Lecturas Univ.contexto 2013 (1)

La universidad en el contexto socio – económico – productivo/Zózimo Domínguez Morante

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURAESCUELA DE POST GRADO

Sección: Maestría En Ciencias De La Educación=========================================

LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO SOCIO ECONÓMICO Y PRODUCTIVO

-Prof. Zózimo Domínguez Morante

LECTURAS SELECCIONADASLECTURA 01

LA PEDAGOGIA DEL FUTURO

León Trahtemberg

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Si yo tuviera que definir en una oración cuál es la diferencia entre la pedagogía vigente y la del futuro, diría básicamente que aquella es la pedagogía de la respuesta, de la receta del profesor “sabelotodo” quien basa su autoridad en el hecho de que el sabe más que el alumno. La pedagogía del futuro es, en cambio, la pedagogía de la pregunta y no de la respuesta. Ésta consiste en la capacidad de formular preguntas relevantes que sean capaces de motivar en los estudiantes el deseo, la curiosidad, la necesidad de aprender por sí mismos y obtener sus propias respuestas.

El futuro no es un mundo de respuestas únicas, no es un mundo de certidumbre; todo lo contrario, es absolutamente incierto lo que va a pasar mañana y dentro de 05 años, Es, por eso, absolutamente imprescindible aprender a hacer preguntas y no simplemente escuchar las respuestas de otros. Si nosotros logramos depositar una pregunta en un alumno, ésta lo acompañará para siempre, hasta que le encuentre respuesta y quizás sea distinta en cada momento de su vida. Pero si nosotros depositamos en un alumno solamente una receta o una respuesta, ésta será válida solamente para un determinado momento.

Si ustedes analizan los objetivos de toda propuesta educativa van a encontrar, por ejemplo, declaraciones como ésta: el estudiante, al término del proceso educativo habrá desarrollado sus capacidades intelectuales y morales; habrá aprendido a ser solidario, justo, generoso, sensible con su entorno; habrá desarrollado una cierta identidad personal y de grupo que le permita sentirse perteneciente a algo; honesto, disciplinado, respetuoso de las normas, las autoridades, etc.” Les pregunto, ¿un alumno que tiene 18 en matemáticas, qué parte de esa nota tiene que ver con su generosidad, honestidad, justicia, solidaridad, trabajo en equipo? Un alumno


que ingresa en primer puesto a la universidad, ¿qué parte de ese mérito tiene que ver con su ética, su moral, su conducta social, su voluntad de servicio?

¿Acaso no nos limitamos a evaluar la performance intelectual solamente? Transmitimos con ello el mensaje de que lo importante es cuántos ejercicios de matemáticas resuelve y no cuán íntegra es la persona. Transmitimos en nuestro quehacer educativo simplemente nuestro afán de encontrar determinados resultados cuantitativos que permitan producir una nota que permita catalogar al tipo de alumno que tenemos al frente independientemente de todos los otros factores que constituyen probablemente el 80% de la razón de ser de un centro educativo, de una universidad.

Evaluar con números las performances concretas es bien fácil evaluar integralmente es difícil. En lugar de buscar el reconocimiento a los otros méritos, muchas veces nos limitamos a poner notas y a partir de ello traducir una apreciación del conjunto de la persona. No nos extrañe, entonces, tener brillantes diplomados en carreras profesionales deambulando, arrojando bombas, consumiendo alcohol, drogándose porque finalmente su performance profesional está totalmente disociada de su conducta moral y de su capacidad de integrarse a una sociedad encargada de forjar maestros quienes fomenten la integridad de la persona. Nos limitamos a escribirlo en los programas como discurso pero en la práctica no hacemos mucho al respecto.

La segunda observación es el carácter unilateral que tiene la pedagogía del presente. Se parte del supuesto de que el maestro está bien porque ha estudiado y se ha preparado, mientras que el alumno siempre esta mal. Por ejemplo, si se habla de problemas de disciplina, generalmente nos referimos al alumno problema, desconociendo que muchas veces el problema lo ocasional el profesor; si se habla de problemas de aprendizaje, se está planteando que quien tiene el problema es el alumno porque no aprende. Rara vez se escucha hablar del problema de enseñanza referido al quien enseña y que quizá es el responsable para que el estudiante no aprenda. Cuando se discute el fracaso escolar del alumno que repite de grado, que está desaprobado en las asignaturas, el fracasado es el alumno y no el profesor. Más raro, todavía, es encontrar que se hable de la interrelación profesor-alumno como responsables conjuntos de lo bueno y lo malo que ocurre en la clase. Recuerdo la declaración de un miembro de una comisión de admisión de una universidad muy prestigiosa en Lima: “Los alumnos en la educación secundaria se forman mal, son memoristas, repetitivos, dogmaticos, mecánicos, rutinarios, no piensan, no razonan, etc. Hay que cambiar la secundaria”. Yo le pregunté a esa persona, ¿no será que los alumnos que tiene esta universidad son así, porque ésos son los alumnos que ustedes seleccionan, porque los exámenes de ingreso y las metodologías que utilizan dejan afuera a alumnos talentosísimos? Esa visión unilateral del proceso educativo no tiene ningún sentido, L a pedagogía del vínculo y de la integración profesor-alumno. No tiene sentido hablar de problema educativo si no se responde a la vez cómo está el profesor, cómo está el alumno y cómo está la integración entre ambos.

La tercera reflexión es que la pedagogía parte del supuesto que el alumno más estudioso es el más brillante, el que saca las mejores notas, cuando todos aquellos que han ejercido


docencia saben que generalmente el alumno más talentoso, más brillante, sobre todo en las escuelas es quien obtiene como notas 13, 14, 15; aquel que no quiere hacerse problemas, que no estudia, que no le importa lo que hace el profesor, que se limita a sobrevivir, porque no está dispuesto a invertir sus potenciales para sacar 18, 19 ó 20, no le encuentra sentido a ello. No siempre los alumnos que sacan 18, 19 ó 20 son los más talentosos. Probablemente son los más estudiosos pero no necesariamente los más brillantes. Tenemos en la historia miles de ejemplos que empiezan con Einstein mismo quien vivió desapercibido en su escolaridad y, sin embargo, tuvo mucho talento que se expresó al final. En algunos casos, el talento no se expresa nunca. Al alumno talentoso y brillante el colegio le queda chico, la exigencia del profesor le queda corta; sin hacer nada y simplemente escuchando fácilmente aprueba los cursos con notas de 15 y 16, como si fuera un buen alumno. Si este joven es tan inteligente, tan hábil, tan talentoso ¿por qué no produce mas? Es una buena pregunta. ¿Por qué el sistema educativo no tiene alternativas para los alumnos más talentosos, más brillantes? ¿No será que la metodología, los profesores, los textos, los estilos son deficientes para el enorme potencial que tienen los estudiantes? ¿No será que se aburren, que siente una cosa tan monótona, tan absurda, que tienen al frente alguien que no los motiva, que no les interesa, que no les despierta la pasión? ¿Qué hacemos como maestros para captar la curiosidad, la motivación, la atención, el deseo de aprender de los estudiantes más brillantes que el Perú necesita para salir adelante? ¿Cuántos estudiantes brillantes perdemos simplemente porque no sabemos como atraerlos, motivarlos y hacerlos producir?.

Quiero comentar una anécdota que me pasó en Cuzco. Me invitaron a la Universidad San Antonio de Abad a un panel para discutir la temática del capitulo Educación en la Constitución. El auditorio estuvo formado principalmente por catedráticos y estudiantes de educación políticamente sesgados contra lo estipulado en la Constitución. Comenté que, desde mi punto de vista, a la constitución se podía formular varios reparos: por ejemplo no comulgo con la pena de muerte y otras cosas más; pero consideraba que el capitulo Educación en la nueva Constitución está mejor. Pensaba que se podía retocar, que se podían arreglar algunas coas pero esencialmente la consideraba mucho mejor, más moderna que ofrecía más posibilidades. Añadí que personalmente veía que ésta superaba a la anterior. En la estación de las preguntas me llegaron algunas anotaciones en el papel: “Usted no sabe nada de educación, ha traído de contrabando el voto por el sí. Usted es gobiernista”. ¿Cómo es posible que formadores de futuros maestros sean incapaces de aceptar que alguien piense distinto? ¿Cómo es posible que formadores de maestros en vez de discutir eventualmente las ideas de un colega discrepante lo ataquen? ¿Cómo es posible que un maestro inteligente frente a la intervención equivocada o discrepante de un alumno, le diga: usted es un inútil, usted no sirve porque tiene una opinión contraria a la del profesor? En lugar de atacar las ideas se ataca a la persona. ¿Qué tipo de maestros son aquellos incapaces de tolerar que el alumno piense distinto, que no esté de acuerdo en que el colega o cualquiera piense de otro modo? No se puede educar partiendo del principio que hay una sola verdad una sola opinión válida: la del profesor, porque si no hay diálogo, no hay posibilidad de discrepancia, de creación, de confrontación, de que el alumno sea curioso y creativo y desarrolle su propio pensamiento. Estamos educando dogmáticos, repetidores de lo que dice el profesor. No se educa hacia la creatividad, hacia la innovación cuando uno censura al que piensa distinto. ¿Nuestra


educación está basada en modelos, en maestros, en textos que se creen dueños de la verdad y no admiten ni fomentan la confrontación ni la discrepancia alturada? ¿Buscamos solamente que los alumnos repitan de memoria o al pie de la letra lo que el profesor le dice? Esa gente no se está formando para ser creativa, libre pensadora, crítica porque no se les permite que piensen por sí mismos; se los aplasta si su pensamiento no coincide con el del profesor. ¿Es admisible en una sociedad democrática, pluralista, tolerante, que se exija que los alumnos piensen igual que el profesor?

La última reflexión tiene que ver con el concepto clásico de orientación vocacional. La orientación vocacional parte del principio de que el alumno a los 17 años tiene la capacidad para descubrir sus intereses y elegir las inclinaciones que habrán de convertirlo en un profesional y permitirle el ejercicio de su carrera. La realidad es que uno recién conoce sus intereses, clarifica su camino por la vida, descubre que es realmente útil y capaz de desarrollar un verdadero compromiso cuando se cuenta con 28 ó 30 años. A esta edad se posee la solidez par forma familia; una visión muy concreta del mundo en el que vive, del mundo al que se proyecta; la capacidad de hacer planes de largo plazo para realizarse uno mismo dentro de su especialidad o dentro de sus habilidades, etc. Esto nos ha ocurrido a la mayoría de quienes ya hemos pasado esa edad y tenemos uno o dos títulos a cuestas, nos damos cuenta de que eso no tiene nada que ver con lo que nos interesa y con lo que es viable para nuestra realización personal. Sin embargo, les pedimos a los jóvenes de 16 ó 17 años que elijan acertadamente la profesión de su vida y el campo de realización personal para los próximos 50 ó 60 años de su vida. Eso realmente tiene muy poco sentido. Sabemos que el adolescente de 16 ó 17 años está en plena rebelión interna, está confundido; en la mañana le interesa una cosa; en la noche, otra. No piensa en el mañana, se deja llevar por el grupo o personaje heroico y lo quiere imitar. Uno recién está formando las bases de lo que será su conducta o su postura adulta. En ese momento de confusión, de rebeldía, de desorden, de falta de claridad, se le dice elige la profesión para toda tu vida. Qué injusto, qué poco razonable. Cuántos psicólogos y cuántos maestros aún les dicen a sus alumnos: tú debes estudiar ingeniería porque eres bueno en matemática o debes estudiar filosofía porque eres buen alumno en filosofía. Injusto es encasillar a los alumnos en esquemas prefabricados.

El sistema universitario, el sistema educativo están pensando en la comodidad de las facultades en la comodidad de los especialistas y muy poco en las verdaderas posibilidades de elección del estudiante. En los países más desarrollados, el alumno pasa 3 ó 4 años en un bachillerato genérico, para que el joven cuando tenga 22, 23 ó 24 años y con más experiencia elija en qué va especializarse y un tiene la oportunidad de hacer 2 ó 3 especialidades, de descubrir el amplio espectro de sus intereses. En el Perú pedimos a los jóvenes de 17 ó 18 años que elijan, y para siempre, su vocación y su carrera profesional. Debiéramos buscar otra alternativa. Se trata de formularnos las preguntas que normalmente no nos hacemos porque somos conformistas; estamos resignados a las cosas como siempre se ha hecho; tenemos miedo de preguntar, de descubrir lo que estamos haciendo. Debemos buscar un camino alternativo, Cambiar es difícil, plantearse alternativas distintas es difícil. Como decía el profesor Capella, un profesor que repite 5 años lo mismo tiene que preguntarse a sí mismo si está pensando en sus alumnos o está pensando


en él. Si está pensando en sus alumnos tiene que construir sus sílabos después de escuchar a los alumnos; si piensa en sus alumnos cada asignatura, cada ciclo tiene que ser distintos a los anteriores; las separatas y los apuntes de cada ciclo deben ser distintos porque siempre hay cosas nuevas y distintas. El profesor que enseña a dos grupos distintos debe desarrollar dos programas distintos. ¿Hasta cuándo tendremos profesores que enseñan lo mismo a todos sus alumnos en todas las secciones y todos los años? Algunos alumnos compran los apuntes del compañero del año anterior, inclusive compran los exámenes porque son los mismos. El maestro piensa en lo cómodo para si y olvida a los alumnos. Cada día siempre hay novedades que se publican. De ninguna manera quiero desconocer la seriedad e algunos respetables maestros o catedráticos; pero vale la pena cuestionar siempre nuestras propias acciones en la docencia.

Quisiera hacer algunas reflexiones con respecto a la educación para el futuro, empezando con la educación del pasado. Hay gente que considera que la educación de antes era mejor que la de ahora. Lo he escuchado varias veces. Esto se toma como una verdad. Yo pregunto: ¿Si la educación de hace 2, 3 ó 4 décadas era mejor, cómo ha permitido formar a los actuales dirigentes, a los actuales políticos, a los actuales líderes, a esa gente que hoy maneja el país y que ha llevado al Perú a la situación de deterioro, de corrupción, de falta de respeto a la autoridad y a la ilegalidad, de falta de moral, etc…? ¿Cómo se llegó al Perú de hoy con estas características si quienes lo han hecho son aquellos que han salido de las aulas de una mejor educación? ¿Cómo podemos quedarnos quietos escuchando este hecho?

Si la educación de antes fue mejor, Dios nos libre del Perú que vendrá con las generaciones que actualmente están en la escuela. Antes la educación hacía menor ruido, antes había menos bulla en los salones de clase porque había una disciplina tipo militar, un respeto a la autoridad, donde todo el mundo temblaba y entonces había silencio, supuestamente había disciplina. ¿No será que en verdad hubo una represión de la capacidad del estudiante que impidió desarrollar sus propios talentos sin confrontarse con la versión de profesor? La educación no termina en el aula repitiendo lo que el profesor enseña sino que construye un propio pensar para que el alumno tome posición de valor frente a las cosas que lo rodean. Los grandes corruptos del Perú, los grandes destrozadores, han estudiado en muy buenos colegios y muy buenas universidades y descienden de muy buenas familias. Entonces, ¿Cómo una supuesta buena educación produce tan malos dirigentes, tan malos promotores del desarrollo del país? ¿No será que algo anduvo mal en esa educación y que es nuestra tarea preguntarnos qué pasó, qué salió mal, qué debemos cambiar para la generación futura?.

La educación, en lugar de seguir la cadena de deterioros, puede hacer un Perú mejor. Tenemos que preguntarnos cosas dolorosas, que remover aquellos fundamentos que son intocables, mientas no los toquemos no vamos a encontrar las respuestas para un Perú mejor. El Perú no se ha vuelto corrupto porque ha venido gente ignorante de la periferia o de la sierra o de la selva. Las clases que han manejado el país, los niveles de poder, los núcleos que han definido el quehacer del Perú, han tenido la oportunidad de formarse en la llamada buena educación. Entonces, ¿Qué fue lo que no funcionó bien? ¿Qué vamos hacer para que esa generación camine con toda humildad, con toda delicadeza? No se trata de ofender a quien dio su vida, su vocación,


su alma para educar en aquella época. Respeto en gran manera a los maestros que nos han dejado una huella de valor y de moral que nos acompañan para toda la vida; pero con todo el derecho cuestiono: ¿qué paso?, ¿por qué de una buena educación viene una mala generación y un mal país, el desorden que hemos comentado? ¿Qué paso con esos colegios y universidades donde se han formado centenares y miles de subversivos? No nos referimos a la mayoría de los colegios pobres de la periferia, sino a los llamados buenos colegios. Es cierto que la gente destructiva, conflictiva, violenta ha surgido d esa educación y de ese Perú. También ha surgido gente brillante, talentosa que ha cultivado el valor de la moral, la ética, la conducta ejemplar. A Dios gracias, si no el Perú ya estaría hecho pedacitos; las preguntas que nos hacemos son muy dolorosas porque obligan a revisar desde el principio todo lo hecho. Sólo sobre esa base varios países como Japón pudieron conseguir lo que han logrado y países en peores condiciones que el Perú han desarrollado una cultura, una sociedad, un medio mucho más higiénico, mucho más sano que el que lamentablemente hemos construido nosotros.

Todos compartimos la responsabilidad en el pasado y en el futuro. Cuando pensamos en este último tenemos que reflexionar en el maestro del futuro quien no debe ser el del ayer. Hoy los alumnos aprenden más rápido y saben más que los profesores en muchos terrenos como la computación. Los niños crecen apretando botones y tienen una velocidad impresionante para manipular los aparatos electrónicos. En cambio, nosotros todavía estamos un poco agarrotados para manipular un computador o los botones de una nueva máquina electrónica. Los niños son más rápidos que nosotros. Nos pueden contar historias que no imaginamos; en el campo de la sexualidad saben mucho, más de lo que nosotros creemos. A través de la computadora, las redes de información, las bibliotecas electrónicas, etc., van a encontrar mucho más rápido y mejores respuestas a cualquier problema.

En el futuro, la autoridad del maestro no se basará en cuánto sabe u cuán poco el alumno sabe; se va a asentar en su capacidad de líder, de animador, de promotor del aprendizaje, en su capacidad de hacer preguntas para que el alumno las haga suyas y busque sus propias respuestas; la capacidad de enseñar a trabajar en grupo, a ser cooperativos, solidarios, a desarrollar proyectos que van más allá de la información. La escuela del futuro no tendrá paredes. La mayoría de los alumnos no asistirán a ella sino estudiarán en su casa con su computadora; los cuadernos, los textos, los lápices serán reemplazados por computadoras. El alumno no necesitará ir al colegio; en su casa realizará la investigación; las tareas las enviará vía fax al profesor. El colegio va a ser esencialmente un centro de encuentro social, deportivo, recreativo, artístico, cultural, grupal; va a ser un lugar para la catarsis, para liberar tensiones, un espacio terapéutico. El colegio del futuro dependerá básicamente de tres elementos: la computadora y toda la informática, el psicólogo y el guía espiritual; los tres elementos van a definir la buena educación del futuro, en mi opinión; hay que preparar maestros, psicólogos, guías espirituales, etc., para cumplir esa misión. En el futuro ya no habrá diferencia entre matemática, física, química, biología, ecología, tecnología; no tendrá ningún sentido decir soy especialista en física o especialista en química, porque el conocimiento viene integrado, porque el acceso a la computadora permite que uno analice multidisciplinariamente cualquier problema, porque la realidad es una realidad integrada. Cuando


veo una pared no digo: desde el punto de vista de la ingeniería civil estoy viendo las vigas; desde el punto de vista de la arquitectura, la estructura; desde el punto de vista de la decoración, los colores; desde el punto de vista de la geografía, el clima. La realidad está integrada, no segmentada. Aprenderemos a estudiar todas las materias en forma integrada; el profesor del futuro tendrá que saber cómo enseñar esta integración.

Por último, ¿qué hará el director en una escuela sin paredes y cuyos alumnos trabajan en su casa, donde la comunidad usa la biblioteca que está en una red en algún centro de información- probablemente a 7 mil kilómetros de distancia-; todos se comunican por teléfono, por fax, a través de modem o en la computadora, donde el colegio es básicamente un centro para fines sociales, artísticos culturales? El director del futuro será el director de un colegio virtual. Ya no es un colegio físico sino virtual que tiene acceso a información inclusive de estudiantes de China, Canadá o Japón. Prenderemos el televisor o poner el video y escuchar una clase que se está dictando en España y decirles a los alumnos acá en Lima que conecten su televisor o su video y vean la clase sobre ecología que está ofreciendo el profesor en España, la cual será discutida por un experto en Canadá y otro en Rusia. Esa es la escuela del futuro, para la cual los maestros, los catedráticos y los estudiantes de educación no nos estamos preparando; por el contrario estamos repitiendo el mismo modelo de los últimos 40 años, del profesor “sabelotodo” y el alumno que toma apuntes y repite en el examen lo que escribió porque con eso saca 20; aunque algunos dicen que el 20 es para Dios, 19 para el catedrático, 18, 17 ó 16 para los alumnos.

Formación magisterial del futuro

La formación profesional para educación, en mi opinión, va a tener que incorporar algunos cambios. En primer lugar, más aspectos de orden psicológico; en segundo lugar, plantear los temas de estudio dentro de una visión interactiva, es decir profesores y alumnos juntos haciendo ciertas cosas; en tercer lugar, me parece que ya no va a tener sentido especializar profesores de matemática, de química, de biología, Probablemente va a ser profesor de ciencias o profesor de humanidades o profesor de tecnología, aunque aún eso podría inclusive no tener mucho sentido. Es posible que quienes enseñen en educación secundaria y técnica sean gentes que no hayan estudiado educación; sino básicamente una carrera profesional en ciencias o tecnología, humanidades o arte, que a través de un sistema de doble titulación pueda ejercer la tarea docente con alguna formación en pedagogía y psicología; estos maestros van a tener una preparación más corta, menos de 5 años, tal vez 2 ó 3 años concatenados con permanentes ciclos de entrenamiento y actualización a cargo de la universidad que los formó u otras. No será válido el sistema en el que el docente aprende una vez y cuyo título le sirve por 20 ó 30 años de servicio educativo; va a necesitar una enorme versatilidad en el manejo de los medios de información, instrumentos audiovisuales, etc. que existen en el mercado mundial o en las bibliotecas mundiales; va a dedicarse mucho más al individuo; para decirlo con una pequeña metáfora: mucho menos a la mente y mucho más al corazón, mucho más orientado a asesorar a la persona que se está educando sus habilidades y destrezas en determinadas especialidades.


Tengo dudas si va a haber escuelas de formación inicial, primaria, secundaria; tal vez inicial y primaria se llamarán educación básica; sí seguirá habiendo una especialización muy clara en los componentes psicológicos evolutivos. Creo que para la educación secundaria paulatinamente va a desaparecer la especialidad y va a estar mucho más influida y determinada por especialistas de otras áreas incorporadas a la tarea docente.

¿Desaparecerá el maestro?

Me he pronunciado de alguna manera con cierto escepticismo respecto al futuro del profesor de secundaria. Pienso como se sentirán los que están formándose para ser profesores de secundaria, por que me imagino que los he angustiado un poco; en primer lugar, quisiera decirles que estos cambios no van a ocurrir mañana. En segundo lugar, se trata de que algunas profesiones, en algún momento, va a resultar obsoletas, se van a crear otras no necesariamente en la educación, sino en la ingeniería. Hoy ya no tiene ningún sentido, por ejemplo, todo el diseño gráfico en los tableros grandes, con los grandes elementos del dibujo, porque todo se dibuja en la pantalla y se forma y se deforma den la pantalla de la computadora; entonces surge el especialista de diseño gráfico que utiliza los elementos de la computadora, ya no se necesita al diseñador de antes. Los técnicos en reparación de radio y televisores que reparaban en su época los televisores con tubos tuvieron que hacerlo con transistores y circuitos electrónicos. Los mecánicos de autos que ahora reparan carburadores de motores gasolineras, carburadores mecánicos, mañana repararán carburadores y distribuidores electrónicos que inclusive vienen sellados, que ya no tienen reparación sino se cambian; ellos deberán diagnosticar las fallas de un motor cuyo origen no es mecánico ni eléctrico, sino de origen electrónico; se tiene que reaprender a medida que llegan nueva tecnología, nuevos estímulos, nueva metodología; vamos reaprendiendo y reacomodándonos para las nuevas funciones que debemos desempeñar. Lo importante es estar atentos a las cosa que ocurren para que no quedemos detrás de los cambios. Si se forma como hoy al profesor de secundaria y dentro de 5 años se acepta que ya no hay división entre física y química sino una sola materia, que ya no hay división entre biología y ecología porque es la misma materia; éste tendrá que adecuarse a los cambios, tendrá que aprender a integrar, a encontrar la forma para ser versátil en su especialidad o vocación. En este sentido, no quisiera desestabilizar en demasía a quienes se están formando como profesores de secundaria, porque estamos hablando de un mundo a verse de aquí a 10 ó 15 años.

No olvidemos que para que cambien los programas de las universidades y los colegios, tiene que cambiar también el Ministerio de Educación y sus propuestas; es decir, hay una cadena de cambios que deben ocurrir.

La profecía del futuro me parece muy pertinente y va a permitir hacer algunas previsiones adicionales. Creo que aunque nos equivoquemos tenemos que aprender del futuro; ya no podemos pensar que el futuro será la proyección lineal que resulte del pasado y el presente. El futuro que va a seguir la misma dirección no funciona. Tenemos que identificar cuáles son las grandes tendencias; cuáles los grandes desarrollos de la sociedad, tecnología, valores; la forma de gobierno, política, economía, etc.


Es necesario visualizar el futuro, prepararse para aprender de él y tomar las medidas para fortalecer nuestra posibilidad de llegar, cambiar lo que no nos gusta. Tenemos la obligación de mirar un futuro posible y tomar posición frente a él: aprender del futuro. Hay muchas cosas del futuro que son más ciertas que las del pasado; personalmente tengo más certeza al afirmar que mañana va a salir el sol que decir Colón descubrió América. Hay cosas que podemos prever, predecir con rango de certeza muy elevado; hay cosas del pasado que pueden ser cuentos chinos que nos han ido contando a lo largo de la historia, hasta que a alguien se le ocurre cuestionarlas. De vez en cuando alguien se pregunta si de verdad los españoles eran como eran y el imperio incaico era tan democrático o tan socialista como dicen que era. A alguien se le ocurre preguntar y romper todos los mitos. Yo personalmente tengo más certeza de las cosas que me rodean y probablemente me van a ocurrir mañana que las del pasado.

Veamos la parte relacionada con la escuela sin paredes y Paulo Freire. Éste lo que hace es cuestionar el sistema educativo por razones ideológicas, él plantea que la escuela de hoy no sirve para nada, sino que es irrelevante, no sirve a las necesidades populares; además plantea que la escuela está hecha intencionalmente por las clases dominantes para poder someter de una manera dogmática al pueblo y a las nuevas generaciones. Entonces la postura de una escuela sin paredes y de fomentar la educación popular, la educación no formal, etc. Vienen desde una mirada ideológica del rol de la escuela frente a una realidad que a Paulo Freire no le gusta, y plantea su propuesta. Tiene todo el derecho de plantearla. En buena hora hay en el mundo gente que plantea cosas distintas, a veces bastante heterodoxas para confrontarnos, para ver qué hacemos con lo que nos dicen; es bueno confrontarse. Lo que yo planteo no parte de una premisa ideológica, sino tecnológica que dice cosas que ya están ocurriendo en pequeña escala y que fácilmente predicen las que han de ocurrir en el futuro; quizás la palabra no debería ser escuela sin paredes, sino escuela más allá de las paredes. La escuela seguirá existiendo como sede, como base para actividades sociales, culturales, recreativas, de entretenimiento, artísticas, para que el profesor aconseje, sea el tutor del estudiante, etc.; pero la tarea del aprendizaje, no se va a limitar a ese lugar físico, sino que va a utilizar los medios virtuales que existen repartidos por todo el mundo. El estudiante hará muchas de las cosas, las cuales hoy se hacen en la escuela, probablemente en su casa o en reunión de amigos o en otros lugares. En ese sentido, planteo la idea de una escuela que no limita una educación o instrucción a lo que ocurre en el aula escolar, sino algo que integra la escuela como eje, sede y el exterior que conforma una especia de escuela virtual; será la escuela que no la vemos pero que está en todas partes. Ya hay algunas experiencias con respecto a la función del profesor.

Estoy totalmente de acuerdo con aquellos que piensan que el profesor no va a desaparecer con la tecnología del futuro en el sentido de que él es quien promoverá las preguntas, el aprendizaje, el aconsejamiento, apoyo, orientación. Va a cambiar su función; el profesor no va a enseñar las cosas con la simple autoridad de lo que él sabe, sino que tendrá la función de un gran promotor, consejero, animador, orientador, organizador de trabajos grupales y de la investigación. Su función va a ser más importante aun de la que es hoy. No va a desaparecer el profesor sino que cambiará su función y probablemente el modo de formar y capacitar al alumno para que cumpla


las funciones determinadas. El profesor no va a desaparecer ni en el siglo XXI ni en el XXV, mientras haya educación habrá adultos orientadores, promotores y guías: verdaderos educadores.

LECTURA 02

GLOBALIZACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO: RETOS Y OPORTUNIDADES PARA LA PROMOCIÓN DEL EMPLEO EN EL MEDIO LOCAL

Ricardo Rubio González

Geógrafo

Doctorando del Departamento de Geografía Humana

Universidad Complutense de Madrid

Resumen

La comunicación recoge algunas reflexiones en torno a los profundos cambios que se están produciendo en diversos ámbitos de las sociedades como consecuencias del proceso de globalización económica y social. Desde la perspectiva territorial, el espacio globalizado/fragmentado se presenta como nuevo escenario para potenciar soluciones al problema del desempleo a través de la reactivación de los sistemas productivos locales, cuestión en que desemboca la discusión que aquí se presenta.

Palabras clave: Globalización/ mercados de trabajo/ flexibilidad/ desarrollo local.

Actualmente en las Ciencias Sociales hay acuerdo en señalar que las sociedades asisten a un complejo y profundo proceso de cambio, una crisis de carácter integral, que tiene manifestaciones en prácticamente todas las esferas. Uno de los factores que se identifican en el desarrollo de este fenómeno es la globalización, sobre la que ya existe una profusa literatura, pero no una definición consensuada o unificada del concepto. Indistintamente se utilizan los términos globalización, mundialización y, con menor frecuencia, los términos "tecnoglobalismo"(1) y el cacofónico vocablo "glocalización"(2). Se trata, entonces, de un "conceptomaletín"(3) que ha sido adaptado a las necesidades de cada disciplina desde que naciera como noción durante la década de los 80 y se intensificara su uso en la década de los 90.

En estas líneas, la globalización es abordada en un sentido muy amplio y sin la intención de lograr una caracterización detallada del fenómeno. El énfasis está puesto en considerar que ha constituido una manera de interpretar la realidad al mismo tiempo que una manera de construirla,


cuyo fundamento está en el modelo de capitalismo global articulado por políticas de carácter neoliberal o de libre mercado.

Con todo, es necesario señalar brevemente algunos de los rasgos fundamentales que la caracterizan, con el fin de centrar la discusión. En este sentido, Husson, refiriéndose a la mundialización, señala la importancia del "carácter cada vez más inmaterial de la producción, el desarrollo de los medios de comunicación, la transferencia de conocimientos y de gestión en tiempo real de los flujos financieros, del trabajo a distancia, la estandarización de los mercados, etc., constituyen el basamento tecnológico de este proceso"(4). De esta manera, la globalización se identifica con estrategias en que la innovación es una constante, que se manifiesta en la creación de nuevos productos, innovaciones en los procesos, mejora en los procedimientos de comercialización, mejoras en el manejo de recursos y nuevas formas de organización(5), así como una intensificación de los flujos de todo tipo a escala mundial, sobre la base del desarrollo de innovaciones en los medios de comunicación y transporte. Esto ha permitido modificar sensiblemente la relación espacio/tiempo, superando en muchos casos el factor distancia como limitante para la producción, permitiendo actuaciones en tiempo real y configurando un modelo de localización de los medios de producción a escala planetaria. Finalmente, puede entenderse como consecuencia de la modernidad(6), la que ha llevado hasta límites insospechados las tesis del liberalismo clásico del siglo XIX, fundamentalmente respecto a la noción de libertad y su relación con la economía.

Así, el mercado libre de trabas, parece haber llegado a convertirse en la ortodoxia que aglutina el medio interpretativo de la realidad y el programa político de la globalización. Lo que partiera como un fenómeno eminentemente económico(7), ha llegado a la esfera de lo social y lo cultural, quizás con menor intensidad que en el caso de los fenómenos de carácter económico, dada la persistencia de diversos rasgos de la identidad nacional, regional y local. El efecto de la globalización en el territorio es diferencial, y los impactos territoriales ocurren con diferente signo (sólo algunas regiones ganan (8)) y distinta intensidad (reproducción o creación de nuevas desigualdades a través del mayor o menor grado de inclusión o exclusión en el "sistema socio-territorial dominante"(9)) y "aunque todos ellos responden a las formas de articulación de las sociedades en un sistema global"(10).

Dada la naturaleza del origen de la globalización, la preeminencia de las cuestiones de carácter económico sobre lo social es una de las primeras constataciones posibles. En este sentido, es necesario repetir que la referencia en estas líneas se hace sobre el discurso y sobre la práctica, el medio interpretativo y la manera de construir la realidad, o si se prefiere, la "descripción y la receta"(11). Junto con lo anterior, impera la idea de presenciar un proceso irreversible. La globalización es el marco prácticamente inevitable en el que habrá que "repensar el papel del Estado así como el papel de la sociedad civil"(12).


La compleja transición hacia un nuevo modelo de relaciones sociales, políticas, económicas y territoriales, es el contexto en que se aborda la discusión sobre las transformaciones del empleo, teniendo en cuenta que la globalización ha dado señales suficientes para identificarla como un fenómeno de manifestaciones múltiples y ambivalentes en sus efectos. Una de las paradojas de la revolución tecnológica es el aumento de la productividad y la destrucción de empleo, y en el caso de la globalización la incorporación de unos territorios y la exclusión de otros.

Globalización, territorio y transformaciones en el mercado de trabajo

La interrelación del medio local con los nuevos espacios de la globalización (vinculación nada nueva, tal vez sólo más evidente dada su difusión e intensidad), ha supuesto un nuevo escenario para el mercado de trabajo, que juega un rol clave como mediador en las relaciones entre competitividad económica y cohesión social en naciones, ciudades y regiones(13). Sin duda, junto a esto se haya el papel que el empleo ha jugado en la construcción de las sociedades modernas. En efecto, el mercado de trabajo tiene la capacidad de transmitir los impactos externos de la economía y de los procesos de reestructuración interna a las perspectivas de empleo, ingresos y calidad de vida, tanto de los individuos como de los distintos colectivos o comunidades.

Sobre la base de conceptos como competitividad, flexibilidad, desregulación y reingeniería, el desarrollo de las transformaciones del empleo ha tenido dos vertientes fundamentales: los procesos de reestructuración económica (reconversión industrial y reestructuración productiva) y las reformas políticas, asociadas principalmente a la regulación de las relaciones laborales.

La revolución tecnológica ha permitido a las empresas innovar, abrirse a nuevos mercados internacionales e impulsar transformaciones en la organización del sistema productivo, lo que ha afectado tanto a la oferta como a la demanda de trabajo: el volumen de puestos de trabajo en muchos casos se ha reducido(14), hay un cambio sustancial en el nivel de formación y el tipo de cualificación requerida por las empresas a los trabajadores. Así se configuran nuevos patrones de distribución de la fuerza de trabajo, a menudo en función de las nuevas estrategias espaciales de las empresas, basadas en la segmentación y descentralización de procesos.

Una de las ideas que ha demostrado tener mucha fuerza es la noción de flexibilidad. Al mismo tiempo que se ha acentuado la globalización, en países como España y algunos países miembros de la Unión Europea, se ha promovido un proceso de desregulación del mercado de trabajo. Así, en el caso del estado español el paquete de medidas que reformaron el mercado de trabajo en 1994 contempló, como uno de sus objetivos, la consecución de una mayor flexibilidad en las relaciones laborales individuales (15). Las reformas afectaron diversos aspectos del mercado laboral relacionados con la flexibilidad (creación de las empresas de trabajo temporal y contratos de aprendizaje, por ejemplo), medidas que si bien han dinamizado las relaciones laborales, también han generado nuevos instrumentos de precariedad laboral.

Por otra parte, a lo anterior se suma el problema del desempleo, que ha jugado un rol decisivo. Ha impelido con fuerza a las administraciones públicas a preocuparse por el tema de manera permanente, motiva y articula gran parte del discurso y la práctica política, renueva el interés de


los investigadores y afecta a las personas. Así, la problemática global del empleo ha concentrado gran parte de los análisis en su vertiente menos satisfactoria y más preocupante desde el punto de vista de sus impactos sociales, económicos y psicológicos. Sin duda, el desempleo representa uno de los grandes problemas aún no resueltos, tanto en la esfera de los países desarrollados como en los países del llamado tercer mundo, y que todavía exige atención "por tres razones fundamentales: el incesante progreso tecnológico, la importancia del cambio social y económico asociado al mismo, y la persistencia de un desempleo generalizado, especialmente en Europa"(16).

En conjunto, lo que resulta es un complejo factor de debilidad del "pacto capital trabajo"(17), mayor precarización de la condición trabajadora (18) y una mayor segmentación del mercado de trabajo. El empleo/desempleo (19) corresponde a un tema transversal cuyas implicaciones se inscriben tanto en la esfera de las relaciones sociales y económicas como en el ámbito de las interacciones políticas y territoriales. Por tanto, la magnitud del problema, los rasgos de ser un fenómeno de carácter estructural más que un simple desajuste coyuntural y el contexto de profundas transformaciones sociales, han dado lugar a la discusión en torno al desarrollo de una crisis de la "sociedad del trabajo"(20) o de la "sociedad salarial"(21).

El modelo de desarrollo (22) difundido internacionalmente, parecía ser deseable y posible, sobre la experiencia del proceso seguido principalmente en Europa y Estados Unidos. La economía capitalista global y la sociedad salarial, han sido hasta ahora los modelos dominantes, pero la necesidad de un desarrollo sostenible puso en tela de juicio el modelo en su totalidad al cuestionar su deseabilidad, su viabilidad y las estrategias propuestas para conseguirlo. El modelo de empleo tampoco está exento de problemas y prueba de ello son la importancia y la persistencia del desempleo, así como la buena salud de que sigue disfrutando la economía sumergida o informal.

¿Y el medio local?

Como se ha dicho en líneas anteriores, la globalización es un fenómeno ambivalente, generador de nuevos contrastes y desigualdades, que integra y fragmenta el espacio, al configurar nuevos territorios en función de la interacción entre "el espacio de los flujos y el espacio de los lugares"(23). El espacio geográfico se organiza, como plantea Santos, "conforme a un juego dialéctico entre fuerzas de concentración y dispersión"(24). El medio local debe evaluar sus potencialidades dentro de una "división interterritorial del trabajo"(25) comandada por el proceso de globalización.

Para los agentes de los sistemas de producción a escala local (instituciones públicas, empresas y trabajadores), las fuerzas de dispersión debieran despertar especial interés, en tanto ofrecen un mecanismo de inserción en el mundo construido e interpretado desde la óptica del espacio de las redes y flujos. Esta es una de las oportunidades que se abren a las iniciativas de desarrollo en el medio local y, en consecuencia, representa uno de los desafíos planteados a partir de la crisis de las economías de aglomeración, la que ha propiciado el surgimiento de "economías de diversidad


y altamente territorializadas" (26), vinculadas a los sistemas productivos locales, en los que la empresa es un factor estratégico decisivo frente a la dinámica del mercado de trabajo local.

En este sentido, la "empresared" (27) parece ofrecer algunas posibilidades para fomentar el empleo a escala local, al permitir mayor autonomía respecto de las empresas transnacionales y una mejor interacción entre la empresa y el medio local(28). No obstante, no queda claro en qué medida afectará a la generación de empleo. Será un logro concreto sólo si las actividades desarrolladas logran una inserción eficiente en el sistema económico a escala regional, tanto en el plano de la interacción con otras empresas, como en el terreno de la presencia competitiva en los mercados, sobre una base de actividades intensivas en mano de obra, contradicción más que evidente frente a la doctrina de la "sociedad informacional" (29) o de la revolución tecnológica, en la que los principios de mayor competitividad, eficiencia productiva y rentabilidad, aún están reñidos con la eficiencia evaluada desde un punto de vista social.

Las empresasred vinculadas estrechamente al medio local e interconectadas globalmente, han sido sugeridas como una de las innovaciones dentro del nuevo modelo de relaciones sociales, económicas y territoriales resultante de la globalización. No obstante, esto parece reforzar la idea de que no hay una alternativa a dicho modelo, tanto en el pensamiento (fin de las ideologías, pensamiento único, neoliberalismo...) como en la práctica (capitalismo global).

Desde una perspectiva crítica, la alternativa propuesta supone un cambio que tiene su base en la esfera de las relacionales personales y sociales más que en contexto de las relaciones económicas. En el ámbito del empleo, la alternativa apunta a superar la visión sesgada que ofrece la dicotomía empleodesempleo como categorías sociales y, al mismo tiempo, replantear la relación salarial con el fin de avanzar en la construcción de una sociedad en que la actividad (remunerada o no) defina el papel de cada quien en la comunidad, o bien, si se tiene en cuenta la componente territorial, el papel de cada lugar en la sociedad. Esta profunda transformación social por ahora no se vislumbra posible y, por supuesto, no basta sólo con un replanteamiento de la racionalización económica (30).

La innovación, en este sentido, es de un profundo carácter social y cultural, lo que representa un reto descomunal a escala global, que no puede ser planteada en estos términos. La tradición local, la identidad de los lugares, es un potente factor al momento de evaluar las posibilidades de redireccionar los objetivos de la sociedad, el interés del grupo o de la sociedad organizada en su conjunto, en definitiva, qué se entenderá desde ahora por bienestar y la manera de conseguirlo.

Las garantías sociales del trabajador no están avaladas institucionalmente en un contexto global de políticas económicas y comerciales neoliberales, más aún cuando la regulación de las relaciones laborales no aborda el tema de la inestabilidad y la temporalidad como factores de precariedad laboral, ya que la alternancia entre períodos de ocupación y desempleo, es uno de los rasgos característicos de la inserción laboral de quienes permanecen en los segmentos de oferta menos competitivos del mercado de trabajo. Esta situación podría tener diferentes matices de acuerdo a


los marcos institucionales vigentes en cada estado nacional, temática que no será abordada en esta discusión.

Otra oportunidad clara para el medio local es la revalorización que durante los últimos años ha tenido el papel del territorio, especialmente los espacios locales y regionales, como ámbitos específicos de las políticas públicas (31). La difusión y consolidación de las teorías de desarrollo endógeno y su aplicación en las políticas públicas, ofrece la posibilidad de superar desajustes provocados en los mercados de trabajo locales al incluir como elementos de análisis el carácter flexible de los modelos de producción y de las políticas neoliberales.

En la actualidad, la política de empleo en la Unión Europea se fundamenta principalmente en el diseño y aplicación de políticas activas, aún cuando todavía se mantienen vigentes las prestaciones por desempleo o las de inserción social (como las rentas mínimas de inserción RMI francesas y los ingresos mínimos de inserción IMI de la Comunidad de Madrid (32)). De esta manera, los nuevos yacimientos de empleo han sido concebidos como una de las líneas de acción para la creación de empleo a través de la potenciación de "actividades destinadas a la satisfacción de nuevas necesidades sociales que actualmente se configuren como mercados incompletos, que sean intensivas en empleo y que tengan un ámbito de producción/prestación definido en el territorio"(33). La estrecha relación que se puede establecer entre los nuevos yacimientos de empleo y las iniciativas de desarrollo local parece ser uno de los escenarios más favorables para su fortalecimiento, al mismo tiempo que muestra una de las tantas adaptaciones que las políticas públicas han experimentado en esta dirección.

Algunas consideraciones finales

Uno de los principales retos es abordar el problema del empleo desde un enfoque integral. Las experiencias desarrolladas hasta ahora en el contexto de los nuevos yacimientos de empleo, ofrecen una nueva dimensión para el empleo remunerado en el medio local, pero los problemas identificados en distintos ámbitos parecen de difícil resolución, tanto en el marco institucional, financiero, de formación y cualificación profesional, así como en el plano jurídico, normativo y reglamentario (34).

Entre dichos obstáculos destaca especialmente la dificultad que presenta la mercantilización de servicios y/o actividades cuya producción ha estado tradicionalmente circunscrita al ámbito privado y de las relaciones familiares o de solidaridad (servicios a domicilio, atención a la infancia, atención de personas con dificultades enfermos, ancianos, jóvenes con problemas de inserción social). El verdadero problema en este sentido estaría en la extensión de la racionalidad económica y mercantil hacia ámbitos de la vida en que no es aplicable.

Por lo tanto, la creación de empresas, el fortalecimiento y reactivación de los sistemas productivos locales, así como el aprovechamiento de ventajas específicas, tales como las características de la base asociativa preexistente, son algunos de los factores que exigen una especial atención, teniendo en cuenta que la innovación social hacia un modelo alternativo al capitalista global, no es posible salvo en el largo plazo, incluso si se entiende este periodo como lo hace la economía


clásica, es decir, el tiempo en que todos los factores son modificados, incluidas, en esta ocasión, las relaciones sociales y diversos aspectos culturales relacionados con el trabajo y el empleo.

Desde la óptica del carácter irreversible del proceso de globalización, y teniendo en cuenta la tendencia actual del modelo, cabe mencionar que los medios locales mejor preparados para adaptarse a nuevos cambios en este marco son eminentemente urbanos. Las infraestructuras de diversa índole (comunicación, transporte, energía...) y los diversificados servicios preexistentes, ofrecen un entorno favorable al establecimiento de pequeñas empresas y al desarrollo de proyectos concretos de identificación y gestión de nuevos mercados de trabajo (tal vez vinculados a nuevos yacimientos de empleo). En el medio rural el desafío está en emprender experiencias empresariales que no se configuren como enclaves dinámicos en ámbitos territoriales excluidos, que sean capaces de generar relaciones eficientes con las distintas redes comerciales sobre la base de sistemas de organización y producción innovadores y, finalmente, se desarrollen en un marco institucional capaz de articular o apoyar propuestas empresariales capaces de potenciar el empleo en el entorno en que se localizan.

En el ámbito de las políticas públicas, las ventajas plantean al mismo tiempo un desafío, principalmente en el proceso de desarrollo local y la superación del problema del empleo. Por un lado, a pesar del empuje que se les ha dado durante las últimas décadas, aún existe una relativa debilidad de las iniciativas de desarrollo local en el contexto de las políticas públicas, y por otro, la superación de la fuerte tradición de enfoques sectoriales reflejada en las políticas de empleo, sigue siendo una tarea pendiente.

Tal como han planteado Lipietz y Leborgne, la salida a la crisis actual no se deduce sólo de un modelo de desarrollo a partir de las nuevas tecnologías. Exige elaborar un nuevo modelo de desarrollo que compatibilice tres aspectos fundamentales: una forma de organización del trabajo (paradigma industrial), una estructura macroeconómica (régimen de acumulación) y, un conjunto de normas implícitas y de reglas institucionales (un modo de regulación)(35).

Por otra parte, el carácter flexible de la producción no constituye sólo una componente tecnológica relacionada con aspectos de organización interna de las empresas y de los mecanismos de interacción entre ellas. Desde la política de empleo ya se ha expresado como una condición necesaria y deseable para el mayor dinamismo del mercado de trabajo. Para las empresas ha representado un factor ambivalente, al abrir nuevas posibilidades de elevar su rendimiento y productividad, al mismo tiempo que ha endurecido la competencia, pero a pesar de ello, es uno de los elementos centrales en la estrategia de producción. Sin embargo, los trabajadores han perdido algunas de las garantías laborales características de la fase del Estado de bienestar, principalmente en Europa, y frente a un modelo de acumulación flexible que comienza a consolidarse, desenvolver o potenciar las relaciones laborales en el medio local, en un contexto de proximidad, no parece ser suficiente. El triángulo protagonista del desarrollo de los mercados de trabajo locales (instituciones públicas/empresas/trabajadores) no termina de dibujarse de un manera muy clara.


Transformaciones tan profundas en la organización productiva, sumadas a los cambios sociales/culturales asociados a la globalización y a los modelos de flexibilidad, sugieren la necesidad de activar un nuevo cuestionamiento acerca de las relaciones sociales en el medio local, una nueva interpretación de las estructuras asociativas comunitarias como factor del sistema productivo local y un replanteamiento de las relaciones laborales institucionalizadas, aspectos que, en conjunto, constituyen un nuevo escenario de transformaciones aún más profundas en el plano de las relaciones sociales, institucionales y económicas que, en definitiva, representa un proceso innovador tan sugerente como complejo, al cual recién se ha dedicado cerca de una década de reflexión.

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Notas

1. Boyer, 1997, citado por Caravaca, 1998. p. 44.


2. Alonso, 1999. Pág 125. En la obra citada, el autor reseña la trayectoria de este neologismo.

3. Vaquero, 1998. p. 3.

4. Husson, 1996. p. 63.

5. Costa Filho, 1996. Citado por Boisier, 1997.

6. Giddens, 1993.

7. Tal como lo indica el PNUD, la globalización es un hecho concreto y claramente efectivo en el terreno de la "integración de los mercados comerciales, de inversión y financieros". PNUD, 1998.

8. Lipietz y Benko, 1994.

9. Caravaca, op. cit. en nota 1, p. 47.

10. Ibídem

11. PNUD, 1997. p. 92.

12. Boisier, op. cit. en nota 5, p. 82.

13. Turok, 1999. p. 893. 14. La destrucción tecnológica de puestos de trabajo ha sido ampliamente discutida. Obras como las de Freeman, Clark y Soete, 1986; Castaño, 1994; y, Freeman y Soete, 1996, pueden ser ilustrativas. 15. Sala, 1994. 16. Freeman y Soete, 1996. p. 28. 17. Vaquero, op. cit. en nota 3. 18. Serrano, 1998. 19. El uso de esta referencia a la realidad del empleo no está centrada especialmente en resaltar su rasgo dicotómico. Muy por el contrario, sólo se pretende enfatizar la necesidad de adoptar, mantener o reforzar un enfoque integrador frente a estos asuntos. 20. Offe, 1984. 21. Gorz, 1991. 22. He aquí una noción deslucida y ambigua, portadora en muchas ocasiones de una interpretación poco adecuada de la realidad. La necesaria discusión relativa al concepto de desarrollo quedará pendiente para otro escrito. 23. Caravaca, op. cit. en nota 1, p. 45. 24. Santos, 1996. p. 78. 25. Caravaca, op. cit. en nota, p. 51. 26. López Novo, 1998, citado por Mayoral, 1992, p. 39. 27. Castells, 1996. p. 199. 28. Gorenstein y Burachik, 1999. 29. Castells, op. cit. en nota 27.


30. Gorz, op. cit. en nota 21. 31. Gorenstein y Burachik, op. cit. en nota 28.

32. Aún cuando ambas experiencias no sean comparables en sus alcances, se mencionan aquí con un fin ilustrativo.

33. Jiménez y otros, 1998. p. 18.

34. Ibídem, p. 55 56.

35. Lipietz y Leborgne, 1988. Scripta Nova.

Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.

Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 69 (60), 1 de agosto de 2000

LECTURA 03

CAPITALISMO GLOBAL, RESISTENCIAS SOCIALES Y ESTRATEGIAS DEL PODER

Un recorrido histórico por los procesos antagonistas en el siglo XX, y perspectivas para el XXI

Ramón Fernández Román

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A modo de introducción El impacto de la globalización económica Auge, integración-degradación y crisis de los movimientos antisistémicos a lo largo del

siglo XX A pesar de todo, la resistencia al neoliberalismo se organiza y se extiende a escala mundial Seattle, marca un antes y un después La estupefacción y reacción del poder Las nuevas estrategias políticas y militares Más allá del Mercado, del Estado y del Desarrollo Bibliografía

Ramón Fernández Durán

Miembro de Ecologistas en Acción y del Movimiento contra la Europa de Maastricht y la globalización económica - Madrid-Pelegrina, agosto de 2000

CAPITALISMO GLOBAL, RESISTENCIAS SOCIALES Y ESTRATEGIAS DEL PODER

“Se cierra el paréntesis de la euforia mercantil, de la felicidad asegurada y de integración para todos. Y se extiende la idea de que el capitalismo, tras destruir todo lo que hasta hoy daba sentido a la vida humana, nos ha conducido al borde del abismo, aunque sin parar a invitarnos a dar un ‘gran salto hacia delante’” Encyclopedie des Nuisances


"El colapso del mercado global será un suceso traumático con consecuencias inimaginables. De cualquier forma, encuentro más fácil de imaginar ese escenario que la continuación del presente sistema" George Soros

“Nuestra resistencia será tan global como el capital” Llamamiento de Reclaim the Streets para la acción del 18 de junio de 1999 contra los centros financieros

A modo de introducciónEl cambio de siglo y milenio está alumbrando un escenario mundial de profundos

cambios. No sólo por las nuevas formas que adopta el despliegue del capitalismo global, sino por las nuevas dinámicas que se configuran en los procesos de resistencia y transformación, por la redefinición de las estrategias del poder para hacer frente a estos nuevos antagonismos, y por la puesta a punto de nuevos instrumentos para lidiar con la creciente ingobernabilidad (y deslegitimación política) que la intensificación de la globalización económica y financiera provoca. El objetivo del presente texto es poder situar algunos de los rasgos principales de estas transformaciones, enmarcándolos en una perspectiva histórica.

El impacto de la globalización económica

En los últimos años el dominio del capital se ha ido haciendo cada vez más global. Su proyección mundial se intensifica, y muy pocos territorios y poblaciones escapan ya a su lógica depredadora. La mercantilización creciente de las distintas facetas de la vida afecta ya prácticamente a todos los ámbitos de nuestra existencia, en especial en los países del Centro. Y la capacidad por parte de las estructuras del poder para heterodeterminar la subjetividad humana, nuestras conciencias, a través de los mass media, y la realidad virtual, alcanza cotas difíciles de imaginar. El capital transnacional productivo y, en concreto, el financiero especulativo, son los nuevos señores que operan, íntimamente relacionados y casi sin restricciones, en todo el planeta, diseñando un entorno institucional supraestatal (FMI, BM, OMC, OCDE, G-7, UE, TLC, APEC, Mercosur...) acorde con sus necesidades de acumulación y beneficio.

En este contexto, el papel del Estado se reestructura y se supedita a las nuevas lógicas del capital, perdiendo capacidad (y soberanía) para definir autónomamente su actividad. Esto es especialmente cierto en los países de la Periferia, y lo es cada vez más en los países de Centro, aunque algunos poderes estatales (EEUU, y en mucha menor medida Japón) o supraestatales (UE, p.e.) conserven todavía un considerable margen de maniobra, que no obstante se pone cada vez más al servicio del capital transnacional, pues es en éstos espacios donde se concentra el poder económico y financiero, y desde dónde se proyecta su capacidad de dominio sobre el mundo entero. Lo económico (el poder del dinero) se impone sobre lo político, de forma cada vez más clara. Este nuevo


marco de funcionamiento está impregnado por las políticas neoliberales, y en él no tienen cabida las consideraciones humanas, sociales o ambientales. Todo se supedita a la lógica del mercado, la competitividad y el beneficio. Las víctimas de este "nuevo orden" son legión.

En la Periferia, del orden de mil quinientos millones de personas, setenta por ciento de ellas mujeres (de acuerdo con el BM), se encuentra en la pobreza y exclusión más absolutas (Wolfensohn, 1999), almacenándose principalmente en las megaciudades del Sur y en las metrópolis del Este. El resto de sus poblaciones urbanas (salvo una reducidísima minoría) sufre los programas de ajuste estructural que les imponen las instituciones financieras globales para hacer frente a una deuda externa en constante aumento, o lidiar con las crisis financieras que incentiva la libre circulación mundial de capitales. Por otro lado, las poblaciones rurales de importantes espacios del Sur ven desarticuladas sus estructuras sociales, sus tradiciones y sus formas de producción y consumo (de bajo impacto ambiental), viéndose obligadas a emigrar de sus territorios, como resultado de la expansión del dominio del Agrobusiness en el campo, que orienta su agricultura hacia la exportación, y la penetración paulatina en estas áreas de los productos de las transnacionales.

Mientras tanto, en los países de Centro las conquistas sociales y laborales, conseguidas tras más de cien años de lucha del movimiento obrero y de los distintos movimientos sociales, se desmantelan a través de la desregulación del mercado de trabajo y el desmontaje paralelo de la protección social que brindaba el Estado del Bienestar. Crecen, pues, el paro, y en concreto la precariedad y la exclusión social, en especial en las grandes conurbaciones, al tiempo que los bienes y servicios públicos (vivienda, sanidad, educación, transporte...) se privatizan, haciendo depender su acceso o disfrute de la lógica del mercado y del beneficio privado, es decir, del poder adquisitivo, perdiendo su carácter más o menos universal.

La disparidad en la distribución de la riqueza es cada día más extrema, tanto en el Centro como, fundamentalmente, en las Periferias Sur y Este. Y el creciente endeudamiento de personas, pequeña actividad productiva e incluso de las sociedades en su conjunto, conforma un mecanismo perverso que bombea la riqueza de abajo a arriba, lo que beneficia a una minoría progresivamente exigua a nivel mundial; en concreto, las élites del Centro y la Periferia, unas clases medias en retroceso en el Norte y sectores similares en proceso de práctica desaparición en el Sur y Este. En estas condiciones la democracia formal se convierte en una mascarada, pues se vacían de contenido los derechos civiles, políticos y sociales. Al tiempo que se desarrollan los instrumentos policiales y represivos de todo tipo para hacer frente a los comportamientos desordenados en ascenso, y que proliferan las mafias y el crimen organizado.


En un clima donde crece la vulnerabilidad a todos los niveles y donde se acentúa las salidas violentas como forma de resolución de conflictos, las mujeres ven como se vuelven a reforzar los mecanismos de opresión patriarcal (transhistóricos) y como se profundiza su debilidad estructural. Asimismo, la degradación del mercado laboral y el recorte de la protección social que brindaba el Estado del Bienestar incide especialmente sobre las mujeres, agudizando la feminización de la pobreza y haciendo retroceder los avances ganados en las últimas décadas en los países de Centro (en especial) en cuanto a la relación de géneros. En la Periferia, los Programas de Ajuste Estructural, del FMI y BM, tienen igualmente una acusada repercusión sobre las mujeres, entre otras medidas, al recortar bruscamente el gasto social. “La globalización es en sí misma androcéntrica. Sus valores son la competencia, el egoísmo, el individualismo, la compraventa, el beneficio por encima de todo, la razón instrumental y la ausencia de ética. La globalización obedece a la lógica de un solo género, e induce a pensar, sentir y funcionar en clave típicamente masculina” (Lamarca, 2000). Además, “la globalización cabalga sobre unas estructuras sociales que las mujeres mantienen desde la “economía invisible”, por medio de millones de horas de trabajo doméstico y de cuidados (...) (Propiciando) una estructura familiar (que aunque en crisis) es utilitaria para el sistema, y está fundamentada en una lógica cualitativamente distinta (a la del mercado)” (Del Río, 2000).

Avanza, pues, la “corrosión del carácter” (Sennet, 1999), el sálvese quien pueda y el consumismo más atroz, mientras que, en paralelo, proliferan las crisis personales1 y la infelicidad colectiva. En la “sociedad del espectáculo” (Debord, 1990), los individuos se relacionan entre sí a través del espectáculo, y en función de éste, configurándose una sociedad de masas, crecientemente atomizada y pasiva. La banalidad y el hedonismo insolidario de la sociedad del “entretenimiento” se consolidan, al mismo tiempo que progresa la decrepitud moral individual y colectiva. Lo cual crea el caldo de cultivo idóneo para la proliferación de toda suerte de comportamientos asociales, individuales y colectivos.

Todo ello va acompañado de unos impactos ecológicos en aumento. Pues no sólo el predominio de la actividad productiva en gran escala implica un consumo de recursos (no renovables) creciente y una imparable producción de residuos, con la consiguiente degradación-contaminación de los ecosistemas, sino que los procesos de globalización económica y la búsqueda ciega de competitividad están incentivando también una progresiva desregulación ambiental a escala mundial. Paradójicamente, en un momento en que los desequilibrios ecológicos adquieren una dimensión planetaria, la lógica de la mundialización impone un desmantelamiento de los tímidos instrumentos que intentaban

1 En los últimos tiempos se asiste a un incremento generalizado y espectacular de desequilibrios y desordenes interiores de toda clase: depresiones, insomnio, ansiedad, neurosis, anorexias, bulimias, ludopatías...


paliar los impactos ambientales en ascenso, elaborados en los países de Centro en gran medida como resultado de la presión social de las últimas décadas. El "desarrollo sostenible", acuñado en la Cumbre de Río, no es sino un intento de maquillaje "verde" de la necesidad de crecimiento continuo que experimenta el actual modelo económico. Y está claro que no es viable la expansión irrefrenable en un ecosistema finito como es la biosfera.

Además, la globalización económica acelera los procesos de urbanización a escala planetaria, cuya intensificación se inició con la revolución industrial, alcanzando ya a la mitad de una población mundial (de seis mil millones de personas) en pleno proceso de explosión demográfica (en el Sur)2. Dispara las necesidades de movilidad motorizada a todos los niveles, que aumentan a un ritmo sustancialmente superior al del crecimiento económico (GT 2000+, 1993). Y en suma, precipita la demanda de consumo energético no renovable (combustibles fósiles). Estas dinámicas, que no son sino la otra cara de la globalización económica, constituyen el núcleo duro de la insostenibilidad global del actual modelo económico y productivo.

Auge, integración-degradación y crisis de los movimientos anti sistémicos a lo largo del siglo XX

A mediados del siglo XIX, en plena revolución industrial, y tras las revoluciones fallidas que se dan en el espacio europeo en torno a 1848 (“Un fantasma recorre Europa...” –Manifiesto Comunista-), el movimiento obrero se plantea la necesidad, en unas condiciones brutales de explotación económica, de dotarse de organizaciones propias más estables para luchar por sus intereses, una vez que queda clara la confrontación entre el proletariado y la burguesía, que hasta entonces había permanecido diluida en la lucha (hegemonizada por ésta) contra las estructuras del Antiguo Régimen. Ello iba a dar lugar, más tarde, a la creación de la Primera Internacional (1863-1870), en cuya evolución se configuran dos grandes tendencias. La marxista, que iba a poner el énfasis en la necesidad de acceder al poder del Estado-nación (en esa etapa en proceso final de consolidación), para desde ahí modificar las relaciones de poder a favor del proletariado; y la anarquista-libertaria, que resaltaba la necesidad de luchar al mismo tiempo contra la burguesía y su Estado como vía de emancipación.

La primera corriente, expresaba una valoración positiva del desarrollo del industrialismo, es decir de las fuerzas productivas, que sentaría las bases para la

2 Este porcentaje era del 3% a principios del siglo XIX, del 15% a comienzos del XX y del 33% en 1950 (Beauchard, 1993), y se prevé que alcancen a más del 60% de la población mundial en el 2025 (NNUU, 1996). Asimismo, la globalización al desarticular las sociedades del Sur, y sus mecanismos internos de regulación demográfica, está contribuyendo también a que se dispare su natalidad (Harris, 1991).


revolución mundial, pues ello permitiría la expansión de un sujeto social, el proletariado industrial, con una misión histórica que cumplir: el advenimiento del socialismo, o la sociedad sin clases, mediante la mediación de la lucha de clases. Hecho que acabaría con todo tipo de explotación. Esta corriente era una lógica consecuencia de la fe en el progreso y en la evolución positiva de la historia, hijas de la Ilustración, y de su afán de impulsar soluciones de tipo universal (de carácter eurocéntrico) que se derivaba del siglo de las luces. En la segunda corriente latían de forma confusa otros anhelos. Desde la profunda desconfianza ante las estructuras de poder del Estado para cualquier cambio social, hasta una visión crítica del progreso y el industrialismo, pasando por la necesidad de defender estructuras comunitarias para la emancipación social, y el escepticismo de soluciones de emancipación válidas de manera universal. Pero también otros aspectos importantes diferenciarían ambas corrientes, la minusvaloración del mundo rural por parte de la rama marxista (Douthwaite, 1996), paralela a su fe en el industrialismo y el desarrollo urbano, y su énfasis en la necesidad de creación de estructuras centralizadas del movimiento obrero, en contraste con las posturas a favor del campesinado y de una organización de corte federalista y descentralizada de la corriente anarquista.

La dinámica histórica, de fuerte crecimiento y expansión del capitalismo a nivel mundial durante todo el siglo XIX, con el auge del imperialismo, junto con la reafirmación y desarrollo de las estructuras estatales de los países centrales, y el marco de dominio mundial político-militar y cultural eurocéntrico que propició, sentaron quizás las condiciones para que prosperara la primera de las corrientes, que tendría como lógico desarrollo la creación de la Segunda Internacional (1889) y, posteriormente, de la Tercera Internacional (1919-1943)3. Mientras tanto, las otras tendencias iban a entrar históricamente en una especie de vía muerta, con rebrotes ocasionales que no llegaron a cuajar de forma amplia y estable4. Se anunciaba pues un siglo XX que iba a estar en general dominado, hasta casi su crepúsculo, por las corrientes estatalistas de la izquierda. En el caso de la Segunda Internacional (partidos socialdemócratas), poniendo el énfasis en la necesidad de acceder a la administración estatal por vías electorales, para desde allí llevar a cabo la política de reformas. Y en lo referente a la Tercera Internacional (partidos comunistas), marcada por la impronta del marxismo-leninismo, bajo la égida de Moscú, reafirmando, en una primera etapa, la vía insurreccional para la toma del poder del Estado, y posteriormente supeditada a la política exterior de la URSS. Por otro lado, los movimientos de liberación nacional en la Periferia pugnaban por emanciparse de la 3 La Tercera Internacional se crea a partir de la revolución rusa, como respuesta al marasmo que provocó en el movimiento obrero el apoyo de las direcciones de la Segunda Internacional a sus respectivas burguesías nacionales con ocasión de la primera guerra mundial, rompiendo el internacionalismo.4 Entre los cuales el más importante, sin duda alguna, fue el anarquismo español, especialmente en la década de los años treinta, hasta que fue prácticamente aniquilado por el franquismo tras la llamada guerra civil. También el consejismo, de la fallida revolución alemana posterior a la primera guerra mundial, enlaza con estas corrientes.


dependencia colonial. Estos ya se habían manifestado en América Latina desde finales del XVIII, y a lo largo del XIX, con una fuerte hegemonía criolla, y habían tenido asimismo una carga cultural eurocéntrica, y en general tan sólo buscaban una independencia de la metrópoli para una mejor defensa de sus intereses propios.

El siglo XX se inaugura con fuertes tensiones entre los principales poderes estatales europeos que derivarían en la Gran Guerra. Las políticas liberales impulsadas a lo largo del XIX, especialmente por Gran Bretaña, entran en una profunda crisis en las primeras décadas del siglo XX, ante el auge de los procesos revolucionarios y las crisis políticas y sociales que se producen entre la primera y la segunda guerra mundial. Los principales procesos revolucionarios se dan, en un primer momento, en países más o menos “atrasados” en la dinámica capitalista (Rusia –1917-, México –1910-). En el periodo de entreguerras, se produce también un cambio importante de predominio del poder político (“new deal”, políticas keynesianas; y en otro orden, fascismo) sobre el poder económico-financiero, con el fin de hacer frente a la crisis social (y política) que propicia el fin de la primera guerra mundial y más tarde la gran depresión en los años treinta, que sobreviene tras el crack de Wall Street en 1929, y la quiebra del patrón oro y del comercio internacional que arrastra consigo.

El fin de la segunda guerra mundial iba a alumbrar un escenario planetario absolutamente nuevo. Por un lado, en los países centrales (en Europa occidental, principalmente) se desarrolla un pacto entre el capital y el trabajo, de la mano del acceso al gobierno de los partidos socialdemócratas, que iba a derivar en la creación del Estado del Bienestar, impulsando considerables reformas sociales. Esta era la vía aceptada por las élites económicas para hacer viable la gestión del capitalismo postbélico, en una situación de aguda crisis política y social. En el Este, la URSS amplía su área de influencia, proyectando su modelo de economía estatal planificada sobre la Europa oriental. En China, en 1949, triunfa la revolución comunista y se inicia un camino propio en la misma dirección. Y en la Periferia africana y asiática, todavía sujeta a relaciones coloniales con las potencias europeas, el fin de la guerra supone la irrupción con fuerza de los movimientos de liberación nacional. A lo largo de los años cincuenta y sesenta, se asiste a la creación de gran número de Estados en esta Periferia, que intentan copiar las estructuras del Estado-nación occidental. Se produce, por consiguiente, un gran auge de la estatalidad, y de influencia del poder político, en el transcurso del siglo, en especial hasta el último tercio del mismo (hasta los años setenta). En este periodo, el número de Estados en el mundo pasa de unos cuarenta, a primeros de siglo, a unos ciento ochenta, en dicha época (Arrighi et al, 1999).

Los años sesenta, iban a traer consigo un cambio importante en la dinámica de los movimientos antisistémicos, resultado de distintos factores. Los límites de las


transformaciones impulsadas por la socialdemocracia, la aceptación de la lógica capitalista que supone su acción de gobierno en los países centrales, y los cambios en las estructuras sociales y, en general, la progresiva integración de la clase obrera en el Norte vía consumo; Henry Ford ya lo había avanzado años antes al decir: “Nosotros no sólo producimos coches, también producimos personas”. La burocratización y represión de los modelos de capitalismo de Estado en los países del Este, y en China. Y las limitaciones, degradación y burocratización de los movimientos de liberación nacional en la Periferia. Este contexto iba a crear las condiciones para la irrupción de nuevas dinámicas de contestación, cuyo ejemplo más paradigmático serían los acontecimientos que se desarrollan en muchas partes del mundo en torno a la fecha simbólica de 1968.

En Occidente, la irrupción de los llamados nuevos movimientos sociales (feminista, ecologista, antiimperialista y antimilitarista, ciudadano, de derechos civiles, etc), iba a significar el desplazamiento, en general (otoño caliente italiano –1969-), de la centralidad obrera en las formas de contestación social, así como la progresiva puesta en cuestión del papel que jugaban los sindicatos y partidos, socialdemócratas y comunistas. Ello se ve acentuado por los acontecimientos en el Este. La invasión de Checoslovaquia por la URSS, que pone un fin traumático a la llamada “Primavera de Praga”, significa un duro golpe para la imagen de la “patria del socialismo” como faro guía de la “revolución mundial”. Imagen que ya se había ido deteriorando paulatinamente desde las brutalidades del periodo estalinista y la ocupación de Hungría (1956). Más tarde, los acontecimientos en Polonia incidirían en la misma dirección. Al mismo tiempo, en China, la llamada “revolución cultural” intenta combatir los procesos de degeneración y burocratización del partido comunista, cayendo en excesos de distinto signo. Y por otro lado, los acontecimientos del 68 llegan a afectar igualmente a algunos países de la Periferia, como en el caso de México (matanza estudiantil en la plaza de Tlatelolco), y empiezan a irrumpir poco a poco nuevos movimientos (campesinos e indígenas, principalmente, y obreros, en menor medida) que ponen en cuestión las pretendidas conquistas desarrolladas por los movimientos de liberación nacional. Al tiempo que las esperanzas depositadas en el movimiento de los “no alineados”, iniciado en Bandung (1955), se van evaporando ante las dificultades de establecer una vía de “desarrollo” propia, en el marco de un capitalismo progresivamente mundializado y de la creciente rivalidad Este-Oeste en la Periferia.

Pero el 68 significaría mucho más que todo eso. Sobre todo sus posos de cara al futuro. El 68 es el inicio de: la puesta en cuestión del proletariado como único sujeto social revolucionario; la crítica antiautoritaria a las estructuras burocráticas, monolíticas y jerarquizadas de partidos y sindicatos, y del poder en general; el rechazo de la alienación, colonización y miseria de la vida cotidiana (y el espacio interior) en el capitalismo maduro; la impugnación del trabajo asalariado; la irrupción del cuestionamiento abierto de las


relaciones de género y del dominio patriarcal (“lo privado también es político”), hasta entonces en gran medida ausente en la corriente dominante de la izquierda5; la necesidad de tener en cuenta la explosión de los sentimientos, las diferentes subjetividades y el deseo; la revolución sexual y contracultural (“haz el amor y no la guerra”); el comienzo de la puesta en tela de juicio del dominio del capital sobre la naturaleza, es decir el cuestionamiento del desarrollo capitalista desde la perspectiva ambiental; la reafirmación de la subjetividad contra el pretendido objetivismo científico y positivista, y la crítica al desarrollo tecnológico; la explosión de lo social como nueva expresión de la actividad política al margen de “lo político”; el desplazamiento del conflicto del espacio de la producción al territorio en su conjunto; el predominio de lo micro sobre lo macro, y la puesta en cuestión de la Revolución (con mayúscula) como momento puntual, incapaz de transformar las estructuras de poder ante las que sucumbe a corto o medio plazo; el énfasis en la acción directa y en la transformación de la realidad, aquí y ahora; la reivindicación de la utopía (“sed realistas, pedid lo imposible”), contra el pragmatismo legitimador del discurso modernizador; la crítica a la militancia tradicional, y a los “revolucionarios profesionales”; etc. En definitiva, el 68 enlaza con ciertas componentes de la tradición consejista y libertaria6, desarrollando nuevas componentes (p.e., la autonomía, en Italia y Alemania, principalmente) que tratan de sintetizar las ideas anarquistas y marxistas, intentando al mismo tiempo superar a ambas.

Una vez que se va sedimentando poco a poco el polvo de la explosión del 68, y que remite la movilización social, los restos pasan a ser administrados en el Centro, en general, en un primer momento, por distintos grupos de la izquierda radical (trotkistas, maoístas, etc), y las corrientes más innovadoras parece que ceden terreno. Surgen, asimismo, en algunos países del Norte, distintos grupos de lucha armada (RAF, Brigadas Rojas, Panteras Negras, IRA, ETA...), algunos de los cuales son ahogados por la fuerte represión estatal de los llamados “años de plomo”. Sin embargo, en los setenta, y primeros años de los ochenta, los movimientos sociales todavía mantienen una considerable tensión en los países centrales. En la Periferia van adquiriendo cuerpo los movimientos campesinos e indígenas, que luego irrumpirán con más fuerza, al tiempo que empieza a perder terreno de forma pausada la izquierda tradicional. Y en los países del Este crece la contestación interna, de forma subterránea, y sobre todo la desafección hacia las estructuras de poder, bajo una superficie social en la que parece que nada se mueve y todo se acepta.

5 Hasta el movimiento sufragista, que exigía el voto para las mujeres, se desarrolla en Europa occidental, a caballo entre el siglo XIX y XX, en gran medida al margen de los partidos tradicionales de la izquierda, aunque más tarde éstos asumen sus reivindicaciones. Este derecho no se conseguiría en los principales países europeos hasta después de la Gran Guerra, y en Francia hasta 1945. En EEUU, los movimientos de mujeres a favor del derecho a voto lograron esta reivindicación a finales del siglo XIX. 6 Cabe resaltar también una cierta influencia ideológica del llamado movimiento situacionista, que llega a crear su propia internacional (1957-1972), uno de cuyos máximos representantes sería Guy Debord (Verdaguer, 1999).


Pero quizás uno de los aspectos más importantes (y nunca suficientemente resaltados) de la resaca del 68, fue la diversidad de dinámicas de transformación al margen del sistema, es decir, no sólo directamente de resistencia (aunque también, por supuesto, de resistencia), que empiezan a proliferar de manera más o menos subterránea a partir de entonces. Movimientos de okupación. Creación de comunas rurales y urbanas. Nuevas experiencias de educación popular y alternativa. Prácticas colectivas de agricultura ecológica. Radios libres y formas de comunicación alternativas. Establecimiento de bancos alternativos, formas de trueque (LETS) y monedas locales (Douthwaite, 1996). Formas de producción y consumo que intentan salirse de la lógica del mercado. Etc. Es decir, la enorme potencia transformadora que significó el 68, una vez constatada la dificultad de cambio inmediato del sistema vigente, se orientó, en una importante medida, hacia la creación de experiencias alternativas fuera de la lógica dominante, que la izquierda tradicional, en general, menospreció.

En los años ochenta se producen importantes cambios en las correlaciones de fuerzas entre el poder político y económico, entre los países de Centro y de la Periferia Sur, y entre las estructuras de poder y los movimientos antisistémicos. La paulatina imposición de las políticas neoliberales, y la intensificación de los procesos de globalización económica y financiera7, suponen la progresiva emancipación del gran capital productivo y especulativo respecto del control político. Una operación que no se produce por generación espontánea, sino que es preparada y organizada desde los principales centros del poder económico y financiero, y desde sus principales centros de difusión ideológica: la “rebelión de las élites” (Lasch, 1996; George, 1999). La brusca elevación de los tipos de interés en EEUU a finales de los setenta (1979), desata la crisis de la deuda externa en los países del Sur, como resultado del abultado endeudamiento en que éstos habían incurrido en los setenta. Este endeudamiento fue incentivado, aparte de por las políticas del BM y del FMI, por el reciclaje de los petrodólares hacia este espacio a lo largo de dicha década; petrodólares amasados por los países productores de petróleo como resultado de la fuerte subida de los precios del crudo en los setenta (crisis energéticas de 1973 y de 1979-80), y que fueron inyectados por los países de la OPEP, para revalorizarlos, en el sistema financiero internacional. La amenaza generalizada de impago de la deuda externa, crea una situación enormemente delicada, de fuerte crisis, al sistema financiero internacional. Esta situación es aprovechada por los centros de poder económico y financiero del Norte para salir de ella reforzados, imponiendo unos durísimos Programas de Ajuste Estructural (PAES) a los países de la Periferia Sur. La imposición de estos programas acaban derivando en las llamadas “revueltas del hambre”, que son 7 La globalización financiera se vería incentivada por la desvinculación del dólar respecto del oro (fin del patrón dólar-oro) que Nixon acomete en 1971, y por el fin de los cambios fijos que se completa en 1973. A partir de entonces se asiste a un progresivo predominio de la economía financiero especulativa sobre la “economía real”, que se intensificará en los ochenta y noventa con la creciente desregulación financiera.


reprimidas provocando centenares de muertos en muchos casos (en el llamado Caracazo, se habló de más de mil muertos). Los PAES se aplican no sólo con el objetivo de que los países del Sur satisfacieran el servicio de la deuda, con el fin de que no colapsara el sistema financiero internacional, sino que su diseño responde también a objetivos más ambiciosos.

Por un lado, conseguir una mayor apertura a la economía global de las economías del Sur, obligando a orientar sus estructuras productivas hacia la exportación, abaratando además el coste de su fuerza de trabajo como consecuencia de la devaluación de las monedas respectivas que acompaña a los PAES8. Por otro, lograr un desmantelamiento y privatización de las empresas públicas que estos países habían ido desarrollando en las décadas de la postguerra, en la que muchos de los Estados del Sur habían intentado una vía propia de “desarrollo”. Paralelamente, se propicia una reestructuración de sus aparatos estatales para que éstos respondieran a las nuevas demandas de una economía globalizada. Se trataba en definitiva de, aprovechando las circunstancias, apuntalar la hegemonía del Centro (erosionada tras las crisis de los setenta, y la debacle de EEUU en Vietnam) y conseguir doblegar la capacidad de diseño autónomo de las políticas de los gobiernos del Sur, poniéndolos de rodillas como resultado del yugo de la deuda. Este proceso se iba a llevar a cabo por el FMI y el BM, en colaboración con los llamados Club de Londres (que aglutina a los deudores privados) y el Club de París (que agrupa a los deudores públicos). Y se podría afirmar, que es un ataque en toda regla del Norte sobre el Sur.

Todo ello va acompañado de estrategias para el desmontaje de la capacidad de antagonismo de los movimientos antisistémicos en el Sur y en el Norte. En el Sur, estas estrategias van desde el uso de la potencia de los mass media, para proyectar los valores de la Aldea Global sobre el conjunto del planeta, valga la redundancia. Hasta la promoción de democracias formales en los países periféricos9, en las que se apoyan descaradamente las opciones políticas más favorables con el capitalismo global, y se desincentivan y condicionan las opciones políticas más alejadas de los intereses de éste (bajo el lema “No Hay Alternativa”). Al tiempo que se promueve la irrupción de un batallón de ONG´s, que a través de las políticas de “cooperación” y “desarrollo”, logra aglutinar bajo su actividad a parte del activismo social antagonista, disminuyendo la potencia de confrontación, y

8 Lo que es funcional con la Nueva División Internacional del Trabajo. Es decir, la creciente deslocalización industrial del Centro hacia la Periferia (Sur), que se intensifica a partir de entonces.9 Una vez superada, “felizmente”, la etapa de los sesenta y, sobre todo, los setenta, en la que había sido preciso recurrir al apoyo de dictaduras militares para yugular las vías propias de “desarrollo”, el ascenso de gobiernos de izquierda, o la lucha contra los movimientos guerrilleros. En este sentido, el golpe militar de Pinochet (1973) marca un hito, y sirve de verdadero banco de pruebas para la aplicación de las políticas neoliberales de los Chicago Boys, que más tarde se aplicarían en todo el planeta.


consiguiendo una cierta capacidad de legitimación de las políticas de los organismos financieros internacionales (en especial, del BM).

En el Norte, el creciente individualismo y desestructuración social que promueven las políticas neoliberales, el cambio de las estructuras sociales (composición de clase) y productivas que conlleva el capitalismo global tardío, la capacidad de integración de importantes sectores de la población vía consumo, la potencia del mensaje mediático para desmontar la capacidad de resistencia antagonista, la dificultad de organización del conflicto social de los sectores precarios y excluidos generados por el neoliberalismo, la integración de la izquierda tradicional en las estructuras de poder, y el endurecimiento de sus estructuras democráticas estatales para poder lidiar, si llega el caso, impunemente, con aquella parte de lo social refractaria a las políticas neoliberales, consigue, conjuntamente, erosionar de forma sensible la capacidad de resistencia social ante las políticas hegemónicas.

Este panorama parece, en principio, que debería agudizarse en los años noventa, con el colapso del llamado “socialismo real” que propicia la caída del muro de Berlín en 1989, y el triunfo ya planetario del capitalismo global10, que hizo llegar a sentenciar a algún ideólogo de éste (Fukuyama, 1992), que la Historia se había acabado. “En 1989, no sólo el leninismo, sino también los movimientos de liberación nacional, la socialdemocracia y todos los demás herederos del liberalismo revolucionario pos-1789 (fecha de la Revolución Francesa) colapsaron ideológicamente, es decir como estrategias para una acción eficaz para la transformación del mundo” (Arrighi et al, 1999) (el subrayado es nuestro). A partir de entonces, nos dicta Fukuyama, ya sólo había un sistema mundial, el capitalismo liberal, una forma política, el modelo de democracia occidental, y el futuro se presentaba brillante ante la ausencia de capacidad de contestación (y de alternativa) a este modelo. Pues las que habían surgido históricamente se habían desmoronado o sucumbido, sin más.

Sin embargo, a pesar de este aparente triunfo planetario del capitalismo global, y de la pretendida capacidad de instauración del pensamiento único a escala planetaria, se detectan también nuevas e importantes dinámicas sociales de contestación a este “Nuevo (des)Orden Mundial” (como lo llegó a bautizar George Bush, tras la finalización de la Guerra del Golfo –1991-). Con nuevos paradigmas emancipadores: de contenidos y valores, de formas de acción y organización, de nuevos sujetos sociales de resistencia y transformación, etc. Estas dinámicas que, en un primer momento (finales de los ochenta y

10 Pues China hacía años que había iniciado, tras la muerte de Mao, su progresiva apertura e integración en la economía mundo capitalista. Bajo el lema, impulsado por el propio partido comunista: “Enriquecerse es un deber patriótico”. Tan sólo quedaban residuos marginales como Cuba, Corea del Norte o Libia; y, en otro orden de cosas, Irán o Afganistán.


gran parte de los noventa), se podría decir que tienen un cierto carácter subterráneo, o invisible, porque están en estado embrionario y no llegan todavía a quebrar la imagen especular (mediática) de victoria del capitalismo global, van a irrumpir abiertamente en escena con la noche del milenio (en especial, a partir de Seattle), desbaratando la naturaleza ficticia de dicho éxito. El simulacro de dominio sin replica está siendo crecientemente erosionado, igualmente, por el auge de los comportamientos desordenados (delictivos, patológicos, desviados), y la consiguiente ingobernabilidad a todos los niveles (la “explosión del desorden”) que promueve la expansión incontrolada de la globalización económica y financiera. Sobre todo ello intentaremos profundizar a continuación.

A pesar de todo, la resistencia al neoliberalismo se organiza y se extiende a escala mundial

Desde finales de los ochenta venimos asistiendo a una progresiva confluencia de los nuevos procesos de antagonismo a la lógica del despliegue de la globalización económica. Estos procesos se han venido plasmando a través de distintas vías, de las que sólo señalaremos aquí algunos hitos principales. En 1988, las actividades de contestación a la Asamblea General del FMI y el BM, en Berlín, permiten aglutinar a diferentes movimientos de oposición a las políticas de estas instituciones financieras supraestatales, al tiempo que posibilitan la puesta en común de la reflexión crítica contra las políticas neoliberales del capitalismo global. Se produce una primera convergencia, todavía embrionaria, de organizaciones que tanto en el Centro como en la Periferia (Sur) luchan contra las consecuencias de un modelo que se intenta imponer a sangre y fuego en todo el mundo. Como parte de dichas actividades se denuncia también la progresión imparable de los impactos ecológicos planetarios. De esta forma, p.e., cobra un especial relieve la campaña de concienciación contra la destrucción de la selva del Amazonas; consecuencia principalmente de las estrategias del capital transnacional en dicho territorio, que opera con el apoyo del BM. Al enriquecimiento de esta reflexión crítica contribuye también la realización de las contracumbres a las reuniones del G-7 que impulsa el TOES (The Other Economic Summit –La Otra Cumbre Económica-).

Más tarde, en torno a 1992, la preparación de actos de denuncia del quinto centenario del llamado "descubrimiento" de América, que inauguró en su día (junto con la circunnavegación de Africa) la expansión y el dominio del Centro sobre la Periferia, permite avanzar en la profundización de un discurso crítico sobre las nuevas formas que adopta en la actualidad el dominio del capital a nivel mundial. Esto es, la globalización económica y financiera, y el triunfo del neoliberalismo en todos los ámbitos. El desarrollo de estas actividades permite asimismo el contacto entre organizaciones del Centro y la Periferia (Sur), especialmente entre organizaciones de Europa occidental, EEUU y América


Latina. Es de resaltar la coordinación que estos eventos suscitan entre las organizaciones indígenas americanas (bajo el lema: “Quinientos Años de Resistencia”). Al calor también de este proceso de confluencia tiene lugar en Nicaragua una reunión, en 1991, de movimientos campesinos de diferentes partes del mundo que impulsan un espacio de encuentro: Vía Campesina, como instrumento de coordinación para oponerse al progresivo dominio del sector del Agrobussiness en el mundo rural.

Asimismo, la preparación de las actividades paralelas a la Cumbre de Río (1992), posibilita que, poco a poco, florezca el pensamiento crítico contra el "progreso" científico y tecnológico, contra la bondad del desarrollo imparable de las fuerzas productivas, y en definitiva contra el mito del “desarrollo”. Esta magna conferencia mundial, que había sido preparada minuciosamente por las Naciones Unidas desde hacía años, tomando como base el informe Brundtland ("Nuestro Futuro Común"), para lograr elaborar nuevos mecanismos de consenso colectivo en torno al concepto de desarrollo y crecimiento, acuñando el término "desarrollo sostenible", marca también un punto de inflexión en la crítica a los procesos de globalización en marcha. Desde las instituciones financieras y políticas supraestatales (en especial, el BM y Naciones Unidas), y desde ciertas instancias promovidas, dentro de las NNUU, por las propias transnacionales (el Consejo Mundial Empresarial para el Desarrollo Sostenible), se impulsa una verdadera operación global de marketing respecto al "nuevo" paradigma de "desarrollo sostenible" (Finger y Kylcoyne, 1996). Al tiempo que se promueven nuevos instrumentos de intervención social (las ONG´s de Desarrollo) como vía para apuntalar un nuevo consenso social en torno al mito del "desarrollo", actualizado, eso sí, bajo el calificativo de "sostenible". Pero las actividades de reflexión crítica y contestación paralelas a la Cumbre de Río significan también, en parte, la cristalización de nuevas formas organizativas de oposición a la globalización. La red internacional A SEED (Action for Solidarity, Ecology, Equity and Development), una de las voces de denuncia más preclaras respecto de las consecuencias de la globalización económica, surge de estos procesos y logra adquirir proyección en distintos lugares del Centro y la Periferia (Sur, pero también, por primera vez, Este).

En este sentido, la desaparición del muro de Berlín, no solo trae consigo el colapso de los regímenes del "socialismo real", la crisis de los partidos comunistas (y sindicatos) tradicionales, y el desfondamiento de los movimientos guerrilleros en la Periferia (Sur), sino también la quiebra del paradigma "emancipador" (de corte occidental) que había impregnado a la mayor parte de la izquierda a lo largo del siglo XX. Esto es, que el desarrollo imparable de las fuerzas productivas traería consigo el socialismo, junto con la dinámica de la lucha de clases que impulsaría el proletariado industrial; único sujeto social con capacidad transformadora y con una "misión histórica" que cumplir: el alumbramiento de la sociedad sin clases. Todo ello ahonda la crisis de las viejas formas


organizativas y el naufragio del mensaje "liberador" en torno al que se sustentaban, lo que permite, no sin fuertes traumas, el paulatino afloramiento de nuevos discursos críticos, nuevos actores sociales de resistencia y transformación, y nuevas estructuras organizativas. Y ello, a pesar de tener que nadar contra la corriente dominante de progresiva hegemonía del pensamiento único, de importante desactivación de la capacidad de antagonismo que posibilita a las instancias de poder el manejo de los mass media, y del deterioro y fragmentación del tejido social de resistencia que comporta el propio despliegue de los procesos de globalización económica.

Posteriormente, la oposición a la firma (1993) del Tratado de Libre Comercio (TLC) entre EEUU, Canadá y México, permite ir tejiendo nuevas solidaridades entre muy distintas organizaciones y movimientos sociales de los tres países mencionados, y va reforzando las argumentaciones críticas contra la pretendida bondad del "libre comercio mundial”. De ahí surgiría, en EEUU, la campaña "50 Años Bastan" contra el medio siglo de existencia de las instituciones financieras globales (FMI y BM), que tuvo diferentes manifestaciones en distintos países del mundo y que culminaría en el Foro Alternativo "Las Otras Voces del Planeta" que se desarrolló en Madrid, en el otoño de 1994, en contestación a la asamblea general de las organizaciones de Bretton Woods en esta ciudad. Todo lo cual contribuyó a que, más tarde, la oposición a la firma (1994) de la Ronda Uruguay del GATT (que daría lugar a la creación de la Organización Mundial del Comercio –OMC-) tuviese diferentes momentos de coordinación internacional. La oposición a la Ronda Uruguay se plasmó principalmente en determinados países de la Periferia (India, Malasia, Filipinas...), pero también tuvo su reflejo en algunos países del Centro (en especial en Francia, y en menor medida en EEUU).

El 1 de enero de 1994, cuando entra en funcionamiento el TLC, estalla la rebelión zapatista de componente indígena en Chiapas. La periferia de la Periferia. Este hecho, de enorme importancia, va a significar un verdadero acicate en la convergencia y coordinación de los movimientos que cuestionan la globalización económica y el neoliberalismo a nivel mundial, así como en la progresiva consolidación de un nuevo discurso antagonista (anti desarrollista) que tuviera en cuenta la enorme diversidad de sujetos, territorios, recursos, tradiciones, realidades... que componen el complejísimo mundo de finales del siglo XX, sobre el que el "pensamiento único" pretende diseñar una única receta de aplicación universal: el credo neoliberal del capitalismo global. Desde la selva Lacandona, el EZLN hace un llamamiento para celebrar, en el verano de 1996, el primer Encuentro Intergaláctico contra el Neoliberalismo y por la Humanidad. Dicho encuentro, y el segundo, que se celebra en el Estado español, en el verano de 1997, aceleran los procesos de confluencia a escala internacional y permiten organizar la convocatoria, a principios de 1998, en Ginebra, de la llamada Acción Global de los Pueblos


(AGP) contra el "libre comercio". La primera coordinación mundial, propiamente dicha, contra la globalización económica y el neoliberalismo.

Esta primera reunión constituyente de la AGP, a la que acuden unos trescientos activistas de todo el mundo, es un buen exponente de la gran variedad de sujetos y movimientos que a escala planetaria se oponen al capitalismo global. En ella estaban representados, en lo que se refiere a la Periferia Sur, desde los pueblos indígenas que habitan en los lugares más recónditos del globo y que ven amenazados sus hábitats y territorios como resultado de la expansión imparable de la globalización (Maories de Nueva Zelanda, la CONAIE del Ecuador, los indios mayas, los ogonis de Nigeria...); hasta los movimientos campesinos de aquellos lugares del planeta donde todavía permanecen muy importantes contingentes de población en el mundo rural tradicional (Nepal, India...), o bien aquellos nuevos movimientos campesinos que luchan por el acceso a la propiedad comunitaria de la tierra (p.e., el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil). Pasando por aquellos movimientos metropolitanos de lucha contra las consecuencias que los llamados Programas de Ajuste Estructural del FMI y BM están teniendo sobre las poblaciones urbanas (p.e., el movimiento de enseñantes en Buenos Aires, o los movimientos en las barriadas de México D.F.); o las nuevas organizaciones de trabajadores (en muchos casos clandestinas, debido a la represión) en las nuevas industrias de maquila en los países centroamericanos, y sindicatos de países de industrialización periférica (Corea, Turquía, India...); o hasta organizaciones de poblaciones con problemática muy específica como es el caso de ciertas comunidades afroamericanas de países caribeños.

En lo que respecta al Norte, o Centro del sistema, la diversidad de lo allí presente también era manifiesta. En Ginebra se dieron cita el movimiento de parados franceses, así como ciertas organizaciones de la red europea contra el paro, la precariedad y la exclusión social. Organizaciones estadounidenses que trabajan con los "sin techo", como Food not Bombs, que está presente en la mayoría de las ciudades de EEUU y que está sufriendo una fuerte represión por parte de las autoridades. Nuevas organizaciones de defensa de los trabajadores precarios o amenazados por los procesos de privatización y desregulación (carteros canadienses; nuevas organizaciones sindicales francesas -los SUD: Solidaires Unitaires Democratiques-, que surgen a partir de las huelgas de diciembre de 1995...). El movimiento okupa y los centros sociales autogestionados de distintos países europeos; de hecho el encuentro en Ginebra fue organizado, en gran medida, gracias a la participación activa del movimiento okupa de esta ciudad helvética. Algunas organizaciones de acción directa provenientes del ámbito ecologista radical, entre las que destacaba por sus características particulares el movimiento Reclaim the Streets11, de Gran Bretaña, que con 11 Este movimiento surge a partir de las campañas de acción directa que impulsan grupos ecologistas radicales (Earth First, Alarm UK...) contra la construcción de grandes infraestructuras de transporte y contra la expansión irrefrenable de la movilidad motorizada, confluyendo posteriormente con el movimiento de


sus acciones espectaculares festivas reivindicativas y de lucha en la calle (Street Parties) ha llegado a ser conocido (y emulado) en muchas partes del mundo. Y diferentes grupos y redes que tratan de desenmascarar las consecuencias del Tratado de Maastricht (el reflejo de la globalización económica y el neoliberalismo en nuestro continente) sobre las poblaciones de los países de la Unión Europea.

Y también al borde del lago Leman, en la ciudad de Rousseau, se dieron cita grupos de los países del Este que denuncian las consecuencias que se están derivando, para sus poblaciones y territorios, del tránsito hacia el libre mercado y su integración en la economía global capitalista. Llamaba la atención la presencia de grupos ecologistas radicales como los Rainbow Keepers, o de colectivos anarquistas, que luchan contra las políticas que el Banco Europeo para la Reconstrucción y Desarrollo (BERD), el Banco Europeo de Inversiones (BEI) y el BM están impulsando en los países del Este; tales como la financiación de importantes redes viarias de gran capacidad para conectar estos espacios con el macromercado de la UE, la construcción de nuevas centrales nucleares, la extracción de nuevos recursos minerales y energéticos, etc. Es preciso resaltar como en los discursos de los diferentes grupos y organizaciones, del Centro, del Sur y del Este, urbanos, campesinos e indígenas, estaban presentes en mayor o menor medida los temas de género, lo que quedó resaltado en el manifiesto final que se aprobó en Ginebra. Ello no es sino el resultado de que la cuestión de género ha estado presente en gran parte de las luchas a lo largo de los ochenta y noventa.

En un primer momento, la AGP se perfiló como un instrumento de coordinación internacional contra la OMC, con sede en Ginebra, y contra el "libre comercio". De hecho, en la reunión de la AGP en febrero de 1998, se programaron movilizaciones en distintas partes del mundo en paralelo con la reunión oficial de la OMC, que tuvo lugar en mayo de 1998 en la ciudad suiza. Muchas de ellas bajo el diseño de movilizaciones-fiestas reivindicativas en la calle, en línea con las propuestas que partieron de Reclaim the Streets de organizar un Global Street Party para esa fecha. Pero más tarde, la AGP se está configurando, poco a poco, como una verdadera red de coordinación internacional (con diferentes expresiones regionales, o continentales) contra la globalización económica y el neoliberalismo.

Aparte de este proceso de confluencia, la convergencia de los movimientos de oposición internacional a la firma del llamado Acuerdo Multilateral de Inversiones (AMI), en el seno de la OCDE, que hubiera posibilitado (caso de aprobarse) una nueva vuelta de tuerca adicional de consecuencias nefastas en los procesos de globalización económica y financiera, permitió asimismo la creación de nuevos espacios plurales de coordinación

okupación urbana, y con grupos de defensa de los derechos civiles y ciudadanos.


mundial contra el neoliberalismo. La lucha contra el AMI adquirió un relieve especial en Canadá, Francia, EEUU y países nórdicos, en el Centro, y en países como Malasia, Filipinas, India, Brasil... en la Periferia. En la reunión celebrada en octubre del 98 en París, en paralelo a la cita de la OCDE para abordar la posible aprobación del AMI, resaltaba la diversidad de movimientos y organizaciones de oposición al mismo; ya se sabe que la firma del AMI quedó finalmente postergada, debido en gran medida a la oposición desarrollada, así como a las tensiones en el seno de la OCDE, y remitida su aprobación a otros foros (OMC, TEP -Transatlantic Economic Partnership- y FMI)12. Además, la infraestructura del encuentro (impulsado desde París por Ecoropa, uno de los grupos pioneros en la denuncia de los efectos de la globalización) gravitó en la organización francesa Droits Devant, una especie de organización paraguas que acoge en su seno a grupos que trabajan con los "sin trabajo", los "sin techo", los "sin papeles"..., que utilizó espacios cedidos por grupos contraculturales (de teatro, performance...) comprometidos socialmente, hecho que le confirió un ambiente muy especial y emotivo.

En este encuentro se difundió, entre otras, una propuesta de Reclaim the Streets (y por extensión de la AGP) de organizar para el 18 de junio de 1999, en paralelo con la cumbre del G-7 en Colonia, una jornada mundial de protesta, acción y carnaval contra los centros e instituciones relacionados con el capitalismo financiero (bolsas, centros bancarios, organizaciones financieras globales...), es decir, contra el corazón del capitalismo global. La propuesta tuvo una muy buena acogida, máxime en un momento en que las crisis financieras se habían manifestado con especial virulencia en gran parte de los espacios de la Periferia (sudeste asiático, Rusia, Brasil... y sus áreas de influencia). Como se decía en el llamamiento, nuestra resistencia tiene que llegar a ser tan global como el capital. Esta jornada de acción tuvo una considerable repercusión mundial, pues se llevó a cabo en 122 ciudades de 43 países (PGA, 2000).

A finales de la primavera de 1999, la organización de las distintas actividades de contestación en torno a la cumbre europea (3 y 4 de junio) y la cumbre del G-7 (19 y 20 de junio), ambas en Colonia, llegaron a significar un salto adelante, adicional, en los procesos de coordinación de las resistencias y la reflexión crítica contra la globalización económica y

12 El contenido del AMI se intenta empujar, en la actualidad, a través de diferentes vías. Una, es su inclusión en las negociaciones de la llamada Ronda del Milenio de la OMC (ver más adelante). Otra, es la incorporación de parte de sus contenidos en el llamado Transatlantic Economic Partnership –Partenariado Económico Transatlántico-, o nuevo mercado transatlántico entre EEUU y EU. Hecho que tendrá una dimensión global por la importancia del área de libre comercio que configuraría, y por el hecho de que el resto de mercados mundiales deberían aceptar estas condiciones si quieren negociar con él. Y una última, es a través de la reforma de las competencias del FMI, al que se ampliarían aún más sus cometidos en los temas de inversiones mundiales, más allá de los puramente monetarios. De hecho, en los préstamos que ha estado concediendo a los países del sudeste asiático para "hacer frente" a las consecuencias de las crisis financieras, se han incorporado parte de las condiciones del AMI.


el neoliberalismo. Sobre todo en lo que a la confluencia de la contestación contra la UE y contra la globalización económica se refiere. Las marchas europeas contra el paro, la precariedad y la exclusión convergieron desde toda Europa el 29 de mayo en Colonia (al igual que ya lo habían hecho en junio de 1997 en Amsterdam). Asimismo, la iniciativa Caravana Intercontinental 99 -impulsada por la AGP- trajo a más de 400 campesinos indios (principalmente de la organización KRRS) y a cerca de 100 miembros de distintos movimientos campesinos e indígenas de América Latina (entre ellos representantes del Movimiento de los Sin Tierra de Brasil), para llevar a cabo una gira por distintos países europeos de acciones y debates, que acabó el 19 de junio en Colonia, adhiriéndose a las movilizaciones contra la cumbre del G-7. A la que también se sumó una gran cadena humana que organizó en la ciudad del Rhin la Campaña Jubileo 2000 (por la condonación de la deuda externa de los países de la Periferia altamente endeudados).

Contra la libre circulación mundial de capitales se está desarrollando también una red (ATTAC), con epicentro en Francia, que se expande a partir del llamamiento lanzado en su día a través de Le Monde Diplomatique. Planteada, en sus inicios, como una red para exigir la aplicación de controles al capital financiero especulativo, su actividad ha ido desarrollándose desbordando ampliamente este primer objetivo. De hecho, una reunión mundial de la red, en París, en julio de 1999, que aglutinó a unos 2000 representantes de todo el mundo, hizo un llamamiento explícito a denunciar la Ronda del Milenio de la OMC, que estaba previsto que se iniciara en Seattle a finales de 1999. Así como planteaba la necesidad de lanzar una campaña mundial por la cancelación de la deuda externa de todos los países de la Periferia, que fuese más allá de los limitados objetivos y contenidos de la Campaña Jubileo 2000, denunciando, al mismo tiempo, de los Programas de Ajuste Estructural del FMI y el BM.

Aparte, de estos procesos de coordinación de las dinámicas de resistencia a la globalización económica, se están desarrollando también, desde hace años, normalmente en conjunción mayor o menor con los mismos, centros, o nodos, de elaboración y reflexión crítica contra el neoliberalismo planetario. Desde la Red del Tercer Mundo, con sede en Penang o Montevideo, y la plataforma Redes en Uruguay también, hasta el Internacional Forum on Globalization de San Francisco (con contactos y miembros en muchas partes del mundo), el Citizen Watch de Washington, o la Fundación Ibon de Filipinas, pasando por revistas como Corporate Watch en Gran Bretaña, Le Monde Diplomatique en Francia (así como sus diversas ediciones en distintas lenguas) y Third World Resurgence en Malasia, o centros de reflexión como CEO (Corporate Europe Observatory) de Amsterdam, el Transnational Institute que se ubica también en la misma ciudad, The Cornerhouse en Gran Bretaña, o el Observatorio de la Mundialización y los amigos de Francois Partant (Ligne d´Horizont) en Francia. Así como la importante red de


contactos y pensamiento crítico contra la globalización económica que ha posibilitado la organización de los dos encuentros por la Humanidad y contra el Neoliberalismo, y por supuesto la propia AGP, todos ellos de contenido claramente anticapitalista. Eso por citar tan sólo los ejemplos más relevantes, pero ni mucho menos únicos, sobre todo en la Periferia.

Indudablemente, en todos estos movimientos y centros de reflexión anidan distintas concepciones políticas. Un amplio espectro. Desde aquellas, cada vez con menos peso, que denuncian la globalización económica reclamando un mayor poder para los Estados con el fin de controlar al capital transnacional. A aquellas otras que en mayor o menor medida impugnan al capitalismo global, económico y financiero, el nuevo papel de los Estados en esta etapa, y en definitiva el “progreso” y el “desarrollo”. A pesar de estas diferencias, llama la atención las potencialidades de confluencia y de trabajo en común, respetando la autonomía respectiva y superando las lógicas tensiones de concepciones políticas distintas. Parece que, poco a poco, se van superando los sectarismos y dogmatismos característicos del pasado, de los que nunca se está a salvo.

A todo ello habría que añadir la creciente denuncia contra el papel y el cada día mayor poder de las grandes empresas transnacionales, que desde hace ya varios años están llevando a cabo diferentes organizaciones y centros de reflexión crítica (Corporate Europe Observatory –CEO-, Corporate Watch de Reino Unido y EEUU, Polaris Institute de Canadá, Oil Watch de Ecuador...). En la década de los noventa la influencia de estas grandes empresas ha alcanzado nuevos niveles, amenazando las luchas por la democracia y los derechos sociales y ambientales. La liberalización del comercio y las inversiones han hecho que las megacorporaciones que operan a escala mundial dominen cada vez más las distintas economías. Esta denuncia se expresa también en relación con los grupos de presión (Lobbys), o plataformas de influencia política, que estas corporaciones han creado (la European Roundtable of Industrialists –ERT-, la Cámara de Comercio Internacional, el Trans-Atlantic Bussiness Dialogue...). Estas alianzas reflejan una realidad escalofriante de cómo las políticas de gran alcance se formulan para favorecer los intereses de las empresas transnacionales y al capital financiero. La actividad de denuncia se extiende también a las empresas multimillonarias de relaciones públicas y de medios de comunicación que trabajan estrechamente con las grandes industrias para manipular (y mejorar) la percepción pública acerca de su funcionamiento.

Como plantea la llamada Declaración de Córdoba (“Enfrentando el Poder de las Transnacionales”)(CEO, 2000 a): “Algunos ejemplos esperanzadores de cómo diversos movimientos sociales están confrontando el poder de las transnacionales son las campañas en temas como el cambio climático (denunciando el papel de la gran industria y las empresas petroleras en la elaboración de los acuerdos multilaterales) y en relación con


los tratados internacionales de comercio e inversiones –AMI, OMC-, así como las crecientes protestas contra los alimentos manipulados genéticamente, las patentes sobre la vida y los movimientos contra la privatización y desregulación en el Sur” (que permite a las grandes empresas del Centro hacerse con la propiedad de sectores clave de las economías periféricas). Algunas de las mayores empresas del mundo han llegado a sentirse verdaderamente acosadas por las campañas contra ellas (Shell, Nestlé, Monsanto, Bayer, Nike...).

Todo este complejo entramado de redes, grupos y movimientos, que fue intensificando su trabajo y coordinación internacional a lo largo de los noventa, desarrollando un discurso crítico contra los procesos de globalización económica y financiera, desde la toma en consideración de la enorme diversidad de las realidades locales, sería el que permitiría entender y situar los acontecimientos de Seattle, y el cambio de escenario que éstos han propiciado, al que forzosamente se tienen que enfrentar las estrategias del poder.

Seattle, marca un antes y un despuésLa OMC era un organismo supraestatal, multilateral, en gran medida desconocido,

hasta que tuvo lugar la cumbre de Seattle. Su actividad, hasta entonces, con tan sólo cinco años escasos de existencia, había pasado desapercibida en general para el gran público. El FMI y el BM habían sido, hasta ese momento, las instituciones que habían concitado el grueso del rechazo internacional. La tercera pata de Bretton Woods, el GATT, aquella encargada de la liberalización del comercio mundial, y precedente de la OMC, no había suscitado la atención y el repudio que habían conseguido, a pulso, sus dos hermanos mayores. Por así decir, la puesta de largo de la OMC en Seattle, donde estaba previsto abrir una nueva ronda de negociaciones de liberalización y desregulación comercial y de inversiones, de cara al siglo XXl, la llamada Ronda del Milenio, no pudo resultar más desafortunada (un “desastre global”, como la caracterizó The Economist -11-12-1999-, una de las biblias del pensamiento neoliberal). El mundo entero pudo presenciar en directo la revuelta de Seattle, que logró impedir el inicio de la cumbre, alterando también por completo su desarrollo posterior, lo que contribuyó de manera decisiva al fracaso de la misma. La imagen de la OMC, y del “libre comercio mundial”, salió absolutamente deteriorada a partir de entonces ¿Cómo se pudo llegar a esta situación?

La cumbre de Seattle había sido preparada minuciosamente por los principales centros de poder político (el llamado Quad –EEUU, EU, Japón y Canadá-), en íntima interrelación con el poder económico y financiero transnacional, que había definido la agenda de la cumbre. Se habían establecido mecanismos de cooptación (creación de mesas de “diálogo” con los principales sindicatos y ONG´s), para lograr simular la participación de la denominada “sociedad civil” en los preparativos de la misma, de cara a


legitimar sus resultados. Las principales transnacionales y grandes grupos financieros (Microsoft, Boeing, UPS, Chase Manhatan, Bank of America, IBM...) se habían hecho cargo de los costes de organización del encuentro, actuando como patrocinadores de la cumbre (CEO, 2000 b). Y se había invertido un considerable esfuerzo mediático e institucional para resaltar los enormes beneficios que se iban a derivar para las sociedades del mundo entero a través de la Ronda del Milenio, una profunda liberalización adicional sobre la ya conseguida en la Ronda Uruguay13. Sin embargo, el fracaso fue estrepitoso. La imagen del capitalismo global se desmoronó en Seattle.

Durante la larga existencia del GATT, como ya se ha apuntado, prácticamente no hubo contestación social al papel de este organismo. La reacción se inicia, en diferentes lugares del planeta (ver más arriba), como resultado de la negociación y firma de los acuerdos de la Ronda Uruguay. Desde entonces, la actividad de denuncia contra lo que significa la OMC no hace sino acrecentarse a marchas forzadas, principalmente en países de la Periferia (Sur), aunque también, en menor medida, en el Centro. Eso sí, sin capacidad de irrumpir abiertamente en el escenario controlado de la sociedad del espectáculo, la Aldea Global. Sin embargo, a lo largo de 1999, como se ha visto, en paralelo a la preparación oficial de la cumbre de Seattle, las diferentes redes y grupos que venían trabajando contra las consecuencias de la globalización, orientan la proa contra la Ronda del Milenio. Además, un texto de denuncia de lo que ésta significaba es suscrito, en poco tiempo (Internet ayuda a ello), por más de 1.500 organizaciones a escala planetaria, contribuyendo a extender la oposición al “libre comercio mundial”, que ejemplifica la OMC. Y se establece, igualmente, un día de acción mundial contra la OMC, el 30 de noviembre de 1999.

Los acontecimientos de Seattle, pues, iban a estar arropados por una actividad de contestación que tendría una importante dimensión global, con acciones y movilizaciones de distinto calado, entre las que resaltaría, una vez más, la realizada por Reclaim the Streets en Londres. En París, también, el rechazo a la OMC adquiere un importante relieve, no en vano Francia había sido uno de los países en donde la oposición a la Ronda Uruguay del GATT había sido más intensa (movilizaciones campesinas y de los sectores culturales). En más de setenta ciudades de más de treinta países, del Centro, del Sur y también, en menor medida, del Este, se tiene constancia que tuvo lugar la protesta; y asimismo, aquí, en distintas ciudades del Estado español, se desarrollaron actividades de

13 Los principales temas que se pretenden incluir en la Ronda del Milenio son: inversiones (incorporando los contenidos del AMI), licitación pública (para abrir el gasto estatal al capital transnacional), competencia, servicios (sanidad, educación, agua...), comercio electrónico, eliminación de barreras “no tarifarias” (legislación nacional y normativas que impidan el libre comercio), y patentes sobre la vida (ampliando lo ya acordado sobre propiedad intelectual en Marrakech). Por otro lado, estaba previsto en la Ronda Uruguay seguir con la desregulación en sectores como agricultura, servicios, propiedad intelectual..., en donde pudieran llegar a incluirse algunos aspectos de la Ronda del Milenio (George, 2000).


denuncia de alcance bastante limitado. Y en lo que se refiere a EEUU, la movilización no se redujo a Seattle, sino que diferentes ciudades (Washington, Baltimore, Nashville, Salt Lake city...) se sumaron a la misma (PGA, 2000).

Entre 50.000 y 100.000 personas, de acuerdo con las informaciones de la prensa, participaron en las acciones de Seattle. Como señaló Ralph Nader “nunca ha habido en la historia americana un acontecimiento que aglutinara a tantos y tan diferentes grupos” (Elliot, 1999). Desde las movilizaciones contra la guerra del Vietnam no se había visto una capacidad de movilización igual. Sólo que en este caso coincidían en las calles, p.e., sindicalistas y organizaciones ecologistas, dentro de una miríada de grupos, luchando en común contra el “libre comercio”14. Algo que no había ocurrido nunca, pues hasta entonces (o mejor dicho, hasta la oposición que se desarrolló pocos años antes contra el TLC y, más tarde, contra la llamada Fast Track15), se consideraba que la defensa de los intereses ecológicos iba contra los puestos de trabajo, y viceversa. Multiplicidad de subjetividades y tendencias políticas se dieron cita en la impugnación común, bajo el lema “el mundo no es una mercancía”.

Pero entre todas ellas la prensa oficial resaltó especialmente la presencia de grupos “anarquistas”, y las acciones violentas que protagonizaron algunos de ellos contra instalaciones de empresas transnacionales en la ciudad de Seattle16. El objetivo, quizás, era desprestigiar la protesta general y resaltar los ataques a la propiedad privada, tachando, al mismo tiempo, a los manifestantes de ignorantes, de falta de representación, de estar contra los pobres del planeta (ya que éstos no se iban a poder “aprovechar” de la riqueza que se iba a derivar del incremento del comercio internacional), de ir contra el progreso (y la globalización) y de no querer reglas en el comercio internacional (las de la OMC), sino la anarquía y la jungla (George, 2000). El editorial de la revista The Economist (11-12-1999) transmitía este mensaje, resaltando que los verdaderos perdedores del fracaso de la cumbre iban a ser los “pobres de los países más pobres”. La foto de una niña india, inserta en el editorial, intentaba ejemplificar esta interesada aseveración.

Sin embargo, como la misma revista reconocía más tarde (15-4-2000), las encuestas de opinión en EEUU reflejaban un importante apoyo de la población estadounidense a los manifestantes de Seattle, un rechazo paralelo a la dura represión policial (se llegó a implantar el toque de

14 En las movilizaciones contra la guerra del Vietnam, los sindicatos (AFL-CIO) se posicionaron contra las mismas, apoyando a la policía (Elliot, 1999). 15 La Fast Track es una prerrogativa del presidente de Estados Unidos para poder negociar, sin interferencias del Congreso asuntos internacionales (en el caso que se comenta, los acuerdos de libre comercio en toda América, desde Alaska a Tierra de Fuego). En dicha ocasión el Congreso, presionado por la opinión pública, y las movilizaciones, no le concedió a Bill Clinton dicha prerrogativa. 16 Como apuntaría John Zerzan: “En un país donde el derecho al dinero y la propiedad pasa por encima de cualquier otro derecho, es sólo una forma de señalar y defenderse de los que ejercen la verdadera violencia: las multinacionales y la tecnología, que degradan nuestra comida, nuestras aguas y nuestros hábitats, todos los que anteponen su avaricia sobre la vida de millones de personas en el mundo” (Roma, 2000).


queda), y un creciente escepticismo ante las pretendidas bondades del “libre comercio mundial”. Esto, junto con el apoyo a las movilizaciones del principal sindicato AFL-CIO, uno de los pilares del voto al partido demócrata de EEUU, a menos de un año de las elecciones presidenciales estadounidenses, permite entender que el presidente Clinton manifestara su comprensión hacia las inquietudes expresadas por los manifestantes, a su llegada a Seattle, el día después del inicio de las protestas. La actitud vacilante de la administración Clinton (denunciada hasta por la propia UE), y la “rebelión” de los representantes de los gobiernos del Sur, auspiciadas en parte por las propias protestas, contribuyeron decisivamente a la ruina sin paliativos de la cumbre.

The Economist (11-12-1999) llegaba a afirmar, también, que se estaba empezando a crear una “reacción violenta” (backlash) contra la globalización, fomentada quizás por las consecuencias del crack financiero en el sudeste asiático en 1997, y el impacto de las turbulencias monetarias en la Europa del Este y en Latinoamérica. Denunciaba la actitud de EEUU, y que los “problemas” de política interior hubieran condicionado los resultados de la cumbre; es decir, que las consideraciones políticas se hubieran impuesto sobre la lógica económica. Deploraba la actuación de la policía que no había sabido prever y controlar la protesta. Llamaba la atención sobre las “profundas divisiones (...) entre los países ricos y pobres acerca de la liberalización futura del comercio mundial”. Alertaba contra los movimientos sociales que pueden desbaratar la gobernabilidad mundial (global governance). Señalaba a Internet como uno de los vehículos que había posibilitado la realización de la protesta, y su rápida y barata difusión, on line, a nivel mundial. Sentenciaba que la credibilidad de la OMC había quedado por los suelos, y que los organismos multilaterales tenían una pobre imagen y legitimación pública, por su carácter tecnocrático y de burocracias sin rostro. Y apuntaba la dificultad creciente para cooptar adecuadamente a las ONG´s, como había demostrado el éxito de la coalición mundial (de las más de 1500 organizaciones ya mencionadas) contra la OMC. El balance de Seattle, pues, no podía ser más descorazonador.

Justo después de Seattle, los principales grupos y redes que habían contribuido a la movilización en EEUU, y entre ellas la Red de Acción Directa (que promueve la desobediencia civil), convocan a continuar con el espíritu de Seattle en Washington, con ocasión de la cumbre de primavera del FMI y el BM, aglutinándose bajo un paraguas común: Movilización por la Justicia Global, que acaba teniendo también una dimensión internacional. Las acciones de protesta lograron asimismo una muy considerable repercusión mundial. Los titulares de algunos de los principales periódicos españoles de esos días lo reflejaban adecuadamente: “los manifestantes cercan la reunión (de los ministros del G-7 (del FMI)” (EL PAÍS, 14-4-2000), “miles de activistas piden en Washington el cierre del FMI y el BM” (EL PAÍS, 16-4-2000), “la asamblea del FMI y el BM termina en una batalla campal” (El Mundo, 16-4-2000)... En esta ocasión las movilizaciones no


lograron impedir el inicio de la cumbre, pues la preparación y represión policial, previa y durante la cumbre, habían logrado desbaratar en parte el bloqueo previsto. No en vano hubo 1300 detenidos, cuando en Seattle “tan sólo” se produjeron 700 (EL PAÍS, 17-4-2000). Washington era una ciudad tomada, se habían dado vacaciones a los funcionarios, para facilitar la labor de la policía, el BM había recomendado a sus empleados vestir con ropa informal para no llamar la atención, algunos delegados habían dormido en las dependencias del BM y del FMI la noche previa, y representaciones enteras habían llegado al lugar de las reuniones de madrugada, escoltadas por policías, para sortear a los manifestantes (más de 50.000, en algunos momentos, como recogió la prensa). Aún así, muchos de los representantes gubernamentales no pudieron asistir a tiempo al inicio de la asamblea general.

La desolación de James Wolfensohn, presidente del BM, era manifiesta, tal y como denotan sus declaraciones: “es desmoralizador que haya una movilización como ésta por la justicia social, cuando esto es precisamente lo que hacemos nosotros” (Estefanía, 2000). Y eso que había conseguido que veintidós de las grandes ONG´s mundiales hubieran sacado un comunicado de prensa previo apoyando la labor del BM y el FMI (Le Monde, 18-4-2000). Si bien, días antes, el peculiar economista jefe del BM, Joseph Stiglitz, había manifestado, con ocasión de su dimisión, que: “si no se cambian las instituciones (financieras internacionales), las cosas irán mal, muy mal” (EL PAÍS, 16-4-2000). Por otro lado, Gordon Brown, ministro de Economía y Finanzas británico, en unas declaraciones de cara a la galería señalaba circunspecto: “tenemos que combatir las desigualdades de la economía mundial, pero de ningún modo podemos detener el proceso de globalización” (El Mundo, 18-4-2000). Y el Herald Tribune (18-4-2000) resaltaba asombrado que, una vez más: “los sindicatos se están manifestando junto con aquellos que quieren destrozar la economía mundial abierta, que anteriormente el ‘mundo del trabajo’ solía apoyar”. Y todo ello se producía en el mismísimo centro del imperio, Washington, y protagonizado por grupos estadounidenses.

Es curioso que en EEUU se hayan podido producir dos movilizaciones (Seattle y Washington) de la dimensión, diversidad, contenidos y repercusión que las han caracterizado. Y ello resalta aún más cuando no se había dado en el pasado un movimiento obrero importante, cuando es una sociedad enormemente desestructurada e individualista, penetrada más que ninguna otra por los valores dominantes, y cuando existe un amplísimo desconocimiento de la realidad internacional, fomentado activamente desde los mass media, que ocultan y distorsionan el papel de EEUU en el escenario mundial, y promueven un desconocimiento profundo de las instituciones financieras internacionales (FMI y BM) con sede en Washington. Pero quizás existan una serie de dinámicas de fondo que se han producido en la sociedad estadounidense en el


último periodo, que permiten situar, y en parte explicar, la irrupción de estas dinámicas antagonistas y el apoyo, o comprensión, que han gozado por parte de sectores muy considerables de la población estadounidense.

La existencia, en primer lugar, de una actividad latente de los rescoldos de los movimientos contraculturales estadounidenses de los años sesenta y setenta, que han permanecidos activos a lo largo de todo este tiempo, “refugiados” en experiencias alternativas de resistencia y transformación social, colectiva y local, en gran medida al margen del mercado, y con una cada vez más nítida reflexión política acerca del devenir del capitalismo global. Este movimiento tiene presencia dispersa en todo EEUU (Baladre, 1999), pero quizás tenga más peso específico en la costa Oeste, con algunos nodos más importantes, uno de los cuales podría situarse en Eugene, Oregon. Muchos de estos grupos más activos se reclaman anarquistas, y sus militantes “dicen haber pasado antes por el marxismo, maoísmo, pacifismo, y hasta taoísmo y budismo” (Roma, 2000). Parece que estos grupos cumplieron un papel muy importante en la dinamización de la protesta de Seattle. Y se da también, en paralelo, un movimiento estudiantil que ha cobrado fuerza en los últimos años en las distintas universidades, elaborando una reflexión crítica sobre las consecuencias de la globalización económica.

No es ajeno a ello la profunda quiebra del “sueño americano”, en gran parte de la sociedad de EEUU, como resultado de la intensa precariedad laboral y social que han propiciado más de veinte años de políticas neoliberales. Que han creado una realidad social caracterizada por más de 40 millones de pobres, 14 millones de población “sin techo” (homeless), que pululan sin rumbo por sus metrópolis, más de dos millones de presos (la proporción más alta respecto al total de la población de toda la OCDE), y un deterioro constante del poder adquisitivo de casi la mitad de la población a lo largo de las dos últimas décadas, originando un fenómeno nuevo los llamados Working Poors (personas que no logran salir de la pobreza, a pesar de disponer de un “empleo”)(Roma, 2000). Detrás del simulacro hipertecnológico de la llamada Nueva Economía, con la “exuberancia irracional” de los mercados financieros que la acompaña, donde se juegan sus ahorros la mitad de la población de EEUU, que se beneficia de la absorción de la riqueza monetaria mundial a través del ciberespacio, se adivina una sociedad rota y desquiciada que camina hacia el Estado militarista, represivo y carcelario.

En EEUU, donde el “Estado social” nunca llegó a adquirir el grado de desarrollo del Estado del Bienestar europeo occidental, y donde se procedió a su progresivo desmantelamiento mucho antes que en el espacio de la UE, se están empezando a producir conflictos laborales impensables hace no mucho tiempo (huelgas de UPS, Boeing, General Motors...), debido al alto grado de inseguridad y precariedad que provoca el turbocapitalismo reinante. Aquel dicho que rezaba que: “lo que es bueno para la General Motors, es bueno para EEUU”, ha dejado de ser


creído y aceptado como verdad indiscutible por gran parte de su población laboral. La hegemonía del llamado Corporate Governance, esto es, el predominio de la dictadura del accionariado en la gestión de las grandes corporaciones, dominado por los grandes fondos de pensiones e inversión, que demandan una alta rentabilidad inmediata, se traduce en despidos masivos, caída de los salarios y fragilidad creciente de la fuerza de trabajo. Este proceso se ve incentivado aún más por los procesos de megafusiones, por la ampliación de los mercados (TLC) y por la globalización económica. No es pues de extrañar el repudio creciente que provocan las llamadas a una profundización del “libre mercado mundial”, y quizás la progresiva confluencia de los sectores que lo cuestionan desde campos muy diversos. Y eso que, de acuerdo con la mayoría de los analistas oficiales, EEUU es la sociedad que más se beneficia de la globalización económica y financiera, y que ha estado experimentando altas tasas de crecimiento de forma ininterrumpida a lo largo de los noventa. ¡Qué será cuando deje de crecer!

Pero este cuestionamiento creciente del capitalismo global se está expandiendo a gran velocidad por distintos lugares del mundo, como han evidenciado distintas movilizaciones a lo largo de los últimos tiempos, que han irrumpido con especial fuerza después de Seattle. Se puede afirmar que todos los grandes encuentros de las instituciones internacionales que se han convocado en este último periodo han gozado de la presencia de una importante contestación, que ha ido dañando de una manera cada vez más intensa la imagen, que hasta no hace mucho parecía incontestada, del nuevo orden económico mundial. Se podría afirmar que se ha agotado la capacidad de espectáculo del capitalismo global, y que hoy en día el propio espectáculo se ha vuelto un verdadero boomerang contra la percepción pública de la globalización económica. Además, las luchas contra las manifestaciones del capitalismo global, antes en gran medida dispersas, se han aglutinado, y ahora se unen, a pesar de su diversidad, formando un caudal nuevo de una potencia muy superior, pues se refuerzan unas a otras al actuar coordinadamente contra un enemigo común.

Tan sólo en lo que va del año 2000, se pueden contabilizar las movilizaciones contra el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza (donde se reúne la flor y nata del capital mundial), contra la conferencia sobre “libre comercio” de la UNCTAD y el BM en Bangkok, contra el encuentro de la OCDE en Bolonia, Italia, contra la conferencia de las Naciones Unidas “Copenhague más 5” en Ginebra, contra las cumbres europeas de Lisboa y Oporto, contra la cumbre de la patronal europea UNICE y de la ERT en Bruselas, contra la Cámara Comercio Internacional (CCI) en Budapest, el 1° de mayo contra el capitalismo global convocado por la AGP (con fuerte incidencia, una vez más, en Londres), etc. Y para la segunda mitad de este año existe una apretada agenda de contestación, cuyo momento clave quizás será la jornada de acción mundial contra el FMI y el BM, convocada para el 26 de septiembre, el día que se inicia la asamblea general de ambas instituciones en Praga; en lo que concierne al territorio de la UE, se espera asimismo una importante movilización contra la cumbre europea de Niza, donde se pretende aprobar el tratado (de Niza) que culminará el edificio institucional de la Europa neoliberal, empezado a construir en Maastricht. Por primera vez, pues, han estado en el punto de mira de contestación, de manera más o menos masiva, instituciones como la OCDE o las


NNUU, que hasta ahora habían pasado absolutamente desapercibidas o habían disfrutado, en general, de buena imagen. O las propias organizaciones y grupos de presión del capital transnacional (Davos, UNICE, ERT, CCI), que hasta el presente habían podido reunirse públicamente sin llamar la atención y suscitar el rechazo.

Mención especial requiere, por su trascendencia, el resaltar la denuncia y las luchas sociales contra la ingeniería genética, los alimentos transgénicos y las patentes sobre la vida. Expertos oficiales, y hasta las propias transnacionales (Monsanto, Novartis...) que operan en este terreno, reconocen que están perdiendo la batalla de cara a la llamada opinión pública. A pesar de la campaña mediática masiva que están desarrollando. Aún así, están intentando crear la sensación de que es un proceso en marcha que ya no se puede parar ni controlar, para que la gente se rinda ante la evidencia. Han conseguido introducir, con gran presión sobre los gobiernos, y no sin importantes tensiones políticas (en algunos países europeos, p.e.) y sociales, regulaciones (y desregulaciones) que favorecen la paulatina introducción de los productos transgénicos y las patentes sobre la vida (en el Norte). Pero la victoria que han conseguido de hecho (todavía incompleta, en la UE), es una victoria pírrica pues han generado una profunda desconfianza y rechazo social, sobre todo en Europa occidental. Y han provocado una aguda división adicional Norte-Sur, pues los países de la Periferia temen un nuevo proceso de dominio y “colonización”, sobre su agricultura y biodiversidad, por parte de las empresas del Agrobusiness y farmoquímicas.

Quizás, por eso, se han apresurado a lanzar con bombo y platillo, el poder económico y político al alimón17, el descubrimiento de la secuenciación del genoma humano, pues saben que la terapia génica para “combatir” enfermedades humanas tiene, en principio, una mayor aceptación social. Al tiempo que van dando pasos institucionales para abrir el camino a la clonación humana, uno de los últimos reductos que les queda por conquistar. En este caso, también, la situación en EEUU se encuentra mucho más despejada que en Europa occidental, salvo en Gran Bretaña. Es decir, prácticamente sin nubes que permita a la ciencia y al capital actuar de aprendices de brujo.

Aún así, el deterioro de la imagen del desarrollo científico y tecnológico ha sufrido un severo varapalo, que se suma a muchos otros anteriores18. Cada vez crece más la desconfianza social hacia las pretendidas bondades de la ciencia y la tecnología, y en el campo alimentario esto es claramente patente. Máxime cuando proliferan las “vacas locas”, los “pollos con dioxinas”, la carne hormonada, la coca-cola envenenada, y, en suma, la “comida basura”. Y eso que aún no se han producido “grandes” desastres alimentarios, o ambientales, por la introducción de los alimentos u organismos transgénicos. Ello permite entender el apoyo impresionante que ha tenido el agricultor francés José Bové, en el juicio que se ha celebrado recientemente contra él

17 Después de meses de rifirrafe entre los investigadores públicos y privados (Celera Genomics), se prepara una operación de marketing mundial, sin precedentes, a ambos lados del atlántico, liderada por Bill Clinton y Tony Blair, junto con los protagonistas públicos y privados de los “descubrimientos”, para anunciar al mundo entero el porvenir radiante que nos espera tras la secuenciación del genoma humano. 18 Desastres como Chernobil, Bhopal, Seveso, Exxon Valdez... están derivando, ya desde hace años, en un paulatino y constante deterioro de la imagen, hasta no hace mucho incontestada, del desarrollo de la ciencia y la tecnología.


por haber atacado en su día un restaurante Mc Donald´s (anteriormente había participado en la destrucción de un campo de maíz transgénico). Una de las principales transnacionales de la “comida basura”. El juicio oficial se convirtió en un arma contra sus instigadores, viéndose obligada Mc Donald´s a retirar la acusación particular. Más de 50.000 personas, de acuerdo con la prensa, se manifestaron en Milleau (localidad donde se celebró el proceso) contra la multinacional estadounidense. Allí mismo organizaron su propio juicio popular (con representantes de Vía Campesina de todo el mundo) contra la globalización económica, y la degradación de la calidad alimentaria que la industria del Agrobusiness provoca. Ante la mirada atónita de las autoridades que no tuvieron más remedio que permitir la protesta y la fiesta que la acompañó.

Por otro lado, las crisis económico-financieras y las políticas neoliberales que han caracterizado la década de los noventa, están propiciando una profunda quiebra de gobernabilidad política en muchos países (Indonesia, Brasil, Ecuador, Rusia, Colombia, Corea, México, Argentina, Venezuela, Bolivia...), provocando en algunos de ellos el mayor o menor colapso de la estructura institucional del Estado, y en todos ellos una deslegitimación política insoslayable. Parece que la Historia no se ha acabado, y que lo que se está poniendo en cuestión no es tal o cual opción política, por otra parte difícilmente distinguibles sus diferencias en la época del pensamiento y coro único, sino probablemente todo el entramado institucional planetario.

La estupefacción y reacción del poder

Por primera vez en muchos años las estructuras del poder económico y político están consternadas. Se encuentran en un impasse redefiniendo sus estrategias, dirimiendo sus conflictos internos, y analizando cuál es la mejor forma de proceder para avanzar en la globalización económica, que exige sin contemplaciones la máquina de acumulación de capital y beneficio, y hacer frente al mismo tiempo a los procesos antagonistas descritos, a los comportamientos desordenados en ascenso y a la ingobernabilidad creciente que provoca la propia mundialización económica. Y el escenario se complica pues en esta dinámica se asiste a una pérdida de capacidad de actuación de los Estados, a una redefinición de su papel para que sean funcionales a los intereses de la globalización capitalista, y al mismo tiempo puedan hacer frente al antagonismo en ascenso y a la ingobernabilidad desbocada. Indudablemente los escenarios de gestión del modelo no son los mismos en el Centro que en las Periferias Sur y Este, máxime cuando la falla que separa el Centro de sus Periferias se ahonda día tras día. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación contribuyen adicionalmente a profundizar en esta situación, animando así al auge del antioccidentalismo periférico.

Todo ello se complica aún más si se pretende que las estructuras del poder económico y, sobre todo, político mantengan su legitimidad, seriamente erosionada


últimamente, pues ninguna estructura de poder se ha podido mantener a medio plazo en la Historia, sin gozar de una mínima legitimidad política y social. Y a ello se añade el que las fuerzas hegemónicas, el capital transnacional productivo y, en especial, el financiero especulativo, funcionan cada vez más en el corto, o cortísimo, plazo, siendo progresivamente incapaces de prever las consecuencias de su actuación más allá del tiempo real en el que operan. Y es principalmente el poder político (y militar) el que se ve obligado a tener en cuenta la gestión de los conflictos a corto-medio plazo (el largo plazo ni se menciona), en unas condiciones crecientemente complejas, presionado a ultranza por un poder económico transnacional que funciona prácticamente sin controles, y con una capacidad de intervención de los Estados sobre la realidad cada vez más limitada. La continua concentración de poder en manos de los Estados que empezó en 1648 con la Paz de Wesfalia se ha acabado, y hoy en día funcionan cada vez más como apéndices de una realidad que les trasciende, cuya propia dinámica hace que su función pase a ser continuamente reestructurada por el capital transnacional.

Se produce la obsolescencia de un poder estatal basado en la soberanía territorial, cuando las economías nacionales funcionan cada vez más volcadas hacia el mercado mundial, y están crecientemente condicionadas por éste. Y cuando los aparatos productivos nacionales articulan su relación con el exterior en base a redes y flujos que permean las fronteras estatales, que son potenciados por el desarrollo espectacular de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y por la expansión irrefrenable de los sistemas de transporte. Todo ello hace que el capital sea cada vez más móvil (tanto el productivo como, en especial, el financiero especulativo, que puede llegar a viajar a la velocidad de la luz), y que vaya perdiendo el carácter que tenía antaño, de estar más bien vinculado a un territorio nacional concreto. Hoy en día se puede decir que el capital no tiene patria (el auge de los paraísos fiscales así lo manifiesta), lo cual no quiere decir que no aproveche sus vínculos más o menos estrechos con unos u otros Estados-nación. Más fuertes, en general, allí donde todavía se ubican sus sedes centrales.

Recientemente, en un magno encuentro en Budapest de la Cámara Comercio Internacional (CCI), uno de los máximos altavoces de los intereses del capital global, un directivo de una transnacional afirmaba “el entorno económico y político está todavía en manos de los gobiernos, tenemos que darles un mensaje claro, el tiempo es apremiante y tenemos que adaptarnos rápidamente. El objetivo es crear valor para el accionista (shareholders value), y la sociedad y los gobiernos tienen que entender este mensaje” (CEO, 2000 c). En éste, y en otros encuentros de los principales responsables del poder económico y financiero, se ha exigido a los gobiernos la urgente adopción de nuevas medidas de liberalización y desregulación (inicio de la Ronda del Milenio en la OMC, nueva arquitectura financiera internacional, con la consiguiente reforma del FMI y el BM,


etc), con el fin de crear un entorno institucional global que elimine cualquier tipo de restricción (política, social, medioambiental, de derechos humanos...) al funcionamiento del capital a escala transnacional. Pues, como dice Oskar Lafontaine: “el capital quiere (exige) tener un rédito mínimo de un 15% en todo el mundo” (Ramoneda, 2000), cuando la economía mundial, como mucho, crece entre el 4 y 5%. Y para eso es preciso no sólo impulsar el crecimiento global, sino, sobre todo, desregular absolutamente los mercados financieros para que ello sea factible (aunque, indudablemente, no será posible por mucho tiempo), con las consecuencias que ya se han dejado entrever en los noventa.

En el mencionado encuentro de la CCI, se animaba también a los representantes del capital transnacional a implicarse directamente en la promoción de estas medidas, a salir a la palestra pública “para luchar por lo que creéis, y a no esperar que sea conseguido por los políticos que no están todavía listos para ello” (CEO, 2000 c), según manifestó uno de los participantes. Se comentó también la alianza recientemente establecida entre la CCI y las NNUU, el llamado Global Compact, esto es, considerar a las transnacionales como “ciudadanos globales”, una gran operación de imagen del capital transnacional para, aprovechando lo que queda todavía de imagen positiva de las NNUU a escala planetaria, conseguir un lavado de cara de los intereses de éste, y al mismo tiempo obtener un entorno institucional mundial más adaptado a sus exigencias19. Las NNUU consiguen a cambio fondos económicos para seguir operando como institución mundial, superando la crisis de financiación que le amenaza desde hace años, pues los Estados, en especial los del Norte, y muy en concreto EEUU, no aportan lo suficiente para mantener su burocracia. En el mensaje de Kofi Annan en la conferencia no pudo ser más explicito: “Las NNUU es la institución global. La CCI es la asociación empresarial mundial. Continuemos juntos con esta dinámica de colaboración” (CEO, 2000 c). Se llegó a presentar el Global Compact como el mejor instrumento para ganar el debate (mediático) sobre las “bondades” de la globalización.

Pero en todas las intervenciones de este encuentro salía a relucir la enorme preocupación que suscitaba en la élite del capital mundial las movilizaciones contra la globalización (Seattle, Washington, Londres, Bangkog...)(CEO, 2000 c). Este auge de la “globalfobia”, como lo caracterizan, provoca divisiones en su seno acerca de la mejor forma de enfrentarlo y gestionarlo. Las estrategias de cooptación de ONG´s y de algunos movimientos sociales para intentar legitimar las estrategias del capital transnacional se encuentran ya prácticamente agotadas después de Seatlle, y de lo que ha llovido desde entonces, que ha sido mucho. Además, el incidir en esa vía, se dijo, haría que se retrasase innecesariamente la adopción de medidas que se estiman apremiantes para que puedan

19 La CIOSL también ha suscrito el Global Compact (CEO, 2000 c). No sabemos si recibirá, asimismo, una compensación económica por ello.


continuar los procesos de acumulación del capital a escala mundial. Parece, pues, que poco a poco se van imponiendo las posturas más duras, sin concesiones, dentro de la élite del capital mundial.

Aunque en ocasiones, como en el Foro Económico Mundial, de este año en Davos, se intenten ciertas medidas cosméticas, como incorporar a los debates de la superélite económica mundial a algunos de los más conocidos representantes de ONG´s críticas con la globalización económica (Vandana Shiva, Martín Kohr...), con el fin de quitarse de encima el sambenito de “club privado exclusivo”. Una vez que se saben observados, pues las protestas ya han llegado a sus puertas. El propio presidente del Foro, Klaus Schwab, ha propuesto una cooperación más estrecha entre gobiernos, empresas y “sociedad civil” con el fin de dotar de un rostro humano a la globalización económica (CEO, 2000 d). En el mismo sentido ha incidido recientemente el secretario general de las NNUU, Kofi Annan, pidiendo la colaboración del mundo empresarial y gobiernos con las ONG´s, pues “por si sólo, el sector privado, aún siendo tan vital como es, no puede dar a los mercados una cara humana, ni llegar a los millones de personas que se quedan al margen” (One Country, 2000). Y hasta el BM, en un intento adicional de ganar legitimidad, ha suscrito un acuerdo con las principales confesiones religiosas para impulsar las políticas de “desarrollo” (One Country, 1999).

Sin embargo, existen discrepancias entre las élites políticas y económicas que se reflejan en los propios organismos de carácter supraestatal (FMI, BM, OMC, NNUU, OCDE). Así, a principios de los noventa el llamado “Washington Consensus” (las políticas impulsadas por el FMI y el BM, inducidas por las élites económicas y financieras) impuso el concepto de “Estado mínimo” en la Periferia para propiciar la globalización económica. Más tarde, a finales de los noventa, y ante la ingobernabilidad creciente que propiciaba la intensificación de la globalización en estos espacios, se acuña el llamado “post-Washington Consensus”. Nada nuevo bajo el sol, pero sí se hacía hincapié, en que para que la globalización funcione es preciso garantizar la gobernabilidad (good governance)(WB, 1997). Sin gobernabilidad el mercado simplemente no puede existir, se venía a decir. Para ello no sólo eran necesarias las reformas institucionales que adaptasen el funcionamiento de los Estados a las exigencias del capitalismo global, sino que era preciso reforzar el poder (policial, militar...) de los Estados, con el fin de poder gestionar los conflictos en ascenso, añadiéndole ciertas dosis de legitimación para garantizar la gobernabilidad (participación de las ONG´s para lidiar con la pobreza más extrema, entramado democrático formal de baja intensidad...).

Las propias instituciones globales, BM y FMI, hacían una cierta revisión crítica de su funcionamiento y de los resultados de sus políticas, y venían a señalar también determinados cambios necesarios, de carácter cosmético, para ganar legitimidad. Quizás


estas reflexiones provinieran no sólo de sus burocracias, sino del peso que todavía tienen los Estados en el diseño de sus políticas, en especial los del Norte (y en concreto el G-7), ya que por el momento son organismos multilaterales. Hasta el mismísimo FMI, cuyo discurso (y por supuesto, actuación) nunca había hecho la más mínima concesión de cara a la galería, actualizaba su lenguaje, en la última etapa de Camdessus (su anterior director gerente), tras la debacle que su intervención había provocado en medio mundo por la gestión de la crisis financiera que se inicia en 1997, introduciendo la necesidad de considerar determinadas medidas que pudieran “llegar a paliar” la expansión brutal de la pobreza y exclusión que la globalización financiera, y su propia actuación, generaban (Camdessus, 1999).

Sin embargo, una cosa es la retórica y otra las políticas concretas. Máxime en un momento en que la relación entre el poder económico y político, se decanta cada vez más claramente respecto al primero. En estos momentos se está debatiendo la llamada Nueva Arquitectura Financiera Internacional, que pretende ser una nueva vuelta de tuerca adicional para supeditar la actuación del BM y el FMI, a los intereses del capital transnacional productivo y financiero especulativo, sin mediación política, o con la mínima posible. Se pretende subordinar la actuación de los Estados (especialmente del Centro), en el seno de estos organismos, a los intereses del capital privado. Esto ya venía aconteciendo de forma cada vez más clara en los últimos veinte años, pero ahora se le quiere dar carta de naturaleza formal, y supeditar el carácter multilateral de estos organismos a la creación de un Consejo Asesor del Sector Privado (“Private Sector Advisory Council”)(Chossudovsky, 1999). Esto es, que las políticas de estas instituciones, y las vías para la gestión de las crisis financieras, pasen a ser directamente definidas por los intereses del capital financiero transnacional.

Las primeras declaraciones del nuevo director gerente del FMI, Horst Koehler, tras su controvertida elección, lo han dejando meridianamente claro. “El FMI, vino a decir, necesita reformas, pero desde luego una de ellas no es ocuparse de aliviar la pobreza en el mundo. El organismo debe concentrase en asuntos monetarios y financieros y abandonar cualquier otro tipo de veleidades. Koehler volvió al discurso duro (...) En los países subdesarrollados, comentó, lo que hace falta es mano dura con los precios (...) y reducción del número de funcionarios. Kohler no cree que haya que tener vergüenza. Y no está dispuesto a que las opiniones públicas de la sociedad civil socaven las decisiones de las instituciones” (Gallego-Díaz, 2000). Más claro, agua.

La dinámica de la OMC va exactamente en la misma dirección. Su presión para que los distintos gobiernos decidan en un próximo encuentro el inicio de la llamada Ronda del Milenio, le conferiría al capital transnacional, un enorme poder sobre los Estados, eliminando prácticamente cualquier restricción (política) al funcionamiento de un


mercado verdaderamente global. Los contenidos del AMI, que se quieren incorporar en un capítulo especial de la Ronda dedicado a inversiones, habían llegado a ser definidos por el anterior director de la OMC, Renato Ruggiero, como la redacción de una nueva constitución mundial (Wallach, 1998), que fijase, negro sobre blanco, los derechos de hierro del capital a escala transnacional; lo que obligaría, por supuesto, a adaptar las distintas constituciones nacionales a este nuevo marco global de obligado cumplimiento. La Ronda del Milenio, al ser aún más ambiciosa, va incluso más allá.

Y en este intento, el capital privado se niega a que haya la más mínima normativa mundial que socave su capacidad de actuación. Las concesiones que de cara a la galería apuntan algunos Estados del Norte, en línea con lo reclamado por ONG´s moderadas y los grandes sindicatos (CIOSL), esto es, unas mínimas restricciones sociales, laborales, medioambientales, y de derechos humanos, al funcionamiento del mercado global, son rechazadas de plano por los máximos representantes del capital privado. Y se urge al poder político para que en una próxima cumbre de la OMC en Qatar, al abrigo de movilizaciones (pues en los Emiratos Árabes Unidos está prohibido el derecho a manifestarse), se inicien las negociaciones de la Ronda del Milenio, que le dotará finalmente de una hegemonía planetaria.

El poder económico ya no necesita al poder político, como en el pasado, para ampliar su ámbito de actuación y su propio poder. Anteriormente el poder económico necesitaba del poder del Estado para conquistar territorios o ampliar su esfera de influencia territorial (la diplomacia de las cañoneras), para introducir dentro de la lógica del mercado a los diferentes factores productivos (tierra, trabajo...), para consolidar su propia dimensión y garantizar el funcionamiento del mercado (subvenciones a las grandes empresas, creación de infraestructuras...), y para gestionar el conflicto de clases, recurriendo a la fuerza si era necesario. Pero hoy en día, está a punto de conseguir los dos primeros de manera global. El mundo entero está a punto de convertirse en una mercancía. En todo caso continuará utilizando el poder estatal para promocionar su propia actuación y poder, y fundamentalmente para lidiar con la ingobernabilidad, con aparatos represivos: policiales, militares..., si falla la capacidad de seducción, entretenimiento, embrutecimiento y espectáculo de los mass media, y la realidad virtual, sobre la población mundial.

Pero esto le va a exponer de una manera más directa al “ojo público”, pues hasta ahora, sobre todo en el siglo XX, el poder económico se había parapetado detrás del burladero que le proporcionaba un Estado crecientemente legitimado (principalmente en el Centro). Por otro lado, al propio Estado se le va a visualizar más como un simple apéndice de los intereses del capital, lo que va a redundar en una deslegitimación mayor de sus estructuras. Y la enorme capacidad de condicionar las mentes por parte de la Aldea


Global, de promocionar una determinada subjetividad humana acorde con los intereses del capital transnacional, así como de desestructuración social y de desmontaje de la capacidad de antagonismo, tiene también sus límites como se ha demostrado en el centro del Imperio. Con lo cual será preciso recurrir cada vez más a mecanismos represivos para mantener un orden que en su propio despliegue genera cada vez más desorden. Y en esa dinámica la legitimación de todo el modelo se irá disolviendo aún más, necesitando cada vez más la fuerza para mantenerse. Y todo ello sin que se quiebre la lógica de acumulación del capital. Intentemos detallar, aunque sea mínimamente, estas tendencias que se vislumbran.

Las nuevas estrategias políticas y militares

Es curioso la diversidad de reuniones (Roma, Berlín, París...) que han tenido lugar en el último periodo, por parte de representantes gubernamentales y de partidos de distintos países, no sólo del Norte, sino también del Sur y Este, con el fin de analizar las perspectivas de la gobernabilidad política en la época de la globalización. En esta época caracterizada por el pensamiento único, la ausencia de alternativas y la privatización de la política, se consagra el llamado centrismo. Puesto que no hay alternativa, y se niegan las ideologías, todo confluye en el “centro”. El “centro” es el rey, en la sociedad postpolítica. “El centro se define por ser un espacio vacío en el que las ideologías se neutralizan y desdibujan. El centro es el lugar ideal para pronunciar la disolución de la política. Si no hay nada que decir, sólo cabe administrar. El centro es el territorio sin ideología, el lugar en el que no se es ni de derechas ni de izquierdas, ni demócrata ni antidemócrata. Simplemente, partidario de que el movimiento continúe (...), las cosas andan tan deprisa que no queda margen de tiempo para replanteárselas (...) El centro es la expresión del vaciado del espacio político. El centro es la expresión aséptica de una hegemonía ideológica a la que siempre ha estorbado la política democrática: el liberalismo económico ” (Ramoneda, 1999)

La socialdemocracia se ha vuelto a poner al día en este proceso, acuñando un término: la Tercera Vía, que supone su forma de aterrizar en el espacio del centro, para intentar apropiárselo, y continuar gobernando en el mundo del capitalismo global. El Roto, en uno de sus chistes, resumía magistralmente su contenido al señalar que: “Todas las Terceras Vías conducen a Wall Street”. La Internacional Socialista en su nuevo documento programático: “Progreso Global” (EL PAÍS, 9-11-1999), realza los efectos positivos del mercado y la globalización, para señalar a reglón seguido la necesidad de establecer la “primacía de la política”, con el fin de corregir sus secuelas perniciosas, y dotar de gobernabilidad y rostro humano a la globalización. La derecha y la “izquierda” confluyen, pues, en el espacio del “centro” (el romance entre Aznar y Blair, es paradigmático), que no es otra cosa sino el gobernar de acuerdo con los intereses y


exigencias del capitalismo global, con el apoyo de las clases medias que se benefician de las migajas, y en algunos casos mendrugos, que caen de la mesa de los poderes económicos. La supeditación de la política respecto del poder económico y financiero ya es total en la época de la globalización. Tanto como lo está siendo su financiación. Los partidos están dejando de ser financiados por el Estado, y se orientan cada vez más a mantener sus estructuras en base a las aportaciones del capital privado, lo que condiciona, aún más, sus líneas de actuación; sus “militantes”, en el caso de la “izquierda”, hace tiempo que sólo contribuyen de manera absolutamente marginal a su mantenimiento, caso de hacerlo.

Y ahora es esta “nueva izquierda”, paradójicamente, la encargada del desmontaje del Estado del Bienestar, que sus antecesores ayudaron a crear. La desaparición del “Estado social” en el Norte, y en especial en Europa occidental, no se produce sin un auge sustancial de autoritarismo. El paso del Estado del Bienestar al Estado Asistencial se está haciendo en la UE con la vista puesta en EEUU (el ejemplo a seguir), y se están empezando a utilizar las disminuidas ayudas sociales para impulsar el trabajo forzado con sueldos de miseria20. Al tiempo que se procede al desmontaje de las conquistas laborales (desregulación del mercado laboral) conseguidas tras décadas de lucha de la clase trabajadora y de sus sindicatos. Se pasa, pues, del Welfare al Workfare. Los sindicatos históricos hoy en día ya no tienen otra cosa que vender salvo recortes, y el capital los utiliza, una vez desmantelada su antigua capacidad de antagonismo, para imponer esta amarga medicina a la población asalariada, a cambio de que el Estado les aporte los fondos suficientes para mantener sus burocracias.

La “izquierda” y la derecha también coinciden en su receta de la defensa de “la ley y el orden”, en la “tolerancia cero” para la criminalidad, pues saben que hemos pasado, en el Norte, del bienestar a la inseguridad y al miedo. El Estado se refuerza, policial y penalmente, para combatir la ingobernabilidad antagonista y no antagonista (auge de comportamientos desordenados, delictivos, desviados y patológicos). Además, sabe que el mensaje de “ley y orden” se vende bien entre las clases medias, que son su clientela electoral, pues el resto de sectores va dejando progresivamente de votar. Por otro lado, el desarrollo de partidos xenófobos, racistas, y neofascistas incide también en un paulatino endurecimiento de las estructuras democráticas. Poco a poco este “fascismo dulce” va avanzando en las sociedades del Centro, y “no se construye contra la democracia como hace (casi setenta) años, sino en nombre de la misma” (Morán, 1995). Ello le permite al Estado articular, asimismo, con considerable apoyo social, la criminalización de la pobreza, la guerra contra los excluidos, los

20 Es decir, condicionar la percepción de una prestación social a los desempleados, a la aceptación de cualquier tipo de trabajo, con una remuneración por debajo de la del mercado de trabajo. Esta es una de las grandes aportaciones del gobernador Giuliani, de Nueva York, que está causando furor en EEUU. Blair lleva un tiempo haciendo algo parecido, continuando el camino emprendido por Thatcher. Y la cumbre de la UE en Lisboa ha marcado ya también la misma dirección para el espacio comunitario.


“sin techo” y los inmigrantes. Que en muchos casos llevan a cabo directamente antimovimientos sociales de extrema derecha con la aquiescencia, o creciente vista gorda, del Estado.

Dentro de este progresivo endurecimiento de los Estados democráticos está la preocupación en ascenso por el auge de la “globalfobia”. No en vano los centros de poder económico y financiero están llamando a los Estados (tan denostados por las élites neoliberales) a actuar contra los grupos y organizaciones que ponen en cuestión los procesos de globalización. Y en concreto a poner coto al uso indiscriminado que estas organizaciones están haciendo de Internet para impulsar y difundir sus propuestas. Desde la red Echelon, que han desarrollado los países anglosajones con EEUU a la cabeza, a estructuras y medidas similares que está poniendo en práctica la UE en conjunción con la Europol, pasando por políticas que van aún más allá en el control de la comunicación electrónica, como las que ha decidido implantar recientemente el gobierno Blair.

Pero para que la gestión de la gobernabilidad social sea lo más suave posible, se confía en la capacidad de heterodeterminación de la subjetividad de la Aldea Global. El dominio del imaginario colectivo que inducen los mass media, y la penetración y asunción de los valores dominantes que su actuación conlleva, bajo la hegemonía simbólica de los productos culturales de EEUU, es una máquina potentísima de desmontaje de capacidad antagonista. Hasta se ha conseguido que las masas veneren a los famosos, ricos y poderosos. Pero al mismo tiempo también lo es de desintegración social, de alteración del equilibrio personal, de frustración, depresión y vacío existencial, de expansión de actitudes violentas, de guerra cultural contra las Periferias, y las minorías culturales y étnicas, y, en suma, de aceleración de comportamientos desordenados. Lo que obliga al Estado a dedicar cantidades crecientes de recursos para hacer frente a esta ingobernabilidad en ascenso. En un momento, además, en que el Estado pierde base fiscal como resultado de la globalización económica y financiera (paraísos fiscales, reducción de impuestos a las grandes fortunas y empresas...). La reducción del gasto social acaba derivando en un incremento del gasto policial y penal. De cualquier forma, se intenta que este incremento del costo de la gestión de la gobernabilidad entre dentro de la lógica del capital: ampliación de policía privada, creación de cárceles privadas, trabajo forzado dentro de las cárceles para el mercado exterior, etc. Pero, aún así, éste es un costo que acaba repercutiendo sobre el funcionamiento del sistema en su conjunto.

Y si esta es la situación en los Estados del Centro, el panorama se ensombrece aún mucho más cuando se analiza la realidad a la que tienen que hacer frente los Estados de la Periferia. La progresiva desaparición de sus escuálidas clases medias, la polarización social extrema, la práctica ausencia de mecanismos asistenciales o redistributivos, su abultadísimo endeudamiento y la debilidad de sus monedas (y, en muchos casos, la dolarización de sus economías), la proliferación de la exclusión social a todos los niveles,


su precaria legitimidad debido a su reciente creación sobre realidades “atrasadas” y en muchos casos enormemente fragmentadas (tribales, étnicas, religiosas, culturales...) y poco cohesionadas, etc, hacen que su funcionamiento sea, en general, seriamente cuestionado. En ocasiones, las tensiones y conflictos internos a los que tienen que hacer frente, máxime en el contexto de crisis financieras en ascenso del capitalismo global, están derivando en una verdadera quiebra de sus estructuras estatales, y por supuesto de sus entramados de democracia formal de baja intensidad.

No es de extrañar que ello ocurra, pues en el mundo occidental el Estado-nación necesitó de varios siglos de transformaciones para legitimarse, a pesar de beneficiarse de su condición de estructura estatal de espacios centrales de la Economía Mundo capitalista. Esta indudablemente no es la situación de los Estados de la Periferias. Máxime en el caso de los Estados-nación de la Periferia Sur que en muchos casos tan sólo tienen unas décadas de existencia. Ni de los del Este, donde la quiebra del “socialismo real”, y la transición a la economía de mercado, les ha llevado a la bancarrota. El desorden y la ingobernabilidad (antagonista y no antagonista) adquieren, pues, niveles sustancialmente superiores en las Periferias Sur y Este que en los espacios centrales. Y ello explica, junto con la confrontación en ascenso entre los intereses del Centro y los de las Periferias, el diseño y plasmación de las nuevas estrategias militares a escala planetaria.

Así, los dos principales bloques del Centro, el espacio norteamericano (EEUU y Canadá) más el espacio europeo occidental (la UE y su área de influencia) han consolidado una nueva estructura y estrategia de la OTAN, bajo un firme y reforzado liderazgo estadounidense, para defender sus intereses e intervenir en el mundo del capitalismo global y de la post-guerra fría21. Volviendo a incrementar sus presupuestos militares, que bajaron cuando cayó el Muro de Berlín. No hay que olvidar que en este amplio espacio geográfico se ubica el grueso del poder económico transnacional y financiero, cuyos agentes son los que más se benefician de los procesos de globalización en marcha, destacando en este sentido especialmente EEUU. Además, poseen las dos principales monedas del planeta –el dólar y el euro-, y una gran parte de sus poblaciones disfrutan de un nivel de consumo que sería impensable sin una tremenda aportación de recursos de todo tipo del resto del mundo. Estos dos bloques, y muy en concreto EEUU, son los que han salido más favorecidos de las crisis financieras de la segunda mitad de los noventa, pues aparte de la expansión de sus mercados financieros (los flujos de capital se han refugiado en este espacio, “huida hacia la calidad”, provocando una fuerte alza de sus bolsas), la quiebra y devaluación de las monedas periféricas les ha concedido una reforzada capacidad de compra sobre el resto del planeta (un doble “efecto riqueza”). 21 Japón, junto con otros países de la OCDE (Nueva Zelanda, Australia...) de la cuenca del Pacífico, quedan bajo otros esquemas de “protección” y acción militar, en conjunción con EEUU, que no alcanzan ni de lejos el papel preeminente de la OTAN.


Además, la gestión por parte del FMI de la crisis económico-financiera del sudeste asiático y de Japón, les ha permitido acceder a la compra, o control, de gran parte de las grandes empresas e instituciones bancarias de dicha región.

No es de extrañar que intenten defender, conjuntamente, aunque con ciertas tensiones internas (ansias y prácticas de unilateralismo por parte de EEUU), esta posición de privilegio. Y para ello han reforzado una estructura militar, la OTAN, de carácter supraestatal, a la que han remozado considerablemente tras la caída del muro de Berlín. En la nueva estructura se contempla un pilar europeo de defensa, la UEO, que permitirá a los países europeos actuar, de forma autónoma en algunos casos, en su área de influencia, entendida ésta de forma flexible. La OTAN actualizó su estrategia el año pasado en su reunión de Washington, al tiempo que amplió su cobertura hacia el Este, con la incorporación de nuevos miembros que anteriormente estaban dentro del Pacto de Varsovia. En la nueva estrategia se contempla, entre otras cosas, la posibilidad de intervenir prácticamente en cualquier lugar del globo, desbordando el espacio noratlántico previo, si están en peligro los intereses vitales de Occidente (para garantizar la gobernabilidad de zonas clave, o el acceso a materias primas básicas, p.e., los recursos energéticos). Y esta actuación puede llevarse a efecto al margen de lo que dictamine la, en teoría, máxima representación política mundial: las NNUU (véase los ejemplos de Kosovo o de Irak), dejando en papel mojado el llamado derecho internacional. En paralelo, se acuñaba el llamado “intervencionismo humanitario”, que intenta legitimar, en cierto supuestos, las nuevas ansias intervencionistas de Occidente tras el velo “humanitario” (González Reyes, 2000). Y más recientemente tras el camuflaje de la lucha contra el narcotráfico (Plan Colombia, p.e.).

La reacción ante esta arrogancia de Occidente fue inmediata. Los Estados periféricos, que ya venían manifestando su creciente descontento contra los procesos de globalización económica y financiera, en especial sus élites, pues dichos procesos les marginan progresivamente, suponen una nueva “colonización” y dependencia, y socavan la legitimidad de su dominio, manifestaron su rechazo ante este nuevo paso de Occidente, que significaba el inicio de la voladura controlada de las NNUU. Y, por consiguiente, una marginación adicional. En especial los principales Estados fuera de la OCDE: Rusia (crecientemente aislada), China, India, Indonesia... Quizás, ésta fue una importante razón, junto con la marginación en las negociaciones previas a la Ronda del Milenio, y a lo que ésta suponía para ellos, de su actitud de rechazo que derivó en el fracaso de la cumbre de Seattle. Y también de la posterior reunión, este año en la Habana, del G-77, que agrupa a más de 133 países de la Periferia, en los que habitan cinco sextas partes de la población mundial, en la que éstos plantaron cara a la globalización neoliberal que diseña Occidente en su beneficio casi exclusivo (EL PAÍS, 11-4-2000). No es que estuvieran en contra de la


globalización, sino que pedían, ilusamente, una globalización que les favoreciera también a ellos, es decir, a las élites22. El único sector social que se ha beneficiado del “desarrollo” en los espacios periféricos.

Una vez desaparecido el “Imperio del Mal”, muerto de muerte natural el “comunismo”, el “viejo enemigo”, las Periferias se perfilan como el espacio de donde pueden provenir los retos principales al dominio del Centro sobre el conjunto del planeta. Ello se intenta teorizar a través del “Choque de Civilizaciones” (Huntington, 1997), pues hay que delimitar los “nuevos enemigos”, y dentro de este enfoque se resalta el peligro que representa el auge del fundamentalismo islámico, sobre todo en el mundo árabe (y en concreto en Oriente Medio), el área del globo más refractaria a la penetración de los valores occidentales, y donde se ubican las principales reservas de petróleo del mundo. Dentro de quince-veinte años, prácticamente todo lo que quede de petróleo en el planeta estará en esa región, pues el resto de las explotaciones se habrán agotado (BP, 1999). Occidente, pues, prepara ya la retórica y los escenarios de intervención, si fallan los mecanismos de sumisión actuales, reforzados en la zona tras la Guerra del Golfo, cuando se garantiza una presencia continuada de las tropas occidentales, en especial de EEUU.

Fuera de las áreas clave para el funcionamiento del capitalismo global, y de las rutas estratégicas del comercio mundial, la gobernabilidad, si quiebran los instrumentos de dominio “normales” que no permitan el business as usual, se intentará garantizar mediante intervenciones de las NNUU, con “cascos azules” de países de la Periferia. O bien, directamente, mediante fuerzas mercenarias privadas. Esto es lo que ya hacen en ocasiones muchas empresas transnacionales en territorios concretos de dónde extraen recursos (energéticos, minerales, forestales...). En el resto de muchos de los espacios estatales donde se ubican dichos enclaves, no importa que reine el caos o el desorden más absoluto, donde sólo cuenta la ley de los “señores de la guerra”, mientras que se pueda asegurar la extracción, procesamiento y transporte de los productos imprescindibles para el funcionamiento de la Fábrica Global. En esta tesitura se halla ya prácticamente el conjunto del Africa subsahariana, ante la mirada cada vez más indiferente y distante de la Aldea Global.

Finalmente, en la gestión de la ingobernabilidad cobra cada día más importancia el control y manejo de los flujos migratorios a escala mundial. Los flujos migratorios se han disparado en las dos últimas décadas en todo el planeta, en paralelo con los procesos de globalización económica y financiera. Más de 120 millones de personas desarraigadas se desplazaban a finales de los noventa por el mundo (Nair y Lucas, 1997), a causa de guerras locales (muchas de ellas residuos de los enfrentamientos Oeste-Este en la Periferia Sur), grandes proyectos de

22 Piden acceso a los mercados del Centro, recursos financieros y tecnología barata, el 0;7% del PIB de los países del Norte para ayuda al “desarrollo”, reducción de la deuda externa, no inclusión de ningún tipo de normativa social, ambiental, laboral mínima mundial de obligado cumplimiento, etc (EL PAIS, 11-4-2000).


infraestructuras (macropresas, sobre todo), crisis económicas y financieras (agudizadas por la actuación del BM y el FMI, que en ocasiones derivan en conflictos civiles y bélicos), desarticulación de economías locales por el “desarrollo”, actuaciones de grupos paramilitares para expulsar a campesinos de sus tierras, etc. Esta cifra se ha visto sustancialmente incrementada tras las crisis monetarias y financieras que sacuden las Periferias desde 1997. El grueso de estos flujos migratorios se produce entre los propios países periféricos, desestabilizando en muchos casos sus economías y estructuras estatales. Si bien una parte importante de éstos se orientan, cada vez más, a intentar penetrar en la “tierra prometida” del Centro para acceder a una “vida mejor”.

Pero Occidente se blinda contra esta marea humana que llama a sus puertas. Se permite el tránsito del conjunto de mercancías, pero no de esa mercancía tan peculiar que es la fuerza de trabajo. O al menos no en la cuantía asombrosa que pugna por entrar. Simplemente porque no se necesita. Se permiten tan sólo aquellos volúmenes necesarios para desarrollar los trabajos más penosos, serviles (servicio doméstico y de cuidados) y degradantes (prostitución), o para quebrar la estructura salarial de determinados sectores, o bien para atender a la abultada demanda de técnicos especializados para la “Nueva Economía”. Y cada día se dedican más recursos económicos, policiales, tecnológicos y hasta militares para intentar frenar, vanamente, esta presión migratoria. Berlusconi ha llegado a plantear, desde la oposición, que la marina de guerra italiana disparara en altamar contra las embarcaciones de inmigrantes. La nueva OTAN contempla también entre sus objetivos, llegado el caso, el control de los flujos migratorios. Y se intenta involucrar a los países limítrofes con Occidente en el control de los flujos migratorios (“Estados tapón”), a cambio de “ayudas económicas”. En este contexto proliferan las mafias que se dedican a traficar con esta mercancía humana, que hacen verdaderas fortunas con este nuevo “tráfico de esclavos”. Y desde el Centro se bombean sin escrúpulos otra vez hacia las Periferias, desde las llamadas “zonas internacionales de retención”, verdaderos espacios sin ley, a los “ilegales afortunados” que lograron alcanzar la “tierra prometida” (ensalzada por la propia Aldea Global).

Este precario (des)orden mundial se mantiene en un frágil equilibrio porque todavía la economía crece, principalmente el ámbito de la gran actividad productiva y el comercio mundial (dominado por las transnacionales)23, y porque los mercados financieros son capaces, por el momento, de dar una elevada rentabilidad al capital y, en menor medida, a los ahorros de las clases medias (altas) del Centro, y a lo poco que queda de ellas en las Periferias24. Este “efecto riqueza” es el que está tirando del crecimiento mundial. Se produce no para satisfacer las necesidades básicas de la población mundial, sino para la demanda siempre en ascenso, hasta ahora, de unos 500 millones de personas en el mundo (Ramonet, 1999). Pero qué pasará si se desatan nuevas crisis financieras, y especialmente si se produce una severa corrección de los mercados bursátiles en el Norte. 23 En gran medida a costa de la pequeña y mediana actividad productiva, y de introducir en la esfera de la economía monetaria actividades hasta ahora al margen del mercado.24 Que mantienen sus ahorros en divisas fuertes, y en muchos casos en activos e instituciones financieras fuera de sus países, al abrigo de sacudidas financieras en relación con sus monedas respectivas.


Es decir, un crack financiero en el Centro, y especialmente en Wall Street, como ha alertado hasta el propio Greenspan, presidente de la reserva federal estadounidense. La consecuencia de ello sería una brusca interrupción del crecimiento, una probable depresión-deflación mundial de impacto muy superior a la de los años treinta, y una volatilización de la riqueza de los sectores que son el sustento de la erosionada legitimidad de las estructuras estatales en los países de Centro, y de los débiles mimbres que aún apuntalan muchos Estados de la Periferia. Lo cual derivaría en una agudización sin precedentes de las tensiones y conflictos anteriormente mencionados, y una muy probable incapacidad de las estructuras de poder económico, político e ideológico para gestionar la ingobernabilidad que todo ello acarrearía, al menos en su diseño actual.

Más allá del Mercado, del Estado y del Desarrollo

De cualquier forma, haya o no haya crack, opción seguramente más probable a corto plazo, los límites de todo tipo: económicos, sociales, políticos y ecológicos se perfilan cada vez más claramente en el medio y, por supuesto, largo plazo, como distintos frenos a la expansión irrefrenable del actual modelo económico y productivo. Se hace imperioso por tanto prepararse, resistir y enfrentar esos posibles escenarios de colapso, en los cuales se encuentran ya importantes sectores de la población mundial. Ni el Mercado, ni el Estado, ni el Desarrollo son, hoy en día menos que nunca, una solución a este estado de cosas, pues la capacidad de reforma del capitalismo global (fuera de la lógica de la acumulación de “más madera”) se puede afirmar, sin lugar a dudas, que en la actualidad es nula.

El Mercado, porque su propia dinámica no hace sino agudizar los desequilibrios y desigualdades a todos los niveles, y porque se acerca el momento en que sea imposible mantener el crecimiento económico continuo en que su funcionamiento se basa. De hecho, hay una tendencia a la baja del crecimiento de las economías nacionales y la economía mundial. No sólo porque ya quedan cada vez menos territorios y esferas de la actividad humana por someter a la lógica mercantil, con lo cual, se quiera o no, antes o después, se frenará el crecimiento económico. Sino porque, principalmente, ya estamos sobrepasando los límites ecológicos a escala planetaria, y ello está derivando en la destrucción (y alteración) de la base material en la que se asienta este modelo depredador. “La evidencia de esto puede observarse en las masas forestales que desaparecen, la expansión de la erosión y el deterioro de los suelos (y por consiguiente la disminución del suelo fértil), el agotamiento de los recursos hídricos, el colapso de los recursos pesqueros, las temperaturas en ascenso, la fusión de los glaciares, la muerte de los arrecifes de coral, y la creciente desaparición de las especies de plantas y animales (...) Conforme la economía global se expande, los ecosistemas locales están colapsando a un ritmo que se acelera” (Brown, 2000). Mientras el índice Dow Jones, de Wall Street, subía


de 3000 a principios de los noventa a 11000 en 1999, el deterioro ambiental alcanzaba máximos históricos en el umbral del milenio, haciéndose patentes los límites ecológicos planetarios.

El Estado, porque su propia esencia se basa en la imposición del orden y los intereses de una minoría sobre la mayoría social. Y si bien en un momento histórico determinado (durante los “treinta años gloriosos”) la presión política y social, las características del capitalismo de la época, y el marco geoestratégico mundial, hicieron factible que en los espacios centrales (solamente) se desarrollara el llamado “Estado social”, esa situación se puede dar definitivamente por zanjada, sin vuelta atrás posible. Las pretendidas conquistas del Estado del Bienestar fueron posibles por el alto crecimiento económico en esa etapa, que profundizó los desequilibrios ecológicos, y por las relaciones de explotación centro-periferia, que se intensificaron también en dicho periodo. El Estado es una poderosa, costosa, compleja, burocrática, jerarquizada y antidemocrática estructura que necesita también del crecimiento económico continuo para mantenerse. Y, por consiguiente, la inviabilidad del crecimiento económico continuo en el futuro, socava también su propia capacidad de mantenimiento en el porvenir. Además, la reestructuración a que le somete el capitalismo globalizado actual, hace aún mucho más difícil cualquier tipo de reforma que le haga caminar hacia la equidad y la sostenibilidad ambiental. Máxime cuando las vías institucionales para llevar a cabo dichas reformas están quedando absolutamente esclerotizadas. A ello se añade que, ni siquiera en el Centro, el Estado “está en condiciones de ofrecer seguridad a cambio de pasividad” (Encyclopedie des Nuisances, 1989).

Y el Desarrollo, porque se ha demostrado como un tremendo espejismo, una trampa mortal, para los países periféricos. El “desarrollo”, como apuntó Serge Latouche, no es sino la occidentalización del mundo (Latouche, 1993). Y en ese proceso hay unos espacios “beneficiados”, los espacios centrales, es decir Occidente, y un vasto territorio vampirizado por el “desarrollo”, las Periferias Sur y Este, que nunca podrán salir de su condición dependiente (histórica, en el caso del Sur, o sobrevenida, en el del Este), pues ésta es la otra cara, obligada, del “desarrollo” de los espacios centrales. El mito del “desarrollo” se desmorona a ojos vista, ya que éste no es sino el sometimiento absoluto de los países periféricos a la lógica del capitalismo global, después de haber sido “liberados” de su subordinación colonial (Sachs, 1996) o del “socialismo real”. Para acabar con el “subdesarrollo” periférico es preciso terminar primero, o paralelamente, con el “desarrollo” del centro. En el barco mundial del “desarrollo” cada vez viajan menos pasajeros, mientras que los náufragos de éste se agolpan masivamente a su alrededor. Los náufragos son sobre todo las poblaciones de las Periferias, aunque cada vez más se les


unen sectores crecientes de la población de los países centrales. El “desarrollo” y el “progreso” tan sólo generan un planeta de náufragos y desarraigados (Latouche, 1993).

El capitalismo global ha extendido el ámbito de la economía monetaria de forma horizontal (expansión geográfica) y vertical (distintas facetas de la actividad humana), alcanzando niveles difícilmente imaginables hace unas décadas. La dependencia del dinero es hoy en día (casi) absoluta a escala planetaria. Un dinero que va suprimiendo la naturaleza social del individuo, y cuya creación y reproducción controlan cada vez más los poderes económicos y financieros, sin prácticamente ningún control político o social. Se nos ha hecho dependientes del dinero para acceder a la satisfacción de nuestras necesidades básicas y para desarrollar nuestras potencialidades humanas y de relación social. Pero al mismo tiempo se hurta a ingentes cantidades de la población mundial el acceso a este preciado bien, ya sea a través de un trabajo asalariado, o autónomo dependiente, o mediante una prestación del Estado. Hoy en día empieza a ser cada vez más la exclusión social que la explotación económica lo que amenaza a la humanidad. Es preciso pues salirse del ámbito de la economía monetaria y del mercado, para construir otro tipo de sociedad. Además, no queda otra opción. No sólo basta con resistir, es preciso empezar a construir ya, con toda la dificultad que ello conlleva, otro tipo de sociedad dentro de ésta. Algo así dicen los zapatistas, al expresar que no quieren tomar el poder, sino construir un mundo nuevo. Pues la sociedad actual tarde o temprano lo más probable es que se desmorone, como de hecho está ocurriendo ya en distintos lugares del mundo. Y para que el caos hacia el que se desliza el modelo en su caída no nos arrastre inexorablemente, es preciso estar preparados para ello.

La progresiva constatación de la inviabilidad de las opciones reformistas del capitalismo global realmente existente, es lo que está propiciando la confluencia de las actividades de denuncia, desde perspectivas neokeynesianas25 y anticapitalistas, contra la lógica del mercado mundial y las instituciones que lo impulsan. Llama la atención como a lo largo de los últimos años se han ido decantando en la lucha contra el FMI, el BM o la OMC, las opciones más rupturistas que ponen el énfasis en la desaparición de estos organismos, pues va haciéndose patente la imposibilidad de su transformación para promover la equidad y la sostenibilidad ecológica. Lo mismo se podría decir respecto de las propuestas (trampa) de un gobierno mundial que pudiera controlar la lógica del capitalismo global. Pues si la transformación de las actuales estructuras estatales se convierte en una tarea casi imposible en el camino hacia otra sociedad, la posibilidad de que un nuevo entramado institucional planetario, es decir, una especie de gobierno mundial, que se construyera a partir de éstas y otras estructuras supraestatales existentes, pudiera permitir el iniciar la transformación hacia un modelo que promoviera

25 Imposibles de materializar hoy debido a la lógica actual del capitalismo global.


la igualdad, en la diversidad, la solidaridad, y el equilibrio con el entorno, se convierte en un reto sencillamente inimaginable. Sólo será desde fuera de la lógica del ciclo de acumulación, desde fuera de las estructuras de poder existentes, y desde abajo, no desde arriba, como se pueda transitar hacia un mundo nuevo, si es que antes no nos anega el caos social generalizado. La hipótesis más probable caso de no actuar colectivamente los sujetos sin poder, dominados, explotados y excluidos. “Los individuos desposeídos no tienen otra salida razonable que la de reinventar la totalidad de su mundo” (Encyclopedie des Nuisances, 1989).

En este sentido, todas las experiencias de transformación alternativa de la sociedad (más allá del trabajo asalariado, de nuevas formas de producción y consumo responsable, de formas de vida, de relación interpersonal y de género, y creación de estructuras comunitarias, de trueque y desarrollo de monedas locales26...) al margen del mercado y de la lógica patriarcal dominante, tienen un gran valor como semillas y polos de referencia de lo que puede llegar a ser una transformación a mayor escala. En ese proceso hay que dar una enorme importancia a la reconstrucción de nuestras mentes, tan colonizadas por el pensamiento occidental dominante, para recomponer nuestro yo escindido. Rescatando los valores humanos, e incorporando, entre otros valores transformadores, la noción de mesura y el concepto de límite, contra el ansia de dominio, consumo irrefrenable y hedonismo insolidario del mundo occidental. Tarea que no sólo es individual, sino que debe ser sobre todo colectiva o grupal. Se debe recuperar el espacio colectivo como lugar de génesis y reflexión, de elaboración de pensamiento crítico, de superación de la sociedad atomizada, y especialmente como lugar de transformación. Esta reconstrucción de los sujetos individuales y colectivos debe permitir la emancipación de nuestro imaginario, de tal forma que, al mismo tiempo, potenciemos nuestra capacidad de participación y autogestión. Es preciso descolonizar nuestro imaginario, individual y colectivo, para poder cambiar verdaderamente el mundo.

La reconstrucción de las estructuras comunitarias, de los nuevos ámbitos de comunidad, se debe producir principalmente a partir de lo local. Lo local, que ha sido sometido y desarticulado por el capitalismo global, es necesario restaurarlo ex novo. Una restauración que posibilite hacer compatible su existencia con el entorno natural en el que forzosamente se debe desarrollar su actividad. La crisis ecológica global sólo podrá enfrentarse reconstruyendo lo local en consonancia con el medio, incrementando su

26 Experiencias de trueque y creación autónoma de monedas locales, que permitan satisfacer las necesidades humanas básicas y desarrollar las potencialidades humanas, individuales y colectivas, al margen de la dictadura que implica las formas de creación de dinero y acceso al mismo. Vía necesaria para una gran parte de la población dependiente que va quedando al margen de la economía monetaria del capitalismo global, y para aquella que decida voluntariamente salirse de su dinámica. Este será uno de los caminos para la reconstrucción de las economías locales, bajo criterios sociales y medioambientales, decididos autónoma y colectivamente, fuera de la lógica excluyente y depredadora del mercado mundial.


autonomía y autosuficiencia, en la medida de lo posible, y desvinculándose paralelamente de la dependencia del mercado mundial. La recuperación del mundo rural, y el consiguiente freno (y desmontaje) de lo urbano y de la movilidad motorizada, cumplirá un papel trascendental en esta restauración de lo local. Recomposición que se debe impulsar a partir de la complejidad del mundo actual, recuperando probablemente formas tradicionales de relación de la actividad humana con el medio, que han demostrado a lo largo de la historia su bajo impacto ambiental. Pero desde la perspectiva de una sociedad en la que se ha producido un considerable mestizaje, y cuyos valores urbano-metropolitanos es preciso transformar profundamente, si bien teniendo en cuenta también las aportaciones positivas que en el camino de la liberación humana se han producido indudablemente en el ámbito de la ciudad.

La reconstrucción de lo local permitirá ir edificando modelos productivos y sociales más descentralizados y autónomos, de carácter diverso y adaptados a las peculiaridades específicas de cada lugar y región del planeta. Modelos que no necesiten de enormes burocracias alienadoras (públicas o privadas) para su gestión, lo que posibilitará ir desmontando y someter a control popular las actuales megaestructuras (empresas transnacionales, grandes instituciones...), así como hacer progresivamente superflua la existencia de los Estados. Modelos que utilicen tecnologías blandas, de pequeña escala, plurales, adaptadas a las necesidades del ser humano y la naturaleza, y no que estén concebidas para maximizar el beneficio del capital. Ello permitirá la progresiva reapropiación real de los medios productivos y de las estructuras y los procesos de decisión por la población en su conjunto. Modelos, también, que no necesiten del crecimiento económico continuo, y del consumo de energía (no renovable) en ascenso, para sustentarse, lo que permitirá restaurar el equilibrio con el medio. Modelos que permitan reducir la tendencia actual a maximizar la entropía, basando su funcionamiento en la única fuente de energía inagotable: aquella que proviene del sol. En este sentido, liquidar el actual sistema monetario y financiero internacional, basado en la lógica del interés compuesto, es un elemento clave para poder digerir el “crecimiento cero” a escala mundial.

A nadie se le escapa la enorme dificultad de estas tareas, pues el funcionamiento del propio sistema impide esta reconstrucción de lo local al margen del mercado mundial. Esta actividad es en sí misma antagonista con la lógica dominante. Pero su plasmación podría ser una simple fuga personal o colectiva sin conexión con otros procesos antagonistas y de transformación social. De cualquier forma, “nadie se puede salvar sólo, (ya que) es necesaria la sociedad del género humano para ser feliz” (Encyclopedie des Nuisances, 1997). Es aquí donde cobra importancia y perspectiva la necesidad de vincular la transformación de lo local, con otras luchas de resistencia y transformación, locales y


globales, para reforzarse mutuamente. Es preciso mundializar las resistencias, globalizar las luchas, conseguir un contrapoder ciudadano planetario a la dictadura global del dinero, pues nuestra resistencia tiene que llegar a ser tan transnacional como el capital. Pero ello se debe hacer a partir de lo local. Este necesario equilibrio entre lo local y lo global, es fundamental para no caer en una falsa realidad virtual de luchas globales, que se convocan a través del ciberespacio, que no están enraizadas en una verdadera resistencia y transformación local.

En este proceso será necesario profundizar en la construcción de redes internacionales contra el enemigo común: el capitalismo global, que permitan la confluencia de la pluralidad de antagonismos que confrontan las instituciones que lo representan, superando posibles sectarismos. Redes que funcionen como verdaderos ecosistemas, altamente interconectadas, y que al mismo tiempo posibiliten la descentralización y autonomía de las partes, arraigadas y basadas en la diversidad de lo local, que vinculen diferentes identidades, con vocación de sumar voluntades transformadoras, que generen confianza mutua y hagan factible el intercambio enriquecedor y el mestizaje. Su funcionamiento debería propiciar la acción directa no violenta, la desobediencia civil, el boicot ciudadano, la desocupación del espacio del poder, como vía principal para la emancipación colectiva. En esta dinámica de confluencia debería quedar claro el rechazo a los integrismos de cualquier naturaleza, que en muchas ocasiones enfrentan también el capitalismo global. Así como la denuncia clara de los movimientos de extrema derecha que se oponen, en ocasiones, a la lógica del mercado mundial. Todo ello permitirá la convergencia, en la diversidad, contra el pensamiento único del capitalismo global, desde una perspectiva liberadora27.

Por otro lado, la violencia ha sido el instrumento principal al que han recurrido las diferentes estructuras de poder y explotación a lo largo de la historia para imponer su dominio. Y en la actualidad es la vía que de forma creciente utiliza el mercado, el Estado y el “desarrollo” para establecer su ley, si fallan los mecanismos “normales” de subordinación y sumisión. La violencia es también el eje común que recorre los distintos comportamientos desordenados, asociales, que propicia la desintegración y desestructuración, individual y social, que promueve la expansión del capitalismo global. Es el camino predilecto que utilizan los antimovimientos sociales (fascistas, xenófobos, racistas, integristas...) para impulsar su credo. La forma asimismo en que, en muchas ocasiones, se expresa el dominio patriarcal sobre las mujeres, y una componente patológica asociada a los valores y comportamientos masculinos. Y es, igualmente, la senda que, de cara al futuro, nos propone el poder para la resolución de los conflictos en ascenso que provoca el desarrollo del libre mercado mundial. No en vano, es ese uno de

27 Gran parte de estos planteamientos son los que inspiran el funcionamiento de la red AGP (PGA, 2000)


los mensajes hegemónicos que promueven los mass media, y todo aquello que compone la realidad virtual (p.e., los videojuegos), para que nos insensibilicemos ante ésta, y para que nos reagrupemos pasiva y sumisamente, en base al miedo colectivo, en torno a las estructuras de poder, que disponen del monopolio legítimo de la violencia. Es preciso romper este círculo infernal, pues en esa dinámica son los sujetos más débiles y desposeídos los que tienen todo que perder, y porque entrando en esa espiral nunca podrá salir un mundo nuevo.

Llama la atención la aparición de diferentes tipos de movimientos sociales que a escala mundial cuestionan las distintas expresiones de violencia que promueve la sociedad del capitalismo global. Estas dinámicas son portadoras, a nuestro entender, de un mensaje y una práctica enormemente sugerente. El movimiento de mujeres contra la violencia en EEUU, que recientemente, sin impulso institucional, ha logrado sacar a la calle a más de un millón de personas (fundamentalmente mujeres), denunciando la pasividad del Estado y la sociedad ante la proliferación de armas de todo tipo, la violencia indiscriminada que ello implica, y los valores que supone. O los movimientos contra la brutalidad policial y contra la pena de muerte en EEUU. El primero, ha tenido un amplio seguimiento en los últimos tiempos, ante la expansión creciente de la barbarie policial. El segundo, a pesar de ser más minoritario, está creando, en ocasiones, nuevas expresiones de solidaridad, de gran contenido humano, entre familiares de las víctimas de la violencia y los convictos de ejercerla encarcelados. En Europa occidental el desarrollo de los movimientos antifascistas, antixenófobos y antirracistas (“Ningún ser humano es ilegal”, campañas contra la existencia de fronteras...), también están poniendo el énfasis, cada vez más, en la crítica de la violencia de la ultraderecha (y del Estado) contra las minorías étnicas, los colectivos de inmigrantes y los marginados, en general.

En la Periferia, se asiste asimismo a la expansión de movimientos contra la violencia indiscriminada (y no tan indiscriminada), ante el cáncer que supone su desarrollo exponencial para estas sociedades. Los movimientos ciudadanos contra el auge de la violencia en Colombia, o en distintas ciudades en Brasil, denunciando la connivencia entre las estructuras policiales, las mafias y los grupos paramilitares, son un buen ejemplo de ello. En distintos lugares del mundo, en el Centro y en la Periferia, se producen también movimientos contra el nuevo auge del militarismo, del armamentismo y la proliferación de conflictos bélicos. Y en muchas partes se va creando, poco a poco, un estado de opinión acerca de la necesidad de actuar contra la violencia en ascenso que sufren las mujeres en todos los ámbitos de la sociedad, y en especial en el mundo invisible del hogar. Así como se constata la aparición de distintos movimientos de solidaridad con los presos, las principales víctimas de la violencia institucional de este orden mundial injusto, que se van hacinando de forma imparable, en condiciones infrahumanas, en las prisiones del planeta.

Hoy, más que nunca, es preciso impulsar una reflexión crítica sobre lo que significa la violencia estructural del mundo del capitalismo global, en sus múltiples expresiones. Profundizar en el conocimiento de las raíces de la violencia, para no ocultar y desconocer


sus causas, con el fin de poder enfrentarlas. Y también repensar las formas de lucha y liberación que todavía utilizan la vía armada como medio principal de oposición a la lógica dominante. Las vanguardias armadas se han ido demostrando, en general, como un mecanismo que tiende a imponer la lógica militar en su confrontación con el poder, supeditando a los movimientos sociales a dicha lógica, y reforzando en muchas ocasiones a las propias estructuras estatales que dicen combatir, por la legitimación de la violencia estructural del Estado que inducen. Sobre todo en un mundo donde el control de los mass media está absolutamente en manos del poder. Otra cosa es contemplar la necesidad de la autodefensa, ante la creciente violencia estructural. En este sentido, es ilustrativo el contenido de resistencia de la guerrilla zapatista, el EZLN, y su disposición a actuar no como vanguardia iluminada separada de la sociedad, sino, como ellos mismos dicen, a mandar obedeciendo. Una concepción radicalmente distinta a la que ha predominado hasta ahora en los movimientos armados.

Pero indudablemente todas estas ansias de liberación humana son todavía más o menos minoritarias, y la población mundial en su conjunto se encuentra enclaustrada en la jaula de hierro del capitalismo global. Sin siquiera tener la capacidad de imaginar que otro mundo es posible. Quizás cuando se haga (aún más) patente, de forma generalizada, que este modelo no tiene futuro, o que el (quizás poco) que tiene es aterrador, puedan liberarse nuevas energías de transformación, que lleguen a sectores más amplios de población. Tal vez, “el fin de cualquier posibilidad de identificación con el progreso económico determine una ruptura histórica cuya eficacia desmoralizadora ya hemos probado, pero cuyos efectos beneficiosos están por llegar” (Encyclopedie des Nuisances, 1989). Será entonces, a lo mejor, cuando la sociedad se pueda desembarazar del encefalograma plano en el que parece que le ha sumido la dictadura de la imagen de la Aldea Global, y pueda volver a pensar y soñar. Abandonando su cómoda pero alienante instalación en la realidad virtual, para reconstruir sus conciencias y subjetividades, con el fin de volver a la (dura) realidad para intentar cambiarla. Lo cual permitirá acentuar la ruptura de esta imagen especular, hasta hace poco sin réplica, de la que se había dotado el capitalismo global, profundizando en la brecha que los movimientos antagonistas de fin de siglo ya han abierto y están en trance de ensanchar. Será en ese momento, cuando las falsas bellezas virtuales de la postmodernidad se vean confrontadas, en toda su crudeza, con las verdaderas miserias reales que están al otro lado del espejo, desenmascarándose bruscamente “el presente como la culminación de los tiempos” (Subcomandante Marcos, 2000).

Hace poco, en un acto quizás premonitorio, el anuncio de una multinacional nos alertaba que “el futuro es una idea vieja, (y que había) que inventar el presente”, con el fin de que pudiésemos disfrutar de “este falso presente, desembarazado de futuro, viejo


horizonte de las existencias serenas de antaño”(Encyclopedie des Nuisances, 1997). El “presente perpetuo” (junto con la pérdida de la memoria histórica) en el que parece que se ha instalado la sociedad del capitalismo global, es un buen indicador de la incapacidad del sistema para ofrecer una idea de futuro, al tiempo que nos incita a no pensar. “La tan cacareada modernidad ha dejado atrás hace tiempo su impulso ascendente y creador para entrar en un ciclo declinante y nihilista” (Saña, 1994). La agonía de esta “civilización” hace tiempo que está en marcha. Y, a pesar de su arrogancia, sabe (internamente) que su colapso se puede producir “de la noche a la mañana”, como le acontenció al bloque del Este, hace algo más de una década, aquejado por un cúmulo de contradicciones internas, y presionado también desde Occidente. Las contradicciones y límites a los que se debe enfrentar el capitalismo global, conforme pasa el tiempo, para evitar su colapso, son de igual o superior magnitud. Pero en esta ocasión, en contraste con lo que ocurrió en la caída del imperio romano, “los bárbaros” saldrán de dentro, pues ya no hay un “afuera” (Negri y Hardt, 2000).

Esos posibles escenarios de crisis global, que repetimos que ya, de una forma u otra, se están dando, se manifestarán prioritariamente en las metrópolis. Pues las metrópolis son las “catedrales” del mercado mundial, del “desarrollo” y de la actuación del Estado. Si los tres fallan como resultado de la crisis del capitalismo global, será en ellas donde principalmente se manifieste la quiebra de este modelo. Las metrópolis se convertirán, pues, en los espacios “privilegiados” de la crisis del capitalismo global28. Algo similar ocurrió con Roma, una ciudad en torno a un millón de habitantes previa al colapso del imperio, y que en pocos años disminuyó bruscamente su población cuando éste quebró. Iniciándose un proceso de ruralización que duraría casi mil años. Pero hoy en día no hay una Roma, hay bastante más de trescientas ciudades en el mundo que sobrepasan el millón de habitantes, muchas de ellas alcanzan ya los diez millones, y algunas pocas se sitúan en el entorno de los veinte millones (NNUU, 1996). Sería pues preciso poder conducir consciente, colectiva y ordenadamente este proceso, que muy probablemente se dé, antes o después, pues este modelo es sencillamente insostenible, con el fin de que los “costes” sociales y ambientales sean lo más reducidos posibles. Si no, lo hará posiblemente la Historia con unas consecuencias difíciles imaginar (Fdez Durán, 1993).

Pero no somos optimistas. La crisis del capitalismo global podría precipitarlo directamente hacia el caos, donde predominaría la ley del más fuerte, y donde el ser humano se convertiría en un lobo para con otros congéneres. Sería pues conveniente no llegar a ese punto de bifurcación, porque salir de él, en el corto o medio plazo, constituiría

28 Signos de ello no faltan. Quizás, uno de los más paradigmáticos, por su magnitud, fueron las revueltas sociales en Los Ángeles en 1992. Pero continuamente asistimos a crisis, estallidos sociales y revueltas en las metrópolis, del Centro, del Sur y del Este, que nos indican que las metrópolis se transforman en espacios del desorden, crecientemente ingobernables. Es decir, en los lugares de máxima entropía social.


una tarea aún más difícil, si cabe, que transformar la realidad actual de una manera consciente. De cualquier forma, pasaron los tiempos de la visión optimista en el devenir de la historia. Se acabaron las épocas del mesianismo, de los sujetos objetivamente revolucionarios que se ven impelidos a cumplir una misión histórica. Sólo desde una visión profundamente pesimista del devenir de la humanidad, conscientes de las enormes dificultades que habrá que encarar en el futuro, será posible construir un mundo nuevo.

El pensamiento único se está viendo obligado cada vez más a justificarse y hacer frente a la creciente ingobernabilidad (y antagonismo) que el capitalismo global provoca. El viento parece que ya no le sopla de cola. Otra cosa es que nos sople a nosotros. Todavía el viento es racheado (quizás durante bastante tiempo) y nos azota directamente en la cara. Y el parte meteorológico apunta a la aparición de fuertes borrascas y a una aguda caída de las temperaturas. Es preciso pues agruparse, solidariamente, para resistir el frío y darnos calor.

Ramón Fernández Durán

Miembro de Ecologistas en Acción y del Movimiento contra la Europa de Maastricht y la

Globalización Económica

Madrid-Pelegrina, agosto, 2000

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LECTURA 04

Una doble mirada:

Educación crítica y sociedad neoliberal

Vicente Manzano Arrondo/Universidad de Sevilla/Universidad y Compromiso Social

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Resumen

Cada época de dilatada historia social se ha concretado bajo el paraguas de un pensamiento dominante. En la actualidad, es el pensamiento neoliberal quien tiende a diseñar los más nimios detalles estructurales y funcionales de la dinámica social. La educación se encuentra, como todas las demás facetas, bajo este dominio. Coherentemente, las sucesivas reformas educativas, en todos los rincones del planeta, trabajan con ahínco para reconstruir una institución educativa que se conduzca desde y para el mercado.

En esta aportación se dibujan las características principales de este dominio, se realizan algunas previsiones para el futuro de la dinámica educativa a través de sus instituciones, y se plantean algunos principios para la acción alternativa orientada a la educación crítica.

Palabras clave: educación crítica, educación neoliberal, previsiones de educación.


“El fundamentalismo del mercado cada vez más parece opuesto a toda noción viable de educación crítica” (Giroux, 2004:30)

Sobre qué

La búsqueda de la felicidad, el bienestar o la satisfacción ha guiado siglos de comportamiento humano. Hubo una época en occidente en que tales atractores se encontraban predominantemente mediatizados por Dios. El servicio al ser supremo es el vehículo requerido para procurar bien individual y colectivo. Las edificaciones se llenan de crucifijos. Tuvo lugar también un período dilatado de la historia occidental en que el mediador fue el Estado-nación. El Bien es el bien de la patria. Lo relevante es dedicarse a ella mediante un servicio abnegado y sin fisuras. Las edificaciones se llenan de escudos y banderas. Hoy, aunque los anteriores procesos de mediación continúan con fuerza en nuestros días, el predominio se encuentra en el mercado. Todo se llena de edificaciones.

Según la época que nos baña, para procurar felicidad, bienestar, satisfacción, progreso... es necesario estimular el crecimiento de la economía, es decir, de la cuantía de algunos indicadores selectos (Rodríguez Sosa, 2004), favorecer el libre mercado, incentivar la competencia y la propiedad, etc. Hoy, los Estados se encuentran “en alerta constante para atender al sistema de mercado” (Lindblom, 2002:57). Ésta es la época en la que hemos aterrizado.

La Iglesia, los partidos políticos, las instituciones y los intelectuales del mercado, olvidaron sus respectivas funciones manifiestas en su origen. Terminaron centrados en la supervivencia de sus propias estructuras. En otras palabras, han abandonado su función instrumental (conseguir los objetivos de su fundación) por la ceremonial (mantener el status quo) (Aguilera, 2005). La historia sigue cansinamente enseñando las mismas páginas, donde las devociones de turno llevan a esclavitudes muchas veces voluntarias. No importa pues cuáles fueron los motivos que justificaron la expansión del mercado en su origen. Hoy la dinámica vuelve a ser la mismas: los expertos y beneficiarios de su estructura trabajan con ahínco para expandirla.

Los vencedores temporales en la definición de nuestra época (recordemos que todo termina sufriendo un relevo), ofrecen el mercado libre como solución definitiva. Si todavía concurren problemas, no son achacables a esta oferta, sino a las regulaciones de los Estados, a la corrupción de los gobiernos y a otros aspectos que, en definitiva, restan poder de progreso y emancipación a la capacidad autorreguladora del mercado. La ambición individual, de la que nos dotamos por naturaleza, es el motor que, combinado con libertad de intercambio de propiedades, libre competencia y estimulación de los mejores, no ha de cesar en la procura de beneficios para los individuos y, a través de ello, para la sociedad.

Ya en las secuelas de la revolución francesa, el Conde de Saint-Simón defendía que el gobierno debería estar en manos de los empresarios y el mercado ser el mecanismo regulador que permitiría finalmente eliminar la ocurrencia de guerras (Rodríguez Díaz, 2004). Bardó (2007) señala que “es increíble que en el siglo XXI no se vea ni entienda que los mercados libres tienden siempre al equilibrio, lo que en lo laboral significa pleno empleo”. Yanque (2004) apunta que el Estado no debe establecer fines, sino guardar un marco apropiado para garantizar que las personas realicen sus intercambios de propiedades con entera libertad y garantías, lo que genera progreso. Y añade que “el mercado resuelve mejor los problemas, satisface mejor las necesidades individuales y distribuye mejor los recursos que los infinitos y variados sistemas inventados para lograr algo teóricamente más adecuado” (43). En definitiva, pues, el mercado aparece como el


instrumento ideal para la dinámica social, un instrumento que sacia al mismo tiempo la ambición individual y el progreso social.

La práctica de la doctrina ha mostrado, no obstante, puntos de llegada distintos a los destinos prometidos. Recurriendo al ejemplo de América Latina, Yarzábal (2001:5) recuerda que “Las políticas neoliberales, anunciadas como un mal necesario pero pasajero, que conduciría al crecimiento económico para después proceder a la distribución de las riquezas, lograron controlar la inflación, reducir el déficit fiscal y asegurar el pago a los acreedores externos. Pero, paralelamente, aumentaron el desempleo, incrementaron el ‘sector informal’ de la economía, extendieron la pobreza y desmantelaron la seguridad social. Y se instalaron de manera prolongada, revitalizándose al finalizar cada uno de los ciclos mediante propuestas electorales de tipo populista que los candidatos cambiaban invariablemente por medidas neoliberales más radicales una vez que obtenían el poder”.

No importan mucho aquí las críticas a la ideología neoliberal sino la constatación de que es la que impera en estos momentos, el catecismo básico de la acción gubernamental y de las políticas planetarias. Una consecuencia directa de esta perspectiva es que, dadas las insuperables bondades del sistema de mercado, éste debería hacerse cargo también de los asuntos de la educación. “El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.” (Puiggrós,1996:1)

Coherentemente, las reformas educativas, desde la primaria hasta la universidad, están empapadas de esta época (Andrés y Manzano, 2004). En Lisboa, año 2001, quedó muy claro en la letra impresa que “el objetivo del Espacio Europeo de Educación Superior es conseguir de Europa la economía más competitiva del mundo”. No sólo se afirma tal cosa, pues las normativas incluyen también referencias a la cohesión europea, el beneficio social y otras claves del mismo corte. No obstante, decimos ¡Buenos días! al colega del trabajo cuando nos cruzamos con él, el anuncio del coche lo muestra en una ciudad sin un solo atasco, y el personaje político de turno vende la reforma de la educación alegando que es buena para la sociedad. Son convenciones, herramientas con las que los publicistas juegan a dioses (Beigbeder, 2001). En cierta ocasión, un espectador denunció a una marca de motos porque el anuncio mostraba al conductor rodeado de chicas. Adquirió el vehículo y, a pesar de que su modelo coincidía con el anunciado, continuó paseando consigo mismo. Por supuesto, la denuncia fue desestimada (Tellis y Redondo, 2001). Imagino al juez diciendo al denunciante “pero, ingenuo mío, ¿cómo puedes tomarte esas declaraciones literalmente?”.

Lo que pretendo en esta intervención no es denunciar que la educación reglada que se diseña está orientada al mercado (Manzano y Andrés, 2007), como quien descubre de repente la pólvora. Ya lo sabemos. Mi intención es, por este orden, apuntar algunas consecuencias y plantear algunas estrategias orientadas hacia la alimentación de una sociedad crítica, compuesta de individuos inteligentes y, por tanto, solidarios y comprometidos.

Apuntes de futuro

La Educación como institución social tiene un difícil papel. Se considera que ha de adecuarse al contexto sociocultural y en estos momentos esa adecuación requiere una capacidad dinámica


acelerada (Tejada, 2001). El cambio se define en términos tecnológicos y de mercado e implica una adaptación vertiginosa en todos sus componentes, tanto institucionales como humanos. En ello, el sistema de mercado se comporta como un agujero negro: cuanto más engulle más capacidad de engullir adquiere. Lindblom (2002), a pesar de ser un defensor de este sistema como motor regulador de la sociedad, llama la atención sobre la necesidad de limitarlo. Las familias, los grupos de amigos, las parejas, los pisos de estudiantes, los movimientos sociales, incluso las propias empresas, entre otros ejemplos, no funcionan como mercado. ¿Han de hacerlo? Una cosa es asumir que el sistema sirve para algo y otra que sirve para todo. El punto de la controversia es decidir si la Educación debe entrar o no en el agujero. Y la realidad actual indica que la decisión ya ha sido tomada.

Dictadura de las evaluaciones de calidad

Buscar la calidad es un objetivo loable. El problema es cómo se observa su diseño e implementación práctica, que acusa un recrudecimiento para el futuro. Siguiendo las reflexiones de Bolívar (1999), el modelo de calidad que se impone en el sistema educativo, importado del mundo empresarial, desplaza la responsabilidad de la mejora hacia los trabajadores de la enseñanza, incluye con fuerza el criterio de “satisfacción del cliente” y se desvirtúa (como ocurre en el mundo empresarial) adoptando en la práctica un sentido fundamentalmente discursivo que trabaja más por el efecto psicológico que por resultados tangibles, descuidando los objetivos sustantivos de la educación. Su función es todavía más represiva cuando se observa que “La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma.” (Puiggrós,1996:8)

Como ya se está observando hoy, los efectos se miden también en términos de prostitución laboral. En el ámbito universitario esta cuestión está adquiriendo matices muy evidentes. El conocimiento (nunca completo) de los criterios de calidad lleva a los agentes de la educación universitaria a despreciar determinados trabajos, asuntos de investigación y vías de publicación que reciben poco o ningún refuerzo en los estándares. Recordemos que en la dimensión del mercado lo importante no es ser los mejores, sino los primeros, criterios que pueden o no coincidir. Los estándares y procedimientos de calidad al uso no van orientados a los mejores sino a los primeros en los criterios establecidos (¿La universidad con más libros? ¿El investigador con más publicaciones?)

Abandono de urgencias sociales

Dentro del repertorio de conductas de quienes trabajan en la enseñanza, se encuentra en muchos casos una especial dedicación a los asuntos que implican urgencia social, ligados al compromiso social, el espíritu de ciudadanía, el conocimiento e implicación en los problemas planetarios, la conciencia de co-responsabilidad, etc. Incluso, muchos agentes combinan la vida profesional con una dedicación temporal sustantiva en movimientos sociales. Los efectos de los criterios de calidad y las agencias de evaluación pueden medirse en la mejora de categoría profesional, la estabilidad, las contraprestaciones económicas y en la capacidad institucional de realizar tareas, como dirigir tesis o proyectos de investigación. ¿Cuántas revistas de impacto están interesadas en la dinámica cotidiana de una barriada gitana en Sevilla? ¿Qué subvención va a recibir un proyecto que busca evidencias para criticar la política inmobiliaria? ¿Cómo premia la institución el tiempo que un profesor universitario implica en organizar visitas de los estudiantes a las sedes de movimientos sociales que abordan los mismos problemas que, teóricamente, debe


cubrir la universidad? Giroux (2002:15) confiesa “Yo creo que los académicos deben combinar los roles interdependientes del educador crítico y del ciudadano activo. Ellos deben encontrar formas de conectar la práctica de la enseñanza en el aula, con el manejo del poder en la sociedad más amplia”. Este deseo queda seriamente amenazado. El educador que dedique concentración, tiempo y esfuerzo a la ciudadanía activa y a la conexión de ésta con la sustancia y la práctica educadora, será castigado mediante la pérdida de los refuerzos que los educadores adaptados obtienen en su práctica adecuada a los férreos estándares del mercado educativo.

El futuro promete, pues, incrementar la brecha entre la dedicación a la propia carrera laboral académica y la implicación en la trascendencia de los conocimientos para el cambio social.

Disminución de la capacidad crítica

Tanto el famoso texto de Ortega y Gasset (1930) como las diferentes iniciativas legales en torno a la Educación Superior han señalado la pertinencia de que la universidad se ocupe, entre otros quehaceres, de la transmisión crítica de la cultura, de conocer el espacio y el tiempo en el que vive. La crítica requiere libertad y distancia. No se puede realizar una labor de tal trascendencia desde el mismo ojo del huracán y sometido a sus fuerzas.

Si vivimos en la época del sistema de mercado, quienes estudian, enseñan, aprenden e investigan en las instituciones educativas han de analizar de forma crítica lo que ocurre, comprender lo que ocurre y superar lo que ocurre. Se debe salvaguardar, por lo tanto, distancia y libertad con respecto al mercado. Sometidos a sus presiones y designios no se está en condiciones de cumplir el imperativo de que toda época debe ser superada. En palabras de Giroux (2002:12) “Es necesario defender la educación superior como una esfera pública de vital importancia para desarrollar y nutrir el balance apropiado entre las esferas públicas democráticas y el poder comercial”.

Lo que se avecina, empero, es exactamente lo contrario, una absorción de la cotidianidad educativa según los estándares, valores, mecánicas y dinámicas del sistema de mercado, en donde queda inmersa.

Incremento del control

No sólo los diseños de calidad y los diversos refuerzos selectivos generan un aumento del control en las tareas cotidianas de quienes tienen la educación como profesión. Las tecnologías de la educación en implementación exponencial y la virtualización de la enseñanza tienen varias consecuencias de gran calado, entre las que se encuentra también el control mediante homogeneización.

Como ocurre en todos los frentes de todos los mercados, la tendencia es a una homogeneización real con apariencia de diversidad. Así, por ejemplo, cada vez hay más noticias, pero generadas por cada vez menos agencias; cada vez hay más salas de cine que proyectan cada vez menos variedad; hay más entradas de productos en los supermercados, que provienen de menos productores; etc. En las aulas, por ejemplo, cada vez hay más docentes que acuden a la presentación de contenidos mediante el ordenador, pero rara es la ocasión en que no se lleva a cabo con Microsoft Power Point. Las presentaciones mediante ordenador homogeneizan la labor de los docentes que las utilizan y que adaptan sus objetivos de enseñanza/aprendizaje a estos medios. La competitividad en el mercado de la enseñanza virtual implica también adoptar los medios de la competencia, procurando hacerlos más atractivos a los clientes-estudiantes.


Considerando, además, que el mercado de la enseñanza se está globalizando con una velocidad de vértigo, hay que adoptar también pautas homogéneas de comunicación con todos los agentes que participan. La Universidad de Salamanca debe llegar a los estudiantes de postgrado de Nairobi del mismo modo y con las mismas pretensiones que la de Oxford o la Autónoma de México.

El control es mucho más nocivo de lo que aparenta el término. A los estudiantes de Zurich o de Santiago de Compostela puede interesarles muy poco (y, por tanto, estar poco motivados para implicar dinero en la oferta) dinámicas importantes en el contexto de la Universidad de Cádiz, lo que obliga a ésta a prescindir de las urgencias sociales o ambientales de su contexto cuando batalla en la arena del mercado globalizado de la enseñanza.

En el futuro, como ya está ocurriendo hoy, habrá que ser muy conscientes de qué contenidos se venden, con qué medios y mediante qué procedimientos de venta, así como qué prácticas reciben los refuerzos de la demanda y de los criterios de calidad. El resto ha de ser abandonado o la organización perecerá rápida o lentamente.

El control no sólo es fácil mediante la enseñanza reglada tradicional. Hoy, la educación se canaliza cada vez más a través de los medios de comunicación, que tienden a sustituir a los anteriores soportes (Martínez, 2006). Conocemos ya que los medios de comunicación, completamente inmersos en las dinámicas y objetivos de mercado, no tienen como objetivo la educación y se ven sujetos a unos poderosos estímulos de homogeneización, condensación de poder y selección de modos de construcción de la realidad. Constituyen una “peculiar hetaira, que no sabe a qué cosa rendirse más: si al dueño o a la audiencia” (Manzano,2003)

Pérdida de la práctica democrática

Democracia y mercado coinciden en la alabanza de la libertad. A partir de ese momento, el resto son divergencias. La libertad, en el mercado, tiene como causa la propiedad. Quien no posea no puede realizar intercambios (Lindblom, 2002). Tiene como incentivo la ambición individual, el provecho que se espera sea resultado de los intercambios, la satisfacción de necesidades individuales. En la democracia, la libertad tiene como causa la condición de persona. Quien ha nacido persona puede ejercer su libertad en el espacio democrático. Y tiene como incentivo el Bien Común, la mejor gestión que cada individuo y organización consideran que debe llevarse a cabo con lo común, con lo público, con lo que es de todos los componentes de la ciudadanía. En el mercado, la libertad es cultivada desde la estimulación de necesidades y deseos. Los intercambios han de ser libres y voluntarios, por lo que los agentes de la oferta elaboran toda suerte de estrategias para que la decisión libre y voluntaria se oriente hacia sus bienes o servicios, para que se sientan las necesidades y las motivaciones tomen una forma determinada. En la democracia, la libertad es cultivada por la educación, estimulando una vida en convivencia y una cotidianidad donde las aspiraciones individuales y el devenir colectivo no sólo son compatibles, sino solidarios.

Para forzar las similitudes entre ambas perspectivas tan dispares de considerar la dinámica social, es necesario reducir democracia a sustitución: la ciudadanía sólo tiene competencia para escoger a representantes que les sustituirán para tomar decisiones durante un período definido de años. Tal reducción es tan drástica como pensar que la medicina se reduce a los análisis de sangre (Manzano, 2003).

El espacio del mercado no es democrático. Las empresas son dictaduras. Los juegos de competencia no siguen tampoco las reglas de la democracia sino la del anfiteatro romano. Como reza el lema del éxito de Hollywood Los Inmortales, “sólo puede quedar uno”. Sumergir las


instituciones educativas en la dinámica del mercado es alejarlas drásticamente de las prácticas democráticas.

Discriminación en el acceso al conocimiento pertinente

Si el conocimiento es un bien de mercado, se ve sometido a las mismas leyes. Ello implica que el acceso al conocimiento pertinente es una meta estratégica que incluye velar por las ventajas competitivas privando al resto de ese mismo acceso.

Lo que observamos hoy son problemas en la distribución de poder para identificar el conocimiento que se requiere en el desempeño de la cotidianidad. Sólo una pequeña porción de la sociedad cuenta con posibilidades para generar conocimiento pertinente a sus objetivos y utilizarlo. El resto debe contentarse con el acceso a los hechos consumados, cuando ello sea posible (Manzano, Pérez, Andrés y Fazeli, 2006).

La celosa defensa de los derechos de la propiedad intelectual, cuya batalla es una de las banderas del fundamentalismo neoliberal, trabaja intensamente por el incremento de esta discriminación. Situarse en las posiciones estratégicas de generación y utilización exclusivas de conocimiento es incrementar el poder y alimentar el ciclo.

Como dice Herrán (2003), no nos encontramos en la tan anunciada sociedad del conocimiento, sino en la sociedad del acceso a la información, a la que pertenece sólo una quinta parte de la humanidad.

Estrés vital formativo

La apertura de los mercados laborales dentro de ciertos límites (como se observa en el férreo control de la inmigración) y la feroz apuesta por la movilidad, establecen un presente y, muy especialmente, un futuro de fuerte competitividad dentro de la fuerza de trabajo. Quien mira al futuro laboral durante su proceso formativo sabe que debe acumular ventajas competitivas, debe estar entre los primeros, debe ofrecer más que otros a los empleadores. No basta ya con ser titulado, sino que es necesario ser sobretitulado y adaptable a todo tipo de situaciones y terrenos. (Sáenz,2003).

Este estrés ininterrumpido y de presión creciente, lleva necesariamente a la rotura de la solidaridad. El otro no es un compañero, sino un enemigo, un competidor al que hay que dejar atrás para que no ocurra lo contrario. La precariedad laboral acentúa sensiblemente el panorama. Nadie puede dormirse en los laureles, es decir, confiar en que la percepción de su calidad actual puede seguir siendo percibida como calidad en el futuro.

La virtualidad de los procesos formativos mediatizados por las TIC es un instrumento impresionante para esta dinámica. Hay ya pocas excusas (salvo la ausencia de dinero para sufragar gastos) para no formarse de forma globalizada, para no acceder a los cursos específicos que se ofertan y ofertarán mediante Internet. Esta formación, en un océano donde todos los demás lo están haciendo, deja de ser optativa. Se convierte en una obligación para aspirar a un futuro. Y no tiene fin. Es la pérfida traducción mercantil del famoso aprendizaje para toda la vida, transformado ahora en esclavitud autoformativa para toda la vida laboral.

Muchos frentes, un solo idioma


Zamenhof soñaba de niño con un mundo sin violencia. Argumentó que ésta viene de la ignorancia sobre el otro, que la ignorancia ocurre porque no hay comunicación ni entendimiento y éstos porque las personas no comparten un idioma. Como no era cuestión de imponer el idioma de alguien a otro alguien, el pequeño Zamenhof pensó que la solución debía implicar la invención de un nuevo lenguaje, un segundo idioma que utilizaran las personas para comunicarse en un mundo sin fronteras. Así nació el Esperanto.

Pero su futuro es incierto, como su presente. Ya existe un idioma que promete ser el lenguaje universal, el inglés. Su extensión es fruto de una imposición voluntaria, muy al gusto del sistema de mercado: sino no quieres quedar atrás, si has de publicar, si has de buscar trabajo, si... has de controlar suficientemente el idioma de la ciencia, la academia, los negocios, la cultura... La dinámica en este asunto representa perfectamente el devenir neoliberal: la homogeneización mediante la imposición libre y voluntaria en el marco del sistema de mercado, con la connivencia del resto de los poderes. Como señalan, entre otros aspectos, Macedo, Dendrinos y Gounari (2005), la forma en que el inglés está dominando el entorno universitario es muy elocuente. Se entiende a la universidad como un centro de producción crítica y, sin embargo, no ha tenido lugar ninguna a la hora de adoptar obedientemente este idioma, ni de trabajar con ahínco para llevarlo hacia la posición de poder en la que se encuentra.

Orientación hacia la satisfacción de los mecenas

Lamentablemente, una educación pública cuesta dinero (Torres,1998). Es lo peor que puede afirmarse en esta época, donde se busca la rentabilidad en los rincones más insospechados. El éxito de la doctrina neoliberal se encuentra también en desmoronar el sentido de lo público y destrozarlo hasta hacerlo parecer una colección de intereses individuales. La lectura ya no es dinero público para servicio público sino ¿qué están haciendo con mi dinero?

Por tanto, la tendencia consiste en ir disminuyendo el gasto en educación, ampliando el destinado a investigación. Tal como ocurre en los países-espejo, como EEUU, los mecenas empresariales son la esperanza para la supervivencia de las instituciones educativas. El mecenazgo es, de forma coherente con nuestra época, una inversión o un negocio. La actividad institucional debe orientarse, con ello, a la satisfacción de los intereses del dinero privado. De hecho, incluso, el aumento del esfuerzo público por la investigación va también orientado a este menester, ya que existe una decidida apuesta por que la actividad favorezca la competitividad de las empresas nacionales (como si tuviera sentido el adjetivo en este caso).

La disminución de la actividad dedicada a temas sociales en general y el correspondiente aumento de la implicada a temas competitivos-empresariales en particular, es proporcional a la reducción de esfuerzo público a favor de la inversión privada.

Reconfiguración de las universidades-empresas ofertantes

La desesperada tarea de captar clientes-estudiantes que puedan ser transformados en trabajadores-egresados atractivos para los empleadores futuros, debe llevar al mismo comportamiento que se observa en la práctica de los mercados: la tendencia a la condensación. Esta propensión del mercado hacia el monopolio se concreta mediante la desaparición de miembros y la fusión o engullimiento en los restantes.

Las directrices de las organizaciones supranacionales de gestión económica están llevando a un desmantelamiento de las universidades del Sur, de tal forma que los clientes-estudiantes que


pueden hacerlo están optando por matricularse física o virtualmente en las instituciones del Norte (Sousa, 2006). Esta misma dinámica, si bien menos cruenta, es la que está ocurriendo dentro del Norte, tanto entre instituciones como especialidades y líneas de trabajo.

Una estrategia que los medianos tienen para protegerse de los grandes es hacerse o aparentar ser grandes. Para ello, las instituciones establecen fusiones, de momento tímidas, en torno a titulaciones compartidas, programas conjuntos, etc. La virtualidad de los procesos formativos llevará a un incremento muy sensible en esta tendencia, de tal forma que tomen forma nuevas estructuras universitarias, adaptadas a la dinámica interna de las empresas de mayor éxito, surgidas a partir de las universidades que conocemos hoy.

El trabajo de individuos para aportar nuevos rumbos será más difícil en tal circunstancia, ya que la responsabilidad difusa y la dinámica compleja de tales nuevas estructuras entorpece cualquier actuación minoritaria.

Esta reconfiguración debe estar necesariamente ligada a una relación más solidaria con los empleadores. Si la institución de Educación Superior se transforma en una factoría de mano de obra cualificada y flexible, debe atar lazos íntimos con empresas concretas que asuman esa mano de obra a cambio de participar en la definición del curriculum formativo. Imaginemos que Microsoft, Telefónica o Volswagen sólo se suministran a partir de la Complutense de Madrid o la Pública de Navarra. Sólo la fusión de los intereses de ambas dimensiones hasta ahora independientes puede garantizar un funcionamiento prometedor de las instituciones educativas en la arena globalizada del mercado.

Qué podemos hacer, qué estamos haciendo

La pregunta “qué podemos hacer” es tendenciosa. Guarda en su seno la creencia de la inactividad cuando ésta es realmente imposible. Siempre estamos haciendo algo. La cuestión es qué, hacia dónde, para quién lo estamos haciendo.

La misión de la educación en esta época es la de ofrecer resistencia al fundamentalismo neoliberal, formando personas no sólo para el mundo laboral, sino para cuestionarlo, para transformarlo, para trabajar tanto mediante pensamiento crítico como compromiso social (Giroux, 2004). La formación debería tener como objetivo el estímulo de la libertad, sin que su ejercicio implique resentimiento en el rendimiento académico (León, 2005). ¿Por qué resistencia? Porque hemos visto ya que los objetivos del mercado y los de la democracia plena son incompatibles, porque la libertad nace de la educación y no de los intercambios de propiedades, porque la construcción de un mundo mejor como horizonte no puede partir del alimento de la ambición individual, porque las instituciones inmersas en el sistema de mercado abandonan su función educadora para dedicarse a otros asuntos.

Existe una clara disyunción ideológica en torno a la relación entre intereses individuales frente a intereses sociales. El liberalismo establece que al primar los primeros, se obtienen los segundos como efecto, contando con el marco adecuado. De esta forma, si se siguen observando problemas en el mundo es porque existen intromisiones sobre el sistema de mercado, es decir, marcos inadecuados que impiden la expresión completa de sus beneficios. Otras ideologías plantean como punto fundamental el sentido opuesto: la organización de la sociedad feliz llevará a la felicidad individual. La perspectiva de la que parto es que los dos frentes han de ser simultáneos y se alimentan mutuamente. Atender exclusivamente a uno no sólo disminuye el otro, sino que impide conseguir ambos. Ocurre desde el seno de una pareja hasta el nivel planetario. Por esta


razón, apunté en el primer apartado que una sociedad crítica está compuesta por individuos inteligentes y, por tanto, solidarios y comprometidos.

El progreso se nutre de cambio social, es cambio social. Y el cambio implica mutación inesperada, azar, diversidad, mezcolanza, ensayo... La acción educativa que se plantee progreso debe ser, por tanto, sustantivamente subversiva. No debe homogeneizar sino estimular la diversidad, potenciar lo que de maravillosamente único trae cada estudiante, de tal forma que el sistema social termine nutriéndose de savia fresca. Todo intento de estandarizar y homogeneizar es contraproducente.

Como dice Giroux (2002:15) “Contra el neoliberalismo, los educadores críticos necesitan resucitar un lenguaje de resistencia y posibilidad, un lenguaje que acoja una utopía y, al mismo tiempo, esté constantemente atento a esas fuerzas que buscan tomar dicha esperanza para un nuevo slogan, o castigar a aquellos que se atreven a mirar más allá del horizonte de lo dado.”

La resistencia toma la forma, en ocasiones, de la solicitud de una nueva reforma educativa. Sin embargo, una reforma es un asunto profundo, que toca las bases del imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva (Puiggrós,1996), lo que aconseja llevar a cabo el proceso con amplio consenso de todos los protagonistas. Esto no va a tener lugar. Las reformas que lleguen, una tras otras, seguirán fieles a la época de fundamentalismo neoliberal que vivimos.

La solución no se encuentra, lamentablemente, en la letra impresa ni en lo que se derive de ella. Es más bien una cuestión de actitud coherente cotidiana. Las soluciones deben articularse desde la práctica diaria educativa, imposible de controlar en su totalidad, con el objetivo de trabajar para la construcción de una conciencia crítica de compromiso planetario, personas libres y con sentido de la responsabilidad. “Hay que educar para el coraje cívico” (Torres,1998:2). Este objetivo es compatible con cualquier proceso instruccional que venga impuesto o cuasiimpuesto. Cuando no ocurra así, quienes participamos en los procesos educacionales, tendremos la oportunidad de mostrar qué madera nos construye y para qué futuro pretendemos trabajar.

La actitud no sólo debe ser individual. Es necesario que la tendencia a pensar, sentir y actuar en la práctica educativa se oriente hacia el crecimiento de personas íntegras. Pero resulta insuficiente. También resulta imprescindible la unión. El establecimiento de alianzas entre educadores es la base para construir una sociedad diferente a la que dibujan las reformas educativas, sin modificarlas. En otras palabras, es una revolución de la práctica, que respeta la teoría, un atentado al espíritu de las leyes, que no contradice su articulado. Y ya lo estamos haciendo. Es cierto que la educación previa a la dominación del mercado no puede ser recuperada, pero “sí es imaginable construir otra en las antípodas de la que diseña para nosotros el Banco Mundial” (Giarracca,2006:10).

No obstante, debo alertar frente a un peligro real y presente que no hará otra cosa que aumentar de volumen en el futuro. La revolución cotidiana del educador se lleva a cabo en el aula. Ésta está llamada a desaparecer tal y como la hemos conocido hasta ahora. La virtualización de la enseñanza tiene tintes de irreversibilidad y dominio futuro. Por tanto, los educadores hemos de ensayar y afianzar estrategias subversivas en el nuevo escenario de las TICs.

De buenas ideas no se come. Hoy más que ayer y menos que mañana, el vehículo para la subsistencia es el mercado, que obliga a mantener una preocupación fundamental por los puestos de trabajo. Conforme nos alejamos de la escuela primaria y nos acercamos a la universidad, el proceso educativo institucionalizado no puede olvidar el interés por la salida laboral de quienes


egresan de sus aulas. Es más, no hay revolución educativa que parta de una visión desintegradora de la persona. Ésta tendrá que ingresar en el mercado laboral y desempeñar coherentemente su labor con la misma actitud con que afronta su vida completa. Es función de la educación ayudar a que esa actitud vital, que incluye habilidades concretas, nazca de una tendencia hacia una existencia felicitante. Hay que ser capaces de formar personas que, como tales, están capacitadas no sólo para una convivencia en sintonía socioambiental, sino también (como una de las concreciones) para un satisfactorio desempeño laboral.

Una persona se define por su forma singular de realizar la sociedad en la que se ha hecho. Persona es la combinación de individuo y sociedad. Ello implica reivindicar el derecho y la libertad individuales, la intimidad y la autonomía. Como también, la responsabilidad social y la implicación política. La educación tiene como cometido formar personas. Tal circunstancia obliga a no separar en los procesos de instrucción, los aspectos técnicos de los políticos, ni los aspectos de socialización de los relativos a la idiosincrasia de cada individuo. Educar en esta época, más que en ninguna pasada, exige por tanto poner en marcha una continua tarea subversiva, una revolución constante donde cada persona da forma y aporta su irrepetible singularidad para la construcción de un mundo mejor, redefiniendo y apropiándose de ese constructo.

Epílogo

Stewart (1991) narra la situación en que un granjero llamó a tres matemáticos para que le ayudaran a incrementar la producción lechera. Los expertos universitarios llegaron a la granja, observaron un rato tomando apuntes y se marcharon. Tras dos meses, volvieron a la granja y entregaron un grueso informe. El granjero lo abrió y, tras leer la primera frase, cerró el libro inmediatamente. Estaba claro que no servía para nada. La primera frase decía “Sea una vaca esférica”.

En el contexto educativo, al abrir un manual, una ley, una norma, un protocolo que comience con “Sea un cliente”, “Sea un mercado educativo”, “Sea una oferta instruccional” o cualquier cosa similar, deberíamos cerrarlo de inmediato. Ya comenzamos mal.

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Autor: Vicente Manzano Arrondo

Centro de trabajo: Facultad de Psicología. Universidad de Sevilla

Dirección de contacto: Dpto. de psicología experimental – Facultad de Psicología – c/ Camilo José Cela s/n – 41018 Sevilla. Teléfono: 95 455 7646 FAX: 95 455 1784

Correo-e: [email protected] Web: www.personal.us.es/vmanzano

Breve curriculum: Licenciado en filosofía y ciencias de la educación. Doctor en psicología. Profesor titular adscrito al área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Ha presidido la Sociedad Internacional de Profesionales de la Investigación en Encuestas y dirigido la revista Metodología de Encuestas. Ha publicado libros, capítulos y artículos en torno a la investigación del comportamiento humano, el análisis de los datos y los movimientos sociales. Es articulista semanal y participa en numerosas actividades organizativas en torno al cambio social y el entorno universitario.

Lectura 05:EL CONTEXTO HISTORICO DE LA UNIVERSIDAD

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1. Población y economía.

El Mundo en que vivimos lo hemos heredado, y el Mundo que vivimos lo estamos

modificando y ello heredaremos a nuestros hijos y a sus hijos. De modo que el futuro desde los

tiempos remotos siempre fue preocupación de la humanidad, pero en nuestro tiempo el espíritu

consumista pareciera que solo a un sector de la sociedad le preocupa el mundo que dejaremos. Bien

echémosle una mirada.

Los medios masivos de comunicación a través del cable nos están planteando dos asuntos

básicos, como problemas universales: el calentamiento global de la tierra y la limitación de nuevos

nacidos humanos, para el primer caso campañas musicales, para el segundo pastillas que eviten el

embarazo o se legalice el aborto, ésta planteado el problema y también la solución. Y el problema

de la desnutrición, el analfabetismo, la poca capacidad de desarrollo de los países llamados “en vías

de desarrollo”. Evidentemente ese asunto deben solucionarlo los que tienen esos problemas, como

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nuestro Perú. Lo grave de nuestro futuro está en el número de niños desnutridos por efecto de la

pobreza. El abandono del sistema educativo público a una existencia por inercia con presupuestos

escuálidos y el manejo deshonesto de las instituciones educativas.

¿Cuál es la situación de los varones y mujeres? ¿Cuál es el problema urgente para la

humanidad?. Mientras que unos pocos países se transforman hacia nuevas economías de creciente

rentabilidad, otro grupo mayoritario de países se hacen más pobres y dependientes.

Una primera cuestión es la población, porque es el hombre el que va configurando con su

actuar. Según el Banco Mundial: en el año 1000 la población mundial fue de 200 millones, a

mediados del siglo XVIII, se triplico en 800 años, a 791 millones. Del siglo XIX al XX, en

doscientos años, se multiplicó por ocho, á 6 656 281 678 habitantes en el Mundo, por estos breves

datos tenemos la convicción de que por hoy la población está en un proceso de crecimiento

acelerado, dinámica que se mantendrá por un buen tiempo.

Una segunda cuestión, la economía. Luego de cuatro años de firme crecimiento del PIB y del

comercio, las condiciones de los mercados financieros mundiales han pasado de ser favorables a

menos estables y menos previsibles. En 2007, el crecimiento del PIB mundial se redujo al 3,6%, en

comparación con el 3,9% del año anterior, y el aumento será todavía más moderado en 2008,

especialmente en los países de ingreso alto. (Fuente: Banco Mundial).

F. Fukuyama anuncia el “Fin de la Historia” y Toffler habla del surgimiento de una “Nueva

civilización”, lo cierto es que el mundo experimenta cambios mundiales marcados por la revolución

tecnológica visualizada sobre todo en las comunicaciones que modifican radicalmente nuestro

concepto de espacio y tiempo, los procesos culturales alterados con mayor rapidez y con un nuevo

ingrediente modificador por el uso diverso de los ordenadores. Cambio en cual el conocimiento es

el motor de dicho proceso.

Los pueblos del mundo se desarrollan a diferentes velocidades culturales donde sus fuerzas

internas están mediatizadas por las fuerzas de la “globalización” o mejor dicho por las potencias

que rigen las líneas generales de las políticas de Estado.

Un Mundo como un gran mercado en que los participantes se van especializando: los países

con desarrollo tecnológico y científico industrial y post industrial como productores, quienes


obtienen las más altas rentabilidad e imponen las líneas directoras del mercado mundial; el resto de

los países como consumidores, con productos –según la demanda del mercado exterior- para un

mercado que les permite pobre rentabilidad y obligados a desarrollar el Mercantilismo consumista,

no industrial.

En este contexto ubicamos a la educación superior, en especial la universitaria. Los países

bajo orientación liberal, según el lenguaje de moda, “neoliberal”, –que son la absoluta mayoría

mundial-, donde las líneas directrices promueven una masificación de las instituciones educativas

superiores al mismo tiempo una menor inversión en educación por parte de los Estados de países

pobres, o expresado de otro modo, una inversión selectiva a las investigaciones “eficientes”

calculados por el costo/beneficio, en cuanto al financiamiento, tiene que ser asumido por el alumno

y programas adaptados al mercado.

2. Lo Moderno y Modernización.

La población y la economía tienen una tendencia general, cualificada bajo la denominación

genérica de “Moderna”, “Modernidad” y “Modernización”, son conceptos conocidos en el debate

contemporáneo, sobre todo en América Latina. Sin embargo, son diversas las definiciones que se

hacen del concepto “Modernidad”.

Primero. (Una idea genérica). Cuando la modernización se relaciona a cambios

cuantitativos en los niveles de desarrollo económico, tecnológico y cultural, con lo cual se expresa

“el progreso” que experimenta una determinada comunidad. Pero esta perspectiva del concepto

Modernidad no cualifica ni especifica una realidad histórica concreta, es tan genérica que nos

llevaría a un laberinto sin fin, porque indica características “de progreso” validas para cualquier tipo

de sociedades en cualquier etapa de la historia en que se han producido modificaciones graduales en

lo económico, tecnológico y cultural. Entonces relacionar la modernidad con progreso es ubicarlo

en un plano genérico, que no nos ayuda mucho, en la caracterización de una realidad concreta.

Segundo. (Una idea concreta). La historia de la humanidad, desde los siglos XVI-XVII para

adelante a experimentado un tipo históricamente particular de desarrollo económico, tecnológico y

cultural cualitativamente diferente a otros periodos históricos anteriores, como por ejemplo: el

Mercantilismo que posibilito acumulación de capitales para la industrialización, una

industrialización que estimulo el crecimiento de una población urbana que dinamice el proceso de

industrialización, una población urbana significada por corporaciones de empresarios y ejércitos


de trabajadores asalariados; población urbana que conto con pensadores29 que fueron diseñando

nuevas formas de entender la realidad social, económica, tecnológica, cultural y consecuentemente

la educación en todos sus niveles y posibilidades.

El proceso cultural se fue configurando desde el Renacimiento hasta el siglo XX. Siendo el

consumo el pilar central del proceso económico –fuente de la rentabilidad- y en nuestros tiempos es

percibido como el motor del proceso cultural y tecnológico.

La educación superior no fue preocupación como lo será en el siglo XIX, cuando el

conocimiento sistematizado será aplicado a la producción, de allí que el siglo XIX fue el siglo de

los ingenieros, se produce una nueva percepción de la educación, no solo como una vía de la

ilustración del hombre, sino que además como la vía para la transformación de la producción, es

decir la educación vinculado a los procesos económicos de la nación. Los estados y las clases

empresariales de Europa Occidental se propondrán impulsar la educación en todos sus niveles, la

educación es vista como una necesidad para la modernización y progreso de la sociedad30.

Tercero. El proceso histórico de Modernización se inició en Europa Occidental y siglos

después se extendió a otros espacios de Europa, Asia o EEUU y aún en los países como el Perú

(desde inicios del siglo XX), están inmersos en ese proceso histórico. Aquí nos detendremos para

señalar que la modernización de Europa occidental desde el siglo XV al XIX, contó con un Mundo

a su favor, el sistema colonial Mundial. Mientras que el Perú tendrá que modernizarse en

condiciones muy complejas.

La modernización de Europa Occidental se inicio en el siglo XV y el sistema colonial a su

servicio. La Modernización del Perú se inicio en los comienzos del siglo XX en un Mundo en

competencia y con un sistema económico dependiente de los centros de poder económico Mundial.

Entendiendo que la educación expresa las necesidades y posibilidades de su nación, la

Modernización de la Educación en general y la educación superior en particular deben ser

comprendidas en el contexto histórico de su existencia y sus posibilidades.

Cuarto. Desde la década de los 60 del siglo XX, la universalización de la modernización,

comenzó a experimentar sustanciales transformaciones en todas las esferas de la realidad humana,

sobre todo en al ámbito de la economía y la educación debido al desarrollo de la ciencia y la

29 Se crearon instituciones superiores como tecnológicas y universidades.30 “Historia Política y Cultural de la Europa Moderna” T:2. 1964. Barcelona, Cerlton Hayes


tecnología, la cualificación del proceso económico, tecnológico y cultual actual aún es tema de

controversias31. Este proceso de transformación desde la década de los 90 del siglo XX,

experimenta un aceleramiento en todo el globo terráqueo favorecido por un conjunto de factores,

entre ellos la revolución científico y tecnológico aplicado a la producción, en las comunicaciones

que dio paso al termino muy difundido “Globalización”.

En este nuevo escenario mundial es creciente la preocupación por la educación, en especial

por la educación superior.

3. Visión Sumaria del Proceso de la educación Superior: en Europa y el Perú.

Uno de los rasgos de la educación superior en el mundo, es que entre 1960 y 1995, el

alumnado pasó de 13 a 82 millones. Entre 1980 y 1995, el número de mujeres matriculadas

aumento al 4 % anual, hasta alcanzar el 47% en 1995. (UNESCO setiembre 1998).

El sistema educativo no fue ajeno al proceso económico, social, científico y cultural, la

educación está profundamente impregnada por el tipo de modernización en la realidad en cual se

desarrolla, en este caso el país, las demandas de la sociedad y sus gobernantes fueron configurando

el tipo de sistema educativo en todos sus niveles, y claro está también el de la educación superior.

Para bosquejar un poco ese asunto será necesario revisar, entre otros elementos: su proceso

histórico y la misión de la Universidad. Estos dos elementos constituyen una unidad dinámica

para que la Universidad exista y funcione, un contexto histórico que exprese los requerimientos de

ese tejido auténtico, pero no es una relación mecánica sino una relación de influencia recíproca

relativa y dialéctica. Desde cierta perspectiva pareciera que la universidad adquiere un desarrollo

autónomo con respecto a la sociedad, y ello no es así, existe una correspondencia inherente y lógica.

La Universidad es una institución, y toda institución es como una máquina32, porque tiene una

estructura y un funcionamiento que va prefijado por el servicio que de ella se espera, viene a ser la

31 Para Alvin Toffler es el inicio de una “nueva Civilización” (La tercera Ola), no conocida antes; para Fukuyama es el inicio de la plenitud o “universalización del liberalismo en toda sus dimensiones”(El fin de la Historia).

32 José Ortega y Gaset, “Misión de la Universidad”

Entendemos por Modernización al proceso económico mercantil que favoreció el

paso a la industrialización, industria que estimulo el crecimiento urbano y un estado

constitucional. Una población urbana individualista, utilitarista y consumista.

Si bien el Perú ha ingresado desde inicios del siglo XX en un franco proceso de

Modernización (economía mercantil, población mayoritaria urbana, estado

constitucional, etc.), pero en condiciones de dependencia de los centros de poder

mundial y empresas extranjeras de gran poder económico, que posibilitan limitadas

condiciones de desarrollo interno. Si bien el proceso de Modernización tienen rasgos

básicos semejantes pero como proceso el caso peruano es muy diferente al proceso

europeo y norteamericano.


razón de su existencia, esa razón de su existencia, es o debería estar en correspondencia a las

necesidades de la sociedad en la cual está inmersa y la sostiene.

En todas las civilizaciones antiguas, existieron “cuerpos de científicos” al servicio de las

castas sociales que tenían en sus manos las decisiones de Estado, los sumerios, los babilonios, los

egipcios, los chinos, los indios, lo mayas, los aztecas, los chavín, los mochicas, los tiahuanacos, los

incas, etc. Ese cuerpo tenia la forma de una corporación de sacerdotes, que a tiempo completo se

dedicaban a observar, calcular, recordar y preservar todo acontecimiento natural, social o en el

pensamiento humano. Conocimientos que guiaran u orientarán las decisiones de Estado.

En los periodos de apogeo, los centros de estudios contaban con apoyo absoluto del Estado, a

través de las castas sociales que ostentaban el poder, en el caso de nuestros incas, ese cuerpo de

Amautas se forman en la experiencia práctica de su oficio, previa selección en el Yachayhuasi para

los varones nobles y Mamacuna para la mujeres nobles; donde el “Amauta” 33 , era la instancia

intelectual y científica de esa sociedad agraria y teocrática.

Entre los objetivos que tenía el Estado Inca fue: la ampliación de las áreas de cultivo; el

aumento de la productividad agropecuaria, el control de una población multiétnica, el Amauta,

especialistas34 en diferentes áreas tenían que trabajar para el logro de esos objetivos estatales:

económico y poblacional, de modo que el desarrollo del conocimiento no estaba aislado del proceso

integral de la sociedad.

En el caso de Europa hasta el siglo XIV, el termino Universitas, indicaba una organización

corporativa que protegiera los intereses de las personas dedicadas al oficio del saber, es decir un

centro generador del saber, en una sociedad donde el saber era de uso de elites vinculada a la

nobleza o al clero. Existía una preocupación por el saber. Al crearse las universidades en el Perú

durante la colonia, tuvo ese carácter pero reducido a la Teología, Artes y las letras; características

que se mantendrá aún en la República del siglo XIX.

En Europa, el paso de la denominación “Universitas” a “Universidad”, no fue un simple

cambio de nombre o de moda, fue producto de un proceso radical y profundo del saber y las

33 Amautha, era considerado sabio y experto, era un consultor del Sapaninca, los apús y autoridades, hasta de los Curacas, y también asumían a función de docentes. Antes de ser profesores eran sabios en un área del saber.

34 Astrónomos, ingenieros hidráulicos, veterinarios, médicos, docentes, etc.


estructuras de la misma sociedad. El lento tránsito de su estructura y funcionamiento se producirá

desde el renacimiento, después generara la Ilustración en Europa Occidental.

En la tradición medieval europea la palabra Universidad designaba a una agrupación de

personas jurídicas formadas con pluralidad y diversidad de fines, hasta que se fue modelando el

nombre de “Universidad” para las “agrupaciones de estudiantes y profesores”, instituciones que

recibieron el apoyo y la protección de los papas y reyes, que le concedieron jurisdicción propia, al

igual que a una ciudad o municipio. La colonización europea de América, África y Asia, entre otros,

posibilitó un desarrollo extraordinario del Comercio, generando donantes particulares en las

ciudades, sobre todo en Europa Occidental.

A lo largo de los siglos XVI, XVII, XVIII, donde el acceso a la Universidad no era muy

riguroso35, el colectivo de los estudiantes estaba integrado por población urbana, espacio

poblacional que experimentaba con mayor fuerza los cambios globales sociales. Los cambios

cualitativos en las universidades europeas se manifestarán en el siglo XVIII, un continente en

ebullición en todas sus esferas: sociales, económicas, culturales, políticas, ideológicas y

pedagógicas. Emergen umbrales del pensamiento36, si bien nacieron en el siglo anterior pero es en el

siglo XVIII en que se sienten sus consecuencias, las reformas en las universidades europeas,

reformas que diversificaran las especialidades, que exigirán alta especialización. Ese proceso no fue

entendido a cabalidad por las autoridades quienes en ocasiones las censuraban, hasta que la

enciclopedia terminara ganando.

Entre los siglos XVI y XVII, la intelectualidad europea desarrolló su lucha por el cambio de

la mentalidad por acción del mercantilismo y la emergencia de un nuevo grupo social con capacidad

y poder económico, la burguesía; el siglo XVIII, la Universidad es la que asumió como su misión

recoger todo el conocimiento que revolucionó el pensamiento humano, para difundirlo y

desarrollarlo, hasta que llegó el siglo XIX, en que el conocimiento será la base del desarrollo

científico aplicado a los problemas de la producción industrial y los empresarios se preocuparan por

el desarrollo de las investigaciones que les permitirán aumentar su competitividad en el mercado,

donde aún no existían empresas multinacionales como hoy.

35 “Historia de la Universidad” María Dolors Baena Tostado, hace un sumario recorrido, de los cuatro volúmenes de una obra escrita por varios autores internacionales, bajo el sello de la Conferencia Permanente de Rectores , Presidentes y Vicecancilleres de las Universidades Europeas (CRE)36 Newton, Locke, Loboisier, James Bradley, antecedidos por otros en el siglo XVIII.


A lo largo de los siglos XIX y sobre todo en el siglo XX, la población ha ido creciendo

aceleradamente. La Unesco al finalizar el siglo XX, reconoce la necesidad de masificar las

universidades, sabiendo que los modos de su financiamiento serán diferentes para Estados Unidos,

Europa por un lado y para los países de América Latina por otro lado. Al respecto leamos breves

citas de Josefina Vázquez, de un caso particular de la valuación a la reforma universitaria

contemporánea en Mexico, que ilustra las reformas en otros países latinoamericanos y también en

nuestro Perú.

La expansión acelerada de la educación fue acompañada de una baja en la calidad de todos los sectores, al tiempo que la expansión espectacular del conocimiento, requería cambios educativos…se promovía un cambio de método de enseñanza destinado a desplazar el memorístico…Todas las reformas se emprendieron sin diagnósticos y sin experimentación y evaluaciones adecuadas ante la bendita prisa…con grupos de trabajo…improvisados que volvieron a partir de cero37.

Al repasar la historia peruana, veremos que los cambios en la Universidad Peruana recién se

experimentarán en el siglo XX. La reforma de la Universidad en los años 20 al 30, buscaban

parecerse a las universidades europeas o Norteamericanas. La creación de nuevas universidades

privadas, inicialmente fue en respuesta a las modificaciones de los planes de estudio de la

Universidad Nacional y después a los cambios en su composición social y su masificación de la

Universidad Nacional38. El desarrollo nacional tiene su propia dinámica, la lógica del desarrollo de

la universidad Nacional y privada ha seguido caminos relativamente diferentes en cuanto a su

misión.

A manera de resumen provisorio diremos.

El Mundo está cambiando, la humanidad afronta nuevas dificultades y surgen nuevos

requerimientos, ello exige respuestas verdaderas, las respuestas verdaderas serán el producto del

desarrollo de la ciencia, la ciencia no es el producto voluntarioso que emane de una norma legal,

será el producto de la acumulación del conocimiento, su procesamiento, actualización y pertinencia

a las demandas del mercado que promuevan la solución y satisfacción de las necesidades humanas

fundamentales y en general.

37 “La Modernización educativa (1988-1994)”, Josefina Zoraida Vázquez. 38 “La actualidad de una larga historia: la responsabilidad ética y política de la Universidad”, Manuel Burga Díaz


La esencia del valor de la educación superior es su función conservadora y al mismo tiempo

creadora de conocimientos competitivos que permitan a la sociedad anticiparnos a las nuevas

realidades.

Decíamos que la educación es conservadora, porque no debe olvidar la herencia cultural de la humanidad, no sería nuevo si no se conoce lo anterior, no será moderna sino transforma el conocimiento existente en tecnología que solucione problemas actuales, es su reto, la permanente creatividad y transformación, todo ello será posible a propuesta del desarrollo de las fuerzas productivas, tecnológicas y culturales de la sociedad, a través del Estado y las empresas.

LECTURA 06

¿CULTURA DEL CONOCIMIENTO O MERCADO DEL CONOCIMIENTO?ACERCA DE LA NUEVA IDEOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD

Wolfgang Frühwald

UNA IMAGEN CONTEMPORÁNEA

¿Cuál es la alegoría más perfecta de nuestra época? Encuentro la irónica respuesta a esta

pregunta en Grammars of creation [Gramáticas de la creación] de George Steiner, el crítico de

cultura comparada que enseña actualmente en Oxford: imaginen un ataúd que acaba de ser

descendido a la tumba cuando se oye sonar el teléfono inalámbrico del difunto bajo la tapa

sellada del féretro. Ésta es sin duda la representación más exacta de los tiempos acelerados y

saturados en que vivimos: ¡aun los muertos tienen que estar disponibles! El aire que nos rodea

parece colmado por el fragor casi perceptible de una poderosa ola de conversaciones ociosas que

giran alrededor de la tierra a una velocidad increíble. Cuanto menos tenemos que decir, mayor es la

altura de esa ola, que anega la intimidad, la soledad, las reminiscencias, los recuerdos, el pasado y la

historia. Pruebas de ello son la proliferación de programas de entrevistas en la radio y la televisión,

la abundancia de textos SMS [por Short Message Service] sin importancia que nos llegan, los textos

transitorios y de tipo oral en las salas de chateo en Internet, los correos electrónicos basura con los

que somos bombardeados por computadora y el silbido constante de las máquinas de fax. Aún

recuerdo la época en que en los muros de las casas estaba pintada una silueta oscura, debajo de la

cual figuraban las palabras “¡Silencio, los muros tienen oídos!” He experimentado el arte del

diálogo silencioso y sin palabras en los países del antiguo bloque de Europa Oriental, para escapar a


los oídos de los servicios secretos. No quisiera defender el lenguaje de esclavo al que todos

llegamos a acostumbrarnos y más o menos hemos dominado, pero mi vida ha abarcado el periodo

transcurrido entre su imperio y la ola de conversaciones ociosas, la propensión generalizada en

nuestra sociedad a transformar en públicos los asuntos privados. El alto nivel de ruido en los

vagones sin compartimentos de los trenes expreso interurbanos es mi permanente compañero de

viaje. En esos coches suenan constantemente los teléfonos inalámbricos – incluso donde no están

autorizados– pues la gente de negocios que viaja ha transferido el número de teléfono de su oficina

a su “móvil”. Estoy por ende obligado a escuchar el alboroto de los agentes de seguros, las

discusiones comerciales ineludiblemente sonoras, el chasquido de las computadoras portátiles.

Alemania es un país basado en los servicios: la oficina es móvil, omnipresente y, a medida que el

tren avanza aceleradamente, las oficinas de perfectos desconocidos me van asfixiando como una

inmensa manta de la cual no hay huida posible.

Nuestra experiencia diaria de la velocidad, las conversaciones vacuas y la actividad es una

expresión del “ciclo mágico de la inversión y las aguas del olvido” que caracteriza a nuestro planeta

globalizado. Durs Grünbein, autor de letras de canciones nacido en Dresde en 1962, lo describió en

marzo de 1998 utilizando como modelo la ciudad de Los Ángeles.

Consideraba que el crecimiento incontrolado del territorio de esa ciudad era “una

representación del tipo de amnesia que barre todo el planeta al final del siglo”. Muy poco es lo que

sobrevive durante más de cinco años al ciclo mágico de la inversión y la eliminación.

“La historia tiene cinco años de antigüedad”, dicen en California, experiencia que también

se puede resumir con la trillada expresión más reciente: “Quienquiera lea los periódicos de ayer es

un historiador”. Esta “Venecia del Pacífico” artificial (en el territorio en rápida expansión de Los

Ángeles), descrita por Hugo Loetscher en Herbst in der Großen Orange, no es desde luego mi

metrópoli. Mi Venecia corresponde más al original italiano en que cada piedra está impregnada de

historia y tiene algo que contar, donde las aguas del olvido relatan lo que sucedió en los Palazzi, en

los canales, en las calles tranquilas y las animadas plazas durante los 1.400 años transcurridos desde

la fundación de la ciudad.

Dudas sobre el lenguaje

La ola de conversaciones ociosas que está inundando el mundo probablemente no sea sino

la contrapartida del fracaso del lenguaje y las dudas en cuanto a su expresividad que ya se percibían

en la literatura europea a fines del siglo XVIII y que se transmitieron por conducto de Nietzsche al


nuevo romanticismo y al simbolismo, y que además se han convertido en santo y seña del periodo

posmoderno en Europa. Georges Steiner escribe: “Se ha cumplido la premonición del fin de siglo de

que la lengua dejaría de corresponder cabalmente a la experiencia humana o de estar en armonía

con ella, que su corrupción debida a los engaños políticos y a la vulgaridad del consumo de masas

la convertiría en un instrumento de bestialidad”. Los horrores de la omnipresente amenaza de

destrucción eran tales en el siglo XX que escaparon al lenguaje y, con ellos, la capacidad de la

experiencia humana de aprehender la realidad. Probablemente haya una sola respuesta acertada a la

pregunta sobre lo que representaban realmente las atrocidades de los campos de exterminio: la vida

en un vacío gris.

Cordelia Edvardson, periodista que vive en Israel y es hija de la escritora alemana Elisabeth

Langgässer, obligada a los 14 años de edad a llevar el registro de las muertes provocadas por el

doctor Josef Mengele, ha descrito la insensata maquinaria asesina de los campos de exterminio del

siguiente modo: “La niña rebosaba un vacío gris. Nada. Nadie, ni ser humano, ni cosa, ni vida y

todavía no la muerte [...] Ni siquiera el dolor puede afirmar el pie en la niebla gris de la nada. El

dolor sólo puede arraigar en un mundo humano, anegado por lágrimas humanas”. Tal es el mundo

de los campos, de la premuerte, del vacío y de la nada, un mundo –en contraste con el mito de

Orfeo– al que no se puede llegar por el canto, el sonido o el lenguaje. “Aquí, la poesía, los cuentos y

las canciones también callaron”, prosigue Cordelia Edvardson. El lenguaje como herramienta

humana que define ante todo a la humanidad y su Creador ya no puede aprehender experiencias

como el exterminio de la vida humana. “Al comienzo era el verbo”, escribe Cordelia Edvardson en

Burned child seeks the fire, “y al final quedaron las cenizas”. El episodio ocurrido en un campo de

concentración al que se refiere George Steiner acaso sea la mejor caracterización de la extinción de

la imagen milenaria del ser humano que “se define por la dignidad de la palabra, que a su vez se

asemeja al misterio original y generativo de la creación”. Con un comportamiento que se aísla de la

experiencia y la expresión lingüísticas, esta imagen de la humanidad ha llegado a su fin. “Un

prisionero que estaba muriéndose de sed”, dice George Steiner, “observaba cómo sutorturador

vaciaba lentamente un vaso de agua fresca en el piso. ‘¿Por qué hace usted eso?’ El asesino

contestó: ‘En este lugar no existe el porqué’”. Steiner concluye que este incidente caracteriza “con

una concisión y claridad diabólicas el divorcio entre la humanidad y el lenguaje, la razón y la

sintaxis, el diálogo y la esperanza”. “En rigor, no había nada más que decir.”

El poeta Paul Celan descubrió la “contrapalabra” para combatir las fuerzas de destrucción

del lenguaje, la “majestad del absurdo” que, en la desesperación extrema, también aporta pruebas de

“la presencia de la humanidad”. El escritor satírico austriaco Karl Kraus practicó el principio del


silencio elocuente y creyó, tanto en 1914 (al comienzo de la Primera Guerra Mundial) como en

1933 (cuando la oscuridad del nacionalsocialismo se cernía sobre Europa), que el silencio de un

autor satírico generalmente locuaz resultaría estremecedor en el fragor de la época. El premio Nobel

Elias Canetti, incluso después de la destrucción nacionalsocialista del lenguaje, confiaba en que la

poesía todavía tenía el poder de transformar acontecimientos pasados para convertirlos en presentes.

Pero pese a todo, pienso que George Steiner tiene razón: el “movimiento de la argumentación”

proféticamente propuesto por los “críticos del lenguaje y abogados del silencio centroeuropeos” al

comienzo del siglo XX es un “desplazamiento sísmico” en el continente de la existencia humana.

Según Steiner, “este desplazamiento, esta ola dirigida contra las palabras, tendrá consecuencias más

graves y de mayor alcance que cualesquiera otros en la época moderna. Sí, es posible incluso que

defina la esencia de la era moderna como la que ‘viene después’. Si al comienzo era el verbo, como

se sostiene en nuestro sistema de creencias hebraico-helénico, el fin verá una ‘muerte del lenguaje’

y silencio”. En nuestra cultura (al menos en la cultura dominada por las religiones monoteístas),

incluso el propio “postulado de la existencia de Dios [...] es, en un sentido profundo y absoluto, un

acto verbal” (Steiner). Referirse a Dios significa siempre hablar de Dios. El hecho de que el Dios

invisible hablara a Adán, Abraham, Moisés y los ancianos es un elemento esencial de las

experiencias religiosas de la humanidad, el modo en que experimentamos a Dios, el vínculo

existencial entre el lenguaje y la posibilidad de creer.

“Mucho me temo” decía Friedrich Nietzsche en El crepúsculo de los ídolos, “que no nos

hemos librado de Dios porque todavía tenemos fe en la gramática”.

La idea de la universidad

La definición de las eras moderna y posmoderna brevemente presentada aquí como el

camino que va de las palabras a las cenizas, como el repliegue, la retracción de las palabras y

ellenguaje de la interpretación de la existencia de la humanidad y su Creador, tiene consecuencias

estructurales para la universidad. Después de todo, la universidad es el centro del “verbalismo”,

donde el conocimiento siempre surge como lenguaje y, es más, habitualmente se genera a partir del

lenguaje y se evalúa utilizándolo, donde la biblioteca, cámara del tesoro que encierra conocimientos

transmitidos en forma escrita e impresa (y ahora también en forma audiovisual), es el punto central

de la actividad. Las facultades del conocimiento se constituyen en torno a la biblioteca; a través de

su historia y evolución está estrechamente vinculada a la “Galaxia Gutenberg”, con conocimientos

transmitidos en forma impresa que, en la actualidad y cada vez más, se van alejando del foco de

nuestra percepción.


El principio básico de la universidad y las numerosas y diversas formas que reviste en los

distintos países dimana de una idea fundamental de la Edad Media. Su universitas se funda en la

relación entre docentes y estudiantes definida por el lenguaje (universitas magistrorum et

discipulorum, de la que desde luego forman parte las magistrae et discipulae).

Esta relación entre docentes y estudiantes fue redefinida tan cabalmente por Wilhelm von

Humboldt a comienzos del siglo XIX que hasta el día de hoy no se puede concebir ninguna otra

relación sin que la universidad abandone su cometido. En la era de la investigación colectiva y de su

dependencia del patrocinio y la utilidad, puede suceder que “soledad y libertad” (como creía

Humboldt) ya no figuren entre los “principios prevalecientes” en los círculos universitarios. Sin

embargo, aun la universidad moderna tuvo que retener una definición del documento fundador de

Humboldt para Berlín: su existencia determinada por el lenguaje y basada en la relación animada y

apasionante entre docentes y estudiantes.

“Una peculiaridad de los establecimientos de enseñanza superior”, escribió Humboldt en

1809 ó 1810, “es que siempre tratan la ciencia como un problema que todavía no se ha resuelto

íntegramente y por consiguiente lo siguen investigando en la medida en que la meta de la institución

es manejar y enseñar conocimientos completos y reconocidos. Por esta razón, la relación entre el

profesor y el estudiante es totalmente distinta de la que era. El primero no está allí para el segundo,

ambos existen en aras del conocimiento; la actividad del profesor depende de la presencia del

estudiante y difícilmente podría tener lugar sin él.”

Por consiguiente, la universidad moderna tiene varios cimientos: 1) la noción de ciencia

incompleta que nunca se puede llegar a concluir; 2) la relación entre docentes y estudiantes que

surge de la igualdad de los investigadores jóvenes y mayores ante la ciencia; 3) el control que

ejercen los estudiantes (a través de su interés por los objetos de estudio) sobre sus profesores y el de

éstos sobre los estudiantes. Si los estudiantes “no se reunieran en torno [al profesor] por iniciativa

propia, el profesor iría hacia ellos para que lo ayudaran a alcanzar sus objetivos conectando su

propia capacidad intelectual experimentada, pero también un tanto parcial y menos vivaz, con la

mente menos poderosa pero más imparcial de los estudiantes que buscan valientemente en todas las

direcciones” (Von Humboldt). La universidad no se ha de considerar como un lugar para clientes,

un centro comercial o una autoridad en los que se venden, consumen y examinan conocimientos

convenientemente empaquetados, sino como una institución que brinda un espacio para que la

mente trabaje con libertad, en el que los muy competentes y los inexpertos, el personal capacitado y


los principiantes, los investigadores jóvenes y los mayores participan en la batalla en torno a las

ideas, los métodos y las soluciones. La universidad estadounidense ha logrado realizar este modelo

en su forma más pura, lo que le ha conferido su liderazgo entre las universidades del mundo hasta el

día de hoy. En consecuencia, las universidades tienen un cometido cultural, que es aún más

importante que su función educativa y que comprende la perspectiva general de la experiencia y la

objetividad, las tareas igualmente importantes de adquirir conocimientos y encontrar soluciones,

elevar la instrucción por encima del inmenso océano de ignorancia en que, en todas las épocas, el

objeto de investigación parecía ser sólo una isla y no un continente. En este sentido, las

universidades forman parte de la “cultura moral” de una nación, son “instituciones locales

cosmopolitas”.

A lo largo de los siglos se consideró una realidad indiscutible en la práctica de la ciencia

que el cometido cultural de la universidad se cumplía mediante y con el lenguaje, que el lenguaje

culto, altamente conceptual, diferenciado y matizado constituye la base para impartir conocimientos

y producirlos, y que el conocimiento se desarrolla en el diálogo y el debate oral y escrito. Al menos

desde mediados del siglo XIX, la universidad estuvo ligada a esta realidad cuando Alexander Von

Humboldt, especialista en ciencias naturales y hermano menor de Wilhelm Von Humboldt, utilizó

para describir la naturaleza la lengua más avanzada de esa época, a saber, la maravilla estética de la

lengua de los periodos clásico y romántico alemanes. Y la universidad siguió atada a esa realidad

cuando (en la era científica natural) empezaron a destacarse ciencias que utilizaban fórmulas y

signos en lugar de palabras y frases para expresarse. Su modo (más normalizado) de formular

preguntas sobre el mundo e investigarlo a fondo también se prepara y elabora mediante el diálogo.

No es casual –para utilizar la jerga de los patrocinadores de la ciencia– que los gastos de viaje sean

considerados “el gran instrumental de los matemáticos”. Las matemáticas y la física son sin duda

ciencias “ambulatorias” y en este contexto la traducción literal de ambulare es “ir de paseo”; los

matemáticos son caminantes y alpinistas entusiastas, una conversación en una caminata realizada en

común parece aportarles su elixir de vida y la principal inspiración para sus ideas.

La desaparición del “verbalismo”

Así como la historia de la ciencia ha pasado a ser la historia del repliegue del lenguaje, la de

las dudas acerca del lenguaje y la experiencia lingüística, y así como se hace patente el abandono

del “verbalismo” de la cultura en otros ámbitos sociales, económicos, políticos, culturales y

científicos (al que se designa hoy como el giro icónico de nuestra cultura), la universidad también

cambia. Ante todo es sensible a las exigencias poco razonables del mercado y a una ideología que


reviste la forma de una teoría económica comercial transformada en ideología. La implantación de

esta ideología del máximo rendimiento de los recursos invertidos empezó con la reestructuración de

las universidades británicas en el decenio de 1980, continuó con el descubrimiento de que la

educación y la formación eran bienes valiosos y onerosos que debían vender las universidades de

Australia y Nueva Zelandia (a extranjeros prósperos de los países vecinos densamente poblados),

acaba asimismo de llegar con gran fuerza a las universidades del Japón, donde el correspondiente

decreto del Ministerio de Educación se titula Políticas para la reforma estructural de las

universidades, ya es endémica en los Estados de la Unión Europea y también en los países de

Europa oriental, sudoriental y central. Las universidades privadas proliferan en Europa –en

particular en Europa oriental, sudoriental y central– y generalmente se dedican a la enseñanza, pero

no a la investigación, constando de escuelas de administración de empresas y facultades de derecho

que prometen óptimas condiciones de formación a cambio de una gran cantidad de dinero y

empleos acordes con esas condiciones. En cambio, las universidades estatales están declinando. Sus

profesores ya no disponen de libros, ni de equipamiento ni de acceso a la información. Con un

salario mensual medio de aproximadamente 200-300 euros, han perdido su prestigio social. Ya no

pueden impartir a sus estudiantes una enseñanza correcta, de modo que la nueva generación de

jóvenes universitarios emigra, los más acaudalados optan por universidades privadas y, así, en

países cuyas universidades estatales se han empobrecido, hay estudiantes que pagan 12.000 dólares

por año de gastos de matrícula en establecimientos donde se encuentran bajo la supervisión de

profesores de universidades del Estado que enseñan en universidades privadas como segundo

empleo -obligados a hacerlo para subsistir-.

El hecho de que en países como Ucrania los salarios de los profesores universitarios sean

inferiores al salario vital es una señal negativa que denota la escasa consideración por las elites

académicas.

La imagen grotesca que evoca en numerosos países la relación entre las universidades

estatales y las privadas tiene una variante más desconcertante en Alemania, país cuya legislación

prohíbe a las universidades del Estado cobrar gastos de matrícula, ni siquiera moderados (tal vez

1.000 a 2.000 euros por año), y, simultáneamente, proporciona una cuantía cifrada en centenares de

millones de euros como capital inicial para la construcción deuniversidades privadas que, a su vez,

hacen pagar a sus estudiantes 17.000 euros o más de matrícula. No son pocas en Alemania las

universidades pertenecientes al Estado a las que están afiliadas onerosas instituciones privadas de

enseñanza como entidades jurídicas independientes.


La ideología del máximo rendimiento de los recursos se ha propagado por las universidades

de todo el mundo como un tumor canceroso. El semanario británico Guardian Weekly (10 de abril

de 2002) anunció la publicación de un libro de Ron Barnett titulado Beyond all reason: living with

ideology in universities [Más allá de toda razón: vivir con ideología en las universidades], en el que

se demuestra cómo la ideología comercial se ha impuesto con fuerza en las universidades británicas.

Se pone de manifiesto el modo en que ciertas ideas, como la cultura empresarial, la calidad, la

competencia y la gestión, han modificado los hábitos y costumbres en los establecimientos de

enseñanza superior. Barnett estima que estos nuevos valores atentan contra la identidad histórica y

los valores tradicionales de la universidad. En todo el mundo la universidad no sólo está

experimentando una crisis sino que atraviesa más bien por un proceso de transformación acelerada

que ha alterado la identidad construida a lo largo de 1.700 años y avanza hacia una mentalidad

comercial, un sentimiento de pertenencia a un mercado de la educación y la formación. Este

mercado ha convertido la relación entre docentes y estudiantes en aquella que existe entre

vendedores y clientes (y comprende todos los derechos asociados a la responsabilidad por los

productos y numerosos cauces para presentar quejas). Está amenazando el cometido cultural de la

institución universitaria.

La estructura del conocimientoLas razones de esta inquietante situación, que representa un peligro para la libertad de

desplegar el pensamiento, radican probablemente en el cambio estructural del conocimiento (del

verbalismo al experimentalismo), la modificación de las jerarquías del conocimiento (conocimiento

científico natural antes que filosofía y humanidades), la sustitución de las ciencias de vanguardia

(de la física a la bioquímica), la evolución de la producción de conocimientos (del conocimiento

puro a conocimientos aplicados) y la modificación conexa del concepto de saber. Frente a todos

estos cambios fundamentales, la reacción de las universidades fue principalmente de impotencia,

aunque las publicaciones líderes que acompañaron esos cambios (por ejemplo, el libro de Michael

Gibbons, Camille Limoges, Helga Novotny, Simon Schwartzman, Peter Scott y Martin Trow

titulado The new production of knowledge: the dynamics of research in contemporary societies [La

nueva producción de conocimientos: dinámica de la investigación en las sociedades

contemporáneas], de 1994) se produjeron todas en su ámbito. Contrariamente a lo que sucede en el

Reino Unido y los Estados Unidos de América, en Alemania la investigación científica no está muy

desarrollada, pese a que el Centro de Investigaciones Científicas de la Universidad de Bielefeld y

otras pocas cátedras universitarias han seguido esta evolución.


Procuraré explicar los cambios revolucionarios producidos en la estructura del

conocimiento recurriendo a algunos ejemplos. 1. La investigación sobre los orígenes, que ha

progresado notablemente en aproximadamente una generación en todas las ciencias (mediante

nuevos instrumentos y métodos experimentales), parece una vez más haber incrementado la

fascinación por la experimentación. Las montañas de datos que se han acumulado entre tanto, en

especial en las ciencias biológicas, no obedecen a una teoría común; por así decir, no siguen un

camino preciso, pero sin embargo crecen constantemente. Bajo la influencia del experimentalismo,

descrito en este artículo, en que la búsqueda por computadora se ha convertido en un instrumento

indispensable para explorar la nueva variedad de publicaciones y experimentos científicos, el

lenguaje científico parece haber alcanzado sus límites naturales. La comunicación científica

mediante publicaciones y descripciones de experimentos y métodos tropieza con la dificultad de

que a menudo el lenguaje es incapaz de describirlos. Durante mucho tiempo han existido resultados

y métodos patentemente tan complejos, aun para los especialistas, que ya no se pueden describir de

modo transparente por lo que, debido a la descripción involuntariamente no transparente, se pone en

peligro la reproducibilidad de los resultados (esto es, la única manera de verificar su exactitud). En

las publicaciones científico-teóricas, esta experiencia se denomina actualmente excluibilidad

natural, que consiste en una exclusión natural de una comprensión completa de resultados y

métodos complejos de la investigación experimental. Esa exclusión de la comprensión no se puede

eliminar con un lenguaje normalizado ni con fórmulas, motivo por el cual se recomienda otro tipo

de acceso a la experiencia: la experiencia práctica, que supone una cooperación durante la

repetición del experimento.

No carece, pues, de lógica el que hoy en día se busquen nuevos medios para realizar

experiencias que no se basen en el lenguaje. La tecnología del ciberespacio, la técnica que utiliza

“trajes de datos” [data suits] o “guantes de datos” [data gloves] –también conocidos como VR [por

virtual reality] o trajes de realidad virtual- constituye al menos un método posible para abordar la

realidad. Klaus Mainzer cita la investigación espacial como una aplicación de esos sistemas del

ciberespacio, “en que un astronauta puede permanecer en su puesto de trabajo mientras en el

exterior realiza peligrosas reparaciones un robot guiado por la percepción directa del tacto y la vista

del astronauta en la realidad virtual [esto es, que existe en la computadora] de un mundo exterior

simulado”. De “mundos virtuales” de esta índole también forman ya parte viajes por la corriente

sanguínea en que el químico puede tocar, sentir y ver moléculas. Con respecto a este nuevo avance

de la capacidad humana para experimentar, Mainzer cita una idea de J. Lanier que no se puede

descartar sin más: Imaginen simplemente que pudiéramos remontar el tiempo en una máquina hasta


el primer grupo de humanos que inventaron un lenguaje, nuestros remotísimos antepasados, y

pudiéramos darles trajes de realidad virtual. ¿Habrían alguna vez inventado el lenguaje? Lo dudo

mucho, pues en cuanto es posible modificar el mundo de algún modo, la humanidad dispone de un

poder y una expresividad extremos. Las descripciones, por otra parte, tendrían una forma muy

limitada.

El hecho de que la evolución haya seguido otro camino y nos hayamos convertido en seres

parlantes no excluye la posibilidad de que también tome otro rumbo. Aún no existe una teoría

coherente de la evolución pues los investigadores empeñados en el experimentalismo

económicamente provechoso desatienden la elaboración de la teoría.

Las personas interesadas en las bibliotecas y su cometido cultural se dedican actualmente

(no sólo en Alemania) a un debate sorprendente. Algunos departamentos de ciencias naturales están

anulando su contribución a la biblioteca universitaria que utilizan todas las facultades porque

reivindican la autosuficiencia para adquirir la información que necesitan a diario. Se han publicado

artículos muy formales titulados “Cierren las bibliotecas” y se han formulado sugerencias

igualmente serias para privatizar la comunicación de información. Aun antes de que existieran

definiciones distintivas de los términos “sociedad del conocimiento” o “sociedad de la

información”, parece haberse optado hace tiempo a favor de la sociedad de la información, dejando

en segundo lugar a la sociedad del conocimiento. Se otorga sistemáticamente preferencia a la

información actual, volátil, que aparentemente no requiere conservación pero es económicamente

lucrativa, sobre la información ponderada, valorada y críticamente evaluada, que es la única fuente

de conocimiento. El experimentalismo exige pertinencia respecto de la situación actual. El “ciclo

mágico de la inversión y la eliminación” se ha apoderado de la ciencia. Lo que hoy esperan las

ciencias experimentales de una biblioteca es información, adecuación a la situación actual, gestión

de la información y acceso a ella. Salvaguardar, actualizar y procesar información parece ser

secundario. El Consejo Alemán para la Ciencia ha recomendado que se creen las llamadas

“bibliotecas híbridas”, que combinan la gestión de libros y de información. En muchas grandes

bibliotecas ha empezado ya un creciente proceso de reorientación hacia la gestión de información.

Las colecciones especiales se manejan ahora como valiosos artículos de museo; se considera que las

tareas anteriormente fundamentales de la biblioteca –la compra, la conservación y la adquisición

científicamente fundamentada de conocimientos transmitidos en forma impresa y escrita, con todas

las consecuencias que se pueden suponer para la cultura bibliotecaria y la profesión de

bibliotecario– son de segunda categoría en comparación con la gestión de la información y la

navegación por ésta. Y para no quedar rezagadas respecto de los partidarios de la autosuficiencia,


las bibliotecas hacen más hincapié en la cantidad que en la calidad. Así como la calidad de los

teatros se mide por la cantidad de asientos ocupados, hoy en día la calidad de una biblioteca se mide

casi exclusivamente por su número de préstamos. Las bibliotecas procuran, sin ningún criterio de

selección, atraer a la mayor cantidad posible de usuarios, pues aparentemente su presencia garantiza

la existencia de las bibliotecas. Sin embargo, aún se puede oír el grito de batalla “Cierren las

bibliotecas”. ¿Acaso sólo son útiles para las “inútiles” humanidades?

Los dos métodos básicos que dan su estructura a la ciencia son la teoría y la

experimentación, mas, desde que se inventó la computadora, desde que se creó el puesto de trabajo

informático y los correspondientes soportes lógicos, un tercer método parece haber tomado posición

junto a aquéllos: la visualización de estados complejos en la computadora. Se trata, ciertamente de

estados complejos y ultracomplejos (por ejemplo, la mezcla de gases en un motor de combustión

interna) cuya estructura no se puede ni describir ni calcular pero sí se puede visualizar y, por ende

modificar, explicar y optimizar en la computadora. Aún no conocemos las consecuencias de este

método, que pertenece al giro icónico habido en la ciencia, pero es indudable que modificará una

vez más la importancia del verbalismo.

Recreación del mito

En mi opinión, el Estudio PISA (Programme for International Student Assessment [Programa para

la Evaluación Internacional de los Alumnos)] tuvo dos resultados notables:

1. Puso de manifiesto que las competencias en lectura, esto es, la capacidad de leer, comprender,

explicar y evaluar textos y reflexionar sobre ellos son esenciales. Abren las puertas no sólo a

los textos escritos e impresos sino también a las imágenes y están relacionadas con la

capacidad matemática de elaborar modelos.

2. Demostró que un 42% de todos los muchachos y muchachas de 15 años entrevistados en

Alemania jamás había leído un libro por placer. En un momento en que las competencias en

lectura cobran mayor importancia para comprender un mundo cada vez más complejo, los

jóvenes lectores, saturados por el alud de información, dan cada vez más la espalda a la

lectura.

No es de sorprender, por tanto, que el mundo, que está enmudeciendo, sucumba a la ideología de la

riqueza y la economía que promete al menos un significado intrínseco, ganas de vivir y calidad de

vida. Tampoco hay por qué extrañarse de que los mitos e ilusiones arcaicos entren al mundo mudo

de las imágenes por la puerta trasera, por así decir, ni de que, entre tanto, hayan consolidado su


posición dominante. El mundo que en apariencia está completamente racionalizado es víctima de la

recreación de mitos que también afectan ámbitos sumamente intelectuales: el mito del héroe que

salva el planeta (Rambo contra el resto del mundo), el mito de una muerte precoz y hermosa, el

mito de la venganza arcaica, de la eterna buena salud, del sacrificio humano e incluso de la

existencia perenne del cuerpo. Según Regine Kollek, vicepresidenta del Consejo Nacional Alemán

de Ética, la introducción de derivados de embriones humanos en el ciclo terapéutico de la medicina

moderna trae a la mente “de un modo precario rituales arcaico-caníbales”. No cabe ninguna duda de

que los ataques del 11 de septiembre de 2001 obedecieron al mito del sacrificio humano y de que

los atacantes suicidas participaron en un ritual de sacrificio arcaico. El mundo que ha enmudecido

es víctima de sus propios mitos. Lo que es nuevo hoy es a menudo más probablemente algo

olvidado del pasado que una innovación real.

* * *

En esta situación de revolución cultural, la universidad debería, y debe, asumir un papel

completamente distinto al de un mero lugar de producción de bienes especiales. Precisamente

debido a la renovación de las ciencias que han caído en el experimentalismo y el silencio, la

universidad ha de reunir su potencial teórico que dista de ser aprovechado, superando los juegos

lingüísticos y las frivolidades intelectuales, para buscar sendas y puentes a través de las montañas

de datos, a fin de proponer una teoría al mundo, que ha dejado de ser transparente, y al que

evidentemente ya no podemos ver como una entidad única. Las universidades deben procurar situar

la vida humana en esta situación sumamente compleja y orientar las ciencias hacia un mundo

común de ideas. Durante mucho tiempo pareció que la biología teórica o la sociología del

comportamiento lograrían encontrar un nuevo planteamiento para una teoría diferenciada de la

evolución, pero ahora, sin embargo, el silencio crece una vez más y la nefasta alianza de la

experimentación y la economía es cada vez más sólida y triunfante.

Estando así las cosas, una persona que desee restituir a las universidades la conciencia de su

cometido cultural fundamental debería probablemente expresarse de un modo similar al que se

empleó en la expulsión de los mercaderes del templo en la Biblia: “Está escrito: ‘Mi casa será una

casa de oración’, pero ¡ustedes la han convertido en una guarida de ladrones!”.

Queda por verse si se escuchará este ruego, al que habría que haber atendido hace tiempo.

Notas


Los textos mencionados en el artículo se enumeran aquí por orden de aparición: George Steiner,

Grammars of creation [Gramáticas de la creación], Londres, Faber, 2002; Durs Grünbein, Aus der

Hauptstadt des Vergessens:

Aufzeichnungen aus einem Solarium [Desde la capital del olvido: el precio de un solarium], en:

FAZ. Bilder und Zeiten (Frankfort, Alemania), 7 de marzo de 1998.

Compárese con Aleida Assmann, Erinnerungsräume: Formen und Wandlungen des kulturellen

Gedächtnisses [Espacios de la memoria: formas y transformaciones de la memoria cultural],

Munich, Beck, 1999, pág. 404 y ss.; Hugo Loetscher, Herbst in der Großen Orange, Zurich,

Diogenes, 1982; Cordelia Edvardson, Burned child seeks the fire: a memoir, Boston, Beacon Press,

1998; Paul Celan, “El meridiano”: Discurso pronunciado en la ceremonia de entrega del premio

Büchner, 1960; sobre Karl Kraus, véase Wolfgang Frühwald, Kritik der Phraseologie. Sechs Thesen

zu Karl Kraus ‘Dritte Walpurgisnacht’, en: Institut für Österreichkunde (comp.), Interpretationen

zur österreichischen Literatur I

[Interpretaciones de la literatura austriaca I]. Viena, 1971; Elias Canetti, Der Beruf des Dichters,

Die Zeit, 6 de febrero de 1976 (Discurso pronunciado en la ceremonia de atribución de un

doctorado honoris causa, Facultad de Filosofía, Universidad de Munich); Wilhelm von Humboldt,

Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (1809

ó 1810), en: Wilhelm Weischedel (comp.), Idee und Wirklichkeit einer Universität. Dokumente zur

Geschichte der Friedrich Wilhelms-Universität zu Berlin [Idea y realidad de una universidad:

documentos sobre la historia de la Universidad Friedrich-Wilhelm de Berlín].

Berlín, 1960, pág. 193 y ss. Con respecto al empleo de la definición de la universidad como

“institución local cosmopolita”, véase Rudolf Stichweh; en lo referente a “cultura moral”, véase

Wilhelm von Humboldt; “giro icónico”: véase el artículo de Julia Encke sobre una conferencia

pronunciada en Munich por Hans Belting, Süddeutsche Zeitung, 29 de abril de 2002, ‘Der Körper

und seine Klischees’; acerca de la “ideología del aprovechamiento de los recursos invertidos” véase

al artículo del especialista africano residente en Londres, Colin Bundy, Yen for learning, Guardian

weekly, 10 de abril de 2002. Este artículo también hace referencia al libro de Ron Barnett, On the

problem of scientific communication in the complex world [El problema de la comunicación

científica en un mundo complejo], véase el informe preparado por la Unidad de Investigación sobre

Políticas de la Universidad de Sussex para el Ministerio de Hacienda, 1996; Klaus Mainzer,

Computer— Neue Flügel des Geistes? Die Evolution computergestützter Technik, Wissenschaft,


Kultur und Philosophie [La computadora, ¿nuevo vehículo de la mente? Evolución de la tecnología,

el saber, la cultura y la filosofía informatizados], Berlín, Nueva York, De Gruyter, 1994; sobre la

polémica en contra del cometido cultural de las bibliotecas, véase el artículo de Christoph Albrecht

en FAZ (Frankfort, Alemania),16 de abril de 2002; CordulaArtelt y col., PISA 2000. Executive

Summary (http://www.pisa.oecd.org/knowledge/summary/intro.htm); Regine Kollek, Falsche

Rechtfertigungen und vernachlässigte Alternativen [Falsas justificaciones y opciones ignoradas],

en: Sigrid Graumann (comp.), Die Genkontroverse. Grundpositionen. Discurso de Johannes Rau.

Friburgo, Basilea, Viena, Herder, 2001, pág. 155. Sobre la noción de que el mundo ya no se puede

concebir como un todo, véase Franz-Xaver Kaufmann.

LECTURA 07“La misión de la Universidad”

José Ortega y Gasset.==================================================================

LA CUESTIÓN FUNDAMENTAL

Las condiciones acústicas del Paraninfo universitario me impidieron desarrollar en su

integridad mi conferencia "Sobre reforma universitaria". En aquel local, que rezuma la amarga

tristeza de todas las capillas exclaustradas -bien que fuese capilla, bien que no lo fuese, mal que sea

ex-capilla-, la voz del orador queda en el aire asesinado a pocos metros de la boca emisora. Para

hacerse medio oír es forzoso gritar. Gritar es cosa muy diferente de hablar. En el grito, la fonación

es otra. No se "dice" la frase en su natural aglutinación, que hace de ella un cuerpo unitario y

elástico, sino que es preciso tomar cada palabra, ponerla en la honda del grito, y después de hacer

ésta girar, como David frente a Goliat, lanzarla con puntería a la oreja del auditorio. Esto trae

consigo una consecuencia notoria a todo el que perora: la pérdida de tiempo.

Pero no quisiera que por el azar de unos micrófonos ausentes quedase tan manco mi

discurso. Dije lo que juzgaba más urgente sobre el temple que los estudiantes deben conquistar si

quieren, en efecto y en serio, ocuparse de una reforma universitaria. Es la cuestión preliminar e

ineludible si honradamente se considera el estado de ánimo que domina hoy a la clase escolar. Pero

luego había que tratar, aunque fuese con riguroso laconismo, el tema visceral de toda la imaginable

reforma universitaria, a saber: la misión de la Universidad.


Doy a continuación las notas que sobre este grave asunto llevaba yo al púlpito del

Paraninfo. Van en la forma esquemática, a veces de abreviatura o cifra, que para aquel uso era

bastante. Sólo agrego ahora los desarrollos que son estrictamente necesarios para hacer inteligibles

aquellos lemas.

* * *

La reforma universitaria no puede reducirse, ni siquiera consistir principalmente, a la

corrección de abusos. Reforma es siempre creación de usos nuevos. Los abusos tienen siempre

escasa importancia. Porque una de dos: o son abusos en el sentido más natural de la palabra, es

decir, casos aislados, poco frecuentes, de contravención a los buenos usos, o son tan frecuentes,

consuetudinarios, pertinaces y tolerados que no ha lugar a llamarlos abusos. En el primer caso, es

seguro que serán corregidos automáticamente; en el segundo, fuera vano corregirlos, porque su

frecuencia y naturalidad indican que no son anomalías, sino resultado inevitable de los usos que son

malos. Contra éstos habrá que ir y no contra los abusos.

Todo movimiento de reforma reducido a corregir los chabacanos abusos que se cometen en

nuestra Universidad llevará indefectiblemente a una reforma también chabacana.

Lo importante son los usos. Es más: un síntoma claro en que se conoce cuándo los usos

constitutivos de una institución son acertados, es que aguanta sin notable quebranto una buena dosis

de abusos, como el hombre sano soporta excesos que aniquilarían al débil. Pero a su vez una

institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con todo rigor al determinar su

misión.

Una institución es una máquina, y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados

por el servicio que de ella se espera. En otras palabras: la raíz de la reforma universitaria está en

acertar plenamente con su misión. Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa que no parta de

haber revisado previamente con enérgica claridad, con decisión y veracidad, el problema de su

misión, serán penas de amor perdidas.

Por no hacerlo así, todos los intentos de mejora, en algunos casos movidos por excelente

voluntad, incluyendo los proyectos elaborados hace años por el Claustro mismo, no han servido ni

pueden servir de nada, no lograrán lo único suficiente e imprescindible para que un ser -individual o

colectivo- exista con plenitud, a saber: colocarlo en su verdad, darle su autenticidad y no

empeñarnos en que sea lo que no es, falsificando su destino inexorable con nuestro arbitrario deseo.


Entre esos intentos de los últimos quince años -no hablemos de los peores-, los mejores, en

vez de plantearse directamente, sin permitirse escape, la cuestión de "¿para qué existe, está ahí y

tiene que estar la Universidad?", han hecho lo más cómodo y lo más estéril: mirar de reojo lo que se

hacía en las Universidades de pueblos ejemplares.

No censuro que nos informemos mirando al prójimo ejemplar; al contrario, hay que hacerlo;

pero sin que ello pueda eximirnos de resolver luego nosotros originalmente nuestro propio destino.

Con esto no digo que hay que ser "castizo" y demás zarandajas. Aunque, en efecto, fuésemos todos

-hombres o países- idénticos, sería funesta la imitación. Porque al imitar eludimos aquel esfuerzo

creador de lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites

o defectos de la solución que imitamos. Nada, pues, de "casticismo", que es, en España sobre todo,

pelo de la dehesa. No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros países;

lo importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión

sustantiva misma.

Razonamiento erróneo de los mejores: la vida inglesa ha sido, aún es, una maravilla; luego

las instituciones inglesas de segunda enseñanza tienen que ser ejemplares, porque de ellas ha salido

aquella vida. La ciencia alemana es un prodigio; luego la Universidad alemana es una institución

modelo, puesto que engendra aquélla. Imitemos las instituciones secundarias inglesas y la

enseñanza superior alemana.

El error viene de todo el siglo XIX. Los ingleses derrotan a Napoleón I: "La batalla de

Waterloo ha sido ganada por los campos de juego de Eton". Bismarck machaca a Napoleón III: "La

guerra del 70 es la victoria del maestro de escuela prusiano y del profesor alemán".

Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas, y consiste en

suponer que las naciones son grandes porque su escuela -elemental, secundaria o superiores buena.

Esto es un residuo de la beatería "idealista" del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza

creadora histórica que no tiene ni puede tener. Aquel siglo, para entusiasmarse y aun estimar

hondamente algo, necesitaba exagerarlo, mitologizarlo. Ciertamente, cuando una nación es grande,

es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe

decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más.

La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es

vano esperar nada de la escuela más perfecta. Sólo cabe entonces la escuela de minorías que viven

aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en ésta influyan en la vida total de su

país y al través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.


Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más

del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro

de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena.

Consecuencia: aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad

alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra

es el país que las creó y mantiene.

Pero, además, este razonamiento erróneo y de circuito corto impidió a los que en él cayeron

mirar de frente a esas escuelas y ver lo que ellas, como tales instituciones o máquinas, eran.

Confundían éstas con lo que en ellas por fuerza había de vida inglesa, de pensamiento alemán. Pero

como no es la vida inglesa ni el pensamiento alemán lo que podemos transportar aquí, sino, a lo

sumo, sólo las instituciones pedagógicas escuetas y como tales, importa mucho que se mire lo que

éstas son por si, abstrayendo de las virtudes ambientes y generales de esos países.

Entonces se ve que la Universidad alemana es, como institución, una cosa más bien

deplorable. Si la ciencia alemana tuviese que nacer puramente de las virtudes institucionales de la

Universidad, sería bien poca cosa. Por fortuna, el aire libre que orea al alma alemana está cargado

de incitación y de dotes para la ciencia y suple defectos garrafales de su Universidad. No conozco

bien la segunda enseñanza inglesa; pero lo que entreveo de ella me hace pensar que también es

defectuosísima como régimen institucional.

Más no se trata de apreciaciones mías. Es un hecho que en Inglaterra la segunda enseñanza

y en Alemania la Universidad están en crisis. Crítica radical de esta última por el primer ministro de

Instrucción prusiano después de instaurada la República: Becker. Discusión que sigue desde

entonces.

Por contentarse con imitar y eludir el imperativo de pensar o repensar por sí mismos las

cuestiones, nuestros profesores mejores viven en todo con un espíritu quince o veinte años

retrasado, aunque en el detalle de sus ciencias estén al día. Es el retraso trágico de todo el que

quiere evitarse el esfuerzo de ser auténtico, de crear sus propias convicciones. El número de años de

este retraso no es casual. Toda creación histórica -ciencia, política- proviene de cierto espíritu o

modalidad de la mente humana. Esa modalidad aparece con una pulsación o ritmo fijo -con cada

generación. Una generación, emanando de su espíritu, crea ideas, valoraciones, etc. El que imita

esas creaciones tiene que esperar a que estén hechas, es decir, a que concluya su faena la generación

anterior, y adopta sus principios cuando empieza a decaer y otra nueva generación inicia ya su

reforma, el reino de un nuevo espíritu. Cada generación lucha quince años para vencer y tienen


vigencia sus modos otros quince años. Inexorable anacronismo de los pueblos imitadores o sin

autenticidad.

Búsquese en el extranjero información, pero no modelo.

No hay, pues, manera de eludir el planteamiento de la cuestión capital: ¿cuál es la misión de

la Universidad?

* * *

¿Cuál es la misión de la Universidad? A fin de averiguarlo, fijémonos en lo que de hecho

significa hoy la Universidad, dentro y fuera de España. Cualesquiera sean las diferencias de rango

entre ellas, todas las Universidades europeas ostentan una fisonomía que en sus caracteres generales

es homogénea (1).

Encontramos, por lo pronto, que la Universidad es la institución donde reciben la enseñanza

superior casi todos los que en cada país la reciben. El "casi" alude a las Escuelas Especiales, cuya

existencia, aparte de la Universidad, daría ocasión a un problema también aparte. Hecha esta

salvedad, podemos borrar el "casi" y quedarnos con que en la Universidad reciben la enseñanza

superior todos los que la reciben. Pero entonces caemos en la cuenta de otra limitación más

importante que la de las Escuelas Especiales. Todos los que reciben enseñanza superior no son

todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de clases acomodadas. La Universidad

significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible. Tema: los obreros en la Universidad.

Quede intacto. Por dos razones: Primera, si se cree debido, como yo creo, llevar al obrero el saber

universitario es porque éste se considera valioso y deseable. El problema de universalizar la

Universidad supone, en consecuencia, la previa determinación de lo que sea ese saber y esa

enseñanza universitarios. Segunda, la tarea de hacer porosa la Universidad al obrero es en mínima

parte cuestión de la Universidad y es casi totalmente cuestión del Estado. Sólo una gran reforma de

éste hará efectiva aquélla. Fracaso de todos los intentos hasta ahora hechos, como "extensión

universitaria", etc.

Lo importante ahora es dejar bien subrayado que en la Universidad reciben la enseñanza

superior todos los que hoy la reciben. Si mañana la reciben mayor número que hoy tanta más fuerza

tendrán los razonamientos que siguen.

¿En qué consiste esa enseñanza superior ofrecida en la Universidad a la legión inmensa de

los jóvenes? En dos cosas: A) La enseñanza de las profesiones intelectuales. B) La investigación

científica y la preparación de futuros investigadores.

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#uno


La Universidad enseña a ser médico, farmacéutico, abogado, juez, notario, economista,

administrador público, profesor de ciencias y de letras en la segunda enseñanza, etc.

Además, en la Universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a ello. En

España esta función creadora de ciencia y promotora de científicos está aún reducida al mínimum,

pero no por defecto de la Universidad, como tal, no por creer ella que no es su misión, sino por la

notoria falta de vocación científica y de dotes para la investigación que estigmatiza a nuestra raza.

Quiero decir que si en España se hiciese en abundancia ciencia, se haría preferentemente en la

Universidad, como acontece, más o menos, en los otros países. Sirva este punto de ejemplo para que

no sea necesario repetir lo mismo a cada paso: el terco retraso de España en todas las actividades

intelectuales trae consigo que aparezca aquí en estado germinal o de mera tendencia lo que en otras

partes vive ya con pleno desarrollo. Para el planteamiento radical del asunto universitario, que ahora

ensayo, esas diferencias de grado en la evolución son indiferentes. Me basta con el hecho de que

todas las reformas de los últimos años acusan decididamente el propósito de acrecer en nuestras

Universidades el trabajo de investigación y la labor educadora de científicos, de orientar la

institución entera en este sentido. No se me estorbe el andar con objeciones triviales o de mala fe.

Es de sobra notorio que nuestros profesores mejores, los que más influyen en el proceso de las

reformas universitarias, piensan que nuestro Instituto debe emparejarse en este punto con lo que

hasta hoy venían haciendo los extranjeros. Con esto me basta.

La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigación. Sin afrontar ahora

el tema, anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos tareas tan dispares. Porque

no hay duda: ser abogado, juez, médico, boticario, profesor de latín o de historia en un Instituto de

Segunda Enseñanza, son cosas muy diferentes de ser jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etc.

Aquéllos son nombres de profesiones prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente

científicos. Por otra parte, la sociedad necesita muchos médicos, farmacéuticos, pedagogos; pero

sólo necesita un número reducido de científicos (2). Si necesitase verdaderamente muchos de éstos

seria catastrófico, porque la vocación para la ciencia es especialísima e infrecuente. Sorprende,

pues, que aparezcan fundidas la enseñanza profesional, que es para todos, y la investigación, que es

para poquísimos. Pero quede la cuestión quieta hasta dentro de unos minutos. ¿No es la enseñanza

superior más que profesionalismo e investigación? A simple vista no descubrimos otra cosa. No

obstante, si tomamos la lupa y escrutamos los planos de enseñanza nos encontramos con que casi

siempre se exige al estudiante, sobre su aprendizaje profesional y lo que trabaje en la investigación,

la asistencia a un curso de carácter general -Filosofía, Historia.

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#dos


No hace falta aguzar mucho la pupila para reconocer en esta exigencia un último y triste

residuo de algo más grande e importante. El síntoma de que algo es residuo -en biología como en

historia- consiste en que no se comprende por qué está ahí. Tal y como aparece no sirve ya de nada,

y es preciso retroceder a otra época de la evolución en que se encuentra completo y eficiente lo que

hoy es sólo un muñón y un resto (3). La justificación que hoy se da a aquel precepto universitario es

muy vaga: conviene -se dice- que el estudiante reciba algo de "cultura general".

"Cultura general". Lo absurdo del término, su filisteísmo, revela su insinceridad. "Cultura",

referida al espíritu humano -y no al ganado o a los cereales-, no puede ser sino general. No se es

"culto" en física o en matemática. Eso es ser sabio en una materia. Al usar esa expresión de "cultura

general" se declara la intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y

vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago propósito tanto da una

disciplina como otra, dentro de las que se consideran menos técnicas y más vagarosas: ¡vaya por la

filosofía, o por la historia, o por la sociología!

Pero el caso es que si brincamos a la época en que la Universidad fue creada -Edad Media-,

vemos que el residuo actual es la humilde supervivencia de lo que entonces constituía, entera y

propiamente, la enseñanza superior.

La Universidad medieval no investiga (4); se ocupa muy poco de profesión; todo es... "cultura

general" -teología, filosofía, "artes".

Pero eso que hoy llaman "cultura general" no lo era para la Edad Media; no era ornato de la

mente o disciplina del carácter; era, por el contrario, el sistema de ideas sobre el mundo y la

humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el repertorio de convicciones que había de

dirigir efectivamente su existencia.

La vida es un caos, una selva salvaje, una confusión. El hombre se pierde en ella. Pero su

mente reacciona ante esa sensación de naufragio y perdimiento: trabaja por encontrar en la selva

"vías", "caminos" (5); es decir: ideas claras y firmes sobre el Universo, convicciones positivas sobre

lo que son las cosas y el mundo. El conjunto, el sistema de ellas, es la cultura en el sentido

verdadero de la palabra; todo lo contrario, pues, que ornamento. Cultura es lo que salva del

naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical

envilecimiento.

No podemos vivir, humanamente, sin ideas. De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es

sino hacer esto o lo otro. Así el viejísimo libro de la India: "Nuestros actos siguen a nuestros

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#cinc

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#cuat

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#tres


pensamientos como la rueda del carro sigue a la pezuña del buey". En tal sentido -que por sí mismo

no tiene nada de intelectualista (6)- somos nuestras ideas.

Gedeón, en este caso sobremanera profundo, haría constar que el hombre nace siempre en

una época. Es decir, que es llamado a ejercitar la vida en una altura determinada de la evolución de

los destinos humanos. El hombre pertenece consustancialmente a una generación, y toda generación

se instala no en cualquier parte, sino muy precisamente sobre la anterior. Esto significa que es

forzoso vivir a la altura de los tiempos (7), y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo.

Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Importa un comino que esas ideas o

convicciones no sean, en parte ni en todo, científicas. Cultura no es ciencia. Es característico de

nuestra cultura actual que gran porción de su contenido proceda de la ciencia; pero en otras culturas

no fue así, ni está dicho que en la nuestra lo sea siempre en la misma medida que ahora.

Comparada con la medieval, la Universidad contemporánea ha complicado enormemente la

enseñanza profesional que aquélla en germen proporcionaba, y ha añadido la investigación quitando

casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura.

Esto ha sido, evidentemente, una atrocidad. Funestas consecuencias de ello que ahora paga

Europa. El carácter catastrófico de la situación presente europea se debe a que el inglés medio, el

francés medio, el alemán medio son incultos, no poseen el sistema vital de ideas sobre el mundo y

el hombre correspondientes al tiempo. Ese personaje medio es el nuevo bárbaro, retrasado con

respecto a su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus

problemas (8). Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más

inculto también -el ingeniero, el médico, el abogado, el científico.

De esa barbarie inesperada, de ese esencial y trágico anacronismo tienen la culpa, sobre

todo, las pretenciosas Universidades del siglo XIX, las de todos los países, y si aquélla, en el frenesí

de una revolución, las arrasase, les faltaría la última razón para quejarse. Si se medita bien la

cuestión, se acaba por reconocer que su culpa no queda compensada con el desarrollo, en verdad

prodigioso, genial, que ellas mismas han dado a la ciencia. No seamos paletos de la ciencia. La

ciencia es el mayor portento humano; pero por encima de ella está la vida humana misma, que la

hace posible. De aquí que un crimen contra las condiciones elementales de ésta no pueda ser

compensado por aquélla.

El mal es tan hondo ya y tan grave, que difícilmente me entenderán las generaciones

anteriores a la vuestra, jóvenes.

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#ocho

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#siet

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#seis


En el libro de un pensador chino, que vivió por el siglo IV antes de Cristo, Chuang Tse, se

hace hablar a personajes simbólicos, y uno de ellos, a quien llama el Dios del Mar del Norte, dice:

"¿Cómo podré hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? ¿Cómo podré hablar del

hielo con el pájaro de estío si está retenido en su estación? ¿Cómo podré hablar con el sabio acerca

de la Vida si es prisionero de su doctrina?"

* * *

La sociedad necesita buenos profesionales -jueces, médicos, ingenieros-, y por eso está ahí

la Universidad con su enseñanza profesional. Pero necesita antes que eso, y más que eso, asegurar

la capacidad en otro género de profesión: la de mandar. En toda sociedad manda alguien- grupo o

clase, pocos o muchos. Y por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurídico de una autoridad como

la presión e influjo difusos sobre el cuerpo social. Hoy mandan en las sociedades europeas las

clases burguesas, la mayoría de cuyos individuos es profesional. Importa, pues, mucho a aquéllas

que estos profesionales, aparte de su especial profesión, sean capaces de vivir e influir vitalmente

según la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la enseñanza

de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Esa es la tarea universitaria radical.

Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la Universidad.

Si mañana mandan los obreros, la cuestión será idéntica: tendrán que mandar desde la altura

de su tiempo; de otro modo serán suplantados (9).

Cuando se piensa que los países europeos han podido considerar admisible que se conceda

un título profesional, que se dé de alta a un magistrado, a un médico -sin estar seguro de que ese

hombre tiene, por ejemplo, una idea clara de la concepción física del mundo a que ha llegado hoy la

ciencia y del carácter y límite de esta ciencia maravillosa con que se ha llegado a tal idea-, no

debemos extrañarnos de que las cosas marchen tan mal en Europa. Porque no andemos en punto tan

grave con eufemismos. No se trata, repito, de vagos deseos de una vaga cultura. La física y su modo

mental es una de las grandes ruedas íntimas del alma humana contemporánea. En ella desembocan

cuatro siglos de entrenamiento intelectivo y su doctrina está mezclada con todas las demás cosas

esenciales del hombre vigente -con su idea de Dios y de la sociedad, de la materia y de lo que no es

materia. Puede uno ignorarla, sin que esta ignorancia implique ignominia ni desdoro ni aun defecto,

a saber: cuando se es un humilde pastor en los puertos serranos o un labrantín adscrito a la gleba o

un obrero manual esclavizado por la máquina. Pero el señor que dice ser médico o magistrado o

general o filólogo u obispo -es decir, que pertenece a la clase directora de la sociedad-, si ignora lo

que es hoy el cosmos físico para el hombre europeo es un perfecto bárbaro, por mucho que sepa de

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#nuev


sus leyes, o de sus mejunjes, o de sus santos padres. Y lo mismo diría de quien no poseyese una

imagen medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad

hasta la encrucijada del hoy (todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea

alguna precisa sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse

un plano del Universo o de la interpretación que la biología general da a los hechos fundamentales

de la vida orgánica.

No se perturbe la evidencia de esto suscitando ahora la cuestión de cómo puede un abogado

que no tiene preparación superior en matemática entender la idea actual de la física. Eso ya lo

veremos luego. Ahora hay que abrirse con decencia de mente a la claridad que esa observación

irradia. Quien no posea la idea física (no la ciencia física misma, sino la idea vital del mundo que

ella ha creado), la idea histórica y biológica, ese plan filosófico, no es un hombre culto. Como no

esté compensado por dotes espontáneas excepcionales es sobremanera inverosímil que un hombre

así pueda en verdad ser un buen médico o un buen juez o un buen técnico. Pero es seguro que todas

las demás actuaciones de su vida o cuanto en las profesionales mismas trascienda del estricto oficio,

resultarán deplorables. Sus ideas y actos políticos serán ineptos; sus amores, empezando por el tipo

de mujer que preferirá, serán extemporáneos y ridículos; llevará a su vida familiar un ambiente

inactual, maniático y mísero, que envenenará para siempre a sus hijos, y en la tertulia del café

emanará pensamientos monstruosos y una torrencial chabacanería.

No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida hay que ser culto, hay que

conocer su topografía, sus rutas o "métodos"; es decir, hay que tener una idea del espacio y del

tiempo en que se vive, una cultura actual. Ahora bien: esa cultura, o se recibe o se inventa. El que

tenga arrestos para comprometerse a inventarla él solo, a hacer por si lo que han hecho treinta siglos

de humanidad, es el único que tendría derecho a negar la necesidad de que la Universidad se

encargue ante todo de enseñar la cultura. Por desgracia, ese único ser que podría con fundamento

oponerse a mi tesis seria... un demente.

Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un

espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta

un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raíz todas las demás (10). El

profesionalismo y el especialismo, al no ser debidamente compensados, han roto en pedazos al

hombre europeo, que por lo mismo está ausente de todos los puntos donde pretende y necesita estar.

En el ingeniero está la ingeniería, que es sólo un trozo y una dimensión del hombre europeo; pero

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#diez


éste, que es un integrum, no se halla en su fragmento "ingeniero". Y así en todos los demás casos.

Cuando, creyendo usar tan sólo una manera de decir barroca y exagerada, se asegura que "Europa

está hecha pedazos", se está diciendo mayor verdad que se presume. En efecto: el desmoronamiento

de nuestra Europa, visible hoy, es el resultado de la invisible fragmentación que progresivamente ha

padecido el hombre europeo (11).

La gran tarea inmediata tiene algo de rompecabezas, sea dicho sin alusión contundente. Hay

que reconstruir con los pedazos dispersos -disiecta membra- la unidad vital del hombre europeo. Es

preciso lograr que cada individuo o -evitando utopismos- muchos individuos lleguen a ser, cada uno

por sí, entero ese hombre. ¿Quién puede hacer esto sino la Universidad?

No hay, pues, más remedio que agregar a las faenas que hoy ya pretende la Universidad

cumplir esta otra inexcusable e ingente.

Por eso, fuera de España, se anuncia con gran vigor un movimiento para el cual la

enseñanza superior es primordialmente enseñanza de la cultura o transmisión a la nueva generación

del sistema de ideas sobre el mundo y el hombre que llegó a madurez en la anterior.

Con esto tenemos que la enseñanza universitaria nos aparece integrada por estas tres

funciones: I. Transmisión de la cultura. II. Enseñanza de las profesiones. III. Investigación científica

y educación de nuevos hombres de ciencia.

¿Hemos contestado con esto a nuestra pregunta sobre cuál esa la misión de la Universidad?

De ningún modo; no hemos hecho más que reunir en un montón inorgánico todo lo que hoy

cree la Universidad que debe ocuparla y algo que, a nuestro juicio, no hace, pero es forzoso que

haga. Con esto hemos preparado la cuestión; pero nada más.

Me parece vana o, cuando más, subalterna la discusión trabada hace unos años entre el

filósofo Scheler y el ministro Beecker sobre si esas funciones han de ser servidas por una sola

institución o por varias. Es vana porque a la postre todas ellas se reunirían en el estudiante, todas

ellas vendrían a gravitar sobre su juventud.

La cuestión es otra. Esta:

Aun reducida la enseñanza, como hasta aquí, al profesionalismo y la investigación, forma

una masa fabulosa de estudios. Es imposible que el buen estudiante medio consiga ni remotamente

aprender de verdad lo que la Universidad pretende enseñarle. Ahora bien: las instituciones existen -

son necesarias y tienen sentido- porque el hombre medio existe. Si sólo hubiese criaturas de

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#once


excepción, es muy probable que no hubiese instituciones ni pedagógicas ni de Poder público (12).

Es, pues, forzoso referir toda institución al hombre de dotes medias; para él está hecha y él tiene que

ser su unidad de medida.

Supongamos por un momento que en la Universidad actual no aconteciese cosa alguna

merecedora de ser llamada abuso. Todo marcha como debe marchar según lo que la Universidad

pretende ser. Pues bien: yo digo que aun entonces la Universidad actual es un puro y constitucional

abuso, porque es una falsedad.

De tal modo es imposible que el estudiante medio aprenda en efecto y de verdad lo que se

pretende enseñarle, que se ha hecho constitutivo de la vida universitaria aceptar ese fracaso. Es

decir, la norma efectiva consiste hoy en dar por anticipado como irreal lo que la Universidad

pretende ser. Se acepta, pues, la falsedad de la propia vida institucional. Se hace de su misma

falsificación la esencia de la institución. Esta es la raíz de todos los males -como lo es siempre en la

vida, sea individual o sea colectiva. El pecado original radica en eso: no ser auténticamente lo que

se es. Podemos pretender ser cuanto queramos, pero no es licito fingir que somos lo que no somos,

consentir en estafarnos a nosotros mismos, habituarnos a la mentira sustancial. Cuando el régimen

normal de un hombre o de una institución es ficticio, brota de él una omnímoda desmoralización. A

la postre se produce el envilecimiento, porque no es posible acomodarse a la falsificación de sí

mismo sin haber perdido el respeto a sí propio.

Por eso decía Leonardo: Chi non puó quel che vuol, quel che puó voglia. ("El que no puede

lo que quiere, que quiera lo que puede").

Este imperativo leonardesco tiene que ser quien dirija radicalmente toda reforma

universitaria. Sólo puede crear algo una apasionada resolución de ser lo que estrictamente se es. No

sólo la universitaria, sino toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es

autenticidad (¡oigan ustedes bien esto, jóvenes, que si no, están perdidos, ya que empiezan a

estarlo!).

Una institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una

institución falsa y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficción inspira todos los planes

y la estructura de la actual Universidad.

Por eso yo creo que es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo

mismo, reformarla radicalmente, partiendo del principio opuesto. En vez de enseñar lo que, según

http://www.um.es/letras/deletreos/ortega1.html#doce


un utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar, es decir, lo que

se puede aprender.

Trataré de desarrollar las implicaciones que van en esa fórmula.

Se trata, en verdad, de un problema más amplio que el de la enseñanza superior. Es la

cuestión capital de la enseñanza en todos sus grados.

¿Cuál fue el gran paso dado en la historia entera de la Pedagogía? Sin duda, aquel viraje

genial inspirado por Rousseau, Pestalozzi, Fröbel y el idealismo alemán, que consistió en radicalizar

algo perogrullesco. En la enseñanza -y más en general en la educación- hay tres términos: lo que

habría que enseñar -o el saber-, el que enseña o maestro y el que aprende o discípulo. Pues bien: con

inconcebible obcecación, la enseñanza partía del saber y del maestro. El discípulo, el aprendiz, no

era principio de la Pedagogía. La innovación de Rousseau y sus sucesores fue simplemente trasladar

el fundamento de la ciencia pedagógica del saber y del maestro al discípulo y reconocer que son

éste y sus condiciones peculiares lo único que puede guiarnos para construir un organismo con la

enseñanza. La actividad científica, el saber, tiene su organización propia, distinta de esta otra

actividad en que se pretende enseñar el saber. El principio de la Pedagogía es muy diferente del

principio de la cultura y de la ciencia.

Pero hay que dar un paso más. En vez de perderse, desde luego, en estudiar minuciosamente

la condición del discípulo como niño, joven, etc., es preciso circunscribir, por lo pronto, el tema y

considerar al niño, al joven, desde un punto de vista más modesto, pero más preciso, a saber: como

discípulo, como aprendiz. Entonces se cae en la cuenta de que, a su vez, no es el niño como niño, ni

el joven porque joven, lo que nos obliga a ejercitar una actividad especial que llamamos

"enseñanza", sino algo sobremanera formal y simple.

Verán ustedes.

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NOTAS

(1) Se suele exagerar, por ejemplo, la discrepancia entre la Universidad inglesa y la continental, no advirtiendo que las diferencias mayores no van a cuenta de la Universidad, sino del peculiarísimo carácter inglés. Lo que importa comparar entre unos y otros países es el hecho de las tendencias dominantes hoy en los organismos universitarios, y no el grado de su realización, que es, naturalmente, distinto aquí y allá. Así, la tenacidad conservadora del inglés le hace mantener apariencias en sus Institutos superiores, que no sólo reconoce él


mismo como extemporáneas, sino que en la realidad de la vida universitaria británica valen como meras ficciones. Me parecería ridículo que se creyese alguien con derecho a coartar el albedrío del inglés censurándole porque se dio el lujo, ya que lo quiso y lo pudo, de sostener, muy a sabiendas, esas ficciones. Pero no seria menos inocente tomarlas en serio, es decir, suponer que el inglés se hace ilusiones sobre su carácter ficticio. En los estudios sobre la institución universitaria inglesa que he leído, se cae siempre en la exquisita trampa de la ironía y del cant ingleses. No se advierte que si Inglaterra conserva el aspecto no profesional de sus Universidades y la peluca de sus magistrados, no es porque se obstine en creer actuales aquél y ésta, sino, todo lo contrario, porque son cosas anticuadas, pasado y superfluidad. De otro modo no serian lujo, deporte, culto y otras cosas más hondas que el inglés busca en esas apariencias. Pero, eso sí, bajo la peluca hace manar la justicia más moderna, y bajo el aspecto no profesional, la Universidad inglesa se ha hecho en los últimos cuarenta años tan profesional como cualquiera otra. Tampoco tiene la más ligera importancia para nuestro tema radical -misión de la Universidad- que las Universidades inglesas no sean institutos del Estado. Este hecho, de alta significación para la vida e historia del pueblo inglés, no impide que su Universidad actúe en lo esencial como las estatales del continente. Apurando las cosas, vendría a resultar que también en Inglaterra son las Universidades instituciones del Estado, sólo que el inglés entiende por el Estado cosa muy distinta que el continente. Quiero decir con todo esto: primero, que las enormes diferencias existentes entre las Universidades de los distintos países no son tanto diferencias universitarias como de los países, y segundo, que el hecho más saliente en los últimos cincuenta años es el movimiento de convergencia en todas las Universidades europeas, que las va haciendo homogéneas.

(2) Este número tiene que ser mayor que el logrado hasta hoy; pero aun así, incomparablemente menor que el de las otras profesiones.

(3) Imagínese el conjunto de la vida primitiva. Uno de sus caracteres generales es la falta de seguridad personal. La aproximación de dos personas es siempre peligrosa, porque todo el mundo va armado. Es preciso, pues, asegurar el acercamiento mediante normas y ceremonias en que conste que se han dejado las armas y que la mano no va súbitamente a tomar una que se lleva escondida. Para ese fin, lo mejor es que al acercarse cada hombre agarre la mano del otro, la mano de matar, que es normalmente la derecha. Este es el origen y esta la eficiencia del saludo con apretón de manos, que hoy, aislado de aquel tipo de vida, es incomprensible, y, por tanto, un residuo.

(4) Lo cual no es decir que en la Edad Media no se investigase. (5) De aquí que en el comienzo de todas las culturas aparezca el término que expresa "camino" -el

hodós y méthodos, de los griegos; el tao y el te, de los chinos; el sendero y vehículo, de los indios.

(6) Nuestras ideas y convicciones pueden muy bien ser anti-intelectualistas. Así las mías, y, en general, las de nuestro tiempo.

(7) Sobre este concepto de "altura de los tiempos", véase mi Rebelión de las masas. (8) En el libro antes citado analizo largamente estos graves hechos. (9) Como de hecho hoy ya mandan también y comanditan con los burgueses, es urgente extender a

ellos la enseñanza universitaria. (10) Véase en La rebelión de las masas el capitulo titulado "La barbarie del especialísimo".(11) El hecho es tan verdadero, que no sólo puede afirmarse en general y en vago, sino que puede

determinarse con todo rigor las etapas y los modos de esta fragmentación progresiva en las tres generaciones del siglo pasado y la primera del XX.


(12) El anarquismo es lógico cuando propugna la inutilidad y, en consecuencia, la perniciosidad de toda institución, porque parte de suponer que todo hombre es a nativitate excepcional -bueno, discreto, inteligente y justo.

LECTURA 08“CRISIS Y TRANSFORMACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES”

Evaristo Méndez Quintero.

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PRESENTACIÓN

Este trabajo explica, a partir de una perspectiva epistemológica, las razones paradigmáticas de la crisis de las universidades autónomas, pero solo a condición de presentar propuestas para la construcción de la nueva universidad. En el marco del modelo de Desarrollo Sustentable auspiciado por La UNESCO no tenemos derecho los universitarios de hoy a entregarles a las generaciones futuras, a nuestros hijos, una universidad autónoma en el estado crítico en que se encuentra. Tenemos el deber impostergable de transformarla hoy, más sobre todo si están los conocimientos y el personal para ello. Construir una nueva Universidad sería para contribuir a la creación de uno sociedad planetaria más digna de ser vivida por todos los seres humanos y por todos los demás seres de la naturaleza que nacen y conviven con nosotros. No hacerlo hoy, mañana podría ser demasiado tarde. Sugerimos fortalecer el poder de la gerencia académica, como un medio para engrandecer el poder académico.

Este trabajo se suma a nuestros estudios de veinticinco años sobre la situación y destino de la educación, especialmente de la Educación Superior. Quedan a disposición del lector la serie de libros, trabajos de investigación, monografías y artículos científicos y de opinión que el autor ha producido al respeto y que seguramente podrán encontrar en las bibliotecas de la universidad.

Para la redacción de este trabajo se ha utilizado como base la conferencia titulada: La Epistemología en el Proceso de transformación de las Universidades dictada por el autor en el contexto de la presentación de su libro: Cómo no Naufragar en la Era de la Información. Epistemología para Internautas e Investigadores. Maracaibo. Ediciones de la Universidad del Zulia, realizada el martes 15 de junio de 2004, en la Sala de Conferencias Darío Durán Cepeda de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

http://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/librylec/librylec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos35/epistemiologia-filosofia/epistemologia-filosofia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/orat/orat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/ortografia/ortografia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/ponency/ponency.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#auto

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/contabilidad-mercantil/contabilidad-mercantil.shtml#libros

http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml#contexto

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos3/gerenylider/gerenylider.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/insu/insu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/mcrisis/mcrisis.shtml#QUEES

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml


El autor agradece al nuevo Rector (2004-2008), Dr. Leonardo Atencio y a su equipo de trabajo, especialmente a la Lic. Milagros Morales, por el apoyo en la publicación del libro y por el apoyo para la realización de la conferencia.

Agradece la labor de grabación que hizo la División de Extensión de la Facultad de Humanidades y Educación de Luz.

Igualmente agradecido a la Br. Isabel Méndez Losi, nuestra hija, por la excelente transcripción de la cinta.

Quedo en deuda permanente con mi esposa Isabel, con nuestros hijos, con la propia universidad y sobre todo con Dios Todopoderoso por el apoyo brindado para dedicarme a esta actividad universitaria.Gracias.

Con humildad y amor

HIPÓTESIS A DESARROLLAR

Vamos a desarrollar una hipótesis que iremos explicando a lo largo de este trabajo Esta hipótesis es la siguiente: En este momento es necesario abrir un nuevo ciclo histórico de la Universidad del Zulia, basado en una nueva concepción de la sociedad, de la ciencia y del profesional

El Primer ciclo va desde 1891, fecha de su fundación, hasta que cerraron la Universidad por parte del Gobierno central dictatorial, en 1905. Un ciclo tradicional, filosófico, de despegue académico.

El Segundo ciclo corresponde a la reapertura de la Universidad del Zulia, en 1946 hasta el día de hoy, caracterizado por el desarrollo y expansión de las ciencias y sus respectivas profesiones en el contexto de una organización burocrática y de una dirección universitaria funcional convencional (1) Ahora es necesario comenzar, de construir un tercer ciclo histórico, donde hay que cambiar los fundamentos, los principios que han estado operando en toda la fenomenología universitaria. En ese sentido la epistemología nos va a servir bastante, no solo para analizar esos fundamentos que vamos a ir explicitando poco a poco, sino que también para establecer los nuevos fundamentos de la nueva universidad del tercer milenio.

EL PAPEL DE LA UNESCO

Vamos a señalar las tendencias que han existido y existen de transformación de la Universidad. Encuentro que hay una cantidad de propuestas de transformación. Digamos que existen unas tendencias bastante fuertes que se han planteado con diversos nombres de lo que sería la transformación de la universidad. Cada época histórica encontrarán intentos de transformación. Así tenemos la propuesta de renovación universitaria en la década del setenta. Después las propuestas sobre cambio universitario, el modelo de calidad para las universidades y el de reingeniería de las universidades, en la década de los años ochenta. En los noventa tenemos la propuesta central de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura. (UNESCO) y la propuesta de reconversión universitaria. Tenemos también la propuesta según la cual las nuevas tecnologías de información y comunicación representan la estrategia de transformación, justificada en el ámbito de la sociedad de la información. Otras seria: la llamada la

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/nvas-tecnologias/nvas-tecnologias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/ornaun/ornaun.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/reingenieria/reingenieria.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/ciencias-sociales/ciencias-sociales.shtml#fenom

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/derpub/derpub.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/tesisgrado/tesisgrado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/filosofia-del-amor/filosofia-del-amor.shtml


constituyente universitaria, el cambio a partir de una nueva ley de educación superior, la revolución normativa, y así sucesivamente. Tenemos, en definitiva, unos intentos bastantes sistemáticos y serios sobre la educación.

Es decir, hay una cantidad de propuestas que se han intentado aplicar sobre el futuro de la universidad. Dentro de esta serie de propuesta tenemos que hacer especial mención a los trabajos que viene realizando por más de una década la UNESCO y los organismos internacionales específicamente la CRESAL y ahora el IESAL para estudiar la Educación Superior en América Latina. Estos organismos elaboraron una propuesta de transformación y cambio de la Educación Superior (2) que tengo que hacer mención por lo importante que eso representa y también, por lo que vamos a decir posteriormente.

La UNESCO señala que hay una tendencia de la Educación Superior caracterizada por tres indicadores, en primer lugar, su expansión cuantitativa, en segundo lugar, la diversificación de las estructuras y en tercer lugar, las restricciones financieras. Enfatizan que hay una distancia cada vez mayor entre los países desarrollados y subdesarrollados.Esa es en pocas palabras la situación de la Educación Superior según la UNESCO, luego señala los problemas del mundo de hoy calificándolos de gravísimos, conjugados en procesos s simultáneos como la democratización, la mundialización, la regionalización, la polarización, la fragmentación, la globalización. Estos procesos exigen una respuesta por parte de la Educación Superior, proponiendo como meta el desarrollo humano sostenible donde se combine el factor económico al servicio del desarrollo social.

La UNESCO propone tres principios básicos que los colocan como puntos de honor para la transformación de todas las estructuras universitarias. Estos principios son la pertinencia, la calidad y la internacionalización de la Educación Superior. Dentro de la pertinencia hablan de la equidad, de la equidad social. Reconocen el financiamiento limitado como uno de los problemas - crisis de la universidad latinoamericana- y proponen elaborar políticas alternas de financiamiento, mejorar la gestión universitaria para solventar este tipo de problema. Están de acuerdo con la relación entre Estado, Sociedad y Educación donde se reconoce que debe haber un elemento tutelar del Estado en cuanto a evaluación se refiere pero bajo el principio de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, la libertad de pensamiento.

Lo anterior es lo esencial de la política de la UNESCO, que luego se acompañó de un Plan de Acción (3) que trata de abordar los problemas focales que ellos consideran más importantes derivados de los tres principios que hemos señalado anteriormente, combinando la equidad con la calidad y la internacionalización.

Esta tesis de la UNESCO es muy importante porque buscaba generar consenso en todos los países signatarios de la organización. Ellos condujeron muchas iniciativas desde 1990, convocando países, convocando reuniones, congresos, hasta un congreso mundial que se celebró en Francia. en 1998. Sin embargo los resultados distan mucho de dichas propuestas. No pasaron de ser políticas, como ellos mismo lo señalaron

Este planteamiento de la UNESCO es importante, pero encuentro que no hay un diagnóstico real de la situación universitaria, pienso que por motivos de diplomacia de este organismo internacional no se meten con las especificidades de cada país o de la región en particular, pero en mi opinión, cuando no está claro un diagnóstico que explique mediante una teoría científica integral la realidad universitaria en el contexto histórico Latinoamericano y global; es muy difícil elaborar una propuesta de transformación que vaya más allá de políticas y planes de acción, y de hecho ya han pasado 14 años de esta lucha de este organismo internacional y la educación superior sigue

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/diagn-estrategico/diagn-estrategico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/revolfrancesa/revolfrancesa.shtml

http://www.monografias.com/Politica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/la-libertad/la-libertad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/sistemas-control/sistemas-control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/poli/poli.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/financiamiento/financiamiento.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos10/prin/prin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/talento-humano/talento-humano.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/globalizacion/globalizacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICA

http://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/era/era.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml


entrampada, sigue en su crisis profunda, de modo tal que a pesar de que aceptamos algunos postulados de la UNESCO considero que hay que ir un poco más allá de éstos planteamientos. Por cierto la línea de acción de la UNESCO está retomada por el gobierno actual de la República Bolivariana de Venezuela cuando formuló las políticas de educación superior en un plan de la OPSU que se llama ALMA MATER y luego en la fundamentación de la Universidad Bolivariana.

SEGUNDO CICLO HISTORICO DE LAS UNIVERSIDADES

Por otro lado, analicemos la tendencia real en el caso de las Universidades Venezolanas autónomas. Vamos a tomar el caso de un informe de un Rector de una de las principales universidades autónomas de Venezuela, que está concluyendo en este momento su gestión de cuatro años, lo tomo como un caso típico, y no para criticarlo de manera particular. Un periodista en una entrevista reciente (4) le preguntó. ¿Cuáles eran sus principales logros? Y él señala dichos logros en este orden:

Haber realizado elecciones,

Haber descentralizado la toma de decisiones creando los Consejos Centrales,

La declaración de la Ciudad Universitaria como patrimonio de la humanidad,

El reacondicionamiento del Aula Magna-Y el Sistema integrado de gestión académica.

Estos logros, estas realizaciones durante cuatro años están enmarcadas dentro de un

paradigma educativo que ya está completamente agotado, el cual coincide con el segundo ciclo histórico de la Universidad del Zulia. Este informe de un Rector no lo vamos a calificar de que está malo, sino que hay que considerar que existen parámetros totalmente nuevos de conducción universitaria donde se le está pidiendo a la universidad una nueva agenda, que no es precisamente la que está señalando dicho rector. La realidad exige una reformulación, una transformación de las universidades. Ahora bien, consideremos los planes que tiene el Rector electo en la universidad referida anteriormente. Este ante una pregunta de un periodista (5) sobre cuáles son los principales proyectos que trabajará durante su gestión, señaló:

1º El presupuesto.2º. Seguridad.3º. Revisión de los Pensum de Estudio, ya que tienen más de 20 años que no se cambian.

Esta agenda del nuevo rector forma parte del mismo paradigma del rector saliente, es un paradigma educativo de carácter funcional, rutinario, basado en las necesidades del día a día olvidando aspectos claves de una visión universitaria y de un plan estratégico, dejando de lado las propuestas de la UNESCO. En la agenda se confunden las actividades con las metas y estas con la finalidad y el propósito de la universidad. La falta de visión indica la ausencia de toda una filosofía de lo que deber ser la universidad dentro de una sociedad determinada, de allí que progresivamente a pesar de que puedan existir los recursos humanos (profesores, empleados y obreros), cumpliendo sus funciones rutinarias, la universidad pierde contacto con su realidad. Pierde en definitiva su significado histórico. Es como si anduviéramos sin rumbo, viendo cómo crecen las universidades e institutos y colegios tecnológicos privados con la matrícula natural de las universidades autónomas, viendo cómo crece la exclusión de los bachilleres que se quedan sin cupo y que hoy suman cerca de trescientos cincuenta mil.

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/Recursos_Humanos/

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/clapre/clapre.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/patrimonio/patrimonio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos37/evolucion-alma/evolucion-alma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/venez/venez.shtml#terr


Dicho paradigma lo vamos a empezar a develar poco a poco, siendo el paradigma bajo el cual se ha venido conduciendo la universidad durante los últimos cuarenta y cinco años en Venezuela.

Miren que este nuevo Rector llega con el ochenta por ciento de los votos de la comunidad universitaria, utilizando unos puntos de una agenda que usualmente se trabajan dentro de una gestión universitaria que a nuestro modo de ver ya están desfasados de nuevas condiciones socio-históricas, culturales y políticas del país y América Latina. Estas nuevas condiciones le están pidiendo a las universidades, a su comunidad universitaria y a sus líderes, un cambio profundo que permita construir una nueva universidad. No solo tenemos el caso mencionado sino que así es la agenda de la mayoría de las autoridades de las universidades que no vamos a mencionar. Basta con señalar los casos típicos. De lo que se trata hoy es de transformar las universidades.

Para lograr la transformación, nosotros tenemos que hacer un diagnóstico. ¿ cuál es ese diagnóstico? Nosotros en este momento ¿qué tenemos?, ¿tenemos problemas a resolver?, ¿tenemos una problemática que vamos a ir abordando? o ¿tenemos realmente una crisis universitaria?

Cualquiera de las tres preguntas que respondamos saldrá un proyecto de transformación universitaria. Mi posición es que en este momento no hay problemas de la universidad, porque los problemas son factores que inciden en el funcionamiento de la organización educativa en la parte coyuntural. Hoy la situación es más profunda. Tampoco hay una problemática, porque una problemática se refiere a la existencia de una cantidad de problemas que inciden directa y simultáneamente en la estructura y funcionamiento de la organización educativa. Que tarde o temprano terminan paralizándola. Hoy la situación rebasa dicha incidencia. Lo que realmente tenemos es una crisis universitaria, porque la universidad se encuentra en un estado de problemática prolongada que está incidiendo no solamente en su estructura y funcionamiento sino que está incidiendo en su legitimidad y en su papel histórico. Ya la metodología y la tecnología educativa gerencial utilizada para abordar los problemas o la problemática son insuficientes y obsoletos. Por ejemplo, ya no es suficiente hacer revisiones curriculares solo para hacer cambios puntuales, como cambio de materias o la introducción de unas nuevas. Cada día más pierden vigencia histórica y social los títulos que otorga la universidad. De lo que se trata es de elaborar un nuevo modelo curricular, dentro de una nueva visión de las universidades, que supiere el actual que lanza a la calle profesionales sin un claro perfil de lo que realmente se necesita en el país. Entonces partiendo del criterio de que hay una crisis universitaria empiezan a intervenir los conocimientos epistemológicos ¿por qué?. Porque la universidad como organización académica al tener en sus manos las funciones de investigación, de docencia y extensión, es susceptible entonces analizar sus fundamentos epistemológicos como esencia del funcionamiento y estructuración de la misma. Por ser una organización basada en la ciencia y en la cultura es posible analizar sus fundamentos epistemológicos. La universidad en su acción, en su quehacer viabiliza y aplica los fundamentos y principios que constituyen la ciencia y las profesiones que otorga. Y para poder tener una visión clara de estos principios, es necesario recurrir a la epistemología como disciplina que se encarga de estudiar de manera integral la ciencia. Por ello vemos que la crisis que tenemos es una crisis paradigmática. Podemos decir que hay una crisis fenoménica y una crisis paradigmática. La crisis fenoménica exige más presupuesto, sin evaluar las universidades, exige pronta cancelación de las deudas, exige seguridad, exige mejoramiento de la infraestructura, exige en el mejor de los casos, actualización de los planes de estudio, haciéndolos más cortos para responder por ejemplo a las exigencias del mercado. Mientras que la crisis paradigmática entonces toca los fundamentos del conocimiento y de la ciencia en particular, fundamentos vinculados a los fundamentos de la educación, a los fundamentos de la concepción del hombre que se tiene y que se quiere formar, a los fundamentos de la sociedad que tenemos y la que queremos construir. Se necesita de una

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mercado/mercado.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/disciplina/disciplina.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-y-docencia/investigacion-y-docencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/lnuevtec/lnuevtec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/bloques-economicos-america/bloques-economicos-america.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/vida/vida.shtml


epistemología integral que sintetice las grandes tendencias que expliquen de manera holística la ciencia y su organización social en la actualidad. Este esquema es el que propongo a nivel del libro de epistemología que estamos presentando (6). Méndez, Evaristo (2003). Cómo no Naufragar en la Era de la información. Epistemología para Internautas e investigadores. Maracaibo. Ediciones de la Universidad del Zulia.

La crisis paradigmática de la universidad se revela en una serie de paradojas que se están presentando en la praxis universitaria y que la comunidad universitaria y su dirigencia no ha podido ver, ni resolver y que en algún momento se tendrá que tomar conciencia para abordarla. La primera paradoja que se nos presenta es que queremos una sociedad desarrollada, pero pensada desde el punto de vista del modelo petrolero rentístico inaugurado por Gómez. a principios del siglo XX.

La segunda paradoja es referida a la concepción del cambio: todos queremos cambiar la universidad, pero estamos aislados del movimiento histórico de la sociedad mundial, latinoamericana y nacional. Y no somos capaces de articular y acordar un plan de transformación.

Otra paradoja es que queremos una universidad comprometida, pero a la hora de la verdad, nos comportamos como una elite de clases, que procura satisfacer sus aspiraciones personales, sin que medie un compromiso y una voluntad de transformación.

Luego tenemos la paradoja respecto al hombre que se desea alcanzar. Queremos formar al hombre integral. Este principio es asumido por todos los planes de de estudio de la universidad, por lo menos durante los últimos veinte años, pero lo que estamos formando es un hombre fragmentario, profesionalizante, intelectualista cuya formación es preponderantemente cognoscitiva y con un vacío claro de los demás componente culturales. Esta ausencia se debe fundamentalmente porque la universidad hace rato eliminó la discusión epistemológica como componente para construir el pregrado y de postgrado, y es apenas de tres a cuatro años para acá cuando se está tomando esa discusión. Esta eliminación significó el no abordar los fundamentos de la organización universitaria, mucho menos los fundamentos de formación universitaria. Esta ausencia permitió aceptar como normal la forma rutinaria y tradicional de cómo se había abordado la universidad. Desde entonces aparecen agendas sin visión universitaria, mucho menos de visión del país. Aparecen campañas electorales sin un plan estratégico o consensual, predominando prácticas partidistas y grupales que buscan obtener solo el poder por el poder mismo, y que en el mejor de los casos tienen el poder solo para reproducir el estado de cosas existente. Cada generación de profesores, repite de manera intacta la forma cómo fue capacitado y la forma como vio o aprendió a conducir la universidad.

La ciencia que soporta y administra la organización universitaria está en función todavía de una cultura de la disciplinaridad, una cultura donde pensamos que la única vía de organizar lo social es la ciencia, y la ciencia solamente se puede desarrollar a través de las especialidades.

Vamos a ver cómo ha venido evolucionando esta cultura en el contexto universitario, más específicamente en el segundo ciclo histórico de la Universidad del Zulia que inició Jesús Enrique Lossada como rector en 1946.

En el discurso inaugural (7) del ex rector de la universidad encontramos su visión histórica, la cual compartimos, encontramos su visión ética, la cual compartimos, sin embargo no compartimos hoy su visión epistemológica, claro que en su momento fue naturalmente importante y necesaria. A este nivel encontramos toda una fundamentación de la ciencia en la modernidad, sobre todo de corte positivista. Así tenemos entonces que él llegó a considerar que la ciencia estaba ante una multiplicidad cada vez más amplia de conocimientos, entendió la complejidad progresiva de la

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misma y entendió los adelantos de la investigación y la técnica. Esto era la base entonces para organizar las diferentes carreras universitarias, lo que él llamó en ese momento la diversificación de las carreras. Basado entonces en la disciplinaridad, en ese momento el dibujaba todo un paradigma de lo que ha sido nuestra universidad. Durante la década de los sesenta, el Dr. Borjas Romero, primer Rector durante la nueva era democrática, continuó el desarrollo científico de la universidad, con la constitución de las nuevas facultades y escuelas y con la construcción de la ciudad universitaria.

FUNDAMENTOS DEL TERCER CICLO HISTORICO DE LA UNIVERSIDAD

Sin embargo hoy entendiendo que la realidad social es única, total y compleja en su constitución, en su dinámica y desarrollo y que por lo tanto no se puede fraccionar para explicarla, comprenderla y transformarla, ni de aislarlas del ser humano, sino que amerita un abordaje completo, integral y holístico de la ciencia, que hoy conocemos con el nombre de ciencia transdiciplinaria. En este momento donde tenemos ya suficientes aportes sobre esta complejidad de la ciencia que podríamos ubicar dentro del movimiento postmoderno, todavía no ha entrado en la universidad. Entonces ese es el primer elemento para yo humildemente decirles a esta comunidad universitaria que asiste a esta conferencia, que es necesario empezar a armar el Tercer Ciclo histórico de la Universidad y debe comenzar por la constitución de carreras profesionales transdisciplinarias. No podemos seguir con las carreras disciplinarias, ni con las carreras super-especializadas.

Por su parte la investigación como uno de los ejes centrales de la universidad, debe ser sometida a una evaluación epistemológica y procurar organizarse también de manera transdisciplinaria .

En segundo lugar, desde el punto de vista ontológico, es decir, desde el punto de vista de la concepción del ser, de la realidad, tenemos que comprender para solucionar después lo que nos está pasando ahora. Estamos ante una sociedad globalizada, con problemáticas comunes cuya presencia ya no es de libre opción para abordarlas, ni creo que están ya en el nivel estratégico, hoy están dentro de la categoría de riesgo supremo para la humanidad y que de no abordarlas podríamos desaparecer como especie, como planeta que somos. Tenemos la contaminación ambiental, la aparición de viejas y nuevas enfermedades que tienden a ser pandémicas. Siendo el sida un caso urgente. También tenemos el terrorismo, la pobreza extrema como problema de exclusión de los sistemas políticos, económicos y sociales hasta hoy en marcha; los conflictos partidistas o fundamentalistas. El racismo, los problemas de convivencia en las grandes urbes, etc. Hasta hace poco podíamos entender los problemas locales o regionales como únicos que incidían en actuación del hombre zuliano, o venezolano en general, en este ámbito las universidades se reducían a la atención de estos problemas, andando en círculos viciosos en una especie de estado parroquiano, perdiendo la perspectiva mundial. Ya hoy no es posible porque estamos en la aldea mundial, que nos convoca a todos a participar del destino de nuestro mundo. En esta aldea globalizada cada día más, gracias a los sistemas de comunicación nos ha permitido interrelacionarnos, nos ha permitido comunicarnos, nos han permitido extender todo tipo de redes especialmente las universitarias para abordar digamos, los problemas a nivel mundial, eso sin descuidar la necesidad de la regionalización donde las comunidades deben luchar por su posición, para no desaparecer en el contexto global. Esta visión de la realidad debe entrar como componente estructurador de la nueva universidad.

En tercer lugar, desde el punto de vista de lo que es el hombre ya estamos conscientes que el hombre ha pasado de ser considerado como un factor de la máquina del mercado, de la industria

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o del aparato productivo a un elemento clave y central de la sociedad. En aquel contexto la universidad se volcó a formar profesionales desde el punto de vista de los requerimientos técnicos, científicos y profesionales que necesitaba dicha máquina y se descuidaron todos los elementos culturales, todo lo que es su cuerpo, todo lo que es el ambiente para el desarrollo del ser humano universitario, los cuales deben ser considerados ahora en el tercer ciclo histórico de la universidad. Por ello ésta debe formar no solo el profesional, sino que debe ayudar a construir a formar el hombre nuevo que necesita Venezuela, que necesita América Latina, que necesita el mundo.

Muy bien, para comunicarme con ustedes vamos a exponer los argumentos que demuestran el agotamiento de la disciplinaridad. En ese sentido tenemos en primer lugar, que a nivel general, asumimos el enciclopedismo francés. La Universidad del Zulia desde Lossada o desde la Universidad Autónoma Venezolana en general, utilizó como fundamento para la formación profesional el enciclopedismo francés del siglo XVIII, el cual consistió en la organización de todo el conocimiento, ordenado de acuerdo a todas las especialidades de la ciencia, del arte y los oficios. Ya esto se venció con el desarrollo de la ciencia y en especial la pedagogía que hoy reconoce nuevas formas de organización del saber y del aprendizaje. En segundo lugar, la universidad asumió por cada carrera, el atomicismo científico, referido a las ciencias especializadas, conformando la multiplicidad de profesiones. Asumió sólo la disciplinaridad de cada profesión, con su mundo completo pero aislado del resto de las ciencias y luego, a su interior estructuraron la ciencia y sus profesiones de manera enciclopedista, al darlas cada una como acumulación de conocimiento e información. Paradójicamente cuando se abrieron las carreras, cada especialización se hizo simultáneamente atomicista y enciclopedista, una especie de atomicismo enciclopedista, es decir, que el estudiante tenía y tiene que ver una cantidad de información organizada en materias para poder graduarse en su carrera. En tercer lugar, por cátedra se asumió el enciclopedismo de una manera estática, dando temas tras temas, puntos por puntos en cada clase, creyendo que al sumarlos se estaba logrando una buena formación Pero observen este otro problema epistemológico: se asumió el empirismo inglés para fundamentar filosófica y psicológicamente cada plan de estudios.. El empirismo inglés elaborado en su formulación inicial por John Locke (8) en 1689, en su libro "Ensayo sobre el Entendimiento Humano" decía esto:

"Supongamos entonces que la mente sea como decimos un papel en blanco sin caracteres, sin ninguna idea".

Cuando se armó por primera vez la cátedra se asumió con esa perspectiva psicologísta reduccionista y limitante de la mente humana, hoy totalmente criticada por falta de fundamentación y sustentación científica. Lo grave del asunto es que todavía seguimos creyendo que el estudiante es una tabula raza y entonces pasamos todo el tiempo proporcionándole una información para que él llegue a ser un buen profesional. Ahora esa premisa del Empirismo Ingles que nutre la organización de la cátedra está vencida ¿Por qué? Porque estamos en una época donde la psico-neuro-inmunología y lingüística está demostrando que desde el feto, el niño o el ser que se está formando ya empieza a tener su criterio con respecto a su medio ambiente y a su ser como tal, ya Jean Piajet con su Teoría Constructivista lo ha demostrado suficientemente, de modo tal que cada vez que un profesor se sienta a presidir una clase para dar toda la información está solamente teniendo 315 años de atraso, eso con respecto al Empirismo Inglés, pero después tenemos un fundamento de esta perspectiva filosófica y psicológica que se contrapone con la forma cómo se imparte la docencia. El Empirismo Inglés sostiene que el fundamento último del conocimiento es la praxis, es la experiencia, pero en los hechos se trabaja en la organización de cada cátedra en lo que llamó el intelectualismo. una especie de racionalismo especulativo y estático, donde la única vía de acceso es la retórica del conocimiento. Es decir, la vía fundamental del conocer son las lecciones que el catedrático o el profesor dicta ante los alumnos, quienes se reducen a tomar apuntes para luego de aprendérselo de memoria presenten un examen para colocar o escribir lo que dijo el profesor, o el

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libro o guía asignada. De modo que hay una serie de errores en la organización de los planes de estudio, porque ni se asume el enciclopedismo, ni el empirismo, ni el racionalismo como fundamentos del conocimiento, sino que se asume una especie de popurrí de postulados que no conducen a una auténtica formación universitaria.

Ahora la pregunta es ¿ el enciclopedismo original qué era lo que planteaba ? La respuesta que doy al analizar a D ALEMBERT (9) en el Discurso Preliminar de la Enciclopedia de 1751 es que la enciclopedia buscaba el orden y la correlación de conocimientos humanos y los principios generales en que se basa la ciencia, el arte y los oficios. Según esto entonces, no hemos tenido nunca un enciclopedismo original, sino que hemos tenido un enciclopedismo estático, un enciclopedismo retórico que no busca la correlación del conocimiento, sino que da por verdadero la información disponible, sin que se establezcan fundamentos o criterios actualizados de la verdad científica, donde cada profesor, cada materia, es responsable de su propio conocimiento y no en vinculación con el resto de las materias o de las carreras. Por otro lado, nos preguntamos si desde la fundación de la ciencia se asumió como única vía la super-especialización ¿En las fuentes originales se admitía la super-especialización? Y la respuesta, luego de volver a analizar sus fundadores es un no rotundo. Y esto lo demostramos con esta cita de Renato Descartes (10) que señala que "de lo que necesitamos convencernos es de que todas las ciencias están tan íntimamente ligadas en un conjunto total (subrayo) que es más fácil aprenderlas todas a la vez que aprender una sola de ellas separadamente" Eso lo expuso el fundador de la epistemología y del método científico moderno, como lo fue Renato Descartes en 1637. En la cita observamos cómo se concebía la ciencia como unidad de conocimiento. De modo que armamos una universidad con una concepción equivocada de la ciencia, incluso descuidamos los aportes de la epistemología descartiana. Por tal motivo llevamos a cuestas toda una tergiversación de la organización de la ciencia y de la universidad por dejar de lado precisamente la discusión epistemológica. Por ello entonces hoy tenemos una de las consecuencias como es la fragmentación de las carreras, del conocimiento científico y de las profesiones, por ello la crisis universitaria, como crisis epistemológica, como crisis de sus fundamentos, siendo peligrosamente una crisis medular y esencial. De modo tal que es urgente abordar dicha crisis. La universidad no soporta más reparaciones, más reformas de lo que hoy se considera que son sus principios fundamentales. De no hacerse un abordaje de este nivel epistemológico desde hoy mismo, mañana podría ser demasiado tarde. No se trata entonces, como habíamos señalado, de reformar los planes de estudio. Hay que elaborar nuevos fundamentos que nutran lo que va a ser la nueva ciencia, lo que van a ser las nuevas profesiones, lo que va a ser la nueva organización, lo que va a ser en definitiva la nueva universidad. Debe haber un nuevo amanecer que conforme un nuevo ciclo histórico.

El modo enciclopedista de hacer ciencia en la universidad ha tenido resultados que hoy pasan a ser contradictorios y sin ninguna pertinencia científica y social. Estamos haciendo ciencia del mismo modo como un europeo la pensaba y hacía en los siglos XVIII y XIX. En ese sentido pienso que en esta coyuntura no se puede asumir esa concepción de la ciencia.

En resumen, tenemos un paradigma que organiza la educación y que hoy ya está completamente vencido y agotado. Por ello, aun haciendo reformas curriculares, mantenemos el mismo currículum frondoso, y al tener currículum frondosos necesitamos más instalaciones, necesitamos más profesores, necesitamos más presupuesto, abriendo el camino de la masificación, pero tergiversando la política de la democratización de la educación, y esto se encadena al infinito, generando problemas, y estos creando problemáticas y estas generando la actual crisis universitaria. Las causas de esta situación la abordó la dirigencia tradicional de la universidad apelando a factores externos, bien culpando a los gobiernos de irresponsables por no dar todo el presupuesto que las universidades querían, bien imponiendo desde 1980 el cupo a los bachilleres, apelando al recurso de la calidad frente a la masificación. Lo abordó también fortaleciendo no la academia sino la acción

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sindical, el gremialismo y el partidismo, convirtiéndose estos comportamientos en un rasgo más de cómo se organizó la sociedad venezolana, a tenor de un modelo socio económico y político rentístico que impidió sembrar el petróleo . La pelea por el presupuesto, el rechazo a la masificación y la lucha por alcanzar los mejores salarios constituyó y constituye la agenda gremial, que se impuso a la agenda académica. Dicha agenda ha conducido a la paralización de la universidad por mucho tiempo, viéndose como natural y cotidiano, dejando de lado, el papel de las autoridades universitarias, del gobierno y cogobierno universitario. Estos quedan prácticamente paralizados frente al gremialismo, que funciona de manera compacta a nivel nacional, imponiéndose a la organización académica existente. Tanto la ausencia de una visión universitaria como el estilo de la acción gremial responden a un mismo paradigma organizacional. Ahora, cuando se instala un paradigma como cultura y como categoría mental, es necesario que todos lo ejecuten de manera obligatoria y necesaria, pasando por la voluntad de los individuos. Esta herencia se hace obligatoria en los funcionarios y en la comunidad en general, actuando en la mayoría de los casos de manera inconsciente o reactiva. Esto amerita también un análisis epistemológico, para dirimir el grado de consistencia de las actuaciones políticas y gremiales. Mientras tanto la pérdida de la legitimidad de la universidad autónoma se fue dando progresivamente, al verse rodeadas por la creación de innumerables universidades privadas, por la creación de universidades nacionales experimentales, por la creación de colegios e institutos tecnológicos, por la creación de centros de investigación privados o públicos no dependientes de las universidades. Igualmente pierde legitimidad al no generar la ciencia y la tecnología que necesita el país, porque no hay un plan orgánico de las universidades, porque cada quien anda haciendo lo que considera más conveniente. Y cuando hay aportes se quedan en las gavetas esperando una oportunidad de realización. También porque los profesionales que egresa tienen un bajo nivel de formación, siendo los indicadores la cantidad de profesionales con bajo promedio, que no sabe cómo aplicar tanto conocimiento adquirido, que no sabe emprender nuevos proyectos, que no sabe organizarse, que se conforma con tener una mentalidad de empleado. Esto demuestra claramente la crisis de la universidad autónoma venezolana. Aunque las alternativas planteadas frente a ella también encuadran dentro de la crisis de la educación superior, porque utilizan el mismo paradigma científico-cultural.

Ahora vamos a lo otro, observen esto, cuando nosotros obviamos la base epistemológica de las carreras ocurre un problema grave en la formación del profesional universitario, en vez de formar al licenciado formamos al técnico superior. Uno de los elementos que distingue a un Licenciado de un Técnico Superior es la formación científica epistemológica que recibe. En efecto, el Técnico Superior es capaz de resolver problemas sobre la base de los modelos teóricos y metodológicos aprendidos en clases, modelos que aprende durante su carrera; se adiestra y se capacita para la aplicación de modelos, mientras que el licenciado se va formando en la construcción del conocimiento, mediante la investigación científica, de modo que es capaz en determinadas condiciones de generar conocimiento, donde los modelos disponibles no ofrecen aplicación para resolver los problemas que se les presenta en la propia realidad, de modo que el licenciado tiene como uno de sus componentes esenciales la formación de su espíritu científico, su espíritu de creación de conocimiento, de reconstruir y construir conocimiento. El vacío de formación epistemológica impide que el licenciado pueda tener un mapa sobre la constitución, el desarrollo y la perspectiva de la ciencia, , entonces el resultado es que en la mayoría de las carreras universitarias y no me refiero sólo al Zulia, sino a Venezuela, e inclusive de América Latina lo que se ha estado y se está formando durante muchos años como licenciados son que en el fondo técnicos superiores y los estamos formando en 5 años sin la preparación adecuada para ejercer ese cargo. Esto es crisis de la universidad. Sobre esto tenemos que hacer la pregunta ¿Cómo logramos entonces superar éstos principios que están operando en la estructura y funcionamiento de la universidad, y que la gente en su mayoría lo ve con suma normalidad? La única vía es transformando la universidad. Ya no es tiempo de reformas. Pero una transformación no puede pensarse destruyendo lo existente. Ni puede ser impuesta. Debe hacerse científicamente, utilizando las herramientas gerenciales existentes que conciben la transformación y el cambio sin paralizar la

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organización, Utilizando planes a largo plazo, y acometiendo estrategias progresivas de cambio a corto y mediano plazo. Y contando sobre todo con el consenso interno de la propia comunidad universitaria y con el apoyo estratégico de las instituciones del medio ambiente. Esto es posible hacerlo como lo indicaremos más adelante.

Ahora bien, con la construcción del nuevo ciclo histórico de la universidad tenemos que incorporar como algo cotidiano la discusión epistemológica desde el pregrado, es decir que es importante empezar a conocer los fundamentos a partir del cual se constituye el conocimiento científico. Frente a esta propuesta de cambio alguien me podrá decir que

- en el contexto de la universidad se promueve la investigación. A esto agregarían que:

- se podría decir que si se promueven porque hay políticas de investigación, apoyados en una serie de centros e institutos de investigación, en una serie de revistas arbitradas por cada facultad, además se piden tesis de grado para graduarse tanto en pre como en el postgrado.

-Todo esto es cierto, pero en este ámbito se esconde otra tragedia universitaria. En la mayoría de

los casos la elaboración de conocimiento se hace de manera acumulativa, asumiendo como verdadero la bibliografía que viene del extranjero, asumiendo como verdadero los datos cuantitativos que arroja una encuesta, esto sin que medie una discusión epistemológica de los fundamentos del proceso de investigación.. Prácticamente se hace ciencia positivista, totalmente cuestionada inclusive por la epistemología convencional. Se presenta también otro problema en la incorporación de la investigación a nivel de los estudios de pre y postgrado, ello donde existe tal componente. Este problema consiste en confundir con mucha regularidad la investigación con metodología de la investigación, siendo sólo un componente de la misma, así mismo la metodología se tergiversa al reducirla a la técnica de investigación. La mayoría de los manuales de metodología de la investigación hoy en circulación en Venezuela se refieren fundamentalmente a las técnicas de investigación y no a la metodología de la investigación propiamente dicha.

Vemos que esa tergiversación pasó, para poner una fecha, durante todo el segundo ciclo histórico de la Universidad.

Vamos a poner otro ejemplo, referido a una de las últimas innovaciones curriculares que se han hecho en una Universidad X para no nombrar a nadie porque no nos interesa entrar en polémica particular. Resulta que en esa última innovación se pretende formar un profesional con el rol investigador con solo una materia de metodología, esto es más que imposible, porque debería existir un eje completo del área de investigación. Es una tergiversación porque tenemos indicadores de cuan formado está un estudiante en la investigación por las horas que le ha dedicado a la investigación, por los proyectos que ha participado y realizado, por las actividades que estuvo involucrado, por los resultados alcanzados. Esto no hay que confundirlo con los ejercicios teóricos que los profesores mandan en sus cátedras ¿por qué? porque la finalidad es muy puntual, la investigación tiende a la totalidad de un problema. Luego hay otra tergiversación y es que equivale la realización del rol de investigador con la realización de la práctica profesional. No, no es equivalente, ¿por qué? Porque la práctica profesional es una área curricular muy específica cuya misión es colocar al estudiante en los diferentes campos de acción profesional de modo que aprenda a solucionar problemas específicos en el lugar de los acontecimientos, movilizando o aplicando los conocimientos adquiridos en las áreas de conocimientos, mientras que la investigación está relacionada con la producción, reproducción o reconstrucción de conocimientos.

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De todo lo anteriormente expuesto vemos cómo la epistemología nos permite a nosotros diagnosticar un poco el fondo de lo que actualmente tenemos y que según el análisis efectuado encontramos entonces una crisis académica de las universidades.

Vamos a ver la evolución que ha tenido la universidad con respecto a su academia, respecto a su criterio de formación. Aquí sintetizamos los conocimientos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. Un triángulo de tres ciencias para explicar lo que yo les voy a decir a continuación. Desde 1946 hasta 1974 la profesión que nosotros sacábamos era la de un profesional técnico en el entendido de que el pensum era un listado de materias donde la mayoría de las mismas eran de la profesión, no había un plan curricular orgánico. Del 74 al 84 se hizo un esfuerzo revolucionario en la Universidad con los Estudios Generales de la Facultad Experimental de Ciencias para constituir el profesional crítico y científico en un contexto interdisciplinario Intentamos entonces superar la formación profesional técnica que tenía una base disciplinaria.. Este proyecto, de los Estudios Generales era contemporáneo a las propuestas curriculares de Europa y los Estados Unidos, por ejemplo en Michigan se estaba dando en ese momento dicha transformación.

Este proyecto estuvo rodeado de nueve facultades que trabajaron con la disciplinaridad de siempre. Entonces en vez de avanzar durante los próximos 20 años hacia la interdisciplinaridad, organizada desde los departamentos, el resto de las facultades, organizadas todavía en base al modelo napoleónico lo que hizo fue fagocitar ese proyecto, porque la lógica y la cultura era la disciplinaridad, por eso es que esa formación científica y crítica no llegó a realizarse.

Luego del 84 al 95 se trató de establecer una nueva concepción del profesional universitario, un profesional universitario que llamamos integral, integral porque abríamos un principio epistemológico nuevo de ese momento, ya que el que teníamos señalaba que la única vía de acceso era la ciencia como el rasgo fundamental de la cultura. Ese nuevo principio intentaba abrir el campo de la ciencia hacia los saberes, (hacia la práctica), hacia la cultura en general, y se elaboró un currículum integral que abarcara los conocimientos teóricos, la práctica profesional, el área de auto-desarrollo que se entendió y que se ha entendido muy mal hasta el día de hoy, y el área de consejería.

Luego en el 1995 hasta hoy (año 2004) ese plan curricular se adaptó, se actualizó hacia un currículum integral e integrado con la noción de lo que se llama eje transversal o los programas directores un poco para superar la disciplinaridad. Los ejes transversales o los programas directores venían siendo trabajados por los españoles y los cubanos. Entonces la idea era que se seleccionaran 4 o 5 materias, siendo una de ellas la epistemología, que atravesaran todo el plano o eje de la carrera para ver si se movilizaban y aplicaban los conocimientos, métodos y técnicas por ellas impartidas. Pero lamentablemente no se logró materializar ese cambio curricular.

En definitiva tenemos desde 1946 hasta el día de hoy intentos serios de reorganizar la formación universitaria con perspectivas cada vez más innovadoras de lo que es la ciencia y la cultura. Sin embargo hubo un grave problema y es que la praxis docente, la praxis universitaria estaba y está anclada en la modernidad, es decir, el personal docente, inclusive los estudiantes, tienen como cultura, la cultura del salón de clases, la cultura de la materia y la cultura de la disciplinaridad. Con ese criterio de la disciplinaridad todavía armamos la distribución de los cursos, armamos la distribución de los estudiantes, armamos la distribución de la carga docente y académica. Tenemos una cultura ya vencida, con criterios no pertinentes, desactualizados, obsoletos, por eso no hemos cambiado. Tenemos que cambiar la cultura, la visión de la comunidad universitaria para poder cambiar.

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http://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml


Finalmente veamos otro aspecto epistemológico que tiene que ver con la parte axiológica, es decir, con los valores que actualmente está en la mente del profesorado y en la mente del alumnado. Actualmente tenemos y teníamos como principio epistemológico axiológico la neutralidad del conocimiento y la neutralidad del científico. Había que tener una actitud de separación entre el sujeto profesional o investigador con respecto al objeto de estudio referido a los problemas de la propia realidad. Por ello tanto enclaustramiento. Para poder estudiar al objeto adecuadamente, había que despojarse de todas las nociones, prejuicios y valores para hacer una explicación objetiva de lo que era la realidad o los problemas.de la misma. Mientras éste valor era impregnado en los salones de clases, los alumnos aprendían antivalores que enseñaban otras "instituciones", como los medios de comunicación social. Desde el consumismo hasta la violencia y la guerra como valores de la existencia humana. Se hizo creer que para hacer cultura habría que ir contra la naturaleza, habría que destruirla, dominarla, consumirla, contaminarla, minarla. Se hizo creer que para tener una posición dentro de la sociedad, la única vía era el poder para utilizarlo contra los otros, de allí que hacían ver como natural la guerra o la violencia, hoy el terrorismo y la droga. La neutralidad valorativa de la Universidad implicaba formar la mentalidad del profesional sin ningún compromiso y aislado respecto a la dinámica de la sociedad, con sus problemas, con sus necesidades y aspiraciones. Y en todo eso se nos han pasado más de 40 años repitiendo y aceptando esa concepción, sin haber cambiado nada, frente a un mundo que pide más compromiso al profesorado, al alumnado, a la Universidad. Seguir admitiendo esos antivalores es hoy insostenible. Hay que crear nuevos y eternos valores que permitan la paz, la convivencia humana, la solidaridad, la cooperación, la equidad, la justicia.,la democracia, y la participación. La Universidad debe en ese sentido ayudar a construir desde ya esos valores.

UNA ESTRATEGIA PARA CAMBIO DE LAS UNIVERSIDADES AUTONOMAS

En síntesis, éste nuevo ciclo histórico pienso yo que debe estar muy claro, con una nueva concepción de la ciencia, una nueva concepción del hombre, una nueva concepción de la sociedad. Ahora ¿qué es lo que nos limita para elaborar esa transformación universitaria? La UNESCO ha elaborado un plan de acción, pero yo lo calificaría como un plan de acción todavía inviable, muy general aunque claro. En el caso de las universidades donde está por supuesto LUZ se nombran comisiones especializadas para la transformación universitaria, al término del cual no logran un avance significativo porque son comisiones que están fuera del ámbito del poder de decisión. Cada vez que se arma una comisión ad hot y en este caso de transformación, no van a poder cumplir porque simplemente no están en la línea de mando, son siempre asesoras, no tiene unidad de control, no tienen poder de decisión solamente tiene funciones a cumplir, sujeta a la lógica tradicional del mando de las autoridades y de las instancias de gobierno y cogobierno , que siguen una agenda fraccionada sobre las necesidades más urgentes de la burocracia y del personal. Quedan a mi juicio dos alternativas de transformación. La primera por el camino violento, por el camino de la intervención, donde una fuerza interna o externa al desconocer el orden legal universitario, empiece a aplicar medidas totalmente nuevas, sin que medie un plan orgánico y consensual de la comunidad, sino que se imponga la voluntad de una minoría, de un grupo o un partido político. Esto es posible y podría estarse planteando en la actualidad. En las Universidades autónomas. La otra alternativa dentro del orden legal y legítimo universitario es mediante la gerencia académica, porque hay que entender la gerencia, desde el punto de vista epistemológico, como la ciencia social que tiene por objetivo explicar, comprender y transformar la organización educativa, mediante la conducción racional. científica, humana, eficaz, eficiente y efectiva de la misma. Así ha sido en esencia de la gerencia desde Taylor hasta el día de hoy, desde el hombre objeto hasta el empowement. Desde el taller de producción hasta Bermarking, desde Elton Mayo hasta la propuesta de la calidad total de Deming o hasta de propuesta de la reingeniería, desde la fábrica hasta la sociedad del conocimiento explicada por Drucker. En efecto todos los modelos que nosotros hemos visto desde que se fundó la gerencia como ciencia hasta el día de hoy son propuestas que intentan

http://www.monografias.com/trabajos14/principios-deming/principios-deming.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/evoteoadmin/evoteoadmin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/freta/freta.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mobu/mobu.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos/democracia/democracia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/hanskelsen/hanskelsen.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/ladrogcc/ladrogcc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/artguerr/artguerr.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/la-violencia/la-violencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml


http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti



explicar de la mejor manera la conducción de las organizaciones. Entrando las universidades en este campo explicativo, de tal modo que, responder la pregunta de ¿cómo abordar el proceso de transformación? La respuesta es que el proceso de transformación solamente se puede abordar desde los gerentes universitarios, desde las instancias de gobierno y cogobierno que dirigen, sin mediadores, sin comisiones ad hot, y para ello -modestia aparte- hemos elaborado tres propuestas para dárselas a ustedes, ( el autor hace referencia a los candidatos que asistieron a la conferencia), para los que vayan a quedar como nuevas autoridades dentro de la universidad, y para los que sigan dirigiéndola, esas propuestas son el modelo de Gerencia Académica denominado Sistema Haga Luz, un nuevo modelo curricular que lo presentamos en el primer Congreso de Educación Superior (celebrado este año) y un programa de formación epistemológica, contenido en el libro que estamos presentando hoy. Estas propuestas crearían conciencia de lo que tenemos y deseamos tener por universidad, porque yo llego a la conclusión de que no son las autoridades ni los profesores, ni los estudiantes quienes no quieren cambiar, yo llego a la conclusión de que no saben cómo hacerlo, lo que saben es como mantener el paradigma educativo existente, y yo pienso que hay que acometer con urgencia a corto plazo un programa de formación epistemológica, gerencial y curricular de nuestros gerentes para que puedan conducir adecuadamente a la universidad a su nuevo ciclo histórico.Bueno eso es todo, gracias…

NOTAS Véase al respecto Méndez, Evaristo (2000).: Gerencia Académica. Maracaibo: Ediluz,

Segunda Edición. UNESCO (1995). Documento de Políticas para el Cambio y el Desarrollo en la

Educación Superior. Resumen Ejecutivo. Caracas: publicado por la CRESALC / UNESCO

UNESCO (1995). Plan de Acción. Caracas, publicador por CRESAL/UNESCO Véase, Revista Zeta, mes de mayo 2004 Véase, Revista Zeta, mes de mayo 2004 Méndez, Evaristo (2003). Cómo no Naufragar en la _Era de la Información.

Epistemología para Investigadores e Internautas. Maracaibo: Ediluz. Lossada, Jesús Enrique (1946). Discurso de Orden. Instalación de la Universidad del

Zulia el primero de Octubre de 1946. En Revista de la Universidad del Zulia. Año 1, No 1. Maracaibo.

Locke, John (1982). Ensayo sobre el Entendimiento Humano. México: Fondo de Cultura Económica

D Alembert, Jean (1751, 1974) Discurso Preliminar de la Enciclopedia. Argentina:Editorial Aguilar S

Descartes, Renato (1980). Discurso del Método. Otros Tratados. Madrid: Editorial Edaf.

http://www.monografias.com/trabajos901/historia-madrid/historia-madrid.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA

http://www.monografias.com/trabajos901/nuevas-tecnologias-edicion-montaje/nuevas-tecnologias-edicion-montaje.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/



LECTURA 09

LA UNIVERSIDAD EN EL PERÚ“La Actualidad de una larga historia:

la responsabilidad ética y política de la Universidad”

Manuel Burga Díaz”.

=============================================

Me gustaría ensayar una reflexión sobre la responsabilidad ética y

política de la universidad a partir de la evolución histórica de San Marcos

en el siglo XX y de la actualidad de esa larga historia39. Tengo la

impresión que la fuerza, visible o invisible, de esta evolución ha sido

precisamente la responsabilidad ética y política de la universidad,

específicamente la manera cómo las autoridades, docentes y estudiantes

entendían la misión de la universidad y la convertían en responsabilidad

ética y política con la sociedad y la nación en general.

39* Rector de la UNMSM.

? La versión original, que presente en este foro organizado por la comisión de nuestra Asamblea Universitaria, la desarrolle luego que intervine en el Aula Magna organizada por la Universidad Católica del Perú sobre La respon-sabilidad ética y política de la universidad, el 21 de noviembre de 2002.


Para eso quisiera utilizar los conceptos de Wilhelm von Humboldt y

Michel Foucault sobre el papel de la educación en la sociedad. En

consecuencia debo referirme a dos épocas muy distantes entre sí, y dos

personajes que considero han estado más cercanos de lo que usualmente

imaginamos: el libro de Wilhelm von Humboldt, Los límites de la acción del

Estado40 escrito en 1792 y recién publicado en los años 1855-58, y la

propuesta de Michel Foucault, en sus diversos escritos de los años 1970 Y

1980. El primero, Humboldt, cuando se avecinaba la época del

Romanticismo y del surgimiento de las naciones y de los nacionalismos

europeos, sostenía que la misión fundamental de la educación era construir al

individuo y no al ciudadano, es decir, que la educación no debía adoctrinar, ni

uniformizar a partir del concepto de ciudadano de un determinado país, sino

promover el desarrollo de la individualidad, en todas sus potencialidades.

Igualmente, Foucault sostenía que el ideal de la educación debía ser la

construcción del hombre soberano, libre de determinismos. Sin embargo, el

mismo reconoció que era casi inalcanzable ya que esta soberanía tenía que

enfrentar a fuerzas alienantes como la familia, la escuela, el Estado y los

medios de comunicación, que le quitaban su soberanía y lo convertían en un

ciudadano más de una nación.

Tanto Humboldt como Foucault, por sus propuestas que entendían la

educación como un mecanismo de liberación del individuo, se encuentran

lógicamente cerca. Esto no sucede con otras propuestas mas políticas que

técnicas, pedagógicas o filosóficas, como la de Héctor Silva Michelena y

Heinz Rudolf Sonntag41 que a inicios de los años 70, en concordancia con todo 40 Wilhelm von Humboldt, Los límites de la acción del Estado, Madrid, Ed.

Tecnos, 1988.

41 H. Silva Michelena y Heinz R. Sonntag, Universidad, dependencia y revolución, Ed. Siglo XXI, México, 1986. C£ También, Juan Carlos Portantiero, Estudiantes y política


el discurso del marxismo occidental de los años 50 y 6042 defendían el modelo

de la universidad popular, científica y democrática, que debía formar

profesionales con pensamiento crítico, convencidos de la necesidad del

cambio y de la justicia social para mejorar las condiciones de vida en el

mundo: lo que esta propuesta buscaba era formar contingentes revolucionarios. En

San Marcos, en los diferentes periodos del siglo XX, la responsabilidad ética y

política ha sido asumida acercándose a cada uno de estos ideales educativos

para desarrollar al individuo, para desalinear al hombre, o para convertirlo en

un autentico ciudadano de una nación, o en un verdadero soldado de la revolución

a través del conocimiento43.

LA ACTUALIDAD DE UNA LARGA HISTORIA:

DE UNIVERSIDAD ÉLITE A UNIVERSIDAD POPULAR, SIGLO XX

La Universidad Nacional Mayor de San Marcos ha pasado por los siguientes periodos en el siglo XX: a) Universidad de las elites (hasta 1916); b) Universidad de las clases medias (1917-1960); c) Universidad popular "clasista" (1961-1995) y d) Universidad popular "abierta" (1995-2001). La denominación de cada periodo se deriva simplemente del hecho de que en cada uno de ellos predominaron determinados sectores sociales, una forma de entender la responsabilidad ética y política, lo que no implica - de ninguna manera - que los demás sectores sociales quedaran excluidos, sino que más bien estaban minoritariamente representados.

a. Universidad de las elites (hasta 1916). Hasta este año no existía otra

universidad similar en Lima. Las universidades públicas que se habían

en América Latina. 1918-1938. £1 proceso de la Reforma universitaria, México, Ed. Siglo XXI, 1978.

42 Cf. Perry Anderson, Consideraciones sobre el marxismo occidental, México, ed. Siglo xXI, 1975.

43 Basta recordar la célebre frase marxista que se había convertido en un mot d' ordre: ''No es suficiente pensar eI mundo y la sociedad, es tiempo de actuar".


creado respondían a la necesidad de formar profesionales en

especialidades que San Marcos no ofrecía. En 1876, el ingeniero

polaco Eduardo de Habich, quien había sido contratado por el gobierno

de José Balta para promocionar la enseñanza de las ciencias en la

Universidad de San Marcos, deja nuestra universidad para fundar lo

que más tarde sería la Universidad Nacional de ingeniería. Eduardo de

Habich quedó sorprendido por la enseñanza escolástica, libresca,

imperante en San Marcos y propuso al gobierno la creación de una

Escuela Técnica de Calzadas, Caminos y Puentes en la cual el 50% de

los planes de estudio permitan a los estudiantes salir de las aulas y

descubrir los problemas del Perú, la realidad peruana. Sin embargo,

llegó a la evidente conclusión de que el Perú era un país minero,

agrícola y ganadero que necesitaba puentes, caminos e irrigaciones que

serian los grandes temas de estudio.44 Igualmente, en 1902, Georges

Vanderghem, agrónomo belga, en un momento de crisis de la agri-

cultura azucarera fundó la Escuela Nacional de Agricultura, que mas

tarde se convertiría en la Universidad Nacional de Agronomía-La

Molina45 A San Marcos, hasta este año, asistía la elite limeña buscando

la profesionalización en medicina, derecho, ciencias o humanidades.

Bastaría mencionar a los integrantes de la Generación del Novecientos

con José de la Riva-Agüero a la cabeza y a algunos de sus integrantes

como Francisco y Vicente García Calderón, o Clemente Palma,

pertenecientes a la elite limeña. Quizá la expresión más elevada de la

44 López Soria, Josa Ignacio, Historia de fa Universidad Nacional de Ingeniería, tomo I: "Los años fundacionales (1876-1909)", Lima, 1999.

45 Olcese Pachas, Orlando, Enfrentando la adversidad: camino a la gloria. 100 años de historia de la Universidad Nacional Agraria-La Molina, Lima, 2002.


presencia de este grupo social en San Marcos es cuando varios de sus

integrantes llegan a ser rectores de la universidad entre 1895 y 1915.

Pero junto a ellos encontramos a personajes como Julio C. Tello,

nacido en Huarochirí, en una familia sin gran fortuna, que nos permiten

afirmar que la universidad no era una institución cerrada.

b. La Universidad de las clases medias (1917-1960). Así, tenemos que la

llegada de las clases medias, de provincias y de Lima, a la universidad

en el segundo periodo condujo a la fundación de la Pontificia

Universidad Católica del Perú (PUCP) para la elite peruana. También

tenemos que considerar otro elemento fundamental: el escenario

político internacional donde destacan la revolución mexicana, la

revolución bolchevique y la reforma universitaria iniciada desde

Córdoba. Todos estos elementos confluyen para convertir a este

periodo en uno de los más brillantes de la historia de San Marcos.46

Para lo cual sólo es necesario mencionar la Generación del Centenario

donde destaca un gran número de intelectuales, científicos y

académicos de clase media limeña y provinciana; basta recordar a Jorge

Basadre, Luis Alberto Sánchez, Raúl Porras Barrenechea, numerosos

médicos, artistas, científicos y técnicos que contribuyen al

redescubrimiento de la originalidad natural, humana y cultural de

nuestro país. Son ellos los primeros en hablar, de manera sistemática y

fundamentada, de la necesidad de recuperar lo indígena e incorporarlo

dentro de la imaginaria nación peruana. También hay que mencionar a 46 "En forma indirecta actuaron, como factores determinantes, la guerra de 1914-18 con los acontecimientos a ella vinculados de un modo u otro y en especial la revolución rosa de 1917, así como las hondas agitaciones políticas y sociales que se sucedieron en Europa. Fue al mismo tiempo un resultado del crecimiento, cada vez mayor, en el número de alumnos de las clases medias y también de las provincias en las aulas de San Marcos". Jorge Basadre, La vida y la historia, Lima, 1975, p. 215.


la Generación del Cincuenta, entre los que destacan muchos científicos,

intelectuales, académicos y escritores. Este periodo parece terminar el

año 1961 cuando en San Marcos se produce un enorme conflicto entre

la Administración Central, rectorado de Luis Alberto Sánchez, y la

Facultad de Medicina, decanato de Honorio Delgado. Ello parece

resumir la oposición entre dos personajes que oculta dos posiciones

políticas, y de clase, que terminó con la renuncia masiva de casi el 50%

de profesores de esta facultad, acompañados por un buen número de

alumnos, y la fundación de la Universidad Peruana Cayetano

Heredia.47 Es el momento en que la politización aprista alcanza los

momentos inaugurales de San Marcos como universidad política, por

el incremento de alumnos procedentes de los sectores populares, de

provincias y de Lima, y por la presencia organizada del APRA dentro

de San Marcos. Los médicos se resisten al totalitarismo aprista, se

niegan a cumplir con la presencia de un tercio estudiantil político en el

Consejo Universitario y prefieren renunciar y emigrar junto a un

número considerable de alumnos.

c. Universidad popular "clasista" (1961-1995). De la misma manera, la

irrupción de los sectores populares en San Marcos -mayoritariamente

provincianos- en los años 1960 origina el alejamiento de las clases

medias de esta universidad pública y a la fundación de numerosas

universidades privadas donde las clases medias buscan una mejor

capacitación, instituciones estables, un escenario social interesante,

carreras técnicas y profesiones más demandadas por el mercado laboral

47 Sánchez, Luis Alberto, La Universidad de San Marcos. Memoria de su rector correspondiente al año lectivo de 1961, Lima, 1962.


peruano de entonces. Este periodo se inicia con la llegada masiva de

los sectores populares y termina con la intervención directa del

gobierno de Alberto Fujimori, en noviembre de 1995, a través de una

Comisión Reorganizadora con poderes plenos de Consejo Universitario

y Asamblea Universitaria que entrega el gobierno de la universidad a

un grupo de docentes que había ganado las anuladas elecciones de

1995. En este periodo, de intensa predica política radical y de dominio

casi totalitario de las vanguardias docentes y estudiantiles maoístas,

San Marcos se convierte en una universidad donde se experimenta el

modelo universidad popular, científica y democrática, esencialmente para los

sectores menos favorecidos de la sociedad peruana, con la declarada

misión de formar profesionales técnicos, con espíritu crítico,

libertarios, no sólo especialistas para impulsar el desarrollo nacional,

sino mas bien convencidos de la necesidad de liquidar la "vetusta y

podrida sociedad" y trabajar imaginativamente para dar a luz

"revolucionariamente" la nueva sociedad de un nuevo Perú.

d. Universidad popular "abierta" (1995-2001). En este periodo la

Comisión Reorganizadora de Gobierno de San Marcos, a través de una

gestión sin la interferencia de ningún órgano de gobierno democrático,

sin la participación del tercio estudiantil, reorganiza la universidad,

expulsa a las dirigencias políticas de docentes, administrativos y

estudiantes. La "pacifica" literalmente, incrementa las tarifas por

matricula e implanta diversos pagos por trámites administrativos. Un

hecho interesante, que aún es necesario estudiar y describir, es el

retorno, durante este periodo, de sectores empobrecidos de las clases


medias a San Marcos por las siguientes razones: a) la crisis económica

y el empobrecimiento de los sectores medios tradicionales; b) la

reorganización despolitización de San Marcos; y, c) la presencia de

nuevos sectores de clase media baja procedentes de distritos populares

de Lima. Un rasgo particularmente típico de este periodo es la

presencia mayoritaria de alumnos de Lima: un 80% aproximadamente

del área metropolitana. La mayoría de los estudiantes de San Marcos

de este periodo parecen ser hijos de familias provincianas instaladas en

Lima en los años 50 y 60. Esto hace que San Marcos se vuelva mas

multiclasista, multiétnica y multicultural. En resumen, San Marcos, a

inicios del siglo XXI y como consecuencia de un largo proceso, parece

reflejar mejor la heterogeneidad del Perú contemporáneo. No es que las

tradicionales clases medias de Lima hayan regresado a San Marcos,

sino que más bien las denominadas nuevas clases medias, sectores

sociales C, de los nuevos distritos periféricos, como San Juan de

Lurigancho, Los Olivos, San Martin de Porres, son los nuevos

contingentes sociales de esta universidad.

Ahora vivimos en San Marcos la actualidad de una larga historia del

siglo XX. Durante el periodo de las elites, al parecer, hubo una

preocupación por el desarrollo del individuo criollo, supuestamente

aristocrático, tal como lo entendía Wilhelm von Humboldt. Es la época en

que florece el intelectual precoz, niño mimado en la infancia, amamantado

quizá por nanas negras, nacido en hogares felices sin angustias

económicas, formando parte de la elite urbana y quizá hablando un poco

de francés en casa, tal como se puede percibir en la novela La ciudad de los

Reyes de Pedro Dávalos y Lissón de 1906. En el periodo de las clases


medias triunfa el modelo de educación para formar ciudadanos, amantes

del verdadero Perú, del país profundo, de la nación peruana que tenía una

larga historia - donde las proezas se situaban en el período prehispánico-

que había que rescatar, al igual que aquellos paisajes hermosos escondidos

detrás de las montañas aparentemente áridas, de donde muchos de ellos

procedían. Es el periodo de la rebeldía de las clases medias que

conquistan el mundo urbano limeño, se apropian de él y desde allí

comienzan a pensar el Perú: me parece que dos productos representativos

de este periodo, por situarse en posiciones representativas de las diversas

maneras de entender al país, son la novela de Mario Vargas Llosa,

Conversación en la Catedral de 1969 y toda la lectura histórica que hizo Pablo

Macera del proceso histórico peruano en los años 1970, donde la angustia

por descubrir y describir la nación se hace evidente.

En el periodo de Universidad popular clasista no cuenta ni el individuo, ni

el ciudadano peruano, sino más bien el revolucionario y el nuevo

ciudadano que la universidad debía formar.

Creo que en el periodo actual, el escenario mundial -las experiencias

históricas de las últimas décadas del siglo XX- nos ha dejado un enorme

legado que la sociedad aún está procesando, por eso es que he utilizado el

trmino de la "actualidad de una larga historia". Las diversas

responsabilidades éticas y políticas que podemos encontrar asumidas en

los diferentes periodos que he mencionado parece que las encontramos

presentes en una urdimbre donde los diversos colores generan una

heterogeneidad y eso es lo que hace particularmente importante a la


actualidad. No hay dogmatismos, sino viejas herencias, tradicionales

inercias que debemos analizar y saber utilizar. Por encima de esta densa

actualidad del pasado, el proceso que he mencionado nos ha legado las

siguientes importantes consecuencias:

Masificación y deterioro académico

La matricula en el pregrado ha pasado de 12 000 alumnos en 1960 a

29 500 en la actualidad. Un crecimiento semejante ha tenido su cuerpo

docente: de 1000 a 3200 profesores aproximadamente. Esta doble

masificación ha traído consigo una pérdida de excelencia académica, tanto

en el nivel del proceso enseñanza aprendizaje como de la investigación y

las publicaciones. La remuneración de los docentes se redujo de US$ 1000

mensuales en los años 1960 a US$ 400 en la actualidad. Este proceso,

junto al triunfo de las revoluciones socialistas, también podría explicar la

radicalización política de docentes y estudiantes, la dictadura de las

ideologías radicales y el menosprecio del trabajo intelectual sin

compromiso político.

Financiamiento.

La Universidad de San Marcos ha tenido una posición crítica y una

relación de conflicto con el Estado durante el siglo XX. Las dirigencias

universitarias criticaban la naturaleza del Estado peruano y 10 culpaban

del atraso y de las desigualdades sociales en el Perú. La academia

sanmarquina no se interesó en el conocimiento de la realidad peruana, ni

en una teoría del desarrollo, sino en una teoría revolucionaria para


suprimir las desigualdades y crear así una autentica sociedad nacional

peruana. Este enfrentamiento desembocó en un interés del Estado por la

educación superior y en el creciente descenso de la ayuda estatal para

financiar el presupuesto de San Marcos.

Así se produce, desde 1990 con toda nitidez, una reducción del

aporte del Tesoro Público y un incremento de los recursos internamente

generados para financiar el presupuesto de la universidad. En 196048 el

Estado cubría e180% del presupuesto de San Marcos y en la actualidad

e149% proviene del Tesoro Público, el 50% de los recursos internamente

recaudados y el 1% de la cooperación técnica internacional. Esto ha

convertido a San Marcos, por la naturaleza de su financiamiento, en una

universidad hibrida: mitad pública, mitad privada. Este proceso esta

íntimamente vinculado con la historia política e intelectual del Perú en el

siglo XX que lo diferencia ampliamente de los ejemplos mexicano,

chileno o brasileño donde no se produjo este alejamiento entre Estado y

universidad.

Privatización

La masificación politización alejó a los sectores medios tradicionales

de San Marcos y es en este escenario donde se inicia el proceso de

creación de universidades privadas actualmente en marcha. En 1980

existían 35 universidades en el Perú: 25 públicas y 10 privadas, con una

matrícula de 257 220 alumnos (183 317 en las públicas y 73 903 en las

48 EI Banco Interamericano de Desarrollo, en 1962/3, durante la presidencia del Dr. Herrera, cuando se vislumbraba el incremento de los radicalismos políticos en la universidad pública, otorgo el ultimo gran préstamo/donación a la universidad de San Marcos, lo que Ie permitió -durante el rectorado de Luis Alberto Sánchez- construir los pabellones de Ciencias Básicas (Biología, Química, Física y Matemáticas).


privadas). En 1994 encontramos 28 públicas y 28 privadas. El año 2000

coexistían 76 universidades, 31 públicas y 45 privadas, con una matrícula de

415 465 alumnos, la mayoría aún en las universidades públicas.49

Indudablemente, las clases medias tradicionales han migrado hacia el

sistema de la universidad privada, paralelamente se ha incrementado la

reputación de esta universidad y su demanda se ha fortalecido. Sin embargo, el

prestigio de la universidad pública, en este escenario tan adverso, se ha

mantenido aunque sea en el imaginario de la juventud peruana. Así tenemos,

por ejemplo, que la Oficina Técnica del Estudiante de San Marcos (OTE), a

fines de noviembre de 2001, aplicó una Encuesta de Opinión y Expectativas a

1043 estudiantes de las 20 facultades y los resultados nos muestran que la gran

mayoría califica como regular la calidad académica de la universidad y

desaprueba el funcionamiento administrativo. Igualmente, un 57% declaró

haber elegido San Marcos por su prestigio y solamente un 26% por la

gratuidad. Esta misma percepción la encontramos desde fuera, en el Perfil del

Mercado educativo-Postulantes, elaborado por APOYO, OPINIÓN Y

MERCADO (Lima, marzo de 2002), entrevistando a jóvenes de entre 15 y 18

años, potenciales postulantes a la universidad. De acuerdo a esta encuesta, las

universidades limeñas con mayor prestigio son:

Universidad Nacional Mayor de San Marcos ….. 27%

Pontificia Universidad Católica del Perú 19

Universidad de Lima 13

Universidad Nacional de Ingeniería 11

49 Ministerio de Educación. Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria, El sentido de la Reforma Universitaria en el Perú. Lima, 2002.


Universidad del Pacífico 06

Universidad San Martin de Porres 04

Lo que nos muestra que San Marcos aún vive de sus viejas glorias, de su

prestigio ganado a través de su larga historia y que todavía hay grandes

expectativas en la universidad pública en el Perú.

Gobernabilidad

En los órganos de gobierno de la universidad predominan la des-

confianza y la suspicacia: se desconfía de cualquier acción y acto de

gestión, pues se sospecha que este dirigido contra algún grupo o persona.

Entre los años 2001-2002 hemos pasado de la obediencia incondicional de

las décadas pasadas, de radicalismos políticos y de intervención del

gobierno central, a la obediencia institucional con desconfianza y

suspicacia de la actualidad.

Es necesario superar las dificultades actuales de los órganos de

gobierno, los Consejos y la Asamblea Universitaria que no pueden

liberarse de los viejos hábitos políticos de confrontación política y de

indiferencia con los planes institucionales. Por ello, nos hemos propuesto

superar esta situación y queremos construir una gobernabilidad sustentada

en un compromiso con la institución y con un plan estratégico de mediano

plazo.

Actualmente, la comunidad universitaria sanmarquina está en

construcción. Para esto hemos llamado a una concertación a través de

comisiones ad hoc en cada una de las facultades, las mismas que integran a

representantes de docentes, estudiantes y administrativos. Esperamos que

estas comisiones funcionen como instancias de identificación de los


problemas y de proposición de soluciones para incorporarlas dentro del

Plan Estratégico de San Marcos, Universidad abierta al futuro, 2002-2006.

La Encuesta de Opinión y Expectativas de la OTE, arriba men-

cionada, nos muestra que el 90% de los estudiantes sanmarquinos tiene

entre 16 y 24 años y que paradójicamente los dirigentes políticos se sitúan

por encima de esta edad. También nos revela esta encuesta que solamente

el13,8% de alumnos encuestados ha participado en la política universitaria

y el 25,3% de este porcentaje ha participado porque le interesa la política:

podríamos decir que solamente el 20% tiene interés en la política

universitaria, porcentaje que casi coincide con el que ha elegido San

Marcos por su gratuidad. Es decir, que existe un 90% de estudiantes que

está interesado en el desarrollo institucional de San Marcos, en su desarro-

llo intelectual y en su capacitación profesional.

Un dato adicional es el proporcionado por las últimas elecciones

estudiantiles del 20 de mayo, realizadas en San Marcos para cambiar los

tercios del cogobierno, en las que encontramos de nuevo un creciente

desapego a la política, en sus versiones tradicionales, de radicalismos y

maximalismos relacionados con la demanda de una gratuidad irrestricta y

contra las cuotas de solidaridad con San Marcos. En la elección de los

representantes al Consejo Universitario, la lista ganadora por mayoría obtuvo

el 22,5% y la ganadora por minoría alcanzó el16,3%; sumadas las dos listas

representan el 38,8% del total. En cambio, los votos en blanco sumaron el

11,5 % y los nulos el 28,0% los que sumados alcanzan el 39,8 %: un

porcentaje mayor que los que votaron por mayoría y minoría. Igualmente, en

el caso de la elección a la Asamblea Universitaria, órgano máximo de

gobierno, encontramos una situación muy similar: la lista de mayoría alcanzó


el 26,9% y la de minoría el15,6%; sumados alcanzan el 42,5 %. Los votos en

blanco totalizaron el 13,3 % y los nulos el 29,8%, los que sumados hacen el

43,10% del total, una cifra mayor a la de los que votaron por minoría y

mayoría.

Casi podríamos concluir que la gobernabilidad de San Marcos depende

de los alumnos que están en un grupo de edad por encima del promedio de la

mayoría de estudiantes y que más bien el 80% de alumnos no se interesa en la

política universitaria. ¿Por qué este fenómeno?, ¿Por qué los estudiantes

auténticos, interesados en el desarrollo de la institución universitaria votan por

estudiantes que no son representativos de las mayorías? Podríamos también

preguntarnos por que los estudiantes, el 20 de mayo pasado, han votado

mayoritariamente en blanco y nulo, ¿por que perciben que sus dirigencias son

ineficaces?, ¿Cómo establecer el dialogo efectivo con ese 80% estudiantes que

no se interesa activamente en las dirigencias estudiantiles y, con esos altos

porcentajes de votantes en blanco y nulos, realizar un verdadero desarrollo

institucional sobre la base de una cultura política diferente?, ¿Cual es la

responsabilidad ética y política de la universidad en el contexto actual? En las

respuestas a estas preguntas me parece que se encuentran algunos de los

desafíos más importantes para devolver a San Marcos el prestigio que tuvo en

el Perú durante el siglo XX; creo que el punto de partida es descubrir y asumir

la nueva responsabilidad con nuestra universidad.

El Estado benefactor casi está liquidado, aunque las expectativas por un

Estado de este tipo aún están vivas y actuando. Deberíamos preguntarnos si

resucitamos el Estado benefactor o resucitamos a San Marcos los docentes,

estudiantes y administrativos, desde una nueva forma de responsabilidad y

compromiso con nuestra institución.


RECTORES (SIGLO XX)

1946 -1948 Luis Alberto Sánchez (Jurista, Literato)

Sergio Bernales (Interino) 1948-195~ Pedro Dulanto (Jurista)

1952 -1955 Mariano lberico Rodriguez (Jurista, Filósofo)

1956-1957 Aurelio Miró Quesada Sosa (Literato)

1957-1961 Jose León Barandiarán (Jurista) 1961-1963 Luis Alberto Sánchez (Jurista,

Literato)

1963-1966 Mauricio San Martín (Médico) 1966-1971 Luis Alberto Sánchez (Jurista,

Literato)

1971-1977 Juan de Dios Guevara (Químico farmacéutico)

1977-1984 Gastón Pons Muzzo (Quimico farmacéutico)

1985-1987 Antonio Cornejo Polar (Literato)

Ernesto Melgar Salmon (Interino. Médico)

1987-1989 Jorge Campos Rey de Castro (Médico)

Jose Amiel Pérez (Interino)

1990-1995 Wilson Reátegui Chavez (Historiador)

1995 -:nx> Manuel Paredes Manrique (Médico)


LECTURA 10

“¿Es posible una Universidad satisfactoria?”

Lucas Peñafort.

====================================================================

1. Introducción

Comencemos, como es debido, por un examen de nuestra

conciencia universitaria. El resultado ineludible: la actual universidad

argentina no nos gusta. Quien diga otra cosa no es sincero; o lo que

es peor, no sabe lo que debe ser una Universidad. No nos gusta, en

primer término a los universitarios; no gusta, por otra parte a los pocos

argentinos para quienes la Universidad es objeto de algún cuidado

espiritual. Pero ¿es posible en Argentina una universidad

verdaderamente satisfactoria? El no plantearse la cuestión supone

desidia e irresponsabilidad.

Veremos, entonces los supuestos principales de una institución

universitaria digna de su nombre, donde Laín Entrelago enumera, el

amor intelectual a las realidades creadas, la capacidad de entrega al

cumplimiento de una obra intelectual y la inmediatez en la cooperación

como función inherente a la universidad. Con esto no se pretende

emular a un estatuto universitario, donde se especifiquen las

atribuciones y responsabilidades de cada componente como así

también las bien conocidas funciones de la enseñanza, la

investigación, la acción social y la extensión universitaria, que


desafortunadamente por ahora constituyen nombres pomposos; si

bien es cierto que estos elementos influyen en gran medida a lo

deseable en una universidad asumiremos que no son una condición

necesaria de la calidad educativa. Es preciso aclarar que abordaremos

estos supuestos como una realidad vivida, puntualizando el exceso de

formalismo, de acuerdo con el enfoque realizado por Risieri Frondizi

donde explica que dicho formalismo nos incita a preocuparnos más

por el reglamento, que por la vida misma de la institución y la chatura

de las tareas rutinarias.

Luego contrapondremos estos supuestos con la realidad de la

universidad -descripta por Llanos de la Hoz y Pérez Lindo- analizando

particularmente la realidad social y su relación con ella misma, para

intentar responder a la pregunta.

2. Supuestos básicos para el fomento universitario.

El primer supuesto: es el amor intelectual a las realidades

creadas: la Naturaleza, el hombre, las acciones y las obras humanas.

Una sociedad donde no exista verdadero interés por saber lo que son

y han sido las cosas -una roca, un contrato, construirá, a lo sumo,

simulacros de Universidad, no Universidades propiamente dichas.

Ciencia y docencia son los dos objetos fundamentales de las

instituciones universitarias, y los dos parecen imposibles sin la

existencia de ese amor intelectual a la realidad.

Segundo supuesto: la capacidad de entrega al cumplimiento de

una obra intelectual. No basta amar intelectualmente la realidad; es


preciso que ese amor sea eficaz, que nos conduzca a empeñarnos

con humildad en saber todo lo que los demás hombres han hecho

cuando por él fueron movidos, en hacer algo por cuenta propia,

aunque sea poco, en servicio suyo. Es decir un comunicar

puntualmente a los carentes de conocimiento el resultado de ese

doble empeño.

Tercer supuesto: La inmediatez en la cooperación como función

inherente a la universidad. La institución universitaria nació tanto del

afán de saber y aprender como de un espíritu de comunidad social; no

olvidemos que el término Universitas fue originariamente empleado

para designar, más que el establecimiento docente en sí mismo o

Studium generale, la corporación de los escolares o de los escolares y

los maestros.

3. Realidad social y su relación con la universidad.

Una vez definido lo deseable, veamos ahora donde está la

falencia de nuestra universidad, como ya enunciamos antes. Los

recursos materiales si bien son importantes, no han de ser una

condición necesaria para la calidad de la educación, la cuestión pasa

por lo que la sociedad privilegia. ¿Existe entre nosotros, a modo de

hábito social, el amor intelectual a la realidad creada? Es evidente que

no; o cuando menos, no en proporción y en forma universitariamente

satisfactorias.

Todavía hay gente que cree que la filosofía es tarea de ociosos. Y

que se ocupa de un lejano mundo supra empírico totalmente


desconectado de la realidad. Imagino la sorpresa de tales personas si

se les mostrara que su actitud con el prójimo y consigo mismas, sus

ideas políticas, sus creencias religiosas, sus gustos artísticos y aun su

manera de razonar y su lenguaje, descansan en doctrinas que han

surgido como consecuencia de cientos de años de preocupación

filosófica"

La mayor parte de los argentinos tiende a ver la realidad como un

mero disfrute ocasional e inmediato. De ahí el escaso interés de la

sociedad argentina por la ciencia y por la institución en que se la

cultiva y enseña. Esto podemos corroborarlo en:

La situación del docente. Cerca del 70% de los docentes

universitarios gana alrededor de 100 dólares por mes en una

economía dolarizada. Sobre los 101.251 docentes recensados en las

universidades nacionales en 1992, el 11.4% tenía dedicación

exclusiva, el 21,2% dedicación semi-exclusiva y el 64,4% dedicación

simple.

Estos datos nos revelan la enorme dificultad y aún la imposibilidad

de consagrarse exclusivamente a la docencia y a la investigación

científica. La retribución del oficio de profesor es mezquina en el caso

del profesor titular, e irrisoria en el caso del profesor adjunto, si es que

tiene alguna retribución.

El escaso cuidado por las vocaciones intelectuales y por el

quehacer científico en nuestras organizaciones industriales y políticas.

La Universidad como organización necesita que su Cultura se


corresponda con la de una organización cuyo liderazgo en la sociedad

sea indiscutible, y particularmente que esa misma sociedad la ubique

en la posición cimera que la institución amerita por su competencia

científica y el desarrollo que en ella se hace de los valores humanos.

4. Realidad universitaria y su relación con la sociedad y con ella misma.

Creo que las razones expuestas, demuestran de sobra que la

sociedad peca en el primero de los mencionados supuestos.

Excedería los propósitos de esta monografía seguir desarrollando la

cuestión de la idiosincrasia. Contra los demás supuestos restantes

peca buena parte de los hombres vinculados a la Universidad; esto es

sobre los profesores y alumnos.

Risieri Frondizi ha definido tres actitudes que puede adoptar la

universidad, frente a la sociedad en la que vive. La primera es la del

aislamiento, la famosa torre de marfil. La vocación intelectual y la

vocación artística imponen a quienes de veras las poseen cierta

insolidaridad social; el tópico que hace al sabio «distraído» y al artista

«bohemio» tiene en ello su fundamento. Por no querer contaminarse

con el ambiente en el que vive, o por razones de supuesta aristocracia

intelectual. Esta actitud no solo impide el cumplimiento de la misión

social sino que debilita el organismo universitario. Esta es la actitud de

la universidad argentina que se ha desentendido de las necesidades

del medio social. Al aislamiento se opone la militancia plena, se mueve

influida por fuerzas ajenas. Es la universidad de Hitler, que intentó

imponer Perón. Una universidad al servicio de la propaganda, carente


de moral. Frente a estas falsas actitudes hay que defender la

universidad autónoma pero con responsabilidad social. Debe

proporcionar medios para la igualdad de oportunidades, un elevar la

sociedad, pero sin intermediarios. Es decir no ha de abandonar su

misión rectora.

5. Conclusión

Volvamos ahora a nuestra interrogación inicial. Si en la sociedad argentina

es tan escaso el amor intelectual a la realidad; si entre nosotros, los universitarios,

flaquea en virtud de tales o cuales razones, la entrega al quehacer docente y

científico; si tantas veces prevalece en las Universidades el interés por el grupo

sobre el interés por la Facultad, ¿será posible en Argentina una Universidad

medianamente satisfactoria? Permítaseme conservar en la respuesta lo

condicional de la pregunta.

Creo que es posible, pero el cambio tanto en la actitud de la sociedad, como

en la universidad ha de ser impulsado desde esta misma, pues ella es la

generadora de conciencia, es decir de futuros docentes, sin dejar de lado las

enseñanzas fecundas que la historia nos ofrece es decir descartando aquella

pretensión ingenua de creer que el problema podría solucionarse solo desde el

punto de vista administrativo-legal.

No importa la capacidad, el interés, la formación y los deseos heterogéneos

de los estudiantes: para ser "doctor" hay que pasar por unos tubos prefijados. El

gordo tendrá que achicarse y el flaco se dará contra las paredes; como el título

codiciado está al final del tubo habrá de pasar por él tal cual lo indica la

ordenanza.

Entonces concluimos que el problema de la universidad reside en el interior

de la vida universitaria misma; falta de claridad en los hábitos de trabajo, en las

ideas. Ningún estatuto o reglamento podrá solucionarlos. Se trata de propiciar

aquellos valores universitarios perdidos, esclarecer las ideas, haciendo notar los


equívocos, despertando el interés y la creatividad en la comunidad, solo así

podremos hablar de la Universidad real no del nombre pomposo.

6. BibliografíaFrondizi, Risieri. La universidad y sus misiones. Santa Fé,

Universidad Nacional del Litoral, Instituto Social,

Extensión Universitaria, 1958, n. 88, 43 p.

Laín Entrelago, Pedro. La Universidad como empresa.

En: Alcalá. Madrid, Revista Universitaria Española, n 7,

1952

p. 18/20.

Llanos De La Hoz, Silvia. Cambios necesarios en la cultura de

las universidades del siglo XXI. En: Universitas 2000.

Caracas,

Revista del FEDES, v. 23, n 3-4, 1999, p 149/172.

Mondolfo, Rodolfo. La historia de la más antigua universidad

europea: la de Bolonia. En su: Problemas cultura y

educación.

Buenos Aires, Hachette, 1957. (El Mirador) p. 159/177.

Perez Lindo, Augusto. Ayer y hoy de la universidad.

En: La Educación Superior. Especialización en

docencia universitaria. Mendoza, EDIUNC, 1996, p. 15/63.


LECTURA 11

“La problemática de la Universidad Peruana”.

Jorge Basadre.

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

==============================================

NI ESTACIONARISMO NI NEGATIVISMO.

Hay dos actitudes fáciles ante el problema de la “reforma universitaria”. (Por el

exceso de abusos cometidos con estas palabras, hablaremos aquí más bien de

“mejoramiento universitario”). Una de dichas actitudes es la de encogerse de hombros, o no

pensar en el asunto, o soslayar el problema. Peligrosa abstención que cree "ganar" tiempo

cuando, en realidad, lo pierde, pues incuba los estallidos del futuro. "No nos creemos

complicaciones", dicen los que tratan de justificarlas, cuando las complicaciones están allí,

ya creadas, aunque acaso en espera de un propicio momento para salir a la superficie.

Abordarlas en el momento en que uno escoja, no en el que ellas se agudicen y arremolinen,

es gesto prudente y sabio.

La otra es la actitud igualmente extrema que no procura un profundo y auténtico

mejoramiento de la institución universitaria, dentro de un sentido orgánico, sino el

derrumbe o destrucción de ella.

LOS DOS VACÍOS EN LA UNIVERSIDAD DE NUESTRO TIEMPO

Frente al estacionarismo y al negativismo, cabe formular precisamente la tesis del

mejoramiento orgánico. Sustentase ella sobre dos conceptos básicos:


La universidad de nuestro tiempo no tiene una relación suficiente con las

transformaciones sociales de este período histórico.

La universidad de nuestro tiempo se preocupa de las inteligencias especializadas,

sobre todo en el campo profesional y no del hombre, y consiste tan sólo en un

conglomerado de Facultades.

Las consecuencias de ambos vacíos son fundamentales desde el punto de vista de

la colectividad, llámese éste país, pueblo, sociedad o Estado.

LA FECUNDA TRADICIÓN DE LA UNIVERSIDAD

El examen de la institución universitaria en función del presente y del futuro no im-

plica que se reniegue del pasado. La universidad en todo el mundo occidental es la

portadora de una hermosa, saludable y fecunda tradición. En nombre de ella, precisamente,

hay que mirar con coraje y optimismo el porvenir. El humanismo cristiano erige la

universidad medieval en toda Europa y pasa a los continentes a donde la cultura occidental

se extiende. La unidad y la libertad de la enseñanza y de la investigación surgen sobre esos

valores, en los siglos XVIII y XIX. La orientación técnica aparece en muchos países de

América Latina en los años posteriores a 1870 y la orientación pedagógica en los últimos

decenios. En lo fundamental, ninguno de esos aportes debe ser destruido. Con los

elementos esenciales de tan glorioso pasado -humanismo cristiano, libertad de pensar,

tecnificación, profesionalización pedagógica- cabe poner a la universidad al servicio de las

necesidades de nuestro tiempo y del que vendrá después.

CREAR CONCIENCIA

EI mejoramiento universitario puede ser urgente; pero acaso pueda no ser posible.

Hay el aspecto humano del asunto. Cualquier debate, cualquiera opinión, cualquier plan,

necesitará un ambiente propicio. No sólo en el sentido de que debe existir un clima

adecuado, una comprensión mínima desde el punto de vista del momento, sino en lo que

respecta a la conciencia y a la voluntad de los profesores y de los dirigentes de la

universidad así como de los estudiantes, de los graduados y de la opinión pública


Como en estos precisos momentos en el Perú no se vive de uno de los tantos

períodos de "reforma universitaria", ni de "reforma de la reforma", como hay calma en este

sector, el presente ensayo no intenta sino algo mínimo: presentar una contribución para que

la mediten con reposo quienes aman de veras a la universidad, para que en ellos se cree o se

ahonde la "conciencia" acerca de ese mejoramiento. Es un ensayo para crear conciencia y

no para hacer política. Acaso el homenaje más digno a hombres como fray Tomás de San

Martin, José Baquíjano y Carrillo, Toribio Rodríguez de Mendoza sea el homenaje de mirar

hacia adelante con una visión creadora y constructiva. Tal es lo que modestamente se

pretende aquí. No importa si esa inquietud es en la dirección de un mañana mejor se aparte

de los pensamientos aquí esbozados.

EL MUNDO DE HOY

EI mundo contemporáneo, escenario y materia prima de nuestro tiempo, ha

provenido de un desarrollo que presenta varios planos simultáneos:

A) El aspecto técnico. Las ciencias naturales y tecnológicas, la Medicina y la Higiene han

transformado la vida de la humanidad. No podríamos vivir hoy sin los elementos, aparatos

o utensilios creados por la técnica. Cabe preguntar, más bien, dado el poder que la técnica

ha colocado en manos del hombre, si la civilización va a continuar existiendo con ella.

Múltiples circunstancias han dado lugar a que, desde este punto de vista, exista desnivel

entre los distintos Estados del mundo. ¿Cuál debe ser la acción de los Estados menos

desarrollados? Para responder a este interrogante han surgido los llamados programas de

ayuda técnica, de los servicios cooperativos, o del "punto cuarto".

B) El aspecto político-social. El siglo XIX vio el desarrollo y la propagación de las ideas

democráticas. Cualesquiera que fuesen las fallas o los errores de quienes dijeron

representarlas, hay un hecho fundamental: la participación del ciudadano en los asuntos de

interés colectivo, en nombre del derecho de los hombres al bienestar que según Toynbee es

la afirmación capital de la historia contemporánea.

Preciso es unir ese concepto al de la defensa social, frente a los peligros internos o externos

que la colectividad pudiera rodear. Hay que tomar en cuenta, al mismo tiempo, en ciertos

países, el proceso incontenible de surgimiento y desarrollo de las clases medias y populares


que se refleja en la creciente industrialización, en el desarrollo urbano y en otros síntomas,

generadores, a su vez, del aumento de escuelas y colegios, del aumento de matrículas

universitarias y de la tendencia a la proletarización de las masas estudiantiles.

LA UNIVERSIDAD Y SU MISIÓN DE SERVIR

La universidad, desde el punto de vista educativo, constituye un centro dedicado a los

siguientes fines: La conservación y transmisión de la cultura; b) la preparación profesional;

c) la formación de una conciencia social de quienes a ella acuden; d) el fomento de la

investigación.

Tiene, pues, la universidad una misión de servicio. Servicio de los hombres, servicio del

país, servicio de la ciencia. No es lo contrario: el Estado o la colectividad al servicio de la

universidad. Debe ella enseñar y estudiar la verdad y debe investigar la verdad. Las tres

palabras más importantes en una formulación de su tarea serían así:: hombre, enseñanza

investigación.

Cuando se dice "servir", a propósito de la universidad, no se entiende exclusivamente

"servir a los estudiantes". Directa o indirectamente alude dicho concepto a la colectividad

toda. Hay que mirar a la universidad tan sólo como una parte de esa colectividad puesta al

servicio de ella.

Tampoco hay que entender la idea de servicio en una forma superficial o pragmática.

Vinculase con la idea de ciencia, o sea de búsqueda o de exposición metódica minuciosa,

crítica y objetiva de la verdad. Universidad contemporánea quiere decir servicio de la

colectividad mediante el estudio y la divulgación de la ciencia.

EL CONTACTO ENTRE EL ESTUDIANTE Y LA UNIVERSIDAD

Cuando un joven (o una joven, ya que el número de mujeres está aumentando en forma

impresionante en las aulas cada año) decide dedicar cuatro, o cinco, o siete, o nueve años a

la vida universitaria, ¿qué propone? Se propone, por lo general, alguna de estas tres cosas o

las tres en proporción variable: adquirir cierto número de conocimientos que le permitan

luego obtener un grado y un título y una renta adecuada, trabajando gracias a ellos;


encontrar medios y ocasiones para desarrollar sus aptitudes y capacidad latentes; prepararse

para desempeñar su propio papel de acuerdo con su valer, como miembro de la colectividad

o como ciudadano.

Surge de allí un contrato (tácito porque no hay, por lo general, quien se encargue de

hablar a su debido tiempo acerca de estas cosas). El estudiante adquiere el derecho de que

se le den los conocimientos, los medios y las ocasiones, en razonable cantidad para el

cumplimiento, de dichos objetivos. La universidad, por su parte, si bien con tal motivo

reconoce perentorios deberes, por otra parte se ve premunida de ciertos derechos. Por

ejemplo, adquiere el derecho de exigir del estudiante una cuota de trabajo y una

cooperación voluntaria pero sistemática dentro de la vida institucional. Ello implica, de un

lado, profesores capaces, bibliotecas y laboratorios bien provistos, aulas cómodas,

residencias. De otro lado, quiere decir estudios, practicas, pruebas de aptitud y

conocimientos, vale decir, selección y autenticidad académicas.

OBJETIVOS UNIVERSITARIOS TRADICIONALES Y OBJETIVOS DENTRO DEL MUNDO DE HOY

Todo esto forma parte de lo que tradicionalmente se ha escrito acerca de los fines y

de los postulados de la universidad. ¿En qué forma dichos fines y postulados de carácter

individual se transforman y presentan una fase colectiva, de acuerdo con las características

de nuestro tiempo señaladas ya en la primera parte de este ensayo? He aquí algunas

sugerencias al respecto:

En relación con la formación de "hombres" (término que, por cierto, incluye

también a varones y mujeres) y no solo de especialistas, cabe revalorizar, mantener,

transformar y reorientar las Facultades dedicadas a las llamadas "ciencias del espíritu".

Habría que considerar, por ejemplo, los fundamentos del nuevo humanismo, del hu-

manismo, para la segunda mitad del siglo XX y planificar con cuidado de acuerdo con él la

enseñanza de la filosofía, de la literatura, de la historia, de las ciencias políticas y sociales

(los nuevos studium generale).


Importa al mismo tiempo entender el papel de las facultades de ciencias biológicas,

físicas y naturales y de ciencias médicas frente a los progresos contemporáneos y frente a la

peculiar situación de los países llamados "no desarrollados" o "atrasados". Se habla mucho,

por ejemplo, en estos días de los programas de ayuda técnica, de servicios cooperativos, o

del «punto cuarto". Pero no se habla nada o casi nada de la posición de las universidades

frente a esos programas.

La verdadera universidad requiere una atmósfera severa de trabajo y de estudio,

empezando por sus pruebas de ingreso y acabando en sus grados doctorales y en los cursos

para profesionales y graduados y de extensión cultural (sin perjuicio de que existan, al lado

de ese plano, actividades deportivas, intelectuales o de sociabilidad que lo compensen con

creces). A la vez necesita estar vitalizada en nuestro tiempo por un vigoroso aliento

democrático, en el sentido de que a las aulas puedan llegar y de que en ellas tengan

oportunidad y facilidades para seguir adelante, orientándose en el sentido que su vocación

indique, jóvenes capaces de todas las clases sociales y de todas las regiones geográficas;

pero bajo la condición de que quieran, sepan y puedan trabajar.

ESCOGER Y AYUDAR A MINORÍAS

Los casos más corrientes, más numerosos y más fáciles de jóvenes que pueblan los

claustros universitarios son los de quienes van en pos de un título o de un grado, para luego

buscar la riqueza o, por lo menos, la tranquilidad económica mediante el trabajo

profesional. Simultáneamente, casi en forma insensible, la universidad puede realizar sobre

ellos la función de conservar y de transmitir la cultura y la función formativa de su

conciencia social. (Esto último, en parte, ya que al respecto ejerce una influencia

determinante el medio dentro del que viven esos jóvenes.)

Pero hay además, al lado de esa gran corriente de las promociones que aparecen,

avanzan y salen, el grupo muy selecto de los investigadores, de los nuevos hombres de

ciencia, de los futuros maestros en la misma universidad. Preciso es seleccionarlos,

descubrirlos, alentarlos, ayudarlos, protegerlos, utilizarlos. Una universidad que no

investiga o investiga poco (y para investigar se necesita la cooperación constante y siempre

renovada de estudiantes maduros y preparados) evade una función esencial. Cada año

preciso es que se haga el recuento de lo que contribuyó la universidad, sea en el campo


humanista, sea en el pedagógico, sea en el de las ciencias puras, o en el de las ciencias

aplicadas, o en el de las ciencias económicas, o en el de las ciencias médicas, o en el de las

ciencias jurídicas, políticas y sociales. ¿Qué hizo la universidad en cada una de esas áreas

del saber y de la cultura? No los individuos por acción aislada, o heroica, o feliz, sino la

universidad como asociación de profesores y de alumnos en cumplimento de un programa

institucional.

LA UNIVERSIDAD NO ES SOLO UNA ENTIDAD EDUCATIVA

Pero la universidad no es únicamente una entidad educativa. Es al mismo tiempo, una

entidad económica, ya que como persona jurídica rige un patrimonio necesariamente

cuantioso. Y existe en ella una esencia social, por constituir una comunidad formada por

profesores, estudiantes y graduados. Por último, desde el punto de vista nacional, aparece

como el lugar por excelencia para el estudio objetivo, sereno, desinteresado de los

problemas del país y de la época presente, colaborando así en el progreso común; para el

fomento de servicios tanto de orden desinteresado como práctico de extensión y asistencia

y para el examen de aspectos fundamentales de interés público (sobre todo en países como

los hispanoamericanos, donde hay tantas necesidades incumplidas y donde tantos be-

neficios debe la colectividad recibir de la cultura y de la ciencia) .

ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

Prescindiendo, por ahora, de los aspectos académicos de la vida universitaria, se

constata que, si son ciertas las afirmaciones anteriores, suscitan ellas numerosos y graves

interrogantes. ¿Cómo administra la universidad el patrimonio a ella confiado? ¿Lo

despilfarra, lo malgasta lo dedica en cantidad excesiva a frívola publicidad o lo invierte en

forma que racionalmente aparece aceptable? ¿Qué hace para incrementarlo con aportes no

sólo del Estado, sino de los particulares? ¿Cómo regula la serie de sus necesidades

urgentes, imprescindibles o complementarias, en relación con las rentas disponibles en un

determinado año? ¿Qué providencias han sido adoptadas por el Estado para crear un

mecanismo de supe vigilancia, de frenos o de sanciones en relación con la inversión de


esas rentas? He aquí unas cuantas cuestiones básicas que surgen frente al enunciado de que

hay un complejo aspecto económico de creciente volumen en la institución universitaria.

VIDA SOCIAL UNIVERSITARIA

Análogo planteamiento es sugerido por la alusión al aspecto social desde el punto

de vista interno de la institución universitaria. ¿Cuáles son las relaciones entre profesores,

estudiantes y graduados? ¿Hay acogida cordial, orientadora, estimulante a los jóvenes

recién ingresados en ese maravillo capítulo de la vida humana que se abre cuando ponen

por vez primera su firma en la matrícula de una Facultad? ¿Existe un régimen normal, es

decir, serio, de estudios durante el año académico? ¿Tiene eficiencia debidamente cautelada

la enseñanza, contratándose en el extranjero a especialistas en disciplinas, ramas o

secciones en donde el país no cuenta con personal debidamente preparado? ¿Funciona un

régimen de becas, bolsas de viaje, ayuda a publicaciones y otras formas de asistencia a los

jóvenes pobres y acreedores a ellas? ¿Están vinculados los graduados con su alma mater a

través de instituciones, fiestas, romerías, desfiles, banquetes, ceremonias, donativos u otras

actividades; y a través de la participación en patronatos, comités o sociedades directa o

indirectamente relacionados con el gobierno de la universidad? ¿Están debidamente

atendidas las residencias, los comedores, los hospitales, los campos de juegos, los clubes

estudiantiles? ¿Hallan los jóvenes ocasión, mientras son estudiantes, de desarrollar su

talento, su vocación o su sociabilidad en actividades deportivas, culturales, artísticas o

puramente de recreo? ¿Salen los graduados de la universidad espiritualmente sanos,

optimistas, bien equipados?

LA UNIVERSIDAD Y EL PAIS

Aún más importante es la serie de preguntas que desde un punto de vista nacional

puede hacer el Estado a través de sus más altos personeros tanto en el poder Ejecutivo

como en el Legislativo y también la opinión pública, la ciudadanía entera. ¿Qué dividendo

anual de servicio, de utilidad, de progreso, le da la universidad al país, en relación con ese

dinero invertido en ella; y en relación con el trabajo y el tiempo de quienes allí laboran?


¿Qué problemas nacionales estudia o ha estudiado, ayuda o ha ayudado a resolver? ¿En qué

sentido colabora o ha colaborado con el quehacer de quienes viven hoy o van a vivir

mañana, aunque sea desde el punto de vista de ayudarles a tener conciencia acerca de tales

o cuales cuestiones vitales?

LA UNIVERSIDAD Y EL ESTADO

Hay en muchos ambientes universitarios una innegable desconfianza frente al

Estado. No faltan quienes creen que es preciso una separación absoluta entre éste y la

universidad, para defenderla de la política, es decir, de la violencia y de la inestabilidad de

los partidos. La idea decimonónica se mantiene lozana en muchas mentes que ya no

aceptan los postulados del laissez faire, laissez passer económico, o la rigidez del liberalismo

en el campo del Derecho Constitucional. Mucho es preciso meditar acerca de este

problema. Interesa decir y volver a decir que a un Estado de derecho le conviene la

investigación y la enseñanza libres de la verdad, y que le conviene, por lo tanto, que haya

un lugar donde ellas sean posibles. Un Estado que no sea o que no tienda a ser de derecho

no respetará las esencias de la institución universitaria; pero, precisamente entonces,

cualquier norma o regla o ley será inútil. Por lo tanto, la verdadera protección de la

universidad no estará en fijar barreras de papel sino en lograr para su vida una eficiencia,

una estabilidad, una autenticidad tan sólidas que esas interferencias no hallen texto válido.

En nuestro tiempo la separación completa entre universidad y Estado tal como

pudieron soñarla hombres de otras generaciones, no es posible. Primeramente porque más y

más los costos de enseñar, aprender e investigar se van haciendo más altos. Ya no está la

universidad pendiente del brillo oratorio de tal o cual profesor, o de la asiduidad respetuosa

de tales o cuales discípulos. Ahora los factores que determinan la calidad de la universidad

son el número, la selección y la organización de su personal docente y discente, el material

y las facilidades de sus bibliotecas, laboratorios, museos y otras entidades similares. Todo

eso quiere decir mucho dinero, crecientes cantidades de dinero, cuya fuente, en su mayor

porcentaje, en países pobres, es el Estado salvo las universidades católicas. Por otra parte,

de una manera u otra, los profesores en sus distintas jerarquías más y más tienden a quedar

asimilados a los funcionarios públicos para los efectos de sus goces y para otros efectos.

Ocurre, por todo ello, que a veces las leyes postulan una autonomía absoluta y que la


realidad presenta, de un modo u otro, una tendencia de la universidad a amoldarse a los

vientos que imperan en el Estado, produciéndose una penetración clandestina y vergonzante

de éste en algunos asuntos, cuando preferible sería que con valentía, decisión y limpieza

asumiera el importantísimo papel que le corresponde en relación con la universidad

contemporánea.

SERVICIOS DE LAS UNIVERSIDADES INGLESAS Y NORTEAMERICANAS AL ESTADO

Más y más los Estados en todo el mundo se están interesando en las universidades,

sea pidiendo que parte de sus investigaciones las orienten en un sentido dado, sea

requiriéndolas para que preparen personal en determinadas especialidades, sin perjuicio,

por cierto, de las especialidades tradicionales. A este respecto, cabe citar dos buenos

ejemplos: uno es el de la creciente relación entre las universidades inglesas y las

necesidades del servicio civil de ese país, cada vez más vasto y circunscrito en sus atribu-

ciones según los tipos o ramos de los funcionarios. Otro ejemplo es el de la valiosísima

ayuda que las universidades norteamericanas están prestando indirectamente al gobierno de

Estados Unidos en relación con sus compromisos y obligaciones en todo el mundo que

requieren un personal civil y militar, científico y administrativo conocedor de las distintas

zonas o "áreas" en las que se divide el mundo. Existen varios libros y folletos dando cuenta

de tal cooperación que se iniciara durante la segunda guerra mundial y ahora adquiere

renovada urgencia; bastará aquí citar un informe publicado en junio de 1951 por un hombre

bien conocido en el Perú, Wendell C. Bennett, titulado Área Studies in American

Universities, presentando los cursos, grados e investigaciones que se siguen, dentro de las

más variadas disciplinas en distintas universidades de dicho país, para las siguientes áreas:

Rusia, el Lejano Oriente, Sudeste de Asia, Asia del Sur, Cercano Oriente, Europa, África y

América Latina. No se trata de imitar esos trabajos, sino de evidenciar la utilidad pública

que ciertos estudios universitarios de concepción no tradicional pueden tener.

PROFESORES, ALUMNOS, ESTADO Y SOCIEDAD.

En pos de una fórmula sagaz para solucionar el problema de las relaciones entre

Estado y universidad, he aquí algunos planteamientos básicos:


Como el Estado suministra la totalidad o mayor parte de las rentas universitarias,

cuya cuantía es creciente, le corresponde dedicar alguna atención a la inversión de ellas, a

través de los organismos respectivos.

Como la condición de los profesores es similar, en cierto sentido, a la de los

empleados públicos y como puede haber ciertas especializaciones o investigaciones

universitarias que interesen, desde un punto de vista nacional, al Estado, en cuanto se halla

integrado éste por entidades de carácter técnico, sería conveniente que a través de ellas

colaborase en alguna forma en la marcha de la universidad. Dicha colaboración,

convenientemente sistematizada, evitaría además peligros desde el punto de vista de los

profesores en sus relaciones mutuas, de los posibles disturbios en los claustros y de las

amenazas de dictadura estudiantil.

Las ideas aquí resumidas necesitan ser aclaradas dentro de las siguientes afirmaciones:

Deben quedar por completo en manos de órganos estrictamente universitarios la

preparación anual del presupuesto y las oficinas destinadas a hacerlo efectivo. De desear

sería que dicho presupuesto quedara dividido, como ocurre en muchas universidades

contemporáneas, en dos: presupuesto de operaciones y presupuesto de investigaciones. Para

ambos el Estado entregaría cada año una suma global, libre, en lo que fuese posible, de la

variabilidad inherente a la sujeción periódica a voto parlamentario. De lo que se trata aquí

es, simplemente, de que ciertas oficinas del Estado, como la Contraloría General anexa al

Ministerio de Hacienda, ejerzan una alta super vigilancia sobre la efectividad en la

oportuna, adecuada y pública formulación de dichos presupuestos y en relación con su cum-

plimiento.

No deben salir de la competencia de los órganos formados por profesores, alumnos

y graduados dentro de variantes que sería necesario precisar en cada uno de esos órganos,

los asuntos pedagógicos, académicos o relacionados con la vida social interna. Para crear

en ellos, de acuerdo con la creciente complejidad de los claustros, el equilibrio de poderes

diversos, parece conveniente tomar en cuenta en algunos casos a los graduados, de

preferencia a través de las asociaciones profesionales.


Sería ventajosa la separación de funciones entre el cuerpo o cuerpos de carácter

pedagógico o académico y el que se ocupa de los asuntos administrativos y de la

universidad como institución nacional, en función del país. Dicha separación está producida

de hecho en las universidades norteamericanas a través de la coexistencia del board of

trustees y de las faculties. En el reciente proyecto para las universidades de Alemania

Occidental (1948) se establecen el Senado y la Facultad como órganos académicos y el

Consejo Universitario como centro de enlace entre la universidad y la colectividad, este

último con personeros de la universidad misma, del Estado y de los estamentos o grupos

vinculados a ella o en ella interesados. De este amplio Consejo Universitario se hace

desprender un comité ejecutivo.

No conviene el monopolio del Estado en la universidad; pero en los años que vienen

va a ser imposible conservar su absoluta prescindencia oficial. La solución se halla acaso en

una autonomía limitada y protegida desde un punto de vista funcional y orgánico, dando

participación, en las cosas donde su opinión y su ayuda pueden ser útiles, a personeros

técnicos del Estado, al lado de personeros de las profesiones y aun de actividades

económicas.

Como ha escrito Fernando Murillo Rubiera a propósito del libro de Pedro Laín

Entralgo sobre la universidad, la determinación de en qué manera y hasta dónde el Estado

ha de intervenir en la institución universitaria está vinculada con la proporción en que la

sociedad se encuentra interesada por la suerte de sus universidades y se sienta responsable

de la vida próspera o adversa que a ellas y a los que con ellas tienen que ver les quepa. La

universidad es una creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa

simbiosis entre la sociedad y la universidad. Son cuatro los cuerpos o estamentos que deben

colaborar, pues, en el cumplimiento de la misión de la universidad: el cuerpo docente o

profesional, el cuerpo discente o escolar, el cuerpo circunviviente, esto es, la sociedad; y el

cuerpo regente, o el estado. (Morada, pp. 162-176) [1951].


MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

ASIGNATURA

LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO SOCIO ECONÓMICO Y

PRODUCTIVO

INDICEPagina

Presentación 09

I UNIDAD: Universidad: globalización e implicancias en la sociedad actual

1.1 Universidad y neoliberalismo 10

II UNIDAD: Universidad: origen y proceso histórico

2.1 Origen e historia de la universidad 23

III.UNIDAD: Universidad: empresa y desarrollo

3.1 Universidad y empresa en América Latina 53

3.2 Políticas neoliberales y políticas universitarias 63

3.3 Los proyectos de investigación aplicada y sus posibilidades

como ayudas al desarrollo 70

3.4 La investigación científica como desarrollo de la cc. y tt. 73

3.5 Universidad: crisis y desarrollo 90

3.6 Universidad: crisis y desarrollo 99

IV UNIDAD: Universidad y cultura de paz

4.1 Universidad, paz y desarrollo 109

4.2 Educación en valores y DD.HH 116

4.3 Aula de DD.HH 119

Lecturas seleccionadas 128

Lecturas Univ.contexto 2013 (1)

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