143

(*) Universidad de Sevilla.(1) Queremos hacer explícito nuestro agradecimiento a la profesora María Victoria Hidalgo García por todo

el apoyo que hemos recibido de ella para la elaboración de este artículo.

LAS FAMILIAS Y LAS ESCUELAS: UNA REFLEXIÓNACERCA DE ENTORNOS EDUCATIVOS COMPARTIDOS1

ISABEL LÓPEZ VERDUGO (*)PILAR RIDAO RAMÍREZ (*)

JOSÉ SÁNCHEZ HIDALGO (*)

RESUMEN. A lo largo de nuestra vida, nos vemos envueltos en contextos educativosque definen, en gran medida, el curso de nuestro desarrollo personal y social. Con-forme crecemos, estos entornos sociales van tomando un cariz complejo porque,entre otros factores, nuestra implicación va siendo más activa, lo que nos propor-ciona nuevos e inquietantes retos y posibilidades tanto personales, como sociales.En este sentido, la familia y la escuela son los contextos de desarrollo y educaciónpor excelencia para la mayor parte de los niños y niñas en nuestra cultura. La impor-tancia que estos ambientes educativos tienen en el desarrollo de la infancia se hacepatente en los numerosos estudios que tratan de desvelar el entramado de relacio-nes que se suceden en estos escenarios, y que dan lugar a procesos de aprendizajey desarrollo infantil. El trabajo que aquí presentamos supone un momento de refle-xión. Con él, pretendemos abordar las relaciones que se establecen entre la familiay la escuela desde una doble perspectiva: por un lado, presentando las diferenciaspropias de la idiosincrasia de sendos contextos de desarrollo y educación; y, porotro, mostrando las características que ambos comparten.

ABSTRACT. Throughout our life we are involved in educational contexts that largelydefine our personal and social development. As we grow older, these social envi-ronments become more complex because, among other factors, our involvementbecomes more active, providing us with new and demanding challenges and possi-bilities-both of a personal and of a social nature. According, family and school arethe contexts of development and education par excellence for most children in ourculture. The importance of these educational environments on childhood develop-ment is shown in the many studies that attempt to clarify the lattice of relations takingplace in these scenarios, giving rise to children's learning and development proces-ses. This paper is meant to be a reflection. We purport to assess the relations that areestablished between family and school from a dual vantage point: on the one hand,we show the differences due to the idiosyncrasy of the two development and edu-cation contexts; on the other hand, we point out the characteristics that are commonto both.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 143-163.

Fecha de entrada: 16-10-2002 Fecha de aceptación: 10-02-2003

INTRODUCCIÓN

Son muchos los autores que se han dedica-do al estudio de los dos contextos en losque crece y se desarrolla la gran mayoría delos niños y niñas de nuestro entorno: lafamilia y la escuela. Sin embargo, el núme-ro de investigaciones y de publicacionesdedicadas a examinar las semejanzas y rela-ciones existentes entre ambos contextos essignificativamente menor, aunque éstas nosean menos provechosas para los que esta-mos interesados en los procesos infantilesde desarrollo y educación.

Si realizamos un breve repaso históricode los contextos de socialización a lo largode la historia, es evidente que la familia hasido durante siglos el principal y casi exclu-sivo escenario del desarrollo infantil en lamayoría de las culturas. No obstante, hacebastante tiempo que la necesidad de recibiruna de educación fuera del hogar comenzóa ser una realidad. En concreto, es a partirde la revolución industrial cuando la crea-ción de escuelas similares a la escuela actualcomienza a extenderse. Al igual que han idoapareciendo nuevos escenarios educativos,el devenir histórico también ha dado lugar acambios en las relaciones entre los diferen-tes contextos. Así, las primeras escuelasmantenían contactos muy estrechos con lacomunidad, pero, poco a poco, se fuerondistanciando de ella, sobre todo a partir delsiglo XX. La enseñanza en la escuela se fuehaciendo cada vez más especializada y, portanto, padres y maestros fueron separandosu labor como educadores. Las cuestionesde índole cognitivo-académica quedaron enmanos de la escuela, mientras que los pro-genitores se limitaban a enseñar modales,valores, actitudes, etc. Algunos autores(Connors y Epstein, 1995) denominan a estasituación caracterizada por el conflicto y laseparación entre ambos contextos, como deinfluencias separadas (Connors y Epstein,1995).

En la actualidad, las relaciones entrefamilia y escuela no se entienden como

influencias separadas, sino influenciassuperpuestas, lo que resalta la relevancia dela coordinación y el trabajo conjunto depadres, madres, maestros y maestras en laeducación de sus hijos e hijas, y de susalumnos y alumnas. En una sociedaddemocrática como la nuestra, con un siste-ma educativo moderno como el que tene-mos, la necesidad de concebir la educacióncomo una labor compartida resulta �por lomenos, en teoría� algo obvio. Otra cues-tión es lo que ocurre a nivel práctico.Como señala Solé (1996), actualmente, y apesar de que teórica e ideológicamente seconcede mucha importancia a la colabora-ción entre padres y maestros, ambos gru-pos afrontan su labor educativa en solitariode un modo que recouerdando más almodelo de influencias separadas que al deinfluencias superpuestas.

De hecho, en nuestro contexto socialactual, los padres y las madres afrontan sulabor educativa más solos que en cual-quier otra época, debido a los cambiosque la configuración familiar y social haexperimentado. Los maestros y las maes-tras, por otro lado, se enfrentan a un incre-mento de las exigencias de la sociedad.Por ello, hoy más que nunca, es necesarioestablecer puentes que permitan la comu-nicación entre ambos grupos, ya que, tam-bién hoy más que nunca, la relación entreellos se caracteriza por el desconocimien-to mutuo.

FAMILIAS Y ESCUELAS.UN ANÁLISIS COMPARATIVO

Escuela y familia poseen característicasdefinitorias y exclusivas que las conviertenen dos contextos claramente diferenciados.Los propios niños y niñas, desde que ini-cian su larga andadura por los caminos dela escolarización, son sensibles a ello, yaque captan las diferencias o discontinuida-des que existen entre ambos entornos eintentan ajustarse a ellas. Sin embargo, a

144

algunos les resulta una tarea realmente difí-cil. Las discrepancias pueden ser �y dehecho lo son� beneficiosas para el desarro-llo de algunos niños y niñas, mientras quepara otros se convierten en obstáculos casiinsalvables.

A continuación, vamos a señalar quécaracterísticas determinan las divergenciasque se producen entre la familia y la escue-la. Su análisis nos va a permitir entender lainevitable aparición de discontinuidadesentre los dos contextos y sus efectos sobreel desarrollo. No debemos considerar apriori esos efectos negativos: para muchosniños y niñas es enriquecedor, desde unpunto de vista social y cognitivo, formarparte de contextos de socialización dife-rentes. Los problemas surgen, como vere-mos más adelante, cuando �por diversasrazones� los dos microsistemas están muydistantes o, incluso, enfrentados, y tienenpoco que compartir. Un número nada des-preciable de autores se ha encargado deanalizar las diferencias a las que nos esta-mos refiriendo (Greenfield y Lave, 1982;Scribner y Cole, 1973; Oliva, 1992; Lacasa,1997; Vila, 1998) y sus repercusiones en losprocesos educativos y de desarrollo infan-til.

Asimismo, nos ocuparemos de lospuntos comunes a ambos entornos. Comoiremos describiendo en las páginas quesiguen, la escuela y la familia se parecenen muchas cosas, pertenecen a un mismoentorno social y cultural, y compartenmuchos valores y objetivos, pero, sobretodo, comparten a sus protagonistas. Elque ambos escenarios sociales sean nece-sariamente distintos y peculiares no debehacernos olvidar lo que tienen en común.Además, el estudio del desarrollo requiereel análisis de todos los entornos en losque el sujeto participa simultáneamente.Al hablar de desarrollo, no nos referimos auna sucesión de contextos independien-tes por los que pasa el niño, sino a su par-ticipación en varios escenarios al mismotiempo. Como señala Miras (1991), aun-

que los contextos educativos y de sociali-zación sean múltiples, las personas y susprocesos de educación y desarrollo sonúnicos e irrepetibles. Por ello, ningún con-texto de desarrollo puede explicar porseparado la complejidad de los procesosevolutivos.

Las reflexiones que aquí se presentanse enmarcan dentro de un proyecto deinvestigación longitudinal realizado en elDepartamento de Psicología Evolutiva y dela Educación de la Universidad de Sevilla.El estudio al que nos referimos había pasa-do ya por distintas etapas, de manera quedisponíamos de mucha información acer-ca de los contextos familiares en los queestaban creciendo los niños y las niñas delestudio. Cuando cumplieron siete años, y,por tanto, cursaban segundo de EducaciónPrimaria nos planteamos un doble reto:por una parte, continuar analizando losprocesos de cambio y desarrollo que ibanocurriendo en cada familia y, por otra,estudiar las relaciones existentes entre elcontexto familiar y el contexto escolar enque los niños estaban siendo educados, yla influencia que éstas podían tener sobresu desarrollo cognitivo y social (López,2001).

En total, la muestra del estudio estabaformada por 40 niños y niñas, sus respecti-vas familias, sus profesores y sus compañe-ros de clase. Tanto en el contexto escolar,como en el familiar se utitlizaron diversosinstrumentos de evaluación. En concreto,para el análisis de las relaciones entre lafamilia y la escuela, se empleó una entre-vista diseñada específicamente para estefin, y que recogía aspectos referidos a: lasprácticas educativas y disciplinarias, losvalores y los objetivos educativos, las ideassobre la influencia de la herencia y elmedio en el desarrollo, la influencia de lafamilia en el ajuste escolar infantil, y lasrelaciones entre los padres y los maestros(tipos de contactos y frecuencia de los mis-mos, etc.).

145

DIFERENCIAS Y DISCONTINUIDADES

ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA

Escuela y familia son dos contextos educa-tivos que tienen mucho poder cuando setrata de impulsar el desarrollo de los máspequeños, pero cada uno despliega esepoder a su manera en función de las carac-terísticas que lo definen. Las dimensionespara el análisis del contexto son muchas(las personas y sus relaciones, las activida-des y rutinas que tienen lugar, las condicio-nes político-sociales...), pero, como es lógi-co, todas no son igualmente relevantespara nuestro objeto de estudio, ni han sidoabordadas de la misma manera en la litera-tura científica. Para comparar familia yescuela, nosotros vamos a seguir la dife-renciación propuesta por Hidalgo (1997) yabordaremos el análisis de ambos contex-tos en sus dimensiones física, social y cul-tural, atendiendo al criterio de proximi-dad/distancia y a la variabilidad temporal.

EL CONTEXTO COMO ENTORNO FÍSICO

Para cualquiera de nosotros resulta eviden-te que, para un niño o una niña, no es lomismo intentar estudiar en el patio delrecreo mientras los demás juegan, quehacerlo en la sala de lectura del colegio. Elescenario donde realizamos nuestras activi-dades es de suma importancia. Las caracte-rísticas físicas de los entornos estimulan,inhiben y condicionan las actividades quelos individuos desarrollamos en ellos. Eneste sentido, el hogar y la escuela son dosentornos físicos singulares y claramentedistintos, de manera que las relaciones yactividades promovidas en cada uno deellos dependen, en gran medida, de la dife-rente estructuración espacio-temporal delos estímulos. Por ejemplo, el hogar estámarcado por la informalidad y la libertad,mientras que en la escuela el trabajo estásometido, entre otras muchas cosas, y dadosu carácter claramente institucional, a un

horario que permite organizar el tiempo yel espacio. El contexto escolar es, además,mucho más rico que el hogar en lo quemateriales educativos se refiere y cuentacon unos espacios físicos adaptados para eluso infantil, lo que permite controlar losposibles riesgos. En el hogar, sin embargo,los riesgos son mayores, por lo que lospadres y las madres deben recurrir con másfrecuencia que los maestros estrategias res-trictivas y controladoras.

De lo que estamos diciendo se deduce,evidentemente, que la casa y el aula no sonentornos vacíos en los que suceden cosas,ya que en ellos tienen cabida estímulos yelementos que pueden analizarse en fun-ción de supor su mayor o menor poder esti-mulante. Tal y como señala Moreno (1989),los escenarios en los que transcurre la vidade los niños pueden describirse de acuerdocon los estímulos que contienen, y de laforma en que esos estímulos están organi-zados y estructurados. Hay que tener encuenta que tanto los estímulos, como suestructuración varían dependiendo de sinos encontramos en la escuela o en elhogar familiar.

No debemos, sin embargo, hablarcomo si todas las aulas fueran iguales ytuvieran las mismas características estructu-rales, y lo mismo podría decirse de loshogares. La escuela y el hogar son dosentornos educativos que pueden aportaruna mayor o menor riqueza de estimulossegún estén estructurados y organizados.En este sentido, Palacios, Lera y Moreno(1994) realizan una presentación de los ins-trumentos más utilizados en las investiga-ciones psicológicas y educativas para eva-luar calidad del contexto familiar y escolar:las escalas HOME y ECERS. Estos autorespresentan además datos muy interesantesacerca de la existencia, en las puntuacionesde estas escalas, de una correlación signifi-cativa entre las distintas medidas del desa-rrollo del niño, y las ideas que padres yprofesores tienen acerca del desarrollo y laeducación.

146

HOME y ECERS son dos instrumentos des-tinados a evaluar, respectivamente, la cali-dad de los escenarios familiar y escolar. Sipretendemos optimizar el desarrollo,debemos interesarnos por aquellos aspec-tos del entorno físico que posibilitan unacorrelación positiva con el desarrollo cog-nitivo. En una revisión realizada porWachs (1992), se señalan la disponibilidady variedad de estímulos, la existencia deun ambiente físico responsivo, y la organi-zación y regularidad de las actividadescomo los aspectos del hogar que favore-cen y potencian el desarrollo infantil. En elcaso de la escuela, también existen deter-minadas dimensiones estructurales como,por ejemplo, la disponibilidad de materia-les, la ratio profesor/alumnos y la estructu-ración espacio-temporal que son funda-mentales para el aprendizaje. Minuchin yShapiro (1983) destacan que en cadamomento evolutivo las distintas facetas delentorno físico desempeñan un papel dife-rente. Por ejemplo, la ratio y la disponibili-dad de materiales son variables muyimportantes en la escuela infantil pero, alllegar a la adolescencia, los aspectos quemás influyen son el tamaño global de laescuela, la organización temporal y laposibilidad de participar en actividadessociales.

En resumen, podemos afirmar que lapresencia de estímulos variados, accesi-bles y ajustados a las necesidades infanti-les, y la organización espacio-temporalson los aspectos más relevantes del entor-no físico ya que facilitan o inhiben el desa-rrollo de las actividades en cada contexto.Además, las actividades deben ser estimu-lantes, variadas, organizadas y regulares, ydeben ajustarse a las necesidades evoluti-vas de los niños y las niñas, independien-temente de si se realizan en la escuela o enel hogar.

Los efectos que la organización delespacio físico, los materiales, etc. tienensobre el desarrollo pueden abordarsedirectamente o de una forma más sistémica

y global. Desde una perspectiva ambiental,las características físicas y espaciales delaula explicarían, por ejemplo, las diferen-cias existentes entre el comportamientoinfantil en la escuela y en la familia. Los tra-bajos realizados desde esta perspectivadifícilmente han logrado establecer relacio-nes directas entre las condiciones ambien-tales y la conducta de los niños y las niñas(Lera, 1994).

Sin embargo, desde nuestro punto devista, el estudio de la estructura física deun aula o del hogar familiar debe hacersedesde una perspectiva global y sistemáti-ca, como un nivel más de análisis del con-texto. A la hora de interpretar los posiblesefectos de la estructura física, hay quetener en cuenta su relación con los demásniveles de análisis del sistema al que per-tenecen, y adoptar una estructura correla-cional. La influencia de la estructura y laorganización física no se explica, general-mente, de forma aislada, sino relacionán-dola con los demás elementos de análisis(sistemas relacionales y sociales, patronesculturales...).

Hemos insistido en que la escuela y elhogar son entornos con característicasespacio-temporales distintas, y que estasdiferencias son inevitables y deseables siatendemos al papel que cada entornodesempeña en la socialización de los máspequeños. Las diferencias en los materia-les, en el espacio y en la organización delt iempo entre ambos ambientes sonimportantes porque posibilitan que losmaestros y maestras, y los padres ymadres recurran a actividades y prácticaseducativas diferentes. Esta evidente dis-continuidad no debe entenderse comoalgo negativo, sino más bien como unenriquecimiento y una diversificación delos escenarios donde nos movemos. Loimportante es que, en cada contexto, laestructuración del ambiente sea lo másrica y estimulante posible, y que se consi-dere qué tipo de actividades y prácticaseducativas facilita.

147

LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL CONTEXTO

Los entornos donde vivimos son físicos yhumanos al mismo tiempo, de modo queresulta prácticamente imposible examinarla influencia de alguno de estos niveles porseparado. La organización espacio-tempo-ral de un determinado escenario está deter-minada, en gran medida, por las personasque conviven en él. Así, el que, en un aula,los materiales escolares en un aula esténguardados bajo llave o al alcance de todosdepende de las decisiones y actuacionesdel profesor y de sus alumnos. Igualmente,la disposición física del hogar será más omenos estimuladora para un bebé, en lamedida en que los adultos faciliten y pro-muevan que lo sea.

De lo dicho no debe desprenderse laidea de que sólo lo social influye y condi-ciona la organización física, la relaciónentre ambas facetas es bidireccional y recí-proca. Las interacciones en un aula varíanen función de la ratio profesor/alumno y,de la misma manera, un padre interactúacon su hijo o su hija de forma más o menosrestrictiva según el espacio físico disponi-ble (no es lo mismo jugar a la pelota en eljardín de una casa que en el salón de unpiso pequeño donde los padres intentandescansar o ver la televisión).

La estructura de las relaciones quedapatente desde el mismo momento en queel niño o la niña se incorpora a la escuela:pasa de vivir en un grupo reducido a for-mar parte de un grupo mucho más amplio.En la familia, los aprendizajes suelen estarligados a las relaciones diádicas que seestablecen con el adulto, mientras que enla escuela esto es lo excepcional. Por otrolado, los contactos personales con los adul-tos son mucho más impersonales y menosduraderos en la escuela que en la familia;sin embargo, aumenta la frecuencia de lasinteracciones con los iguales.

Tanto los padres, como los profesoresestán continuamente enseñando cosas a losniños y las niñas, pero la forma de aprender

es distinta en cada caso. En casa, los niñosy las niñas aprenden de manera informal ydentro de un contexto, mediante activida-des insertadas en la vida cotidiana a las quese dota así de sentido y de utilidad. En laescuela, el aprendizaje es formal, delibera-do, consciente y no supone la existencia deun contexto en el que lo aprendido puedaponerse en práctica de inmediato. Las acti-vidades escolares están especialmentediseñadas en función de una serie de obje-tivos educativos y se planifica previamentecómo y cuándo deben alcanzarse. Así, losaprendizajes que se llevan a cabo en laescuela están, generalmente, fuera de uncontexto y resultan muy lejanos a los inte-reses y las motivaciones infantiles actuales.En suma, la educación informal, más pro-pia de la familia, es personalista e implicauna carga afectiva importante. Sin embar-go, en la escuela, el componente afectivoes mucho menor, ya que lo fundamental eslo que se enseña, no quién lo enseña o aquién se lo enseña. En el hogar, el cariño yla posición que se ocupa están garantiza-dos, mientras que en caso del contextoescolar y de quienes lo forman ni uno niotra son incondicionales y, por lo tanto,hay que esforzarse para ganarse un lugar ysaber mantenerlo. En este sentido, del Ríoy Álvarez (1992) señalan que la escuela y lafamilia se caracterizan por regirse por dife-rentes reglas de comportamiento, patronesde interacción, métodos de comunicacióny procedimientos de transmisión de lainformación. Teniendo en cuenta estasdivergencias, lo ideal sería que en la escue-la se diesen elevados niveles tanto de «des-contextualización» cognitiva, como de«contextualización» afectiva y social.

Por otro lado, en el contexto familiar, esfrecuente el aprendizaje por observación eimitación del adulto, aunque es menoshabitual que se enseñe mediante la formu-lación explícita de determinadas prácticas através del lenguaje oral. Sin embargo, elaprendizaje en la escuela suele producirsemediante un intercambio verbal explícito.

148

Para enseñar, se formulan oralmente deter-minados principios o reglas que los niñoshan de asimilar. Esto nos lleva directamen-te a uno de los elementos que introducemás diferencias entre contextos: el lengua-je y los estilos de comunicación.

En primer lugar, es evidente que mien-tras que, en el hogar, el medio fundamen-tal de expresión es el lenguje oral, en laescuela, pasan a primer plano otros códi-gos lingüísticos relacionados, sobre todo,con la lecto-escritura. En segundo lugar, elvocabulario, la estructura del discurso, lasfunciones, el uso del lenguaje y los temasde los que se habla son claramente distin-tos en la escuela y en el hogar. En este sen-tido, es interesante tener en cuenta que,por ejemplo, la adquisición de las llamadasfunciones intelectuales del lenguaje �la uti-lización del lenguaje para explicar, razonar,argumentar, sostener una conversación,etc.� está muy relacionada con la adapta-ción y el éxito escolar. La frecuencia conque se utiliza en el medio familiar este len-guaje más elaborado depende mucho devariables socioculturales. Los niños y lasniñas que proceden de un ambiente cultu-ral más deprimido dominan más tarde ycon menos acierto el empleo de estas fun-ciones. Si tenemos en cuenta que la escue-la se caracteriza habitualmente por elempleo de dichas funciones intelectualesdel lenguaje, es lógico pensar que estosniños parten con cierta desventaja, que�aunque no es determinante� hay quetener en cuenta. La escolarización tempra-na puede actuar �y de hecho parece queasí es� como un mecanismo supletorio delas carencias lingüísticas de determinadosgrupos de niños y niñas (Pérez, 1999). Portanto, el uso de un lenguaje más elaboradoen el hogar parece ser un factor que facili-ta el éxito en la transición de la familia a laescuela.

Otra cuestión relevante es la que atañea las relaciones que se dan entre ambosentornos educativos. En este sentido,Luque (1995) señala que las diferentes

expectativas recíprocas que se generan tan-to en las familias, como en las escuelas sonrelevantes para las relaciones entre amboscontextos. En general, los progenitores semuestran optimistas respecto a la educa-ción en la escuela, aunque existen diferen-cias entre familias cuando se trata de deter-minar qué valoran más de su desarrollo.Para algunos padres, lo más importante sonlos logros académicos, mientras que otrosresaltan la importancia de que en la escue-la se adquieran valores morales y/o socia-les. Asimismo, existen diferencias en fun-ción del nivel de estudios, ya que las fami-lias de mayor nivel educativo son las másexigentes a la hora de considerar lo que laescuela puede aportar al desarrollo infantil.En cuanto a los educadores, la mayoría delos profesores espera que las familias sepreocupen por la educación de sus hijos ehijas, y muestren interés por colaborar conellos.

En la misma línea, Vila, Bosch, Lleo-nart, Novella y del Valle (1996) encontra-ron en su estudio, realizado con madres ymaestras de niños y niñas de EducaciónInfantil, que las profesoras se mostrabanmás reticentes hacia las familias que vice-versa, aunque, en general, ambos gruposse mostraron satisfechos con el tipo derelación que mantenían. La mayor suspica-cia de los educadores puede relacionarse,por un lado, con la extendida idea de quelas familias no educan, sino que deleganen la escuela; y, por otro, con el hecho deque, en la escuela, se tiende, cada vez más,a fomentar una educación tecnológica yespecializada.

En definitiva, la escuela y la familia sediferencian en los tipos y formas de inter-acción, en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, en los patrones de comunica-ción y de organización de las relaciones y,en cierta medida, es bueno para el desarro-llo infantil que estas discrepancias existan.Además, puesto que las diferencias existen,no debemos insistir negativamente en ello,convirtiéndolas en escollos insalvables

149

para algunos niños y niñas, sino que, por elcontrario, debemos más bien entenderlascomo fuentes distintas de estímulos y, portanto, de desarrollo.

LA DIMENSIÓN CULTURAL DEL CONTEXTO

Ocuparse del contexto implica, antes odespués, hablar de la cultura, ya que tantolas dimensiones físicas, como las socialesde un escenario están culturalmentemediadas. Las peculiaridades de cadaentorno están mediadas y guiadas porpatrones culturales, por lo que no es posi-ble tratar acerca del contexto sin referirse ala cultura. Del mismo modo, no podemoshablar de la cultura sin mencionar el con-texto, pues la cultura actúa sobre el desa-rrollo a través del contexto (Álvarez y delRío, 1990).

La cultura modula el proceso educati-vo, ya que dispone la participación delniño en unos u otros contextos, organiza lafrecuencia con la que se debe participar encada actividad o acontecimiento, regula elnivel de dificultad de las tareas y determinala coaparición de acontecimientos (Álvarezy del Río, 1990). Así, tanto la escuela, comola familia son entendidas como contextos�físicos y sociales� creados para la transmi-sión de herramientas culturalmente necesa-rias para el desempeño cotidiano, y son,actualmente, los principales instrumentosde mediación cultural. El hecho de partici-par de ambos contextos proporciona a losniños y las niñas un conjunto organizadode valores, conocimientos, estrategias yhabilidades culturales que difícilmentepodrían adquirir en otros entornos (Hidal-go, 1997).

En la mayoría de las sociedades actua-les, la misión fundamental de las escuelas ylas familias es educar y socializar a losmiembros más jóvenes, para así convertir-los en miembros activos de la comunidad.No obstante, este objetivo tan amplio ycomplejo es asumido de forma diferente

por las escuelas y las familias. La culturatambién se encarga de repartir funciones,de diferenciar el papel de los profesores yde los padres en la búsqueda de un fincompartido.

Las funciones de las familias y de lasescuelas son diferentes, aunque ambascomparten un mismo objetivo. LeVine(1974) señaló tres funciones básicas de lasfamilias que son comunes a un buennúmero de culturas: de supervivencia, eco-nómica y de «auto-actualización». La prime-ra, se refiere a la creación de unas condi-ciones de vida que permitan a los máspequeños sobrevivir hasta que consiganser autónomos e independientes, y puedantener su propia descendencia; la segunda,a la provisión de habilidades y capacidadesque permitan a los niños y a las niñas abas-tecerse por sí mismos económicamentecuando sean adultos; y, finalmente, la ter-cera, la «auto-actualización», hace referen-cia a la utilización de prácticas educativasque permitan a los niños desarrollar capa-cidades cognitivas y socio-afectivas, ydominar los valores culturales.

Por su parte, Cataldo (1991) describecuatro funciones de las familias que estánintimamente vinculadas al cuidado y a laeducación de niños y niñas en las socieda-des occidentales, y que guardan una estre-cha relación con las que acabamos de des-cribir. Las familias se encargan de cuidar,proteger y proporcionar sustento a su des-cendencia; socializan a los hijos en relacióna los valores y papeles culturalmente adop-tados; preparan al niño para la escolariza-ción y controlan su desarrollo escolar; yapoyan a cada niño a lo largo del procesoevolutivo necesario para que éste llegue aser una persona emocionalmente sana.

En definitiva, parece existir un ciertoacuerdo en que las familias se encargan,fundamentalmente, de asegurar la supervi-vencia de sus miembros más jóvenes, asícomo de su socialización, que les converti-rá en miembros activos del grupo culturalen el que se hayan inmersos.

150

En cuanto a las funciones de la escuela,la definición que propone Gardner (1993)puede servirnos de punto de partida:

Definiré aquí una escuela como una institu-ción en la que un grupo de personas jóve-nes, raramente con vínculos de sangre peropor lo común pertenecientes a un mismogrupo social, se reúne en un lugar en com-pañía de un individuo más competente conel propósito explícito de adquirir una odiversas habilidades que el conjunto de lacomunidad valora.

(Gardner,1993, p. 134).

Por tanto, la función de la escuela seríatransmitir una serie de contenidos y habili-dades programadas explícitamente. Esashabilidades eran, en las primeras escuelas,de índole exclusivamente cognitiva. Losniños estudiaban o, mejor dicho, memori-zaban determinados contenidos que seconsideraban la base del currículo, ya quecontenían las ideas y las prácticas que eranimportantes para la supervivencia de lacomunidad. Se aprendían no sólo conteni-dos, sino también sistemas simbólicos yformas de exposición y de razonamiento.En este sentido, son muchos los estudiosque han mostrado y confirmado las rela-ciones entre aprendizaje escolar y el des-arrollo de habilidades específicas de pen-samiento. Por ejemplo, el trabajo �ya clási-co� de Scribner y Cole (1981) o los estudiosde Rogoff (1993) ponen de manifiesto quelas experiencias educativas de las personasson determinantes en la explicación de lasdiferencias que aparecen en el uso de suscapacidades cognitivas. Pero, hoy día, lasescuelas tienen también que hacer frente acuestiones que no son exclusivamente deíndole cognitiva. Socialmente, se proclamaque el contexto escolar ha de contribuir aldesarrollo integral de sus alumnos y alum-nas, lo cual conlleva la adquisición deconocimientos, estrategias, actitudes yvalores que son tanto cognitivos, comosocio-personales. Muchas de estas cuestio-nes se plantean como objetivos específicosdel currículo escolar y otras forman parte

del llamado currículo oculto. En cualquiercaso, es evidente que las escuelas, al igualque las familias, persiguen, respectivamen-te, el desarrollo integral de sus alumnos ehijos.

Las ideas y creencias de los padres ylos maestros acerca de la infancia y de susnecesidades son una de las maneras enque la cultura influye sobre el desarrollode los niños y las niñas. Los padres y lasmadres tienen sus propias ideas acerca deldesarrollo y la educación, que pueden ono coincidir con las de los maestros ymaestras de sus hijos e hijas. Estas ideasconstituyen, por tanto, un elementoimportante en el análisis de las relacionesentre los contextos familiar y escolar. Suinterés radica en el hecho de que estasrepresentaciones mentales influyen en laforma en que los adultos interactuamoscon los más pequeños y organizamos loscontextos en los que nuestros niños cre-cen. La relación entre el pensamiento dela familias y el de los maestros no suponeun nexo causal y directo. Los mismosautores que inicialmente resaltaron elpapel determinante de las ideas en lacrianza infantil son hoy más prudentes, yreconocen que la relación ideas-conductaes compleja y, en ningún caso, directa,sino más bien probabilística (Goodnow,1988, 1995). En consecuencia, no se pasanecesariamente de las ideas a las accio-nes, sino que las propias prácticas puedenayudar a la configuración del sistema deideas en un individuo. Sabatier (1980)concluye que la relación entre pautas decrianza, representación de dichas pautas yteorías sobre el desarrollo infantil debeexplicarse recurriendo a la influencia devalores culturales, variables socio-econó-micas, contextuales, etc. No obstante, esevidente que la interacción de los maes-tros y las maestras, y las familias con losniños no es azarosa y automática, sinoque está guiada por sus ideas, conscienteso no, acerca de los procesos de desarrolloy educación.

151

Uno de los principales atractivos delestudio de las cogniciones de los padres espoder, a partir de ellas, predecir sus accio-nes educativas. La relación cognición-acción no implica siempre, no obstante,una correspondencia perfecta entre ambos.Las cogniciones de los padres guían susacciones, pero de un modo flexible, queadmite variaciones en función del contextoy de la situación educativa, ya que, de otromodo, terminarían por resultar «desadapta-tivas» (Valsiner y Litvinovic, 1996).

La tradicional vinculación educaciónformal/escuela y educación informal/hogar resulta, a la luz de lo que acabamosde exponer, inadecuada para algunosinvestigadores, puesto que los procesoseducativos que tienen lugar en el hogardistan mucho de ser azarosos e impredeci-bles. Esta cuestión la retomaremos un pocomás adelante, pero, ahora, diremos que, enla comunidad educativa, existen voces queconsideran que esta distinción planteamuchos inconvenientes, y contribuye aaumentar la distancia entre los dos contex-tos de desarrollo más significativos durantela infancia (del Río y Álvarez, 1992; Lacasa,1992; Rodrigo, 1994; Vila, 1998).

El interés por las ideas de los maestrosy la relación de éstas con su práctica edu-cativa es menos reciente. El que los edu-cadores tengan como objetivo fundamen-tal y explícito educar, y potenciar el desa-rrollo de sus alumnos y alumnas, así comoel hecho de haber recibido instrucciónespecífica para ello, explicaría por qué losinvestigadores no se interesaron antes poreste tema. Así, la formación educativa esun aspecto importante que influye en laorganización y el contenido de las ideasde los maestros, aunque no es suficientepara explicar las diferencias existentesentre los propios maestros y maestras.Ciertas características personales como laedad o la experiencia profesional, al igualque determinados aspectos del contextoescolar, no pueden ni deben olvidarse(Lera, 1994).

Existen bastantes estudios que ponende manifiesto que variables como las per-cepciones, las actitudes y las expectativasdel profesorado se relacionan con su con-ducta en el aula (Verma y Peters, 1975;Babad, 1985; Jussim, 1989; Oliva, 1992;Lera, 1994), aunque �como ocurría en elcaso de los padres� no pueda establecerseuna relación clara y directa. En este senti-do, estamos de acuerdo con Lera (1994)cuando afirma que, en la medida en quelos maestros se identifiquen con un sistemade ideas y creencias bien definido y cohe-rente, su práctica educativa será más acor-de con dichas ideas y dependerá menos devariables externas. Cuando el sistema deideas presente cierto grado de incoheren-cia, las prácticas educativas se verán influi-das más fácilmente por otros factores delcontexto.

Al detallar las diferencias más claras yestudiadas entre familia y escuela, el resul-tado ha sido un enfrentamiento que nos hahecho dejar de lado una cuestión de sumaimportancia: ni todas las familias, ni todaslas aulas son iguales. Las prácticas educati-vas de los padres y de los maestros estánlejos de constituir un todo homogéneo. Lascreencias, las ideas, los conocimientos, lasactitudes, las condiciones de vida... confi-guran cada familia y cada aula como entor-nos educativos peculiares que, a su vez,cambian con el tiempo. Por tanto, desde supropia singularidad, la escuela ha deenfrentar la heterogeneidad de las familiaspresentándose como un contexto abierto alos diferentes intereses, motivaciones, acti-tudes, etc. propios de cada hogar. Sólo des-de el reconocimiento de las diferencias y laaceptación de la diversidad podrá cadaniño sentir que su participación en amboscontextos es rica y constituye un impulsopara su desarrollo, que no es una fuente dediscontinuidad y de conflictos.

Partiendo de los tres niveles de análisisdel contexto propuestos (el físico, el socialy el cultural), hemos intentado describir lasprincipales diferencias existentes entre los

152

dos escenarios educativos y de socializa-ción más importantes a lo largo de la infan-cia, la escuela y la familia. Nos hemos ocu-pado de cuestiones relacionadas con suorganización espacio-temporal, las interac-ciones y las relaciones sociales que la pro-pia sociedad les asigna, y las ideas por lasque se rigen, así como de la influencia delas creencias de los padres y los maestrosacerca del desarrollo y de la educación.

EL ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS

En toda práctica educativa, se distinguentres elementos claves: el aprendiz, el con-tenido y el mediador cultural. De acuerdocon nuestra línea de argumentación, cuan-do analizamos la participación simultáneadel niño en la familia y en la escuela,encontramos que existe un único aprendizque debe atender y aprender contenidosdistintos a través de mediadores culturalesdistintos (el contexto escolar y el contextofamiliar). Ya hemos señalado sobradamen-te qué aspectos separan la familia y laescuela. Ahora reflexionaremos acerca delorigen de esas diferencias.

Analizando las relaciones entre lasescuelas y las familias, Solé (1997) destacacinco dimensiones presentes en cualquierpráctica educativa: el alcance social; laorganización, la sistematización y el con-trol social; la diferenciación; la instituciona-lización y el período temporal. Estasdimensiones permiten a la autora analizarlas diferencias existentes entre las activida-des educativas escolares y las que se reali-zan en la familia, y concluir que son clara-mente diferentes. Creemos que el análisisde estas dimensiones resulta muy útil paraexplorar el origen de las diferencias entrelas familias y las escuelas y, por tanto,vamos, a continuación, a centrarnos encada una de ellas, haciendo especial hinca-pié en cómo se manifiestan en los dos con-textos que estamos estudiando.

En primer lugar, el alcance social hacereferencia al mayor o menor número dedestinatarios de las actividades educativas.Nos encontramos así con prácticas de unalcance muy específico, como las que sedan en el seno familiar, mientras que, en elcontexto escolar, podemos referirnos aprácticas de un alcance mucho más gene-ral. En segundo lugar, la organización, lasistematización y el control social aluden�como su propio nombre indica� al gradode «normativización» y control público alque están sujetas las prácticas educativas.En este sentido, las prácticas escolaresestán reguladas y sometidas a un explícitocontrol público, algo que no ocurre contodas las prácticas familiares.

Por otro lado, la diferenciación o lacoincidencia de las prácticas educativasque se llevan a cabo en un determinadocontexto con el resto de actividades pro-pias de dicho contexto puede ser mayor omenor. Así, las actividades educativas esco-lares definen a las instituciones educativas,mientras que las finalidades educativasfamiliares pueden estar subordinadas aotras cuestiones como, por ejemplo, lasnecesidades afectivas. Por tanto, en la fami-lia, las prácticas educativas no son ni elúnico, ni el más importante rasgo definito-rio del microsistema familiar. En el caso dela escuela, sin embargo, las prácticas edu-cativas son el elemento esencial y sustan-cial de dicho contexto.

Otra de las dimensiones citadas es lamayor o menor institucionalización delcontexto. Las actividades escolares requie-ren un marco institucional específicamentediseñado para su puesta en marcha, algoque �evidentemente� no ocurre en lasfamilias. Y, por último, el alcance temporales mucho más estable, regular y organiza-do en el caso de las escuelas. En la familia,las intervenciones educativas tienen máscontinuidad en el tiempo, pero son bastan-te irregulares.

Lo que acabamos de exponer, siguien-do la propuesta de Solé (1997), nos mues-

153

tra que existen dos contextos en los que sedesarrollan actividades educativas comple-mentarias pero con características peculia-res. La singularidad de las prácticas puestasen marcha en cada entorno determina, engran medida, la forma en que cada uno deellos estructura el ambiente tanto a nivelfísico, como a nivel social.

Detrás de las diferencias entre lasescuelas y las familias, también aparecesiempre la ya conocida distinción entreeducación formal, no formal e informal(Trilla, 1992). Las dos primeras compartenla organización y la sistematización, mien-tras que en la educación informal no hayintencionalidad ni «proposicionalidad». Porsu parte, la distinción entre educación for-mal y no formal es más bien de orden meto-dológico y estructural. Así, se entiende porenseñanza formal aquella que se realiza enel marco educativo escolar, mientras que seconsidera educación no formal toda prácti-ca educativa sistemática y organizada lleva-da a cabo al margen del ámbito escolar.Además, los aspectos legislativos y adminis-trativos marcan una frontera clara entre loque se califica como formal y no formal.

Buena parte de las actividades educati-vas familiares se realizan de acuerdo conlos criterios propios de la educación infor-mal, por lo que no se les pueden aplicarfácilmente los conocimientos derivados delestudio de las prácticas educativas intencio-nales, sistemáticas y planificadas desarrolla-das en el marco escolar. Trilla (1993) seña-la que es evidente la intencionalidad de laeducación formal y no formal, lo que esmás discutible es que la educación informalsea no intencional. Para la mayoría de losautores, la familia queda dentro del ámbitode la educación informal, sin embargo,cuando los padres y las madres educan, síexiste una intención educativa, aunque nosean conscientes de ello y sus prácticas noestén tan programadas y sistematizadascomo las que se efectúan en el marco esco-lar. Esta misma reflexión es aplicable alcurrículo oculto de la educación formal,

que pone de manifiesto que también en laescuela se enseñan cosas sin intencionali-dad, sistematicidad, ni propósito alguno.Desde un punto de vista psicoeducativo, lafrontera es, por tanto, bastante difusa, yaque entre los mecanismos implicados en laconstrucción del conocimiento en cual-quier interacción educativa existen mássemejanzas que diferencias.

Lo que parece claro en la actualidad esque la simple distinción entre educaciónformal �la que tiene lugar en las escuelas�y educación informal �la que se lleva acabo en las familias� ya no deja contento acasi a nadie. Tanto las familias, como lasescuelas cuentan con un currículum en elque se seleccionan y organizan contenidosde los que los niños y las niñas debenapropiarse a través de la interacción con laspersonas más expertas de la comunidadcultural. En las escuelas, la selección deesos contenidos está claramente consen-suada y estructurada, mientras que, en lasfamilias, esto es menos evidente. Sinembargo, no está tan claro que los profeso-res y las profesoras cuenten con un currí-culum totalmente explícito, sobre todo si locomparamos con el currículum totalmenteimplícito de los padres y las madres. Sabe-mos que tanto los progenitores, como losmaestros construyen �respectivamente�teorías implícitas acerca del desarrollo y elaprendizaje de sus hijos y sus alumnos, yque, aunque ni unos ni otros son conscien-tes de ello, éstas guían las actividades edu-cativas que ponen en marcha. Esta cues-tión nos lleva de nuevo a las diferenciasentre las ideas evolutivas y educativas delos padres y los maestros analizadas en elpunto anterior.

SEMEJANZAS Y CONTINUIDADES

ENTRE LOS CONTEXTOS FAMILIAR Y ESCOLAR

En las páginas anteriores, hemos abordadolos temas que contribuyen a establecer dife-rencias entre las escuelas y las familias,

154

pero no debemos olvidar que entre amboscontextos existen importantes semejanzas.Así, ambos entornos no sólo compartenuna misma cultura, sino también la funciónde cuidar a los niños y a las niñas, y la res-ponsabilidad de educarlos. Existe una estre-cha relación entre el papel que los cuida-dores y las cuidadoras desempeñan en elhogar y el que los educadores y las educa-doras realizan en la escuela. Las influenciasde ambos contextos se unen, aunque larelevancia de una u otra varía según elaprendizaje al que nos refiramos. Así, lasfamilias tienen un papel fundamental en loslogros que se realizan en los primeros añosde vida, como por ejemplo, el desarrollodel autoconcepto, la identidad de género yla psicomotricidad o la adquisición del len-guaje oral. No obstante, los educadores ylas educadoras también tienen mucho quehacer en lo referente a estas cuestiones,aunque, tradicionalmente, se ha considera-do que su labor consistía en transmitirsobre todo conocimientos académicos.

Las escuelas y las familias pueden sercomprendidas como culturas distintas consus propios valores, normas e ideas, yanalizadas por separado y de forma inde-pendiente como tales; o pueden conside-rarse subculturas, es decir, partes de unacultura más amplia con la que compartendeterminados valores, creencias y normas.Desde nuestro punto de vista, el segundode estos enfoques es el más apropiadopara el estudio del desarrollo y la educa-ción infantil, ya que el considerar los con-textos escolar y familiar como dos entornoseducativos distintos inmersos en el entra-mado de una misma cultura permite llevara cabo análisis explicativos generales.

En este mismo sentido, Coll (1993)señala que la escuela es un instrumentomás de los empleados en determinadasculturas para promover el desarrollo de susmiembros. Su especificidad respecto aotros medios educativos radica en la creen-cia de que existen algunos aspectos deldesarrollo que requieren un nivel de plani-

ficación y especialización que sólo puedegarantizarse desde instituciones como laescolar. Pero, al fin y al cabo, estamoshablando de una de las herramientasempleadas por los seres humanos para latransmisión de los saberes de una cultura.No obstante, el primer entorno de sociali-zación �y el principal� es la familia, puesen ella los niños y las niñas adquieren losprimeros instrumentos que les permitiránser miembros activos de su comunidad.Pero las familias, igual que las escuelas,están inmersas en comunidades culturalesmás amplias, que es necesario tener encuanta cuando se trata de entender lasprácticas específicas de socialización (Laca-sa, 1997).

Retomando la distinción entre educa-ción formal e informal �de la que ya noshemos ocupado anteriormente� hemos detener en cuenta lo dicho de Lacasa (1992),que propone puntos de continuidad entrelas situaciones formales e informales deaprendizaje. Así, esta autora señala que enninguno de los casos se debe olvidar elcontexto social en el que se realiza elaprendizaje, lo cual no implica que el con-texto sea entendido de la misma forma entodos los casos. En las situaciones informa-les, el contexto social es más amplio y nose puede separar de las metas propuestaspor los adultos, pero, en ambos casos,éstas están determinadas social e histórica-mente. Asimismo, el adulto actúa comoguía en ambas situaciones de aprendizaje,traspasándole progresivamente la respon-sabilidad al niño y la niña.

Finalmente, tanto las escuelas, comolas familias cuentan con un currículum enel que se seleccionan los contenidos quelos miembros menos expertos de la comu-nidad deben aprender. En el caso de lasescuelas, este currículum es fundamental-mente explícito y está consensuado, mien-tras que, en las familias, su existencia esmenos evidente e, incluso, se ha puesto enduda. Sin embargo, como ya hemos dichoanteriormente, hoy sabemos que tanto los

155

padres, como los maestros construyen teo-rías implícitas sobre el desarrollo y la edu-cación que les permiten estructurar suactuación como tales. Así, por ejemplo, enun estudio realizado con setenta madres deniños de entre siete y once años, Acuña yRodrigo (1996) concluyeron que las fami-lias estudiadas disponían de un verdaderocurrículum educativo, organizado y siste-matizado según ciertas pautas, y que esta-ba en consonancia con las teorías implíci-tas de las madres sobre el desarrollo y laeducación de sus hijos e hijas.

Estas semejanzas son lo suficientemen-te importantes y generales como para espe-rar que entre las escuelas y las familiasexistan más similitudes que discrepancias.Tharp y Gallimore (1988, op. cit. en Lacasa,1992) expresan del siguiente modo lo fácilque es establecer nexos de continuidadentre el entorno familiar y el escolar cuan-do en ambos se realizan prácticas educati-vas adecuadas:

Las escuelas tienen mucho que aprender dela pedagogía informal de la vida cotidiana.Los principios de una buena enseñanza noson muy diferentes en la escuela o en elhogar y la comunidad. Cuando una buenaenseñanza aparece en la escuela, se obser-van los mismos principios que muestra laenseñanza en los entornos informales.

(Tharp y Gallimore, 1988, p. 66)

En definitiva, en la actualidad, la fun-ción educativa debe, necesariamente, reali-zarse tanto en la escuela, como en la fami-lia, porque, aunque son, claramente, con-textos con señas de identidad bien diferen-ciadas, los principios educativos por losque se rigen no difieren esencialmente,sino que se adecuan a las característicasespecíficas de cada situación de aprendiza-je. Queda pendiente, no obstante, seguiranalizando la forma óptima de hacer quelas escuelas y las familias converjan, y faci-liten el desarrollo infantil y la adquisiciónde conocimientos, actitudes y valores. Unode los cauces para lograrlo es, sin duda, elestablecimiento de nexos entre ambos

entornos. Lo difícil, sin embargo, es deter-minar tanto la forma que debe adoptar estacolaboración, como la manera de que éstarespete la singularidad de cada contexto.Los centros, los profesores e incluso lasleyes que rigen el sistema educativo sonplenamente conscientes de ello, y cuidan,planifican y preparan diferentes tipos derelaciones existentes entre las familias y lasescuelas mediante la realización de tareasconjuntas dentro del ámbito escolar quepermiten a los padres formar parte del pro-yecto educativo del centro. Desde nuestropunto de vista, sea cual sea el procedimien-to, el objetivo �el establecimiento de cana-les de comunicación que permitan discutiry negociar criterios educativos comunesque garanticen una mayor continuidadentre ambos contextos y repercutan positi-vamente en el desarrollo de nuestros niñosy nuestras niñas� debe estar claro.

LAS RELACIONES

ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

El entendimiento entre la escuela y la fami-lia es, en nuestra sociedad, una necesidadpara el desarrollo y la educación de nues-tros niños y niñas. Los padres de hoy sesienten más solos que nunca cuando tie-nen que hacer frente a la tarea de educar asus hijos; y, al mismo tiempo, el nivel deexigencia de la educación se incrementa, ycada vez se pide más a los maestros y lasmaestras como agentes de socialización.Las necesidades educativas actuales sonmuchas, importantes y muy diversas, y hayque tenerlas en cuenta a la hora de consi-derar la colaboración que ha de establecer-se entre la familia y la escuela (Solé, 1996).

Aunque los contenidos y conocimien-tos escolares estén muy alejados de lascapacidades cognitivas de muchos padresy no les sean familiares, los valoran y con-sideran que son muy importantes para laeducación de sus hijos. Gallimore y Gol-denberg (1993) hallaron que, en general,

156

incluso los padres que pertenecían a fami-lias muy humildes daban gran valor a lastareas y actividades escolares. Los padresde este estudio consideraban que la educa-ción escolar era esencial para el progresosocial y económico de sus hijos.

En este sentido, parece que la mayoríade los padres reconoce la importancia de laescuela en la educación de sus hijos y sabeque el bienestar de estos en el futurodepende, en buena parte, del éxito escolar.Además, las familias suelen mostrarse muyoptimistas con respecto a la educaciónescolar. Los padres que poseen un mejornivel educativo son los que más esperan dela escuela, y sus expectativas puedenincluso superar lo que se puede ofrecer asus hijos desde el entorno escolar. Por suparte, los profesores desean que los padresse muestren interesados y estén dispuestosa apoyarlos tanto emocional, como intelec-tualmente cuando lo necesiten, lo que pue-de llegar a sobrepasar las posibilidades deciertos padres �sin que estemos hablandode dejadez o de que se desentiendan de laeducación de sus hijos�, que carecen delos recursos y habilidades que se requierende ellos. En este sentido, las familias quecuentan con más recursos para responder alas demandas de la escuela son las poseenun mayor nivel educativo (Luque, 1995).

No obstante, autores como Vila (1995a)no comparten la afirmación de que existeun creciente desinterés de los padres porlos asuntos escolares de sus hijos, sino queconsideran que, en la mayoría de los casos,su actitud es, más bien, consecuencia deun sentimiento de impotencia. Sea por unau otra razón, el resultado es siempre el mis-mo: un considerable descontento tanto enlos padres, como en los maestros y maes-tras. Lo que sí cambia es la posibilidad deactuar y la forma de hacerlo, ya que a lahora de trabajar no es lo mismo tener quehacer frente a la falta de estrategias o habi-lidades de los padres que a su desinterés.Puesto que contamos, a priori, con el inte-rés y las ganas de trabajar de los padres,

debemos plantear situaciones en las queentiendan lo que se les dice y sientan quepueden aportar mucho. Resulta muy pro-vechoso organizar las reuniones con lospadres teniendo en cuenta preguntas for-muladas por ellos mismos, facilitar su pre-sencia en el aula �para que conozcan deprimera mano el trabajo de los maestros� yfavorecer la realización de tareas conjuntasen las que puedan implicarse.

Como señala Solé (1996), en cualquiermomento del ciclo educativo, las relacio-nes entre la familia y la escuela deberíanperseguir dos objetivos fundamentales. Porun lado, adquirir un mayor conocimientodel hijo o del alumno, según nos refiramosa los padres o a los educadores. Y, porotro, establecer criterios educativos comu-nes o, por lo menos, no contradictorios. Encuanto al primero de los objetivos señala-dos, tenemos que decir que el intercambiode información entre los padres y los maes-tros facilita una visión más completa y glo-bal del niño, ya que los papeles, las actitu-des, y las conductas de éste son diferentesen cada contexto. Por otra parte, una de lasformas más eficaces de establecer una ver-dadera colaboración entre la familia y laescuela es �como ya hemos señalado� larealización de tareas compartidas.

Cuando se habla de participación en elcontexto escolar, no se suele pensar en elprofesorado, sino en las familias y en elalumnado. Además, se asocia esta partici-pación a actividades periféricas, pues seconsidera que, en la educación, lo nucleary básico es responsabilidad exclusiva delprofesorado (Sánchez, 1995). Sin embargo,las relaciones entre la escuela y la familiason exitosas cuando son «bidireccionales» ycomplementarias, cuando la informaciónfluye en los dos sentidos. Los padres y losmaestros tienen muchas cosas que decirseacerca de sus hijos y sus alumnos. Comodicen Palacios y Paniagua (1993), los edu-cadores pueden aprender tanto de lospadres, como estos de los educadores. Porello, no se trata sólo de que la familia se

157

comprometa con la escuela y apoye sulabor, sino que la escuela también tieneque acercarse a los padres, y a la realidadparticular de cada familia y cada niño. Noolvidemos que un maestro o maestra tieneen su clase a veinte o treinta niños total-mente diferentes y que cada padre quiereque se reconozca la individualidad de suhijo. Las prácticas educativas escolaresdeben estar presididas por la heterogenei-dad, igual que las prácticas educativasfamiliares.

Esta necesidad de que se produzca unacercamiento de la escuela a la familia esdefendida por Brinkman (1996), aunque suvisión de la escuela es �a nuestro entender�algo extrema y negativa. Según este autor,un buen número de niños vive negativa-mente la escuela y las causas hay que bus-carlas en el propio entorno escolar. Engeneral, la vida familiar no gana mucho conlas actividades escolares, sino que más bienlos problemas escolares inundan a la fami-lia. En la medida de sus posibilidades, lospadres tratan de trabajar con la escuela y,sin embargo, ésta da muchos quebraderosde cabeza a la familia. La colaboraciónentre padres y maestros es un deber delprofesor y un derecho de los padres, quehan de emplear en su establecimiento partede su, por lo general, escaso tiempo libre.Por ello, la implicación de los padres en laescuela requiere aliento y reconocimiento.

De lo expuesto hasta aquí, podemoscolegir que nadie pone en duda la necesi-dad de establecer relaciones entre la escue-la y la familia, y que, sin embargo �tal ycomo señala Gómez (1999)� esta es unaasignatura pendiente curso tras curso.Durante mucho tiempo, se ha buscado lacausa en la familia, pero ya hemos señala-do la necesidad de un acercamientomutuo. No es suficiente con que los padresse muestren interesados en colaborar, laescuela ha de encargarse de concretar elinterés y la preocupación de los padrespara dar lugar a en intercambios producti-vos para todos.

Tenemos, de un lado, que padres yprofesores valoran muy positivamente losencuentros y contactos entre la escuela y lafamilia �aunque estos se producen conmenos frecuencia de lo deseable� y, deotro, que los encuentros que tienen lugarno dejan satisfecho a nadie. Por ello, nosparece interesante resaltar algunas ideasque, según Vila (1995b), han inspiradoequivocadamente las relaciones entre laescuela y la familia. En primer lugar, aveces, se entiende la escuela como si tam-bién fuera una «escuela de padres», y seemplean los cauces comunicativos paraexplicar a los padres como han de educar asus hijos, utilizando para ello, además, porlo general, un lenguaje difícilmente com-prensible para los padres �sobre todo paraaquellos cuyo nivel de estudios es másbajo. En segundo lugar, se tiende a valoraren exceso las relaciones informales, comosi estas fueran la mejor alternativa posiblede relación entre los contextos familiar yescolar.

Las relaciones informales son, es cierto,una buena forma de establecer contactoscordiales e intercambiar información pun-tual, pero no resultan un buen recurso si loque se pretende es realizar un intercambiode opiniones sobre cuestiones educativas.Estos contactos duran escasos minutos y,generalmente, tienen lugar a la hora de laentrada o la salida del colegio, cuandotodos tienen prisa, por lo que es difícil quetanto los maestros, como los padres pue-dan decir y preguntar todo lo que quisie-ran. Por otra parte, las reuniones de grupoa las que asisten todos los padres y madresde la clase para escuchar, generalmente, loque el maestro o la maestra tiene que con-tarles, les resultan bastante incomprensi-bles. Como hemos comentado anterior-mente, en este tipo de encuentros, seemplea con demasiada frecuencia una jer-ga profesional que deja a muchos padresfuera de lugar, y disminuye su motivaciónpara la participación.

158

Una cuestión que no debemos olvidares que �independientemente de la formaque adopte� la comunicación entre laescuela y la familia debe basarse en la«bidireccionalidad» y la complementariedadentre ambos entornos. La mejor manera delograr compromisos firmes y fructíferos esel intercambio recíproco de información,basado en el respeto mutuo y en la res-ponsabilidad compartida.

El objetivo parece claro: el estableci-miento de canales de comunicación quepermitan discutir y negociar criterios edu-cativos comunes que garanticen una mayorcontinuidad entre ambos contextos. Desdenuestro punto de vista, la mejor manera deestablecer una relación entre la familia y laescuela es aquella que posibilite la realiza-ción, dentro del propio ámbito escolar, detareas conjuntas que formen parte del pro-yecto educativo del centro.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Lo que hemos expuesto hasta el momentoencaja plenamente con los resultados delestudio realizado por nosotros mismos y alque ya hemos hecho referencia con ante-rioridad. No obstante, nos gustaría terminarpresentando algunas de las conclusionesextraídas de dicho trabajo, ya que, a nues-tro modo de ver, pueden integrarse en elmarco teórico y conceptual que hemosdesarrollado en el presente artículo.

Aunque entre la escuela y la familiaexisten diferencias, éstas no son tan acusa-das como para suponer más un impedi-mento que una ayuda para el desarrollo.Puesto que los educadores tienen claro elpapel que la interacción escuela-familiajuega en el desarrollo infantil, han de reali-zar una importante labor si quieren impli-car a las familias en esta visión de tareascompartidas y responsabilidades divididas.

No debemos olvidar que no es el atrac-tivo de la escuela lo que seduce a los niñosy les hace acudir diariamente, sino que las

familias son las responsables de su asisten-cia regular. Los padres saben y piensan quela escuela es muy importante y que ellostienen un papel que desempeñar en el con-texto escolar, pero, con demasiada fre-cuencia, no disponen de recursos que lespermitan plasmar estas ideas en estrategiasútiles y eficaces, y, lo que es peor, desde laescuela, no se les ofrecen alternativasmejores. La intervención educativa tieneaquí, desde nuestro punto de vista, uncampo bastante delimitado de actuación ypuede: ofrecer a los padres recursos útilesy prácticos que les permitan encauzar yconcretar su interés y preocupación por laescuela hacia actividades estimuladoras deldesarrollo. Esto no sólo beneficiaría alniño, sino que, además, mejoraría el nivelde satisfacción de padres y profesores res-pecto a la propia actuación y a las relacio-nes que se establecen entre ellos.

Los padres, en general, se muestran con-tentos con las relaciones que mantienen conel centro escolar al que acuden sus hijos, loque prueba que las familias tienen el tipo derelación que desean. Otra cuestión es cómolo perciben los maestros. Probablemente, laforma de relación mantenida �que consiste,mayoritariamente, en contactos informa-les� no es la mejor desde un punto de vis-ta educativo, pero sí es la mejor que lasfamilias por sí mismas pueden ofrecer. Lointeresante no es, por tanto, cuestionarcómo actúan los padres, sino darles alter-nativas mejores con las que se sientan igualde competentes y protagonistas, y que ade-más dejen satisfechos a los educadores ysean más beneficiosas para los niños.

En resumen, aunque las relacionesfamilia-escuela están reguladas desde laadministración y forman parte del desem-peño profesional de los educadores, toda-vía dependen mucho de las actitudes per-sonales de los maestros y de los educado-res. No parece una buena alternativa dejarque sean los padres quienes, en último tér-mino, concreten la forma que adoptanestos encuentros. La escuela debe ir hacia

159

las familias y llevarlas al contexto escolar,y, al hacerlo, ha de asegurar también el res-peto a la diversidad de cada microsistema.En demasiadas ocasiones, la escuela ha tra-tado de asemejar ambos contextos, lo queha minado los hogares de característicascontextuales que sólo tienen razón de seren el ámbito escolar. La familia y la escuelason �y tiene sentido que sean� entornosdiferentes entre los que existen, a la vez,algunas similitudes y bastantes discontinui-dades (Wells, 1999; Lacasa, 2001).

Lo que estamos diciendo parece apun-tar, a nuestro entender, hacia la necesidadde programas de intervención que facilitenel establecimiento de relaciones entre lasescuelas y las familias, que �si queremosser coherentes con la idea de relacionesrecíprocas y «bidireccionales»� deben diri-girse, por supuesto, tanto a los padres,como a los maestros. En este sentido, exis-ten temas pendientes que, a nuestro modode ver, deben empezar a ser atendidos siqueremos encontrar ese nivel de discrepan-cia óptimo para cada niño al que noshemos referido. En primer lugar, existe lanecesidad de establecer un diálogo abiertoentre hogares y colegios que la actual formade realizar los contactos no posibilita. Ade-más, los profesores no poseen una forma-ción adecuada sobre como trabajar con lasfamilias. Y, por último, existen pocas opor-tunidades de mantener contactos persona-lizados e individualizados en los que lasfamilias sientan que pueden expresar susinquietudes y necesidades libremente.

El resolver estas cuestiones escapa a lasposibilidades de actuación de los propiosmaestros que, en muchas ocasiones, noestán preparados para afrontar exitosamen-te las relaciones con las familias de susalumnos. Sin embargo, sí existen algunosámbitos sobre los que se puede ir trabajan-do si se toma como punto de partida el inte-rés de las familias y sus ganas de colaborar.Así, en primer lugar, es fundamental fomen-tar situaciones de encuentro, es decir, lospadres y los profesores no deben perder

ninguna oportunidad de compartir su tiem-po, lo cual requiere energía y ganas por par-te tanto de unos, como de otros. Pero nobasta con que pasen tiempo juntos, es nece-sario que ese tiempo sea provechoso. Esdecir, no se trata de juntarse por juntarse,pues eso sólo consigue generar decepción ypuede dar lugar a la aparición de resisten-cias que dificultarán futuros encuentros.Además, en estos contactos, se debe poten-ciar el respeto y la confianza mutuos, y favo-recer la empatía �no es fácil ser profesor,pero tampoco es fácil ser padre o madre�, yesto también conviene recordarlo.

En resumen, existe una necesidad derelacionarse, pero tanto los padres y comolos maestros necesitan prepararse para laparticipación conjunta y la colaboración.Es necesaria la organización de cursos ytalleres de formación permanente paratodos. Con demasiada frecuencia se come-te el error de creer que sólo los maestroshan reciclarse y seguir formándose. El reci-claje no sólo es para los profesores, el ejer-cicio de la paternidad también lo requierecontinuamente. Los padres necesitanaprender a ayudar mejor a sus hijos y lasescuelas necesitan que los profesoresaprendan a trabajar con las familias. Paraello, hay que motivar y validar a los padrespara que dejen de ser espectadores y seconviertan en «coprotagonistas». Los cole-gios tienen que abrir sus puertas y conver-tirse en lugares donde las familias seencuentren cómodas y sientan que se reco-nocen su potencial y sus valores. Es ciertoque hay bastante camino por delante, perocreemos que vale la pena recorrerlo enbeneficio de nuestros hijos y/o alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

ACUÑA, M.; RODRIGO, M. J.: «La organizaciónde las actividades cotidianas de losniños. Un análisis del currículum edu-cativo familiar», en Cultura y Educa-ción, 4 (1996), pp. 19-31.

160

ÁLVÁREZ, A.; DEL RÍO, P.: «Escenarios educa-tivos y actividad: una propuesta inte-gradora para el estudio y diseño delcontexto escolar», en COLL, C.; PALACIOS,J.; MARCHESI, A. (Comps.): Desarrollopsicológico y educación. Vol. II. Psico-logía de la Educación. Madrid, Alianza,1990.

BABAD, E.: «Some correlatesof teachers`expectancy bias», en American Educa-tional Research Journal, 22, 2 (1985),pp. 175-183.

BRINKMAN, W.: «Familia y escuela: de la utili-dad de dos mundos de la vida», enEdu-cación, 53 (1996), pp. 79-89.

CATALDO, CH. Z.: Aprendiendo a ser padres.Conceptos y contenidos para el diseñode programas de formación de padres.Madrid, Visor, 1991.

COLL, C.: «Un marco de referencia psicoló-gico para la educación escolar: la con-cepción constructivista del aprendizajey de la enseñanza», en COLL, C., PALA-CIOS, J.; MARCHESI, A. (Comps.): Des-arrollo psicológico y educación II. Psi-cología de la Educación. Madrid, Alian-za Editorial, 1993.

CONNORS, L. J.; EPSTEIN, J. L.: «Parent andschool partnerships», en BORNSTEIN, M.(Ed.): Handbook of parenting, vol. 4.Hillsdale, Erlbaum, 1995.

DEL RÍO, P.; ÁLVAREZ, A.: «Tres pies al gato:significado, sentido y cultura cotidianaen la educación», en Infancia y Apren-dizaje, 59-60 (1992), pp. 43-61.

GALLIMORE, R.; GOLDENBERG, C.: «Activity set-tings of early literacy: Home and scho-ol factors in children´s emergent lite-racy», en FORMAN, E. A.; MINICK, N.; STO-NE, C. A. (Eds.): Context for learningsociocultural dynamics in children´sdevelopmental. Nueva York, OxfordUniversity Press, 1993.

GARDNER, H.: La mente no escolarizada.Cómo piensan los niños y cómo deberí-an enseñar las escuelas. Barcelona,Paidos, 1993.

GÓMEZ, S.: «La familia y la escuela», enPadres y maestros, 241 (1999), pp. 10-16.

GOODNOW, J. J.: «Parents ideas, actionns andfeeling: Models and methods for deve-lopmental and social psychology», enChild Development, 59 (1988), pp. 286-320.

� «Parents´ knowledge and expectations»,en BORSTEIN, M. (Ed.): Handbook ofparenting, vol. 3. Mahwah, Erlbaum,1995.

GREENFIELD, P.; LAVE, J.: «Cognitive aspects ofinformal education», en WAGNER, D. A.;STEVENSON, H. W. (Eds.): Culture pers-pectives on child development. SanFrancisco, Freeman, 1982.

HIDALGO, M. V.: Psicología Evolutiva. Pro-yecto Docente no publicado. Universi-dad de Sevilla, 1997.

JUSSIM, L.: «Teacher expectations: self-fulfi-lling prophecies, perceptual biases andaccuary», en Journal of Personality andSocial Psychology, 57, 3 (1989), pp.469-480.

LACASA, P.: «Pupitres y aceras: ¿alternativaspara la educación?», en Infancia yaprendizaje, 59-60 (1992), pp. 63-72.

� Familias y escuelas. Caminos de laorientación educativa. Madrid, Apren-dizaje Visor, 1997.

� «Entorno familiar y educación escolar: lainterseción de dos escenarios educati-vos», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.(Comps.): Desarrollo psicológico y educa-ción 2. Psicología de la educación esco-lar. Madrid, Alianza, 2001, pp. 597-622.

LERA, M.: J. Ideas de los profesores y su prác-tica educativa: Un estudio en preesco-lar. Tesis Doctoral no publicada. Uni-versidad de Sevilla, 1994.

LE VINE, R. A.: «Parental goals: A cross-cul-tural view», en Teachers College Record,76 (1974), pp. 226-239.

LÓPEZ, I.: Una aproximación al estudio deldesarrollo en los contextos familiar yescolar. Proyecto de Investigación nopublicado. Universidad de Sevilla, 2001.

161

LUQUE, A.: «La colaboración familia y escue-la en la educación infantil», en Apuntesde Psicología, 44 (1995), pp. 59-78.

MINUCHIN, P. P.; SHAPIRO, E. K.: «The schoolas a context for social development»,en HETHERINGTON, E. M. (Ed.): Sociali-zation, personality and social develop-ment, en MUSSEN, P. H. (Ed.): Handbo-ok of Child Development, vol. IV. NuevaYork, Wiley, 1983.

MIRAS, M.: «Educación y desarrollo», enInfancia y Aprendizaje, 54 (1991), pp.3-17.

MORENO, M. C.: «El ambiente y sus estímulosen el desarrollo del niño», en Cuader-nos de Pedagogía, 171 (1989), pp. 60-62.

OLIVA, A.: Madres y educadores: diferentesconcepciones del desarrollo y la edu-cación infantil. Tesis Doctoral nopublicada. Universidad de Sevilla,1992.

PALACIOS, J.; LERA, M. J.; MORENO, M. C.: «Eva-luación de los contextos familiares yextrafamiliares en los años preescola-res: Escalas HOME y ECERS», en Infanciay Aprendizaje, 66, (1994), 71-88.

PALACIOS, J.; PANIAGUA, G.: Colaboracióncon los padres. Materiales para la refor-ma de la Educación Infantil. Col. CajasRojas. Madrid, MEC. Dirección Generalde Renovación Pedagógica, 1993.

PÉREZ, M.: «Desarrollo del lenguaje», enPALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C.(Comps.): Desarrollo psicológico y edu-cación 1. Psicología evolutiva. Madrid,Alianza Editorial, 1999.

RODRIGO, M. J.: «El hombre de la calle, elcientífico y el alumno: ¿un solo cons-tructivismo o tres?», en Investigación enla escuela, 23 (1994), pp. 7-16.

ROGOFF, B.: Aprendices del pensamiento. Eldesarrollo cognitivo en el contextosocial. Barcelona, Paidós, 1993.

SABATIER, C.: «La mère et son bébé: variationsculturelles. Analyse critique de la littéra-ture», en Journal International dePsychologie, 21, 4-5 (1980), pp. 513-553.

SÁNCHEZ, P.: «La participación educativa», enAula de Innovación Educativa, 44(1995), pp. 43-47.

SCRIBNER, S.: The psychology of literacy.Cambridge, Harvard University Press,1981.

SCRIBNER, S.; COLE, M.: «Cognitive conse-quences of formal and informal educa-tion», en Science, 132 (1973), pp. 553-558.

SOLÉ, I.: «Las relaciones entre familia yescuela», en Cultura y Educación, 4(1996), pp. 11-17.

� «Les pràctiques educatives com a con-textos de desenvolupament», en COLL,C.; MIRÁS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.: Psi-cologia de l´Educació. Barcelona, Edi-cions de la Universitat Oberta de Cata-lunya, 1997.

THARP, R.; GALLIMORE, R.: Rousting Minds toLife: Teaching, Learning and Schoolingin Social Context. New York, Cambrid-ge University Press, 1988.

TRILLA, J.: «La educación no formal. Defini-ción, conceptos básicos y ámbitos deaplicación», en SARRAMONA, J. (Ed.): Laeducación no formal. Barcelona,CEAC, 1992.

TRILLA, J.: La educación fuera de la escuela.Ámbitos no formales y educaciónsocial. Barcelona, Ariel, 1993.

VALSINER, J.; LITVINOVIC, G.: «Processes ofgeneralization in parentalk reasoning»,en HARKNESS, S.; SUPER, C. M. (Eds.):Parents´ cultural beliefssystems. Theirorigins, expressions and consequences.Nueva York, Guilford, 1996.

VERMA, S.; PETERS, D.: «Day care teacherpractices and beliefs», en Journal ofEducational Research, 21 (1975), pp.46-55.

VILA, I.: «La infancia hoy», en Cuadernos dePedagogía, 239 (1995 a), p. 7.

� «Familia y escuela: dos contextos y unsolo niño», en Aula de Innovación Edu-cativa, 45 (1995 b), pp. 72-76.

� Familia, escuela y comunidad. Barcelo-na, Horsori, 1998.

162

VILA, I.; BOSCH, A.; LLEONART, A.; NOVELLA, A.;DEL VALLE, A.: «Expectativas evolutivas,ideas y creencias sobre la educacióninfantil de familias y maestros: ¿conti-nuidad o discontinuidad?», en Cultura yEducación, 4 (1996), pp. 31-43.

WACHS, T. D.: The nature of nurture. Lon-dres, Sage, 1992.

WELLS, G.: Dialogic inquiry. Toward a socio-cultural practice and theory of educa-tion. Cambridge, Cambridge UniversityPress, 1999.

163