el acceso a la web www.poesiainfantil.net.co, los discos compactos o el Facebook. Ellos se convocan, se cuentan, se invi-tan entre sí; de una manera juguetona, aventurada, divulgan y promueven la experiencia e incitan a los maestros al proceso. Hay una voz compartida y un afecto no solamente entre quienes divulgamos, sino entre quienes han venido acercándose o siendo benefi-ciados por la experiencia. Eso genera sentido de pertenencia, se fortalece el espíritu, tiene un alma, tiene mucha sinceridad, porque tanto niños como maestros se sienten incluidos y toma-dos en cuenta. Porque si la comunidad se siente partícipe se fortalecen los lazos y no muere el proceso.

Cuando un maestro de una comu-nidad indígena, por ejemplo, del Putu-mayo, nos llama y nos dice: “Profe, no

podemos ir, no tenemos cómo; pero aquí estamos escribiendo, estamos narrando sobre la naturaleza, cos-tumbres y nuestras cosas”. Eso legi-tima el logro vital, pues lo que importa es que se viva el proceso haciendo uso de las posibilidades del lenguaje y del entorno, porque el fin ya lo con-tiene la acción poética creadora; lo que se hereda es la acción de la lec-tura y la reinterpretación constante del entorno. Se hereda el compromiso con la sociedad, puesto que indepen-dientemente de que puedan o no estar en un Festival, se asiste al proceso de vida compartido o de reflexión. Ese es el verdadero matiz que permite que el Festival Infantil de Poesía permanezca y no muera. La importancia sigue siendo construir patria y nación, cons-truir legado; ojalá todos los poemas fueran publicados y pudiéramos llevar libros a todos los rincones de nuestro país para que se integren los diálogos urgentes de los niños.

Incluimos en la propuesta pobla-ción con discapacidad sensorial. Tene-mos niños ciegos y sordos, y por eso soñamos con que entidades como, por ejemplo, Fenascol, Asanso, el INCI u otras que trabajan con personas espe-ciales, se vinculen en algún momento

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y ahonden en la formación de estas comunidades. Recuerdo que hice la seña de poesía a mis estudiantes con discapacidad auditiva y no tenían ni idea qué significaba ello; fue triste ver y sentir esa exclusión del lenguaje del oyente, por lo tanto, había que hacer algo. Dese el 2006 tenemos la parti-cipación y formación activa de estas poblaciones.

Dentro de los cambios que se avi-zoran está la participación de las fami-lias de manera más integral y forma-tiva dentro del proceso. Pensamos que hay que fortalecer los objetivos del pro-yecto en las familias para que adquie-ran la cultura de la lectura y escritura en sus hogares, y para que contribu-yan con su ejemplo al desarrollo inte-gral de todos. Porque cuando vamos a la historia del niño y a la historia del poema, eso toca la familia, entonces ahí tiene que haber un dialogo. Tene-mos es que, necesariamente, llegar directamente a intervenir y a formar esos padres de familia. Indagar y diag-nosticar; incluir las escuelas de padres en el proceso se hace vital. Hacer un fuerte proceso de fomento de la lec-tura, la escritura, la convivencia y la res-ponsabilidad ciudadana es urgente. Hay que celebrar alianzas con entida-

des e instituciones para ayudar a aque-llos padres que no tienen una forma-ción académica. Debemos preguntar-nos por la importancia que tienen los procesos de lectura en la familia, para que sepan expresar sus sentimientos a través de un abrazo cotidiano, para que valoren el poder de las palabras dichas con afecto, para aportar inteligencia emocional y para que construyan cono-cimiento y memoria. Esto los hace sen-tir no sólo que son tomados en cuenta, sino que les hace ver lo importante que es ir construyendo su historia de vida, su patrimonio a través de la lectura y escritura. Si los integrantes de las fami-lias sienten la experiencia del poema, esto reeduca en sensibilidad y se refleja en la convivencia de una comunidad.

Cuando llegamos a una institución educativa lo primero que hacemos es motivar, sensibilizar a la comuni-dad educativa, para que ellos se apro-pien y se sientan complacidos y afec-tados de manera positiva, con y por la propuesta. Esto tiene como finalidad lograr que se incluya la reflexión litera-ria y poética en los procesos de forma-ción de lectores y escritores en el con-texto escolar y en los Proyectos Edu-cativos Institucionales, como un com-ponente transversal que permita per-


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mear todas las áreas del conocimiento. Compartimos estrategias y entrega-mos herramientas enseñando cómo usarlas. Me refiero a contenidos litera-rios, didácticas de la lectura y escritura, estéticas del lenguaje, documentos, entre otras. Contribuimos al manejo del lenguaje poético, para que el niño y el maestro se apropien de él, buscando que se convierta en un conocimiento colectivo, en el que todos puedan parti-cipar y revelar sus logros. Si permitimos vivir la experiencia de la lectura y escri-tura de forma significativa y no obliga-toria o punitiva, ayudamos a permear el sistema educativo, aportando a la arti-culación del Plan Nacional de Lectura y Escritura, desde una perspectiva de formación poética, sensible, integral y cultural.

Las problemáticas y amenazas con las que uno se encuentra en el día a día de la labor educativa son las mismas condiciones que atraviesan los niños y las niñas en nuestro país. Realidades tan reconocidas como desplazamiento, hambre, falta de afecto, abandono, miseria y violación de sus derechos en general. Todo ello los conduce al mal-trato mutuo, bullying, a las drogas, al abuso de sus propias capacidades. Por esto, lamentablemente, sólo dan

cuenta de problemas de autoestima graves, que los hace inseguros, depresi-vos, explosivos, temerosos o solitarios, y que por ende, afectan el proyecto de vida, demandando en muchas oportu-nidades, sueños equívocos, como que-rer ser el líder de una banda; o a mani-festaciones profundas de venganza, en razón del dolor guardado frente a la muerte violenta de un familiar o amigo. Cuando uno entra a un aula de clases, se encuentra con esa constante. Allí el concepto de diversidad tiende a per-derse, existe una regularidad en razón de las mencionadas condiciones. Todo esto, si bien es muy triste, es el lugar para intervenir con nuestro trabajo.

Todas esas situaciones por las que atraviesan los niños son plasmadas de una u otra manera en el ejercicio poético. Miremos este fragmento de Maritza Montoya (niña con discapaci-dad auditiva de seis años):

Hay un lugar sucio, hay basuras, una niña esta sola y triste sus amigos no están, pero tiene una idea, ella misma va a limpiar, no importa que este sola, hará el esfuerzo(…) Dios mira todo, se siente triste, los arboles también están tristes, no hay pájaros, necesitan despertar, yo lloro, no veo a nadie, todos están muer-

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tos, están lejos, todo está triste, mi cora-zón está limpio.

Miremos toda la dulzura y fuerza espiritual que tiene; pero también todo el dolor que le produce el paisaje que está viendo, es una violación inminente a su derecho a respirar un aire puro; como mínimo, ella denuncia abandono, soledad. Cuando un niño se pregunta por la muerte, puede que sea algo natural y que acompaña al ser que lo contiene, algo que se puede manifestar en cualquier momento de la vida. Pero, ¿qué estamos ofreciendo los adul-tos?, ¿y no será mejor que se pregunte por sus juguetes o por el milagro de la vida? Claro, es muy probable que este poema haya ayudado a sanar un poco su herida y a calmar su afán por la pre-gunta, pero, ¿para qué herir? El precio suele ser muy alto.

Las actividades que se desarrollan en la experiencia son:

Procesos de formación literaria y poética durante el año, tanto para niños como maestros. Se convoca a nivel nacional e internacional, por medio de afiches y/o volantes, correos electrónicos, instituciones y amigos, para que envíen tres poemas preselec-cionados en las escuelas, impresos o

escritos a mano (se debe dar fe de que fueron construidos en contexto escolar, producto de talleres, hechos en el aula o en salidas pedagógicas). Debe dejarse muy claro que el niño sea el artífice, con la veeduría del maestro para que contri-buya con el uso adecuado de las herra-mientas del lenguaje y así aprovechar para ahondar en la enseñanza-aprendi-zaje. Se sugieren términos como buena construcción, originalidad, profundi-dad; igualmente, consideramos la cul-tura, la palabra en el contexto, la len-gua de señas (en el caso de los niños con discapacidad auditiva), la oralidad, la tradición, entre otras. Deben ser enviados al correo electrónico: [email protected] o a el Centro Educativo Paraísos de Color, en Medellín. Hacemos una lectura de los poemas recibidos a nivel nacio-nal e internacional y se preseleccionan 100. Los niños que son invitados, los leen durante una semana en diferen-tes escenarios pedagógicos y cultura-les de la ciudad de Medellín. Se publica la lista en la página web www.poesiain-fantil.net.co y en la página Colombia Aprende del Ministerio de Educación Nacional. Seleccionamos, con la ayuda de un jurado especializado, treinta poe-mas finalistas, para que sean leídos


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por sus autores el día de la clausura. De estos treinta, otro jurado integrado por escritores reconocidos y maestros, eligen de 15 a 20 poemas, para que los niños viajen a otros escenarios del país y los compartan, haciendo de esto una experiencia significativa más. Para ter-minar, se publica cada año un libro de Memorias, que se distribuye de manera gratuita; Sueños al viento es la antolo-gía 2002–2010. Así es como esperamos poder seguir divulgándolo. Estos libros contienen ilustraciones, fotografías, los poemas, las referencias a las insti-tuciones educativas y los datos del niño participante.

Como se puede evidenciar son muchos los esfuerzos, logros y pers-pectivas que tenemos y desarrollamos en la experiencia Festival Infantil de Poesía. Sin duda, ha sido la respuesta a la convocatoria el logro más grande; al tener miles de poemas anuales de niños de todo el país, estamos logrando integrar las instituciones. Es por la edu-cación de Colombia que trabajamos y por la proyección hacia otros contex-tos culturales. Impactar los rincones del país, sobrevivir a la falta de economía y cumplir diez años dando ejemplo, eso sí que es un logro grande.

Dentro de los sueños que tenemos queremos vernos reflejados en la cul-tura, como un proyecto de la nación, operado por maestros, principal-mente, por nosotros los gestores y que se pueda construir la escuela con un gran sentido holístico, para fortale-cer el desarrollo integral, incluyente y social. Tenemos el sueño de llevarlos a leer a la casa de Pablo Neruda en Chile y estar año tras año con una muestra en el evento Hay Festival, en Cartagena.

Queremos continuar formando comunidades, ser reconocidos en el medio como una de las empresas cultu-rales y educativas más importantes del país y del mundo. Deseamos que todos los niños participantes sean dotados de computadoras en sus casas, para que hagan uso de las TIC y así puedan interactuar con otros niños del mundo; deseamos generar una unidad latinoa-mericana construida a través de la poe-sía. Ojalá que todas estas memorias lle-guen a todos y cada uno de los rincones del país, a todas las instituciones del país, que cada niño tuviera en su mano un libro de poesía.

En todo lo anterior se ve reflejado el aprendizaje, donde se reconoce que hay que destacar la importancia que

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tiene el poseer la palabra, ser escucha-dos, expresar. Al mismo tiempo se des-taca la importancia que tienen los niños para una sociedad, para una comuni-dad, el papel tan importante que ellos desempeñan, la importancia que tiene una educación desde la libertad y para la libertad, una educación significa-tiva, una educación respetuosa de los derechos de la infancia. Hemos apren-dido que los niños de Colombia tienen mucho que decir, que tienen un cora-zón ¡muy grande! Que pese a las situa-ciones tan difíciles y tan adversas que viven, tanto en términos ambientales, como políticos, económicos y de con-vivencia, tienen sueños y esperanzas. Eso no se puede desperdiciar, hemos aprendido de sus fortalezas; ellos son nuestro ejemplo. En una educación diferente está la clave. No podemos desistir, los niños ya lo saben; es más, ellos son quienes nos lo transmiten y nos lo corroboran día a día. Hemos aprendido que no nos podemos devol-ver y que no nos podemos equivocar, que lo que hagamos hoy con un niño es determinante para su proyecto de vida y queda reflejado en la sociedad. Por eso, la desinformación es un peli-gro que hay que señalar, porque no se

pierda esa dote natural de los niños por la búsqueda de ese ámbito de libertad, de sueños, ilusiones y preguntas.

Hemos aprendido hoy que vale la pena sostener proyectos como éste, porque pese a las dificultades, a los muros sociales y escollos que encon-tramos en el camino, cuando se hacen las cosas de manera limpia y sose-gada mantenemos la consciencia para no renunciar a los propósitos. Hemos aprendido a sostenernos en el sueño y a saber que nosotros, los maestros, podemos volver a ser niños.

Por todo esto, como educadora la experiencia me ha generado muchas satisfacciones; por ejemplo, cuando veo a un niño leer su propio texto con apropiación, con esa fuerza, con ese don de transformar, es un aporte per-sonal y se me quitan las tristezas, se me ahondan las melancolías y me conmue-ven a seguir trabajando para la educa-ción. Me dan esperanza los testimonios de los mismos niños que participan en Festival Infantil de Poesía, pues, termi-nan siendo personajes en los barrios, en la cuadra. Se sienten con un rol dife-rente al que antes tenían. Cuentan, comparten sus alegrías y los libros que reciben como premios los leen a sus


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familiares y amigos. Hay niños que se vuelven realmente personajes en su comunidad y es que se oye decir: “ahí va el niño poeta”, y no el pillo del barrio.

Es así como una educación de cali-dad es la que primero conoce muy bien el contexto y las necesidades de sus educandos e identifica sus necesida-des. Y una vez tiene claro eso, busca la manera más adecuada de ayudar a sanar con pertinencia y significación las carencias, busca la participación activa y hace que haya apropiación del pro-ceso educativo.

Una educación de calidad es inclu-yente, no sólo de poblaciones, sino de exigencias del contexto a las cuales se deben adecuar las estrategias y currí-culos; yo para qué le hablo a un niño de deberes humanos si no le respeto sus derechos y dinámicas culturales. La calidad en la educación identifica las características particulares de las poblaciones y aplica metodologías res-petuosas. Todos sus componentes y todas sus gestiones van apuntando a la formación de la persona, al libre ejerci-cio de sus derechos y deberes, hacién-dolo partícipe activo del propio desa-rrollo humano y comunitario.

En ese orden de ideas, esta expe-riencia está aportando a la calidad de la educación porque identifica los cono-cimientos que se tienen y se podrían adquirir, la urgencia que tienen los niños y las niñas de expresar y de ser tomados en cuenta y el impacto de una apuesta por lo intangible. Damos un lugar para que la población infan-til genere confianza en sí misma. Es de esta manera como el desarrollo de competencias ciudadanas y comuni-cativas, así como las habilidades del lenguaje, esculpen la integralidad. Así contribuimos a reconocer que hay un sujeto que es educado, como hay uno que es educador, que están interac-tuando permanentemente en medio de unas problemáticas y soluciones identificadas y compartidas.

Lo anterior implica que esta ini-ciativa se plantee como formación y reflexión holística, donde el ser humano cree, vive y pervive a través del arte como eje fundamental gene-rador de conocimiento, de conviven-cia y de ejercicio de derechos y deberes sociales. Esta experiencia apunta a esta reflexión sobre la persona, que tam-bién es comunidad. En la que se tiene

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un lugar y se es partícipe como ser crea-tivo con una sensibilidad.

La experiencia es innovadora, ade-más, porque llega al aula sin la imposi-ción; porque se vive a través del afecto y de la construcción de lazos de her-mandad entre niños, maestros, fami-lias y comunidad. Así aportamos tejido social. Sumado a esto, somos una ini-ciativa única en su género. No existe otro Festival Infantil de Poesía en Colombia ni en el mundo que lleve más de diez años. Y no existe otro que haya querido ir a las aulas de clase a decirles a los niños que recobremos el sentir que lleve hacia la creación, como si se tra-tara de un constructo de conocimiento de sí mismos y de la vida.

Es así como se evidencia que este proyecto es pedagógico en la medida en que apunta a la formación de per-sonas de una manera afectiva y efec-tiva de impartir y compartir el conoci-miento. De forma didáctica recurrimos a expresiones y vivencias en las que recursos como la apropiación lúdica del libro, las lecturas en voz alta o compar-tida, personificaciones, performances, la apropiación de los medios y nuevas tecnologías, generan un ambiente de aprendizaje en el cual el niño experi-

menta goce y se apropia de herramien-tas brindadas. Es así como en esa rela-ción de retribución enseñanza-aprendi-zaje, ya no es el maestro quien imparte, sino que el estudiante le enseña cómo es que debe mejorar a través de las señales que nos da el niño en el pro-ceso. Teniendo en cuenta una metodo-logía que sea adecuada, consecuente, organizada, clara, a través de la cual se llevan procesos a etapas situacionales, pueden leerse los signos en los que veo qué se está aprendiendo. Es así como estos elementos de la pedagogía y la didáctica, generan una armonía en la experiencia como tal y significación para el educando.

Los criterios que se tienen en cuenta al momento de elegir las actividades que han de ser incluidas en el proceso de formación poética parten de las necesidades del contexto, para que así se puedan generar acciones, procesos de lectura y escritura reflexivos. Empe-zamos con una actitud de respeto frente a la comunidad para que sean ellos los que nos muestren cuáles son sus lecturas cotidianas de la vida. Lo que hacemos es potenciar sus propias vivencias, es decir, proponer maneras de figurar. Se integra la pregunta pro-


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Relatos de Maestros

blematizadora para identificar falen-cias y/o fortalezas del contexto a for-mar, a partir de ahí estudiamos o inven-tamos maneras de hacer los talleres.

También se retoman experiencias exitosas en torno al fomento y promo-ción de la lectura y la escritura, para eso nos acercamos a los planes nacionales y locales de lectura y escritura. Vamos a las comunidades, cualquiera que sea, con la claridad del respeto por sus nociones del lenguaje y de la cultura, y se sugieren juegos, conversaciones. Nos cuidamos de no violentar, indaga-mos de forma respetuosa, escucha-mos, dejamos que nos cuenten cuáles son sus lecturas. Hablamos de los con-ceptos que se tienen sobre la lectura y la escritura; nos tomamos el tiempo en saber cómo se vive en este lugar. Escu-chamos sus historias, sus cotidianida-des, construimos texto, interpretando, ficcionando, poetizando. Entonces los hacemos sentir que son excelentes lec-tores y reinventores de la vida, y así los

vamos adentrando en la experiencia de la escritura de poemas y de la lectura de libros. Entonces la premisa es: “Usted es un excelente lector”, la cual nunca se les olvida. No importa que no sepa leer grafemas, o que nunca se haya leído un libro cualquiera. Más allá de los posibles impedimentos formales, siempre ter-minamos reunidos en torno a los libros, enamorados de ellos; los acarician, los tocan, los abrazan y nos piden poderlos conservar para cuando ya no estemos.

En cuanto a las prácticas evaluati-vas indagamos sobre cómo se sienten los niños, maestros y nosotros mismos como equipo. Constantemente nos estamos preguntando, reevaluamos ideas, consolidamos un lenguaje, una filosofía, observamos que no se pier-dan los objetivos, la misión y visión. Lo hacemos de forma despierta y obje-tiva. Realizamos informes sistemati-zados para la Secretaría de Cultura, el Ministerio de Educación Nacional u otras entidades que los requieran. Cada

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documento se escribe de acuerdo a la exigencia que se nos presente. A veces nos piden la matriz DOFA o formatos institucionales. Se evalúan logros, com-petencias, habilidades estéticas, herra-mientas, el nivel de impacto, hablamos de cuántas instituciones hemos podido visitar en un año, cuántos poemas reci-bimos, cuántos niños estuvieron con nosotros, cuán significativas resulta-ron las experiencias, sobre los lugares visitados, escribimos y nos permitimos visualizar y reflexionar mucho sobre cuáles son nuestras necesidades y pro-yecciones futuras.

Para terminar, hago una invitación a quienes aprecien este tipo de pro-cesos para nuestro país y que deseen fortalecer los procesos de lectura y escritura desde la formación poética -como un pretexto para formar ciu-dad, para ser mejores personas, para fortalecer las comunidades, los invi-tamos a unirse a nosotros. Invitamos

a educadores, gestores culturales, escritores, comunidad, cooperadores, empresarios, investigadores, poetas, padres y madres de familia, estudian-tes, a establecer un diálogo e interac-ción. Bienvenidos, los que quieren per-mear las prácticas educativas, los que reconocen en el arte y en la expresión la puesta en juego de la vida. Bienve-nidos los que creen en la libertad que nos posibilitan los actos de la lectura y de la escritura, los que desean res-tituir el tejido social, los que aman el arte, la vida. Bienvenidos todos aque-llos que nos puedan ayudar a perma-necer como patrimonio inmaterial y como legado material para la huma-nidad y todos aquellos que creen que el espíritu de la poesía nos acompaña siempre, porque todos somos niños queriendo restituir nuestros sueños. Luz Stella Martínez, docente de Huma-nidades, Español y Literatura, gestora cultural, poetisa y maestra EDUCAME.


La literatura infantil

Por: María Yaneth Mantilla Landazabal y Olga Suarez de Lizcano

Territorio de juego y creación para la integración curricular

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La literatura infantil

Territorio de juego y creación para la integración curricular

Por: María Yaneth Mantilla Landazabal yOlga Suarez de Lizcano


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N osotras somos parte de un equipo de cinco per-sonas: tres que en este momento están lide-rando el proceso en preescolar: Gloria Patricia Cristancho, Esmid Johanna Sanabria y Martha Cancino; y nosotras dos: Olga Suárez de Liz-cano y María Yaneth Mantilla Landazábal, quie-nes iniciamos este proyecto. Nosotras somos del programa de formación complementaria. Entre todos dirigimos la práctica pedagógica investigativa. Yo –María Yaneth- estoy desa-rrollando la experiencia con comunidad sorda, dentro de los grupos multigraduales de pri-mero a quinto de primaria. El propósito es inte-grar el currículum de preescolar a partir de pro-puestas lúdicas, estrategias y recursos con los textos literarios para esa edad específica.

El logro más significativo es que se trata de una estrategia innovadora, en tanto que pre-

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senta al texto literario como un terri-torio para explorar desde la integra-ción de las dimensiones y el juego, que puede ser aplicado en distintas comu-nidades y contextos. En este caso esta-mos hablando de comunidades sordas y de contextos rurales y urbanos (es en éste último donde se desarrolla la expe-riencia). Otro logro significativo es el que se refiere a las estrategias y recur-sos que se utilizan, que en realidad no son nuevas -en el sentido de que hayan aparecido ahora, pero que son resignifi-caciones de estrategias y recursos que han sido tradicionales en el ambiente preescolar, cobrando en esta nueva interpretación un sentido más diná-mico, más lúdico de acuerdo al con-texto de la experiencia y a la época en la que ha sido ejecutada. Eso es muy inte-resante, porque hay ahí mucho mate-rial y recurso de donde renovar.

Otro aspecto que manejamos es el que tiene que ver con propuestas para aplicar en comunidades donde el acceso al libro es muy difícil. No siem-pre los niños y las niñas de todas las escuelas tienen la posibilidad de un libro (de texto) para cada uno. Sin embargo, los recursos que se constru-yen permiten disfrutar de la imagen, del color, de las formas, del juego, con

otro tipo de estrategias. Lógicamente, partiendo del libro, pero renovando otras acciones. Estos aspectos son los que me parecen más significativos.

Lo más lindo es ver cómo la adap-tación que se va adquiriendo desde el texto literario, junto a los recursos didácticos, se convierte para los niños desde muy temprana edad en una acti-vidad llena de amor y de sentido hacia la escritura significativa.

Estamos poniendo en juego una teoría sobre la lectura y la escritura. Lo que pretendemos es que realmente se note cómo, desde la implementación de la parte literaria (la cual va adjunta a todos los recursos que se van re-signifi-cando), se pueda dar el adentramiento en la escritura por parte de los niños, sin tanta presión y sin tanta dificultad. Para lograr eso a nivel de niños sordos, nuestra estrategia ha servido para que vayan adquiriendo el lenguaje espa-ñol que le dé contenido a sus propias señales.

Lo realmente innovador de la pro-puesta consiste en que los niños sordos puedan crear sus propias señas, para que más adelante las transforman en universales, tal y como lo plantea Emi-lia Ferreiro en el proceso de adquisición del código escrito en niños oyentes.

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Ellos inician con sus propias grafías y después, en la necesidad de comunicar-las, pasan a los códigos convencionales, a las letras, a los conceptos.

Hay algo muy importante por consi-derar, y es que lo que hace que la estra-tegia funcione -con una u otra comu-nidades la riqueza en los juegos de la imagen. Para los sordos es fundamen-tal la existencia de la imagen para com-prender los textos, al igual que los len-guajes expresivos y todas sus deriva-ciones como el teatro, los actores, etc.; e igual funciona con los niños oyentes. Entonces, la imagen es un punto de arranque y de encuentro. Nosotras nos basamos en el libro álbum infantil, es decir en el texto moderno infantil, que tiene como apoyo la secuencia de la imagen y la lectura inferencial desde la misma.

El punto que se busca es el rescate de elementos expresivos fundamenta-les en esas primeras etapas, en espe-cial con los sordos permanentes, y en todos los niveles de formación. El otro es el tipo de texto que se selecciona. Se trata en lo posible de que sean tex-tos que vayan acorde con la condición y realidad del niño, que sean textos de niño, o sea, que no sean textos que se seleccionen aislados de la realidad

donde ellos viven. Por eso tratamos de hacer una selección de textos que con-tengan personajes, espacios, temáti-cas que tengan que ver con su realidad. Por ejemplo, con los de primaria tra-bajamos una novela que se llama Los goles de Juancho de la autora colom-biana Margarita Londoño. El texto es sobre un niñito que nace en un cafetal del Quindío, que es hijo de una madre soltera, quien recolecta café y pasa su vida recorriendo Colombia buscando a su papá. En cada departamento de Colombia vive una aventura y reconoce contextos del folclore de cada lugar: las corralejas, el festival vallenato, la feria de las flores, entre otros. De manera que nuestro punto de partida es el con-texto de Colombia.

En muchos casos los niños sordos son abandonados por sus padres a causa de su condición. Hay otros en los que la mamá tiene que hacer muchas labores para mantener a sus hijos. Así es Colombia, y eso es lo que debe tenerse presente. Igualmente, con los chiquitos tratamos de que los cuentos también tengan personajes y ambien-tes que para ellos sean familiares. Por ejemplo, vacas, perros, peces, que se relacionen con realidades y temas de su día a día.


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Se requiere de libros que contextua-licen, es decir, no cualquier libro para niño sirve. Por eso lo que se quiere es que se retomen estas propuestas para seguir el hilo conductor que ha favo-recido hasta el momento a muchos maestros de preescolar (250 más o menos) y de toda la primaria, por eso es necesario rescatar precisamente esta contextualización. Esto es indispensa-ble para que se note que realmente el niño colombiano a partir de la literatura puede aprender una forma muy signi-ficativa y muy unificada del contexto donde está; sintiendo así cariño por Colombia y por su folclore.

Para nosotras es un reto y una res-ponsabilidad que todas estas chicas que estamos formando entiendan en qué consiste el reto de trabajar con poblaciones diferentes, las mismas que poseen distintas formas de comuni-carse. Porque el mundo al cual ellas tie-nen que enfrentarse lo exige, pues allí pueden confluir niños oyentes y niños sordos o con alguna otra discapaci-dad. Es así que la preocupación de todo nuestro programa y de toda la Nor-mal está en que la responsabilidad del reto pueda canalizarse, sabiendo hacia dónde se deben dirigir y qué deben

hacer. Esto es algo que debe verse reflejado en el diseño de lo curricular.

Atendemos mucho a Paulo Freire, en el sentido de que él nos dice que le enseñemos al niño a leer el mundo de los objetos y de todas sus relaciones contextuales, que se realizan a través de operaciones mentales que lo lle-van a las operaciones lógicas, reflexi-vas y críticas. También, como diría Ler-ner, las primeras experiencias por las cuales transite un niño, tanto oyente como sordo, son las que determinarán su gusto por aprender y por construir su propio mundo.

Estos pedagogos nos dan inspira-ción con esas premisas, que le permi-ten a uno poder comprender lo que es la inclusión. Indistintamente, sea el grupo que se sea, uno está con la mira en que realmente se tome la teoría y sea apoyada por lo que es la vivencia de la escuela, es decir, por lo que hay que hacer de verdad. Pues es éste el asunto más recurrente entre las maestras: ¿cómo se hace?

Es importantísima la teoría de Cabrejo, que dice que la lectura comienza antes de los textos escri-tos, y que el niño, todavía en el vientre materno, ya está comunicado con la madre y a través de ésta con el mundo.

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Los niños tienen que reconocer muy bien el asunto de la inclusión, de una forma muy clarita, para que cuando les toque una situación desafortunada busquen las causas familiares y socia-les de su situación y no se queden en la indiferencia o en la ignorancia.

Esta experiencia ha sido avalada por el INSOR (Instituto Nacional para Sor-dos) por medio de una convocatoria. La convocatoria estaba diseñada para entidades superiores que tienen aten-ción a comunidad sorda. La nuestra fue una de las experiencias significativas. De esta manera nos invitaron a contar desde el texto escrito que para noso-tros es muy complicado su aceptación- acerca de cómo podemos enriquecer el texto con el uso de lenguajes expre-sivos, con las imágenes, sin perder el rigor de la lectura .

En el equipo se han visto los resul-tados. Definitivamente, una estrate-gia didáctica que apunte a enseñar con sentido, es la clave para todo proceso. Hay que saber de teoría, porque en las estructuras de los textos se pueden encontrar estrategias muy valiosas que trascienden lo meramente empírico y permiten descubrir las necesidades cognoscitivas de los estudiantes según su condición o su discapacidad.

Es impresionante la forma en que los niños sordos entienden la mate-mática con el empleo del imanógrafo y los imantogramas, pues, con estas herramientas fomentan el sentido del aprender a relacionar, asociar, compa-rar, seriar, clasificar y generalizar. Así capturan un saber productivo y efec-tivo para poder desenvolverse como una persona que reconoce la realidad y que quiere salir del estado en que se encuentra.

El reconocimiento se nota en la ini-ciativa de todas las maestras que quie-ren replicar la experiencia. Es muy gra-tificante saber que otras personas, a través de nuestros estudiantes en formación, estén pensando que sí se puede, que es posible recuperar todo ese ramillete de actitudes positivas frente a la enseñanza de los niños., He estado dos semestres por fuera, y al lle-gar cuentan: “Olguita, ¿sí sabe que nos tocó hacer tal cosa, o esta?” Entonces, chévere para mí y para los niños poder saber que la experiencia se va solidifi-cando en la Institución.

Los que llegan, incluso académi-cos que llegan de otros colegios, se van adentrando desde el primer semestre en todas las actividades; siempre están


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en la sintonía de ir a las sustentaciones de las niñas que van a salir.

La trascendencia de la experiencia, como experiencia pedagógica signifi-cativa, tiene que ver con su impacto. ¿Y cuál ha sido en realidad? La experiencia comenzó en preescolar en el 2008. Del 2008 al 2010 fue cuando se presentó en el Foro de Experiencias Significativas, y allí se presentó a partir de unas etapas.

Primero, fue reconocida como una experiencia significativa municipal, gracias a lo cual se socializó en todos los preescolares oficiales. Entonces tuvimos, con el apoyo de la Cámara de Comercio y de Empresarios por la Edu-cación, la posibilidad de trasmitirla a todos los docentes oficiales y de prees-colar. Segundo, a nivel institucional se implementa con las prácticas de las niñas dentro de las aulas del preescolar de la Escuela Normal. Tercero, a nivel nacional fue elegida como experien-cia maestra, obteniendo la publicidad y la proyección en la página del portal. Cuarto, como esto trajo consecuencias muy interesantes a nivel de la básica primaria con sordos y oyentes, sobre todo en la parte de los sordos, su aco-gida ha sido más grande en el municipio y a nivel nacional.

Nuestra experiencia en el municipio, a nivel local, se trabaja como una expe-riencia con los grupos multigradua-les y en el preescolar, que es la exten-sión de la experiencia, con los oyentes. En el municipio fue seleccionada como una experiencia para socializar en un encuentro de maestros que organiza la Secretaría de Educación sobre expe-riencias de inclusión. Ha sido, de ver-dad, muy bien recibida, y ha sido de objeto de muchas solicitudes de institu-ciones que quieren conocerla.

A nivel nacional la experiencia ha sido reconocida como una experiencia significativa en convivencia ciudadana. Hay una parte de esta experiencia que se llama “Enseñémonos”, que es el pro-yecto de promoción de lenguaje de señas a partir de la literatura infantil; en este proceso ha sido muy importante el apoyo que se ha tenido desde el Minis-terio de Educación. El mismo Instituto Nacional para Sordos (INSOR) ha soli-citado que la experiencia sea sociali-zada entre escuelas normales supe-riores. Por eso, estuvimos en el primer evento nacional donde se convocó a las escuelas normales para dar a cono-cer algunas experiencias significativas en el campo de la atención a la comu-nidad sorda. Lo que ha llamado mucho

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la atención es que se trata de una expe-riencia de reconocimiento de la identi-dad del sordo que, además, vela por un proceso de lectura y escritura significa-tiva. Más allá de estos reconocimien-tos, la verdad es que en esta experien-cia con sordos somos relativamente jóvenes, en el sentido de que sólo lleva-mos dos años con ellos en la Institución, y también, debido a que la experiencia viene rodando desde hace año y medio. De todas formas se trata de un buen proceso que todavía tiene mucho que ofrecer.

Esto tiene un valor muy importante desde el punto de vista pedagógico, porque la integración se da de manera que el niño sordo no se siente diferente de los otros, en el sentido de ser menos, de ser un problema. El niño sordo que se expresa en su lenguaje maneja la diferencia como una normalidad, como una expresión de la diversidad. Puede ser visto, entonces, como igual, por-que efectivamente la maestra lo trata igual que a los niños oyentes. Además, esto ha forzado a los niños oyentes a aprender indirectamente el lenguaje de señas para poderse comunicar con ellos y poder ser sus acompañantes, junto a los maestros. Ver en esa sintonía a los oyentes y a los sordos es muy lindo.

Incluso donde no hay sordos, también los oyentes están prestos a aprender el lenguaje de señas; por ejemplo, mi nieta, quien disfruta aprender este len-guaje, porque se pregunta: ¿Y cuando uno se encuentra con esos niños, cómo se comunica? O sea, indirectamente se ha ido ganando en la idea de ver la importancia de poder interactuar los unos con los otros, para poder limar todas esas asperezas y todas esas cosas de la gran diferencia que discrimina.

Algo muy interesante, que se ve en María Yaneth y su grupo de niñas es cómo ir ampliando el vocabulario que, incluso dentro el lenguaje de señas no existe, para poder connotar los con-ceptos básicos en la construcción de nuevos saberes dentro de nosotros. Han tenido que buscarse las señas ade-cuadas para dar cuenta de ciertos pen-samientos. Esto implica ir ampliando el mismo lenguaje de señas colom-biano que hay hasta el momento. Eso a mí me ha parecido excelente, porque se toca dentro el proyecto la parte de Sociales y de Ciencias Naturales, donde ya se necesitan términos técnicos espe-cíficos para el niño; de esta manera se está mediando entre la construcción de lo que es un concepto o una noción y los contenidos de las áreas. Eso me ha lla-


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mado mucho la atención y me ha pare-cido fabuloso dentro de la experiencia significativa. Porque los mismos intér-pretes, los mismos aventajados den-tro de esta lengua de señas, han tenido que sentir esa necesidad para poder ir nivelando y agotando la tecnología, que les exige la construcción de nue-vos saberes. En eso me parece que ha tenido mucho impacto la experiencia frente a los mismos niños, porque ellos van ampliando su vocabulario. Se va dando un mejoramiento en lo acadé-mico, dialéctico, estético, lógico, etc. Eso nos ha parecido muy impactante.

Todos los seres humanos tenemos muchas posibilidades expresivas. El lenguaje corporal es uno; es una habili-dad, en tanto que también tiene técni-cas. No es lo mismo manejar el teatro de títeres con sordos que con oyentes, por ejemplo. Porque imaginémonos: ¿cómo se hace con personas que no hablan, cómo hacen para estar detrás de un telón o un teatrino y expresar algo a un público? Es otra la estructura del teatro de títeres para quienes lo hacen para sordos y entre los sordos. Se necesita de una habilidad, porque el teatro como arte, tiene una técnica también. Claro, se puede contar con el lenguaje al que tenemos acceso todos,

el lenguaje del cuerpo, pero también hay unos elementos técnicos que hay que resignificar, como el cuento (que es de lo que estamos hablando). Los tea-tros de títeres han existido desde épo-cas milenarias, los teatros de actores también, pero siempre dirigidos a los oyentes. Pero entonces, ¿qué implica-ciones hay con un sordo?, ¿eximirlo de ver títeres? ¿Adaptar los títeres? Ahí es donde entra la jugada para nosotros.

A nosotros la experiencia con los sor-dos nos ha enriquecido mucho no sola-mente a nivel profesional, sino también en el personal. Nos movieron el piso en muchos sentidos, en especial, en nues-tra formación de base. Yo, en particu-lar, tengo alma de artista, escribo para niños, he indagado en la poesía para niños, he escrito libretos para niños, y mi ahora mi inspiración siempre parte de alguna situación con estos niños. Con los sordos hay algo muy intere-sante que ratifica lo que yo ya pen-saba, es decir, que el arte es una de las muchas posibilidades didácticas con las comunidades sordas y oyentes, no sólo como un espacio de ocio, sino como una propuesta para aprender. Igual ocurre con la literatura que es una expresión del arte. Desde allí hemos

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demostrado que se pueden construir miles de conceptos, conocimientos.

El teatro es una de las artes más completas, porque se basa en todas las demás, en la forma, el color, el movi-miento, la literatura; por eso es el que más nos ha interesado. Además, den-tro de las tendencias del desarrollo del pensamiento creativo muchos estu-diosos, modernos y antiguos, opinan y sostienen con argumentos, que para favorecer las conexiones del cerebro, la comunicación entre los dos hemisfe-rios, son muy importantes las vivencias del arte. Aunque, desgraciadamente, esta expresión humana figura siempre como algo relegado dentro de los currí-culos escolares; bueno, eso pasa por-que hay una intención más capitalista de darle más tiempo a las asignaturas que “forman para el trabajo”, como si el arte no fuera un espacio laboral tam-bién. Puede serlo y lo han demostrado muchos artistas. Sin embargo, esa es la realidad en este y en muchos países. Así que hay que luchar mucho; quizás no tanto luchar, sino demostrar que se puede convencer.

Dentro de las mismas instituciones formadoras de maestros, hay oposito-res duros a nuestra perspectiva, pues ven al arte como una distracción, como

una pérdida de tiempo. Pero la escuela está hecha para conectar los cerebros con distintas posibilidades, esto es, para fomentar el espíritu creativo de los niños. Aunque tampoco se trata de descuidar los conocimientos científi-cos; no es o lo uno o lo otro, sino lo uno y lo otro. Esto lo demuestra nuestra propuesta que es integradora, precisa-mente por una concepción del arte que involucra la totalidad de la vida de los niños sordos.

En el 2008 tuvimos un grupo muy interesante de maestros en forma-ción. Maestros muy inquietos, crea-tivos, inteligentísimos. Entonces se nos ocurrió orientar una propuesta de investigación formativa por el lado de los recursos didácticos para narrar his-torias. Los pelados lo que hicieron fue buscar y botar corriente -durante un semestre entero- sobre cómo hacer para rescatar y recrear recursos de lo tradicional, como los franelogra-mas, como los franelógrafos, como los murales para darles vida. Durante seis meses se pusieron a crear cosas y a vali-darlas en la práctica, y salió un banco de materiales muy interesante, que hemos ido vinculando desde el 2008 a las estrategias y recursos de las clases. Esos recursos han servido en distintos


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contextos: en el campo, en la ciudad, en lo urbano, en lo privado, en lo oficial, con los sordos, con los ciegos. Así fue que también tuvimos en el 2008, una experiencia muy linda con ciegos. Esa vez trabajamos un texto, en lo urbano, con lo que a ellos les interesaba.

Hicimos un trabajo muy interesante de validación en esa ocasión, consis-tente en poner a los jóvenes maestros a buscar y recrear juegos y formas de poder llevarlos a un aula, en contextos en los que es difícil tener un texto para cada estudiante. Los chinos resulta-ron con unas estrategias interesantísi-mas; aunque fuimos muy cuestionadas en esa época, porque había oposito-res que decían que eso no era una pro-puesta creíble; que a nivel de la inves-tigación cuantitativa, eso no desarro-llaba intelectualidad, sino solamente manualidad. De manera que nosotros haciendo caso omiso a todas las bobe-rías de los demás, seguimos con el cuento y los llevamos a distintos con-textos, explorando desde los textos y escuchando las propuestas de los niños.

Ese grupo del 2008 del que esta-mos hablando, generó una cultura muy interesante. Esa experiencia comenzó a funcionar como una propuesta de

integración. Es decir, desde preescolar hasta quinto, respetando los niveles, las capacidades y las habilidades de los niños se ha pensado en interactuar por medio de los textos con los niños. Eso jugó un papel importante en cada uno de ellos.

Se ha querido luchar contra esa opo-sición. Pero lo más agradable, es ver cómo las niñas salen con esa satisfac-ción de querer empezar a trabajar, para empezar a llevar cosas nuevas a las ins-tituciones donde van a llegar. Lo lla-man a uno después a decirle: “Profe, ¡cómo ha servido tal cosa que aprendi-mos allá! Porque mire que lo nuevo con los niños es que hay autodisciplina, hay autorregulación de saberes, etc.”

No sé hasta qué punto un logro sig-nificativo es que los padres de los niños sordos han entendido cuán impor-tante es que ellos también aprendan el lenguaje de señas como se debe. Ellos no se pierden ninguna reunión donde estén sus hijos presentando las cosas. Digamos que, en lenguaje de señas, están listos para aprender, o sea listos a abrir ese espacio dentro de los padres de familia que para nada tienen tiempo. Y que se logre eso, me parece una ganancia y un logro significativo y muy importante.

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Esta semana las niñas de último grado hicieron la socialización con los padres. Los papás estaban impresiona-dos de ver a sus hijos allá, presentando lo que habían aprendido en el proyecto, en torno a su lenguaje y desde su len-guaje. Para el proyecto de construcción de nuevos saberes, resultó ser todo un accionar ver a los sordos interpretando instrumentos musicales. Fue especta-cular ver cómo siendo sordos, expresan a través de su cuerpo lo que sienten. Eso fue muy importante.

Uno de los logros a nivel institucional fue que la Normal acogió el programa de inclusión y lo conjugó con el pro-grama de las niñas que, precisamente, en el cuarto semestre ya manejan más la señas.

Ver a los niños sordos comuni-cándose con los papás, con un len-guaje de señas a tono, es muy intere-sante. Esto les ha permitido enrique-cer su cultura. Para Nosotros, ha sido uno de los logros más importantes, que de pronto no se ha dimensionado suficientemente.

El otro logro que queremos señalar es el que tiene que ver con los maes-tros acompañantes. Se trata de maes-tros en ejercicio, que son ayudados por las niñas capacitadas para poder tratar

adecuadamente a los niños. Para ellos aprender con la niñas a lidiar el caso de la inclusión, es decir, las niñas de la Normal que ya saben señas, les resulta muy gratificante. Nos dicen que eso es excelente, porque ellas también están ganando indulgencias indirectamente. Lo vemos como un gran logro, porque indirectamente estos maestros están pensando ahora : “¡Oiga!, si estas chi-nas están apenas empezando y son capaces de comprender, de tratar ade-cuadamente a los niños, ¿por qué yo no tengo la misma capacitación? Se da entonces, una interacción que resulta ser muy valiosa para todos. Nos parece que importante Incidir positivamente en los maestros en ejercicio.

Uno de los obstáculos que hemos enfrentado es el hecho de no con-tar con un intérprete que sepa más de didáctica, más de metodología y más de pedagogía para que pueda pulir más a nuestras maestras sordas que están en formación. Porque si ellas no apren-den, desde la parte del vocabulario téc-nico, a cómo describir un sencillo pro-ceso matemático,nos encontramos de frente con un grave problema.

Otra dificultad es no contar con un rubro de apoyo desde el Ministerio de Educación, que ayude a cubrir los gas-


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Relatos de Maestros

tos tan grandes que tienen estas chi-cas . Se trabaja con las uñas, y eso que estamos hablando de cualificación y de la calidad de la educación. Pero nin-guna entidad del gobierno llega a decir: “¡Oiga!, ¿necesitan que los ayudemos?” Nos parece que el Ministerio y las secretarías siempre pretenden que se hagan cosas muy buenas, pero no ayu-dan de verdad, aportando los recursos necesarios.

Esa es la principal dificultad, es decir contar con un rubro que ayude a suavi-zar la carga económica de los gastos. Entonces siempre es un lío no contar con un apoyo económico de la Secre-taría o del Ministerio para poder avalar y suavizar los gastos de cosas, que se le presentan a los practicantes, como los elementos que se utilizan a diario. La expansión de la experiencia depende del apoyo que pueda recibir.

Pero también es cierto que han exis-tido otros apoyos de gente que, viendo la realidad de la Normal, se han identifi-cado y han reconocido su valor.

Lo otro que hay que destacar es el compromiso fundamental de nuestra rectora . Ella siempre está atenta a las necesidades que se presentan. Ha sido una de las pioneras en el proceso de inclusión, y como es una persona tan

versada en el área de lo pedagógico, se involucra en el equipo, aportando en cuestiones coyunturales de una manera muy valiosa.

Otro logro ha sido la llegada de nue-vas docentes para apoyar la experien-cia. Esto resulta ser algo indispensable, pues la demanda superaba las posi-bilidades de ofrecer una atención de calidad. Todas poseen una gran dis-posición para colaborar y resolver las inquietudes acerca de la experiencia; han demostrado además un gran amor hacia las niñas y los niños.

El reconocimiento al que queremos llegar tiene que ver con que se nos dé la posibilidad de poder publicar lo que se ha trabajado. Eso implicaría enriquecer el aspecto didáctico, que es muy escaso cuando se trata de trabajar con este tipo de personas.

Antes de ponerse uno a proponer un trabajo con sordos, primero hay que entender la identidad de la per-sona sorda que es distinta a la de los demás. Es una cultura que manifiesta o que pone de presente, una percep-ción distinta del ser y del mundo. Tam-bién hay que comprender, cuando se trate de escritura, que para un sordo es distinto , porque se trata de una lengua viso gestual, mientras nosotros somos

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auditivos-orales; son lenguas que no se pueden equiparar. No se puede pensar que tengan la misma estructura, ni que se les realice el mismo tipo de traduc-ción. No es como traducir del manda-rín al español. En esa medida, son muy importantes todas estas estrategias y todos estos espacios para compren-der. Lo interesante es que cuando los grupos son incluidos, por ejemplo, en preescolar, el grupo comienza a acce-der a unas competencias mucho más integrales, porque hay dos culturas en un mismo salón que permiten que los niños puedan aprender desde dos pun-tos de vista. Ahora, el problema está en que muchos maestros se niegan a estu-diar a un sordo antes de ponerse a ini-ciar procesos de enseñanza.

Por esa razón es que pensamos que no es el niño el que se tiene que adap-tar a la escuela, sino ésta la que se tiene que adaptar al niño. No es que el niño sordo se tiene que adaptar, acomo-dar, ajustar al maestro del aula regu-lar, sino que éste es el que tiene que adaptarse al niño, en términos de dis-posición comunicativa, de forma de comunicarse y de reconocimiento de la diferencia.

Esa es la gran exigencia, diríamos, que va teniendo ahora la educación,

porque en la medida en que la edu-cación trate de atender más la diver-sidad, la exigencia del maestro va a ser mayor, va a necesitar prepararse más para poder dar respuesta. Esto quiere decir que siempre hay que estar capacitándose.

Ese es justamente uno de los gran-des propósitos de quienes estamos capacitando maestros. La actitud es esa, reforzar la idea de que el maes-tro tiene que seguir siendo un gran estudioso.

Hablando, finalmente, de las eta-pas del proyecto, ya hemos dicho que la primera fue cuando los chicos bota-ban corriente. Esa fue la manera de crear estrategias y recursos, a partir del manejo de la imagen y los lengua-jes. Ahí fue que se ganó en búsqueda y en resignificación de estrategias tradi-cionales, que fue lo que resultó de las experiencias significativas. ¿Cómo esos materiales tan sencillos podrían ser tan útiles, puestos de una manera más actual? Esa es la primera etapa.

La segunda fue validar esos recursos dentro de una estrategia integradora, desde el texto. En este caso la valida-ción tiene que ver con distintos contex-tos y textos. ¿Cuáles contextos? Los rurales, los urbanos y las instituciones


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Relatos de Maestros

educativas con necesidades especiales. ¿Cuáles textos? Los de preescolar y los de la primaria. No solamente literatura; la inte-gración iba ligada al texto científico también. ¿Cómo podíamos hacer la integración?

La tercera etapa entonces es, ¿Cómo comunicar los avances, socializarlos entre los grupos de colegas de preescolar y prima-ria? Esto lo hicimos con las jornadas de capacitación. Uno no se atreve a compartir con un colega nada que no tenga avances, por eso este ejercicio implicaba al mismo tiempo un esfuerzo constante por mejorar por parte del maestro.

Finalmente, la siguiente etapa es retarnos a hacer posi-ble una réplica con grupos de personas con necesidades edu-cativas. Lo hicimos con ciegos y, ahora que están los sordos en nuestra Institución, pues lo hacemos con los sordos. Esa es

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otra etapa que puede ser la etapa más interesante en lo perso-nal. Esperamos poder sentir y hacer lo mismo con otro tipo de comunidades.

Por supuesto, no podíamos saltarnos ninguna de esta eta-pas. ¿Se imagina usted ponerse a hacer algo con una comuni-dad de sordos, porque se le ocurrió, porque le pareció bonito? No. Tienen que haber procesos anteriores, ganancias anterio-res, tratar de retomarlo que fue favorable y lo que no.

La verdad, el éxito de esta experiencia radica en que la comu-nidad ha sido muy receptiva y expectante. Tal vez no se involu-cren muchos, pero sí hay un equipo valioso. Cuando la experien-cia es de una sola persona, eso tampoco sirve para nada; tiene que ser un equipo. La comunidad, afortunamente, ha estado a la expectativa y de una manera muy interesada. Gracias.


La producción del texto expositivo

Una secuencia didáctica para reflexionar sobre la escritura

en el nivel de transición

Por: María Fernanda Rodríguez Camacho, Claudia del Rocío Osorio Betancur y María Clemencia Aristizábal Guerra

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Por: María Fernanda Rodríguez Camacho, Claudia del Rocío Osorio Betancur y María Clemencia Aristizábal Guerra

La producción del texto expositivo

Una secuencia didáctica para reflexionar sobre la escritura

en el nivel de transición


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M aría Fernanda Rodríguez Camacho: Es Fonoaudióloga y Licenciada en Preesco-lar. Lleva 6 años trabajando con la Secreta-ría de Educación de Santander. Se vinculó por concurso docente en el año 2005, a través de decreto 1278. Recibió información del curso vir-tual “Renovación de la didáctica del lenguaje en los primeros grados de escolaridad”, en la página de Colombia Aprende, de donde surge esta experiencia significativa.

María Clemencia Aristizábal guerra: Es Licenciada en Educación Básica, con énfasis en Matemáticas. Llegó al magisterio por necesi-dad o, por accidente, no propiamente por voca-ción, pero con los años fue apreciando su pro-fesión. Validó la normal y trabaja en educación desde el año 1992; posteriormente, ingresó por concurso docente en el año 2005, a través del

La producción del texto expositivo Una secuencia didáctica para reflexionar sobre la escritura en el nivel de transición

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Relatos de Maestros

decreto 1278. Lleva 6 años laborando en el grado preescolar.

Claudia del Rocío osorio Betan-cur: Es Licenciada en Educación Básica con énfasis en Sociales y Especialista en Administración de la Informática Educativa. Ha trabajado en educación desde 1987. Validó la normal y le gusta el trabajo en los primeros grados. En la realización de la experiencia significa-tiva estaba orientando el grado tercero de primaria. Actualmente, está orien-tado el grado primero, grupo que parti-cipó en la experiencia.

Nuestra propuesta tiene su ori-gen en la necesidad de trabajar la lec-tura y escritura con los niños. Cuando nosotras iniciábamos la experiencia en preescolar, las profesoras antiguas tenían su propia metodología para la enseñanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, en la formación profesio-nal habíamos visto otras formas de tra-bajo y otras teorías, razón por la cual surge en nosotras la necesidad de utili-zar metodologías nuevas, en especial, porque a través del curso virtual, tuvi-mos la oportunidad de conocer e imple-mentar una didáctica diferente.

Partimos de realizar un diagnóstico de los saberes de los niños en relación al nivel de lectura y escritura, para dise-

ñar e implementar la experiencia signi-ficativa. Establecimos qué conocimien-tos tenían los niños al llegar a preescolar, y observamos que eran muy pocos los libros y material escrito que ellos cono-cían. El diagnóstico arrojó que los niños tenían una mínima interacción con la escritura; por esto, surgió la necesidad de realizar esta secuencia didáctica. En este proceso tuvimos en cuenta las orientaciones de los tutores, en espe-cial, de la tutora Sandra del Pilar Rodrí-guez y de los conocimientos adquiridos en el desarrollo de los módulos del curso virtual. Esta experiencia es parte de un trabajo, de un curso virtual que se hizo con CERLAC y el Ministerio de Educa-ción Nacional.

Fruto de esa formación, en el momento de la conceptualización, cuando nos confrontamos con la parte teórica, surgió en nosotras la reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas a nivel de la lectura y la escritura. Pri-mero, tuvimos varios módulos de for-mación: literatura, oralidad, escritura, lectura. Después de esos módulos de formación planteamos la propuesta. Ese momento de la formación fue el que nos confrontó a nosotras, ya que lo que estábamos haciendo no era sufi-

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ciente, debíamos, entonces, tomar otro camino.

Asimismo, observamos que en preescolar el niño estaba muy dado a la oralidad. Fue así que nos preguntamos:¿Cómo hacer que esa oralidad también sea plasmada en la forma escrita? y ¿Qué camino tomar para que el aprendizaje de la escritura fuera más agradable para los estudian-tes? La verdad, es que ellos siempre estaban temerosos de entrar en ese proceso. Por eso queríamos que fuera algo significativo, dinámico, agradable, que los motivara y no una obligación que los aburriera.

Desde el inicio de la escolaridad se debe ofrecer a los niños todas las posi-bilidades para el desarrollo del len-guaje, que les permita ingresar a la cul-tura escrita. Con la vista puesta en esta realidad, se decidió con los niños rea-lizar la construcción de un texto expo-sitivo sobre el tema del cuerpo, inte-grando la comprensión lectora y las tipologías textuales. Lo primero que hicimos fue preguntarles: ¿Qué les gus-taría saber? El tema que nosotras tenía-mos en ese momento era el proyecto sobre el cuerpo, entonces, les pregunta-mos a los niños: ¿Qué les gustaría saber del cuerpo? Cada uno hizo preguntas y

dio respuestas al azar. Tomamos nota de toda esa vivencia. Después, les tra-jimos libros de la Casa de la Cultura, de la Biblioteca Municipal y los que cada maestra tenía, con el fin de que empe-zaran a familiarizarse con ellos.

Viendo lo que ellos nos respondie-ron, les preguntamos: ¿Les gustaría que hiciéramos un libro así, con nuestros dibujos, con nuestra letra, con la letra de ustedes y todo? Estuvieron todos de acuerdo en que sí, que les gustaría. De manera que les dijimos: “Bueno, vamos a averiguar más sobre cada parte de cuerpo”.

A los niños de cada mesa se les dio oportunidad para que sacaran el pape-lito con el nombre de una parte del cuerpo. Luego fueron a la biblioteca con ayuda de sus padres, a quienes había-mos reunido previamente informándo-les sobre el proyecto que íbamos a rea-lizar. Otros consultaron en internet y averiguaron sobre el tema. Este trabajo consistió en conocer acerca de los cui-dados que se deben tener con las dife-rentes partes del cuerpo y sobre la fun-ción de cada sentido. El trasfondo del ejercicio era el trabajo colaborativo.

Posteriormente, se fueron prepa-rando varias sesiones. En una de ellas nos apoyamos con profesionales de


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Relatos de Maestros

la salud. Así, comenzamos a armar un grupo de trabajo donde ellos –los profe-sionales- compartieron sus experiencias y los niños también empezaron a com-partir las de ellos, sus pre-saberes.

Primero fue mucha oralidad, y luego fuimos, poco a poco, metiendo la parte gráfica, como principio didáctico de los primeros grados. Cada grupo realizaba el dibujo y una frase sobre esa parte del cuerpo. Luego, en la otra sesión, arma-mos los títulos. Todo se iba explicando: qué era un título, cómo debía ir un título, la imagen por qué era tan importante en un texto expositivo; e íbamos com-parándolo con los libros. Fue una expe-riencia enriquecedora, sobre todo, por el paso de la oralidad a la escritura en los niños de transición. Claro está, que no fue de pocos días, fue de varios meses, hasta que finalmente ya se construyó el texto expositivo. La experiencia los fue ingresando poco a poco con una canti-dad de recursos que les trajimos a ellos del mundo de la escritura, para que vie-ran que se trataba de una enseñanza significativa. Y la verdad lo fue. Porque, cada una de nosotras, a partir de allí, la hemos implementado en los nuevos grupos y la hemos hecho parte de nues-tro quehacer profesional.

Esta experiencia fue realizada con niños de cinco años que asisten a una institución de educación pública y comienzan a trabajar sus primeras gra-fías, por lo que fue bastante significa-tivo. Ir plasmando lo que ellos decían, irlo escribiendo, cómo comenzaron a hacer sus garabatos, resultó ser una experiencia maravillosa.

Los procesos de escritura en los niños, desde una perspectiva construc-tivista y a través de la experiencia de autores como Emilia Ferreiro, nos dan luces para el reconocimiento del niño como sujeto. Fue por esto que los niños en el proyecto escribían con sus grafías y luego lo hacían como escribía la profe-sora. Los niños colocaron títulos como ”El cuerpo feliz”, ”Los pies se mueven”, “Nuestra boca come”, “Cómo se cuidan los ojos”, y así ellos mismos realizaron las ilustraciones o imágenes, durante todo el proceso de construir el texto. En este proceso podíamos trabajar varios aspectos en la formación del niño: direc-cionalidad, tamaño de la letra, espacio, identificación de las letras y después de cada clase se concluía sobre lo apren-dido. Entonces cada uno decía que fue lo que mas le llamó la atención.

Las experiencias pedagógicas tienen sus momentos. En la secuencia didác-

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tica que realizamos, el primer momento fue una confrontación con nuestro que-hacer pedagógico. Cuando empeza-mos a ver la parte teórica, nosotras nos dimos cuenta de que trabajábamos de una forma diferente; ese, creo, fue el primer momento. El segundo momento fue el desarrollo de la estrategia, muy dinámico ya que trabajamos y miramos cuál era el mejor camino, qué debía-mos hacer para trabajar con los niños las diferentes ideas; este punto nos pare-ció muy positivo para todas, ya que nos encontrábamos en un proceso de formación.

Nos gustó lo que habíamos visto de la parte conceptual. Este rasgo era real-mente, muy positivo para trabajar con los niños. A medida que íbamos traba-jando, veíamos que ellos respondían, notábamos la facilidad con la que iban realizando las actividades, cómo se sentían motivados, cómo se incremen-taba su ánimo, de manera que eso nos empezó a generar interés.

El tercer momento se ubicó una vez terminada la sistematización de la secuencia didáctica, porque fue cuando nos dijeron que habíamos sido selec-cionadas para participar en el Foro. Eso nos pareció muy enriquecedor. Lo tomamos como una respuesta a todo

el trabajo que habíamos hecho y a la dedicación que habíamos tenido con el trabajo.

El primer reto de nosotras fue comenzar con el primer curso del Minis-terio de Educación sobre formación de la didáctica en los primeros grados de escolaridad. Este reto consistió, básica-mente, en que era virtual, lo cual impli-caba que teníamos que dedicarle todos los días un buen tiempo, acomodando nuestros horarios y conectándonos directamente con la tutora. ¿Qué fue lo que nos ayudó para realizar adecuada-mente el curso? Pues que todo estaba muy bien planeado y organizado. Tal organización nos ayudó en el momento en que nosotras fuimos a hacer la pro-puesta, porque así como fueron tan planeadas en su origen, nuestras clases semanales también deberían estarlo. Es decir, intentamos que estuvieran muy bien planeadas las sesiones que íbamos a hacer, porque antes de hacer este trabajo con los niños, tuvimos que hacer otros como grabar una clase a un compañero, revisar la clase, elabo-rar una bitácora, un diario de campo (en él debíamos escribir todo lo que los niños decían). Estos diversos elementos tenían que organizarse adecuadamente


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Relatos de Maestros

para que integraran una sesión produc-tiva para todos.

Esta propuesta la terminamos el año pasado, pero la empezamos en el 2009. Nos presentamos a la convoca-toria estando en el Colegio Integrado del Carare de Cimitarra, y casualmente, salimos las tres; nos escogieron como grupo. Este es un colegio que tiene 1750 estudiantes, de los cuales 172 en prees-colar y casi 900 en primaria.

Hay personas que colaboraron mucho con el proyecto en su momento, como Daniel López, el coordinador de esa época, una persona que se apro-pió de nuestra experiencia, estuvo muy pendiente, valoró nuestro trabajo, así como el de los padres de familia de los niños.

Mientras estábamos en el curso compartíamos con los compañeros los documentos que nos habían dado, socializamos los contenidos que apren-dimos y las nuevas estrategias pedagó-gicas, las cuales ayudan mucho, porque están fundamentadas conceptual y teó-ricamente. Lo básico fue la formación previa que tuvimos, las lecturas de los módulos, nuestra dedicación, el trabajo y la orientación de la tutora.

Cuando empecé en grado primero trabajé muy parecido a lo que había-

mos venido trabajando. Trabajé con cuentos con los chicos; les leía mucho y después les proponía que escribie-ran con sus garabatos. A los que venían con nosotros desde los inicios de la pro-puesta, como ya manejaban muchas letras, les resultaba más fácil, mientras otros se quedaban diciendo continua-mente: “Yo no soy capaz”. Así fuimos introduciendo la metodología; después, cuando ellos ya escribían, hacíamos los cuentos colectivos. Escribíamos textos cortos en el tablero con ellos y hacíamos los dibujos, mientras ellos abajo escri-bían su interpretación. Con muchos fue muy fácil, otros todavía están “quedadi-tos”; así fue más o menos como arran-qué en el grado primero. Otra cosa que me sirvió mucho al empezar el grado primero fue trabajar con los nombres de ellos. Todo el tiempo trabajamos con sus nombres, porque el nombre de uno es muy significativo y normalmente un niño aprende a escribir rápido su nombre.

Hacíamos muchos jueguitos para conocer las letras. Por ejemplo, “Todos los de la a, se hacen acá; todos los que tengan nombre de la b, de la c”. Y los que no sabían preguntaban: “Mi nom-bre por dónde es que empieza? Enton-ces, otros les soplaban. Esta es una

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experiencia que nunca se les va a olvidar a ellos. Ese jueguito lo hicimos durante el primer periodo, para trabajar muchas palabras. Después el trabajo se hizo con los cuentos. Así fue que empecé con el grado primero; todo este ejercicio a mí me dio resultado, por lo que yo les decía a mis compañeros que lo emplearan también

La oralidad es fundamental; eso es lo primero que hay que hacer con los niños, que ellos se expresen, comiencen a expresarse. Hay algunos niños que no se expresan, que son muy tímidos, por lo que es tarea del docente llevarlos a contar sus vivencias, sus anécdotas, para así conocer el contexto en el que están y sus problemáticas concretas.

En una experiencia significativa entran a jugar las inteligencias múl-tiples, ya que el maestro debe dise-ñar las actividades y utilizar estrate-gias donde se mire cada una de ellas. De esta manera se tendría en cuenta la diversidad como principio pedagógico en una perspectiva humana, pues algu-nos niños tienen mucha habilidad en la parte lógico matemática y otros en la parte del lenguaje.

Llegar a tener en cuenta la diversidad como principio pedagógico, supone un conocimiento de lo humano que no es

meramente intuitivo. Este es un reto mayúsculo que pondría a las maes-tras en el afán de adquirir mayor funda-mentación para su trabajo y una actitud ética y política, no ingenua.

El trabajo realizado a través de la experiencia significativa tuvo un claro impacto. En general, este proyecto aportó al mejoramiento del trabajo de nosotros en el área de la didáctica de la lectura y la escritura.

La mayor dificultad es la actitud de los padres de familia, puesto que lle-gan con afán de que los niños apren-dan a leer y escribir. Ese es un primer momento de choque entre maestro y padre de familia, por lo cual hay que orientarlo, hay que explicarle cuál es la metodología de trabajo y qué estrate-gias utilizamos. Para ellos se trata de un proceso que se va dando lentamente, hasta que al fin se pueda comprender mejor cómo se va a trabajar. Al final, lo que se hace es integrar a los padres como parte del proceso, para que a par-tir de su propia iniciativa ayuden en la formación de los niños.

Es necesario considerar la escritura como una expresión con significado, y es esto, justamente, lo que le comunica-mos a los padres para que enseñen a los niños. Uno les explica al comienzo del


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Relatos de Maestros

preescolar, realizando primero una reunión con los padres para darles a conocer a ellos la forma de trabajo.

La pedagogía es el saber en sí, es decir, lo que queremos aprender, mientras la didáctica es cómo lo vamos a aprender, a través de qué medios lo vamos a aprender, qué vamos a hacer para aprender eso. Cuando hablamos de pedagogía, hablamos de ese tipo de enseñanza, como de esa relación de confianza que se genera de la importancia que se le presta al niño. Todo lo que dicen los niños es importante y por eso uno lo debe escribir, y de esa manera el niño comienza a pensar que todo lo que dice es importante para el maestro. Esto es de esencial importancia porque los niños siempre están buscando que se les preste aten-ción, algo que si se hace convierte a todo el trabajo en una tarea muy significativa. El maestro es una figura muy importante para ellos, de ahí que fácilmente se establecen lazos de amistad por lo que esa confianza no debe defraudarse. Sobre todo con el niño pequeño hay que construir mucha seguridad, para propi-ciar confianza, ya que si se le da seguridad al niño, se fortalece la autoestima: “Soy importante”.

En el preescolar lo básico es su formación como persona, por-que aquí a través de la interacción con los otros niños ellos van formando las relaciones, las interacciones, la forma de comu-nicarse. En sus trabajos van expresando si van a ser ordena-dos, por lo que es fundamental que uno les vaya orientando; las bases que ellos adquieren en el preescolar son fundamentales para su desarrollo.

Las profesoras no han adquirido una noción clara de pedago-gía ni de didáctica, porque su formación de base no es ni la de una normalista, ni la de una licenciada. Ellas se han formado en la práctica. Parece que la expectativa en este sentido consiste en que a través de los cursos que hacen, de sus lecturas y de la pro-pia práctica, ellas mismas vayan construyendo esas nociones;

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y, lo más importante, que las pongan en práctica. De no ser así: ¿Cómo podrían contribuir a la formación de personas con una actitud reflexiva y crítica frente a la vida?

A raíz de nuestra experiencia, nos invitan siempre a foros. También entramos al blog de nuestros compañeros y hacemos el intercambio, se trata de la experiencia más continua que tene-mos nosotros con ellos. De esta forma seguimos una comuni-cación con el CERLAC y el MEN a través de todos los cursos que ofrecen. Siempre que sale una propuesta nos hacen la participa-ción y entramos a revisar el blog para hacer los comentarios. Es a través de este medio como hemos compartido nuestra expe-riencia, pues no hemos participado en una red educativa de pre-escolar, más allá de que siempre se ha querido hacer una red de preescolar. Aquí en el colegio se hizo un intento: se lanzó una página web y todos tienen sus correos para compartir y recibir experiencias. Recibimos información de una profesora venezo-lana llamada Mabel Gutiérrez, como también de mis compañe-ras de las páginas de Mi primera infancia, Emagister, Colombia aprende y Educación inicial.

Todo esto que hacemos es para mejorar la calidad de la edu-cación. Nosotros los docentes no utilizamos los medios que tenemos. Hay muchos medios en los cuales nosotros podemos capacitarnos, para ir buscando una calidad de la educación. Si yo estoy buscando la calidad como docente, tengo que seguir investigando, consultando y reflexionando. Ahorita el medio nos da la capacidad de buscar muchísima información. Sim-plemente hay que empezar a buscar para mejorar nuestro des-empeño profesional y personal, porque el trabajo de una es un crecimiento personal. Por eso es que hemos tratado de capa-citarnos, de formarnos, de estar en cursos, de ir a congresos, de especializarnos. Lo que yo hago por mejorar la calidad se ve reflejado en el niño, en ese ser social, en que sea alguien capaz


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Relatos de Maestros

de pensar, de tomar decisiones, de expresarse y aplicar sus conocimientos. Pienso que esa personita que yo oriento debe salir formada en valores, sobre todo en valores morales, como ciudadano. Y esa es mi carta de presentación, pues pienso que desde que uno como maestro tenga un niño muy bien formado en esa parte, aporta mucho a la calidad de la educación.

De esta forma, cuando uno se encuentra a los niños en eda-des más avanzadas de sus vidas, hacen que una se sienta orgu-llosa al ver cómo lo recuerdan con cariño y lo presentan como la persona que los formó en la primaria, y en especial, cuando se destacan como líderes; eso es algo positivo para continuar nues-tra labor como maestras.

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Lenguaje y comunicaciónLa producción del texto expositivo Una secuencia didáctica para reflexionar sobre la escritura en el nivel de transición

Let’s go to cinema!

Una herramienta de sensibilización y aprendizaje

Por: William Rafael Caldera

Relatos de Maestros

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Por: William Rafael Caldera

Let’s go to cinema!



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“D ime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involú-crame y lo aprendo.”

Benjamín franklin (1706-1790)

“¡Llegaron los gitanos!” “¡Llegaron los gitanos!” Era la expresión más común aquella

mañana, de no sé qué año, cuando un grupo de personajes extraños llegaron a Colomboy. Siendo un niño presencié cómo los colombo-yeros corrían hacia la entrada del pueblo para ver la caravana ingresando al pueblo y trayendo consigo los estragos de haber rodado por el mundo en una eterna itinerancia.

Ahora, cuando el tiempo ha pasado, puedo afirmar que la visita de la cultura gitana a mi pueblo natal fue de mucha trascendencia por aquello del intercambio cultural, y debido a que estos personajes se han caracterizado

Let’s go to cinema!Una herramienta de sensibilización y aprendizaje

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Relatos de Maestros

por su riqueza, construida por el andar sobre los diversos sitios en su trase-gar. El gitano se ha identificado como un ciudadano a quien el mundo entero le pertenece. A través del tiempo esta etnia ha sido conocida por su amor a la libertad, su refinado sentido estético (expresado en el dominio de la música y la danza) y sus habilidades artesana-les, dentro de las cuales se destacan la orfebrería, la herrería y las prácticas ecuestres.

Vale la pena expresar ahora que el pueblo Rom hizo presencia en Colom-bia desde principios del siglo XIX, según confirma su tradición oral. Éste pueblo errante ha generado visiones encon-tradas en el imaginario popular. Ade-más, no creo que hayan dimensionado cuántas huellas dejarían en los diferen-tes parajes colombianos que -con algo de asombro- les acogieron, permitién-doles trabajar para ganarse la vida. Una prueba de ello fue la impresión indele-ble anidada en mi memoria, pues por aquel entonces no sabía quiénes eran aquellos extraños personajes, aparte de que fueron quienes llevaron la magia del cine hasta aquel rincón cordobés.

Cuando aquellas mujeres vesti-das con ropas de colores, faldas lar-gas y pañoletas empezaron a bajar de

los carros pensé que algo muy bueno ocurriría en el pueblo. Habiendo ubi-cado sus tráileres en la plaza principal, y luego de armar las carpas donde dormi-rían, se dieron a la búsqueda del lugar donde ofrecerían sus funciones. Encon-traron un enorme patio en una casa de familia tradicional, el cual empezaron a llenar con sillas plegadizas de madera. Caminaban de un lado a otro, mientras hablaban de modo extraño entre sí; esto me llamó poderosamente la aten-ción, pues, era mi primer contacto con un idioma diferente al español. Más adelante aprendí que su lengua era el romanés.

Poco a poco fueron preparando el lugar: colgaron una tela blanca entre dos palos grandes, y en medio del patio pararon un palo largo, al cual en su parte superior le amarraron una bocina; todo esto ocurría mientras la gente les observaba con curiosidad y algo de desconfianza.

En los días previos a la función inau-gural, los gitanos empezaron a hacer negocios con los habitantes de Colom-boy, quienes poco a poco les brindaron su confianza; por supuesto, también, les alquilaron sus casas para que vivie-ran con dignidad. Este hecho resultaba un tanto contradictorio con sus cos-

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tumbres de vivir al aire libre. Mientras tanto las gitanas viejas aprovechaban para leer las manos de los parroquia-nos, quienes se impresionaban con sus artes adivinatorias.

La noche de la primera función empezaron a atraer al público con música de cantantes de la época; para eso había una bocina, que permitía ser escuchada en todos los rincones del pueblo. Con el correr de los días nos dimos cuenta de que cuando hacían sonar la canción “Tiempo para amar” de Claudia de Colombia era porque al finalizar ésta daban comienzo a la película.

Esa noche mis hermanas mayo-res decidieron llevarme al cine. Hici-mos una cola que atravesaba casi todo el pueblo. Bajo un amplio cielo tacho-nado de estrellas vimos una película de la cual no recuerdo ni el nombre ni la trama, sólo evoco las imágenes en blanco y negro. Aunque, por lo ave-riguado después, puedo afirmar que todo el cine proyectado era mejicano, y que, por supuesto, la estrella era Cantinflas.

El evento perdurable por siem-pre en mi memoria desde esa noche fue la anécdota inspiradora del pro-yecto que hoy me ocupa. Me encon-

traba maravillado por la magia de las imágenes, cuando un tren se aproxi-maba a la cámara y una de mis her-manas, haciendo gala de su sentido del humor, me tomó por el brazo y en tono fuerte exclamó: “¡Apártate que te lleva el tren!”. Haciéndole caso, me tiré al suelo a un lado de la silla, mien-tras todos los que estaban a mi alrede-dor estallaron en carcajadas. Al darme cuenta de la broma, también me uní a la celebración.

Pasaron muchos años para que conociera una verdadera sala de cine en Sahagún, la Ciudad Cultural de Cór-doba. Mis padres decidieron mudarse allí buscando un mejor porvenir para la familia. Por aquel entonces había tres salas de cine, desaparecidas hoy por los avatares del tiempo.

Pasado un tiempo largo y conver-tido en profesor, estando trabajando en la Normal Superior Lácides Iriarte de Sahagún, fui encomendado, por el rec-tor en turno, para asistir a un encuen-tro de rectores de las escuelas norma-les del país, en la Ciudad de Cali. Allí se tratarían aspectos relacionados con las acreditaciones; y al mismo tiempo, se llevaría a cabo la “Asamblea Gene-ral de la Asociación Nacional de Escue-las Normales (ASONEN)”. En el marco


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Relatos de Maestros

del evento, los organizadores proyec-taron por las noches tres películas. Con ellas se pretendía hacer reflexionar a los asistentes en torno a la pedagogía y a sus temas subyacentes. La primera noche proyectaron una cinta iraní del director Bahman Ghobadi. Quienes no la habíamos visto enmudecimos ante la profundidad, lo escalofriante y lo des-garrador del guion.

Al encender las luces y mirarnos los unos a los otros, nos dimos cuenta de que compartimos los mismos senti-mientos. Inmediatamente me dirigí al profesor que coordinaba la actividad y me contó sobre el trabajo adelantado al interior de su escuela. Este trabajo estaba relacionado con un “Ciclo de cine pedagógico”, dirigido a los estu-diantes, quienes se preparaban para ser docentes. Le manifesté mi gusto por ese género de películas y me facilitó un listado con las cuales podría traba-jar. Durante el viaje de regreso no hacía más que pensar en cómo conseguir-las. Recordé a mis amigos que compar-tían el gusto por el cine y que estaban viviendo en otras grandes ciudades. Ellos serían mis aliados.

Luego de rendir un informe deta-llado al rector sobre lo tratado en el encuentro y las tareas asignadas,

empecé a comentarles a los estudian-tes del ciclo complementario de la pro-moción 2008. La idea era crear un ciclo de cine dirigido a ellos, en el cual se proyectarían películas que permitie-ran el estudio de casos, y que al mismo tiempo nos hicieran reflexionar sobre la labor docente. Los estudiantes se emo-cionaron y empezamos a organizar el proyecto.

Es necesario anotar que en nuestro municipio no existen lugares ni even-tos periódicos en los cuales los jóvenes aprovechen su tiempo libre. Es preocu-pante el incremento de sitios destina-dos al consumo de licor (billares, disco-tecas, bares, estaderos) y todo lo que esto conlleva. Así las cosas, sólo tie-nen como actividad recreativa visitar este tipo de lugares, y en consecuencia, sólo pueden pensar en la llegada del fin de semana para “rumbear”. Es por ello que esta actividad se convertiría en una alternativa para que los estudiantes hicieran algo diferente los viernes por la noche, contribuyendo con ello para que Sahagún preservara el epíteto de “Ciu-dad Cultural de Córdoba”. El objetivo general de la propuesta entonces, se planteó así: Proyectar en la Escuela Nor-mal Superior Lácides Iriarte de Sahagún, Córdoba, un ciclo de cine, cuyo contenido

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sensibilice, eduque, divierta y permita la reflexión en torno a problemas sociales.

Empezamos por hacer un pendón gigante para colgarlo en el patio del colegio, y de esta manera dar a cono-cer el proyecto a la comunidad educa-tiva. En él aparecía un tazón lleno de palomitas de maíz y en la parte supe-rior se leía: “Ciclo de Cine Pedagógico”. Éste título resultó del carácter de las películas proyectadas, y además, por-que estaba dirigido a los estudiantes del ciclo complementario y a los grados undécimo, quienes tienen énfasis en pedagogía.

En el segundo año invitamos a los jóvenes diseñadores gráficos del muni-cipio, para que nos presentaran el diseño del cartel publicitario que se colgaría a la entrada del colegio y en el cual se anunciaría semanalmente la próxima película. En la actualidad con-vocamos a los normalistas con apti-tudes para el dibujo. El diseño original seleccionado se convierte a otro for-mato de impresión y entregamos un premio al ganador.

Vemos cómo la educación artística tiene una importante participación, ya que el cartel se convierte en la imagen del proyecto durante el respectivo año; además, se selecciona como imagen

del blog y del grupo creado en la red social Facebook. En este punto, y en relación con la publicidad, aprovecha-mos también el magazín que la escuela tiene en el canal local de televisión, en el cual presentamos los trailers de la próxima película.

La búsqueda de las películas fue un problema, porque el tipo de cine deseado no era tan común. Entonces, decidimos solicitar el favor a los amigos residentes en las grandes ciudades para que nos averiguaran y nos las envia-ran. Poco a poco nos fuimos haciendo a un buen número de ellas por este medio, hasta que descubrimos el inter-net como una excelente opción para su consecución.

Cuando empezamos a visionar la pantalla sobre la cual proyectaríamos, decidimos buscar en el archivo del cole-gio. Allí encontramos unas columnas estriadas o acanaladas construidas con zinc por un profesor de educación artís-tica para una ceremonia de graduación; de una a la otra atravesamos un tubo del cual pendía el telón.

En el colegio existía un video beam de muy bajo lumen. No era la ima-gen deseada, pero colmaba nuestras expectativas. Por lo tanto, al siguiente año solicitamos a la rectoría que nos


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Relatos de Maestros

colaborara con uno de mayor lumen, y la petición fue escuchada de manera positiva. No obstante aún no contamos con un video beam adecuado.

En lo relacionado con el sonido, debíamos alquilar una amplificación, ya que la existente no originaba un buen sonido.

Iniciamos entonces, proyectando películas como El pianista, Los niños del cielo, La vida es bella, Al maestro con cariño, La lengua de las maripo-sas, La sociedad de los poetas muertos, Viva Cuba, Las tortugas también vue-lan, Anita, Mi vida en rosa, Matilda, Una mente brillante, Escritores de la liber-tad, El color del paraíso, El profe, Sólo los niños van al cielo, entre otras. Este ejer-cicio nos ha permitido crear una cine-mateca o filmoteca para que todos puedan acceder a las películas pro-yectadas. Es frecuente que personas ajenas a la Institución, como agentes de policía, docentes, estudiantes uni-versitarios, se acerquen a solicitarnos una película que plantee una situación específica; nosotros con gusto le facili-tamos una copia.

Muy pronto el proyecto se fue haciendo conocer. Veíamos cómo la asistencia de los muchachos aumen-taba; nos llamó poderosamente la

atención la asistencia de estudiantes de otros grados, de otras instituciones y personas ajenas al colegio. Observa-mos entonces cómo los viernes se con-virtieron en una fiesta de integración en torno al Séptimo Arte. Así las cosas decidimos incluir otro género de pelícu-las, sin abandonar el objetivo inicial.

Finalizando cada año y como reco-nocimiento al trabajo de los mucha-chos, organizamos una carrera de observación. Se trató de una actividad integradora y ejemplificante, fácil de poner en práctica en las comunidades donde les corresponda prestar sus ser-vicios como docentes.

Actualmente contemplamos ade-más la posibilidad de que los estudian-tes asistan al Festival Internacional de Cine de Montería, de acuerdo con cri-terios acordados previamente. Asi-mismo, nos rondan las ideas de invitar actores nacionales. Para que vengan a comentarnos su trabajo sobre cual-quiera de las películas en las que hayan participado, posibilitando así espa-cios para la realización de talleres de manejo de cámaras y producción de guiones.

Por otro lado, vale la pena mencio-nar que al segundo año de estar ade-lantando la propuesta, la Fundación

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Cultural de Sahagún, encargada de realizar el Festival Nacional de Cultura, nos invitó para hacer parte del Festival como evento previo. Llevamos el cine a veredas y barrios periféricos, lo cual nos ayudó con la adquisición de una estruc-tura en hierro más grande. Para este evento cambiamos el nombre del pro-yecto por “Cine al barrio”.

En este punto es necesario anotar que el grupo organizador es el que me asigna como coordinador, por consi-guiente la responsabilidad se rota cada año. Luego de evaluar el proyecto, y teniendo en cuenta las dificultades encontradas, hicimos los ajustes nece-sarios. Empezamos por crear comités así: de utilería, encargado de armar la pantalla, acomodar las sillas y montar el sonido; de aseo, responsable de limpiar el sitio antes y después de la función; de taquilla, controla el acceso y recauda los fondos; de disciplina, pendiente de controlar el buen comportamiento de los asistentes; de publicidad, diseñar carteleras y hacer la propaganda en la emisora escolar; de ventas, preparar un stand que sirva para vender palomitas de maíz, ente otros mecatos; de entre-tenimiento, seleccionar los videos musi-cales proyectados antes de la función y diseñar otras actividades motivantes.

Este equipo también lo conformaba un exalumno, quien había hecho estu-dios de electrónica y era responsable del adecuado funcionamiento de los equipos. Todos estos grupos tienen un coordinador encargado de velar por el cumplimiento de las funciones propias. Así, los estudiantes se sienten impor-tantes en el proceso y se fortalece el trabajo en equipo.

Resulta muy importante expresar que ciertas películas tienen guiones un tanto complejos para el nivel cultu-ral de los muchachos que representan situaciones incomprensibles, lo cual no les permite lanzar juicios de valor acer-tados. Era frecuente escucharles decir por ejemplo. “¡Qué película tan mala! ¡No me gustó!” e ingenuamente tam-bién agregaban: “Profe, mejor ponga una de Vin Diesel, o una de terror, o una de puño y pata”. Después de la proyec-ción era frecuente además escucharles hacer preguntas, tales como: “Profe: ¿por qué quemaban a las personas?, ¿qué es un ghetto?, ¿por qué ocurrió la guerra civil española?, ¿quiénes eran los curdos?”… Esto generaba discusio-nes. En la reflexión yo les decía: “Ima-gínense que esa película ha sido galar-donada en todos los festivales de cine del mundo y si eso ocurre es porque


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Relatos de Maestros

debe tener algún valor, mejor busque-mos donde están las razones que le han merecido esos premios y no pequemos por ignorantes”

En consecuencia, se me ocurrió entregarles a la entrada del colegio una ficha técnica, donde se incluye el nom-bre del director, del productor, de los actores, el año de realización, el país de origen, un vocabulario, algún hecho histórico mencionado y una sinop-sis, de manera que pudieran contex-tualizar la trama y los hechos referidos en la película. Poco a poco el modo de pensar fue cambiando. Al punto que cuando intercalábamos alguna película comercial decían: “Profe, mejor ponga las otras películas, esas que tienen mensajes”. Con esta actividad fomen-tamos el amor por la lectura y fortale-cemos la comprensión lectora, la cual es concerniente a todas las áreas del conocimiento.

Viendo el entusiasmo y la motiva-ción de los muchachos, se me ocu-rrió la idea de integrar el proyecto a la enseñanza del idioma inglés. Pensé en vincularlo a esta área como estrate-gia motivadora para su aprendizaje, ya que el desempeño de los normalistas en esta asignatura es muy bajo (como

se comprueba en los resultados de las pruebas ICFES, ahora SABER). En con-secuencia, el objetivo general de la pro-puesta debimos ajustarlo y quedó así: Proyectar en la Escuela Normal Supe-rior Lácides Iriarte de Sahagún, Cór-doba, un ciclo de cine cuyo contenido sensibilice, eduque, divierta, permita la reflexión en torno a problemas sociales y mejore la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés.

De este objetivo se desprenden otros igualmente importantes como: Mejorar la enseñanza y el aprendi-zaje del idioma inglés a través del cine, el cual crea situaciones referidas a la competencia pragmática, es decir, permite utilizar un idioma de acuerdo con diferentes contextos y situacio-nes; fortalecer las habilidades básicas de la comunicación y la relación pensa-miento-lenguaje, la misma que -según Vigotsky- es profundamente compleja; posibilitar la experiencia de asistir a cine.

La ciudad de Sahagún otrora tuvo tres teatros, que desafortunadamente desaparecieron. La escuela, entonces, opera como un foro, en el que las dife-rentes versiones de ciudad se encuen-tran. De ahí que surjan estos otros obje-tivos: desarrollar las competencias ciu-

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dadanas, teniendo en cuenta que la escuela es formación para la ciudad y la vida, y que se asume como un lugar desde donde se ve la ciudad como su proyecto; estimular el uso del tiempo libre con el cine como alternativa, acti-vidad sana y enriquecedora en el inter-cambio de culturas; incluir en la pro-puesta las veredas donde los estudian-tes adelantan la práctica pedagógica y, finalmente, integrar las diferentes áreas del conocimiento.

En lo referente a las competen-cias ciudadanas, debo mencionar que durante las proyecciones observé cier-tas actitudes entre los estudiantes no acordes con las normas socialmente establecidas como adecuadas en even-tos como éstos, que por supuesto nece-sitan ser mejoradas: conversar con el compañero, masticar chicle, hacer ruido con el chicle, hacer ruido con la comida, sentarse mal, de pronto con-tar la película si ya la han visto, hablar en voz alta, gritar, venir con la novia y tener manifestaciones amorosas enfrente de los demás. En consecuen-cia, preparé una charla títulada “¿Eres corroncho?”, en la cual se explica el ori-gen del término y luego se mencionan una a una las actitudes que nos hacen parecer personas sin educación e incul-

tas. La charla resulta del todo divertida ya que los estudiantes se ven reflejados en las situaciones planteadas.

Procedimos entonces a crear el pro-grama radial “Always Music”, en el cual pasamos las bandas sonoras de las pelí-culas -entre otras canciones de música anglo. Esto con el fin de que los estu-diantes no pierdan el contacto con el idioma. En el programa comentamos la letra de la canción, tanto en inglés como en español. Las bandas sono-ras de las películas (lyrics) nos permiten introducir elementos gramaticales y mejorar la pronunciación del idioma.

Seleccionamos escenas para trans-cribirlas; de ahí los estudiantes memori-zan el guión en inglés y luego lo filman, utilizando los diferentes recursos tec-nológicos y software. Traen los archivos a la clase para ser socializados usando video beam y teatro en casa. También podrán hacerlo en vivo. De esta forma, también mejoramos la pronunciación y el conocimiento del inglés. En este punto pondrán en práctica el concepto de “Aprendizaje Significativo”, pro-puesto por Ausubel.

Los profesores en formación llevan el cine a las veredas. Allí organizan con los rectores una función al aire libre, invitando a la comunidad a través de


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Relatos de Maestros

los pendones que hemos venido archi-vando. Pasado un tiempo, los estudian-tes rinden un informe en inglés a tra-vés de algunas opciones, tales como: la redacción de párrafos, el formato noticioso, la presentación de conversa-ciones o de registros gráficos. En este punto, acuñamos el concepto de “ciu-dad educadora” o “ambiente educa-tivo”, impulsado por Naranjo y Torres (1996). Vale la pena resaltar aquí, que la mayoría de los estudiantes normalis-tas no tienen acceso a los servicios de televisión por cable ni mucho menos en nuestras veredas. Este hecho permite el éxito en las proyecciones de algunas películas de amplia difusión por estos medios. En este orden de ideas, puedo afirmar que con todas estas razones vivenciamos el modelo pedagógico ins-titucional enmarcado en lo social con tendencia al constructivismo.

Como la función termina relativa-mente tarde, no tenemos tiempo para hacer un foro en torno al tema plan-teado en la película. De modo que creamos un grupo en Facebook donde colgamos los trailers; los estudian-tes hacen comentarios y se expresan en un foro virtual (en inglés o en espa-ñol). Asimismo, creamos un email y

un blog, a través de los cuales se envía información, materiales y actividades pertinentes.

Una estrategia integradora la cons-tituye el hecho de invitar a los docen-tes de otras áreas para que proyec-ten las películas recomendadas. Las actividades evaluativas son de su intelectualidad.

Es importante mencionar que por dos años consecutivos los estudiantes de la formación complementaria alcan-zaron el segundo lugar en la prueba externa de inglés “SABER PRO”, con-virtiéndose esto en referente de calidad de la propuesta.

En lo concerniente al aula, la evalua-ción es variada. Con la representación de las escenas miramos la pronuncia-ción, el vocabulario y el conocimiento del texto. Aplicamos pruebas escritas tipo ICFES, basados en los temas desa-rrollados en la película y en las cancio-nes, de modo que los estudiantes incre-menten sus competencias y esto se vea reflejado en las pruebas externas (ICFES SABER 11 e ICFES PRO). Mira-mos la participación en el foro virtual, lo cual les da un porcentaje en la nota final. Las letras de las canciones per-miten diferentes estrategias como: el ordenamiento de oraciones con tiras

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de papel, sopas de letras, adivinanzas, traducciones, presentación de diapo-sitivas con fotografías que recrean las letras. Igualmente, presentamos infor-mación sobre artistas, actores y actri-ces en inglés al inicio de la clase, mien-tras se van haciendo preguntas, cam-biamos palabras al guion de modo que aparezcan conversaciones divertidas; llevamos lecturas al aula referidas a lo planteado en la película, entre otras. Pasado un tiempo aplicamos matriz DOFA a la propuesta.

El impacto social ha sido uno de los mayores logros. Primero, al conside-rar la inclusión de la propuesta en el Festival Nacional de Cultura, con lo cual recorrimos los corregimientos; segundo, con la cantidad de público asistente a las proyecciones; tercero, con la invitación hecha por parte de otras instituciones para llevarles el cine y comentemos la propuesta (y tam-bién saber que utilizan nuestras herra-mientas en sus clases). La creación de un grupo en la red social Facebook pro-picia el uso de las redes sociales con una visión diferente a la culturalmente conocida en nuestro medio.

Vale la pena mencionar que la pro-puesta fue elogiada en la visita de los Pares Académicos, encargados de

acreditar la Institución. En el presente año (2011) fuimos invitados por la Uni-versidad de Córdoba como ponen-tes para socializar la propuesta en el marco del VIII Encuentro regional del caribe y VI encuentro del nodo Cór-doba de la Red de docentes para la transformación del lenguaje. Partici-pamos, además, en la “Inmersión en Inglés” del Ministerio de Educación Nacional, donde tuvimos la oportuni-dad de socializar la propuesta con los docentes de inglés de diferentes insti-tuciones educativas de la costa caribe. Finalmente, tuvimos la oportunidad de inscribirnos en el Premio Compar-tir al Maestro, desde donde nos hicie-ron sugerencias tendientes a fortalecer la propuesta. Entre los ajustes plantea-dos está el incluir a los grados noveno y décimo, para visionar mejor los resulta-dos. La estrategia será aplicada por los docentes en formación bajo la tutela de los docentes de inglés de cada grado.

Los aprendizajes derivados de la estrategia están representados en el mejoramiento significativo de las habi-lidades comunicativas en el idioma inglés, en la comprobación de que el disfrute por el séptimo arte no ha des-aparecido, en el fortalecimiento del tra-bajo colaborativo entre los docentes,


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Relatos de Maestros

quienes evidencian en la propuesta una poderosa y atractiva herramienta pedagógica.

El desafío es fortalecer el aprendizaje del inglés en los futuros docentes, generar la idea de construir un teatro donde los asis-tentes puedan disfrutar cine-foros de calidad, involucrar a los padres de familia y contribuir con la consolidación de Sahagún como referente cultural del Caribe colombiano.

Actualmente me ronda la idea de cómo impactar a la comu-nidad a través del cine y de la música para que sean ciudadanos más proactivos consecuentes con la necesidad de cambio en la construcción de un mejor país.

Puedo concluir que la propuesta influye positivamente en mi práctica docente al permitirme mayor dinamismo en la ense-ñanza, mantener la atención en las actividades, tener una visión amplia de las diversas estrategias y recursos para enseñar el inglés y posibilitar un espacio de enseñanza-aprendizaje diver-tido, agradable, abierto a múltiples temáticas antes considera-das tabú en la escuela.

Debo expresar mi agradecimiento al Ministerio de Educa-ción Nacional.

por haber seleccionado nuestro trabajo entre las propuestas interesantes del país. Este hecho motiva mi accionar en el for-talecimiento del trabajo pedagógico y contribuye al logro de una educación de calidad para nuestros niños y jóvenes.

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Lenguaje y comunicaciónLet’s go to cinema!


Los Cazaescritores

Por: Lida Rocío Peñaranda Oñate

Relatos de Maestros

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Los CazaescritoresPor: Lida Rocío Peñaranda Oñate


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scribir es un arte, leer una diversión, mantenerte informado nuestra obligación”

KasacHiKi instEsca

En la hermosa península de la Guajira existe un pequeño municipio llamado Hatonuevo, un lugar en donde el cielo y el sol se unen con la tierra para componer una canción de amor a la vida; por cuyos versos desfilan manantia-les inagotables, arroyos refrescantes, tierras fértiles, recursos minerales en abundancia y unos diez mil corazones que palpitan al ritmo del amor por su pueblo. Allí llegué a prestar mis servicios como docente un 26 de febrero del año 1996, en la Escuela Urbana Mixta N° 2. Al cabo de unos años, terminé mi licenciatura en Español-Literatura, y solicité traslado para la sede del bachillerato. En ese entonces dirigía la

“E

Los Cazaescritores

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Relatos de Maestros

escuela el especialista Gilberto López Hurtado, quien me recibió con agrado y me brindó apoyo para realizar mi experiencia.

Poco a poco fui conociendo la comu-nidad educativa y observé que la mayo-ría de los estudiantes de la Institución Educativa Nuestra Señora del Car-men eran wayúu, es decir, pertenecían a una etnia guajira, cuyos integrantes son gente de arena, sol y viento, que llevan adentro la moral del desierto. Esta comunidad tiene una lengua pro-pia, el wayuunaiki, medio para conser-var y transmitir su cultura a las genera-ciones; toda la riqueza que emana de este idioma se refleja en la literatura oral impregnada de su percepción del mundo y sus aspiraciones futuras.

Ellos, al igual que los otros estu-diantes, presentaban dificultades en la capacidad para aprender cosas nue-vas mediante la lectura y para expo-ner sus pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asig-nar un significado a los símbolos escri-tos y otras en la interpretación del sig-nificado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deli-

berada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llegó a convertirse en un serio problema para mí -como educa-dora- y para los educandos.

En nuestro medio, la mayoría de los niños que no son capaces de aprender a leer y escribir demuestran una capa-cidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian tras-torno alguno y entran en contacto con las experiencias habituales de aprendi-zaje en la escuela. Sin embargo, no leen ni escriben bien.

Una segunda explicación atribuye los problemas de lectura y escritura a las deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos; eso es realmente complicado.

Por otro lado, los niños aprenden a leer cuando las condiciones son ade-cuadas. Y las de mi Institución no eran precisamente las más apropiadas. Estas condiciones incluyen sus rela-ciones con libros y otros materiales de lectura.

Preocupada por esa situación surge el proyecto “Los Cazaescritores”. Cierto día en clase de Español, con un grupo de estudiantes que tenía a mi

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cargo en el 2001 (grado once) y mien-tras analizábamos las editoriales de los periódicos, se nos dio por producir artí-culos para publicar. Al principio elabo-ramos un periódico mural en el salón, donde cada estudiante publicó su artí-culo. Luego se elaboró un periódico escolar en madera y se colocó en los pasillos. Entusiasmados con la idea de producir textos y publicarlos, nos vin-culamos con escuela prensa a través de una periodista de Barranca. Así, apren-dimos el proceso de formación de un comité editorial, diagramación y edi-ción de un periódico. El grupo invitó a otros estudiantes de la media y básica secundaria, y así fue que elaboramos nuestro primer periódico escolar. Se sometió a votación el nombre y le colo-camos “KASACHIKI INSTESCA”, una palabra en wayúu que significa “Qué pasó allá en la Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen”.

Fue todo un éxito ver nuestros artí-culos publicados en un periódico. Se escribió texto de todas las aéreas: Infor-mática, Religión, Filosofía, Historia etc. Escaneamos fotos y se colocó de portada la caricatura de la fachada del colegio, dibujada por la profesora de arte Licenciada Rosa Baute. Colocamos también publicidad, a la cual se vincu-

laron varios comerciantes. Se vendió el periódico a un costo módico y con el dinero compramos una cámara foto-gráfica que nos sirvió de gran ayuda para las siguientes ediciones.

En la segunda edición tuvimos difi-cultades para la impresión, puesto que no contábamos con dinero, por lo que solo lo sacamos dos años después cuando el Consejo Directivo aprobó dentro del presupuesto un rubro para proyectos pedagógicos. A partir de allí se publica el periódico anualmente, así contamos ya con 6 ediciones.

En el año 2007 presentamos la pro-puesta en las experiencias significativas departamentales y ocupamos el tercer puesto. Esto fue como una evaluación para mí, porque mejoré la propuesta, afiancé su marco teórico, definí obje-tivos y establecimos unas metas para mejorar la comprensión lectora y la producción textual mediante el uso de nuestro periódico.

Para mejorar la redacción de los tex-tos nos diseñamos el “ABC de la escri-tura”, un folleto que nos brindó las herramientas para la producción tex-tual, especialmente, en los ensayos reportajes y artículos de opinión. Con-siste en una pre-escritura, luego en una escritura y por ultimo en una post-escri-

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Relatos de Maestros

tura. De esta manera, los estudiantes se desplazan a los diferentes sitios del pueblo, hacen sus investigaciones, ela-boran su pre-escrito, y en clase se les corrige, hasta obtener su escrito para publicarlo.

El año siguiente nos presentamos en el mismo concurso y obtuvimos el segundo puesto; nos regalaron un por-tátil, que nos fue muy útil, porque nos abrió las puertas para el uso de las tec-nologías e internet. Allí escribíamos nuestros artículos, diseñamos los próxi-mos periódicos, guardamos las fotos y elaboramos nuestro blog.

Ese mismo año hice parte del pilo-taje de experiencias significativas en La Guajira. Mi experiencia fue eva-luada por el MEN, y entendí que la esencia de mi proyecto no era editar un periódico, sino que era un pretexto para que los estudiantes hicieran uso de la lectura, escritura e investigación mediante la producción de artículos para publicarlos.

Ante esta situación me vi en la nece-sidad de reforzar la estrategia de la producción de textos a través de las siguientes actividades: • Vivo la lectura: Motivé a los docentes y gestioné ante la Alcaldía Municipal para asistir a la fiesta de

literatura Hay Festival en Cartagena; uno de los eventos de la cultura más importantes en América Latina, que reúne a lo mejor del mundo de las letras. El propósito era actuali-zarnos, adquirir libros, conocer nue-vos escritores, darle a los estudian-tes textos más llamativos y novedo-sos. Esta metodología se transfirió a la Institución para que los estudian-tes conocieran algunos escritores, especialmente Guajiros, leyeran sus obras, analizaran y plasmaran nue-vos artículos para podérselos publi-car. Con el fin de mejorar más las producciones escritas de los chicos, solicitamos recursos a la compañía minera El Cerrejón, la cual nos brindó la oportunidad de afianzar la escri-tura y la lectura realizando talleres con la escritora Guajira Estersirlda Simanca; de modo que trabaja-mos con niños menores de 12 años, abriéndole un espacio a los niños de la básica primaria y a sus maestras. Como premio a su participación y perseverancia se les facilitó la asis-tencia al Hay Festival Riohacha, y los estudiantes escribieron sus aprecia-ciones sobre el evento. Para el 2011 se trabaja sobre oralidad guajira con

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estudiantes de todas las edades y con otros escritores Guajiros.• Vivo la escritura: elaboramos un folleto para escribir cuentos basa-dos en el taller de cuentos RCN y Colombia Aprende. Les brindmos a los alumnos las herramientas para conocer el mundo de la narración y poder participar en los concursos de cuentos. Cada año aumentamos el número de participantes, tanto de los estudiantes como de los docen-tes. Los mejores los publicamos en nuestro periódico.• En el mundo de la poesía: Se rea-liza un trabajo fuerte en la lectura de poemas, al igual que en la pro-ducción. Tenemos un club de poesía en coordinación con el bibliotecario municipal: el poeta escritor Hernán López, todos los jueves de 4:00 p.m. a 6:00 p.m. • Por otro lado, fomento mucho el espíritu investigativo en los niños, ya que para escribir un artículo el estu-diante debe investigar el tema. Es así como en nuestro periódico hay investigaciones sobre las almojába-nas de Cuestesita (un pueblo vecino de Hatonuevo), los principales arro-yos del municipio, reencuentro de dos culturas wayúu-alijuna, evalua-

ción del aprendizaje, ensayos sobre las regalías y en la sexta edición todo lo relacionado con el Bicentenario de Colombia, con el cual obtuvimos el segundo puesto en el Foro Departa-mental y la asistencia al Foro Nacio-nal de la Calidad. En esa ocasión rea-lizamos la ponencia “Una reflexión de la calidad hacia el Bicentena-rio”. Vale decir que para ese enton-ces establecimos contacto con la Doctora Ingrid Ballesteros, Jefa de Responsabilidad Social del Cerre-jón, y nos obsequió los pasajes de ida y vuelta en avión a la ciudad de Bogotá, para tres estudiantes; ade-más de que nos facilitó la impresión a todo color del periódico KASACHIKI INSTENSCA.• Para la séptima edición del perió-dico innovaremos escribiendo los artículos en español y wayuunaiki, en coordinación con el proyecto de ética: “Reencuentro de dos culturas wayuu–alijuna” y en coordinación con la Especialista Carmelina Rojas. Pienso que la estrategia es buena

porque a los estudiantes les gusta leer sus propios artículos, a la vez que les ayuda a mejorar su redacción, ortogra-fía, comprensión, análisis, proposición y creatividad. Al igual que les fomenta

Los Cazaescritores

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Relatos de Maestros

el hábito de la lectura, escritura e investigación.

Es un recurso de gran ayuda para los docentes, ya que se pueden utilizar los artículos para trabajar las próximas cla-ses. ¡Mira la experiencia que me pasó cuando iba a dictar este año la clase de cuento! Les entregué el periódico a los niños, les dije que leyeran el cuento El Gigante, y cuando se dieron cuenta que era que el autor era su profesor de filo-sofía José Omar Parodi, empezaron los comentarios: “¡Ve al profe de filosofía!, ¡Mira a Parodi!, ¡Salió rojo en la foto! Y se motivaron más a leer el cuento para ver cómo escribía su profe. Lo leyeron con entusiasmo, lo analizamos y apren-dimos todo lo relacionado con los cuen-tos, con su estructura… ¿Cuál era el ini-cio, el nudo y el desenlace? Y se esti-muló para escribir un cuento.

Lo mismo sucedió con la noticia de la Rectora Edalis María Rojas Atencio, quien a pesar de ser nueva en la Insti-tución se vinculó a la experiencia escri-biendo sobre el héroe guajiro Luis Antonio Robles Suárez, quien defendió la educación pública hace doscientos años y la trajo al sur de la Guajira, especialmente a Hatonuevo. El debate se prendió cuando los estudiantes

hacían la comparación con la nueva ley de educación y la futura privatización.

Por otro lado, la experiencia fomenta el trabajo en equipo, ya que los maestros de humanidades: Alba, Dilia, Yane, Esmeralda, forman parte del comité editorial. Siempre nos reuni-mos para seleccionar las noticias, corre-girlas, decorarlas, comentarlas y publi-carlas. Se trabaja con los demás docen-tes, los de la básica primaria, pre-esco-lar, los padres de familia y los directivos en la producción y recolección de las noticias.

Esta estrategia hace que el alumno estudie sus textos y se motive cuando conoce el autor. Algunas veces me dicen: “¿Seño, cómo hago para apare-cer en el periódico? Y les digo: “Tienes que investigar un tema, escribir un artí-culo, me das tu foto y las de las investi-gaciones, el comité editorial decide si te lo publica o no”. Cuando se les publica pienso que eso los motiva y que les resulta significativo leer un artículo de su propia opinión. Dicen: “¡Ay, mira yo conozco a Pepe!, ¡Ésta es mi escuela! o ¡Esta soy yo! Y el alumno le dice a su mamá y familiares: “Mira mami léete el periódico, porque aquí aparezco yo”, lo cual es motivo de orgullo para ellos.

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La producción escrita es una mues-tra de la forma individualizada de apro-piar el conocimiento, de promover los registros, de evidenciar las competen-cias comunicativas, las concepciones del mundo y las interpretaciones de la realidad. Por lo tanto, la escritura debe ser una de las formas de trabajar con el corpus del conocimiento en los espa-cios institucionales.

La producción de texto en mi Ins-titución se ha convertido en el boom. Los chicos de los décimos del 2010, orientados por la especialista Solangel Núñez, obtuvieron el tercer puesto en ensayo corto con el trabajo Jóvenes por el futuro de las regalías 2010. Recibie-ron este reconocimiento en razón de la alta calidad de la investigación y gra-cias a la redacción de sus ensayos sobre el impacto de las regalías en sus munici-pios. Este ensayo lo están convirtiendo en cuentos digitales, para luego realizar unos videos cortos que se podrán com-partir en internet y en formato DVD. Actividad que se ha planeado siguiendo el objetivo de incentivar el trabajo en equipo y fortalecer las habilidades de lectura, escritura, investigación, expre-sión oral, además de las competencias ciudadanas de los estudiantes.

Para este año la Institución concursa con el ensayo Colombia patria, orien-tado por la licenciada María Yaneth Quintero. Los estudiantes del grado noveno escriben crónicas sobre la Ley de la juventud y la niñez, bajo la direc-ción de las especialistas Alba Marina Manjarrez y Dilia Rosa Polo, cuyas cró-nicas las tienen que pasar a un video bajo la supervisión de la profesora de informática Ingeniera Yisleidis Duartes. Además, se cuenta con proyectos de investigaciones del programa Ondas. Yo hago parte de la investigación “Vida y obra del juglar hatonuevero el Maes-tro Leandro Díaz”. Los alumnos de octavo elaboraron un texto al estilo ponencia, que presentaron el día del idioma; artículo que aparecerá en la séptima edición del periódico, al igual que los otros.

Este proyecto ha permitido desarro-llar la competencia lectora, escritora, investigativa; competencias básicas de leer, escribir, hablar, escuchar, poética, la enciclopédica, pragmática.

El proyecto “Los Cazaescritores” representa una significativa contribución al mejoramiento de la calidad de la edu-cación infantil y juvenil en el municipio de Hatonuevo. Al mejorar los procesos de lectura, escritura e investigación en los

Los Cazaescritores

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Relatos de Maestros

niños(as) y en los maestros estamos contribuyendo con la cualifica-ción de todas las áreas del currículo, pues buenos desempeños en estas habilidades contribuyen a mejorar significativamente el ren-dimiento académico de los estudiantes.

El proyecto beneficia de manera directa a la comunidad educa-tiva de las diferentes sedes de la Institución. Específicamente a: • Los maestros de preescolar, básica primaria, secundaria y media académica.• Los niños (as); jóvenes de estos mismos niveles, de los estratos socioeconómicos uno, dos y tres.• Los padres de familia de estos estudiantes. El programa beneficia a la siguiente población:

Participantes Cantidad

Maestros 98

Niños 1.600

Padres de familia 280

Directivos docentes 8

Bibliotecarios 2

Los participantes del proyecto valoran positivamente su desa-rrollo. Se observa una actitud positiva y disponibilidad en la implementación de las acciones propuestas. Con respecto a mis compañeros de trabajo se destaca:

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• Alta motivación para participar en los encuentros, ya que se están confrontando permanentemente con sus prácticas frente a los estudiantes. • Reconocimiento de los aportes teóricos y metodológicos del proyecto, así como la necesidad de asumir una práctica reflexiva. • Participación activa en las discusiones y la socialización de expe-riencias individuales sobre estrategias de confrontación en el aula, así como aspectos de la evaluación aplicada a los estudiantes. • Socialización voluntaria de algunos ejercicios escritura-les, posibilitando así la discusión y la precisión conceptual en torno a las mismas. Yo les diría a los otros maestros de Colombia que impulsen a sus

niños a leer. Sé que a los niños no les gusta la lectura, pero que si ellos los motivan a leer, a escribir, a producir artículos, a ellos les va a gustar leer sus propios artículos, leer los artículos de los demás compañeros que conocen.

A los estudiantes les llama más la atención leer de alguien que conocen, que leer algo que ni siquiera se sabe quién es el escritor. Me parece significativo que los maestros escribamos, leamos, investi-guemos y publiquemos artículos.

Creo que los maestros debemos dar el ejemplo, debemos empe-zar por escribir nosotros, para que los estudiantes se motiven a escri-bir, a publicar lo que los niños escriben. Es muy triste que el artículo que el niño escribió se le tire a la caneca o no se le “pare bolas”.

Los Cazaescritores

MEDIP

Metodología didáctica integrada para la enseñanza de la lecto-escritura

en el grado primero

Por: Mercedes Artunduaga Bermeo

Relatos de Maestros

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MEDIP

Metodología didáctica integrada para la enseñanza de la lecto-escritura en el grado primero

Por: Mercedes Artunduaga Bermeo


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ducar en la igualdad y el respeto es educar contra la violencia”.

Benjamín franklin

Mi nombre es Sara Jiménez García, Norma-lista Superior de Florencia, Licenciada en Cien-cias Sociales de la Universidad de la Amazonía, magíster en Tecnología Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educa-tiva (ILCE) de México, en convenio con la Uni-versidad de la Amazonía.

Terminé mi formación como normalista en 1972, y para mi vinculación laboral el ins-pector de educación de la época me preguntó dónde quería ir a trabajar. Elegí el área rural y fui al municipio de Belén de los Andaquíes. Al cabo de un año solicité traslado para Floren-cia y me ubicaron en la Escuela Urbana Juan

“E

MEDIP Metodología didáctica integrada para la enseñanza de la lecto-escritura en el grado primero

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Relatos de Maestros

XXIII, donde trabajé durante 5 años. Posteriormente recibí asignación para la Escuela La Salle; al concluir mi labor allí, y sin otro requisito que ser docente, tuve entonces la oportunidad de ser nombrada supervisora. Desde el 2004 estoy orientando el proyecto: “Meto-dología didáctica integrada para la enseñanza de la lecto-escritura en el grado primero”(MEDIP).

A partir de mi experiencia afirmo que ser docente es tener la oportuni-dad de orientar, dinamizar y potenciar el conocimiento de los educandos; es la posibilidad de hacerse amigo, for-talecer las relaciones interpersonales y la afectividad del niño. Al reflexio-nar sobre la educación de calidad, con-sidero que es aquella que se ofrece de acuerdo a las necesidades que tiene la persona, que exige docentes responsa-bles, amorosos, creativos, innovadores, y directivos capaces de liderar políticas educativas públicas.

Mi nombre es Mercedes Artun-duaga Bermeo. Normalista bachiller, licenciada en Administración y Super-visión Educativa y magíster en Tecno-logía Educativa. Nací para ser docente; desde pequeña jugaba a la maestra. Hice la primaria en una escuela rural, Buenavista, del municipio de Belén

de los Andaquíes en 1972; posterior-mente, pasé a los cursos de básica secundaria y media en la Normal de Florencia. Los estudios de pregrado los hice en Administración y Supervi-sión Educativa en la Universidad de la Sabana de Bogotá. Al volver a Florencia concursé para ser supervisora de edu-cación. En 1977 terminé los estudios de maestría en Tecnología Educativa en el Instituto Latinoamericano de la Comu-nicación Educativa (ILCE) en México, en convenio con la Universidad de la Amazonia de Florencia Caquetá. En la actualidad soy coordinadora del pro-grama de Educación Rural (PER) y ase-soro la experiencia de la MEDIP desde 2006.

Para mí ser docente es ser profesio-nal, ser un pedagogo que asume una misión de responsabilidad social con la vida de los niños y jóvenes. Es ser mediador en la adquisición de conoci-mientos, en la realización de procesos de aprendizaje; ser impulsor de proyec-tos de vida, lo cual implica mística, acti-tud, vocación para trabajar con niños, niñas y jóvenes, brindándoles acompa-ñamiento y orientación.

Entiendo la pedagogía como la forma de enseñar, de desarrollar los aprendizajes, de establecer unos princi-

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pios que lleven a la adquisición de cono-cimientos; es tener fundamentos filo-sóficos, objetivos, presentar un enfo-que, una metodología, una didáctica y una manera propia de evaluación.

Pienso que educación de calidad es ofrecer un servicio que satisfaga las necesidades de los niños y de la comu-nidad; servicio educativo que debe tener en cuenta además del docente capacitado -debidamente formado, el material y la infraestructura requerida para que el niño se forme, mejore su calidad de vida y sea cada vez más feliz.

NuESTRo lIDERAzgo

Somos líderes de la implementación de la propuesta MEDIP, que a continua-ción presentamos.

Se desarrolla en Florencia Caquetá, un municipio certificado en el 2003 como entidad territorial. En el 2004 se asignan los supervisores que van a orientar a las instituciones educativas, y empezamos a dar la primera formación a docentes del grado primero. Cada supervisor se responsabiliza de varias instituciones educativas; en nuestro caso cuatro urbanas y cuatro rurales. Venimos implementando la MEDIP en

el municipio de Florencia desde el año 2006.

La propuesta y creación metodoló-gica la construyó en 1977 Teresa Ríos Mejía, docente del municipio de Flo-rencia, magíster en Tecnología Edu-cativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa ILCE de México, en convenio con la Universidad de la Amazonia.

La propuesta se plantea para dis-minuir los altos índices de repitencia y deserción en el grado primero, que tienen como causa las dificultades de tipo administrativo y pedagógico que se presentan en este grado. Una situa-ción difícil en el sector educativo del municipio de Florencia, en cuanto a la atención de los niños y niñas del grado primero, ya que a la hora de asignar el docente para este grado los recto-res se ponen en aprietos, pues se llega al extremo que ningún docente de una institución educativa quiere desempe-ñarse en este grado.

El grado primero ocasiona en el docente una tensión, no más de pen-sar que va a tomarlo. Ningún docente quiere responsabilizarse del grado pri-mero. Enseñar a leer y escribir a niños en este grado causa en los docentes incertidumbre, inseguridad y apatía.


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Relatos de Maestros

Es por ello que para asignar el docente se ponen en juego situaciones insti-tucionales atípicas, como dejárselo al profesor que llega trasladado (llega de último); o algunas veces asume el grado primero el profesor más viejito; o lo echan a la suerte en una balota, se lo rifan entre los docentes de primaria, y si no dan resultado las anteriores opcio-nes, entonces el rector se lo impone a un docente, lo cual ocasiona una asig-nación obligada1.

Estos aspectos hacen que se presen-ten altos índices de repitencia y deser-ción, dado que los docentes no cuentan con un método dinámico de enseñanza de la lectoescritura, ni los recursos que ayuden a desarrollar el aprendizaje por parte de los niños y niñas.

Lo anterior hace pensar que el sis-tema educativo colombiano, así como sucede en la ETC Florencia, no ha asu-mido con responsabilidad la atención de este grado. Ante esta realidad, debe tenerse presente que un alto porcen-taje del éxito en el aprendizaje de los

1. Otra forma es hacer rotación de los docentes en forma ascendente (1,2,3,4, y 5) y vuelve a primero nuevamente y finalmente los rectores llaman a algunos docentes y a modo de ruego les suplican que tomen el grado primero.

niños radica en su época de inicio en la escolaridad, al igual que el desarrollo de la competencia de lectura y escri-tura, que justamente se da en el grado primero.

Además del poco agrado manifes-tado por los maestros para asumir el grado primero, también es considerado como “castigo”, entre otras cosas por los resultados en lectoescritura que deben darse a final de cada año; así como tam-bién se resaltan los inconvenientes que experimentan los docentes para adap-tarse a primero después de haber hecho rotación por otros grados escolares.

Estos factores llevaron a la imple-mentación de la MEDIP como alterna-tiva que respondiera a las necesidades de los docentes y los niños, y a la supe-ración de la angustia que generaba res-ponsabilizarse de este grado escolar.

Mantenernos en el liderazgo ha implicado que tengamos una visión clara de la problemática del grado primero y de la trascendencia de la MEDIP. Esto es, si se logra proporcio-nar a los docentes una nueva forma de enseñar a leer y escribir a los niños y niñas de seis años (y llevar a Floren-cia certificada en primero), esto signi-fica que todas las niñas y niños que cur-san el grado primero reciben las bases

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apropiadas de inicio de la formación lectora y escritora. Con esta forma-ción inicial bien fundamentada, esta-mos seguras de que llegarán a quinto grado y a la universidad con una forta-leza en comunicación y expresión oral y escrita, de modo que puedan compren-der todo lo que lean. Lo que se busca es ver este proceso como una fortaleza, y no como un obstáculo, tal y como hoy lo tenemos en todo el sistema educa-tivo colombiano.

La experiencia empezó a sistemati-zarse desde el 2006. Nuestra labor ha sido implementar e introducir los cam-bios que exigen las nuevas metodolo-gías flexibles; en este caso se han modi-ficado algunos pasos metodológicos: se ha creado el cuadernillo de ejercicios, el juego de mano, el planeador y el plan de estudios.

lA INNoVACIóN DE lA MEDIP, uNA ExPERIENCIA ExIToSA

La MEDIP es una metodología que desarrolla procesos de pensamiento en los niños, fundamentada en la teoría de Piaget, es decir, que lo que se busca es que el niño cree estructuras menta-les cada vez mas complejas; también nos basamos en la teoría de Louis Not,

donde el niño interactúa de manera sujeto-objeto-sujeto, y en esa interes-tructuración del conocimiento cons-truye sus aprendizajes; igualmente, en la teoría de Vigostky con las zonas de desarrollo próximo, donde se parte de las expresiones de los niños, de su forma de comunicarse, de hablar. Esto hace fácil la MEDIP, pues son expre-siones del diario vivir de los niños, que lógicamente tienen sentido y signifi-cado para ellos. Y finalmente entonces, tenemos la teoría de Ausubel sobre los aprendizajes significativos.

La metodología posibilita aprendiza-jes significativos desde la lúdica, el con-texto y la comunicación, lo cual genera gusto e interés en los niños. Consta de 12 pasos:

El primero es la actividad o evento significativo, es decir, el punto de par-tida consiste en el interés del niño, en lo que ellos quieren leer y escribir. Este paso es muy importante, puesto que el evento tiene que ser significativo para los niños y niñas; es como dice Ausubel, lograr un aprendizaje significativo. En el caso de la MEDIP, si se hace el evento de interés de los niños, aprender a leer y escribir una frase que ellos mismos dije-ron y que reconocieron es clave para ini-ciar motivados verdaderamente.


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Relatos de Maestros

El segundo paso es la expresión oral a partir de la percepción que el niño ha tenido de la actividad. En este caso cada frase expresada por el estu-diante es registrada por el docente en el tablero. Este paso permite al niño reco-nocer lo que se hizo, y con ese estado de conciencia, por votación demo-crática, es elegida la frase que más les gusta, con el fin de que la aprendan a leer y a escribir, lo cual corresponde al tercer paso.

El cuarto paso es la escritura por imi-tación de la frase o expresión elegida y el reconocimiento de la misma; se sigue palabra a palabra, su significado, su representación gráfica, y según el inte-rés del niño o niña, esto va permitiendo el desarrollo de estructuras mentales de secuencia cada vez más complejas; fundamentada en la teoría de Piaget.

En el quinto paso se da lugar a la reconceptualización de la frase y repre-sentación gráfica, paso a paso, de la actividad o evento. En este paso se favorece el desarrollo del pensamiento de secuencias, cuando se invita al niño o niña a que recuerde y ponga a tra-vés de dibujos los hechos en orden de sucesos.

El sexto paso es la identificación de fonemas desconocidos. Se cuentan

las palabras que contiene la frase, qué letras la componen, cuáles están repe-tidas, cuáles son vocales y cuáles no, cuántas letras son conocidas y cuán-tas para conocer. Este reconocimiento de fonemas nuevos o ya conocidos por los niños, se convierte en un desafío en el sentido de “cuáles conozco y cuáles me faltan por conocer”, que permite reconocer letras o sílabas repetidas y la estructura de las mismas palabras; así afloran los aprendizajes previos y los aprendizajes significativos. Se trata, en definitiva, de que el niño le encuentre sentido a su habla a través de la frase, las palabras y las sílabas hasta formar nuevas frases, que le permitan expre-sarse mejor y conocer nuevos mundos. Lo realmente importante es que el niño o niña evidencie el amplio mundo de las palabras y todo lo que tiene por cono-cer a través de ellas.

Como séptimo paso se continúa con la formación de familias silábicas que están en la frase elegida; se descom-pone con las vocales por asociación y se identifican las repetidas, igualmente los fonemas. La familia silábica posibi-lita la lectura con sentido, pues, el refe-rente siempre será la frase elegida, que al bajar a la sílaba de la palabra (ya vista en el punto anterior), el niño o niña por

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asociación puede desarrollar procesos de pensamiento cuando lee el nuevo fonema.

Una vez el niño o niña reconoce la frase, la palabra y la sílaba, los tres pasos siguientes consisten en el pro-ceso de leer, escribir y dibujar.

En el octavo paso se procede enton-ces a la lectura de mano o “juego de mano”, que consiste en palabras escon-didas que se señalan con el dedo y se unen con el lápiz o un color. Se parte de la descomposición de la familia silá-bica en octavos de cartulina de manera no ordenada. Los niños deben encon-trar palabras nuevas o desconocidas, palabras escondidas; de esta manera se facilita el enriquecimiento del voca-bulario de manera rápida y la interiori-zación de las silabas, grafemas y fone-mas. Lee la palabra encontrada, la escribe y hace el dibujo respectivo de su significado o significados.

Así, se avanza al paso noveno, que es la elaboración de fichas con la familia silábica de la frase elegida. La “elabo-ración de fichas” consiste en escribir la familia silábica en fichas de cartulina de 6x6 cm, que son como naipes; el juego consiste en formar palabras, leerlas, escribirlas y dibujar su significado o sig-

nificados, en ver quién forma más pala-bras para buscar su significado.

La MEDIP es interacción, interrela-ción integral e interdisciplinar. Estos cuatro elementos son el fundamento epistemológico de la metodología. Básicamente, se trata de la interac-ción del estudiante con el objeto para generar nuevas estructuras menta-les. Su acercamiento real al entorno y sus fenómenos permite su desarro-llo senso-perceptivo mayor; despierta un alto grado de interés por la explo-ración e indagación y favorece la toma de decisiones frente a problemas que comúnmente se presentan. El niño o niña interactúa con la frase, las palabras de la frase y las nuevas palabras y sus sílabas. Interactúa con el profesor con sus compañeros, con sus padres, veci-nos, etc. La interrelación en la medida en que el niño relaciona elementos, aspectos y procesos (S-S) en un desa-rrollo lógico del pensamiento, que se hace cuando el niño o niña involucra sus aprendizajes previos, su nuevo cono-cimiento con el mundo de la palabra y la sílaba y va construyendo su propio conocimiento.

La MEDIP es un desarrollo integral, porque permite potencializar equilibra-damente las diferentes áreas del desa-


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Relatos de Maestros

rrollo en el estudiante: cognitiva, socio afectiva, psicomotora y comunicativa. Esto ocurre cuando adquiere la com-petencia, momento en el cual puede poner en evidencia la lectura, la escri-tura y su significado. Es interdisiplinaria porque considera la visión del mundo como un todo influyente; y tiene como punto de referencia la praxis y ejes problematizadores. El niño o niña lee sociales, ciencias, matemáticas, reli-gión, estética, etc., es decir, lee los cam-pos del saber de una manera integral.

Cada niño debe tener su juego de fichas, en caso contario las (os) docen-tes se los proporcionarán. Se ha consi-derado que las fichas de las frases ele-gidas sean guardadas en una bolsa de tela para que puedan jugar en la Insti-tución Educativa y en la casa con sus padres.

Sigue entonces el paso décimo, el juego de probabilidades (conceptua-lización de términos logrados por los niños). Consiste en la variedad de for-mas en que se puede jugar con las fichas como se indica en el cuadernillo, tanto entre estudiantes, como con los padres de familia o vecinos; también hace referencia, desde el punto de vista de la palabra encontrada, a que tienen

probabilidades entre ellas es decir, que puede ser nueva, existir o no, en fin, tener varios significados. Esto posibilita la integración del saber, en la medida en que se puede ubicar en cualquier área del conocimiento.

Como paso undécimo está la pro-ducción textual, la elaboración de car-teles con expresiones de los niños y niñas, ilustración de frases y palabras, en donde los niños registran toda pro-ducción textual en sus cuadernos con sus respectivos dibujos; está presente de nuevo la integración de las áreas.

Se termina con el duodécimo paso donde los niños y niñas hacen ejercicios de afianzamiento de lectura y escri-tura. Con cinco o seis frases los niños conocen todo el alfabeto, las sílabas, el uso de las mayúsculas y minúsculas y las combinaciones. Durante el año se organizan las unidades de aprendizaje y empieza la construcción de textos, es decir, pequeños párrafos hechos a par-tir de descripciones, anécdotas, sen-timientos y sucesos; oportunamente se leen los textos fotocopiados o escri-tos en el tablero. Finalmente, están los ejercicios de afianzamiento de la lec-tura y la escritura, tales como poesías, canciones, refranes, cuentos, etc.

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En todo el proceso metodológico de la MEDIP se desarrolla la CREATI-VIDAD en todos los actores y durante todas las actividades de los pasos. En síntesis esta metodología garantiza un efectivo aprendizaje de la lectura y escritura en los niños. Ellos simultá-neamente trabajan con varias letras del abecedario para formar frases, leen combinaciones como “gus”, “ges”, “gis”, aprenden el uso de mayúsculas y minúsculas, escriben palabras, las leen, las dibujan, aprenden su significado y el reconocimiento de la letra. Además los niños leen de corrido, es decir, leen por palabras y esto permite comprender su significado y sentido. Reiteramos que los niños aprenden jugando, y por eso en el aula se percibe un ambiente de felicidad. Por tanto, se trata de un aprendizaje significativo, aboliendo las planas definitivamente. Busca además que los estudiantes apren-dan de manera lúdica y disfruten del aprendizaje.

Para la implementación de esta metodología se hacen necesarios unos materiales didácticos en el aula como: carteles con el abecedario, mayúsculas y minúsculas con los dos tipos de letras (escrip y cursiva), una bolsa de tela para guardar las fichas y la estopa donde

colocar la frase elegida y la familia silá-bica; esto con el propósito de ir identifi-cando las letras vistas.

En este contexto, la MEDIP es una alternativa pedagógica que implica bajo costo en su implementación, razón por la cual es acogida por las instituciones.

IMPlEMENTACIóN DE lA MEDIP

La experiencia se ha desarrollado en 8 centros educativos, se ha institucio-nalizado y está consolidada en las Insti-tuciones Educativas Barrios Unidos del Sur, en La Ciudadela, en San Luis, Jorge Eliecer Gaitán, Juan Batista Migani y en El Divino Niño.

El proyecto “Metodología didáctica integrada para la enseñanza de la lecto-escritura en el grado primero” (MEDIP) está enmarcada dentro del plan de acción de la Secretaría de Educación y del Proyecto Educativo lnstitucional (PEI). Como supervisoras de la Secre-tarÍa de Educación en el municipio de Florencia, acompañamos la experien-cia que tiene una estructura organiza-tiva en cada institución educativa, inte-grada por el rector, un coordinador y los profesores.


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Relatos de Maestros

Realizamos un proceso de evalua-ción en el salón de clases con las visi-tas ordinarias y dos evaluaciones, una semestral y otra al final de año, que consiste en ver el desempeño del niño en la lectura y escritura, en la construc-ción de frases y de textos. Cada institu-ción socializa su experiencia, presenta las evidencias del trabajo hecho, entre ellas el testimonio de padres de familia. Es muy gratificante constatar que los niños aprendieron a leer sin deletrear y a escribir en un corto tiempo.

En nuestra condición de asesoras se nos evalúa el proceso cada vez que se realiza una actividad o evento de eva-luación. Por eso registramos los apor-tes que los participantes consideran necesarios en términos de avances para retomarlos en el siguiente.

Los que han hecho posible que esta experiencia innovadora sea exitosa son los docentes, coordinadores y rectores que manifestaron apertura, es decir, participaron en los talleres de forma-ción, acogieron la propuesta y la imple-mentaron. La gestión de los directivos en la institucionalización del proyecto ha sido definitiva, ya que en muchos casos han establecido dentro del pre-supuesto recursos para la compra de los materiales que se necesitan para el

desarrollo de la misma y la institucio-nalización de las políticas. Este desa-rrollo se ha dado teniendo presente los siguientes puntos:

1. Tomar la MEDIP como política educativa institucional. Esto signi-fica manifestar la intencionalidad de implementar un modelo educativo que atiende el grado primero en la Institución Educativa, de tal forma que asumiéndola como política edu-cativa institucional, todos los docen-tes y la comunidad educativa la reco-nozcan, la interioricen y la defiendan. 2. Incluirla en el PEI. Implica que debe insertarse como modelo edu-cativo que atiende al grado primero. Permite, además de incluirse, pensar en la estructura administrativa que asume la IE en cuanto a docentes, aula apropiada y presupuesto (rubro para la MEDIP).3. Docente para el grado primero. Se deben asignar docentes exclu-sivos para el grado primero. Se requiere que el docente se vuelva experto en la metodología y lo haga con profesionalismo. Dada la proble-mática que ocasiona en el docente el enseñar a leer y escribir a niños en el grado primero, se busca precisa-mente cambiar el paradigma que

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por años ha existido entre los docen-tes de las IE. Se busca que a través de la metodología (MEDIP) se facilite este proceso al docente y se garan-tice que los niños aprenden a leer y escribir fácilmente. Lo cual también implica que el docente solicite ense-ñar en el grado primero para adquirir la competencia pedagógica, mien-tras disfruta del proceso.De acuerdo a los estándares bási-

cos de competencia, el MEN propone los grupos de grados: primer grupo 1, 2 y 3, que se atenderá con tres docen-tes, quienes deben capacitarse en el modelo para su alternación año a año y su perfeccionamiento pedagógico en cada uno de los tres grados.

4. Canasta de la MEDIP. A través del consejo directivo la IE asigna un presupuesto para adquirir el mate-rial fungible y dotar de material per-manente, a manera de apoyo peda-gógico. En cuanto al mobiliario, la MEDIP precisa de mesas trapezoi-dales para el manejo de fichas y la construcción del conocimiento a tra-vés de aprendizajes colaborativos y cooperativos. 5. Meta de la MEDIP. Cada año la Institución Educativa deberá esta-blecer, de acuerdo a la eficiencia

interna, una meta para disminuir la repitencia y la deserción hasta lograr índices aceptables.

lA PARTICIPACIóN DE loS PADRES DE FAMIlIA

En la MEDIP los padres de familia juegan un papel importante, funda-mental, ya que la propuesta exige que el padre de familia juegue con el niño cinco minutos diarios. Esto lo hacen a partir de las tareas que dejan los maes-tros y de la motivación que hayan reci-bido en las reuniones.

Es importante destacar que durante el proceso con los padres de los niños se ha evidenciado dificultades de lectura y escritura. En este sentido, se realiza una reunión mensual para identificar las problemáticas que de alguna manera impiden que los niños avancen en su proceso; además, se hace seguimiento hasta disminuir el grupo de padres asis-tentes a la reunión, lo que indica supe-ración de dificultades en los niños. En esta experiencia hemos tenido casos en los que se ha hecho acompaña-miento por tres y hasta cuatro años.

El niño es indiscutiblemente el actor principal del proceso, donde aprende a partir del juego, de la asociación y


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Relatos de Maestros

del contexto. La metodología aporta calidad a la educación, ya que se tra-baja por proyectos lúdicos y atiende las necesidades de la educación integral, garantizando el aprendizaje.

AlCANCES DE lA IMPlEMENTA-CIóN DE lA MEDIP EN El MuNI-

CIPIo DE FloRENCIA

Entre los logros que se han alcan-zado mencionamos que en algunas instituciones educativas el proceso de elección del profesor de primero está precedido de una sensibilización. Esto quiere decir que la asignación se hace de forma pertinente y no precisamente a través de la rifa o la balota.

Los maestros manifiestan su ale-gría y satisfacción al ver los avances en el aprendizaje de los niños, la disminu-ción de la repitencia y de la deserción y el desarrollo de las competencias pro-pias de la formación escolar. Ellos valo-ran la metodología y la divulgan com-partiendo experiencias en otros cen-tros educativos que aún no la han adop-tado. Los padres de familia reconocen los aprendizajes de sus hijos, lo inno-vadora que resulta la metodología y la facilidad para establecer comunicación con la Institución Educativa.

Otros logros a destacar tienen que ver con el desarrollo de estructuras mentales en los niños y niñas cada vez más complejas, el fortalecimiento de la capacidad natural de asombro y la actitud desprevenida para expresar sentimientos, la creatividad, el trabajo en equipo y la solidaridad que genera el juego. De esta forma, la MEDIP es una experiencia que impacta, porque cambia el paradigma de la enseñanza-aprendizaje (en cuatro meses se evi-dencian los resultados esperados).

Como asesoras de docentes y direc-tivos, hemos logrado el trabajo en equipo mediante talleres con padres de familia donde explicamos la meto-dología. En los padres se manifiesta el deseo de compromiso; incluso algunas madres de familia han aprendido a leer y escribir a la par con sus hijos.

El ejercicio de esta labor ha permi-tido a los docentes la adquisición de una metodología inmensamente crea-tiva, que posibilita el desarrollo de habi-lidades y destrezas pedagógicas que les ayuda a orientar al niño en el proceso de enseñanza y del aprendizaje de la lectura y escritura. Se ha enriquecido el concepto de calidad, pues ya el énfasis no se pone únicamente en las mejoras institucionales, sino en la administra-

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ción del currículo y en sus resultados. Por esto, creemos que la metodología ha aportado al área administrativa la cualificación de sus procesos.

DIFICulTADES

Reconocemos que todo cambio implica resistencia. Si la docente o el docente ha sido capacitado(a) y no implementa la metodología indaga-mos las causas, procuramos persuadir, aclarar objetivos, motivar, dar el tiempo pertinente para que haya adaptación al cambio y apropiación de la metodolo-gía. Se propicia el diálogo con el rector de la institución para que la propuesta se convierta en política institucional, lo cual implica la exigencia de respon-sabilidad al docente, al coordinador y al mismo rector, quienes no siempre lo tienen como prioridad.

La no institucionalización del pro-yecto tiene como consecuencia que los recursos materiales y económicos no estén incluidos en el presupuesto del colegio. Esto dificulta la tarea del maestro, quien en ocasiones se ve en la necesidad de aportar los materia-les de su propio salario. Otro aspecto a mencionar es que en ocasiones los

padres de familia no colaboran como lo esperamos.

Un aspecto difícil en el desarrollo propiamente de la experiencia ha sido la condición socio-económica de las familias de los niños y la constitución de sus familias; en no pocos casos los res-ponsables de los niños y niñas son fami-liares cercanos, y por eso en ocasiones dedicar tiempo para el juego con el niño no está entre sus prioridades.

Florencia es un municipio receptor de población desplazada. En la actuali-dad hay dos grandes invasiones al sur, otras están en barrios periféricos del casco urbano, lo cual implica vulnera-bilidad e inestabilidad laboral debido a la informalidad y situación de pobreza absoluta. Inmersos en esta realidad viven muchos de los estudiantes que llegan a las instituciones educativas.

CoNCluSIoNES

Para nosotras la experiencia ha sido exitosa en la medida en que hemos podido ofrecer herramientas adminis-trativas y pedagógicas a los directivos y docentes para que realicen su labor de manera más gratificante. Es además satisfactorio el aporte que hacemos a la Secretaría de Educación en lo refe-


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Relatos de Maestros

rente a políticas educativas municipales, puesto que con esta metodología se eleva la calidad educativa en el grado primero (disminución de la deserción y repitencia). E igualmente, es sig-nificativo el aporte que se le hace a los docentes por el aporte pedagógico de una metodología innovadora, creativa, lúdica y eficiente en el proceso de enseñanza–aprendizaje del grado primero.

Nuestra meta es lograr la implementación total de la MEDIP tanto en lo rural como en lo urbano, para que todos los niños de Florencia sepan leer y escribir comprendiendo, para que adquieran riqueza de vocabulario, de significados a fin de alcan-zar -a futuro- excelentes resultados en las pruebas SABER. El lema de la secretaría de educación frente a la MEDIP es: “Flo-rencia certificada en Primero”, con lo cual se quiere hacer referencia a que el municipio sea certificado en lo referente a calidad educativa; y lo más importante, que los niños estén for-mados para asumir los retos que el mundo de la vida y el mundo laboral les exija y sean competentes para no dejar pasar las oportunidades que contribuirán a mejorar su calidad de vida.

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Esperamos que con el reconocimiento de la MEDIP como experiencia significativa por parte del Ministerio de Educación Nacional, el modelo sea implementado a nivel nacional. Esta propuesta está descrita ampliamente en el libro Metodología Didáctica Integrada para la enseñanza de lecto-escritura en el grado Primero. MEDIP.

Expresamos nuestra gratitud al Ministerio de Educación Nacional por haber elegido el proyecto como experiencia sig-nificativa; por considerar que es digna de ser conocida en otras regiones, pues de esta manera se valora la labor del maes-tro y de la Secretaría de Educación en materia de innovación pedagógica. Esto, sin duda, motiva a que la misma secreta-ría promueva la institucionalización de la iniciativa con mayor confianza.

Finalmente, también agradecemos a CINDE la oportunidad que nos da de contar nuestros logros.


Recetas en inglés

Por: Alberto Amaris Nieto

Relatos de Maestros

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Recetas en inglésPor: Alberto Amaris Nieto


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a Institución Educativa Técnica Agropecua-ria El Vesubio está ubicada en el corregimiento El Vesubio, en el municipio de Talaigua Nuevo, a orillas del río Magdalena, brazo de Mom-pós, departamento de Bolívar. Cuenta con una población estudiantil de 500 alumnos, en su totalidad de la zona rural. Ellos son netamente campesinos y sus papás viven de los diferentes cultivos que se dan en la zona, como plátano, yuca, maíz, entre otros.

Yo soy licenciado en Idiomas. Terminé en la Universidad del Atlántico y actualmente me encuentro cursando un posgrado en Ética y Pedagogía con la Universidad Juan de Castella-nos en la ciudad de Mompós, en la modalidad a distancia. Sigo estudiando porque considero que todo maestro debe estar a la vanguardia en la actualización pedagógica y, además, porque

L

Recetas en inglés

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Relatos de Maestros

me sirve para desarrollar proyectos que ayuden a mejorar la convivencia dentro y fuera de las aulas de clase; para for-mar al hombre del mañana. Soy egre-sado de esta institución a la que amo y quiero, y por eso trabajo con alma y corazón; tengo presente un proverbio que dice: “zapatero a sus zapatos”. Yo nací para ser docente, amo la docen-cia y amo el inglés. Me gusta esto de enseñar; además de formar estudian-tes en un idioma extranjero, me gusta formarlos en valores, porque ahí está la base y la esencia de todo ser humano… esa es mi misión. Tenía además una deuda pendiente con mi Institución que me vio nacer y crecer; por eso cuando se me dio la oportunidad de regresar como maestro no lo dudé. Hoy por hoy tengo colegas que fueron mis maes-tros; eso es algo que me enorgullece y que debe enorgullecerlos a ellos porque su formación tuvo frutos.

Esta experiencia, que cobija todas las áreas del conocimiento, partió de ver que los educandos no le encon-traban ningún sentido a las clases de inglés, que eran totalmente apáticos y sólo aprendían algunas palabras y fra-ses aisladas. Además de eso, se encon-traban encerrados en las cuatro pare-des del aula, fastidiados por el calor

impresionante que hace en nuestra región y sin contar con ventiladores. Todo esto hacía difícil el aprendizaje y fue lo que dio nacimiento a la pre-gunta de este proyecto de aula: ¿Cómo enseñar inglés a través de los proyectos pedagógicos productivos? Teniendo en cuenta, además, que nuestra Insti-tución es técnica agropecuaria y que la comunidad vive de los diferentes culti-vos que se siembran en la región.

Con esa idea comenzamos a ir a un terreno prestado por un padre de fami-lia, en donde hicimos el primer cul-tivo para desarrollar el proyecto. Pri-mero, iniciamos con salidas de campo en labores de limpieza y luego sem-bramos las primeras maticas de plá-tano, a través de lo cual los educandos se fueron enamorando día tras día del cultivo, desde el más pequeño hasta el más grande. En esos avatares de ir y venir, ellos decían que se sentían cómo-dos porque estaban en contacto con la naturaleza y haciendo lo que más le gusta: cultivar la tierra, en donde está la esencia y la vida productiva de nuestro país; esa es una gran motivación para ellos. En ese momento me di cuenta de que las clases eran motivadoras y que ellos no se fastidiaban; entonces decidi-mos continuarlas en la plantación.

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Como parte del proceso, después de las salidas de campo los estudian-tes empiezan a narrar todo lo que per-ciben y todo lo que ven. Desde prees-colar empiezan a desarrollar las com-petencias comunicativas y van apren-diendo vocabulario relacionado con el cultivo, como los colores, los números (cuentan las maticas de plátano), las partes de la planta, así como frases sen-cillas y mini conversaciones. En sexto y séptimo empiezan a producir peque-ños párrafos; en octavo y noveno hacen dramatizaciones y clips de películas; en décimo y once llevan a cabo la pro-ducción textual de las recetas que ellos mismos elaboran, aprovechando todo lo derivado del plátano para hacer pla-tos típicos, dulces, conservas, etc. Luego ellos explican el procedimiento en inglés y hacen una conversación sobre los gustos y disgustos, con el fin de hacer una estadística para incluir la matemática; y así, sucesivamente vamos involucrando las demás áreas. Esto, además de sacarle provecho aca-démico, está generando ingresos, puesto que los educandos ejecutan las recetas semanalmente y las comerciali-zan en la Institución y en la comunidad, para obtener algo de dinero y crear un fondo para la compra de textos e insu-

mos que requiere el cultivo. De esta manera, estamos creando una mentali-dad micro empresarial en los estudian-tes, que aprenden más percibiendo y tocando las cosas, que explicándolas en un aula de clase. Esto sucede porque es una pedagogía totalmente abierta, donde el educando desarrolla habili-dades y competencias en su quehacer diario, y de esta manera, adquiere los saberes y conocimientos necesarios para desenvolverse en la vida cotidiana; todo lo cual está amparado en el princi-pio pedagógico de aprender haciendo, basado en un aprendizaje significativo y autónomo.

En la práctica se ve la integración con las demás áreas en temas y activi-dades, lo que va llevando al proyecto a ser cada vez más integral. Por ejem-plo, en Español trabajan una receta en cada curso, la hacen, la venden y luego narran todo el proceso de forma oral y produciendo textos, así como la manera en que hicieron las ventas, que además sirve para el área de Matemá-ticas. También, les pedimos a los estu-diantes que hagan la traducción de las recetas del inglés al español; que inclu-yan la Biología mirando qué compo-nentes tienen las recetas, si tienen car-bohidratos, si tienen lípidos, etc. En

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Relatos de Maestros

Educación Artística toman la hoja del plátano, la majagua, y hacen canastos y artesanías. Otro tema muy presente es el de la lúdica que se da a través de las salidas al cultivo, en los paseos al campo, en la siembra que todos hacen asesorados por el SENA, entidad con la que la Institución tiene un convenio para afianzar los saberes en el manejo técnico de los cultivos, con el uso y el manejo de abono orgánico.

Para recoger todo el proceso y los resultados de esta experiencia conta-mos con el diario de campo, en el que cada estudiante lleva el control y la sis-tematización de todo lo que vamos haciendo y donde, también, hicieron tabulaciones sobre los diferentes cul-tivos que se daban en la región. Ahí también registramos lo proveniente de fuentes orales, como las entrevis-tas que hemos hecho a algunos padres de familia sobre la preparación de las recetas. A eso se suma un álbum foto-gráfico como fuente iconográfica y un cronograma de las actividades que se desarrollan durante el año escolar.

A partir de esta sistematización hemos obtenido el principal producto de este proyecto: los recetarios, de los que ya hemos sacado varias ver-siones con todas las preparaciones de

los productos del plátano en inglés. Éste ha ido evolucionando a través del tiempo de ejecución de la experiencia. La primera edición está sólo en espa-ñol, después se hizo en español y en inglés, luego se publicó en internet en la página web de la Institución. Muchas personas nos piden las recetas y noso-tros las mandamos por internet; algu-nas han llamado mucho la atención, como la carne vegetal que preparamos con la cáscara del plátano, que además de ser agradable, es muy económica y nutritiva.

Nuestra experiencia ha tenido varias etapas a través de las cuales se ha ido desarrollando: la sensibilización a los educandos sobre la importancia de los proyectos productivos pedagógicos, la vinculación de los otros maestros, la formación de éstos en el uso y manejo de las tecnologías (lo cual contribuyó a fortalecerla), entre otras. Ahora esta-mos en la etapa de sostenibilidad, por-que si esto no se sostiene se puede caer. Para ello seguimos manteniendo actividades muy importantes como el festival del dulce, que hacemos año tras año en la Semana Santa, así como el trabajo en las aulas de clase con los estudiantes en las diferentes recetas, fortaleciendo el conocimiento de cada

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uno. También estamos pendientes de ver qué otro elemento o actividad vamos introduciendo para que se enri-quezca y siga siendo motivante para todos.

A través de estas etapas hemos tenido facilidades y dificultades. Faci-lidades, porque estamos junto al río Magdalena, donde la tierra es produc-tiva, donde hay un ph del suelo impre-sionante para realizar diferentes culti-vos. Dificultades por esa misma razón, pues las crecientes arrasan los cultivos. Facilidades, porque hemos contado con el apoyo permanente de la coor-dinación y la rectoría, que siempre han estado pendientes para que se man-tenga el proyecto. Y dificultades rela-cionadas con la enseñanza-aprendi-zaje, pues, no todos los maestros están prestos a apoyar o a llevar a cabo el bilingüismo en la Institución; para esto se necesita capacitación a los docen-tes de básica primaria en este idioma, de las cuales yo he empezado a hacer algunas, ofreciéndome de manera voluntaria. Sin embargo, es necesario que se continúen para que cada profe-sor, además de fortalecer su área, tam-bién lo haga con el inglés.

En estas capacitaciones que he rea-lizado les he ido dando indicaciones

para hacer clases integradas con los cultivos; hemos trabajado en pronun-ciación y en estrategias que algunos de ellos me han solicitado para manejar el idioma en algunos aspectos específicos de sus clases. Y les voy diciendo: “Vea profe usted puede introducir esto en esta clase… esta actividad lúdica… esto se pronuncia de esta forma… esto no se puede pronunciar de esta manera… esto está errado… cambie”. Todo esto para que el profesor no lleve un conoci-miento errado a sus estudiantes que los conduzca a aprendizajes que no son.

Otro aspecto que ha favorecido el desarrollo de este proyecto es que tiene una relación directa con el sen-tido de la Institución. Como decía ante-riormente, ésta tiene un convenio con el SENA debido a la modalidad téc-nico agropecuaria que ofrece; por esta razón, los educandos deben relacio-narse con temáticas y vocabulario per-teneciente al área agropecuaria, de una manera ágil y efectiva: palabras, frases y expresiones que tienen relación con los animales y los cultivos de la región, con la siembra y los recursos naturales. A través de esta experiencia eso se está logrando también en inglés, con lo cual se refuerzan dichos temas.

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Relatos de Maestros

El impacto del proyecto en general ha sido impresionante, porque todos los maestros han integrado sus áreas a éste, desde básica primaria hasta básica secundaria; “de esta forma los niños asimilan más rápido”, dice un compañero de básica primaria. Espe-cíficamente, con los educandos hemos logrado que hagan mayor uso de la segunda lengua. Anteriormente les daba temor hablar en inglés por equi-vocarse, hoy por hoy hablan dentro y fuera de la Institución, e incluso cuando nos encontramos en la calle me salu-dan y me hacen preguntas referen-tes a los temas que estamos traba-jando; esto es un avance significativo. Con este proyecto los niños aprenden más vocabulario que es lo que nece-sitan para las pruebas ICFES, renglón en el que se ha ido escalando año tras en el nivel de los puntajes. En 2011, por ejemplo, fue una de las áreas más altas en promedio; y ahí se ha visto el avance que han tenido los estudiantes asimilando más vocabulario, perdiendo el miedo a hablar en inglés, mejorando el speaking, el listening, el reading y el writing, desarrollando competencias de manera fluida cuando producen las recetas. Y todo a través de un pro-yecto pedagógico en el que aprenden

haciendo las cosas; así aprenden mejor, son más participativos en las clases y ya no son apáticos. Se dieron cuenta de que aprender es divertido, que es inte-resante; eso representa un reto para todos, porque un estudiante que se dio cuenta de que aprender es diver-tido y significativo ya no va a comer cuento de cosas que para ellos resulten aburridas.

La didáctica de las recetas ha arro-jado excelentes resultados, porque los estudiantes aprenden a partir de las construcciones de saberes. El saber hacer les permite construir su propio conocimiento, y a través de las recetas culinarias van adquiriendo destrezas y habilidades, y eso les permite ir avan-zando dulcemente en el aprendizaje del inglés.

Entre otros logros con los estudian-tes, están:• Han mejorado en las competen-cias de trabajo en equipo, pues con este proyecto se ha logrado que piensen en conjunto, que tengan un orden, una brújula.• Han generado conciencia sobre la preservación del ambiente y la utili-zación de este tipo de cultivos, como el plátano, que es de fácil cosecha y sostenible.

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• Han avanzado en ética y valores, pues se respetan, se quieren, se apo-yan, han mejorado las relaciones y piensan en el otro. • Han aprendido a construir su pro-pio conocimiento a través de la ela-boración de las recetas, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo y el meta cognitivo, aplicando el ser y el saber en la preparación.Ahora, cuando le preguntamos a

los estudiantes sobre sus aspiraciones, el 80% dice que quiere ir a la educa-ción superior, y lo más importante, es que ellos dicen que es chévere ser pro-fesor. Sus preguntas y respuestas ya están ubicadas en otro plano y esto tan sólo con cinco años del proyecto; y si así es tan poco tiempo, cómo será con mucho. Con esto les estamos dando herramientas para se cuestionen, para que desarrollen sus competencias, para que sean productivos, para que vivan mejor. Porque cuando habla-mos de pobreza, no sólo es tener el bolsillo vacío o no tener una cuenta en el banco; la pobreza tiene que ver con no tener aspiraciones. Entonces aquí hablamos de una educación integral, de una educación de calidad, para que el muchacho viva mejor, para que se sienta mejor ubicado en este mundo,

para que sienta un poco más de felici-dad, de mayor bienestar, y eso incluye la casa y el ambiente escolar. Y si tene-mos recursos excelente, pero si no los tenemos debemos ser recursivos y crearlos, aprender a sortear las dificul-tades, a resolver problemas; esa es la verdadera educación.

Esta experiencia también ha con-tribuido a que seamos mejores maes-tros, pues enriquece la labor docente dinamizándola, haciéndola más crea-tiva y placentera, porque el educando aprende de una manera divertida y jovial. Para la Institución, además de la cualificación de sus maestros y el forta-lecimiento pedagógico, ha traído resul-tados como los siguientes:• Obtuvimos el segundo puesto en un encuentro nacional de expe-riencias de “Computadores para Educar”.• Nos ganamos un cupo para asis-tir al IV Congreso Internacional de Educa Red en España, en donde tuvi-mos la oportunidad de mostrar todo lo que se hace con el plátano y logra-mos una magnifica aceptación.• Realizamos la capacitación a un grupo de campesinos de la comu-nidad y de la región en el manejo de las TIC, lo cual repercute en la cali-

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dad de sus cultivos a nivel técnico y tecnológico. • Los docentes aportan al proyecto los saberes desde otras asignatu-ras y participan activamente en él, lo que ha mejorado el entorno (jardín, huertas, campañas de aseo y otros proyectos que han nacido a partir de éste). • Hemos asistido a foros interinsti-tucionales, compartiendo esta expe-riencia con otras instituciones del municipio y de otros departamen-tos, con la idea de aportarles un gra-nito de arena en la construcción de saberes.Dentro de todo este proceso es

muy importante resaltar la vinculación de la comunidad, empezando por los padres de familia, quienes están muy contentos y participan permanente-mente de las actividades; gracias a esto hemos logrado involucrar, reflexionar y fortalecer la relación entre ellos y sus hijos, pues los mismos padres les están enseñando a sus hijos mientras tam-bién aprenden. Por ejemplo, la mamá le dice: “Primero debes pelar el plá-tano”; entonces su hija le dice: “A mí me toca en inglés” y la mamá le pregunta: “¿Cómo se dice en inglés?”, a lo que su hija le responde: “First, peel the plan-

tain”, y así se da un aprendizaje mutuo, con lo que podemos decir que este pro-yecto no sólo está formando al estu-diante, sino también a sus padres, tra-bajando desde la afectividad, haciendo de esto algo significativo que contri-buye al crecimiento y la evolución de la educación y del país. Un tipo de educa-ción en que el padre acompaña a su hijo y sabe lo que está aprendiendo, una educación en que los apoyan, los ayu-dan y los orientan, en este caso en todo lo relacionado con el cultivo y los pro-ductos que se derivan de él, pues como ellos ya poseen su conocimiento innato y ese saber ancestral en la creación de las recetas, lo trasmiten a sus hijos y éstos los aprovechan para aprender el idioma extranjero a través del pro-yecto. Pienso que esta es la revolución educativa.

En ese sentido, este proyecto con los cultivos de plátano, además de nutrirse del conocimiento de las fami-lias sobre las recetas, les ha servido a ellas para mejorar su sustento, a través de la venta de los diferentes productos; teniendo en cuenta que la educación debe aportarle a la comunidad, vol-viéndose útil y productiva para las fami-lias. Por ejemplo, hay muchas de ellas que por las mañanas hacen bolones

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(bolitas dulces de plátano) o bollos de plátano y los venden por la tarde; tam-bién, en la Institución hay varios estu-diantes que venden y con eso ayudan a sus padres. Ahí se están involucrando las competencias laborales, a través de las cuales se ayuda a los jóvenes a capa-citarse y a tener una fuente de sustento diario, teniendo en cuenta, además, que varios ya tienen sus hogares y que, en general, la situación socio econó-mica del municipio no es muy buena.

Esto se une a la lucha que hacemos para que no se pierdan la identidad, las comidas y los productos tradiciona-les y para que se continúe trabajando en el campo. Acá muchas muchachas se van a las ciudades a trabajar en casa de familia, o los muchachos se van para Venezuela o a Bogotá o para Maicao a trabajar en lo que puedan. Cuando uno les pregunta qué están haciendo allá, dicen que vendiendo minutos de celular o vendiendo en la puerta de un alma-cén cualquier cosita. Entonces, si noso-tros les insistimos a ellos en que tienen que apreciar los productos propios, la forma como se vive acá, las recetas de las abuelas, estamos también evitando que se vayan a otra parte a vivir mal y los estamos llevando a que sientan orgullo regional.

También en la comunidad hay una asociación de pescadores y de culti-vadores de la región, quienes nos han brindado asesorías sobre los diferen-tes cultivos y la siembra, sobre cómo se hacía esto ancestralmente o artesa-nalmente, para mirarlo comparativa-mente con lo que nosotros hacemos en la Institución a través de la tecnología. De esta manera, podemos lograr que se tengan en cuenta las dos cosas: lo tradicional y lo nuevo. Y todo esto que hemos estado haciendo con la partici-pación de la comunidad ha servido para rescatar la tradición oral del corregi-miento, porque muchas de estas cosas se van perdiendo con el deceso de los ancestros, de los abuelos. Así, el pro-yecto ha rescatado el amor por culti-var la tierra. Lo más importante es que trascienda y se mantenga a lo largo del tiempo como un estilo de vida que posi-bilite al egresado de nuestra Institución montar su propia microempresa para producir y generar empleo para él y para la región.

En este proceso también ha sido muy importante el apoyo que hemos logrado a través de la participación en redes con otras instituciones y maes-tros, como el trabajo que estamos haciendo con la Universidad Industrial

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de Santander, en relación con proyectos colaborativos de diná-mica de sistemas, dentro del cual hacemos parte del grupo de red dinámica a nivel nacional, región Caribe, que se llama “Ruta 1”, en donde hay otros 35 maestros con los que compartimos la experiencia, con la intención de desarrollar el pensamiento sis-témico; ahí soy uno de líderes. Otro proyecto en el que parti-cipo es con el grupo ambiental de Colciencias, con el cual esta-mos desarrollando una experiencia que empezó con otro cul-tivo de la región: el totumo. Este año estamos trabajando con residuos sólidos que apuntan al mejoramiento del ambiente en el municipio. Todo esto contribuye a la formación continua de los maestros que lideramos las experiencias y repercute en lo que pasa dentro de la Institución.

Poco a poco hemos logrado hacer intercambios con otras instituciones, contribuyendo así a difundir y replicar lo que aquí hemos hecho. Por ejemplo, cuando estuve en Montería en una inmersión en inglés, compartí la experiencia con 56 docentes, y me llamó la atención una compañera del departamento de Caldas, Martha Parada, que me dijo: “Profe quiero compartir su experiencia, me gusta su experiencia, quiero que me envié esas recetas en el correo para hacer ese trabajo en mi escuela, por-que también es técnica agropecuaria y cultivamos café y plá-tano… me gustaría hacer esas recetas con mis estudiantes”. Yo le envié las recetas y hace dos semanas tuve la oportunidad de hablar con ella y me dijo: “Profe, magnífico, empecé a traba-jar y estoy muy contenta… los estudiantes están contentos”. Eso también sucedió con la Institución Educativa José Molina Caro del pueblito los Andes en Magdalena, de donde vinieron docentes y estudiantes a nuestra Institución a conocer el pro-yecto. De esta manera, estamos compartiendo la experiencia; qué rico que los profes quieran hacerlo, porque es significativa y llamativa.

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Como coordinador de esta experiencia he aprendido a reflexionar con los estudiantes, dándome cuenta de la impor-tancia de ese afecto que debemos tener por ellos, esa cercanía. Es una educación más personalizada, porque no se trata sola-mente de lo que pasa en las aulas de clase, sino de saber cómo viene ese estudiante, cómo vive. Me he tomado el trabajo de ir de casa en casa para hablar con sus papás y saber cómo viven; esa interacción permite estrechar lazos fraternales y amiga-bles, algo que me ha fortalecido y me ha ayudado a crecer como persona. Esto es lo más magnífico que puedo vivir, esto es lo que estoy buscando en la forma de hacer la educación y lograr una revolución educativa. Ahí está el compromiso.

En el futuro soñamos muchas cosas alrededor de la expe-riencia. Por ejemplo, tener una sala de bilingüismo para poder ayudar a la enseñanza y el aprendizaje de este idioma, con una pizarra digital y en donde todos los estudiantes tengan sus auriculares; que podamos interactuar estudiantes y maes-tros. También, hemos pensado en que podríamos tener una microempresa con los muchachos alrededor de los productos típicos de nuestra región, lo que implicaría mantener el cultivo, tener un comedor escolar nuevo y una cocina con todas las de la ley; para eso es necesario ampliar la parte gastronómica, res-catando los sabores tradicionales, lo que permitiría vincular a algunos padres de familia y tener una fuente estable de ingre-sos para toda la comunidad.

Para terminar, quiero decir que nuestra experiencia es un proceso innovador para el ambiente participativo de la comuni-dad escolar en todos los estamentos, porque se ha constatado el avance en los educandos, en el grupo de padres de familia y en los docentes que se han involucrado en el proceso, buscando nuevas formas para la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Aquí el alumno es el protagonista, es el creador de su propio

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Relatos de Maestros

estilo de aprendizaje, es un sujeto activo capaz de tomar deci-siones y emitir juicio de valor.

Para mí, esta experiencia aporta a mejorar la calidad de la educación, porque es totalmente integradora, acorde con el norte de la Institución, y apunta a formar estudiantes compe-tentes para la vida; son ellos los que toman y aplican las herra-mientas que vamos construyendo a través de la interpretación, la argumentación y la proposición, contribuyendo así a mejo-rar la calidad de vida, que es lo que queremos. Y en esto noso-tros sólo somos moderadores de su propia creación, ayudándo-los a ver que hay un camino, a experimentar, a reencontrar los valores de la región, la identidad del muchacho del Vesubio, del joven del campo, del niño rural, del hijo del campesino.

Gracias a Dios y gracias a ustedes señores lectores por per-mitirme compartir esta experiencia.

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Lenguaje y comunicaciónRecetas en inglés

Revista Huellas

Letras que develan el alma

Por: Luz Mary Salamanca Velasco

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Por: Luz Mary Salamanca Velasco


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esde la experiencia laboral percibo la educa-ción como un proceso pedagógico que contri-buye trascendentalmente en la formación del ser humano porque lo prepara para enfrentar la vida de manera competente ante los retos diarios inmersos en una profunda naturaleza globalizada, que exige una actitud dinámica, emprendedora e innovadora en el ámbito cul-tural, social y económico. Estos desafíos, ori-ginan en el quehacer docente una transforma-ción lúdica pedagógica con mayores oportu-nidades de interacción con el contexto inme-diato, la región, el país y el mundo. Incorporar el uso de las nuevas tecnologías en la tarea acadé-mica es fundamental, porque progresivamente se involucran los saberes y experiencias propios del alumno con las que adquiere y fortalece en el ejercicio escolar, convirtiéndolos en rutas

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Revista Huellas Letras que develan el alma

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Relatos de Maestros

del saber que alimentan el crecimiento individual y colectivo.

Laboralmente inicié en el Jardín infantil del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en la ciudad de San Agustín, Huila. En el corto tiempo de trabajo percibí que enseñar era mi vocación; a pesar de la escasa experien-cia profesional disfruté del trabajo rea-lizado y velé con responsabilidad por la formación de niños entre dos y cinco años de edad. Este proceso fue respal-dado con actividades dinámicas e inno-vadoras con el fin de lograr no solo el aprendizaje de conocimientos sino el desarrollo de las dimensiones del ser humano de manera integral, (lo inte-lectual, afectivo y psicológico), propi-ciando una adecuada socialización del niño en cualquier espacio en el que se desenvuelva.

El trabajo anterior dio resultado. Con una serie de ejercicios audiovisuales los infantes desarrollaron la narración oral; era divertido y emocionante escuchar a media lengua sus comentarios. Les lla-maba la atención la representación de títeres, canciones infantiles, la danza y el teatro; las expresiones artísticas y culturales revelaban los pensamien-tos, emociones y sentimientos de los niños. El juego se convirtió en el recurso

didáctico para descubrir talentos en la poesía, el canto, el baile y semillas de actores en espontáneas obras de teatro en las que participaron padres de fami-lia y compañeras del jardín.

Ingresé al magisterio y realmente considero acertada la elección, porque el trabajo educativo es apasionante donde el aula de clase es el escenario para interactuar, experimentar, inves-tigar y descubrir los intereses de los estudiantes y junto con ellos concertar propuestas que admitan superar difi-cultades académicas, o sociales. Llevo 29 años de trabajo docente en los que he aprendido que la educación es una tarea que exige compromiso, voluntad individual y colectiva; por eso en esta experiencia se retoman prácticas signi-ficativas de docentes que abren otras opciones de vida a las existentes por los jóvenes actores del relato.

Es gratificante evocar parte de mi infancia porque además de la forma-ción que generosamente recibí de mis padres, también llevo aportes de docentes de la básica primaria, los cua-les fortalecieron mi vida y la carrera que ejerzo. Recuerdo con agrado las enseñanzas de la profesora “Elcira de Home”, ella me enseñó a leer y a escribir; la caracterizaba su dedicada

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paciencia; me encantaba su actitud, era una docente dispuesta al diálogo, me atraía la forma como preparaba las cla-ses, nos leía cuentos, entonaba cantos y nos brindaba confianza para expre-sar las ideas. Además las docentes del plantel programaban dos actividades que me divertían: “La hora de lectura” de la cartilla Coquito y Nacho Lee y documentales de la televisión educa-tiva; los últimos nos recreaban visual-mente y con ellos descubríamos nue-vos caminos, nos incitaban al análisis e interacción con otros textos y contex-tos de los que resultaban fascinantes construcciones con una postura crítica y propositiva. La segunda dinámica, los anhelados centros literarios como momento de integración de la comu-nidad, en el que afloraban actores, ora-dores, artistas, cantantes, relatores, cuentistas, en fin una gama de saberes.

El paso por el bachillerato fue de mayor compromiso pero sentí que la formación académica no colmó las expectativas, se memorizaban y repe-tían los conceptos para presentar las evaluaciones y exposiciones. Se con-taba con escasos recursos para inves-tigar o realizar trabajos de clase, pero de manera inquieta junto con mis her-manos leíamos obras literarias de las

que resultaban cuentos e historias interesantes.

En la actualidad soy docente de la I.E. Enrique Olaya Herrera de la ciudad de Neiva, Huila, plantel identificado por un enfoque formativo humanista y una pedagogía basada en el aprendizaje significativo. En esta institución, coor-dino el proyecto “REVISTA HUELLAS, LETRAS QUE DEVELAN EL ALMA”, que tiene como propósito formar en la comunidad Olayense escritores y lec-tores críticos, capaces de interpretar la realidad del entorno, de reconstruir su contexto y de intervenir activa, res-petuosa, responsable y espontánea-mente en un acto comunicativo. Se traza este proyecto como el espacio expresivo donde la literatura se toma como el arte de la vida para aprender a vivir; donde la palabra sea el instru-mento de paz en medio de la violencia, el escribir sea el puente que nos acer-que al diálogo, al respeto, a la compren-sión, a la solidaridad y al amor. Se toma la lectura como el vehículo que nos con-duce a conocernos a nosotros mismos, a identificar mundos posibles, a ima-ginar, crear, soñar y viajar a través de la palabra.

Para iniciar el proyecto retomé algu-nas experiencias pedagógicas adquiri-


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Relatos de Maestros

das en el trabajo docente de la I.E. Nel-son Carvajal en el año 2000 en la ciudad de Pitalito, por la similitud en el objetivo planteado, el cual fomenta el desarrollo de competencias y habilidades lecto–escritoras. Si bien fue en básica prima-ria, la práctica tomó relevancia por la transversalidad en las distintas áreas del conocimiento y por la forma como los docentes programaban encuentros pedagógicos, en ellos los maestros se ubicaban en el lugar de los estudian-tes para explorar escritos utilizando interrogantes que permitieran, en pri-mer lugar, el reconocimiento previo del texto, y en segundo lugar el diálogo con el autor del escrito para introducirnos en otros contextos. De igual manera se trabajó la lectura rápida para mejorar la atención, la concentración y la memo-rización. Se ahondó en el significado de las palabras para elaborar valiosos escritos tomando como base principios y valores de la convivencia; esta labor demandaba una buena argumentación y proposición.

Se plantearon diversas activida-des con los alumnos como el zoológico fantástico, que consistía en formar un animal con diferentes partes de otras especies, se le asignaba un nombre y se construía un cuento; se dibujaban

caricaturas representando a los perso-najes de las historias con la enseñanza práctica, se redactaban noticias sobre acontecimientos reales y se enviaban cartas a personajes de obras litera-rias felicitándolos o sugiriéndoles algo, según lo narrado. Los educandos crea-ron portafolios o carpetas en los que registraban los avances o dificultades en el desarrollo de habilidades lectoras y entregaban una serie de composicio-nes literarias cuentos, mitos, leyendas y poemas de los cuales fueron seleccio-nados algunos para el libro “UN TAN-TICO DE PUE SI A”, colectivo de poe-tas Laboyanos que permitieron un viaje poético por el mundo lírico de los niños, jóvenes y adultos; publicado en el año 2003 en Pitalito Huila y organizado por la Secretaría de Educación Municipal de la ciudad.

La tarea expuesta tuvo gran alcance debido a la evaluación constante del proyecto, además porque en primaria cada docente trabaja todas las áreas; este proceso posibilitó la transversa-lidad e interdisciplinaridad del cono-cimiento de manera contundente. La propuesta pedagógica fue acogida a nivel institucional y presentada a nivel municipal en el concurso de expe-riencias significativas que organizó la

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Secretaría de Educación de Pitalito en el año 2003, con el nombre de “¿Cómo adquieren Competencias lecto-escri-toras los estudiantes de Básica Prima-ria?”. Junto con la docente Doris Car-vajal coordinamos el trabajo a nivel institucional, recopilamos evidencias y registros de hermosas composiciones literarias de los niños, junto con guías para docentes y videos de encuentros comunitarios. El trabajo nos hizo mere-cedores al Premio Laboyano de Edu-cación “MejorEducaPitalito”, ocupa-mos el primer puesto. El evento contó con personalidades representantes del ICFES como el Dr. Carlos Ordoñez, el Mag. Fabio Jurado de la Universi-dad Nacional y el Mag. Alejandro Álva-rez representante de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes acerta-damente nos dieron una serie de reco-mendaciones estratégicas fundamen-tales para el desarrollo del proyecto.

Rememoro el trabajo liderado por la especialista Francy García en compañía del equipo de docentes de la I.E. Enri-que Olaya Herrera el año 2006 sobre el desarrollo de habilidades comunicati-vas, en el periódico “Pluma Mágica” el que por dificultades económicas exis-tió por breve tiempo pero que dejo en los estudiantes la “goma” de tener su

propio medio de comunicación. El furor de los alumnos se aprovecha y fue así como en el 2007 cada docente de cas-tellano, crea un periódico por grado. Se publican algunos ejemplares realizados en computador y otros fotocopiados pero era urgente replantear y consoli-dar uno solo.

Motivada por los resultados de las propuestas anteriores, en el año 2008 inicio con los estudiantes del grado sép-timo y en el área de castellano, un pro-yecto de aula llamado: “El periódico, un excelente medio de comunicación”, la tarea cobra importancia porque es la palabra de los niños que se escucha en el aula de clase para proponer la crea-ción de un periódico que se convirtiera en la voz de los estudiantes. Con curio-sidad los niños hojeaban por primera vez periódicos completos que circulan a nivel regional y nacional; observaban el material, pasaban las páginas y hacían sus comentarios; algunos se inclinaron por la sección deportiva y los pasatiem-pos, otros por las investigaciones y des-cubrimientos tecnológicos.

La admiración llevó a que una estu-diante dijera: “¿profe por qué no inten-tamos hacer nuestro propio perió-dico?”, otros jóvenes con la cabeza y expresiones en el rostro manifestaban


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lo mismo. La acción académica creó espacios de reflexión en los estudian-tes y docente emergiendo interrogan-tes como: ¿Qué se debe hacer para que los niños tengan un medio de expresión propio? ¿Qué tipo de talleres se deben elaborar y explorar para fomentar un pensamiento crítico? ¿Cómo aprovechar el periódico, revistas, obras literarias, cuentos entre otros, para enseñar los tipos de textos y sus funcio-nes? ¿Cómo preparar a los niños para que fomenten su cultura escolar y juve-nil? ¿Qué estrategias se deben utilizar para que el alumno sienta gozo por la lectura? ¿Cómo sacarle provecho al uso del diccionario y de los medios existen-tes para aumentar el vocabulario? ¿Con qué medios económicos se cuenta? Que la propuesta naciera de los niños fue una excelente partida; pero real-mente no dimensioné lo que se estaba concibiendo; lo tomé como una tarea más de clase.

Es común escuchar en el medio esco-lar que a los estudiantes no les gusta leer ni escribir, pero las actividades planteadas en esta clase indicaron que si los mismos niños proponen los textos sienten agrado por lo que hacen, explo-ran, componen, se convierten en valio-sos escritores, líderes de sus propósi-

tos que toman en serio los roles reales o imaginarios que los llevan a abrir esce-narios donde contrastan sin temor el contexto en el que se desenvuelven con otros contextos.

Para despejar dudas sobre la cons-trucción de un proyecto de aula que cumpliera con los exigencias requeri-das, se investigó a la pedagoga Elvia María González Agudelo, profesora de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Antioquia, quien plantea la importancia de construir una didác-tica fundamentada en la solución de problemas desde los procesos forma-tivos en el seno de la academia y así establecer un puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. Sostiene que según Not, el sentido de la didáctica se encuentra en la media-ción, que consiste en suministrar al alumno la información de lo que no dis-pone por sus propios medios para ayu-darle a transformar esa información en conocimiento.

Con gran esfuerzo, en el 2008 se convierte en realidad el propósito de niños y docente y en lugar de perió-dico se publica una revista con el nom-bre de HUELLAS. Este cambio se hizo para hacer llamativo el material, con-servarlo y adoptarlo como medio de

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consulta en el aula. Se publican tres (3) ediciones cada una con 500 ejempla-res con un costo unitario de $1.000 y un contenido de 16 páginas tamaño papel media carta. Para sufragar los gas-tos los estudiantes hicieron un aporte individual económico de $300 pesos. Algunos niños recorrieron las casas del barrio para divulgar el proyecto y hacer inscripciones por un valor de $500 por persona y como incentivo las personas podían participar en la rifa de un por-tarretrato que una madre de familia donó; se visitó al comercio y se les ofre-ció publicidad. Se crea un comité de prensa en el que participan estudian-tes y padres de familia, para que organi-zadamente llevaran la contabilidad de ingresos y egresos del proyecto y dise-ñaran un cronograma de actividades que vincularan a la comunidad en las nuevas ediciones.

El título fue escogido por los niños, argumentando que “Huellas” signifi-caba la marca que dejábamos; semi-llero lector de séptimo y la impronta que nos identificaría en el colegio. Algunos estudiantes formularon el siguiente interrogante: ¿Profe Luz Mary, podemos ver a HUELLAS como revista en otros colegios? Los miré y

sonriendo les manifesté que teníamos que trabajar bastante.

Los alcances que ha tenido la revista la posicionan en el área y la institu-ción por lo significativo en sus proce-sos. Hemos tenido que recurrir con más intensidad a la creatividad, la fan-tasía y la imaginación, para atraer a los niños porque la mayoría tiene un nivel de lectura y escritura bajo, se cuenta con escasos hábitos lectores y apoyo familiar. La Institución carece de espa-cios adecuados para disfrutar de la lec-tura como zonas verdes y salones con menor interferencia visual y auditiva.

El trabajo se reafirma a partir de los lineamientos, estándares y competen-cias que orienta el M.E.N., el modelo y enfoque institucional y el diagnós-tico que se hace al comienzo de cada año lectivo, para diseñar programas de mejoramiento en el plan de estudios y diseñar acciones que permitan superar las dificultades que existen frente a los objetivos del proyecto dentro del área de castellano.

Hay dos momentos cruciales que han caracterizado la experiencia, uno de ellos es el desarrollo y forta-lecimiento de competencias en lec-tura y escritura a nivel institucional obteniendo algunos escritores críti-


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Relatos de Maestros

cos, analíticos y propositivos con una alta autoestima lo cual llama la aten-ción de otras comunidades educati-vas y del sector productivo, el otro, es el vínculo que se da entre la familia y la institución, acompañamiento funda-mental en la formación integral de los estudiantes.

El proyecto ha superado varias fases, la primera y la más difícil, romper con la pasividad y apatía de un buen número de muchachos por la lectura y la escri-tura, este ejercicio accedió a pasar de la cultura oral a las memorias escritas. Lo anterior fue posible gracias a la elección voluntaria de libros, obras literarias, revistas, periódicos, películas y letras de canciones que los niños optaban en los que incluían procesos de pensa-miento (para pensar, hacer y actuar) de manera práctica y crítica. Se eligie-ron textos para las clases, en los que se retomaba la vida y obra de personajes con enseñanzas de superación personal con valiosos proyectos de vida, como el del cantante Tony Meléndez, al predi-cador y orador cristiano Nicolas James Vujicic, y el Mag. Jaime Jaramillo, direc-tor de la Fundación niños de los Andes, entre otros. Se planearon conversato-

rios en torno a noticias de los periódi-cos, programas de la televisión e inves-tigaciones que se daban para despejar dudas de los muchachos. Sobreponer a los niños del medio vulnerable en el que se encuentran requiere que continua-mente se le muestren otros prototipos de vida.

En la institución se acordó el diseño de talleres con pautas exigidas por el ICFES para que los alumnos apren-dieran a identificar preguntas de tipo interpretativo, argumentativo y propo-sitivo; el material se fue sistematizando y en la actualidad el colegio cuenta con un proyecto de simulacro prue-bas SABER, que sirve de evaluación en los periodos académicos. Junto con la docente Edith Rodríguez y Alba Edith Muñoz, presentamos a los docentes la cartilla “La lectura y la escritura, dos experiencias mágicas”, material didác-tico elaborado como práctica en la uni-versidad Surcolombiana en el que se recopilan talleres con esquemas basa-dos en lecturas agradables para refor-zar el ejercicio anterior. En el docu-mento se presentan actividades para padres de familia, estudiantes y docen-tes en las que se adecúan textos que

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permiten superar algunas Necesida-des Educativas Especiales en comuni-dades como la nuestra, con extremas condiciones de pobreza la cuales gene-ran una serie de problemas a nivel per-sonal, familiar y social y que obstacu-lizan el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional de los educandos. En la labor se disponen actividades lúdi-cas en las que se involucran temas que incentivan tanto a los estudian-tes como a los padres de familia hacia la creación de hábitos lectores, a sen-tir placer y gozo a través de la lectura, a un reencuentro familiar afectivo que ha permitido el apoyo en ciertas tareas escolares, a creer en sí mismos y valorar lo que en realidad llevan en su interior. Se toma la historia de vida de persona-jes de los diversos medios, como ejem-plo de superación para forjar proyectos de vida viables, los que se planean y eje-cutan a través de juegos y reflexiones de textos que cotidianamente se llevan a clase.

En séptimo, por ejemplo, se leen Cuentos de la Selva del escritor Hora-cio Quiroga, con su gran colección para fortalecer principios y valores en los niños, obras literarias como el Río de

la Vida, para conocer la vida y obra del científico colombiano Manuel Elkin Patarroyo; Dalia y Zazir de Jairo Aní-bal Niño, incentivo hacia la imagina-ción y los sueños; Sangre de Campeón de Carlos Cuauhtémoc Sánchez para aprender a vencer los obstáculos y no rendirse; La Vendedora de Claveles de Andrés Elías Flórez B, como medio de análisis a problemas económicos y sociales que presentan algunas fami-lias; El Terror de Sexto B de Yolanda Reyes como referente escolar basado en normas y principios; El Retorno de los Colores de Celso Román, espacio para aprender a conservar el ambiente, y otros textos de investigación que sir-van de conexión entre el conocimiento y los saberes innatos de los niños. En cada grado se tienen en cuenta las eda-des y preferencias de los niños para ele-gir textos, libros y obras literarias.

En el 2009 HUELLAS, se convierte en un proyecto de área y entran a con-formar el Comité de Prensa, las docen-tes de castellano Martha Nelcy Salazar, Edith Rodríguez y Carolina Rodríguez. Se amplía el grupo de trabajo, ingre-san alumnos de diferentes grados de sexto a once, y algunos padres de fami-


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Relatos de Maestros

lia. Se proponen nuevas metas y activi-dades para abarcar la población escolar de la institución a través de encuentros comunitarios donde se celebran fechas especiales y se socializa el objetivo del proyecto.

El lema de “letras que develan el alma”, fue propuesto por la docente Martha Nelcy Salazar en el 2010 cuando HUELLAS se incorpora como proyecto de área en el que se reciben numerosos escritos de estudiantes de otros grados; en ellos no sólo aluden a temas propios de las áreas del conoci-miento, sino también a situaciones per-sonales en las que desnudan su alma y nos cuentan sus dolores, sus carencias afectivas y sus sueños. Surgen diversas producciones que se convierten en artí-culos coherentes, adecuados y relacio-nados con sus propias vivencias.

El Aprendizaje Significativo como herramienta pedagógica es impor-tante porque ofrece pistas topográficas y discursivas que llaman la atención y enseñan a los niños a enfatizar y orga-nizar elementos textuales relevantes para construir sus propios discursos; se elaboran mapas conceptuales y redes semánticas para organizar ideas, hacer

resúmenes y provocar escritos contun-dentes. A la par se diseñan actividades con textos gráficos como caricaturas, cuentos dibujados, mapas, adivinanzas dibujadas y jeroglíficos para ejercitar las habilidades comunicativas al hablar, escuchar, escribir y leer. La competen-cia enciclopédica y pragmática se evi-denciaba en las analogías que los niños establecen entre lo aprendido y su rea-lidad. En este año se publican las edi-ciones No.4 y 5 y se amplía el tamaño a papel carta.

Los cinco números de HUELLAS ya publicados contienen en sus páginas más de un testimonio de vida. Estos saberes que provienen de una compe-tencia pragmática, enciclopédica, tex-tual, entre otras, se van convirtiendo en “LETRAS QUE DEVELAN EL ALMA”, porque nuestros niños no conocen, por ejemplo de maltrato intrafamiliar o de abuso sexual sólo porque lo hayan leído en un cuento, lo conocen, lo reconocen y reflexionan sobre esta problemática porque lo han vivido en carne propia. Saben qué es un héroe no sólo porque lo haya leído en los grandes clásicos de la literatura épica universal, o porque lo hayan visto en la pantalla dotado

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de súper poderes, sino porque les ha tocado vivir el fenómeno del despla-zamiento, el de ser el hijo no deseado, el de formar parte de una familia vio-lenta y aun así, y gracias al poder de la resiliencia, se han sobrepuesto a tanto dolor y a tanta barbarie que aniquila el alma y conjugando una variedad de saberes, producen los textos que ali-mentan a la revista.

En el 2010 participamos en el Encuentro de Experiencias Significa-tivas a nivel Departamental y obtuvi-mos el segundo lugar, lo que nos per-mitió participar en la ciudad de Bogotá como ponentes en el Foro de Calidad Educativa Nacional en representación del departamento, donde el trabajo fue evaluado como experiencia guía por el M.E.N.; en el encuentro el Doctor Fran-cisco Cajiao hizo relevantes apreciacio-nes del proyecto.

En este año se editan las ediciones 6 y 7 con el aporte de la institución y el sector productivo de la ciudad. Como semilla de HUELLAS nace PINITOS DE LECTORES Y ESCRITORES, el que compendia una colección de poemas, cuentos, refranes, mitos y leyendas que germinan en el aula de clase y que por

el reducido espacio en la revista no apa-recen; surgen propuestas pedagógicas de otras áreas, las que se harán visibles en la edición No. 2 de Pinitos. A través del blog institucional hemos podido socializar la experiencia con personas de otras regiones y otros países como España, México, Suecia y Argentina de los que hemos recibido excelentes comentarios.

En el año 2011 Huellas cambia la presentación de blanco y negro a todo color además se convierte en una pro-puesta Institucional adoptada por el Consejo Directivo en cabeza de la Esp. Islenia Robayo Guzmán. Las docentes del área de castellano plantean al Con-sejo Académico que el Plan Lector sea apoyo para que semanalmente se pro-grame una hora de lectura rotativa donde los niños interactúen con una variedad de textos de manera trans-versal e interdisciplinaria desde prees-colar a once para fortalecer y desarro-llar competencias y habilidades en las diversas áreas del conocimiento.

El ánimo de los escritores y lectores ha sido fundamental porque nos han contagiando de su entusiasmo, per-mitiendo un posicionamiento signi-


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Relatos de Maestros

ficativo de la Revista como medio de comunicación en la Comunidad. Con-tinuamente se producen en clase valio-sos artículos para Huellas en los que se refleja la vida de cada uno de los acto-res. Huellas, es una puerta que se abre continuamente para expresar ideas, intercambiar propuestas, conocer el sentir de sus actores y compartir viven-cias que en la mayoría de ocasiones toca la sensibilidad de los lectores.

Las reuniones del área de castellano son importantes porque en ellas unifi-camos criterios frente a las actividades programadas y proponemos talleres en los que se hacen visibles los están-dares y lineamientos curriculares. Este material se socializa con los docen-tes y se entrega como guías de trabajo para retomarlo en las tareas que ejecu-tamos con el Plan Lector. En la revista se incluyen artículos sobre las expe-riencias que los maestros y estudian-tes experimentan desde su área, trans-formándose en material didáctico que regresa como material de apoyo en el aula. Lograr que la mayoría de estu-diantes adquieran la revista es uno de nuestros sueños, por eso estamos soli-citando a entidades que apoyan la edu-

cación que nos la financien en un cien por ciento para entregarla gratis a los escolares y sacarle el mayor provecho a la experiencia.

El proceso de evaluación se realiza a partir de la experiencia de auto-eva-luación, co-evaluación y hetero-eva-luación, tanto con los niños, como en el equipo líder y de maestros. Inicia-mos con el diagnóstico a la comunidad al comienzo del año escolar y continua-mos vigilantes sobre la evolución de los procesos. Periódicamente se analizan los resultados de los simulacros de las pruebas SABER y anualmente la prue-bas de estado para asumir correctivos. Constantemente evaluamos los pro-gresos en el manejo de competencias y habilidades lectoras a partir del plan lector con el fin de fortalecer el desa-rrollo del pensamiento crítico en los alumnos. Otra estrategia de evalua-ción se hace a partir del Plan de mejo-ramiento del área, donde se trazan metas a corto, mediano y largo plazo. Se apunta a una evaluación integral que optimice el desempeño de los estu-diantes en cualquier ámbito.

Estas actividades permiten la reconstrucción constante del saber

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pedagógico, porque no se encasilla al estudiante en el manejo o repetición de teorías y conocimientos sino que a partir de los saberes que trae el joven se entabla una interacción pluridimensio-nal, que da como resultado propuestas de solución a problemas del entorno escolar, familiar y comunitario y de la cotidianidad en general.

Es importante la vinculación de los padres de familia en el proceso eva-luativo, y este se hace en las reuniones generales o en la entrega de boletines. En conversatorios se socializan inves-tigaciones que realizan los alumnos en compañía de los padres, los que se apropian de diferentes tipos de textos como por ejemplo: textos expositivos, a través de temas sobre la prevención de la drogadicción y conflictos familia-res (evidencia en videos y fotografías). Textos instructivos a partir de rece-tas de cocina que los niños aprenden en casa y que exponen en cada edición de Huellas; conocimiento de normas y reglas para compartir juegos tradi-cionales, sección de pasatiempo en la revista. Es sorprendente escuchar rela-tos a través de textos narrativos plas-mados en cartas, mensajes y anécdo-

tas, un buen número de ellos leídos en Pinitos y Huellas. Cuando se trata de expresar sentimientos surgen textos icónicos a partir de la elaboración de tarjetas con mensajes y dibujos donde se recuerdan fechas especiales como: el día del amor y amistad, de la madre, día de los niños, la navidad etc. Estos trabajos se recopilan en el diario litera-rio y se muestran en textos que nutren a HUELLAS.

El trabajo realizado es un reto edu-cativo, en el que se afronta con per-severancia los problemas diarios de la familia para crear lazos de amor, res-peto, compromiso y diálogo y por con-siguiente mejorar la convivencia para transformar los ambientes escolares hostiles por actividades agradables, donde se aprenda a ser un buen ciuda-dano. Uno de los textos seleccionados para los padres, fue el titulado: “Papi regálame un poco de tu tiempo”, en este taller propusimos que el niño lo leyera con sus padres y les solicitara una carta de acuerdo al compromiso adquirido. Enviaron cantidad de escritos conmo-vedores, porque muchos papás expre-saban que era la primera vez que le escribían a su hijo, y la manera como


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Relatos de Maestros

lo hicieron fue expresiva. Como tarea del equipo líder queda la conformación del club de lectores HUELLAS, con padres de familia y docentes.

La comunidad expresa que la revista “es la voz de ellos”, y eso halaga porque se da un reconocimiento al trabajo. El pro-yecto continúa su acelerado crecimiento y toma algunos medios de circulación como es el internet a través de Youtube, donde hemos publicado 5 videos que cuentan la historia y avan-ces de HUELLAS. Se encuentra como Revista Huellas Enrique Olaya Herrera. Este espacio nos ha brindado la oportunidad de interactuar con diferentes personalidades de instituciones de gran prestigio como por ejemplo de la universidad Surcolom-biana con el Magister Nelson López, Ángel Miguel Quiroga de la Universidad CORHUILA y docentes de comunidades edu-cativas de algunas regiones del Huila y de Colombia como se observa en la revista.

Aspectos positivos que se destacan en el proyecto: el cono-cimiento que los niños adquieren de sí mismos, el reconoci-miento como seres humanos, la superación de limitaciones como la timidez para expresar sus ideas y ha sido valioso el poder ayudarles a descubrir tanto las capacidades como limita-ciones, me parece espectacular. Aprender a conocer otros refe-rentes de vida que los motive a mejorar sus propios proyectos es genial. Es necesario tomar el aula de clase como el escenario para lograr la transformación social y cultural deseada.

Los docentes aprobaron que Huellas se adoptara a nivel ins-titucional, se insertó en el Plan de Estudios y progresivamente se diseñan acciones de preescolar a once atendiendo las orien-taciones de los lineamientos curriculares del M.E.N. El acom-pañamiento de pedagogos expertos en el manejo de Están-

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dares, Competencias y procesos de evaluación ha sido funda-mental para afianzar los conocimientos y hacer mejor nuestra labor. Guardamos la esperanza de apuntarle a los nuevos retos educativos y así contribuir en la transformación social anhe-lada y por ende en el logro de mejores resultados en las pruebas externas.

Tomar a HUELLAS como material pedagógico en el aula de clase es divertido y provechoso. Lograr que Huellas se con-vierta en un medio de comunicación Institucional es admirable. Producir a Pinitos de Lectores y Escritores y la cartilla por Un Mundo Diferente es halagador. Sistematizar la experiencia en videos, libro, revistas y la cartilla, es trascendental para la Ins-titución porque van quedando memorias de la historia de sus actores y de los procesos pedagógicos significativos.

La imagen del colegio actualmente no es la mejor debido a la inseguridad, a las dificultades académicas y problemas socia-les, pero paulatinamente se han superado algunos problemas tanto organizacionales como en su infraestructura para bien-estar de todos. Esta experiencia de vida ha sido muy gratifi-cante y creo que sin el apoyo del equipo de docentes, de algu-nos padres de familia, de estudiantes y de mi familia, no lo hubiera logrado. La experiencia se hace doblemente significa-tiva para el equipo de docentes no sólo porque se ha materiali-zado en un producto tangible y evaluable sino porque ha repre-sentado para todos nosotros una lucha contra el estigma que en el medio educativo se tiene hacia las instituciones ubicadas en sectores marginales. Conseguir que las miradas no nos per-ciban más como “D no futuro” y que se empiecen a vislumbrar la esperanza de buenas semillas, es esperanzador.


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Relatos de Maestros

Nos estimula la atención que hemos logrado del M.E.N a tra-vés del CINDE y el reconocimiento entre las cincuenta expe-riencias significativas de educación en el país, es un elemento motivacional que nos compromete a continuar con el proyecto. A nivel profesional sentimos la responsabilidad de fundamen-tar más los conocimientos sobre el área y así poder aplicar lo aprendido; sentimos la necesidad de intensificar la lectura, de consultar y de ampliar los conocimientos tecnológicos para dinamizar el trabajo y desempeñarnos mejor. En la medida en que todos aportemos la dinámica de trabajo se enriquece y se fortalece para llevarla a otros contextos educativos.

Mancomunadamente estamos apuntándole al proyecto; directivos, administrativos, maestros, padres de familia y estu-diantes y tenemos claro que es un proceso que contribuye al fortalecimiento de la comprensión lecto-escritora. Somos conscientes que debemos mejorar en los resultados de prue-bas saber y estamos dispuestos a continuar revisando nuestras prácticas educativas para que además de lo anterior, el niño alcance un excelente desempeño en su vida.

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Lenguaje y comunicaciónRevista Huellas Letras que develan el alma

Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones

escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes

Luis Alberto Rosales y República de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito

Por: Ana Rubelia Taborda Jiménez, Mónica Sánchez Ossa y Paula Andrea Meneses

Relato:

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Relatos de Maestros

Por: Ana Rubelia Taborda Jiménez, Mónica Sánchez Ossa y Paula Andrea Meneses

Relato:

Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones escola-

res cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y Republica de Panamá de la Institución Edu-cativa Técnico Industrial Multipropósito

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n nuestras aulas de clase se lee y se escribe, cada quien lo hace desde sus posibilidades. Los niños y las niñas comprenden que utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella.

Somos un grupo de tres maestras: Ana Rubelia Taborda Jiménez, maestra bachiller de la Normal Departamental para varones de Cali. Licenciada en Lenguas Modernas de la Univer-sidad del Valle y estudiante de la maestría en Educación del Tecnológico de Monterrey de México y Corporación Universitaria Uniminuto de Colombia. Labora en el sector oficial en la Escuela República de Panamá en el sector de Siloé en Cali. Maestra del primer ciclo de Educa-ción Básica Primaria y de las áreas de Español e Inglés del programa de Educación para Jóvenes

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Relato: Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales

y República de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito

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Relatos de Maestros

y Adultos de la Secretaría de Educación Municipal.

Mónica Sánchez Ossa, bachiller pedagógico de la Normal Superior de Guacarí. Fonoaudióloga de la Univer-sidad del Valle y Especialista en Inves-tigación Educativa en Contextos de Docencia Universitaria de la Universi-dad de San Buenaventura sede Cali. Se desempeña como maestra del ciclo inicial en Educación Básica Primaria en la sede Luis Alberto Rosales de la Ins-titución Educativa Técnico Industrial Multipropósito.

Paula Andrea Meneses, maestra bachiller de la Normal Departamen-tal para varones de Cali, Licenciada en Educación Preescolar de la Universi-dad Santiago de Cali y estudiante de la maestría en Educación del Tecnológico de Monterrey de México y Corporación Universitaria Uniminuto de Colombia. Actualmente labora en el sector ofi-cial como maestra del grado transición en la Escuela República de Panamá y orienta el primer ciclo de Educación Básica Primaria del programa de Edu-cación para Jóvenes y Adultos de la Secretaría de Educación Municipal.

Desde el año 2006 pertenecemos al grupo de estudio de la institución en la que laboramos, el cual nos ha servido

para compartir, aprender y confron-tar nuestros saberes en la formación de niños lectores y productores de tex-tos. Integramos este grupo de autofor-mación conscientes de la posibilidad de indagar, estudiar, cuestionar, reflexio-nar y modificar nuestras prácticas de aula, apuntando a la apropiación de conceptos y teorías como la Pedago-gía por proyectos. Esta teoría es impor-tante para nosotras, puesto que posibi-lita el desarrollo de un plan de estudios integrado, además de que reconoce los procesos de aprendizaje activos, no sólo de los estudiantes, sino también de los maestros. Todo esto debe estar regido por principios de vida coope-rativa que posibiliten la formación de la autonomía de sus actores, recono-ciendo los estados de desarrollo indivi-dual, social, cultural y cognitivo.

Con el interés por participar con decisión, conciencia ética y compro-miso profesional en la dinamización de procesos de transformación peda-gógica en nuestra Institución, nos vin-culamos desde hace ya dos años, de manera activa, a la red colombiana para la transformación de la forma-ción docente en lenguaje, cuyo obje-tivo es transformar la cultura escolar desde el lenguaje. Como grupo de tra-

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bajo afiliado a esta red, hemos parti-cipado además en otros espacios de discusión a nivel regional, nacional e internacional.

Según lo planteado anteriormente, nuestro objetivo profesional está cen-trado en la reflexión y mejoramiento de la enseñanza del lenguaje. Ahora bien, partiendo de esa premisa pode-mos decir que nos interesó trabajar una secuencia didáctica que permitiera a los niños y niñas reconocerse como escritores y productores de textos en situaciones cotidianas; una secuen-cia didáctica que les llevara a produ-cir, comprender e interpretar diversos tipos de textos.

Esta secuencia didáctica se desarro-lla en el marco del curso virtual: “Reno-vación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad” del Ministerio de Educa-ción Nacional, en alianza con el CER-LALC y con EAFIT Interactiva, llevada a cabo desde el mes de Julio de 2009 hasta mayo de 2010. El objetivo de este curso era contribuir a la construcción conjunta de alternativas que aporten a una renovación de la pedagogía y la didáctica. Aunque, específicamente, el propósito inicial de este curso era lograr en los profesores participantes un cam-

bio de concepciones pedagógicas y de prácticas en torno a la didáctica del len-guaje en los primeros grados de esco-laridad (cambios que deberían eviden-ciarse en el diseño, implementación y sistematización de proyectos didácti-cos). A este proceso de actualización profesional respondimos interesadas en la reflexión y en el replanteamiento constante de las prácticas pedagógicas en el aula

La estructura de trabajo propuesta por CERLAC iniciaba con la fase 1, que comprendía el desarrollo de un módulo introductorio y tres módulos temáti-cos, así:

Módulo IntroductorioMódulo: lectura y literatura en los

primeros grados Módulo: Construcción de la lengua

escrita Módulo: El lenguaje oral en la

escuela y más allá de ella En la fase 2 se trabajó en el “Taller

de diseño del proyecto didáctico de aula”. una vez eran diseñados, apro-bados y socializados los proyectos, se daba inicio a la implementación y siste-matización de los mismos, para lo cual se contaba con los siguientes talleres:• Un taller de formación en herra-mientas para sistematización e

Lenguaje y comunicaciónRelato: Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones

escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y República de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito

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Relatos de Maestros

investigación en el aula. Se trabaja-ban herramientas como diarios de campo, filmaciones de clases, pro-tocolos de análisis de clases, elabo-ración de portafolios y, eventual-mente, entrevistas. • Un taller permanente de sistema-tización e investigación de aula. • Un taller de escritura que acom-pañó el proceso de producción del documento. Al finalizar el curso los proyectos fue-

ron publicados en blogs. En nuestro caso particular, se puede tener acceso a nuestra secuencia didáctica a través del siguiente vínculo http://produccionde-diferentestextos2.blogspot.com.

Posteriormente se realizó un encuentro virtual que buscaba la retroalimentación con los demás docentes participantes, así como con el público en general interesado en discu-tir sobre el tema de cada proyecto.

Nuestra propuesta se llevó a cabo en las sedes Luis Alberto Rosales y Repú-blica de Panamá de la Institución Edu-cativa Técnico Industrial Multipropó-sito de la ciudad de Cali. Estas sedes se encuentran ubicadas en zona de ladera de la ciudad, específicamente en el sec-tor de Tierra Blanca y Pueblo Joven del barrio Siloé.

Los niños y niñas que asisten a la Ins-titución son, en su gran mayoría, de escasos recursos económicos, hijos de padres desempleados o madres solte-ras que sobreviven en trabajos no esta-bles, variados o informales; eso hace que los niños pasen gran tiempo solos o en casa de vecinos, familiares o en la calle.

El lenguaje utilizado por las niñas y niños es el aprendido por la cultura imperante en el sector y en sus fami-lias. Tienen costumbres y puntos de vista muy arraigados, la mayoría de los cuales construidos con altos niveles de violencia incorporados del entorno. El nivel educativo de sus padres, en gene-ral, es la primaria; pocos alcanzan el siguiente nivel. Por tal motivo, en sus hogares no se ve la necesidad de lec-tura y escritura como una práctica que les brinda la oportunidad de adqui-rir conocimiento y tener contacto con otras culturas. Podríamos concluir que en esta comunidad los textos escritos son escasos.

Desde esta realidad, y con la inten-ción de describir y analizar en nuestra secuencia didáctica cómo se enfren-tan los niños y niñas del ciclo inicial a la producción de diversos textos en situa-ciones comunicativas reales, tuvimos

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como marco de referencia las compe-tencias en primera infancia y los están-dares básicos de competencias para cada grado, reconociendo las capacida-des generales que posibilitan los ‘hace-res’, ‘saberes’ y el ‘poder hacer’, que las niñas y niños manifiestan a lo largo de su desarrollo.

Además, revisamos bibliográfica-mente aspectos como el papel del maestro en el aula, el lenguaje escrito en contexto, el uso de la diversidad tex-tual con sentido comunicativo real, el trabajo cooperativo en el aula y la peda-gogía de proyectos como la posibilidad de replantear la realidad de las aulas que modifica los roles de autoridad, de poder y de construcción colectiva del conocimiento.

Como maestras conscientes de la necesidad de cambiar nuestras for-mas de enseñanza y replantear el pro-ceso de aprendizaje del lenguaje escrito por parte de los niños (el que les sirve como medio de reconocimiento, de exploración y de herramienta en la vida cotidiana), buscamos un cambio que lleve a las niñas y niños a despertar la curiosidad e interés por la producción escrita, sin permitir que se convierta en un proceso mecánico sin sentido que “….no ha sobrepasado los límites de la

tradicional ortografía y caligrafía….” (Vygotsky, 1934). Al contrario, lo que nos interesa es que forme productores y lectores de textos que se muestren activos en los procesos de construcción del conocimiento, a partir de la interac-ción con el medio sociocultural, las per-sonas y los objetos.

Queriendo dar respuesta a nuestro interrogante: ¿Cuáles son los procesos que siguen los niños y niñas del ciclo ini-cial cuando se promueve la escritura de textos en situaciones comunicativas reales? Nos planteamos los siguientes objetivos:• Analizar los procesos que eviden-cian las niñas y niños del ciclo inicial, cuando se enfrentan a la producción de diversos textos en situaciones comunicativas reales.• Lograr que las niñas y niños com-prendan el uso social de los textos y las prácticas sociales en determina-das situaciones.• Vincular a las niñas y niños a prác-ticas comunicativas y discursivas de su interés mediante la producción de diferentes textos.• Generar estrategias que le per-mitan a las niñas y niños evaluar sus propios saberes cuando se enfrentan a la producción de diferentes textos.



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Relatos de Maestros

Durante el desarrollo de esta expe-riencia nos encontramos con fortalezas como:• El interés de los estudiantes por participar de esta propuesta.• La disposición y colaboración de los estudiantes, padres de familia y coordinadores de sedes.• actitudes de apoyo y compromiso por parte de maestros que no parti-ciparon de este tipo de experiencias• Nuestro interés por participar con decisión, compromiso profesional y conciencia ética en esta experiencia.• Incremento de la lectura, la inves-tigación pedagógica y literaria por parte nuestra.Con dificultades como: El trabajo en jornada no laboral.• Desinterés por parte de algunos miembros de la comunidad edu-cativa por el seguimiento de esta experiencia en cuanto a los objetivos propuestos.

DESCRIPCIóN y DESARRollo DE lA SECuENCIA DIDáCTICA

Nuestro compromiso como maes-tras es transformar nuestras prácticas de enseñanza y hacer de la escuela una comunidad de lectores, para que acu-

dan a los textos buscando respuesta a los problemas que necesitan resol-ver y encontrando información para comprender mejor algún aspecto del mundo. Una comunidad de escritores que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar, para protestar, para reclamar y para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito.

Con estos propósitos en mira desa-rrollamos una secuencia didáctica que nos permitió analizar los procesos que enfrentan los niños en las situaciones comunicativas de producción de diver-sos textos. Dicha secuencia didác-tica se llevó a cabo durante los meses de marzo y abril del año 2010, lo que implicó el diseño de un total de 16 acti-vidades que nos permitieron alcanzar los objetivos propuestos.

Inicialmente pensamos en desarro-llar una secuencia didáctica de dieciséis (16) actividades en las que se ponía en juego la intención de establecer el con-tacto comunicativo entre los niños de las dos sedes de la Institución Educativa Multipropósito (Luis Alberto Rosales y República de Panamá) para conocerse. Al final, esta planeación se debió modi-ficar porque culminaron los tiempos propuestos para la implementación; es

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así que la secuencia didáctica, en defini-tiva, se conformó por 14 actividades

En nuestra secuencia didáctica -entendida como las actividades que se ocupan de procesos y saberes puntua-les, en donde el saber y el saber hacer se conjugan para que ese proceso de enseñanza y aprendizaje se dé satis-factoriamente en un contexto y una situación discursiva específica- las acti-vidades planeadas estaban enfocadas a promover en los niños la escritura de textos con sentido en situaciones reales y significativas.

¿Cómoempezó?

Esta secuencia inicia con la presen-tación por parte de las maestras a sus estudiantes de la institución Multipro-pósito y las sedes que la conforman, para ello se utilizaron fotografías y videos. Se puso de manifiesto la inten-ción de las maestras por conocer otros espacios, otros niños y otras profesoras de la institución. A partir de las fotogra-fías y videos los niños describieron cada sede educativa y empezaron a exponer diferentes preguntas, comentarios e inquietudes relacionadas con la ubica-ción y el aspecto físico de cada una de ellas.

Se presentó a cada grupo una pro-puesta de integración con los niños del grado transición y primero de la Escuela República de Panamá y con los del grado segundo de la Escuela Luis Alberto Rosales. Se registraron en un cartel las ideas de los niños respecto a la forma como podríamos lograr nues-tro objetivo y acerca del texto que podríamos elaborar para dar inicio al acto comunicativo.

Para motivar a los niños al uso de textos escritos se discutieron en el aula cada una de las ideas que se propusie-ron para la comunicación. Se presenta-ron primero las que requieren del len-guaje oral como un medio de comuni-cación, en el que no se logra que todos los niños del salón puedan participar de manera activa. Después, las que están en relación con el lenguaje escrito, las mismas que nos permiten planear anti-cipadamente el texto que se produ-cirá y el mensaje que este contendrá; además, los textos escritos nos dan la posibilidad de participar a todos, asu-miendo el compromiso por la produc-ción, sin delegarla exclusivamente a unos niños.

Posteriormente se invitó a los niños a participar en un espacio de discusión grupal, en el que se seleccionó el texto



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Relatos de Maestros

escrito necesario para lograr el obje-tivo de la comunicación que era invitar a sus compañeros de otra sede a cono-cerse. En este caso, decidieron que se podía escribir una carta de invitación para el otro grupo en la que expresa-ban su interés por realizar una fiesta de integración.

loS TExToS y lA ESCuElA

El proceso de selección del tipo tex-tual permitió evidenciar la relación que los niños han tenido con diversos textos en la escuela, de acuerdo a su nivel de escolaridad. En el grado de transición las propuestas de los niños recogie-ron los textos que más han trabajado en el aula, es decir, la nota para definir el mensaje que enviarían y la carta refi-riéndose al sobre que contiene el men-saje. En el grado primero se observó en las propuestas de los niños que se retoma un tipo textual conocido por ellos y trabajado en un proyecto ante-rior, permitiendo con esto notar el uso de aprendizajes en contextos significa-tivos por parte del grupo de niños. En el grado segundo los niños proponen dos tipos textuales, la tarjeta y la carta, para cumplir con su intención comuni-cativa de establecer contacto con los

niños de la sede Panamá. Para esto, se presenta una discusión para seleccionar el tipo adecuado según el conocimiento de estos textos y de los usos que cono-cen; se aprovechó la ocasión para que los niños, desde su experiencia con este tipo textual o desde la indagación sobre el mismo, recogieran informa-ción que sería presentada y discutida en la sesión siguiente para iniciar con la pri-mera producción textual.

En esta actividad se observa que por el nivel académico de los padres de los niños, se presentaron dificulta-des para la comprensión de la consigna que debía ser trabajada en tiempo inde-pendiente en casa. Se notó poca orien-tación, desinterés en que los niños rea-licen un trabajo de interpretación y la visión de creer que el uso del lenguaje escrito debe ser trabajado en la escuela y no en espacios tan cotidianos como en su casa. Se evidencia, además, la falta de herramientas para la orienta-ción del trabajo de los niños y el escaso conocimiento y manejo de este tipo textual, pues se encontró que algu-nos enviaron hojas en blanco y sobres, dejando ver que ellos definen como carta al papel que se usa para ello, pero no se reconoce qué estructura tiene este tipo de texto. En esta actividad

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también se dejó ver la falta de orienta-ción de los niños que permanecen solos en casa, y que al intentar cumplir con sus trabajos independientes acuden a personas que desde la trascripción tex-tual de definiciones pretenden orientar.

DEFINICIóN DE lA ESTRuCTuRA TExTuAl

Continuando con el proceso de cons-trucción textual, se planeó para esta sesión la presentación, revisión y análi-sis de los diferentes modelos que cada niño trajo al aula de clase, con el obje-tivo de avanzar en el reconocimiento de la superestructura y las marcas tex-tuales y así producir un texto adecuado a la situación comunicativa. Pero al notar la variedad en las repuestas de la actividad de tarea se debe aprovechar las consultas de los niños, y a partir de éstas y de preguntas directas, recono-cer y deducir los elementos que carac-terizan la carta como tipo textual esco-gido. Así, se define la estructura textual que se seguirá por el grupo para la pro-ducción de la carta.

En esta sesión además se discutió aspectos que van más allá de la produc-ción textual y que permitieron reflexio-nar sobre el acto comunicativo propia-

mente como: ¿Quién escribe?, ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿A quién va dirigida?, ¿Qué escribo?, ¿Cómo lo escribo? y ¿Cómo lo vamos a organizar? Durante la escritura del texto se aclararon algu-nos interrogantes que permitieron a los niños organizar la superestruc-tura con preguntas como: ¿Qué día es hoy?, ¿Aquí escribo la fecha?, ¿Aquí escribo mi nombre?, ¿Así está bien? Para la escritura de este tipo de texto fue preciso que los niños aprendieran las formas de organizar la información, teniendo en cuenta que en el lenguaje escrito el texto debe tener las ideas cla-ras, relacionadas y explícitas para el destinatario. A propósito, Castedo, M, Molinari, C, Torres, M y Ciro, A (2001), enuncian que: “...producir textos bien estructurados no es una tarea fácil o sencilla. Por el contrario, supone la rea-lización de diversos procesos simul-táneos que permite elaborar las ideas y transformarlas en lenguaje escrito, recurriendo a todos los conocimientos lingüísticos que poseen...”

De igual forma, con cada uno de los aspectos de la superestructura y marca textual de esta clase de texto, se cons-truyó una rejilla evaluativa que sería utilizada en unas sesiones posteriores,



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Relatos de Maestros

cuando fuera necesario evaluar nues-tras producciones.

A partir del trabajo anterior, se da inicio a la primera construcción colec-tiva, en la cual los niños organizados en grupos de seis intentaron elaborar un primer texto-carta. En esta activi-dad los estudiantes se desempeñaron en un ambiente de trabajo coopera-tivo, donde los textos fueron compar-tidos, discutidos y analizados. En esta situación los niños se interesaron por leer y escribir, colocando en juego sus hipótesis frente al sistema escrito y avanzando en la relación con sus pares, reconociéndose como productores potenciales y competentes. Además, reconociendo al maestro desde un rol diferente, no como el que enseña a leer, sino como el que orienta este proceso.

Se observó en el momento de la pro-ducción textual que las repuestas de los niños variaron de acuerdo a su proceso de adquisición del sistema escrito con-vencional y a su nivel de escolaridad.

y EMPIEzA lA ESCRITuRA

En transición se observó que para el grupo es muy importante aprender unos de otros. Los niños se interesan escuchando a sus compañeros, lo cual

les motiva a participar en la producción desde la dinámica de trabajo en grupo. Aunque fue un representante de cada grupo el que escribió, los demás apor-taron según su nivel de acercamiento al lenguaje escrito. En el momento de la escritura de la carta se tenía muy clara la superestructura textual, y de acuerdo con esto, se construyó la pro-ducción, es decir, los niños utilizaron la escritura de letras diferenciándolas del dibujo; se escribían letras, números y pseudoletras sin correspondencia entre lo escrito y lo oral y a veces era necesa-rio recurrir a la maestra para que apro-bara lo escrito.

En el grado primero el momento de la producción textual les permitió a los niños comprobar sus hipótesis frente a la escritura. Algunos de ellos escri-bían correctamente algunas letras de la palabra y otras totalmente equivo-cadas, pero al leerlas les atribuían el sonido necesario. Un aspecto impor-tante para resaltar en el proceso de esta escritura fue el uso de referentes textuales. Un grupo copió la carta que tenían ya hecha en su cuaderno ante el modelo de la superestructura que se había trabajado el día anterior; una niña había contado en su casa lo que está-bamos haciendo en clase y la mamá le

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ayudó a escribir la carta para los niños de segundo. Un segundo grupo buscó la carta que habíamos escrito para Papá Noel en el mes de diciembre y quiso copiar el mismo mensaje. Otro grupo buscó la carta que tenía pegada en el cuaderno de la consulta del día anterior para guiarse; finalmente, hubo un grupo que escribió en la carta los textos que estaban en las paredes del salón como “Bienvenidos” y “Estoy creciendo”.

En el grupo de segundo el proceso de producción textual fue variado. Por la organización de los grupos de trabajo en el salón, los cuales se han confor-mado de acuerdo a los niveles de des-empeño de los niños y a la relación con sus pares, se observa que la dinámica de construcción en grupo se basa en el apoyo y búsqueda de referentes entre pares. Los niños con mayor nivel de manejo del sistema escrito son quienes lideran el proceso en su grupo; sus com-pañeros reconocen la importancia de sus aportes, aunque, los demás compa-ñeros no por esto dejan de participar.

Entre tanto, hemos observado que en otros grupos la actitud de quie-nes no asumen el proceso de produc-ción colaborativamente hace que se les rechace y/o exija la participación.

Los niños no aceptan que alguno no coopere, son reiterativos en que es un trabajo de todos y no se observa que sólo uno asuma este acuerdo. Se cree que quien no colabora es que no está interesado, pero no se acepta que no se sienta preparado para aportar a la producción, es decir, que aunque se tenga un nivel menor en el manejo del lenguaje escrito, se espera que igual aporte en la producción colectiva. Fue interesante observar que al llamarle la atención a los niños que no participaron de manera activa en el proceso de pro-ducción de sus grupos y pedirles que hagan la producción de manera indivi-dual, los niños buscan igual apoyarse en sus pares, pidiéndoles que sean el referente para saber qué letras usar y no para que le digan qué escribir. Con el fin de confrontar los diferentes saberes y las diferentes producciones textua-les de cada subgrupo para obtener un sólo texto o una producción colectiva, señalamos las marcas textuales comu-nes en cada uno de ellos. Se hizo lec-tura y relectura en voz alta de las pro-ducciones para hacer algunas correc-ciones, buscando que los estudiantes con nuestra ayuda lograran organi-zar ideas, cambiar palabras, evaluar la



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Relatos de Maestros

coherencia del texto y cumplir con la intención comunicativa definida.

El VAloR DE lA REESCRITuRA

Posteriormente, se dio inicio a la reescritura del texto en colectivo, defi-niendo aspectos como el encargado de la escritura y los instrumentos usa-dos para la escritura (tipo de papel, lápices). Se aprovechó esta actividad para reflexionar sobre la reescritura y sobre la posibilidad que esta práctica nos da de mejorar los textos desde los aspectos de contenido y forma antes de ser entregados al destinatario. Esta reflexión fue direccionada por las maestras, aunque se busca que en un futuro se pueda asumir la producción de textos de manera autónoma.

Finalmente, se cuestionó a los niños sobre la estrategia que usaríamos para que el texto llegara a su destinatario. Las respuestas fueron muchas y varia-das, reflejando el contacto que ellos han tenido con éste. Los comentarios se escribieron en pliegos de papel y se escogió la propuesta más adecuada para que la maestra o un encargado la llevara y entregara personalmente.

Transcurridos aproximadamente cinco días, se recibió el texto respuesta

enviado por los niños y la maestra de la otra sede. Se leyó y analizó desde la estructura textual y se comparó con el texto que enviamos, reconociendo las marcas textuales similares y diferentes. En esta ocasión, se preguntó a los estu-diantes sobre la intención que teníamos cuando enviamos el texto y si había cumplido con lo que queríamos. De esta manera se reflexionó sobre la fun-ción y uso social de los textos.

PREPARANDo uN oBSEquIo

Como la propuesta de realizar una fiesta de integración seguía en pie, se propuso a los niños elaborar un detalle para obsequiar a los visitantes para que recordaran el momento de integración. Las ideas que surgieron fueron escri-tas en pliegos de papel para realizar la selección posterior. Después de esco-ger lo que se elaboraría, se dejó como tarea indagar con los padres de familia sobre las posibles maneras y materia-les con los que podríamos elaborar la manualidad.

Los diferentes modelos de manuali-dades y los respectivos textos que cada niño trajo al aula de clase, producto de la indagación con los padres, se pre-sentaron, revisaron y analizaron con

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el objetivo de avanzar en el reconoci-miento de la superestructura y las mar-cas textuales y así producir un texto adecuado que lograra mencionar los materiales necesarios y explicar las ins-trucciones para la elaboración de una manualidad. Además, se realizó una rejilla de evaluación textual con el fin de identificar las marcas de la superestruc-tura que permitiera a los niños tener claridad en la escritura de un texto prescriptivo.

La segunda construcción textual se realizó de forma grupal, en la cual los niños organizados en grupos de seis, elaboraron un primer texto teniendo como base los modelos de textos anali-zados en la sesión anterior. Se leyeron y analizaron nuevamente los textos pres-criptivos producidos en cada subgrupo ante el colectivo y se construyó un sólo texto que nos permitiera, con los apor-tes de cada subgrupo, concertar entre todos el único procedimiento que se llevaría a cabo para la elaboración del detalle que se obsequiaría a los niños con los que compartiríamos en la fiesta de integración.

Al momento de la reescritura se señalaron las marcas textuales comu-nes en cada texto y se confrontaron con los elementos definidos en la reji-

lla de evaluación. Después de cons-truido, el texto prescriptivo de manera colectiva se expuso de manera visible para que el niño lo tuviera presente al momento de elaborar su manualidad.

Para la elaboración de la manualidad se preguntó a los niños sobre los mate-riales que necesitábamos y el proceso que se debía seguir para la elaboración del detalle, intentando de esta forma que reconocieran no sólo la importan-cia de los materiales necesarios, sino el texto completo producido en colectivo en la sesión anterior. Así, se expuso el cartel del texto y se leyó para verificar si contaba con todos los elementos que se habían definido. Finalmente, se eva-luó la actividad realizada, registrando los comentarios de los niños sobre lo oportuno o no de la escritura y lectura del texto prescriptivo en la elaboración del detalle.

Teniendo ya el detalle elaborado era necesario continuar con la planeación del encuentro o la fiesta de integración. Se llevó a los estudiantes a recordar sus ideas iniciales sobre este momento, y fue necesario retomar el primer cartel en el que quedaron registradas sus pro-puestas. Luego, mediante un diálogo pregunta-respuesta, se establecieron los compromisos y responsabilidades



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Relatos de Maestros

frente al refrigerio, presentación, actividades de integración y palabras de despedida.

ToDo lISTo PARA El ENCuENTRo

La secuencia didáctica concluyó con el encuentro de los tres grupos en una fiesta infantil organizada y planeada con los niños. Para esta actividad se concertaron responsabilidades que dieron posibilidad a la construcción colectiva y cooperativa, permitiendo que los niños sintieran que fue una actividad con-junta, que como tal fue pensada y diseñada y ahora se estaba realizando.

El encuentro, además, demostró que los textos trabajados en esta secuencia cumplieron la intención comunicativa que ini-cialmente nos propusimos.

AlguNAS REFlExIoNES EN ToRNo A lA SECuENCIAComo bien se pudo notar en el desarrollo de nuestra secuen-

cia didáctica, nuestra intención en el diseño y planificación de las actividades que se llevarían a cabo en cada una de las aulas, tenía como fundamento principal resaltar la función social de lo escrito, haciendo que leer y escribir se convirtiera cada vez en actividades más sociales, demostrando que no es necesa-rio postergar la lectura y escritura de textos con sentido hasta que los niños y niñas hayan superado la incipiente habilidad de decodificar. Por el contrario, al permitir que trabajen con textos completos de circulación social desde el comienzo de su esco-laridad, se les permite de esta manera a los niños y niñas que se visualicen como lectores y escritores, incluso desde antes de que manejen el sistema escrito convencional.

De otro lado, uno de nuestros objetivos era mostrar uno de los grandes desafíos que tiene la escuela actualmente para for-

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mar ciudadanos críticos que propongan y argumenten situacio-nes de cambio. Para ello, Delia Lerner en su texto Leer y Escri-bir en la escuela (2001: 25, 29) nos habla del papel de la escuela, proponiendo que ésta “debe incorporar a todos sus alum-nos a la cultura de lo escrito, logrando que todos sus exalum-nos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lecto-res y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Si la escuela enseña a leer y escribir con el único pro-pósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no apren-derán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona estos propósitos didácticos y asume los de la prác-tica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.” Así pues, sabemos que la escuela como principal ambiente de aprendizaje debe propiciar el interés hacia la lec-tura y la escritura, fomentando una práctica educativa donde el protagonismo esté del lado del estudiante, ya que para que nuestros alumnos se enamoren de la lectura y la escritura es importante que conozcan una diversidad de textos y se les dé la oportunidad de elegir distintos materiales.

Respecto a la diversidad textual, coincidimos con Ana María Kaufman en su libro La escuela y los textos, quien nos lleva a pensar en lo importante que es no sólo la capacidad del niño para leer diferentes tipos de textos, sino que también los escriba y realice críticas, propuestas y sugerencias. Para ello, nuestro papel como maestras es enseñar a los alumnos a pla-nificar los procesos de escritura, a revisar y reescribir, si es nece-sario. “La familiarización con el material escrito no se limita a la etapa exploratoria. Si bien la escritura es una construcción interna del niño, debe necesariamente partir del contacto con variados soportes textuales frente a los cuales se plantee diver-sas problemáticas de complejidad creciente.” (Aguilera, 2009).



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Relatos de Maestros

Además, consideramos que el contexto en el cual los niños reconocen las práctica de lectura y escritura de diversos tex-tos debe ser significativo para que la producción textual tenga sentido y real significado comunicativo. Con relación a esto Castedo (1999) propone: “...que mientras se lee con un propó-sito auténtico se aprende a leer, porque los textos auténticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos para obtener significado.”

EVAluACIóN DE lAS ACTIVIDADES

Cada una de las actividades fue evaluada teniendo en cuenta la planeación, además de los aspectos aprendidos en el desa-rrollo de la actividad. En este proceso participamos tanto maestras como los estudiantes. Como herramientas básicas para evidenciar los procesos de aprendizaje de los estudian-tes, se utilizó el diario de campo, la observación directa y rejillas de evaluación de los diferentes textos que fueron construidos desde la indagación de cada superestructura textual con los niños.

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Lenguaje y comunicaciónLenguaje y comunicaciónRelato: Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones


Libertad y Orden

Libertad y Orden

Lenguaje comunicacion

Education

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