CARPETA

Prof. MARTA O. SHUAREPsicólogaUniversidad Lomonósov de Moscú

Prof. ROSALÍA MONTEALEGREPsicólogaUniversidad Nacional de Colombia

LA SITUACIÓN IMAGINARIA,EL ROL Y EL SIMBOLISMOEN EL JUEGO INFANTIL

Vygotsky y la situación imaginaria en el juego

1ev S.Vygotsky escribió la "Teoría de las emociones", unade sus últimas obras de gran envergadura, entre 1931 y1933. El manuscrito está fechado en 1933. Ese mismoaño Vygotsky dictó numerosas conferencias en diversos

institutos pedagógicos, en especial en el Instituto Pedagógico Estatal"Herzen" de Leningrado. Entre ellas se destaca "El juego y su papelen el desarrollo psíquico del niño", cuyo estenograma fue publicadopor primera vez en la revista "Cuestiones de Psicología" en 1966 (Nº6, páginas 62-75).

Entre estos dos trabajos, tan diferentes por su aliento teórico, sualcance, su temática, su forma de exposición, su extensión, etc., existe,sin embargo, una relación interna evidente: Lev S. Vygotsky intenta-ba dar cima a su concepción de la psiquis humana, integrando a lateoría ya desarrollada por él una investigación específica de los pro-blemas de la comunicación personal, los afectos, las emociones, lasnecesidades, aspectos estos que adquirían una nueva perspectiva ala luz delos estudios sobre el lenguaje, el significado, la conciencia,la evolución de las funciones psíquicas, etc.

Es por ello que en "El juego y su papel en el desarrollo psíquicodel niño" aparecen con tanta claridad: a) la crítica a las teorías inte-lectualistas; y b) el acento en la importancia de los factores afectivo-emocionales.

En esta misma óptica se inscriben los planteamientos que hace en"Pensamiento y Lenguaje" (fechado en 1934) sobre la relación entre

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M. SHUARE. R. MONTEALEGRE LA SITUACiÓN IMAGINARIA, EL ROL Y EL SIMBOLISMO

el intelecto (los procesos cognosci-tivos en general) y el afecto (lasemociones, los impulsos, las nece-sidades en un sentido amplio).

En la conferencia sobre el jue-go, Lev S. Vygotsky expone susrespuestas a dos preguntas funda-mentales: a) ¿ qué es el juego? (o sea,¿cuál es su origen, su naturaleza, suesencia?) y b) ¿qué lugar ocupa en eldesarrollo infantil? (es decir, ¿cuál essu papel, su función?).

Rechazando la explicación deque el niño juega porque le produ-ceplacer, rasgo no distintivo, ni ex-clusivo, ni siquiera predominantedel juego, Vygotsky señala que ig-norar la esfera de las necesidades(entendidas en un sentido amplio,que abarca desde los impulsos adiversa clases de intereses) y de losmotivos de la actividad convierte alniño en un ser que pasa de un es-calón evolutivo al siguiente en de-pendencia exclusiva del mayor omenor desarrollo intelectual. Jus-tamente, dice Vygotsky, todo pasa-je, todo avance en el desarrollo psí-quico está ligado con un cambiomarcado de los impulsos y moti-vos de la actividad (ver su inter-pretación de las crisis evolutivasdel primer, tercer y séptimo añosde vida).

Así las cosas, si el niño prees-colar no juega por placer ni porejercitarse intelectualmente, ¿cuáles la razón por la cual el juego esuna actividad tan importante a esaedad?

Asistimos aquí al espectáculosiempre emocionante del "pasemágico'" con el que un pensadorde la talla de Vygotsky resuelve elproblema: el juego es la realizaciónimaginaria, ilusoria de deseos, tenden-cias, necesidades, impulsos, intereses,etc., que no pueden ser satisfechos in-mediatamente.

"Si en la edad preescolar noconstatáramos la maduración denecesidades irrealizables de ma-nera inmediata, no existiría el jue-

go", dice Vygotsky ("El juego y supapel en el desarrollo psíquico delniño": Cuestiones de Psicología,1966;Nº 6, pág. 63).

Ello supone la aparición en laescena de la vida psíquica de una"neoformación": la imaginación, laque ausente en el infante y de laque carecen en absoluto los anima-les, representa una forma humanaespecífica de la actividad de laconciencia y que, como todas lasfunciones de ésta, surge inicial-mente en la acción.

De aquí se deduce que el crite-rio diferencia dar del juego con res-pecto a otras actividades que reali-za el preescolar es que en él el niñocrea una situación imaginaria. Laidea no es nueva, reconoce Vy-gotsky, lo nuevo que él introducees que la presencia de la situaciónimaginaria es mucho más que uncriterio para clasificar los diversostipos de juegos: es lo que define aljuego como tal, constituye su rasgoesencial.

La creación de la situaciónimaginaria es posible sobre la basede la divergencia o discrepanciaentre el campo visible, real, con-creto y el campo de sentidos (sig-nificados, significaciones). Esto noequivale a interpretar el juegocomo actividad simbólica de laconciencia pues, según Vygotsky,en el impulso afectivo generaliza-do que lleva al juego no se encuen-tran los gérmenes de lo simbólico,sino de la situación imaginaria(puesto que se trata de impulsos,necesidades, etc. que no puedenrealizarse de manera inmediata).

El juego en una situación ima-ginaria constituye, para Lev S.Vygotsky, un tipo nuevo de com-portamiento, cuya esencia es quela actividad allí desarrollada libe-ra al niño de la atadura a la situa-ción real; es decir, el sujeto comien-za a actuar según motivos e im-pulsos que no parten de las cosas,sino que son internos.

Por otra parte, criticando laconcepción de que en el juego elniño es absolutamente libre, Vy-gotsky afirma que allí donde hayjuego, o sea donde el niño actúa enuna situación imaginada e imagina-ria, lo hace según normas o reglas.Esta situación lleva implícitas lasnormas de conducta correspon-dientes. Por ejemplo, cuando unaniña juega a que es la mamá y lamuñeca preferida es su hija, sólolas acciones adecuadas a las normasde la situación imaginada son accioneslúdicas adecuadas y las únicas que laniña realiza. Cualquier intento porparte del adulto para que actúe deacuerdo a otras normas es recha-zado de plano, como algo que des-truye el juego.

En el juego el niño es libre desometerse a las reglas o normasadecuadas a la situación imagina-da, que son inherentes a ésta.

La evolución del juego infantilva del juego con una situaciónimaginaria evidente y reglas máso menos ocultas, al juego con unasituación imaginaria poco explíci-ta y normas manifiestas.

En este sentido Vygotsky pre-senta completo acuerdo con JeanPiaget en lo concerniente al desa-rrollo de las normas morales en elniño y a la existencia de "dos mo-rales" y dos fuentes de desarrollode las normas de la conducta in-fantil (ver J. Piaget: "El critero mo-ral en el niño", fechado en 1932).

Después de precisar las caracte-rísticas fundamentales que Vy-gotsky atribuye al juego en la edadpreescolar, su esencia y su origen,resta exponer las ideas de dicho au-tor en lo que concierne al papel quedesempeña la actividad lúdica en el de-sarrollo de la psiquis infantil.

Para ello debemos retomar elpunto siguiente: la actividad enuna situación imaginaria libera alniño preescolar de la atadura a lasituación real; y la dependencia si-tuacional del niño más pequeño,

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que actúa por motivos e impulsosque parten de las cosas, es conse-cuencia de que en esa edad la per-cepción constituye el momentoinicial de la reacción afectivo-mo-tora: toda percepción es un estí-mulo directo para la actividad.

En cambio, en el juego -queimplica acción en una situaciónimaginaria-, el niño preescolaraprende a determinar su conductano sólo y no tanto por la percep-ción inmediata de las cosas o porla circunstancia directa en la queestá incluido, sino por el sentido dela situación creada. Esta ruptura dela dependencia directa con las co-sas también puede observarse enel área del lenguaje; no así para elniño más pequeño donde el signi-ficado de las cosas se encuentrafundido, fusionado con los objetosque designan.

En la edad preescolar se iniciael difícil camino de separación en-tre las cosas y el lenguaje y el pen-samiento; y entre el campo visible,real, y el campo de sentido. En latransformación de un palo en ca-ballo, la acción según las normascomienza a ser determinada por laidea, no por el objeto y, simultá-neamente, empieza a separarse el sig-nificado de la palabra de la cosa queella designa.

Cuando el niño "cabalga"usando un palo de madera comosi fuera un caballo, dicho palo es elpunto de apoyo que permitirá se-parar al significado de la palabracaballo del animal real; dicho conotras palabras, en ese momento larelación entre el objeto y el signifi-cado se invierte y este último seconvierte en dominante. Pero to-davía no es dominante en formaabsoluta: el palo para el preescolarno puede ser sustituido por cual-quier otro objeto (como puede ser-lo si un adulto decide que una cajade cerillas represente convencio-nalmente al caballo) porque no es

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el símbolo del caballo, no es un sig-no del mismo.

La acción en la situación ima-ginaria se realiza con significadosseparados de las cosas, pero elniño opera con esos significadostodavía unidos a una acción real"x" y a cierto, otro, objeto real. Estáal inicio del camino en el curso delcual el preescolar se liberará deldominio que la acción ejerce sobreel significado: cuando la accióndeja de ser realmente realizadapara ser "indicada" por algún ges-to, la acción deja de realizarse porla acción misma y su sustituciónpor alguna otra acción que lareemplaza se lleva a cabo por elsentido de la misma. O sea que laacción realmente realizada o a rea-lizar pierde su posición de supre-macia, pasa a ser un punto de apo-yo y lo dominante es el sentido de laacción.

Aquí se produce un viraje en elcamino hacia las operaciones conlos sentidos de las acciones; es de-cir, según Vygotsky, hacia la elec-ción voluntaria, la decisión (elniño enfrenta lucha entre diversosmotivos), vía que lleva a la forma-ción de la voluntad; y así también,a operaciones con los significadosde las cosas, vía que lleva al pen-samiento abstracto.

Por todo 10 dicho, concluyeVygotsky, es erróneo considerar eljuego como la actividad predomi-nante en la edad preescolar. Es laactividad rectora.

El juego no es predominante nosólo en el sentido banal del tiemporeal que ocupa en la vida del pe-queño, sino en un sentido másprofundo: el juego puede ser con-siderado la actividad predomi-nante sólo por aquellas teorías se-gún las cuales el mundo infantil esun mundo lúdico, en el que el niñotiende únicamente a satisfacer sunecesidad de gozo y placer de ma-nera inmediata.

El juego es la actividad rectoraporque en él el niño actúa como noes capaz aun de actuar en la vida;se somete a las reglas implícitas dela situación imaginaria como no escapaz todavía de someterse a lasnormas en la vida real, y el juegoes actividad rectora porque deter-mina el desarrollo del niño.

El juego es fuente de desarro-llo y crea la zona de desarrollopróximo. "La acción en un campoimaginario, en una situación ficti-cia, la creación de una intenciónvoluntaria, la formación de un pla-no vital, de motivos voluntarios,todo esto surge en el juego", diceVygotsky (Op. cit., pág. 74). "En eljuego el niño siempre está por en-cima de su edad, de su conductacotidiana habitual; en el juego elniño se sobrepasa / se adelanta/ así mismo en una cabeza" (!bid).

La situación imaginaria es, segúnVygotsky, la vía que lleva al desarrollodel pensamiento abstracto, así como laaceptación de las normas en ella implí-citas conduce al desarrollo de las ac-ciones sobre la base de las cuales es po-sible la posterior diferenciación ydivisión entre el estudio y eljuego, quese observa en la edad escolar (Op. cit.,pág. 76).

Elkonin y el rol en el juego

A continuación exponemosbrevemente algunas de las contri-buciones que Dannil B. Elkoninhizo en la investigación del juegoinfantil.

Elkonin, discípulo de Vygots-ky, se ocupó del juego infantil des-de muy joven: ya en 1932 expusosus ideas al respecto en el InstitutoPedagógico Herzen, encontrandoel apoyo de Vygotsky y, posterior-mente, el de Alexei N. Leóntiev.

El primer momento importan-te de su concepción 10 constituyela determinación de la unidad funda-mental de la forma más desarrolladade la actividad lúdica. Aquí y si-

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guiendo a Vygotsky, Elkonin con-sidera unidad fundamental aaquel producto del análisis cientí-fico que posee el conjunto de pro-piedades esenciales del todo ana-lizado y que no puede ser divididaen partes más pequeñas.

Elkonin postula que la unidadfundamental de la forma más de-sarrollada de juego infantil, en laedad preescolar, es el papel o rol queel niño asume y las acciones ligadasa ese rol. En el rol se hallan repre-sentados y unidos los aspectos afee-tivo-motivacíonales y operaciona-les-técnicos de la actividad.

Estos aspectos se encuentranen la siguiente relación funcional:cuanto más generalizadas y abre-viadas estén las acciones lúdicas,más profundamente está reflejadoen el juego el sentido, la tarea y elsistema de relaciones de la activi-dad adulta recreada. A la inversa,cuanto más concretas y desplega-das sean las acciones lúdicas, másevidente será el contenido concre-to de la actividad.

El segundo momento impor-tante es cuando diferencia el temay el contenido del juego de roles: eltema es aquel aspecto de la reali-dad que es reproducida por los ni-ños en el juego, resulta muy varia-ble y refleja las condiciones con-cretas de la vida del niño y cambiasegún éstas. El desarrollo de los te-mas hace evolucionar el aspectoorganizativo en el juego infantil. Elcontenido es lo que el niño repro-duce en calidad de momento cen-tral y característico de la actividady de las relaciones entre los adul-tos en su vida social real.

Al rechazar las teorías bíologí-zantes del juego, que ven en éste lamanifestación y realización de im-pulsos e instintos innatos del niño,Elkonin enfatiza que el contenidodel juego es social porque el juegoes social por su origen, es decirsurge de las condiciones de vidadel niño en la sociedad. Una buena

parte de su obra "Psicología deljuego" está dedicada, precisamen-te, a investigar el origen históricodel juego.

A diferencia de Vygotsky, paraDannil B. Elkonin el rol -y no la si-tuación imaginaria- es el centro desentido del juego y a su realizaciónsirven la situación lúdica (ya no la lla-ma situación imaginaria) y las accio-nes lúdicas que se realizan en ella.

Siendo los temas del juego su-mamente diversos, el contenido esel mismo: la actividad adulta y lasrelaciones que surgen entre laspersonas.

Elkonin subraya que el juegode roles es, para el niño, un mode-lador privilegiado de las relacio-nes que los adultos establecen en-tre sí en su vida social y, en estesentido, una actividad organizati-va compleja.

En cuanto a la influencia queejerce esta actividad en el desarro-llo intelectual del niño, Dannil B.Elkonin polemiza con [ean Piageten lo referente a las relaciones en-tre la superación del egocentrismoy el desarrollo de las accionescomo acciones interiorizadas re-versibles. Considera que para Pia-get la superación de la posiciónegocentrista depende en forma di-recta del desarrollo de las mencio-nadas operaciones. Para Elkonin,el juego de roles, en sus etapas másevolucionadas, implica una ciertadescentralización (el niño asumeel papel de otra persona, por ejem-plo, de conductor de un medio detransporte y debe coordinar susacciones y puntos de vista con losde otros) y sobre la base de estadescentralización "práctica" surgeun nuevo sistema de operacionescomo acciones interiorizadas re-versibles.

Teniendo en cuenta datos ex-perimentales, Elkonin considerademostrado que el papel o rol queel niño asume reestructura radi-calmente tanto sus acciones como

el significado de los objetos con losque actúa.

En este sentido, Elkonin plan-tea que la conversión del objeto(por ejemplo, un palo) en un ju-guete (o sea en un objeto que rep-resenta otra cosa) constituye elproceso de diferenciación del sig-nificante y el significado y de naci-miento del símbolo. Las relacionesde las acciones con el objeto y conla palabra que lo designa confor-man una estructura dinámica úni-ca; para que la palabra se incluyaen esta estructura dinámica, elladebe absorber en sí todas las posi-bles acciones que se pueden realizarcon el objeto, o sea convertirse en laportadora del sistema de accionesobjetables: solo así la palabra puedesustituir al objeto.

Discutiendo la concepción dePiaget sobre el simbolismo en eljuego, Dannil B. Elkonin señalaque en esa interpretación la pala-bra no desempeña ningún papelimportante (por cuanto, segúnPiaget, la relación del símbolo conel objeto es la misma que la rela-ción de la imagen con el objeto). Elpalo, dice Elkonin, no es, inclusomuy esquemáticamente, la ima-gen del caballo. El objeto es multi-funcional y será una u otra cosa endependencia del significado que ledé el niño en un momento dadodel juego. La palabra con la que elniño designa el objeto multifun-cional en el juego, limita de inme-diato, determina su función, es de-cir aquello que se puede hacer conese objeto. "Esto es posible porquela palabra, en este período del de-sarrollo, lleva en sí la experienciade las acciones con los objetos",dice Elkonin (Obras psicológicasescogidas. Moscú, Editorial Peda-gógica, 1989, pág. 350). Por esoprefiere, siguiendo a Vigotsky, ha-blar, no de simbolismo en el juegoinfantil, sino de la transferencia designificados de un objeto a otro.

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Piaget y el simbolismoen el juego

Jean Piaget escribió sobre eljuego en la década de los 30s y enla de los 40s. En el trabajo tempra-no "El lenguaje y pensamiento enel niño" de 1923, escribe algunasopiniones sobre el juego, pero re-almente se ocupa al respecto en"El criterio moral en el niño", de1932,donde dedica el primer capí-tulo al desarrollo de "las reglas deljuego" estudiando el contenidodel juego de canicas. Aquí en estaobra, Piaget concluye que existendos etapas en cuanto a las reglas:la de heteronomía, en donde lasreglas son trasmitidas por el adul-to y son inmutables; y la de auto-nomía, en donde la cooperaciónde iguales cambia la noción denorma y se crean reglas como pro-ducto del consenso. El estudio delas reglas del juego, tanto en suaplicación por parte del niño comoen la conciencia que él pueda tenerde ellas, lleva a Piaget a ligarlo conel desarrollo de lo moral.

Posteriormente en 1936 en sulibro "El nacimiento de la inteli-gencia en el niño" presenta una se-rie de observaciones sobre el juegoen el período de la inteligenciasensoriomotriz.

Piaget concreta su enfoque so-bre el juego en 1946 en su obra "Laformación del símbolo en el niño",en la segunda parte titulada "Eljuego" p.resenta una clasificacióngenética sobre la base de la evolu-ción de las estructuras mentales enel niño, y determina el ejercicio, elsímbolo y la regla como los tres es-tadios sucesivos característicos delas clases de juego. Piaget señalaque el juego simbólico es el apogeo deljuego infantil.

En 1966 en la publicación es-crita con B. Inhelder "Psicologíadel niño" enfatiza el juego simbó-lico y presenta un resumen con-densado de sus planteamientos

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del 46. Dentro de las característi-cas dadas al juego simbólico pun-tualiza: a) sus diversas formasafectivas y cognoscitivas; b) su se-mejanza con el lenguaje interiordel adulto; e) su construcción sim-bólica a voluntad; d) su referenciafrecuentemente a conflictos incons-cientes; d) su analogía simbólica conla del sueño. En síntesis, para Piagetel juego simbólico es una asimila-ción de lo real asegurada o reforza-da por un lenguaje simbólico cons-truido por el yo y modificado deacuerdo a sus necesidades.

En todas estas obras Jean Pia-get enmarca sus descripciones yexplicaciones dentro de una teoríade estadios del desarrollo: senso-rio motriz, simbólico, moral; y pre-cisa en cada uno de los estadioscambios intelectuales, semióticos,de relaciones sociales, etc. Bajoeste punto de vista nos presenta: a)seis estadios en el período del de-sarrollo de la inteligencia senso-motora; b) tres estadios en el desa-rrollo del simbolismo en el niño; e)cuatro estadios referentes a la prác-tica de la regla; y d) tres estadios encuanto a la conciencia de la regla.

Para Piaget el juego de ejerci-cio es el primero en aparecer y ca-racteriza los estadios 11 a V del de-sarrollo preverbal del niño, aquí seejercitan las acciones sensorio-mo-trices por el solo placer de domi-narlas, de asimilarlas. Es por tan-to, el juego de ejercicio una simpleasimilación funcional reproducti-va. En el estadio VI del sensorio-mo-tor comienza el juego simbólico.

"Entre el símbolo propiamen-te dicho y el juego de ejerciciosexiste un intermediario que es elsímbolo constituido en actos o enmovimientos desprovistos de re-presentación; por ejemplo: el ri-tual de los movimientos ejecuta-dos para dormirse es, primero,simplemente extraído de su con-texto y reproducido por juego enpresencia de la almohada (esta-

dios IV YV) Y luego, finalmente,imitado en presencia de otros ob-jetos (estadio VI) lo cual marca elcomienzo de la representación.Esta continuidad no prueba que elsímbolo esté ya contenido en laasimilación lúdica sensorio-moto-ra (Piaget insiste en esta idea). Porel contrario, muestra que cuandoel símbolo viene a injertarse sobreel ejercicio sensorio-motor, no su-prime este último sino que simple-mente se subordina a él". ("La for-mación del símbolo en el niño":México, Fondo de Cultura Econó-mica, 1973,pág. 156).

En concreto, Piaget observa enlos estadios IV y V (finales del pri-mer año y principios del segundo)una especie de ritualización en elniño de sus esquemas de acciónsensorio-motriz y en el estadio VI(este estadio señala la terminacióndel período senso-motor) la trans-formación de esos rituales en jue-go simbólico. En la teoría piagetia-na, el ritual lúdico se convierte ensímbolo cuando el niño tiene concien-cia de la ficción, es decir que "hacecono si" durmiera, como si comie-ra, como si bebiera, como si per-diera el equilibrio. Aquí empieza aformarse el esquema simbólico de or-den lúdico.

Al plantearnos el concepto deesquema de acción encontramos enla conferencia sobre "Las praxiasen el niño", publicada en 1960, lasiguiente definición: "Llamamos"esquemas" de una acción a la es-tructura general de esta acción quese conserva durante sus repeticio-nes, se consolida por el ejercicio yse aplica a situaciones que varíanen función de las modificacionesdel medio" (Ver la conferencia enel libro "Problemas en PsicologíaGenética": Barcelona, EditorialAriel, 1980,pp. 75-105).La organi-zación de un esquema es muy am-plia y resulta a la vez de las activi-dades del sujeto y de su expe-riencia adquirida (acomodaciones

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a los objetos). La coordinación deacciones lleva al desarrollo de losesquema,s, encontramos una seriede ellos, por ejemplo los esquemassensorio-motores, los esquemasde desplazamiento, los esquemassimbólicos, entre otros.

En una de sus últimas obras,Piaget al profundizar sobre eltema de las coordinaciones, nosmuestra la coordinación de esque-mas en la construcción de un nue-vo esquema (Ver "La equilibraciónde las estructuras cognitivas. Pro-blema central del desarrollo", fe-chado en 1975).

Volvemos nuevamente al es-quema simbólico de orden lúdicodesarrollado en el estadio VI, elcual no es un concepto ni por suforma ni por su contenido. Por suforma no sobrepasa el nivel de laimitación representativa (caracte-rística del estadio VI); y por su con-tenido no es adaptación a lo realsino asimilación deformante (asi-milación subjetiva, asimilaciónegocéntrica), es decir, no hay adap-tación del esquema a las conexio-nes objetivas, sino deformación deestas en función del esquema; por lotanto, el esquema sim- bólico es aúnun simple ejercicio de las propiasconductas del niño, pero es un ejer-cicio ya simbólico. (Op. cit., "La for-mación del símbolo en el niño",1973, pp. 139 Y168).

Para Piaget, los primeros sím-bolos lúdicos aparecen cuando elniño empieza a aprender a hablar,o sea que son contemporáneos delos primeros signos verbales. Sinembargo, ni la palabra ni el contac-to con otro, acompaña siempre a laformación de un simbolismo. Alcontrario del signo que suponeuna relación social, el símbolo esproducto del pensamiento individual.

En este momento nos pode-mos preguntar: ¿pero cuál es laconcepción de símbolo dentro dela teoría piagetiana? En síntesis, elsímbolo se basa en el simple pare-

cido entre el objeto presente quejuega el papel de "significante" yel objeto ausente "significado". Elsímbolo implica una representa-ción de una situación no dada, lacual es evocada mentalmente. Elsímbolo al presentar un parecido consu significado es un significante moti-vado. Esta concepción de símbolo,Piaget la ubica dentro de la escuelalingüística saussuriana y las es·cuelas psicoanalíticas freudianas.(Ver "El simbolismo secundariodel juego, el sueño y el simbolismoinconsciente". Op. cit., "La forma-ción del símbolo en el niño", 1973,pp. 232-292).

Siguiendo la teoría psicoanalí-tica, [ean Piaget delimita el símbo-lo consciente o primario y el sím-bolo inconsciente o secundario.Considera que existen una varie-dad de símbolos intermediariosentre estos dos. Además, insiste enque todo símbolo lo mismo quetodo pensamiento, es a la vez cons-ciente bajo un ángulo e inconscien-te bajo otro. Propone paralelo alfuncionamiento del inconscienteafectivo, planteado en el psicoaná-lisis, un inconsciente cognoscitivoo intelectual. Posteriormente en suconferencia "Inconsciente afectivoe inconsciente cognoscitivo", pu-blicada en 1971, profundiza sobreeste aspecto (Ver la conferencia enel libro "Problemas en PsicologíaGenética": Barcelona, EditorialAriel, 1980, pp. 39-58).

Al estudiar el simbolismo se-cundario, Piaget observa tres mó-viles lúdicos en el niño: a) interesesligados al propio cuerpo (succióny excreción): los juegos de buscarexcreciones en los objetos, en lasmuñecas, en los animales, etc, sonfrecuentes en los niños; b) senti-mientos familiares elementales(amor, celos y agresividad): losjuegos que se refieren a las relacio-nes de familia desbordan la con-ciencia del niño; y c) preocupacio-nes centradas sobre el nacimiento

de los bebés: los juegos de naci-miento desempeñan un papel pre-dominante en el niño.

Después de precisar la consti-tución del esquema simbólico deorden lúdico y la concepción desímbolo, es necesario analizar laclasificación y evolución de los juegossimbólicos propuesta por Piaget(Op. cit., 1973, pp. 165-194).

El estadio I comienza con laproyección de esquemas simbóli-cos y de esquemas de imitación so-bre objetos nuevos.

El niño juega, por ejemplo, aimitar a otras personas: la porteraque barre, la mamá que habla porteléfono, el papá que lee el periódi-co; o juega también a proyectar suspropias conductas de llorar, comer,beber, dormir; en los muñecos y enlos animales, para esto los imita élmismo tal como actuarían si pudie-ran reproducir estas acciones.

Continúa el estadio I con unasegunda etapa caracteriza por: a)asimilación simple de un objeto aotro, por ejemplo "bebe en unaconcha como si se tratara de unvaso lleno; ofrece una cáscara denaranja para comerla como si fue-ra pasteles, etc"; b) asimilación delpropio cuerpo a objetos cuales-quiera, se origina así un "juego deimitación". En esta segunda etapaintervienen a la vez la imitación yla asimilación simbólica.

Aquí registra Piaget la si-guiente observación de imitaciónsubordinada a la asimilación sim-bólica lúdica:

"A los 4;3, L. está de pie, a milado, inmóvil, e imita una especiede ruido de campanas. Le ruegodejar de hacerlo, pero continúa. Letapo entonces la boca con la manoy me responde indignada peroconservando siempre el troncorecto, y diciéndome: No hagas eso,soy una iglesia (= campanario)"(lbid, pág. 174).

Una tercera etapa, del estadio1,está constituida por: a) combina-

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ciones simbólicas variadas: juegosmanifestados en construccionesde escenas enteras, un ejemplo esel juego de las muñecas; b) combi-naciones compensadoras: juegosoriginados por miedo, celos, cóle-ra, etc.; e) combinaciones liquida-doras: juegos consistentes en liqui-dar una situación desagradable; d)combinaciones simbólicas antici-patorias: juegos expresados paraaceptar una orden, un consejo, etc.

Piaget muestra una serie deobservaciones en donde evidenciacada una de las combinacionessimbólicas. Presentamos a conti-nuación una observación de juegosimbólico liquidador.

"A los 3;11(21), J. está impre-sionada por la vista de un patomuerto desplumado que estápuesto sobre la mesa de la cocina.Por la mañana la encuentro sola,extendida e inmóvil sobre el divánde mi oficina, con los brazos contrael cuerpo y las piernas desplegadas:¿Qué haces, J.? - ...- ¿Estás enferma?- ...- ¿Teduele algo? -No, soy el patomuerto-o (lbid., pág. 183).

Piaget enfatiza en estas combi-naciones: a) el símbolo imaginati-vo: medio de expresión y de exten-sión y no un fin en sí; y b) el juegode imaginación: reproduce todo lovivido por medio de representa-ciones simbólicas.

Aquí en este momento salta ala vista la concepción diferentecon la teorización de "la situaciónimaginaria en el juego" de Lev. S.Vygotsky.

Sin embargo Piaget sostienecomo Vygostky que el niño no tie-ne imaginación, y la que el sentidocomún le atribuye se reduce a laincoherencia y sobretodo a la asi-milación subjetiva de lo real.

El fin de esta tercera etapa con-duce al estadio 11.De los 4 a los 7años (más o menos), el símbolo seaproxima cada vez más a lo real ycomienza "el simbolismo colecti-

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vo" con adecuación de papeles oroles.

Este simbolismo colectivo esposible por los progresos de la so-cialización en el niño y de la se-cuencia de sus ideas, de su orden,de su coherencia. En otras pala-bras, se observan en el niño adqui-siciones sociales y mentales en eldominio del simbolismo lúdicoque llevan a la transformación delsimbolismo en la dirección de laimitación objetiva de lo real.

Para Piaget, el paso en el niño,del egocentrismo inicial a la reci-procidad es posible gracias a unadoble coordinación en las relacio-nes interindividuales y en las re-presentaciones correlativas. Peroen esta época la socialización esbien frágil y los juegos colectivosse relacionan todavía con el sim-bolismo infantil.

En conclusión, al analizar eljuego en esta edad infantil, obser-vamos como Lev S. Vygotsky acen-túa en el niño preescolar "la situa-ción imaginaria" en el juego; O.B.Elkonin le da importancia al "pa-pelo rol" en el juego, y enfatiza lasacciones lúdicas y su relación conel objeto y con la palabra que lodesigna; y [ean Piaget dentro de suconceptualización del "simbolis-mo en el juego" expresa su enfo-que del "simbolismo colectivo"con diferenciación, adecuación ycomplementaridad de los papeleso roles.

En su trabajo del "Criterio mo-ral en el niño", Piaget muestracomo a los 7 años el niño abandonael juego egocéntrico en provechode una aplicación efectiva de lasreglas y de un espíritu de coopera-ción entre jugadores.

Respecto a los juegos simbóli-cos colectivos, Piaget afirma quede los 7 a los 11 años se observauna coordinación cada vez más delos papeles y una ampliación de lasocialización (Ejemplos: observa-

ciones sobre las especies de "co-medidas" o representaciones tea-trales).

En el último estadio (EstadioI1I),entre los 11 y los 12 años, existeuna disminución del simbolismodando paso al juego de reglas y aconstrucciones simbólicas cadavez más cercanas al trabajo conti-nuo y adaptado. Cuando el juegode papeles se convierte en la crea-ción de una escena de teatro o deuna comedia entera ya no es juego,es imitación o trabajo.

Entre los 11 y los 12 años pro-viene la declinación del juego sim-bólico y de todo tipo de juego queno sea un juego de reglas.

Piaget afirma que el juego dereglas, al ser la actividad lúdicadel ser socializado, subsiste y sedesarrolla durante toda la vida(deportes, cartas, ajedrez, etc).

Nuestra reflexión final

Concluimos esta breve exposi-ción de algunos aspectos de la in-terpretación de Vygotsky, Elkoniny Piaget sobre el juego infantil conun comentario que nos parece in-dispensable agregar.

La lectura de los trabajos de es-tos, como de tantos otros psicólo-gos humanistas, nos produce hoyuna profunda desazón: en la erade los sistemas universales decomputación, de uniformización(cara en sombra de la "universali-zación") de la enseñanza, de la in-formatización global de todo y detodos, Piaget, Vygotsky, sus conti-nuadores, parecen figuras decora-tivas en el museo de cera de la his-toria de la humanidad. Sus pala-bras, sus ideas, de un contenido al-tamente humanístico, se pierdenen el fárrago silencioso de la tecno-logía ... ¿al servicio del hombre?

¿Tendremos fuerza para agu-zar el oído y escucharlas? \P