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Ya hace muchos años que se sabe que sea cualsea la calidad de las atenciones que se propor-cionan y de las normas de higiene que se apli-can a los niños y niñas pequeños, éstas no bas-tan para asegurarles un desarrollo armónico.Para llenar este vacío, los profesionales hancomenzado a buscar otras prácticas. Las activi-dades organizadas han hecho su aparición en lascolectividades de pequeños para responder aeste deseo de mejorar el bie-nestar de los niños y las niñas.Mayoritariamente, estas activi-dades se han extendido bajo laforma de juegos dirigidos, deactividades musicales colecti-vas, de aprendizaje de activida-des manuales o de gimnasia.Una observación atenta de losresultados de estas prácticas permite verificarhoy que no responden a las esperanzas que sehabían depositado en ellas y que se debe conti-nuar buscando en otras direcciones.

Con el nombre de actividades dirigidas seentiende en general el tiempo durante el cual semuestra o se presenta o se enseña alguna cosa alos pequeños. Se considera algo muy importanteorganizar actividades para compensar el hechode que los pequeños que están en maternidadestengan estímulos. Por medio de las actividadesdirigidas, pues, se persigue ensanchar su campode conocimientos.

Seguro que esta reflexión es justa, pero esincompleta. Las posibilidades limitadas deadquisición de conocimientos del pequeño quevive en grupo en una maternidad no son sóloconsecuencia del hecho de que los objetos que

forman parte de su entorno son menos varia-dos, sino también del hecho de que sólo rara-mente tiene ocasión de poder conocerlos expe-rimentando con ellos. Sus posibilidades deactuar son claramente limitadas. En efecto, loque se puede permitir a un pequeño no siemprees posible hacerlo con diez o doce. El pequeñoen el contexto familiar no sólo está en disposi-ción de conocer sitios diferentes, mobiliarios

variados, de observarlo que pasa en la coci-na, en el patio; tienetambién la posibilidadde acercarse a cadaobjeto, de intentardesplazarlo y devol-verlo a su lugar, o sea,de explorarlo todo:los juguetes que seencuentran en el rincón que se le ha preparadoo en la habitación, los objetos del mobiliario yde uso diario, las herramientas o los utensiliosde trabajo de los adultos. Por el contrario, en ungrupo, es difícil que el pequeño disponga de unjuguete para él solo, corre el riesgo constante deque alguno de sus compañeros le moleste.Prácticamente nunca tiene ocasión de acercarse

a muebles u otros objetos no destinados a losniños. En el grupo, el pequeño no sólo no esque no vea al adulto barriendo la habitación,sino que aún tiene menos posibilidades de cogerla escoba y experimentar por su cuenta. No sólono es que no vea cómo se prepara el almuerzoen la cocina, sino que aún tiene menos ocasio-nes de tocar los platos o los cubiertos.

Y aun en el caso de que, por ejemplo, veabarrer o preparar la comida, no es su madrequien lo hace, sino un adulto neutro. No sólo noes que no encuentre animales domésticos en suentorno, aunque los vea de vez en cuando enuna salida, cuando va con la escuela, sino quesobre todo no puede observar, experimentar sucomportamiento, su reacción, etc.

Las experiencias de los primeros años cons-tituyen las condicionesde base de la forma-ción ulterior de losconceptos del pensa-miento abstracto.Cada vez hay másdatos que pruebanque los objetos, esdecir, las imágenesvisuales de los objetos,todo aquello que

rodea el niño, tiene un sentido para él cuandopuede servirse de ello, cuando «hace» con elloalguna cosa; cuando la imagen del objeto seasocia a alguno de sus movimientos, a algunade sus actividades. Para que las nociones, inclu-so las más elementales, se desarrollen en losniños, tienen que haber vivido unas experien-cias concretas. Es preciso que dispongan de

Anna Tardos analiza el resultado de las activida-des dirigidas que se llevan a cabo desde hacealgunos años en las maternidades de Hungría.Hoy, sin duda, la situación no es del todo la mis-ma ni en Hungría ni entre nosotros, pero pensa-mos que aún hay semejanzas y que el análisisde Anna Tardos da pie a la reflexión para todapersona que tenga responsabilidades educati-vas con niñas y niños en colectividad.

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Anna Tardos

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conocimientos adquiridos por exploracionesprácticas �«actuadas»� de la naturaleza, de losmateriales del entorno a partir de los cualespodrán hacer abstracciones y generalizaciones.

Las adquisiciones de experiencias prácticas através de los objetos en el decurso de los prime-ros años revisten también una importancia capi-tal en el desarrollo de las capacidades intelectua-les. Como demuestran las búsquedas psicológi-cas, los procesos necesarios para elestablecimiento de nuevas aptitudes y de nuevosconocimientos son operaciones de la inteligenciaque se forman a partir de las actividades materia-les exteriores. Reciben una forma definitiva pormedio de variaciones y reducciones sucesivas.

La limitación de las posibilidades de actuar,además de retardar la adquisición de los conoci-mientos y la formación de los conceptos elemen-tales, dificulta también el desarrollo de las funcio-nes psíquicas y las aptitudes que constituyen labase de la actividad cognitiva. Queda, por lo tan-to, justificado intentar poner remedio a esta situa-ción de desventaja resultante de la vida en grupo.

¿Qué tipo de actividades dirigidas?Veamos en qué medida las actividades dirigidasmás a menudo aplicadas satisfacen el objetivobuscado.

La conversaciónLa conversación es la forma más generalizadade las actividades dirigidas. La educadora pre-senta a los niños y niñas sentados en círculoen un banco o en cajas un objeto o una o algu-nas imágenes. Ella plantea cuestiones, lospequeños responden; es la conversación. Lamaestra muestra, por ejemplo, una manzana y

pregunta «¿qué es, qué se puede hacer, a quiénle gusta comer manzanas?» «¿Dónde la habéisvisto antes, de qué color es?», etc. En otra oca-sión, muestra una imagen que representa ani-males domésticos, o bien intenta hacer cono-cer de esta manera a los niños los utensilios delimpieza.

¿Estas «actividades» cumplen el objetivodeseado? Si bien el punto de partida de la edu-cadora era aparentemente la experiencia con-creta, ya que les ha mostrado una manzana deverdad, eso no es de ninguna manera concretopara los pequeños. Un niño sentado entre suscompañeros, que sólo ve la manzana de lejos,no asociará ninguna actividad real a la imagenvisual, excepto que tenga una experiencia pre-via: no puede coger la manzana con la mano,no la puede palpar, no puede raspar una pizcasu piel o catarla. No puede hacer nada de todoeso, aunque haya tenido la ocasión de tener lamanzana en la mano durante unos segundos.Si no ha visto nunca una manzana entera (yaque seguramente sólo la ha consumido corta-da), después de la actividad la manzana conti-nuará siendo para él, como antes, esa compotao esa fruta blanca cortada. Incluso en el casode que haya tenido experiencias previas referi-das a la manzana, el hecho de verla no le pro-porciona ninguna posibilidad de ampliar susexperiencias. Esta actividad dirigida no ofrece,pues, al niño nuevas posibilidades de adquisi-ción de experiencias, a pesar de que ha podidover de lejos una manzana de verdad.

�Todo lo que rodea al niñotiene un sentido para élcuando puede utilizarlo,cuando «hace» con ello

alguna cosa�

�Un niño sentado entre suscompañeros, que sólo ve la

manzana de lejos, noasociará ninguna actividad

real a la imagen visual,salvo que tenga unaexperiencia previa�

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Después de la presentación de la manzana haempezado una conversación. Eso aún ha alejadomás a los pequeños de la posibilidad de ampliarel campo de sus experiencias. En efecto, la con-versación no puede suplir la adquisición de expe-riencias, no puede hacer otra cosa que ayudar aque las experiencias ya adquiridas, basadas enconocimientos concretos, se organicen y se siste-maticen. Pero ésta no es la tarea de los primerosaños. Si es separa demasiado pronto al niño delconocimiento inmediato del entorno, del proce-so de adquisición de experiencias, se le aleja deldesarrollo normal.

Y si las actividades dirigidas se desarrollan sis-temáticamente y con éxito de manera semejante,entonces se disminuye la necesidad natural delpequeño de querer tocarlo todo, experimentar loque es duro, lo que es liso, querer probarlo todo,querer intentarlo todo, o sea, querer explorar elmundo de la manera que corresponde a su edad.

La imagenLa eficacia de estas actividades es aún más discu-tible si, como pasa a menudo, en vez del objetose muestra a los niños su imagen. Las imágenessimples y de calidad hechas para los niños tienenun papel importante en el desarrollo de sus apti-tudes intelectuales y de su gusto. Sirven para fijary ayudar a la evolución de las experiencias yaadquiridas, de los conocimientos concretos; per-miten hacer revivir aquello que ya es conocido

(por ejemplo, la imagen de un perro).Paralelamente, sus presentaciones simplificadas yestilizadas favorecen también la percepción delas formas. Reconocer una imagen proporcionaa los niños una gran alegría, una alegría «intelec-tual». Pero la situación es radicalmente diferentesi estas imágenes están destinadas a sustituir lasexperiencias concretas. La imagen subjetiva, for-mada por el dibujo simplificado y esquemático,aún tiene menos sentido que el objeto mismo.Es imposible asociarla a una actividad, elpequeño no puede experimentar la imagen. Enrigor, tal vez acariciará el dibujo que representael perro, pero no podrá tirarse atrás, asustado porla reacción inesperada del animal. Acariciar laimagen permite al niño evocar en él una repre-sentación que hay en su memoria, pero no pue-de procurarle la sensación que producen lospelos del perro cuando los toca.

Ver, pues, el objeto o la imagen del objeto ydespués conversar sobre lo que se ha visto noes satisfactorio en lo que concierne a la adquisi-ción de experiencias. Como consecuencia de loque precede, es lógico constatar que las activi-dades del tipo de las que acabamos de describirno pueden cumplir su función por lo que res-pecta a los niños; sólo amplían su campo deconocimientos si se refieren a actividades rea-les, «actuadas» con los objetos o materiales quese asocian en experiencias multisensoriales.

Las actividades de manipulaciónOtro tipo de actividades dirigidas respondenhabitualmente, a primera vista, a esta exigencia.

Los pequeños construyen torres, modelan conbarro, recortan papel o dibujan. Ante cada niño,

por ejemplo, hay las piezas necesarias para laconstrucción de una torre. Después de las acla-raciones de la educadora, primero charlan, dicenalgunas palabras, «es bonito, una torre», y luegose ponen a trabajar. La educadora supervisa lasactividades, se pasea entre las mesas y dirige acada pequeño unas palabras afables. Felicita a losque han conseguido acabar la torre y ayuda a losque tienen dificultades. Si han omitido una pieza,señala el lugar donde hay que ponerla, o ella mis-ma la coloca allí; si un niño se ha parado en suactividad, la educadora le señala la pieza siguien-te o tal vez se la alarga de manera que él puedaponerla fácilmente sobre la anterior. Una vez aca-bada la actividad, se alza una torre bien regularante cada participante.

A los pequeños, les gusta este tipo de activida-des que les ofrecen mucho más que aquéllas enlas que se les obliga a estar sentados con lasmanos sin hacer nada y a participar unos cuan-tos en una conversación. Pero, sin embargo, estasactividades plantean también muchos problemas,tanto teóricos como prácticos.

En primer lugar, es discutible la oportunidadde hacer la misma cosa todos los niños, a menu-do al mismo ritmo (como es a menudo el casoen el decurso de las actividades dirigidas). Se deri-van un gran número de exigencias inútiles

�La conversación no puedesuplir la adquisición de

experiencias�

�Acariciar la imagen nopuede proporcionar al niñola sensación que producenlos pelos del perro cuando

los toca�

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impuestas a los niños, exigencias que contraríanel aspecto positivo de la actividad. Como, porejemplo, la espera inevitable. Las numerosas pie-zas u otros objetos ya están colocados ante losniños, pero no tienen derecho a tocarlos hastaque se les insta a ello.

Los pequeños que participan en la actividadno son todos de la misma edad, y, sobre todo, sugrado de desarrollo no es idéntico; ni su desarro-llo intelectual, ni su destreza, ni su ritmo de tra-bajo. Los habrá, pues, que acaben antes el traba-jo y se tendrán que esperar a que todo el mundoacabe, ya que a menudo no tendrán derecho alevantarse y comenzar otras actividades.

En aras de la disciplina formal, la libertad demovimiento de los niños es limitada, inclusodurante el «trabajo». No pueden pasear si tienenganas, ni pueden levantarse de la mesa, y si, porejemplo, a un niño, se le cae una pieza y ruedapor el suelo (¡¿»qué pasaría si todo el mundohiciera lo mismo»?!), el niño está obligado a espe-rar a que la educadora le devuelva la pieza que sele ha caído (yo he visto a un niño que intentabarecuperarla con el pie, pero no se levantaba). Elmovimiento es limitado; las actividades tambiénlo son. El pequeño ha de ser activo, pero por otrolado se ve obligado a observar una cierta inacti-vidad, tiene que obedecer gran cantidad de reglas.

Como si en un coche se bloqueasen todos losfrenos («no te muevas», «no hables»; «no pase-es»; «no lo toques antes de tiempo»; «no hagasnada más con esto») y, a continuación, desde elexterior, se empujase el vehículo («y ahora vespara allá y haz exactamente lo que te digo»).

El otro problema didáctico planteado por estetipo de actividades resulta también del hecho de

que todos los niños hacen al mismo tiempo lasmismas actividades. Como que los pequeños noevolucionan todos al mismo ritmo, por fuerzahabrá algunos entre ellos que no podrán cumplirla tarea propuesta.

Algunos no saben aún dibujar la gota de aguade lluvia o la tapia, ni formar una bola con elbarro de modelar, o levantar la torre. Los conse-jos, incluso los más bien intencionados, no pue-den ayudarlos. La tarea sólo se puede hacer si laeducadora guía sus manos, acaba en lugar la bola,la torre, etc.

En general, estos niños no son inhábiles,pero su desarrollo no ha alcanzado aún el nivelnecesario para este tipo de actividad.

¿Favorece, esta «ayuda», el desarrollo delniño? ¿Qué pasa en este caso? Se persigue eldesarrollo del niño dándole muchas posibili-dades de ejercitarse, pero disminuyendo suautonomía. Su nivel de actividad no cambia,pero se obtiene el resultado material deseadogracias a la intervención del adulto, a pesar deque no corresponde de ninguna manera al gra-do de desarrollo funcional del pequeño.

En general se admite que un aprendizaje quese anticipa a la maduración del niño no sóloes inoportuno porque exige un gasto deenergía inútil, tanto del niño como de su «pro-fesor», sino también porque el niño hace estetrabajo contra su voluntad o se distancia de taltrabajo porque le asocia los sentimientos desa-gradables del fracaso.

Además, eso disminuye gravemente la auto-nomía del pequeño y le acostumbra a no bus-car, a no tantear, a no intentar resolver por símismo los problemas, sino a pedir la ayuda deladulto desde el momento en que se encuentraen dificultad.

�En aras de la disciplinaformal, la libertad de

movimiento de los pequeñoses limitada, incluso durante

el «trabajo»�

�Gracias a la intervencióndel adulto se obtiene el

resultado material deseado,a pesar de que no

corresponde en absoluto algrado de desarrollo

funcional del pequeño�

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Estas formas de actividades dirigidas planteantodavía un último tipo de problemas; con estapráctica se elimina totalmente la fantasía creado-ra del pequeño. Sus posibilidades de iniciativaquedan enormemente limitadas. Constantementese ve obligado a actuar de acuerdo con las direc-trices recibidas. A menudo ocurre que ni tan sólopuede jugar con la plastilina a su gusto, sino quelo debe hacer siguiendo las instrucciones: prime-ro se hacen las bolas, después se aplanan, des-pués los tallarines, etc., porque éste es «el orden»que es preciso seguir; ¡así es como normalmentese enseña a los niños!

Estas anotaciones críticas relativas a métodosincompletos de la actividad dirigida explican tal vezpor qué creemos que la organización y la orienta-ción de las actividades de los pequeños de diecio-cho meses a tres años comportan ciertos riesgos yno favorecen necesariamente su desarrollo.

Pensamos que el niño pequeño educado engrupo necesita efectivamente que se compensenlos inconvenientes causados por la insuficienciade sus medios de adquisición de experiencias.Nuestros esfuerzos en este sentido tendrán éxitosi nos preocupamos ante todo de la ampliación

de estos medios, haciendo que el espacio mayordel que se pueda disponer, el jardín por ejemplo,sea funcional, útil; proponiendo continuamentemateriales aptos para procurar experiencias varia-das, como el agua, las pastas alimenticias, etc. Sinprescribir, sin proponer, sin ni tan sólo sugerir alniño el objetivo o el fin de la actividad.

El niño pequeño necesita sobre todo ver quese le ofrecen posibilidades de actividad de talmanera que tenga los medios de participar enella o de quedarse al margen haciendo otra cosa;que en medio de las condiciones ofrecidas ten-ga la posibilidad de actuar (respetando las reglas«sociales»), haciendo lo que desea y mientrastenga ganas.

Me parece interesante acabar este artículorecordando los obstáculos especiales que amenudo impiden la realización de estas activi-dades. Son de orden subjetivo y derivan de cier-tas costumbres de los adultos. A veces, hacenque sea difícil la solución de problemas aparen-temente simples.

Los adultos, en general, y las maestras y laseducadoras en especial, desean obtener rápida-mente unos resultados espectaculares concretos.Por eso quieren acabar el dibujo proyectado aun-que sea guiando la mano del pequeño. Por esoles gusta dar directrices paso a paso, ya que asítomarán forma dentro del dibujo la bola, la gotade agua o la tapia, es decir, los resultados visiblesde la actividad. El resultado se antepone al niño.

Otra peculiaridad de los adultos es que les gus-ta una cierta uniformidad. La uniformidad en lasmaternidades no significa tan sólo unas vesti-mentas idénticas, las batas (eso ya no es moda),sino también el hecho de que los niños lo deben

hacer todo al mismo tiempo: lavarse las manos,vestirse, pasear, participar en las actividades�¿Seguro que es la mejor manera de organizar elmodo de vida de diez o catorce criaturas?

El deseo del adulto de ser activo, de estar segu-ro de su utilidad, será a menudo un obstáculoaún mayor que el deseo de resultados visibles ode progresión uniforme.

A los adultos, en general, les gusta hacer algunacosa con el pequeño, enseñarle algo, decirle algo,jugar con él. No hay nada más difícil que abste-nerse de intervenir en aquello que hace el pequeño,o, esperar pacientemente el resultado de su inicia-tiva, de sus tentativas. No hay nada más difícil queabstenerse de enseñarle cómo hacer una construc-ción, de darle prisa para que continúe si se paraun momentito ante la puerta de un garaje queencuentra interesante, durante un paseo.

Pero, a veces, se pasa de un extremo al otro, yalgunos educadores ya no hacen nada, ni tansólo prestan atención a las actividades delpequeño, cuando de hecho la disponibilidad yel interés del adulto ayudan al niño a crecer.Además, el adulto tiene que enseñar y hacercomprender ciertas cosas a los pequeños, comolas reglas básicas de la vida en común. Tieneque responder a sus preguntas, darse cuenta delmomento en que el niño necesita su ayuda, etcé-tera. Todo eso exige un buen conocimiento delniño, mucha atención y solicitud. n

�El pequeño necesita verque se le ofrecen

posibilidades de actividadde manera que disponga demedios de participar en ella

o de quedarse al margenhaciendo otra cosa�

�No hay nada más difícilque abstenerse de

intervenir en lo que hace elpequeño�