Lectura, escritura y oralidad en educacio n superior

¡Bienvenidas y bienvenidos, ingresantes!

Hoy, empezamos a trabajar sobre un aspecto clave de su camino educativo superior: la lectura,

la escritura y la oralidad académicas en cada una de las carreras que ustedes han elegido.

¿Cuál es mi actitud frente a la lectura? ¿Cuál es mi actitud frente a la escritura y la oralidad?

Son preguntas abiertas y desafiantes, que nos invitan a nuevos desafíos y a seguir aprendiendo

sobre estas prácticas, ya presentes en nuestras vidas, y que en los estudios superiores se

convierten en herramientas fundamentales en nuestra formación educativa disciplinar.

Paula Carlino, docente e investigadora de referencia en estas temáticas en la Argentina, propone

que abordemos la producción y presentación (oral y escrita) de textos y su lectura, análisis y

comprensión como medios indispensables para buscar, adquirir, elaborar y comunicar

conocimientos en los contextos específicos en los que se desarrollan las distintas disciplinas y

carreras o profesorados; y enriquecer, de este modo, capacidades comunicativas orales y escritas

durante nuestro desempeño en este nivel educativo.

Elegimos empezar a trabajar estas cuestiones, entre muchas otras posibilidades, a partir de la

atención en un tema específico: los géneros discursivos.

¿Cómo lo haremos? En tres etapas:

Primero, responderemos una serie de preguntas introductorias a esta temática.

Segundo, leeremos dos textos teóricos acerca de los géneros discursos y de la

oralidad y la escritura.

Tercero, pasaremos a la ejercitación: proponemos unas actividades de escritura y

elaboración de cuadro a partir de tres ejemplos de géneros discursivos distintos.

¡Comencemos!

Primera etapa: Preguntas introductorias

Te sugerimos unas preguntas abiertas e introductorias como una puerta de entrada para mirar de

cerca los géneros discursivos presentes en nuestra vida cotidiana y las particularidades de la

escritura y la oralidad. Tomate unos minutos para poder reflexionar sobre ellas:

1. ¿Qué particularidades tiene la charla entre amigos? ¿Qué temas pueden tratarse? ¿En dónde o por qué medios tiene lugar? ¿Por qué o para qué se

conversa?

2. ¿Cómo es una conversación con un desconocido en un ascensor? ¿Qué temas se tocan? ¿Cuál es su finalidad?

3. ¿Qué rasgos tiene una conversación a través de una aplicación de mensajería como Whatsapp? ¿Qué sucede con la ortografía?

4. ¿Qué elementos diferencian la oralidad de la escritura? ¿Qué lugar tuvo la oralidad en el aula durante tu escolaridad en nivel secundario?

5. ¿Qué clases de textos son fundamentales en el nivel superior? Por ejemplo, en el profesorado que estás comenzando a cursar.

Segunda etapa: Lecturas

Te presentamos dos textos teóricos introductorios breves. El primero aborda similitudes y

diferencias principales entre la comunicación oral y la comunicación escrita. El segundo se

centra en los géneros discursivos, a partir de las ideas del lingüista y crítico literario ruso Mijail

Bajtín, referente ineludible para el estudio de esta temática. Durante su lectura, prestemos

especial atención a qué es un género discursivo, es decir, su definición y sus características.

Oralidad y escritura: similitudes y diferencias

Nos equivocaríamos si consideráramos la escritura como la simple transcripción

gráfica de la oralidad. En rigor, ambos códigos son interdependientes, es decir, si

bien construyen sus mensajes de acuerdo con un mismo sistema lingüístico,

presentan rasgos específicos. La última Ortografía de la lengua española publicada

por la Real Academia Española (2011, p. 7) precisa esta idea:

Muchos de los elementos acústicamente perceptibles en la comunicación

oral carecen de reflejo gráfico en la escritura, como la intensidad del sonido, la velocidad de emisión, los cambios de ritmo, los silencios, las

inflexiones expresivas de sentimientos o actitudes del hablante (ironía,

reproche, irritación, etc.). Y, a la inversa, existen recursos propios de muchos sistemas de escritura, como la separación de palabras mediante

espacios en blanco, la división de párrafos, la oposición entre la forma

minúscula y la mayúscula de las letras, los entrecomillados, etc., que no tienen correlato acústico.

También estaríamos errados si, como a veces se afirma, consideráramos la

descontextualización como el rasgo distintivo de la comunicación escrita. Es cierto

que la escritura (a diferencia de la oralidad, en la que los interlocutores interactúan

in praesentia, al compartir el espacio y el tiempo) supone una comunicación in

absentia, es decir, una comunicación donde el momento y el lugar de la escritura y

la lectura no coinciden1. Sin embargo, esto no supone que la escritura sea una

práctica descontextualizada, porque la comunicación escrita, tanto como la oral,

solo adquiere sentido como parte de una interacción social (Bazerman, 2013, p.

11).

Ahora bien, dado que escritores y lectores se relacionan con el contexto

extraverbal de manera mediada, es necesario agregar otra característica, el hecho de

que la misma escritura contribuye a su contextualización; en otros términos, el

texto debe incluir las instrucciones necesarias para que pueda ser interpretado. Este

es uno de los mayores desafíos que enfrenta un escritor al escribir un texto.

La oralidad y la escritura se diferencian también en el proceso de composición.

A diferencia del locutor que construye su discurso de manera lineal, el escritor

tiene tiempo de planificar, escribir y revisar lo escrito (y de recomenzar el proceso

en cada punto), lo cual da como resultado una textualidad diferente. Así, si la

sintaxis oral debe su complejidad al hecho de que la producción y la recepción se

desarrollan simultáneamente (alta frecuencia de frases inacabadas, elipsis, etc.), la

complejidad de la sintaxis escrita se caracteriza, entre otros aspectos, por la

presencia de proposiciones incluidas. Otra consecuencia del proceso de escritura es

que la selección y organización de la información se vuelve más precisa y rigurosa,

y la cohesión se vale en mayor medida de recursos gramaticales, como la

pronominalización y los enlaces (conjunciones, relativos, etc.). Con respecto a la

recepción, puede afirmarse que el lector posee una libertad de la que no es dueño el

oyente, dado que puede leer y volver a leer, recorrer el texto en diferentes

direcciones, marcarlo de múltiples maneras.

Por último, cabe destacar diferencias referentes a la materialidad en la que se

desarrollan. Además de los elementos fónicos, la oralidad posee elementos

paraverbales, tales como los gestos, los movimientos del cuerpo y la voz. La

escritura, por su parte, si bien se vale de la materia gráfica a través del sistema

ortográfico (representación de los fonemas, acentuación, puntuación, uso de

mayúsculas y minúsculas, etc.) abarca elementos no verbales, como el soporte, el

formato y la tipografía.

(Romagnoli, 2018, pp. 29-30)

1 No se estudian aquí formas de comunicación “híbridas”, propias de las nuevas tecnologías

de la información y de la comunicación (chat, sms, videoconferencias, etc.), que comparten

características de la oralidad y de la escritura.

Los géneros discursivos

Mijaíl Bajtín (1895-1975): atento a la naturaleza inmanentemente social de la palabra, toda

su obra puede leerse como la de un teórico del lenguaje. Fue perseguido por el régimen

soviético; en 1929, se lo condenó a cinco años de campo de concentración y se le prohibió

ejercer la docencia; a raíz de un problema de salud crónico, la osteomielitis, se le conmutó

la pena y fue condenado al exilio. Hacia las décadas de 1950 y 1960 alcanzó mayor

renombre y comenzó a ser conocido en Occidente. “El problema de los géneros

discursivos”, escrito en 1952-1953, se publicó póstumamente, en 1979.

Los aportes teóricos de Mijaíl Bajtín resultan fundamentales para comprender la

naturaleza de los géneros discursivos. En un texto ya clásico, los define como

“tipos relativamente estables de enunciados”3 (2005, p. 248) elaborados dentro de

los diversos ámbitos de la actividad humana. Es evidente que no hablamos de la

misma manera en nuestra casa, el trabajo o la universidad, que no es indiferente

que nuestro destinatario sea un amigo, un compañero o el profesor, o que nuestra

intención sea informar de un hecho o convencer de una idea personal, ya que las

diversas circunstancias determinan diferencias en el uso del lenguaje. Los géneros

discursivos pueden variar según la situación, el destinatario, el estado de ánimo del

escritor, la institución o ámbito social, el objetivo de lo que se quiere decir, entre

otros factores. Pero, al mismo tiempo, los hablantes y escritores tienen ciertas

expectativas más o menos compartidas sobre cómo se debe hablar o escribir,

escuchar o leer en diferentes ámbitos.

Bajtín establece una distinción entre dos grandes clases, los primarios o simples,

y los secundarios o complejos: los primeros son generalmente orales (v. g. la

conversación familiar; existen también escritos: la carta), establecen una relación

inmediata con el contexto extraverbal y se aprenden por simple exposición al

contexto; los secundarios, en cambio, son básicamente escritos, establecen una

relación mediata con el contexto extraverbal y requieren para su aprendizaje de un

entrenamiento específico (los géneros académicos pertenecen a esta clase). Suele

señalarse también que los secundarios “absorben y reelaboran” a los primarios, y el

ejemplo clásico es la novela epistolar (2005, p. 250).

Según Bajtín, es posible distinguir tres dimensiones en los géneros discursivos:

tema, estilo verbal (selección de recursos léxicos, sintácticos y gramaticales) y

estructura. A partir de ellas, puede describirse cualquier género, por ejemplo, la

crónica periodística. Con respecto al tema, la crónica trata sobre hechos veraces

que acaban de suceder y que son lo suficientemente novedosos y socialmente

trascendentes como para ser tratados periodísticamente; con respecto al estilo,

puede decirse que el registro utilizado es general, elaborado, cuidado, que admite la

presencia de la primera persona gramatical dependiendo de si se trata de una

crónica con mayor o menor subjetividad, y que, además de título, puede contar con

volanta y copete; con respecto a la estructura, se trata de un texto narrativo,

organizado cronológicamente o de acuerdo con la llamada estructura de pirámide

invertida. Otro ejemplo: el cuento. Como la crónica, es composicionalmente

narrativo, pero no podría delimitarse un tema: el cuento es, en este sentido,

temáticamente mucho más flexible que la crónica. Otro tanto habría que decir con

respecto al estilo verbal: de hecho, para Bajtín, una peculiaridad de los géneros

literarios es que tienen como requisito propiciar la originalidad.

Las observaciones de Charles Bazerman (2013), deudoras de la perspectiva

bajtiniana, merecen una consideración especial. Para él, los géneros discursivos se

definen sobre todo por su función. Esto equivale a decir que, más que una serie de

convenciones de forma y contenido, hay que entender a los géneros como un

conjunto de sobreentendidos, relaciones, estrategias, motivaciones, etc. que

circulan dentro de actividades e instituciones concretas, es decir, como modos de

hacer que textualizan los objetivos sociales de los hablantes-escritores.

En definitiva, los aspectos desarrollados de las teorías de Bajtín y de Bazerman

nos permiten comprender de manera más ajustada la definición que, en la

introducción de este manual, se elabora sobre los géneros discursivos: “Los

géneros discursivos son clases más o menos estables de textos escritos, orales o

multimodales. Son reconocibles por la comunidad, circulan de cierta manera y en

ciertos espacios, y los elaboran y reciben ciertos participantes. Tienen

determinados objetivos y temáticas, y se escriben según cierta estructura, gramática

y vocabulario específicos. Lo interesante de los géneros discursivos es que son

reconocibles y predecibles, pero al mismo tiempo varían según el escritor o

hablante, la situación, el momento histórico, y el entorno social e institucional”

(Navarro, en este volumen).

Por último, cabe señalar que los géneros discursivos, dentro de las actividades e

instituciones en que tienen lugar, se organizan a modo de red y forman un sistema

que es posible recorrer de diversas maneras: de acuerdo con la jerarquía (existen

géneros más importantes que otros: una tesis ocupa un lugar central frente a una

monografía), el orden cronológico (la existencia de un género puede depender de la

de otro temporalmente anterior: el género ponencia requiere de un resumen previo)

o la perspectiva de los usuarios (estudiantes principiantes o avanzados, expertos).

Todos los ejemplos del párrafo anterior pertenecen a la clase de los géneros

discursivos académicos. [Otros ejemplos son:] el parcial, la entrada enciclopédica y

el informe de lectura.

Tanto el parcial como el informe de lectura pertenecen a la subclase de los

géneros de formación. Estos deben su nombre al hecho de ser utilizados por los

estudiantes en su formación académica. Se diferencian de los géneros expertos (v.

g., el artículo de investigación), utilizados por los especialistas de una cultura

disciplinar en la producción y circulación del conocimiento (Navarro, 2015).

(Romagnoli, 2018, pp. 40-42, texto adaptado)

3 Un enunciado es la “unidad real de la comunicación discursiva” (Bajtín, 2005, p. 255).

Tercera etapa: Ejercitación

Te proponemos las siguientes actividades de lectura y escritura: leer los textos 1, 2 y 3

pertenecientes a géneros discursivos diversos y, luego, completar el cuadro con las respuestas a

las preguntas que se plantean a continuación.

Importante: Nos enfocamos en una práctica reflexiva; no hay “respuestas perfectas”, sino que, con esta

ejercitación, buscamos un acercamiento que problematice y reflexione sobre los géneros discursivos.

1. ¿A qué género discursivo pertenece cada uno de los textos: nota de opinión,

capítulo de manual o artículo de investigación?

2. ¿Cuál es el objetivo comunicativo principal en cada caso (informar, conmover,

entretener, advertir, convencer, enseñar, divertir, etc.)?

3. ¿Quiénes son los autores? ¿Qué características pueden atribuírseles?

4. ¿Quiénes son los destinatarios? ¿Qué características pueden atribuírseles?

5. ¿Cuál es el tema en cada caso? ¿Cómo se relaciona con el género discursivo al

que pertenece el texto?

6. ¿Qué rasgos estilísticos (léxico, gramática, sintaxis) típicos del género al que

pertenece se puede identificar en cada texto?

Para responder este punto, puede hacerse referencia a frases típicas, tiempos verbales característicos, campos léxicos frecuentes y secuencias textuales predominantes (por

ejemplo, descriptiva, argumental, narrativa, dialogal, explicativa).

6. ¿Qué otros elementos permiten identificar el género discursivo en cada caso

(título, resumen, palabras clave, volanta, copete, distribución del texto en la

página, tipografía, etc.)?

Género

discursivo

de cada

uno de los

tres textos

Objetivo/s

comunicativ

o/s

Autor/es Destinatario/s Tema Rasgos

estilísticos

Otros elementos

que permiten

identificar el género

discursivo

Texto 1: …………

Texto 2:

…………

Texto 3:

…………

"El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una institución desconocida a lossiglos pasados. La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el (...) elconocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón". D. F. Sarmiento

Por siglos, la educación fue un privilegio de pocos. Posteriormente, como sostiene la cita de Sarmiento, las luchassociales incluyeron la democratización educativa entre sus objetivos. Los principios de obligatoriedad y gratuidadimplicaron la constitución del Estado como su agente proveedor principal e indelegable. A lo largo del tiempo, elderecho a la educación pasó de ser una simple posibilidad individual a convertirse en una compleja red de garantíascolectivas asociadas a la creación de un mundo más justo. En buena parte de los siglos XX y XXI, "ser argentino" sevinculó al ejercicio de tres derechos considerados básicos e incuestionables: trabajo estable, representación política yescuela pública. Si bien esto no estaba garantizado para todos, se constituyó un imaginario colectivo en el que estabapresente la aspiración y posibilidad de lograrlo.

Pero los proyectos políticos neoliberales padecidos en otras épocas y renacidos en los últimos meses, dan lugar alempobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente polarización social que implica la pérdida de losantiguos soportes colectivos. En este nuevo contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en elmarco de estructuras y normas colectivas que les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo lesgarantizaban sus derechos, ahora tienen que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo �exible, caracterizado por lapérdida de las redes de contención previas, sin un Estado interesado en articular inclusivamente al conjunto de lapoblación.

El individuo aparece fragilizado por la falta de recursos materiales y protecciones colectivas, que en ciertos sectores setransforma en exclusión y marginación social. Este debilitamiento de los espacios colectivos de contención tiene sucorrelato con la idea de la responsabilización individual de los triunfos y fracasos de la propia vida. Situaciones como lapobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como temas sociales, para pasar a ser comprendidas comoproblemáticas individuales, lo que redundaba en mecanismos de culpabilización de las víctimas. Por ejemplo, seestigmatiza a la infancia marginada como una "población en riesgo", y no se comprende su situación como el resultadode los procesos de segregación social, o el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fueraproducto de su decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el "problema" son "los pobres" y no "lapobreza", "los desocupados" y no "la desocupación", los "delincuentes" y no "la delincuencia".

La meritocracia vuelve a constituirse entonces en un valor central de la política educativa, en clara oposición a la idea deuna escuela pública que construya igualdad y justicia social para todos y todas en un horizonte común. Su función pasaa ser la de estimular la competencia despiadada entre todos los participantes, donde habrá ganadores y perdedores,únicos y últimos responsables individuales del lugar alcanzado, con normas que privilegian castigar a los desfavorecidosy premiar a los fuertes.

Ante este panorama sombrío, conviene recordar que la historia de nuestro país es también la larga lucha por el derechoa la educación para todos y todas. La rápida y contundente respuesta de los sectores comprometidos con la defensa y elfortalecimiento de la educación pública señalan que los actuales embates neoliberales no tienen la última palabra.

(*) Director del Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofìa y Letras - UBA

SOCIEDAD

05/06/2016 OPINIÓN

Educación pública y meritocraciaPablo Pineau, director del Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofìay Letras de la UBA, opinó para Télam sobre la relación entre la educación pública y lameritocracia.

Bibliografía

Los textos “Oralidad y escritura: similitudes y diferencias” y “Los géneros discursivos” y las

actividades prácticas, con adaptaciones a los fines del curso propedéutico, están de extraídos de:

Romagnoli, A. (2018). Leer y escribir en la universidad. En Navarro, F. y G. Aparicio (coords.), Manual

de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad (pp. 41-47). Buenos Aires,

Argentina: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.