L’argumentació a primària entorn temàtiques científiques: Un … · 2011. 1. 7. ·...

L’argumentació a primària entorn temàtiques científiques: Un context per al desenvolupament de competències.

MODALITAT A MERCÈ MAS I FERRER

CURS 2008-2009 CEIP LA ROUREDA - CIÈNCIES.

SUPERVISORA: NEUS SANMARTÍ I PUIG Dept. De Didàctica de Ciències Experimentals i les Matemàtiques

Universitat Autònoma de Barcelona

L’argumentació a primària entorn temàtiques científiques

2

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ....................................................................................................... 3

1.1. Motivació .......................................................................................................... 3

1.2. Finalitat del projecte ......................................................................................... 4

1.3. Context d’aplicació ........................................................................................... 5

2. MARC TEÒRIC....................................................................................................... 5

2.1 Finalitat de l’educació ........................................................................................ 5

2.2. Visió de la ciència i del seu aprenentatge ........................................................ 5

2.3. Aprendre el llenguatge de la ciència ................................................................ 8

2.4 L’argumentació i la seva importància en l’aprenentatge científic .................... 10

2.5. El constructivisme social com a marc teòric de l’aprenentatge ...................... 14

2.6 El pensament crític .......................................................................................... 16

2.7 Marc competencial .......................................................................................... 17

3. OBJECTIUS I METODOLOGIA DE LA RECERCA............................................. 19

3.1. Objectius i preguntes de recerca.................................................................... 19

3.3. Metodologia de recerca .................................................................................. 19

3.3. Característiques del projecte aplicat .............................................................. 20

3.4. Relacions amb els objectius proposats en el currículum LOE ....................... 24

3.5 Instruments per a la planificació i aplicació de la U.D. .................................... 26

3.6. Categories d’anàlisi ........................................................................................ 28

4. ANÀLISI DE LES DADES .................................................................................... 55

5. CONCLUSIONS I PROPOSTES .......................................................................... 60

6. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 70

7. ANNEXOS ............................................................................................................ 73


3

1. INTRODUCCIÓ

1.1. Motivació El treball d’investigació que es presenta en aquesta memòria s’ha realitzat en el període de llicència d’estudis 2008-2009.

El perquè d’aquesta llicència es recolza bàsicament en la meva pràctica docent tant des de la perspectiva de l’aula com de l’experiència durant quatre anys com a cap d’estudis del centre on treballo encara. La motivació va sorgir sobretot arrel de copsar els dubtes i manca de coherència entre els objectius que ens proposem i els que avaluem a les aules i preguntar-me com donar resposta a aquesta coherència des del nou marc competencial.

Aquest objectiu em va portar a replantejar abans de l’avaluació, el com dissenyar i desenvolupar un procés d’ensenyament – aprenentatge que complís amb aquests reptes. I això és el que he fet en aquest curs de llicència, desenvolupar entorns d’aprenentatge presentats des d’una àrea, el medi social i natural, amb objectius que afecten de ple les competències comunicatives amb la producció de textos argumentatius i iniciant processos d’avaluació formadora-reguladora integrats en el mateix procés. Alhora he procurat començar a interrogar-me sobre com reconèixer en la pràctica d’aquest tipus de projecte, les habilitats científiques dels alumnes en relació a les competències definides per PISA com una manera d’encetar la reflexió personal sobre com puc orientar la meva pràctica cap a l’assoliment d’aquestes competències.

La finalitat és fer una proposta de treball a l’aula coherent amb les línies competencials. Això vol dir començar a qüestionar-me sobre quines habilitats i competències potencio en l’alumne al basar l’’ensenyament i aprenentatge, en l’interacció entre llenguatge i ciència, concretant-ho en la producció d’un text argumentatiu sobre una qüestió socialment rellevant i alhora qüestionar sobre quines habilitats haig de desenvolupar com a mestre per a guiar a l’alumne en aquest repte més complex.

En aquest cas, doncs, el plantejament de l’acció metodològica es centra al voltant de l’habilitat cognitivolingüística de l’argumentació entenent que en el món complex que vivim i que els toca viure als nostres alumnes, i futurs adults, l’aprendre a argumentar és una competència clau pel desenvolupament al llarg de la vida, ja que d’ella en dependran capacitats com: crear les seves pròpies opinions, escoltar els altres,ser crítics amb els esdeveniments del seu entorn vital...

Cal tenir en compte però que en concret la capacitat d’argumentar, en general, i argumentar des de les ciències en pro i en contra de les conclusions, i identificar els supòsits, les proves i els raonaments en l’obtenció d’aquestes no està present en el currículum d’ Educació Primària. Segons Cañas (2007) la majoria dels elements integrants de les capacitats i actituds de la competència científica segons PISA estan presents en el currículum MEC (LOE) encara que no amb el mateix pes específic. D’aquesta manera ens trobem que aspectes que defineixen aquesta competència tenen poca o escassa presència en el currículum LOE.

Tal i com diuen les mateixes autores podria ser que les diferents finalitats de PISA I LOE ens podrien explicar aquestes diferències, i també que aquest tipus d’exigències tinguin certes dificultats pels alumnes. Tot i que els nens i nenes ja usen des de ben petits arguments quotidians, el repte del projecte és intentar comprovar que podem desenvolupar contextos que afavoreixin el desenvolupament d’aquesta habilitat cognitivolingüística des de les ciències prenent el contingut procedimental de l’argumentació també com a contingut a ensenyar.


4

1.2. Finalitat del projecte Volem desenvolupar el projecte amb la idea que una teoria didàctica no té massa sentit sinó es relaciona amb fets que mostrin la seva utilitat a l’aula, per tant el nostre interès és treballar per tal que teoria i pràctica no es trobin dissociades.

Som conscients que ser coherent a l’aula passa per disposar de grans espais de temps d’anàlisi de la tasca diària per vincular-la a la teoria que ha de marcar la naturalesa d’aquesta pràctica. I som conscients també que ni els espais temporals ni espacials dels centres ho poden facilitar des de l’estructura organitzativa actual, però per això un projecte de recerca permet aturar-nos i avançar en aquesta reflexió necessària i així ho exposem.

Per resumir les nostres pretensions amb aquesta reflexió de la pràctica a l’aula, podem dir que una de les finalitats del nostre projecte és valorar la possibilitat de generar contextos d’aprenentatge oberts, el més inclusius possible, amb la realització de tasques complexes que atrapin els valors democràtics de la participació i la cooperació com a eines claus per a generar acció i opinió fonamentada davant situacions properes als alumnes . La nostra hipòtesi és que aquest tipus de tasques afavoreixen l’aprenentatge significatiu i funcional en relació als objectius que el mestre ha de tenir clars.

D’altra banda volem començar a reflexionar sobre les habilitats cognitivolingüístiques que ajudem a desenvolupar i cap a quines competències científiques estem apuntant amb aquest tipus de propostes didàctiques; ja que subscrivim que des de l’ensenyament de les ciències a l’escola podem avançar cap al desenvolupament de competències que possibilitin als nostres alumnes seguir modificant i adquirint nous coneixements al llarg de la seva vida.

Aquest procés d’ensenyament- aprenentatge des de les ciències té com a objectiu la reflexió sobre com treballar amb els nostres alumnes l’argumentació, amb la finalitat d’afavorir , el dubte, la presa de consciència sobre les limitacions del propi pensament i de l’interés dels arguments donats pels altres, i per tant la necessitat de ser crítics.

Els problemes del nostre món són complexos i necessitem de les opinions fonamentades de diversos àmbits del coneixement per avançar en el seu enteniment. Només amb l’intercanvi de diferents punts de vista ben fonamentats podem elaborar argumentacions més complexes.

És per això que gran part del projecte inverteix les energies en intentar desxifrar quines habilitats i accions hem de desenvolupar a l’aula alumnes i mestres per arribar a construir aquestes argumentacions tenint en compte que això només és possible si fem el camí interrelacionant aspectes competencials lingüístics i científics alhora.

I encara anant a la finalitat última, podem dir que el que busquem com finalitat última és apropar-nos a entendre allò que defineix millor l’interés d’un projecte per part dels alumnes que és, més que l’objecte d’estudi, l’ impuls que genera per passar a l’acció.

Amb aquesta idea entrem de ple en l’axiologia ja que tota actuació té uns valors associats, que poden ser els dominants o uns altres. Des de l’escola podem portar una mirada crítica, que no vol dir negativa, sinó una mirada basada en arguments elaborats que permetin fonamentar les opinions que poden ser diferents de les majoritàries. Volem avançar cap a la idea que aprendre és fer aparèixer i consolidar noves possibilitats d’interpretació i acció sobre el món.


5

1.3. Context d’aplicació Aquest treball de recerca s’ha fet al CEIP La Roureda de Sant Esteve Sesrovires,concretament a les dues aules de 6è de Cicle Superior, aprofitant l’avinentesa de l’entrada en vigor de la LOE per aquest cicle el proper curs escolar.

S’ha dut a terme a partir del desenvolupament d’un projecte que s’ha fet amb els mateixos objectius i activitats en els dos grups d’alumnes al llarg del segon i tercer trimestre del curs 08-09, amb presència dels tutors en algunes sessions d’aula.

Per elaborar les conclusions s’han valorat només els textos argumentatius finals d’un dels dos grups d’alumnes, que ha estat escollit a l’atzar.

2. MARC TEÒRIC

2.1 Finalitat de l’educació La finalitat de l’educació que concebem i sobre la que ens recolzem per a desenvolupar la nostra pràctica diària, queda definida en el preàmbul de la Llei d’Educació LOE, que defineix l’educació com “el mitjà més eficaç per desenvolupar integralment la personalitat de l’ésser humà, per potenciar valors cívics i democràtics com la tolerància, l’equitat, la justícia, la solidaritat i la pau i el gran instrument per a una progrés efectiu dels pobles, tant des del punt de vista cientificotècnic com des del punt de vista moral”.

Certament aquest marc el passem pel tamís de les interpretacions personals a partir de les nostres creences, vivències, experiències i moment vital que ens trobem però sí que ens atrevim a emmarcar el nostre projecte dins d’aquesta recerca de valors compartits que s’expliciten també en la LOE i que entre d’altres són :

El principi d’equitat que ja es proclama en la Declaració Universal dels Drets de l’Home (1948) i en la Constitució Espanyola(1978) entesa com que Tots els nens i nenes d’aquest país, nascuts aquí o vinguts de fora, tenen el mateix dret a beneficiar-se dels serveis educatius, sense cap tipus de discriminació ni racial, ni econòmica, ni lingüística, ni religiosa, ni social, ni de cap altre ordre.

Els valors democràtics com a determinació d’un conjunt de valors comuns que fan possible la convivència en el sí de les societats plurals.

El paradigma de l’atenció a la diversitat que no tan sols exigeix atendre amb justícia els que tenen més dificultats per seguir el curs o adquirir coneixements i habilitats, sinó també estimular els més capaços perquè desenvolupin en el màxim grau el seu talent ja que si no aprenen, no es motivaran per molt contextualitzades que fem les tasques. Sembla que allò que realment motiva a algú a continuar a aprendre és haver après alguna vegada. Volem treballar doncs perquè les propostes a l’aula serveixin, tal i com diu Neus Sanmartí, perquè més alumnes aprenguin, i no només els que ja poden aprendre sols malgrat el mestre i el mètode.

.

2.2. Visió de la ciència i del seu aprenentatge En relació al concepte de ciència ens posicionem en model cognitiu de ciència (MCC) plantejat per Ronald Gière (1988) que proclama que la ciència és el resultat d’una activitat cognitiva, igualment com ho són els aprenentatges i que per tant els conceptes o mètodes de les ciències cognitives poden ser tan útils per al disseny de la


6

ciència escolar com ho són per elaborar un model de coneixement científic. L’alumne no fa de científic sinó de científic escolar. El MCC es diferencia de l’empirisme i el racionalisme purs i subratlla la vessant humana, constructiva i temptativa de les ciències que conviden a poder emetre judicis, és a dir avaluar i per tant actuar en el món. Destaca doncs els aspectes psicològics i socials.

Recolzant-nos en aquesta vessant humana, aquest enfocament ens permet distingir la ciència dels científics i la ciència dels alumnes. Tot i que la teoria és un aspecte clau a tenir en compte alhora se’ns permet tractar-la amb certa flexibilitat i això permet no sentir-nos angoixats a l’aula quan les construccions científiques dels alumnes no corresponen estrictament a les que fan els científics en un primer estadi. Això comporta però que el mestre tingui ben clar el marc teòric en el qual s’insereixen els objectius a assolir per poder acompanyar l’activitat dialògica dels alumnes i progressar en la direcció correcta .

En la mateixa línia, i tal i com ens diuen Sanmartí i Izquierdo (1997), si les ciències són el resultat d'una activitat humana complexa, el seu ensenyament no pot ser-ho menys: “s'ha de concebre com a activitat i per això ha de tenir la meta, el mètode i el camp d'aplicacions adequats al context escolar, connectant amb els valors de l'alumnat i amb l'objectiu de l'escola (que és promoure la construcció de coneixements i fer-los evolucionar)“.

Si apostem doncs per proposar l’activitat científica com una activitat complexa com tota activitat humana, i per tant impregnada pels valors i normes de cadascun de nosaltres estem alhora potenciant la necessitat de tenir presents a l’aula, no només l’epistemologia sinó també l’axiologia en l’ensenyament de la ciència. Tal i com bé diuen Sanmartí i Izquierdo (1997): “…debemos diseñar también una nueva epistemología escolar, que acepta la normatividad de algunos conocimientos como punto de partida para la comprensión del mundo pero que impulsa también la creatividad en la elaboración de argumentos y de aplicaciones para que los conocimientos normativos adquieran sentido y proporcionen autonomía”.

Així doncs, cal que creem els escenaris adients perquè es produeixi la interacció entre alumnes-mestres i els objectius a assolir d’acord amb el currículum establert però de manera significativa entre el que els alumnes facin, pensin i escriguin. Això és el que pretenem amb aquesta proposta, assolir una meta a partir del fer, del pensar i de l’escriure però arribant a unes quotes de pensament abstracte per tal de poder intervenir en l’entorn que conforma el seu món proper. Defensem, doncs, la necessitat de no perdre mai el contacte entre pràctica i teoria ja que si les teories són fonamentals en les ciències i aquestes s'obtenen mitjançant desconnexió entre un model teòric i un domini de fenòmens, per poder ensenyar teories és imprescindible disposar d'un "món" apropiat i intervenir-hi de manera conscient i reflexiva.

Estem d’acord amb Izquierdo (2004) quan ens diu que si els fets i els models d'una teoria s'adapten mútuament, els fets poden ser explicats mitjançant les entitats que caracteritzen el Model Teòric. Però això no passa si es desconeixen els fets rellevants i si els fets no corresponen al model teòric; és per tant necessari ensenyar al nostre alumnat a utilitzar els models que puguin donar llum a la seva pràctica i avaluar-los segons la seva activitat científica.

Els models teòrics de l’alumnat són part de les teories científiques escolars que inclouen idees però també experiments, valors, llenguatge… (Sanmartí, 2001), i representen la realitat d’una manera que ens permet explicar-la i moure's a través de noves hipòtesis, experiències i solucions a nous problemes. Els models teòrics són, doncs, les entitats principals del coneixement científic, sempre que connectin els fenòmens i permetin pensar-hi per poder actuar. Els fets científics són conjunts de fets del món interpretats gràcies a un model teòric.


7

L'escola ha de tenir també com a objectiu ensenyar a pensar segons models científics a través de diferents models comunicatius. Així doncs cal establir escenaris d’interacció amb els objectes i fenòmens interrelacionant les nostres idees amb les dels altres companys del grup classe. Cal veure l'ensenyament com un procés a través del qual uns models inicials, que segurament sempre seran alternatius a la ciència actual, poden anar evolucionant, amb la interacció entre tots, cap a uns altres plantejats des del referent de la ciència actual.

La ciència escolar espera que l’alumne faci servir el model de ciència escolar que s’ha d’anar construint a l’aula per respondre a una pregunta del seu entorn que sigui rellevant per a ell.

Com que el model no és una suma de conceptes sinó un entramat d’interrelacions entre aquells conceptes i els fets dels quals en fan referència, la modelització consisteix precisament en la construcció d’aquestes relacions. Així és com l’alumne aprèn a donar sentit als fets, usant models complexos a partir de l’evolució dels seus propis models que adquireix de manera quotidiana amb la seva experiència personal (Figura 1). Amb aquesta construcció s’ha de pretendre que l’alumne s’adoni que les seves idees també poden evolucionar i que per tant la ciència és una entitat viva al llarg de la història de la humanitat. El que cal fer a l’aula és saber recollir els elements d’aquests models que poden ser útils per anar avançant en la construcció d’un model més proper al model teòric de referència.

Ja sabem pels experts que per a interpretar els resultats de les intervencions fetes, a més a més de desenvolupar el procés de modelització a partir de formulació de bones preguntes en la resolució de problemes, cal comptar amb el treball experimental, i amb la lectura de bons textos i de l'argumentació. Tot plegat permetrà donar sentit a un conjunt de "fets" aparentment diferents entre sí, però que es poden interpretar de manera similar mitjançant les entitats pròpies de la teoria que s'aniran introduint a classe (Izquierdo, Espinet, Sanmartí, 1999).

Gière fa servir la idea de l’ús de mediadors per a comunicar les idees científiques quan defineix el mediador com el model analògic científic escolar. Els models que generen els alumnes són provisionals representacions que expliquen aspectes de la realitat. El mateix autor assenyala que l’ajustament d’aquest model-realitat no és absolut sinó relatiu als aspectes del món que els models intenten capturar, per això cal interpretar-los com ajustament entre preguntes i experiències amb les que donen sentit

Així podem especificar que els models de “ciència escolar” (Izquierdo et al., 1999):

- Són els que construeixen els alumnes i els són útils per comprendre fets del seu món i per fer prediccions.

- Són coherents amb els models “experts” però no necessàriament coincidents.

- Reuneixen conceptes, experiències, analogies, representacions, valors…, que per a l’alumnat “expliquen”.

- Integren escales d’observació i d’anàlisi diverses.

- Són abstractes i el més generals possible.

- Possibiliten la seva aplicació a la interpretació de fenòmens diversos (la transferència).

- Són pocs i poden evolucionar al llarg de l’escolaritat (i més enllà).

Els alumnes per tant han de fer la ciència que poden aprendre i no una altra. Els mecanismes que ens permeten assegurar aquesta premissa constitueixen el concepte de la transposició didàctica que tal i com diu Chevallard (1985) són “los mecanismos que permiten el diseño, la implementación y el desarrollo del sistema didáctico“


8

conformat per la interacció entre allò que cal ensenyar, i el mestre i l’alumne; i que acaba permetent desenvolupar l’activitat científica. Aquesta transposició didàctica ha de crear l’escenari adient per tal que allò que l’alumne faci, pensi i escrigui estigui relacionat significativament i a la vegada sigui també el que ens demana el currículum.

Per tant ens cal oferir situacions que introdueixin un model i generin un fet científic, i per això té molta importància la fase precientífica o d’iniciació, ja que al partir dels coneixements previs se’ls pot oferir els models teòrics adequats i el poder formular autèntiques preguntes per poder evolucionar en el model.

Per dur a terme aquestes dinàmiques ens cal temps perquè els alumnes puguin construir, discutir avaluar els models que generen i les pràctiques experimentals que es cregui convenient fer.

Coincidim també amb l’enfocament CTS (Ciència-Tecnologia-Societat) que s’interroga sobre el per a què serveix allò que estan aprenent els alumnes. Així el context d’aprenentatge és bàsic per tal que els continguts vinculats amb la ciència tinguin sentit, no per sí mateixos sinó en el context d’aplicació, i per tant puguin donar respostes a problemes que tinguin sentit pels alumnes. És la manera d’afavorir que tinguin ganes de respondre el per què del problema. Tenint en compte aquestes premisses hem decidit presentar l’activitat científica en el marc del desenvolupament d’una unitat didàctica o projecte, precisament per la necessitat de fugir de la visió atomitzada dels continguts que normalment ofereixen els llibres de text.

Àngel I. Pérez Gómez (2008) també recull aquesta posada en escena amb el que anomena com, l’establiment d’un aprenentatge actiu de coneixement útil. Aquest plantejament ens porta no solament a considerar un canvi en els continguts sinó també en la manera de dissenyar els escenaris o contextos, un canvi en la manera de concebre el currículum, en els processos d’ensenyament i aprenentatge, avaluació, organització dels contextos escolars i en la funció docent mateix.

2.3. Aprendre el llenguatge de la ciència Subscrivim les bases teòriques en les que es basen Jorba et al. (1998) per fer una proposta didàctica per afavorir la comunicació a l’aula, entre les quals citem com a idea clau: “La importància dels factors socials en la construcció del coneixement i del valors de la interacció professor-alumne i entre iguals en el context de l’aprenentatge de l’aula ens fa considerar i integrar la perspectiva sociocultural, derivada de les teories de Vigotsky, que posa l’èmfasi en la realització de l’activitat conjunta com a progrés per al desenvolupament”.

En les teories socioculturals a les quals fem referència, la relació entre el món i les persones es fa mediada per diferents instruments i signes, codis, i llenguatges que en permeten la transformació.

Així l’apropiació de la cultura també es fa a través del paper mediador dels signes com a instruments culturals dels quals el currículum n’ és una selecció. El llenguatge com a part del currículum es pot treballar des de tres perspectives: com a sistema de comunicació de les idees, com a mitjà d’aprenentatge de les diferents àrees i com a objecte mateix d’aprenentatge.

Ens pertoca doncs, desenvolupar les habilitats que es troben implicades en la comunicació de les idees aplicades a fets concrets o complexos que facin possible la negociació de significats i l’elaboració de coneixements. El llenguatge verbal oral i escrit centraran el nostre treball a l’aula per tal d’incrementar les possibilitats comunicatives dels alumnes amb la construcció dels quals progressin alhora en els aprenentatges de les àrees curriculars.


9

Un dels factors clau perquè això passi és la creació d’un clima a l’aula que faci possible la creació d’aquests textos. Amb el desenvolupament del nostre projecte el que pretenem es començar a detectar quines necessitats hi ha per part d’alumnes i mestres perquè això sigui factible. Tenim clar que tots els participants en una aula poden fer servir diferents formes de comunicació que serveixen per construir col·lectivament el significat de les experiències fetes, des dels gestos, al discurs oral, dibuixos..., fins el text escrit.

També creiem que és important crear hàbitats que permetin que els alumnes es facin seus els objectius de les classes de ciències de manera progressiva, utilitzant diferents canals de comunicació. La comunicació és un element clau en l’estructuració del progrés de les idees científiques, cosa que ens porta a concloure sobre la importància del llenguatge en el seu aprenentatge i, concretament, del llenguatge pròpiament científic.

A mesura que parlem i escrivim sobre els fets som capaços de crear proposicions que ens configuren el coneixement científic escrit. Aquí el nostre referent és Lemke (1997:12) quan diu: “el lenguaje no es sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados. Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (…). Necesitamos la semántica debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”.

Per a la consolidació d’un coneixement no solament són importants les idees i els experiments que permeten tenir evidències per avalar-les sinó també les discussions entre els científics. Per tant, cal que afavorim la interacció entre els alumnes com a peça clau per poder avançar, ja que l’intercanvi entre les idees d’uns i altres permetrà avançar més enllà d’on poden arribar individualment amb els propis coneixements i models científics.

Així doncs, tal i com ens diuen (Izquierdo y Sanmartí,1998), “hablar, discutir y escribir sobre los fenómenos en los que se puede intervenir puede considerarse el método para la construcción de la ciència escolar”.

En aquest sentit, nombrosos treballs de recerca en didàctica de les ciències coincideixen en la necessitat d’aprofundir en les formes de comunicació a les classes de ciències. Destaquen els de Veslin (1988); Arcá et al. (1990); Sutton (1992); Bentley i Watts (1992); Llorens i Jaime (1995); O’Toole (1996); Sanmartí i Jorba (1997); Lemke (1997); Sanmartí, Izquierdo i García (1999); Marbà, Márquez i Prat (2006); Osborne (1995).

En destacaríem, d’entre tots aquests, especialment els treballs que incideixen en el paper de l’argumentació. La nostra vida quotidiana és plena de discursos argumentatius amb la intenció de convèncer o persuadir al destinatari: la publicitat, la premsa, les campanyes electorals, etc., i molts dels arguments es fonamenten en el coneixement científic.

L’argumentació entorn a temàtiques científiques també permet inferir les estratègies apreses per a comprendre i descobrir la intencionalitat d'aquests missatges i ajudar a formar ciutadans crítics i amb capacitat per prendre decisions fonamentades.

Ens centrarem però, en la construcció d’un text argumentatiu escrit, ja que és la finalitat del nostre projecte, la qual cosa passa per fer-nos conscients d’aspectes que fan d’ingredients imprescindibles per assolir la nostra fita:

- D’entrada, fer servir el diàleg com a mètode clau, mètode que ens permet alhora, desenvolupar actituds de respecte envers els altres, d’haver de compartir, d’empatia..., claus en la proposta d’arguments o raons que hagin de donar suport a una idea.


10

- D’altra banda, tenir cura amb l’ús de les paraules i treballar perquè mentre l’alumnat avanci en el projecte pugui anar separant-ne el significat que tenen en l’àmbit quotidià de l’àmbit pròpiament de les ciències. El simple fet d’anomenar una idea no vol dir que la tinguem integrada en la nostra xarxa de coneixements apresos, cal ajudar a arribar al concepte. Fer aquest significatiu vol dir generar el procés de vinculació de les coses amb els contextos viscuts.

- Si contextualitzem les accions i les fem significatives, és més fàcil que es puguin integrar els mots específics. L’evolució de les idees és paral·lela a l’evolució del llenguatge per a expressar-les, és a dir, el procés de construcció del coneixement científic va avançant alhora que ajudem a identificar i usar diferents maneres de parlar i escriure.

Lemke (1990) suggereix que és en el grup d’iguals que els estudiants comencen a ser persones capaces de ser àgils interlocutors sobre els aspectes científics i que és a traves de l’ús del llenguatge que els estudiants comencen a donar sentit a les seves noves idear-se-la finalitat del text és la de comunicar les idees científiques, per tant és una part de la mateixa activitat científica.

Aquesta naturalesa del text ens porta a plantejar una gestió de l’aula en la que el discurs dialògic, experimental i teòric faci d’eix vertebrador de les activitats que proposem i que el currículum sigui adequat a les possibilitats de l’alumne.

Lemke (1997) ens convida a organitzar el currículum segons uns models teòrics, pocs però significatius que venen a ser els patrons temàtics relacionant-los amb els patrons estructurals del discurs científic. Segons l’autor, el llenguatge és contingut i metodologia d’aprenentatge alhora.

Aquesta proposta ens porta a activar unes determinades habilitats cognitivo-lingüístiques (Jorba et al., 1998) mitjançant la producció de textos. En el projecte que hem procurat desenvolupar, ens hem centrat en el desenvolupament de la capacitat de producció del textos argumentatius.

En el mateix procés, ens serà necessari dissenyar una avaluació reguladora entenent que s’haurà de concretar en l’ús de diferents instruments que afavoreixin la interacció entre alumnes i alumnes i mestre per tal que ens sigui possible poder afavorir la regulació els processos d’aprenentatge.

2.4 L’argumentació i la seva importància en l’aprenentatge científic El llenguatge el prenem com a un conjunt de signes i instruments que ens permeten la mediació entre nosaltres i el món. Es per tant una activitat social que ens permet comunicar i compartir objectius i experiències i alhora regular les notares accions ja que permet construir i reestructurar el nostre coneixement. L’educació de les ciències ha de tenir també com a objectiu el domini del llenguatge i per això cal desenvolupar les habilitats implicades en la comunicació, ja que només així serà possible la negociació de significats per poder consensuar-los i avançar.

L’habilitat que hem volgut ajudar a desenvolupar en el nostre alumnat a través del nostre projecte és l’argumentació. Una habilitat que es desenvolupa en situacions interactives en les qual hi apareixen diferents punts de vista entre els quals es fa possible al comunicació.

Per això tornem a insistir que un dels reptes importants als quals ens enfrontem es la necessitat de crear un bon clima d’aula que fes possible la comunicació i alhora la producció de textos en un context de diàleg de negociació i d’elaboració conjunta de significats.


11

També Mercer (1988) creu bàsic compartir significats quan defineix l’aula com un lloc en el que cada dia ha de ser pres com un procés de creació i desenvolupament de contextos mentals compartits entre alumnes i professors, ja que el significat no és preexistent sinó que ha de ser construït pels interlocutors en l’acte de comunicació

Compartir significats és doncs un conjunt d’accions que suposen per exemple generar processos en els que es comparteixin metes i objectius de manera explícita i global, s’estableixi el coneixement compartit com a resultat dels processos comunicatius sobre el contingut de la matèria d’estudi i l’establiment i coneixement de les regles de participació en les activitats: què es pot fer, dir... Aquesta mateixa comunicació o diàleg és el que permet la regulació del procés perquè ajuda a prendre consciència dels processos que es fan.

Així doncs, el significat no és preexistent, sinó que s'ha d'anar construint i negociant conjuntament entre tots els interlocutors implicats en l'acte mateix de la comunicació. Els alumnes posseeixen uns coneixements (majoritàriament implícits), que són fruit de les seves experiències personals, les seves vivències (coneixement quotidià). El professorat posseeix uns coneixements (significats) vinculats a un model científic. La finalitat de l'escola ha de ser desenvolupar altres maneres de veure els fenòmens i, per tant, la creació de nous significats (coneixements) més propers a un model construït des de la ciència. En aquests espais compartits és on la conversa adquireix un paper importantíssim, tal com diu Mercer (1988). És amb la conversa, com a context de comunicació present a l’aula, quan podem ajudar als alumnes a avançar des del pensament quotidià al científic.

Una de les diferències més importants entre el pensament quotidià i científic és precisament el reconeixement de la capacitat dels humans de canviar les idees i els comportaments, d'evolucionar. El coneixement quotidià és molt estable i porta a repetir idees i accions, amb molt poca capacitat d'autonomia respecte a la normalitat del grup sociocultural al que pertany. En canvi el coneixement científic és la recerca conscient i racional de canvis. I necessita el reconeixement dels altres punts de vista, per poder argumentar els nous (Sanmartí i Izquierdo, 1997). Serà, per tant, necessari establir forts ponts metacognitius entre les aproximacions al coneixement, és a dir, reconèixer per què es pensa i es fa alguna cosa en el context quotidià i quines són les diferències amb el científic. Per aconseguir aquest procés cal que els nois i les noies vagin acostant-se progressivament a aquests significats, que vagin essent més capaços de participar de manera cooperativa en situacions de comunicació en les quals es construeixen els significats cada vegada més pròxims als que constitueixen els conceptes de la Ciència (De la Mata, 1993).

En l’argumentació, la construcció de significats intenta de manera progressiva acostar les representacions dels alumnes al saber consensuat per la comunitat científica (Sanmarti et al., 2002). Per tant cal prendre com a referent per a la validació de les raons o arguments el corpus de coneixement en què s’emmarquen els continguts que es treballen.

Aquest treball argumentatiu va dirigit a un objectiu global que és el d’involucrar a l’alumnat en el procés de donar sentit científic i actuar en el món. El significat sortirà de l’orquestració de tots els models comunicatius.

De fet Simon, Erduran i Osborne (2006) suggereixen que la construcció d`arguments és el la principal activitat discursiva que ha de procurar-se la ciència. També abona en aquesta idea Ernest (1998), que diu que entrar en argumentacions és quelcom bàsic perquè l’alumnat pugui construir els coneixements epistemològics de la disciplina objecte d’estudi.

Altres investigadors com Driver et al. (2000) també argumenten sobre la necessitat d’avançar posant l’accent en permetre als alumnes construir les explicacions sobre el


12

seu món i fer-les públiques compartint-les en petits grups o en situacions de grup classe. Aquests autors i altres com Duschl i Ellenbogen (2002), Lew (2001) o Luykx i Lee (2000), veuen la classe com un lloc on els alumnes han de ser educats en les mateixes formes que ho fan les comunitats científiques. Bereiter et al. (1997) afirmen que qualsevol grup pot funcionar potencialment com una comunitat científica i això també pot passar a les aules de primària. Participant en aquests tipus de comunitat els alumnes poden fer afirmacions, poden proposar evidències per aquestes afirmacions, i poden estar preparats per intercanviar aquestes idees amb altres estudiants. Per Richard Duschl (1997), (citat per Jiménez-Alexiandre, 2010), l’argumentació a l’aula porta implícit l’aprendre formes de treballar pròpies de la comunitat científica que porten alhora a desenvolupar la idea de la complexitat de la natura en sí. Aquests processos són el fet d’haver de produir, avaluar i comunicar coneixement.

Per tant, en el nostre projecte ens calia:

- Intercanviar i acordar els objectius de les tasques que es realitzaran de manera explícita. Cal precisar bé les demandes en relació per exemple a les habilitats cognitivolingüístiques que es volen abordar i els processos que requereixen i a la seva regulació i per tant avaluació.

- Establir el coneixement compartit com a resultat dels processos comunicatius sobre el contingut, entenent aquí tant allò que fa referència al patró temàtic com al patró estructural que ens defineix Lemke (1997). Es precís ensenyar el procediment conjuntament al contingut de la ciència i això és possible amb propostes intencionals.

- Establir el coneixement de les regles de participació en el procés de construcció.

- Per enllaçar aquests grans eixos, el diàleg a l’aula amb els alumnes és bàsic, perquè és la manera de conèixer el procés d’elaboració i d’anàlisi de les activitats.

Aquest diàleg pot establir-se a nivell oral però també a través de l’elaboració i ús d’instruments de regulació com són les bases d’orientació. De fet, tal i com interpretem a Jorba i Sanmartí (1994), i Jorba i Casellas (1996), el procés d’ensenyament–aprenentatge és en realitat un procés d’avaluació formadora que li permetrà a l’alumne ser conscient d’allò que fa i per tant de poder-ne valorar la seva competència.

Per tant és tasca del mestre enfocar-ho com un procés llarg, de creació de contextos d’aprenentatge que conformin els ambients facilitadors de construcció de significats. Uns ambients que procurin ser pensats per ajudar als alumnes a apropar les seves representacions al saber consensuat per la comunitat científica.

Així doncs el mestre ha de tenir molt clar quina és l’estructura d’acolliment de l’alumne en relació al coneixement al qual volem apropar-los per poder articular-lo amb èxit per a l’alumne, sense deixar de fer una regulació constant dels aprenentatges.

Davant les diferents propostes d’entendre l’argumentació a l’aula, com la del grup LIEC de la UAB (Sanmartí, 2003) proposa una definició més especifica de l’argumentació com una activitat social, intel·lectual i verbal que serveix per justificar o refutar una opinió i que consisteix en fer declaracions tenint en compte al receptor i la finalitat amb la qual s’emeten.

Tal i com apunta Sardà ( Sanmartí,2003), “L’argumentació és una activitat social, intel.lectual i verbal que serveis per a justificar o refutar una opinió, i que consisteix en fer declaracions teninr en compte al receptor i la finalitat amb la qual s’emeten. Per


13

argumentar cal escollir entre diferents opcions o explicacions i raonar els criteris que permeten avaluar com més adequada l’ opció escollida.”

Segons altres estudis (Arduriz Bravo, Agustin et al.,2005), en una argumentació podem identificar-hi quatre components:

“En una argumentación científica, reconocemos cuatro componentes:

- la componente teórica: en la argumentación se requiere de la existencia de un modelo teórico (en el sentido de Giere, 1988) que sirva como referencia al proceso explicativo.

- la componente lógica: el texto argumentativo posee una estructura sintáctica muy rica y compleja, capaz de ser ‘formalizada’ en diversos tipos de razonamientos: deductivos, abductivos, causales, funcionales, transdictivos...

- la componente retórica: al argumentar siempre existe la voluntad de persuadir al interlocutor, de cambiar el estatus que un conocimiento tiene para él.

- la componente pragmática: la argumentación se produce en un contexto, al cual se adecua y mediante el cual toma su completo sentido”.

També coincidim amb Khun (1991) que proposa estratègies basades en proporcionar a l’alumnat experiències d’argumentació .

Amb aquestes premisses hem intentat dissenyar la unitat didàctica que ens servirà d’estructura per assolir l’escriptura del text argumentatiu amb els alumnes de primària.

A més a més, aquesta unitat l’hem referenciada també al marc teòric que ens proporciona la definició de competències bàsiques i específicament competència científica que estructuren l’actual currículum de primària. Tal i com cita Jiménez-Aleixandre (2010), de les diferents competències bàsiques, l’argumentació i l’ús de proves tenen relació sobretot amb la competència científica, la qual inclou tres dimensions o capacitats requerides pel seu desenvolupament, com mostren Cañas Martin y Nieda (2007) y que estan presents tant en Pisa com en els currículums MEC:

- Identificar qüestions científiques (investigables per part de les ciències): inclou distingir entre fenòmens que poden ser explicats per les ciències (la segona competència) i seleccionar informació, o dades i proves apropiats (la tercera de les competències científiques)

- Explicar fenòmens científicament: tant físics com naturals mitjançant el models científics, i per tant, l’ús de models per interpretar fenòmens.

- Utilitzar proves, i fer-ne l’anàlisi: comportarà generar preguntes noves.

A la darrera part del nostre treball hem volgut començar a reflexionar sobre la relació entre aquestes capacitats i les que hem pretès desenvolupar amb la generació del text argumentatiu a l’aula.

Una altra de les finalitats d’argumentar a l’aula és la d’afavorir la presa de consciència de les limitacions del propi raonament i de l’interés dels arguments donats pels altres.

El tractament de l’argumentació a través d’un tema vinculat a l’Educació Ambiental, en el que es coneixen com temes de la “ciència frontera”, permet atrapar valors que incideixen en la presa de consciència i la responsabilitat personal, aspectes que considerem de gran importància. Sovint, quan treballem aspectes d’educació ambiental o per a la salut, tendim a transmetre consignes sobre els bons


14

comportaments, quan el més important és aconseguir que els nens i nenes s’apropin de les raons que els fonamenten i tinguin arguments que els permetin ser autònoms i responsables en la presa de decisions.

2.5. El constructivisme social com a marc teòric de l’aprenentatge Aquesta recerca es planteja des del marc de les teories socioculturals constructivistes de l'aprenentatge. Des d'aquesta perspectiva, el constructivisme estableix que la persona no és, només, resultat de l’ambient ni tampoc de les seves estructures internes, sinó que és una construcció pròpia a partir de la interacció d'aquestes estructures internes amb el medi (físic i social). Així doncs, es considera que el coneixement és un producte social que es construeix a partir de la interacció entre el subjecte i el medi, però no solament a nivell de qüestions racionals sinó també com apunta Sanmartí, en aspectes emotius i sentimentals. Segons Vigotsky el grau de maduració potencial de l’aprenent està determinat per un camp de desenvolupament pròxim, el límit del qual no és la capacitat individual per a resoldre amb èxit un problema sinó la capacitat potencial de fer-ho mitjançant la guia d’un mestre o en col.laboració amb altres companys.

“...lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo” ( Vigostky, 1991, p. 139).

Les relacions entre companys de classe ajuda a l'aprenentatge, ja que l'intercanvi, la contrastació entre maneres de fer, coneixements o perspectives diferents estimula els alumnes per a l'autoanàlisi, és a dir, a prendre consciència dels propis processos (metacognició), a contrastar les idees, a examinar la força de les pròpies opinions o preses de postura i ser més objectius tot analitzant les diferències entre diverses postures, idees o solucions. En aquest procés de construcció de coneixement és molt important que alumnes i professors comparteixin metes i objectius en totes les activitats que es realitzen a l'aula, desenvolupant contextos mentals compartits, és a dir, formes comunes de conceptualitzar els materials, continguts i, en general, tots els elements del procés educatiu.

Així doncs, l'ensenyament i l'aprenentatge es converteix en una activitat social i socialitzadora (enfocament sociocultural derivat de les teories de Vigotsky). L'alumne/a, a través d'aquest procés de comunicació, haurà d'anar construint i reconstruint el seu propi coneixement, que no pot ser una pura repetició o reproducció dels continguts disciplinars,

Tal i com escriu Jiménez-Aleixandre (2010) ”…las clases en las que se promueve la argumentación y el uso de pruebas son clases que adoptan una perspectiva constructivista...” i afegeix “són clases en las que el aprendizaje no es una cuestión individual sinó una tarea de grupo que resuelve problemas en común y reflexiona sobre lo que aprendre y cómo lo aprende” (Jiménez-Aleixandre i Pereiro, 2002). L’alumne passa a ser un productor de coneixement més que un consumidor .

Certament, per a desenvolupar el nostre projecte hem hagut de reconsiderar la gestió de l’aula. Vam veure que ens era necessari establir dinàmiques diferents entre els alumnes per facilitar aquest diàleg que ens permetés construir significats. I vàrem començar la recerca d’estudis sobre el treball per equips cooperatius i el treball entre iguals (Duran i Vidal, 2004).

Treballar cooperativament no és posar els alumnes en grups de quatre i dir que treballin en equip, sinó que cal seguir uns processos que requereixen també el seu temps perquè també són aprenentatges a fer.


15

En aquest àmbit ens ha estat útil la concreció de dinàmiques de grup que hem pogut trobar en “Aprendre junts, alumnes diferents" de Pere Pujolàs que fa propostes des de la idea que “... més que la manera de tractar els alumnes diferents, hem de trobar la manera d’ensenyar junts tots els alumnes, tenint en compte que són diferents (Pujolàs, 2007:18).

Sota aquest principi que ens fem nostre, intentem engegar dinàmiques que ens portin a poder argumentar sobre un determinat fenomen. La modelització d’aquest fenomen és un estadi clau per poder desenvolupar i assolir el nostre objectiu. El grup ens serveix per poder proposar la discussió-raonament i el consens, ben necessaris per proposar i validar models. Aquest procés de modelització s’afavoreix des del parlar però també promovent altres activitats que permetin interrelacionar aquest parlar amb l’escriure el fer i el pensar. El fer, perquè ens permet manipular observar i experimentar i el pensa perquè ens permet seleccionar idees, jerarquitzar-les i connectar-les.

Si partim d’admetre que una cosa és el que diem i l’altra és com ho diem, entenem que comprendre és saber relacionar idees i alhora saber comunicar-les. Per tant cal tenir en compte les relacions lògiques de les idees, és a dir la macroestructura i les relacions lingüístiques o superestructures que es formalitzen a través de les diferents tipologies textuals

A primària els nens i nenes ja fan argumentacions des de petits però creiem que escriure-les és un treball que s’hauria de començar a fer una vegada l’alumne ja té assolits uns mínims recursos expressius que ens permetin també fer exercicis de valoració sobre l’ús d’unes determinades estructures o lèxic.

Aquesta tasca cal començar-la escrivint arguments curts, ja que segons Weston (2000), són la millor il·lustració tant de les formes comunes dels arguments com dels típics errors que es fan en l’argumentació, errors que ens serveixen també per avançar en la construcció del coneixement científic. Serà doncs, a partir de l’escriptura dels arguments sobre els fenòmens observats, que hem de ser capaços de reconstruir les nostres idees de ciència. Per això un dels objectius de la recerca és ser capaços d’observar si es produeix aquest avenç des de les idees inicials o esquemes previs dels alumnes a través d’aquest propòsit d’escriptura i en quina mesura les eines que utilitzem, i com les utilitzem, en faciliten la consecució.

Per a l’anàlisi estructurals dels textos argumentatius de ciències coincidim amb Sardà y Sanmartí (2000) que proposen una adaptació al model estructural de Toulmin (1993) amb aportacions d’altres autors provinents de la lingüística pragmàtica com Adam (1995) i van Dijk (1997); aquests darrers autors revaloritzen la visió dinàmica del context a l’hora d’analitzar el discurs del qual prenen sentit les justificacions, essent la finalitat de l’argumentació el convèncer a l’altra persona posant èmfasi en el caràcter dialògic i persuasiu del discurs argumentatiu.

La interacció entre alumnes, estructurada adequadament com fan els mètodes d'aprenentatge cooperatiu (Monereo i Duran, 2001) és un motor d'aprenentatge significatiu. A través d'una interacció estructurada pel professor/a l’alumnat s'ofereix ajudes pedagògiques en interaccions que permeten l'ajust i la personalització. Tal com diuen Gómez et al. (1998), l'organització del treball en grups petits facilita la representació dels objectius per part dels alumnes i l'ajuda mútua.

A més a més però a l’hora de planificar les diferents activitats d’ensenyament i aprenentatge implicades en els projectes que presentem, hem de tenir present el cicle d’aprenentatge que comenten Jorba i Caselles (1996) (Fig 1).


16

Figura 1: Cicle d’aprenentatge

Per tant, l'objectiu de l'escola, i concretament de la classe de ciències, serà el de crear un ambient en què els alumnes puguin verbalitzar les seves representacions, la qual cosa els permetrà contrastar-les amb les dels altres companys i amb les del professor/a.

D’altra banda en aquest model de gestionar l’aula el mestre també ha d’esforçar-se en definir-se des d’un altre rol, ja que passa a tenir com a funció principal el guiatge constant per aconseguir la intersubjectivitat dels conceptes entre ell i els alumnes per poder avançar amb la negociació de significats. Això vol dir ser capaç de definir clarament la situació i la representació inicial d’allò que es vol aconseguir. Aquest punt és clau i no és fàcil poder saber que s’està assolint. Preguntes com: Per què estem fent això?, Què hem aconseguit fins ara?. Què ens falta per fer’? Quins passos hem de fer a continuació?..., hi ajuden.

Aprendre, per tant, requereix tant prendre consciència dels propis punts de vista, com comprendre els nous; fet que requereix un procés de construcció d'uns coneixements que fonamentalment només es duen a terme en context escolar. Per tant, és important dissenyar l'ensenyament com un procés a través del qual uns models inicials poden anar evolucionant cap a uns altres plantejats des dels referents de la ciència actual (Figura 1).

2.6 El pensament crític

L'escola ha de preparar els estudiants per participar a la societat com a ciutadans i ciutadanes. Entre les noves competències que podem destacar com a claus per a actuar com a tals, destaquem la que es relaciona amb la capacitat de pensar críticament.

Hi ha un acord considerable en considerar el pensament crític com una combinació d’habilitats i disposicions (Ennis, 1986; Halone, 1986; Halpern 1989 i Paul, 1989; entre d'altres). Una de les més conegudes i acceptades definicions és la d’Ennis (1987) que diu que el pensament crític és el "pensament raonable i reflexiu que es centra en


17

decidir què creure o fer" (p.10). Es considera que el pensament crític està en la base de la construcció del coneixement científic.

En aquesta línia, diversos currículums recents de tot el món emfatitzen la necessitat que en el segle XXI tot l’alumnat aprengui ciències en una forma que els permeti avaluar críticament qüestions científiques i tecnològiques. Per poder assolir-ho, l’alumnat necessita una «alfabetització científica». Entenem és a través de l'aprenentatge per indagació, l'argumentació, la presa de decisions i el pensament crític, podem avançar per aconseguir una alfabetització científica i una comprensió profunda, això és, a través dels elements dels quals es compon el pensament d'ordre superior (Zohar, 2006).

Varis autors defensen que el treball cooperatiu i la discussió en grup augmenta les habilitats de pensament crític i les competències, i promouen l’ús creixent d'habilitats d'ordre superior i estratègies de raonament.

En resum, un pensador/a crític (Paul i Elder, 2005):

- Formula problemes i preguntes vitals, amb claredat i precisió.

- Acumula i avalua informació rellevant i utilitza idees abstractes per interpretar aquesta informació efectivament.

- Arriba a conclusions i solucions, provant-les amb criteris i estàndards rellevants.

- Pensa amb una ment oberta dins dels sistemes alterns de pensament; reconeix i avalua segons és necessari, els supòsits, implicacions i conseqüències pràctiques.

- Pensa solucions a problemes complexos.

- Es comunica efectivament

Per tant, i tornant a les competències, si tenim en compte que el nostre treball s’orienta a fer ús de la discussió, de la interacció de les idees diverses dels alumnes en el sí d’una gestió d’aula cooperativa en diferents moments del procés, entenem que estem dirigint esforços també cap a la competència social i ciutadana, al convidar a participar en la creació d’una opinió fonamentada que permeti a l’alumne ser responsable de les pròpies decisions i actuacions de manera que portin atrapades valors que permetin la millora de la seva realitat.

2.7 Marc competencial

Ja hem deixat caure en alguns apartats anteriors, la relació entre el nostre projecte i les competències que orienten la concreció de les activitats i procesos que hi volem dur a terme.

Cal recordar que per competència s’entén la “Capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses, complexes i imprevisibles; es fonamenta en coneixements, però també en els valors, l’experiència, habilitats...” (Eurydice, 2002). Es relaciona doncs amb el desenvolupament interrelacionat de coneixements, procediments, habilitats i actituds (el saber, saber fer, saber ser i saber estar) i amb la capacitat per mobilitzar-los per guiar l’actuació.


18

Comporta:

- La integració de coneixements en la resolució de problemes des de la seva complexitat.

- La funcionalitat del coneixement tot aplicant-lo a l’anàlisi de situacions socialment rellevants i imprevisibles i a l’actuació.

- L’autonomia de l’alumnat per aprendre i per actuar eficaçment.

El document de la OCDE “Pisa 2006: Marc d’ avaluació”, argumenta la necessitat educativa d’ensenyar en funció de competències i capacitats. Tal com es diu al document DeSeCo (2000), la finalitat és ensenyar aprendre a com aprendre i potenciar l’actitud de voler aprendre al llarg de la vida per construir un projecte personal i professional.

En concret, la competència científica s’entén com ““La capacitat dels escolars per utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir de proves, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix” (PISA, 2000). Com es pot comprovar posa l’accent en l’ús del coneixement científic en l’actuació en temàtiques rellevants socialment, cosa que comporta d’haver-ne interioritzat un de significatiu, general i transferible a la interpretació de molts fets i en la capacitat de plantejar bones preguntes investigables i de deduir conclusions fonamentades en proves.

També el Decret del nou currículum de primària (DECRET 142/2007), recull en l’apartat de competències que:

“L’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural a l’educació primària té com a finalitat proporcionar a l’alumnat els coneixements i les eines per ubicar-se en l’entorn on viu, per aprendre a habitar-lo, a respectar-lo i a millorar-lo”.

“L’àrea pretén capacitar l’alumnat per entendre, opinar i prendre decisions sobre aspectes de l’entorn amb els quals interacciona. L’aprenentatge ha d’ésser contextualitzat i encaminat a interpretar les experiències, tant directes com indirectes, properes en el temps i en l’espai, i significatives a fi de poder establir relacions cognitives i afectives. El coneixement del medi ha de permetre a l’alumnat d’incidir en la millora del seu entorn i fer-ne un ús sostenible”.

Un disseny didàctic concretat en un projecte o en una unitat didàctica (U.D.) té sentit si afavoreix la construcció d'un coneixement que promogui la comprensió del món i la capacitat per actuar-hi d'una manera responsable i solidària. Això passa per parlar i experimentar vivències noves en relació amb camps d'actuació de la vida dels nens i nenes, de les seves famílies i de la societat en què viuen, per plantejar-nos poques preguntes però rellevants sobre el coneixement que es pretén construir .

La Llei LOE (2006): Llei Orgànica d’educació LOE 2/2006, de 3 de maig. - Decret 142/2007, de 22 de juny. Nou currículum d’Educació primària Competències bàsiques, introdueix la norma, per a cada curs, de realitzar un projecte interdisciplinari de caire competencial, que comporti un aprenentatge i aplicació de coneixements de diferents àrees, però encara se’n sap poc sobre com fer-ho des d’un punt de vista que afavoreixi un desenvolupament competencial efectiu.

A partir d’aquesta recerca em proposo avançar amb les competències com a horitzó, cap al disseny de contextos interdisciplinaris entre llenguatge i temàtiques científiques, amb l’objectiu de valorar possibles estratègies a posar en marxa com a mestres


19

perquè ja des de primària, avancem en la planificació del currículum per competències i puguem afavorir el desenvolupament d’estratègies de pensament superior/complex en tot tipus d’alumnes.

3. OBJECTIUS I METODOLOGIA DE LA RECERCA

3.1. Objectius i preguntes de recerca

Els objectius que orienten aquest treball són:

- Analitzar què passa a l’aula quan promovem l’aprenentatge de l’argumentació en alumnes de cicle superior en el marc del treball de continguts científics rellevants socialment.

- Identificar els punts forts i els febles de la proposta didàctica .

- Deduir propostes per planificar el currículum de l’etapa des d’un punt de vista de desenvolupament de competències en l’alumnat.

Les preguntes que ens hem fet són:

- Es possible treballar l’argumentació des de la ciència amb alumnes de primària? Quin tipus d’argumentació són capaços de generar? Quines competències necessiten desenvolupar?

- Quines competències, habilitats i estratègies fa servir el mestre en la implicació i guiatge dels alumnes cap a l’argumentació en ciències ?

- Com s’impliquen els alumnes quan argumenten sobre temes de ciències? Quines dificultats tenen? Com ajudar-los a superar-les?

- En quin sentit, al donar importància a l’aprenentatge de l’argumentació, el mestre també ha de reorientar la seva manera de plantejar l’ensenyament de les ciències?

- Quines estratègies i accions poden ser vàlides per compartir les idees i pràctiques generades en aquest estudi amb la resta dels mestres del cicle i del centre (o d’altres centres) per tal que es converteixin en motor de canvi en la manera de treballar?

3.2. Metodologia de recerca

Hem optat per plantejar una metodologia basada en el concepte Investigació-Acció. Triem aquest metodologia perquè segons Cohen i Marion (1985), la investigació-acció, a més de resoldre problemes sorgits en la pràctica educativa, és un mitjà de formació permanent i una manera d’introduir nous enfocaments o innovacions en l’ensenyament i aprenentatge, que és un dels objectius que pretenem també en el nostre projecte.

L’objectiu fonamental consisteix en dissenyar situacions didàctiques (estratègies i materials) que facilitin l’experimentació en un context real d’ensenyament aprenentatge per tal d’obtenir produccions de l’alumnat que ens indiquin, per una banda, com es va construint el pensament social i, per l’altra, poder fer propostes de millora que ajudin a avançar en l’elaboració d’un pensament social més complex.


20

En aquest cas s’ha dissenyat una unitat didàctica que s’ha experimentat a dues aules de 6è (segon curs de cicle superior).

Les dades recollides que són objecte d’anàlisi en aquesta recerca han estat els textos argumentatius elaborats per l’alumnat al final de tres de les quatre fases de la seqüència didàctica que vam dissenyar. La darrera fase d’aplicació, tot i que en teníem preparada l’activitat que ens havia de servir d’eix central, per raons de calendari no es va dur terme, encara que l’incloem en el treball perquè els lectors se’n puguin fer una idea de la proposta.

S’han analitzat els textos argumentatius d’un dels dos grups de sisè, escollit a l’atzar.

A aquestes dades se’ls ha aplicat diversos criteris d’anàlisi, alguns adaptats de criteris d’experts en l’argumentació, pensant en la possibilitat de facilitar-ne el seu l’ús a l’aula.

3.3. Característiques del projecte aplicat

Estem d’acord amb Ángel I. Pérez Gómez (2008) quan diu que: “En educació, menys és freqüentment més, perquè el fet de concentrar el punt de treball permet el desenvolupament en profunditat, la consideració de múltiples perspectives sobre el mateix punt, la indagació dels aspectes i variables ocultes, així com l’aprenentatge dels processos de recerca, selecció, organització, aplicació i valoració de la informació”.

En la planificació del projecte s’ha buscat fer una selecció i seqüenciació de continguts per ser treballats a partir d’una temàtica rellevant socialment i significativa científicament. En concret, s’ha treballat entorn el problema de l’aigua qüestionant si aquest recurs es pot esgotar, d’entrada, en el seu entorn immediat, tot aprofundint en el marc del model de matèria sobre el cicle de l’aigua. Aquest model ens servirà per generar explicacions científiques sobre un fenomen d’interés col·lectiu.

La selecció del context s’ha fet des d’ un problema real perquè així ens assegurem que sigui complex i rellevant socialment, perquè calgui actuar de manera responsable i crítica; i significatiu, per la potencialitat per poder comprendre i afrontar una resolució. Al potenciar una visió global dels continguts de les diferents àrees, on la funcionalitat i significativitat dels aprenentatges hi sigui present constantment; pretenem que l’orientació cap a les competències bàsiques hi adquireixi un paper rellevant.

Com ho hem fet:

- Estructurant el projecte a partir de preguntes obertes amb la finalitat d’arribar a discernir les raons que poden portar a prendre una acció en relació al problema definit i acotat.

- Afavorint la construcció del coneixement a través d’un procés de modelització que permeti la creació de xarxes de relacions entre el fer, el pensar i el comunicar. Hem promogut la realització d’activitats relacionades amb el fer (manipular, observar, experimentar), el pensar (seleccionar idees, jerarquitzar-les, connectar-les, avaluar-les) i el comunicar (parlar amb els altres, amb un mateix, oralment o per escrit, dibuix, gest).


21

- Assegurant la interrelació de coneixements vinculats a diferents sabers: Ho hem fet buscant la interdisciplinarietat principalment des de les ciències (aigua com a exemple del sistema matèria) i des del llenguatge (la descripció i l’argumentació). Hem començat per la producció de textos descriptius a l’inici del projecte que ens han servit d’avaluació inicial del nivell d’expressió escrita de l’alumnat i al mestre, novell en aquest enfocament de l ús de la descripció des d’un enfocament científic, per aprendre a desenvolupar-ne el procés a l’aula i poder passar amb més garanties d’èxit al treball del text argumentatiu.

- Estimulant la representació de les idees dels alumnes a partir de l’elaboració de dibuixos, maquetes i textos, i la realització d’experiments que possibilitin la identificació de proves o evidències que ajudin a confirmar-les o no i que puguin ser utilitzades per argumentar.

- Creant espais, contextos, ambients,... que permetin l’exposició de les idees dels grups i la seva discussió de manera que s’afavoreixi la reflexió, la comprensió i el discerniment, ja que l’eix de la nostra recerca és, precisament l’anàlisi del que passa en aquests espais, on l’argumentació és central per poder avançar en la construcció del coneixement científic.

- Elaborant textos argumentatius que tenen una finalitat (propostes d’actuació en relació a la possibilitat que l’escola i el poble es quedin sense aigua), i un destinatari concret (l’equip directiu del centre i l’administració local). Aquesta tasca comporta l’aplicació del coneixement científic i lingüístic que es va aprenent i l’ús d’arguments fonamentats en aquests coneixements i en proves en l’elaboració de l’argumentació.

- Gestionant el grup-classe tenint en compte la dimensió social de cada situació. En funció de l’activitat i del moment de la seqüència didàctica es promou un treball individual, en petit o gran grup. Hem donat molta importància al treball cooperatiu dels alumnes ja que és des d’on més fàcilment es poden desenvolupar processos per compartir les idees i afavorir la presa de decisions. Hem treballat l’organització del grups i l’explicitació de les “regles de joc” o pactes de treball i dels rols de cadascun dels membres del grup.

- Creant espais d’autoregulació: A nivell oral promovent la interacció, el diàleg i la conversa reguladora en el marc dels petits grups i en gran grup, a partir de compartir, exposar, criticar i consensuar idees i maneres de fer i de parlar. A nivell escrit establint dinàmiques de coavaluació entre iguals, a partir de negociar els criteris d’avaluació amb el grup classe quan s’elaboren les bases d’orientació, sobretot.

Tot aquest recull d’intencions es concreta en el disseny de la unitat didàctica següent que ha orientat el desenvolupament del projecte.


22

Fig 2.UNITAT DIDÀCTICA a partir d’una pregunta sobre un fet socialment rellevant:

“Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve?”

Fase del projecte

Tipus d’activitat. Les activitats es realitzaven tant a nivell individual (I)com en petits grups(PG) o en grup classe (GC), i en seqüències que combinaven aquests tipus d’agrupament..

Tipus de preguntes que guien l’activitat conjunta

1.Exploració

-Ens impliquem en el problema.

-Expressem emocions que ens genera

-Pensem què necessitem aprendre tot compartint

-Objectius i criteris d’avaluació

1.1.(GC).Conversa amb els alumnes a partir de:

Preguntes centrades en experiències personals, o que generen paradoxes o que es focalitzen en algun dels aspectes que sorgeixen

1.2.(I) Dibuixos, textos a partir d’aquestes mateixes preguntes.

1.3.(GC) Anàlisi per decidir què ens cal aprendre

-Què creus que ha passat?

-Com ens ha afectat?

-Què deu haver passat?

-Com pots ser que ens quedem sense aigua si plou?

-Pot ser que ens quedem sense aigua a Sant Esteve? (etc...)

2.Introducció

-Introduïm nous punts de vista a sobre com canvia l’aigua, com podem gestionar-la responsablemenent i com parlar sobre què anem fent: observem, experimentem, imaginem, comprovem.

-Parlem , pensem i escrivim sobre estructura i materials, canvis, funcionament i les seves causes i conseqüències.

2.1 (I),(PG),(GC)(I). Descripció (observar/imaginar característiques). Treball per tal d’activar què necessitem fer per produir text descriptiu i també per començar a familiaritzar-nos en dinàmiques de presa de decisions sobre objectius i criteris.

2.2 (GC) Elaboració d’una base d’orientació per regular la producció del text descriptiu i poder justificar la bondat del text

2.3. (I), (PG), (GC) Explicació Introducció noves idees a partir de la regulació de les seves inicials: Idea de magatzem: distribució en l'espai i relació amb les roques magatzem

2.4. Comprovació:

2.4.1. (PG), (GC), (I) Experiments que ens ajudin a entendre els processos que es produeixen en el cicle de l’aigua Fem bases d’orientació amb criteris d’avaluació sobres aspectes diversos dels experiments

2.4.2. (PG), (GC) Càlculs sobre cabals d’aixetes i cisternes comparant-les amb dades mediambientals d’ organismes oficials

2.4.3. (PG), (GC) Interpretació de gràfics de pluges dels darrers dos anys al poble

-Què vol dir descriure? Jo crec que...

-Com s’ha de construir un text descriptiu? Jo crec que...

-Després d’escoltar als meus companys ara crec que... (etc...)

-D’on ve l’aigua i on va? (etc...)

-Com és que canvia de lloc? (etc...)

-Què passa i per quines raons passa? (etc...)

-Què ens cal falta fer per poder tenir dades per poder argumentar la nostra opinió? (etc...)

-Com funciona el cicle de l’aigua? (etc...)

-Interaccions: què hi entra i què hi surt?. Control i regulació. (etc...)


23

2.5. (PG), (GC). Modelització En construïm les raons inicials i amb la modelització a través de l’experimentació i la construcció d’una maqueta , connectarem les idees prèvies sobre el cicle de l’aigua natural i amb intervenció humana, amb el model científic d’aquesta través de l’observació i interpretació de les relacions entre els fenòmens, aquests passen a ser fets i ens en podem construir una representació per a comprendre’ls.

3.Estructuració:

Donem la justificació científica de què passa quan les coses canvien (extracció descontrolada a l’escola o al poble i en situacions de sequera).

Elaborem un text argumentatiu individual final i en fem la regulació.

3.1. (PG), (GC), (I).Generalització

-Recull en un mapa conceptual de les raons generades des de les diferents tipologies d’activitats.

-Elaboració d'un text final argumentatiu com a avaluació final amb l’ajut d’una base d’orientació amb els elements bàsics: fets o afirmació inicial, justificació i conclusió, explícits o no.

-Anàlisi de textos a partir de preguntes que ens guien la interpretació

Explica a partir de tot el que has recollit sobre el funcionament del cicle de l’aigua natural i amb intervenció humana, amb els gràfics, i càlculs, si es pot acabar l’aigua a l’escola i a Sant Esteve.

4. Aplicació:

Aquesta darrera fase no es va poder dur a terme per manca de temps –era final de curs, però tenim previst realitzar-la el nou curs).

Fem l'aplicació a la qüestió inicial i a altres supòsits o escales. Fem propostes argumentades.

Valorem què hem après.

Revisió dels objectius i criteris d'avaluació.

4.1. Predicció

4.2. Gestió

4.3. Opinió

Què passaria si féssim…? (etc...)

Què hauríem de fer per…? (etc...)

Es una bona manera d’actuar…? (etc...)


24

3.4. Relacions amb els objectius proposats en el currículum LOE

Els objectius LOE als quals referenciem el nostre projecte són:

- Utilitzar diversos llenguatges per expressar i comunicar els continguts de l’àrea de forma personal i creativa, seleccionar i interpretar dades expressades per mitjà de codis diversos (lingüístics, numèrics, gràfics) i reflexionar sobre el propi procés d’aprenentatge.

- Participar activament en el treball en grup, adoptant una actitud responsable, solidària, cooperativa i dialogant, argumentar les pròpies opinions i contrastar-les amb les dels altres, respectant els principis bàsics del funcionament democràtic.

- Utilitzar de manera responsable i creativa les TIC i el material relacionat amb l’experimentació i el treball de camp, tant com a eines per obtenir informacions, com a instruments per aprendre i compartir coneixements.

- Utilitzar la llengua com a eina per construir coneixement, per comunicar-lo i per compartir-lo amb els altres, a partir del desenvolupament de les competències comunicatives pròpies de l’àrea (descripció, explicació-,justificació, interpretació i argumentació).

En relació a les competències que es proposen com a marc teòric de referència el projecte treballen:

a) Les més transversals, tant les comunicatives per comprendre i expressar la realitat (per això partim de l’àrea de llengua), com les metodològiques que activen l'aprenentatge.

Les competències comunicatives:

Competència comunicativa lingüística i audiovisual

Molt especialment es treballa la competència comunicativa, tant des del punt de vista lingüístic (argumentació oral i justificació escrita) com artístic (disseny de prototipus, ús de materials i recreació d’estructures), i en menys proporció les del tractament de la informació (trobar i seleccionar informació a Internet) i la competència matemàtica (proporcionalitat i el disseny dels prototipus a escala).

Les competències metodològiques:

Competència matemàtica

Competència d'aprendre a aprendre

També es promou el desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre, principalment pel que fa a la capacitat d’aprendre a autocontrolar i regular el propi coneixement a partir de generar i utilitzar bases d’orientació i la competència d’autonomia i iniciativa personal a partir de prendre consciència de la importància del treball individual en el treball cooperatiu en grup.

La competència matemàtica centrada sobretot en el raonar matemàticament que comporta realitzar induccions i deduccions, particularitzar i generalitzar; argumentar les decisions preses, així com l’elecció dels processos seguits i de les tècniques utilitzades, per exemple en la interpretació de climogrames, gràfics.


25

Igualment el fet d’obtenir interpretar i generar informació amb contingut matemàtic, en el càlcul de dades en espais del mateix centre i fer ús d’instruments de mesura, de dibuix o TIC per a fer matemàtiques.

b) Les més específiques sobre la cultura i la visió del món, que suposen el desenvolupament i aplicació del pensament cientificotècnic per interpretar la informació que es rep, per arribar a ser persones més reflexives i crítiques; i en la dimensió més social, el fet d’haver de practicar el diàleg i la negociació per arribar a acords com a forma de resoldre els conflictes; tant en l'àmbit individual com en el social.

Competències específiques centrades en conviure i habitar el món:

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Competència social i ciutadana

L’eix del treball entorn a aquesta unitat didàctica s’orienta sobretot al desenvolupament de la competència en el coneixement i la interacció amb el món físic. En el seu marc es treballen els diferents components d’aquesta competència:

- Capacitat d’emocionar-se amb la ciència i amb la seva metodologia.

- Plantejament de preguntes investigables científicament, planificació sobre com trobar evidències de les explicacions inicials elaborades, posada en pràctica del procés de recerca dissenyat i deducció de conclusions i el seu anàlisi crític.

- Construcció i ús de versions generals però complexes dels grans models de la ciència, en aquest cas del model d’ésser viu.

- Pensament autònom i creatiu, tot reconeixent que el coneixement científic evoluciona a partir tant de la recerca d’evidències experimentals i de les discussions sobre les maneres d’interpretar els fenòmens.

- Comunicació en llenguatge científic de les dades, les idees i les conclusions, utilitzant diferents modes comunicatius.

- Comprensió de textos de contingut científic de diferents fonts (Internet, revistes i llibres de divulgació científica, discursos orals, etc.) i aplicació de criteris per analitzar-los críticament.

- Ús del coneixement científic per argumentar de manera fonamentada i creativa les actuacions com a ciutadans responsables, especialment les relacionades amb la gestió sostenible del medi, la salut pròpia i la comunitària, i l’ús d’aparells i materials en la vida quotidiana.

En el desenvolupament d’una unitat didàctica plantejat al voltant de la resolució d’un problema o d’una pregunta normalment hi ha una àrea de coneixement que marca la seqüència del treball que es realitza a l’aula, en el nostre cas ha estat l’ àrea de medi natural i social. Tanmateix, al llarg del procés es reconeixen moltes necessitats noves d’aprenentatges i és una decisió dels mestres, sovint d’acord amb l’alumnat, aprofundir en d’altres camps del saber obrint parèntesis en la seqüència general.


26

Dels continguts curriculars corresponents a l’àrea de Coneixement del medi natural del cicle superior, aquest projecte es relaciona amb l’aprenentatge de coneixements i estratègies. .Coneixements sobre:

- els materials, sobre com són i com canvien, per tal de poder prendre decisions en relació amb el seu ús,

- l’energia, les seves fonts i com es transfereix, per tal de valorar la necessitat d’utilitzar-la racionalment.

.I sobre habilitats i estratègies, les que li permetin:

- buscar respostes o solucions a problemes de tipus científic o tecnològic, a partir del plantejament de preguntes i hipòtesis investigables, dissenyar en equip processos per donar-hi resposta, recollir dades i organitzar-les, identificar regularitats i deduir conclusions a partir de les evidències obtingudes, construir models i prototipus, i descriure i justificar –oralment, gràficament i per escrit- el procés dut a terme i els resultats obtinguts.

També es treballen continguts d’altres àrees especialment dels àmbits de les llengües i el matemàtic.

En relació a l’àmbit de llengües, aquesta unitat didàctica ha treballat els continguts següents:

- Participació activa i col·laborativa en interacció amb el grup en situacions comunicatives de l’aula. Dinàmiques de grups cooperatius (grups d’experts...)

- Producció de textos orals (descripcions de situacions o processos- exposició maquetes, experimentació...).

- Ús d’estratègies per trobar informació a internet, llegir-la, valorar-ne el seu interès i seleccionar-ne allò més relllevant pel seu treball.

- Coneixement i aplicació del patró estructural que determina la tipologia dels textos descriptius i argumentatius amb la confecció de bases d’orientació.

- Expressió d’idees de forma sintètica a través d’un esquema o mapa conceptual.

- En relació a l’àrea matemàtica, en alguna aplicació en aquesta unitat didàctica s’ha treballat:

- Recull de dades de capacitat i temps i càlcul amb aquestes variables.

- Interpretació i elaboració de gràfics de pluges i temperatures.

- Interpretació i comparació de dades diverses en taules d’organismes oficials.

3.5 Instruments per a la planificació i aplicació de la U.D.

A continuació es resumeixen els instruments (esquemes, activitats i eines de tot tipus) que hem inclòs en el treball i que s’han anat elaborant durant el projecte, tant els relacionats amb la planificació de la U.D., com els orientats al treball propi de l’alumnat.


27

Fig 3. Instruments generats durant el desplegament del projecte a l’aula Fases de la

unitat Instruments Què recull? Ens serveix per…

Esquema fases procés ensenyament / aprenentatge

Procés ensenyament aprenentatge

Estructurar la seqüència de la unitat didàctica o projecte.(pel mestre)

Guiatge pel mestre sobre les bones preguntes que permeten desenvolupar cada fase del procés E/A

Quadre amb totes les fases

Esquema Idees-clau d’un sistema Sistema matèria Guiatge pel mestre dels aspectes que intervenen i

s’interrelacionen en un sistema( el nostre cas, l’aigua)

Exploració Dibuix mut del poble Exploració de coneixements previs dels alumnes

Recollir les idees prèvies dels alumnes en relació a una pregunta-clau que obre el projecte.

Funcions dels grups d’experts Grups cooperatius

Recollir les tasques o rols de cada membre de l’equip cooperatiu per situar-los i també poder-ne fer una valoració.

Base orientació 1 Descripció- Avaluació reguladora

Compartir els objectius i criteris d’avaluació consensuats amb els alumnes per a l’elaboració d’un text descriptiu des de la vessant científica.

Guió de pràctiques Experimentació Guia sobre les qüestions que ha de contemplar tota pràctica o experimentació

Guió per a la recollida de dades Experimentació Recollir dades sobre capacitat/temps de les aixetes i

cisternes del centre.

Introducció

Guió per a l’anàlisi de dades Interpretació de gràfics Interpretar climogrames i gràfics de pluges

Esquema argumentatiu a partir de Toulmin

Textos argumentatius escrits

Analitzar els elements bàsics que estructuren un text argumentatiu a partir de la proposta de Toulmin.

Base orientació 2 Argumentació- Avaluació reguladora

Compartir els objectius i criteris d’avaluació consensuats amb els alumnes per a l’elaboració d’un text argumentatiu des de la vessant científica a partir de l’adaptació dels criteris de Toulmin, i dels aspectes formals bàsics per a aquest text ( presentació, ortografia) . Ens permet recollir les dades per a una xarxa sistèmica.

Guió d’anàlisi de textos dels alumnes Argumentació

Descripció dels conceptes que fem servir per procedir a l’anàlisi dels textos i a la confecció de la xarxa sistèmica.

Estructuració

Mural amb l’esquema-resum de les raons aportades pel grup

Argumentació

Recollir totes les raons/afirmacions elaborades pel grup classe a partir de tot el treball de recerca i que han de servir de font per a l’elaboració del text argumentatiu individual.

Test 1-2-3-4 Avaluació qualificadora

Tests extrets d’un entorn d’internet per dur a terme una avaluació qualificadora al final del projecte a partir de la presentació de situacions relacionades amb el tema però completament noves per a l’alumnat (fase d’aplicació) Aplicació

Test situació-problemàtica: amic/ fàbrica

Avaluació qualificadora competencial

Exposició de dues situacions-problemàtiques que permeten l’aplicació dels coneixements adquirits en el projecte (fase d’aplicació)


28

Fig 4. Instruments elaborats per a l’anàlisi dels textos argumentatius:

Fases de la unitat Instruments Ens serveix per…

Criteris d’avaluació (A)

Definir els criteris d’avaluació segons Jorba et al., 1998.

Criteris d’avaluació (B)

Definir els criteris d’avaluació pel text argumentatiu coherent amb la base d’orientació i els conceptes de Toulmin.

Criteris d’avaluació (C)

Definir els criteris d’avaluació segons LOE (competències)

Fase d’anàlisi dels textos

Criteris d’avaluació (D)

Definir els criteris d’avaluació segons PISA (competències científiques)

3.6. Categories d’anàlisi

3.6.1. Respecte a la metodologia que hem fet servir per analitzar la qualitat de les produccions dels estudiants

Respecte a la metodologia que hem fet servir per analitzar la qualitat de les produccions dels estudiants val a dir que tot i que la part subjectiva és important a l’hora d’interpretar els conceptes hem intentat definir-los per poder-ne compartir l’anàlisi, tenint en compte que són plenament discutibles i millorables i que només encetem una aproximació, per la nostra formació, a aquest tipus de situacions, ja que l’anàlisi de dades qualitatives, com és el nostre cas, és de gran complexitat pels factors que hi intervenen, sovint difícils d’identificar.

L’anàlisi dels textos argumentatius ens ha portat a fer ús de tres tipus de criteris d’avaluació que en algun cas hem adaptat a partir de les propostes dels teòrics per tal de situar-nos als nivells de Primària.

Aquests criteris els definim aquí mateix per tal que es puguin entendre les xarxes sistèmiques que hem elaborat i les conclusions que n’hem extret. Val a dir que en l’elaboració de les xarxes només hem fet servir els criteris dels apartats B i C ja que són els que hem valorat com més aclaridors pel nostre objectiu.

Els tres tipus de criteris consultats han estat:

- Els criteris d’avaluació de textos argumentatius proposats per Jorba et al. (1998).

- Els criteris a partir de la base d’orientació per a la producció de textos argumentatius seguint a Toulmin i readaptant per primària l’instrument d’anàlisi que a partir de les seqüències encadenades de Toulmin ja va adaptar Sardà (2002).

- Els criteris utilitzats en el marc del projecte PISA per avaluar la competència científica (OCDE, 2006).

3.6.2. Els criteris d’avaluació de textos argumentatius proposats per Jorba et al. (1998). Fig 5. Criteris d’avaluació segons Jorba aplicats a l’objecte d’avaluació “Capacitat d’argumentar“

CRITERIS D’AVALUACIÓ

CR.REALITZACIÓ

Produir raons o arguments. Establir relacions entre les raons o arguments que portin a modificar el valor epistèmic des del punt de vista del destinatari. Examinar l’acceptabilitat de les raons o arguments

CR. RESULTAT

CRITERI CONCEPTE CODI COM INTERPRETO EL CONCEPTE EN RELACIÓ AL TEXT(Allò que com a mestra “penso per dins” davant de cada concepte per poder fer l’anàlisi del text)

Les raons o arguments, globalment, tenen coherència i fan referència a l’objecte d’explicació/argumentació

P1

Es considera com a objecte d’explicació dues preguntes claus que enceten el problema.La primera més global: Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? i la segona més concreta i propera, L’escola malbarata l’aigua?

Es considera que el text té coherència si se’n pot extreure una idea ben articulada que faci referència a l’objecte d’argumentació.

S’expressa en claredat de manera que un cop llegit és fácil de descobrir-hi tant el tema com les intencions de l’autor.

P2 Es considera que el tema fa referència als usos (bons i mals) de l’aigua del centre i les intencions el fer conscients a l’equip directiu de la necessitat de millores en aquests usos..

PERTINENÇA

El registre de llengua s’adequa a la funció i als receptors del text, i també és el més apropiat a la situació de comunicació en funció del tema, canal , formalitat o propòsit.

P3

El text és una carta adreçada a l’equip directiu.

La carta manté una estructura formal que cal respectar.

En aquesta carta s’hi exposa el problema, els arguments a partir de les dades i les idees treballades i es fan propostes de millora amb el propòsit de generar accions de canvi al centre i ser resposta per part dels receptors.


30

Hi ha un nombre suficients de raons argumentades per modificar l’estat del coneixement, que es poden considerar acceptables per la comunitat científica (escolar)

C1

Hi pot haver raons teòriques relacionades amb els cicle de l’aigua tant el natural com amb intervenció humana i raons relacionades amb dades obtingudes de càlculs i gràfics. Es considera que hi ha arguments suficients quan hi ha raons referents a aquests dos grans blocs anteriors( teòriques i dades ) o bé n’ hi ha més d ‘un referent a algun dels blocs esmentats.

Els arguments contenen relacions de tipus causal explícitament

C2

Us d’oracions subordinades condicionals, Causals, adversatives, consecutives, i finals. Es fan servir connectors entre els arguments del tipus:en primer lloc, no obstant, malgrat que, perquè… per tant… per això…però, sinó, encara que …, tot i que

Us de verbs tipus: dir, creure, pensar, opinar, proposar.

Citacions, comentaris, altres materials per reforçar tesis

COMPLETESA

Els arguments són forts:

.Resisteixen les objeccions

.Tenen valor epistèmic des del punt de vista del receptor

C3

Algunes de les objeccions amb les que es pot mesurar la força dels seus arguments, seria responent a:

Si no s’acaba l’aigua perquè l’hem d’estalviar?

Si les aixetes estan sota el límit mediambiental perquè cal arreglar-les si només gotegen?

Canviar aixetes, cisternes o fer obres (dipòsits…) té un cost alt pel centre, perquè ho hem de fer?

Si a Sant Esteve plou cada any perquè ens hem de preocupar?

*El valor epistèmic des del punt de vista del receptor es valoraria pels coneixements que posen en relació els mateixos arguments i que ajuden a variar el coneixement, i idees del receptor i l’ empeny a acceptar les propostes Això seria examinar-ne l’acceptabilitat, o validesa dels arguments però aquest punt pensem que només el podria valorar el mateix receptor. Aquesta acció es podrà valorar amb el testimoni de la sessió oral que van intercanviar alumnes amb equip directiu.


31

Es fa un ús del lèxic tenint en compte aquests principis:

a. Precisió dels mots d’acord amb l’àrea de coneixement.

PR1

Es valora com a lèxic precís de l’àrea, els termes que s’han fet servir en la construcció de les raons :

Concepte de cicle natural, cicle amb intervenció humana.

Energia, residus, fonts d’energia, despesa i generació d’energia , generació de residus.

Magatzems d’aigua, atmosfera, evaporació, condensació,etc…,estats de l’aigua, contaminació atmosfèrica, contaminació mediambiental.

Límit de qualitat mediambiental, potable, embassaments, depuradores, potabilitzadores, qualitat de l’aigua, aigües residuals, reutilització, malbaratament, dispositius estalviadors.

Clima mediterrani, clima irregular.

PRECISIÓ

b. Ús adequat dels mots que tenen diferent significat en llenguatge col-loquial i específic de l ‘àrea de coneixement.

PR2 Són mots consensuats en el context - aula com a comunitat científica que s’han treballat durant tot el projecte. Podrien ser:

Cicle, Energia, residus, generació, fonts, magatzems,estats, contaminació, mediambiental, reutilització,cost

VOLUM DE CONEIXEMENTS

El volum de coneixements és l’adequat en relació amb el nivell en què es fa l’argumentació

V

Si considerem el nivell de primària, entenem com a volum de coneixements les raons que exposen per a defensar les seves propostes, i entendria com a volum molt adequat, quan l’alumne o alumna és capaç de fonamentar algun dels arguments que exposa, ja que a primària és una habilitat difícil de fer, és a dir exposa el per què del per què.


32

El text s’ha ordenat d’acord amb el model argumentatiu, que inclou descripcions, explicacions i raonaments partint i tenint sempre com punt de referència les idees o arguments que s’han de rebatre o matisar.

O1

Entenc l’ordre tal i com diu el concepte, en el sentit que em permet una lectura ben lligada entre els arguments, idees, i propostes que s’hi exposen. També s’hi té en compte l´ús del model donat des de la base d’orientació que dibuixa els tres grans apartats: afirmació inicial, justificació i conclusió, encara que no és valora que estiguin justament en aquest ordre sinó com a apartats – guia d’un model de text argumentatiu

ORGANITZACIÓ DEL TEXT

El títol, els subtítols i altres remarques de tipus gràfic orienten la lectura i permeten de deduir-ne les idees globals que expressa el text.

O2

En aquest cas no s’ha tingut en compte prèviament l´ús de cap remarca gràfica, ja que el format carta no ho permet i per tant no es valora aquest apartat.

Després de fer aquesta proposta vaig pensar que potser podria tenir en compte la distribució del text en paràgrafs per fer més entenedor el text, i així està valorat .Tot i que no permet deduir res de la lectura, sí que orienta en el fet de separar la informació per blocs.

Si creus que queda massa lluny del que proposa el criteri, què creus que haig de fer?

*És clar que aquests criteris, pensats pels mestres, han de ser transportables a un llenguatge que puguin interpretar els alumnes per fer la coavaluació i autoavaluació, però això ja seria un estudi posterior.

En un primer estadi vam intentar definir i aplicar els textos els criteris Jorba que us exposem i en vam fins i tot elaborar unes gràfiques però vam considerar que eren en alguns casos definicions massa generals per poder compartir-los d’una manera clarificadora en els textos dels alumnes.

3.6.3. Els criteris d’avaluació readaptant per primària l’instrument d’anàlisi que a partir de les seqüències encadenades de Toulmin ja va adaptar Sardà per a Secundària (2002).

Aquests criteris són els que hem decidit utilitzar per elaborar l’anàlisi clau dels textos en el nostre projecte. Les definicions dels conceptes que ens oferia Toulmin sobre elements del text argumentatius en l`àmbit de l’anatomia i la fisiologia per a la categorització de les dades han estat molt clarificadors i ens han servit de base per elaborar instruments d’anàlisi adaptats als nivells de primària que preteníem analitzar.Aquests conceptes s’han relacionat amb l’estructura de la base d’orientació que vam elaborar per facilitar l’escriptura del text argumentatiu als alumnes. D’aquesta relació en surt la base d’orientació d’avaluació del text argumentatiu amb la que hem analitzat els textos i elaborat la xarxa sistèmica final.

La interpretació dels conceptes de Toulmin per a l’elaboració de l’anàlisi dels textos és la que exposem tot seguit i per cadascun dels conceptes.

3.6.3.1. Concepte: Escriure

Ho considerem un acte de comunicació social tal i com defensen diversos autors. En realitat escriure és reescriure idees i així comprovem el procés que segueix cadascú per a construir el concepte.

Per Giroux (1990), escriure no és una habilitat tècnica sinó una manera d’estructurar la consciència, és un procés dialèctic que comporta una sèrie de relacions entre escriptor i matèria, escriptor i lector, i matèria i lector. Cal considerar l’escriptura en relació al procés d’aprenentatge i comunicació. Aprendre a escriure és aprendre a pensar.

Lemke 1997 entén que la ciència és un procés social i per tant s’adopten formes de parlar, raonar analitzar i escriure apresos en la comunitat. Interpretem concs que és important que hi hagi moltes activitats d’intercanvi en grups per facilitar aquest intercanvi de conceptes, idees i de relacions entre elles, per a facilitar que els alumnes se n’apropiïn sense adonar-se’n. Durant tot el projecte hem fet servir dinàmiques de treball en petit i gran grup, ja des del primer moment que hem fet una primera aproximació a la descripció, com en el treball de maquetes, en l’experimentació, també durant el recull i càlcul de dades com en la interpretació de gràfics en la recollida de raons per elaborar l’argumentació final.

Per tant ensenyar ciència és també ensenyar a parlar ciència en l’idioma que li és propi, a partir dels models i recursos que ha generat i genera aquesta comunitat. Creiem que és important dissenyar bé les activitats de grup, això vol dir que el mestre ha de tenir molt clar les idees bàsiques que vol que els alumnes generin en aquestes dinàmiques comunitàries perquè siguin realment profitoses. L’aprenentatge de l’argumentació requereix el disseny d’activitats amb aquest objectiu específic i temps. Com diu Lemke el raonament és una manera d’utilitzar cert patrons retòrics per parlar o escriure que s’ensenyen i aprenen.

Per tant les habilitat lingüístiques que ens ajudin a articular el discurs propi de l’ àrea i per tant a aprendre ciència en el nostre cas, han de ser considerades com a part indestriable del procés d’aprenentatge de l’ àrea de coneixement.

Igualment la producció escrita incidirà directament i de manera positiva en els aprenentatges, per això, en l’estructuració de les idees també hi tindrà un paper clau la regulació d’aquestes produccions a partir de l’intercanvi entre els mateixos alumnes


34

que formen la comunitat d’aprenentatge de l’ àrea ja que comparteixen les mateixes circumstàncies d’aprenentatge.

3.6.3.2.Concepte: Text

Es un conjunt d’oracions que constitueix una unitat comunicativa dotada d’autonomia i coherència (diccionari Termcat, 1992)

Si hi afegim la intenció del productor, hi tindrem en compte la funció del text.

3.6.3.3.Concepte: Procés de producció

Pressuposa tres accions: planificar- textualitzar- revisar.

D’entrada la demanda als alumnes és un punt clau. Cal explicitar-los claríssimament els objectius d’una banda i el destinatari , ja que en determina el grau de formalitat, el lèxic, i la presentació.

També hem d’estar segurs que els alumnes el podran realitzar, ja sigui perquè tenen els coneixements o perquè se li faciliten els instruments adequats.

Aquesta primera acció planificadora s’hi desenvolupen una sèrie de tasques complexes; intrerpretar la tasca, representar-se’n el resultat final, generar i organitzar les idees que es tenen…

Nosaltres hem procurat facilitar aquests passos des de les activitats prèvies a la producció escrita ja que la mateixa creació de contextos de descobriment serveix per recollir conceptes i experiències que actuaran de magatzems de coneixements on anar a buscar allò que volen expressar. I d’altra banda el facilitar l’elaboració de bases d’orientació, com a motlle on donar cabuda a aquests coneixements, per passar a l’escriptura d’una manera més serena, considerem que també forma part d’aquesta tasca planificadora.

La base d’orientació fa la funció de comunicació d’objectius i l’alumne ha de saber que la seva producció es valorarà amb aquestes mateixes pautes. Una vegada fet el text la mateixa base és un instrument d’avaluació i l´ús compartit entre alumnes o alumne i mestre ha de permetre compartir també les criteris del perquè el seu text és o no adequat.

Pensem que cal elaborar uns primers criteris d’avaluació del text argumentatiu a partir de la mateixa base d’orientació que facin servir de guia d’escriptura, per tal que siguin coherents i més adequats per dur a terme sessions de coavaluació amb alumnes i entre mestre i alumne.

Serà en la posada en comú de l’anàlisi dels textos dels mateixos alumnes quan s’aniran perfilant els criteris d’avaluació del text argumentatiu. Però per fer aquest anàlisis cal que el mestre tingui en ment ben clars i definits els conceptes clau d’un text argumentatiu, i decidit des de quin marc teòric els està definint , ja que aquest marc influirà en la manera de desenvolupar les accions i les preguntes de l’anàlisi del text.

El que ara ens atrevim a presentar és doncs, el procés que hem fet com a mestres, amb anys dedicats a l’ensenyament, però novell pel que fa al tractament del text argumentatiu entorn temàtiques científiques com a context per al desenvolupament de competències, i poder situar-nos dins un marc teòric determinat i escollim per començar a establir uns criteris per poder mirar i començar a proposar l’ avaluació d’aquest text i poder avançar en la promoció de l’argumentació a primària .Pensem


35

que un segon pas, que quedaria per a un estudi posterior seria veure com ajudar a interpretar aquests criteris als alumnes perquè ells mateixos puguin dur a terme la coavaluació dels textos a partir d’aquests conceptes.

Una vegada, doncs, ja hem passat per aquest procés d’integració d’aquests conceptes en el nostre repertori didàctic ,estarem en disposició de poder oferir unes orientacions bàsiques i poder començar a guiar millor l’acció de producció dels alumnes i facilitar també la regulació de manera compartida al final del procés. Ja hem dit que aquesta manera de fer la regulació és també un ajut en la construcció i consolidació dels aprenentatges dels alumnes pel fet que el qüestionar , discutir i arribar a acords a partir dels propis treballs permet construir ponts entre les idees i conceptes que ja tenen i per tant s’enriqueixen amb aquestes accions.

Per començar aquest procés personal vam començar per presentar als alumnes una adaptació d’ un model de base d’orientació ja fet. Aquesta és una pràctica a recomanar, és a dir, partir d’allò ja fet per altres experts, mestres investigadors… per començar a aprendre què cal plantejar-se, per més endavant adaptar-ho a la pròpia realitat o recerca.

Aquesta primera base, en la que s’hi especifica l’estructura-mare del text argumentatiu, s’ha fet servir com a pauta d’orientació per a l’ escriptura del text i alhora ens facilita la valoració de la primera producció escrita, dins el que seria una activitat d’aplicació després del desenvolupament d’un projecte a l’aula.

Aquesta base ens ha servit per començar a aprendre a valorar els conceptes propis d’un text argumentatiu a primària i pensar en desenvolupar uns primers criteris d’avaluació que ens serveixin per valorar els textos a primària a partir de l’adaptació d’altres instruments fets ja per a secundària.

Les pautes per a planificar aquest text s’han de fer prenent com a base els objectius d’aprenentatge, de comú acord amb el grup, i que hem anat fent present en el discurs de l’aula, ja que és important que en tot moment tinguin clar i entenguin quin n’és el sentit dins del treball o projecte global.

D’altra banda, i també com a tasca englobada dins la planificació i per tant prèvia a l’escriptura, vam dur a terme dins de les activitats d’aprenentatge, una sessió de recollida de les raons que ells podien aportar com a resposta a la pregunta inicial del problema. Aquest recull es va representar en un mapa conceptual on l’element gràfic aglutinador representava un iceberg, idea gràfica ja presentada per altres autors com a representació del que ha de ser l’aprenentatge a l’aula.

A la part submergida de l’iceberg, hi escrivíem les raons que entre tots construíem a partir dels quatre grans contextos de descobriment que vam acordar que ens eren necessaris: el cicle natural de l’aigua, el cicle amb intervenció humana, els càlculs de consum d’aigua de cisternes i aixetes fets a l’escola i els gràfics de pluges del poble. A la superfície de l’iceberg, hi havia escrita la pregunta del projecte que calia respondre de manera argumentada amb l´ús d’aquestes raons i de les relacions entre els conceptes que explicitaven aquestes raons. El cas és que la majoria d’alumnes han fet servir algunes d’aquestes raons recollides, tant a la base d’orientació prèvia al text com en el text definitiu.

Val a dir que la tasca de planificació tal i com l’hem desenvolupat, simplifica la tasca d’escriure. Ara bé, hi ha altres factors que hi intervenen que no poden ser planificats i que també afecten al resultat de l’escriptura: estat d’ànim, condicions climàtiques, horari disponible,…


36

3.6.3.4. Concepte: Anatomia i Fisiologia del text.

El text argumentatiu el constitueixen bàsicament tres elements: les dades o afirmació inicial, les raons o justificació/argumentació i la conclusió.

A més a més d’aquests elements i seguint a Toulmin hi ha altres ítems que ajuden a definir el text argumentatiu. Uns ajuden a conformar el que ell en diu l’anatomia del text i són: la validesa formal, la seqüència textual i els connectors . I uns altres que formen la fisiologia del text i són: l’acceptabilitat de la justificació, la concordança entre els fets i la conclusió, la rellevància dels tres tipus d’arguments (avantatges,inconvenients i comparació) i l’exemplificació.

a. Anatomia del text

b. Fisiologia del text

Tot seguit presentem aquests conceptes tal i com els hem entès i per tant tal i com els hem fet servir per a valorar els textos del nostres alumnes per fer−ne l’estudi.

3.6.3.4.1. Anatomia del text argumentatiu

3.6.3.4.1.1. Concepte: Validesa formal

Es refereix a la presència dels components del text, dades o afirmació inicial, justificació, i conclusió.

No es tenen en compte els connectors ni la seqüència dels components, ni la seva rellevància o pertinença dins del text. Es considera que el text està complet si té tots els tres elements essencials (Afirmació Inicial-Justificació-Conclusió) de manera implícita o explícita.

De la validesa formal se’n valora un segon aspecte que és el tipus d’afirmació inicial que fa l’alumne segons es recolzi en dades de tipus teòric ( l’aigua no es pot acabar perquè forma part d’un cicle) o de tipus empíric (a l’escola malbaratem aigua) afirmació construïda a partir del càlcul de cabals d’aixetes i cisternes del centre.

3.6.3.4.1.2. Concepte: Dades o Afirmació Inicial.

Considerem com a dades els fets i fenòmens que constitueixen l’afirmació. En el nostre cas se’ls hi diu als alumnes que per escriure−la han de pensar sobre el que ells creuen , proposen o defensen en relació a la pregunta o preguntes problema inicials: “Es pot acabar l’aigua a Sant Esteve? L’escola malbarata l’aigua?, i sobre les quals es construeix el text argumentatiu.

Tal i com hem presentat en l’apartat anterior, poden ser dades adquirides per l’estudi del tema i per tant teòriques (cicle natural, cicle amb intervenció humana), com dades extretes de forma empírica (a partir de càlculs i gràfics )o bé dades hipotètiques.

3.6.3.4.1.3.Concepte: Justificació /Argumentació

Es la raó principal del text que permet passar de les dades a la conclusió.

Se’ls hi diu als alumnes que per escriu-re-la han de pensar en les raons rellevants, és a di,r que considerin més importants, i que vulguin donar per recolzar allò que han dit que creuen, que proposen o defensen; és a dir han d’escriure el perquè d’allò que han afirmat; i que hi poden escriure raons a favor i en contra.


37

En el context de la ciència escolar les raons o arguments a utilitzar provenen fonamentalment de les observacions experimentals i dels coneixements propis de cada època històrica. L’acceptabilitat de les raons utilitzades per tant depèn de la seva adequació a la teoria dominant a cada època històrica i per tant justificar i argumentar poden considerar-se sinònims, ja que en ambdós casos es demana a l’alumnat que elabori un text basat en el coneixement escolar introduït a l’aula, que es pretén que sigui compartit per tots els seus membres.

En aquest marc interpretatiu que es fa servir, prenen sentit les circumstàncies que s’aporten , és a dir els fets que s’aporten dins aquest context de ciència escolar.

Una raó científica és com un iceberg, allò que l’alumne observa i expressa en el context quotidià ho tradueix a allò que ha de conèixer per poder parlar en el context científic.

En el nostre cas el que valorem com a tals són les raons que recolzen l’afirmació inicial i que escullen entre les que han elaborat a partir dels quatre contextos que s’han treballat a l’aula i que han estat compartits entre tots: cicle natural, cicle amb intervenció humana, càlculs i gràfics; i que hem recollit entre tots en el mapa conceptual−iceberg. Per a la seva anàlisi les hem recollit en una taula en la que hem assignat un codi numèric, distribuïdes pels contextos als quals es refereixen, cosa que ens en facilitarà l’anàlisi posterior.

Si les raons exposades només permeten fer comprensible el fenomen i només tenen en compte el contingut dels arguments però no tenen valor epistèmic,considerem que es tracta d’ una explicació. Serien raons que no es basen en arguments de caire epistèmic, és a dir teòrics, sinó més aviat empírics, això és dels fets observats o coneguts; però si el valor epistèmic juga un paper essencial, és a dir, si es té en compte la teoria de referència ( si parlen per exemple de cicle o d’energia...) o són raons que pretenen canviar el valor de l’enunciat i del receptor, llavors podem considerar que és una justificació− argumentació.

3.6.3.4.1.4. Concepte: Seqüència textual

Es considera que un text té seqüència textual si al llegir-lo complet, les premisses (dades o afirmació inicial i justificacions) ens permeten arribar a la conclusió. Si no hi ha aquesta conducció, com si es tractés d’una història que està ben lligada per poder-se entendre, considerem que no té seqüència textual. En el moment que li falta alguna de les parts essencials del text, que li dóna validesa formal, considerem que ja no pot tenir seqüència textual. No considerem necessari que a la seqüència textual, a primària, s’hagi de valorar com a parts necessàries la presència de proposicions que introdueixin avantatges, inconvenients, comparacions o exemplificacions en el text.

Si un text no presenta, però, cap tipus de connectors ni implícits ni explícits es considerarà que tampoc té seqüència textual.

3.6.3.4.1.5. Concepte: Connectors

Els connectors permeten determinar la microestructura, confirmar la superestructura i globalment fer-se una idea de la macroestructura. Es tenen en compte els connectors explícits i implícits per relacionar els tres grans blocs del text: Afirmació inicial-Justificació principal - Conclusió.

No se’n valora l`ús adequat o no, només s’identifiquen els usats i en quina freqüència apareixen en el grup classe.


38

Hem de tenir en compte que la coherència del text no ve determinada pels connectors sinó per les relacions i connexions de significats que hi ha entre les idees.

Tampoc s’analitzen els marcadors lingüístics que organitzarien el text, en aquest cas una carta, ja que se’ls hi ha facilitat l’estructura per tal de descarregar-los d’aquesta tasca i facilitar la concentració en la construcció del text.

3.6.3.5. Fisiologia del text argumentatiu

3.6.3.5.1. Concepte: Acceptabilitat de la justificació principal.

Una vegada llegides les raons ens cal aplicar-hi el concepte d`acceptabilitat, d’aquestes raons.

L’acceptabilitat es mesurarà en relació a dos criteris o conceptes:

- El de pertinença, entesa com raons que donen informacions relacionades amb el tema en qüestió, i no que no hi tinguin res a veure, i que per tant facin referència a l’objecte d’argumentació i hi siguin coherents .Això vol dir coherents amb el coneixement científic en el marc de la ciència escolar, entenem que tant de caire teòric com empíric(adquirit a partir de dades extretes de càlculs realitzats per ells mateixos) o bé per l’experiència de la vida quotidiana, ja que els alumnes consideren vàlids els coneixements adquirits per l’experiència de cada dia siguin científics o no.

- I de l’altra banda el concepte de força en relació a ser resistents a les objeccions i al valor epistèmic des del punt de vista del receptor.

No valorem la rellevància dels arguments tot i que és en l’engranatge de l’exposició dels avantatges i inconvenients on és veu plenament la validesa del text ja que en l’argumentació és on hi ha les eines retòriques per convèncer o persuadir i aquesta és la finalitat del text. En aquest primer text que hem provocat en el projecte no ho podem valorar ja que només alguns alumnes s’hi atreveixen de manera espontània, però no ho podem tenir en compte com a dada ferma per a l’estudi.

Pensem que cal treballar més a l’aula en dinàmiques que provoquen l’emergència d’aquests aspectes claus de l’argumentació( jocs de rol, simulacions, debats, judicis...). En el nostre cas admetem que no n’hem generat prous( per no veure’ns prou capacitats per orientar de manera segura aquestes dinàmiques relacionades amb els conceptes científics proposats i poder orientar bé a l’alumnat) i que això segurament ha pogut influir en la manca d’aquest nucli dur de l’argumentació escrita en els textos creats pels alumnes.

3.6.3.5.2. Concepte: Concordança entre els fets i la conclusió.

Es considera que si no hi ha una connexió epistemològica entre els fets i la conclusió, el text no és vàlid. A aquests nivells de primària valorem que hi ha concordança observant si hi ha relació entre l’afirmació inicial o tesi sobre la que argumentaran i la conclusió, és a dir observant que afirmació i conclusió no parlin d’aspectes completament diferents .

3.6.3.5.3. Concepte: Conclusió

Es el valor final que es vol assumir. Ha d’estar lligat a l’afirmació inicial.

Se´ls hi diu als alumnes que per escriure-la han de pensar en quina seria la raó més important que farien servir per a convèncer a algú que no cregui encara en la idea que es defensa en la resta del text.


39

La conclusió pot fer referència a raons teòriques o empíriques extretes del treball fet en el context del projecte a l’aula, o en altres que ells extremen de la seva experiència o creences personals.

Per tant a la conclusió s’hi arriba des de tres perspectives:

- Usant els termes provinents del context científic; i ho valorem com a context teòric i anotem que el text té una conclusió teòrica.

- Usant els termes de les mateixes dades extretes dels càlculs o gràfics; ho valorem com a context empíric i anotem que el text té una conclusió empírica.

- Perspectiva descriptiva; si el text té una conclusió que no es pot classificar en cap dels dos anteriors contextos ho valorem com a altres, serien conclusions de l’estil “ i per tant esperem que feu aquestes , sinó poden haver-hi greus problemes.”

3.6.3.5.4. Concepte: Tautologia

Ho valorem quan l’afirmació inicial i la conclusió usen els mateixos termes o altres diferents per explicar la mateixa idea.Normalment en ciències es relaciona amb “no canviar d’escala”. Per justificar-interpretar cal passar a una altra escala.

Posem un exemple, sobre un altre fenomen, que pot facilitar entendre la interpretació que hem aplicat als textos dels nostres alumnes:

- Ex: Si diuen l’aigua es congela a 0ºC perquè canvia d’estat, no hi ha canvi d’escala, diu que congela i que canvia d’estat, cosa que és el mateix nivell , no és un perquè del fenomen. En canvi si parla que a aquesta temperatura les partícules es mouen menys i es reorganitzen… ja està relacionant dues escales.

3.6.3.5.6. Concepte: Argumentació

Tot i que sovint es proposa la distinció entre justificació i argumentació entenent que es tracta de donar raons o arguments i que la justificació solament legitima la connexió entre l’afirmació inicial i la conclusió, a primària l’argumentació estaria més a prop del que proposa Jiménez-Aleixandre (2010), en el sentit que argumentar,al ser un procés social en el que hi entra la persuasió, és a dir la capacitat de convèncer als altres que una determinada interpretació és l’adequada, consistiria en ser capaç de reconèixer que les conclusions i els enunciats científics han d’estar recolzats en proves en el marc de la ciència escolar .Considerem seguint a la mateixa autora que un argument que compta amb proves és millor que un simple enunciat i un altre que estableixi justificacions que connectin conclusió i proves encara és millor. La qualitat de l’argument seria més alta encara si es té en compte la persuasió essent capaç de formular hipòtesis alternatives a la pròpia.

Entenem que l’argumentació tal i com diuen Sardà i Sanmartí (2000), proporciona les eines retòriques per convèncer i persuadir als altres, que en darrer terme, és la finalitat de l’elaborar un text argumentatiu. Per això les raons han de ser rellevants. Així ho exposen,

- “Desde el punto de vista del aprendizaje del razonamiento científico, tal vez este aspecto es el más complejo, porque es necesario encontrar las razones más


40

relevantes entre todos los conocimientos que se tienen, poderlos justificar, y que permitan convencer a los otros de manera que les resulte coherente con el conocimiento que tienen. Ésta es una de las dificultades más importantes del alumnado (Llorens i De Jaime, 1995) en la producción de textos argumentativos…

Estem d’acord que la selecció de les raons més rellevants no és fàcil. Nosaltres hem començat l’anàlisi del text dels alumnes a partir de l’adaptació dels elements que Toulmin (1993) planteja en l’argumentació com a teoria del raonament pràctic. Això ens permet reflexionar sobre l’estructura del text i de les relacions lògiques que hi ha entre elles.També som conscients que tal i com diuen Driver i Newton (1997) (citats per Sardà, Sanmartí, 2000),

“…el modelo toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se emite. Por lo tanto, es útil para tomar conciencia de la estructura de una argumentación, pero no de su validez.Desde el ámbito de lingüística textual, Van Dijk (1978) aporta otro modelo conceptual de la argumentación.Para él, lo que define un texto argumentativo es su finalidad: convencer a otra persona.Según este modelo, los componentes fundamentales sonla justificación y la conclusión. La justificación se construyea partir de un marco general, en el contexto del cual toman sentido las circunstancias que se aportan para justificar las conclusiones. Estas circunstancias se refieren a hechos y a condiciones iniciales o puntos de partida que el emisor considera que son compartidos por el receptor.”

3.6.3.5.7. Concepte: Fonamentació

Considerem que l’alumne aporta al text la fonamentació quan és capaç d’anar més enllà de l’exposició d’una primera raó i basa aquesta raó en una raó anterior o coneixement de caire teòric que és necessari per acceptar l’autoritat de la justificació o raó principal.

Les fonamentacions poden ser pertinents,és a dir coherents amb la ciència i amb el coneixement empíric però també poden ser incoherents en relació a la mateixa justificació que vindrien a recolzar.

De totes maneres aquest aspecte no és clau per treballar les argumentacions als nivells de primària i per tant no l’hem inclòs en les conclusions de l’estudi.

Una vegada aclarits aquests conceptes, hem elaborat un esquema que ens servirà d’instrument d’anàlisi dels textos argumentatius dels alumnes amb una codificació per tal de poder elaborar la xarxa sistèmica i treure conclusions de la nostra recerca. Aquest instrument ha estat molt eficaç perquè ens serveix per situar-nos tant globalment com específicament en la naturalesa del text.

Pensem que, aquest esquema, també podria servir per altres mestres que a primària, vulguin iniciar-se en l’anàlisi de l’argumentació científica de les produccions escrites dels seus alumnes.

L’esquema és el següent:


41

XARXA SISTÈMICA

VALIDESA FORMAL CODI

Té: Afirmació inicial. Justificació. Conclusió V1

Falta Afir.Inicial V2

Falta algun element Falta Justificació V3

Falta Conclusió V4

És basa en un fet teòric V5

L’Afirmació inicial Es basa en un fet empíric V6

Altres V7


42

ACCEPTABILITAT JUSTIFICACIÓ CODI

Cicle natural J1

Teòrica

C.Interv.humana J2

Coherent Ciència escolar

Càlculs J3

Sí

Empírica (Explicació)

Gràfics J4

Coherent Vida quotidiana J5

Tautologia J6

Pertinença Té relació amb el tema

Retòrica J7

No J8

Resistent a objeccions J9

Sí

Força

Valor epistèmic (té teoria de referència que valida el contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala en l’explicació)

J10

No J11

ARGUMENTACIO raó per convèncer CODI Si A1

Argumentació (retòrica) No


43

FONAMENTACIÓ Aporta criteris per validar la pertinença de la justificació CODI

Coherent J−F F1 Sí No coherent J−F F2

Fonamentació

No F3

CONCLUSIÓ CODI

Teòrica C1

Sí Empírica C2

Descriptiva C3

Concordança Afirmació Inicial

No C4

Escrita igual C5

Tautologia No escrita igual C6 No n’hi ha C7 - V3

CONNECTORS O NEXES CODI

I/o N28

Perquè N29

Però N30

ja que N31

per tant N32

llavors N33

Sí en Canvi N34

per exemple N35

un inconvenient és N36

un avantatge és N37

en resum N38

en conclusió N39

doncs N40

per així, d’aquesta manera N41 No N42


44

La complexitat dels conceptes, dels seus implícits, ... fa que aquest instrument d’anàlisi sigui només una aproximació cap a l’argumentació científica. Hem de tenir en compte que el nucli dur de les argumentacions, que vol dir tenir en compte avantatges i inconvenients i arguments oposats, no s’ha valorat com a clau per tractar-se d’un curs de Primària en el que tant per alumnes com pel mestre, era la primera experiència que es desenvolupava en aquest format, i per tant s’ha fet èmfasi en valorar la presència de justificacions i la força d’aquestes, així com la validesa formal del text. Això vol dir que creiem que amb més experiència en aquests tipus de context, es pot arribar a valorar la construcció de seqüències textuals més completes.

Una vegada aclarits aquests conceptes i fet aquest esquema a partir de l’adaptació de Toulmin, el mestre pot desenvolupar una anàlisi dels textos dels alumnes mitjançant els codis i elaborar una xarxa sistèmica per tenir una visió global dels elements que són capaços de construir. Aquesta anàlisi correspon a les dues columnes de l’esquerra de la taula (Fig. 8).

3.6.4. Integració dels conceptes adaptats de Toulmin a l’estructura de la base d`orientació que han fet servir els alumnes per a escriure el text argumenatiu. Pas d’una avaluació reguladora a una avaluació qualificadora.

Hem elaborat com a mestre, i a partir de la nostra interpretació dels conceptes proposats per Toulmin, un instrument d’anàlisi amb uns criteris d’avaluació en coherència en relació a la base d’orientació que han fet servir els alumnes per escriure el text (Fig. 7).

La idea seria que els alumnes, en situació de coavaluació, procedissin amb aquest instrument d’avaluació, a l’anàlisi del text, tal i com hem fet nosaltres. A l’assignar una puntuació als criteris, els alumnes poden obtenir una nota qualificadora orientativa sobre el seu text. És cert que tot i que pensem que l’autèntica avaluació és la que ens regula, l’avaluació qualificadora encara és demanada per alumnes i pares.

Seria una proposta per poder relacionar una avaluació reguladora, a través de la discussió en parelles sobre la interpretació dels conceptes de la base, al text, a una avaluació qualificadora. Tal i com diem, només és un apunt al qual ens ha portat de forma natural el projecte però que no s’ha posat a la pràctica amb els alumnes i sobre el que caldria aprofundir-hi més endavant.

L’instrument amb els criteris d’avaluació és el que aquí us exposem:


45

Nom: Persona correctora:

TEMA: Ens podem quedar sense aigua a Sant Esteve?

(Anota en cada apartat el que creguis convenient) ORTOGRAFIA:

a. Domina els plurals –es, hi ha, accents, apòstrofs, s-c-ss-ç, z , dígrafs i no hiha cap falta d’ortografia. ( 4 punts)

b. Domina els plurals –es, hi ha, accents, apòstrofs, s-c-ss-ç, z , dígrafs i té entre 1 i 3 faltes. (2 punt)

c. No domina l’ortografia plurals –es, hi ha, accents,apòstrofs, s-c-ss-ç, z , dígrafs i fa més de 3 faltes ( 0punts)

PRESENTACIÓ:

a. La presentació és polida perquè es respecten els marges,la lletra és clara i el full està net. (3punts)

b. La presentació no és prou polida perquè o no esrespecten els marges, o la lletra no és clara, o el full noestà net. ( 0 punts)

VALIDESA FORMAL DEL TEXT:

a. Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 ( 4punts)

b. Falta algun element V2-V3-V4 ( 0 punts) AFIRMACIÓ INICIAL:

a. Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i esbasa en un fet teòric o empíric .V5- V6 (4punts)

b. Exposa una afirmació inicial però no és coherent amb elproblema plantejat. V7 ( 1 punt)

c. No exposa cap afirmació inicial.( 0 punts). JUSTIFICACIÓ – RAONS A FAVOR I RAONS EN CONTRA:

a. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciencia escolar teorica i/o empirica i amb una voluntat retòrica amb presència d’un nus argumentatiu( raons a favor i en contra) i per tant amb força al ser resistent a objeccions ( J1-J2-J3-J4- J7-J9-J10-A1)/ justificació-argumentacio ( 4 punts)

b. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciencia escolar teorica amb valor epistèmic (teoria de referencia que valida lel contingut de la raó. Hi ha un canvi d’escala) / justificació J1-J2-J10 (2 punts)

c. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciencia escolar empirica( explicació basada en fets observats o que es coneixen) Explicació J3-J4 ( 2punts)

d. Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la vida quotidiana J5 ( 1 punt).

e. No exposa cap raó.V3 ( 0punts) CONCLUSIÓ: És el valor que es vol assumir

a. Hi ha una conclusió que usa termes provinents delcontext científic o empíric que concorda amb l’afirmacióinicial C1 (teòric) C2 (empíric) (4 punts)

b. Hi ha una conclusió que concorda amb l’afirmació inicialperò és descriptiva, és a dir de l’estil: esperem quefeu…C3 (2 punt)

c. Hi ha una conclusió però no té relació amb l’afirmacióinicial C4 ( 1 punt)

d. Hi ha una conclusió però és una tautologia ( no hi hacanvi d’escala) de l’afirmació inicial, (escrita igual o no)C5-C6. ( 1 punt)

e. No hi ha conclusió V4 C7 ( 0 punts).


46

Fig. 7: Criteris d’avaluació del text integrant els conceptes Toulmin a l’estructura de la base d’orientació per a l’escriptura del text argumentatiu

L’aplicació dels criteris d’avaluació i la puntuació de cada bloc es pot veure en la columna de la dreta del quadre (Fig. 8). En el següent quadre s’hi exposa el resum de l’anàlisi d’un text aplicant dos instruments: els codis dels conceptes adaptats de Toulmin i els criteris d’avaluació elaborats amb aquests mateixos conceptes en coherència amb la base d’orientació d’escriptura En aquests criteris també s’hi inclouen els aspectes formals del text, que també han de ser consensuats prèviament a l’escriptura, però que no hem fet constar en el quadre perquè no els hem valorat en l’estudi fet. Els punts que s’hi anoten entre parèntesi, corresponen a un tipus de puntuació que, consensuada amb els alumnes, podríem fer servir per fer una avaluació qualificadora.

Fig. 8: Exemple de quadre resum de l’anàlisi d’un text

Alumne núm 1

Al’atenció de l’equip directiu,

Benvolgudes,

Els nens de 6è hem estudiat molt sobre l’aigua , arrel d’un tall d’aigua que hi va haver a l’escola. Entre tots ens vam fer la preguntasi es podia acabar l’aigua a St Esteve. Vam fer unes experiències, per saber com funcionava el cicle de l’aigua. Quan ja ho sabiem vtornar−lo a estudiar però amb intervenció humana.Al final vam arribar a la conclusió que l’aigua no es pot acabar, però hem d’estaperquè també hi pot haver sequera, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim.

CONCEPTE de la xarxa sistèmica Part del text que fa referència al concepte

CODI identificatiu dels Conceptes descrits en la xarxa sistemica Criteris que he fet servir per decidir el codi corresponent

Criteris d’avaluació elaborats a partir de la base d’orientació dels alumnes . Els conceptes provenen de la xarxa sistèmica

Validesa formal V1 a.Té els tres elements Afirmació inicial-Justificació –Conclusió V1 (4punts)

Afirmació inicial l’aigua no es pot acabar, però hem d’estalviar

V5 Crec que és una afirmaciói inicial basada en la idea implícita de cicle nautral amb interferència del cicle amb intervanció humana

a.Exposa una afirmació inicial coherent amb el problema i es basa en un fet teòric o empíric .V5- V6 ( 4punts)

Justificació perquè també hi pot haver sequera, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim.

J3 Perinença coherent amb la ciència escolar, basada en interpretació de gràfics de pluges i temperaturesi per tant empírica. És una explicació Copnsiderem que té la teoria del cicle de l’aigua de manera implícita que li valida el contingut de la única raó que exposa.

c.Les raons que exposa es basen en idees científiques coherents amb la ciencia escolar empirica( explicación basada en fets observats o que es coneixen) EXPLICACIÓ J3-J4 ( 2punts)

Argumentació hi ha raons per convencer-valor epistèmic. Considerearem argumentacio qun hi ha nus argumentatiu és a dir s’hi exposen raons a favor i en contra

No hi ha un nus argumentatiu clar que exposi avantatges en contraposició d’inconvenients per poder convèncer.

Connectors o nexes Però.Al final

sí

Conclusió .,…, no hem de començar a estalviar quan ja la tenim

C6 Es una conclsusió tautológica escrita diferent de l’afirmació inicial i extreta del treball teòric fet a l’aula

d.Hi ha una conclusió però és una tautologia( no hi ha canvi d’escala) de l’afirmació inicial,(escrita igual o no) C5-C6. (1 punt)

TOTAL PUNTUACIÓ 11 PUNTS 55% SUF


47

3.6.5. Els criteris utilitzats en el marc del projecte PISA per avaluar la competència científica (OCDE, 2006)

Les competències científiques que ens proposen els criteris PISA han estat desglossades per a cadascuna de les tres dimensions per tal de facilitar la comprensió dels aspectes als quals es refereix cadascuna d’elles i poder entreveure la relació dels processos i habilitats que proposen amb els que els nostres alumnes han hagut de dur a terme per elaborar el text argumentatiu i que podem copsar a través de l’anàlisi basat amb els elements proposats per Toulmin i que hem adaptat per aquests nivells.

El desglossament s’ha fet a partir de les definicions que ens facilita el document publicat pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, “Quaderns d’avaluació.9 Estudi Pisa 2006. Avançament de resultats Desembre 2007”, concretament la taula núm. 4 (pàg18-21) que descriu els diferents nivells de competència, és a dir ens descriu les tasques que se suposa que l’alumnat és capaç de fer segons el nivell on està.

Nosaltres hem volgut començar a entreveure les possibles relacions que hi poden haver entre les tasques que es demanen en contextos d’aprenentatge que afavoreixen l’argumentació i en concret l’escriptura del text argumentatiu com a resultat visible de les habilitats que ha hagut de desenvolupar, a diferents nivells de profunditat, l’alumne, a l’haver d’exposar un text argumentatiu entorn temàtiques científiques, i les tasques que PISA valora que formen part dels diferents nivells de complexitat en l’adquisició de les competències científiques.

A cadascuna de les tasques que podem trobar en la completa definició de cada nivell d’assoliment, li hem assignat també un codi que ens faciliti la configuració de la xarxa sistèmica que ens permetrà començar a establir les que han de ser hipòtesis de treballs de posteriors recerques per tal de controlar de manera més acurada les variables que en aquest cas no hem dut a terme.

Les tasques per a cada nivell de competència científica segons PISA, són les següents:

Pot identificar, explicar i aplicar de manera N61 consistent els coneixements científics i els coneixements al voltant de la ciència en situacions complexes de la vida real.N6.2 Pot relacionar informacions de fonts diferents i utilitzar evidències per prendre decisionsN6.3 Mostra de manera clara i coherent que pensa i raona amb pensament científic avançat.N6.4 Té actituds i disposició per aplicar la comprensió científica i per elaborar solucions en situacions científiques i tecnològiques noves. N6.6 Pot aplicar el coneixement científic en suport de recomanacions, arguments i decisions centrades en situacions personals, socials o globalsN6.7

Identificar qüestions científiques Explicar fenòmens científics Usar evidències científiques. NIVELL 6

L’alumnat en aquest nivell mostra habilitat per entendre el modelatge inherent al disseny d’una investigació. NIV.6.ID.1 Pot raonar sobre com usar i controlar variables en diferents dissenys experimentals. NIV.6.ID.2

L’alumnat en aquest nivell demostra un ampli repertori de coneixements científics que poden explicar-se tant pel currículum escolar d’aquest nivell com per la seva pròpia experiència personal. NIV.6.EXP.1 Pot relacionar un cert nombre de conceptes o parts de coneixement específic articulant una explicació d’un fenomen. NIV.6.EXP2

L’alumnat d’aquest nivell demostra habilitat per comparar i distingir entre dues explicacions contraposades trobant l’evidència que dóna suport a la vertadera. NIV.6.EVID.1

Pot identificar els components científics d’una situació complexa de la vida real N5.1 Pot aplicar tant el coneixement científic com el coneixement sobre ciència N5.2 Pot comparar, seleccionar i avaluar evidències científiques apropiades per respondre a situacions de la vida real. N5.3 Pot treballar raonablement utilitzant habilitats d’investigació àmplies i ben desenvolupades, coneixements ben relacionats i idees crítiques que pertanyen a aquestes situacions N5.4

Identificar qüestions científiques Explicar fenòmens científics Usar evidències científiques.

NIVELL5

L’alumnat en aquest nivell té habilitat per entendre els elements essencials d’un disseny experimentaL NIV.5.ID.1 i pot formular preguntes científiques específiques i provables. NIV.5.ID.2 Mostra un coneixement de les variables externes que cal controlar en una investigació NIV.5.ID.3 Pot reconèixer elements en dissenys experimentals que impliquen aquestes variables. NIV.5.ID.4

L’alumnat d’aquest nivell és capaç d’adquirir coneixement científic obtingut en el domini públic i relacionar unes quantes idees explicant un fenomen. NIV.5.EXP.1

L’alumnat en aquest nivell és capaç d’interpretar dades de dos conjunts de dades relacionades presentats en formats diferents i utilitzar-les de manera crítica, per exemple, identificant i explicant diferències i similituds. NIV.5.EVID.1

L’alumnat pot treballar de manera eficaç amb situacions i assumptes que poden implicar fenòmens explícits o investigar per fer algunes inferències sobre ciència o tecnologia. N4.1 Pot seleccionar i integrar explicacions de disciplines diferents de ciència o tecnologia i connectar-les directament amb aspectes de situacions de la vida real. N4.2 Pot aplicar l’evidència basant-se en raonaments amb algunes idees.N4.3 És capaç de construir i comunicar explicacions basades en l’evidència i arguments basats en la seva anàlisi, interpretacions, i argumentacions N4.4


NIVELL 4

L’alumnat en aquest nivell pot identificar el canvi i mesurar variables en una investigació i, com a mínim, una variable que s’està controlant. NIV.4.ID.1 Com a conseqüència, pot reconèixer i articular la qüestió que motiva una investigació. NIV.4.ID2 Donada una variable per ser controlada, aquests estudiants són capaços de suggerir mètodes adequats per dirigir una investigació. NIV.4.ID.3

L’alumnat en aquest nivell pot extreure una o dues parts de coneixement científic específic o idees obtingudes de l’experiència escolar o personal i relacionar-ho amb un context desenvolupant una explicació d’un fenomen. NIV.4.EXP.1

L’alumnat en aquest nivell pot interpretar un conjunt de dades expressades en un cert nombre de formats diferents resumint-les i explicant-les amb gràfics o dibuixos adequats. NIV.4.EVID.1 Demostra una capacitat de jutjar la suficiència de dades per elaborar una conclusió. NIV.4.EVID.2 Aquests estudiants són capaços d’entendre la mecànica de dispositius simples i extreure coneixement científic arribant a conclusions sobre el seu funcionament. NIV.4.EVID.2

L’alumnat pot identificar qüestions científiques descrites de manera clara. N3.1 Pot seleccionar fets i coneixements per explicar fenòmens i per aplicar investigacions simples o estratègies investigadores.N3.2 L’alumnat en aquest nivell pot interpretar i utilitzar conceptes científics de disciplines diferents i els pot aplicar directament. N3.3 Pot desenvolupar comunicacions curtes que utilitzen fets i prendre decisions basades en coneixement científic.N3.4

Identificar qüestions científiques

Explicar fenòmens científics Usar evidències científiques.

NIVELL 3 L’alumnat en aquest nivell mostra comprensió suficient de les característiques d’una investigació científica NIV.3.ID.1 i pot fer judicis sobre si un problema es pot mesurar de manera científica i, consegüentment, amb una investigació científica. NIV.3.ID.2 Pot identificar el canvi i mesurar variables en una investigació, però sovint és incapaç d’articular les raons per a un control. NIV.3.ID.3

L’alumnat en aquest nivell mostra una habilitat per generar una explicació que connecta causa i efecte obtenint coneixement d’una (generalment) idea científica simple o d’un únic concepte. NIV.3.EXP.1

L’alumnat en aquest nivell pot seleccionar una part adequada d’informació de dades presentades en diverses entrades que contesten una pregunta o proporcionen suport o no a una conclusió donada. NIV.3.EVID.1 Pot extreure una conclusió simple d’un conjunt de dades. NIV.3.EVID.2 Demostra una habilitat per distingir entre formes científiques, tecnològiques i “altres” formes d’intervenció a l’hora de resoldre problemes humans. NIV.3.EVID.3

L’alumnat pot reconèixer i interpretar qüestions científiques en situacions de la vida real que no exigeixin més que la inferència directa.N2.1 Pot extreure explicacions científiques pertinents d’una font N2.2 i fer ús de fonts senzilles de dades en una explicació.N2.3 És capaç de fer raonaments directes i interpretacions literals dels resultats d’una investigació científica o per a la solució de problemes tecnològics.N2.4 Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen N2.5


NIVELL 2

L’alumnat en aquest nivell pot identificar una variable que és objecte d’investigació NIV.2.ID.1 i pot identificar quan es pot aplicar el càlcul científic a una variable si se li ha donat la descripció d’una investigació científica. NIV.2.ID.2 Pot reconèixer la relació entre aspectes d’un model simple i el fenomen que s’està representant. NIV.2.ID.3 Demostra una habilitat per seleccionar el “millor” conjunt de paraules clau de recerca a Internet. NIV.2.ID.4

L’alumnat en aquest nivell pot respondre preguntes científiques simples que exigeixen conèixer un fet científic, un concepte o una part de coneixement que generalment és d’ús comú o públic.

NIV.2.EXP.1

L’alumnat en aquest nivell mostra habilitat per comparar dues variables presentades com a dades en una taula i per obtenir una conclusió apropiada.

NIV.2.EVID.1

Fig. 9: Quadre amb el desglossament de les tasques per a cada nivell de competència científica segons PISA.

L’alumnat pot identificar qüestions científiques en contextos familiars, on tota la informació rellevant és present i els problemes estan clarament definits.N1.1 És capaç d’identificar informació científica i fer explicacions rutinàries segons les instruccions directes en situacions explícites. N1.2 Pot donar explicacions que són òbvies i segueix concretament l’evidència donada.N1.3 Els exemples de competències que formen aquest coneixement inclouen N1.4


NIVELL 1

L’alumnat en aquest nivell pot seleccionar fonts escaients per trobar informació vertadera a partir d’un conjunt donat de fonts. NIV1.ID.1 De manera general, pot identificar variables que no són obertes al càlcul científic. NIV1.ID.2

L’alumnat en aquest nivell pot recordar una part específica de coneixement científic comú o públic en un context simple. NIV.1EXP.1

L’alumnat en aquest nivell demostra coneixements suficients del valor de la introducció de la tecnologia i la seva base científica. NIV.1.EVID.1

A partir d’aquests criteris hem establert una xarxa sistèmica com a instrument d’anàlisi amb una codificació per valorar el tant per cent d’alumnes que a través de les tasques que han assolit i mostrat en la capacitat d’elaborar el text argumentatiu, apunten a algunes de les habilitats que defineixen els criteris PISA centrats en les competències científiques. Recordem que aquests criteris PISA estan pensats per l’alumnat de 15 anys i nosaltres hem desenvolupat el projecte amb alumnat de sisè que està entre els 11 i 12 anys.

La valoració s’ha fet observant on tenen el tant per cent més alt d´ítems,i d’entre els que integren els diferents nivells definits per PISA.Tenint en compte aquest fet, hem establert una manera de qualificar-los (Fig.10):

NIVELL A. Alumnes que tenen com a mínim un 70% dels ítems que s’han pogut relacionar, en algunes de les tasques definides en el nivell 3, i per tant en poden tenir també algun en algun altre nivell superior. NIVELL B. Alumnes que tenen com a mínim un 70% dels ítems que s’han pogut relacionar en algunes de les tasques definides en el nivell 3 però no tenen cap ítem a nivell mínim ( s’entenen tasques del nivell 1). NIVELL C. Alumnes que tenen com a mínim un 50% dels ítems que s’han pogut relacionar en algunes de les tasques definides en el nivell 2 i no en tenen cap a nivell mínim. NIVELL D. Alumnes que tenen el 50% dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell 2 i tenen ítems a nivell mínim. NIVELL E. Alumnes que tenen com a mínim el 70 % dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell 2 i també tenen algun altre ítem a nivell mínim. NIVELL D. Alumnes que tenen com a mínim el 70 % dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell mínim.

Fig. 10: Nivells d´ítems que apunten a tasques definides per PISA

Per sota d’aquest nivell només dos alumnes que no hi consten en aquesta anàlisi. Un perquè no s’ha pogut encabir a cap nivell, per la pobresa del text lliurat ( pensem que degut a altres factors com cansament o poques ganes de treballar-h,i perquè a nivell oral és un alumne que va demostrar una bona capacitat de raonament) i un altre alumne perquè no va arribar a lliurar la tasca. Ambdòs alumnes presentaven altres tipus de problemàtiques d‘entorn que pensem que s´haurien de tenir en compte per valorar-ne aquestes actituds, malgrat haver ofert recolzament també a nivell individualitzat en amdòs casos. No hem analitzat a fons les raons que han portat a aquests dos alumnes a tenir aquesta actitud, malgrat que ambdòs han participat bé en els grups i en les activitats orals. Seria un altre camp de recerca.


55

4. ANÀLISI DE LES DADES

Presentem aquí la xarxa sistèmica feta a partir dels criteris de la base d’orientació sorgida de l’adaptació dels criteris Toulmin (Fig. 11) que s’especifiquen a la banda dreta de la xarxa i les dades de la interpretació dels criteris Pisa que hem exposat ( fig. 9-10) i que corresponen a les dades de la banda dreta de la taula. Per l’extensió de la taula, s’ha hagut de presentar en aquest format per poder fer-nos la visió global de tot plegat. De totes maneres en la versió guardada en suport magnètic, pot ampliar-se per poder fer-ne l’ anàlisi fàcilment fent doble clic damunt del gràfic següent.


56

4.1. Respecte a la dificultat i encert que manifesta l’alumnat amb la finalitat d’argumentar podem fer l’anàlisi a partir de:

4.1.1. Els elements que conformen l’anatomia del text:

La gairebé totalitat dels alumnes elabora textos argumentatius on la seqüència textual és completa, i per tant amb validesa formal perquè consten dels tres elements: afirmació inicial, justificacions i conclusió.

Els fils argumentatius centrats en fets empírics i teòrics són gairebé usats en la mateixa proporció, potser present una mica més els teòrics.

Gairebé el noranta per cent dels textos obren la seqüència textual amb un dels dos tipus de fets o fan una frase que n’engloba dels dos tipus.

Gairebé tots els alumnes fan ús de connectors del tipus: i/o, però , perquè.... Ja hem dit de bon començament però que no ens podíem entretenir en aquest projecte a l’anàlisi de la freqüència ni de l’ús d’aquests perquè seria tasca per una altra recerca. Sí que pensem que és un factor clau per a avançar en una bona estructuració del discurs i que per tant cal estudiar-ho amb més calma.

4.1.2. Els elements que conformen la fisiologia del text argumentatiu

En el moment de l’anàlisi del text escrit hi ha molts implícits que només es poden valorar perquè el mestre ha estat present en tota la seqüència didàctica i té constància per l’experiència viscuda amb aquells alumnes que aquell coneixement el tenen assolit.

Creiem que aquest fet ens determina l’anàlisi de l’escrit perquè a l’haver estat testimonis de les activitats a l’aula, hi ha idees i arguments (refererits a avantatges i inconvenients d’algunes propostes) que tot i que els alumnes no els hagin escrit de manera explícita, tenim constància que els coneixen i els han utilitzat en exposicions orals en petit o gran grup. Potser s’hauria d’aprofundir en quins mecanismes o raons expliquen que els alumnes deixin d’escriure aquestes idees i en seleccionin unes altres. Sobretot si ja s’ha deixat clar que el destinatari no és el mateix mestre que ha intervingut a l’aula, i que els receptors del text no tenien informacions prèvies de cap tipus sobre la qüestió que ens plantejàvem. Potser té a veure amb com s’ha fet la demanda, o potser té a veure amb altres circumstàncies que no podem controlar (cansament, hora del dia que es fa l’activitat, calor...).

El mestre doncs, rep informacions que tot i que no queden registrades enlloc sí que determinen la manera de valorar el valor epistèmic dels textos, perquè coneix els alumnes i té altres referències que li permeten valorar de manera més ajustada els escrits de cadascun d’ells.

En definitiva podríem intuïr que les habilitats cognitivolingüístiques que es mobilitzen en l’escriptura de textos argumentatius són més complexes que les que necessiten per defensar-los oralment.

En relació a la fisiologia del text, ens cal fixar-nos en aspectes com l’acceptabilitat de la justificació, o la concordança entre conclusió i justificacions, com a bàsics.


57

El fet principal està justificat de forma pertinent, és a dir, donen informacions relacionades amb el tema en qüestió en la majoria de les produccions però, en canvi, es fan servir més les justificacions basades en proves empíriques que no teòriques. Les empíriques són les que fan referència als càlculs que ells han fet sobre la capacitat i el consum de cisternes i aixetes, i també a les dades que han recollit sobre consum sostenible que facilita l’Agència Catalana de l’aigua que serveixen de referent per poder deduir el nivell de l’escola en aquest aspecte. En aquest cas, aquestes dades de l’Agència actuen com un argument d’autoritat que prenen sense qüestionar. Tot i que a l’aula es comenta que cal ser crític en el sentit de pensar que, no perquè ho han tret d’Internet ha de ser vàlid, s’hauria de treballar en els criteris que cal fer servir per ajudar a avançar en aquesta posició crítica.

És significatiu la quantitat d’alumnes que escriuen justificacions amb força, és a dir, resistents a objeccions i que tenen valor epistèmic des del punt de vista del receptor (entenent que ens movem en el marc de la ciència escolar de primària i que el nus pròpiament argumentatiu, en termes de comparativa entre avantatges i inconvenients és poc present).

La conclusió dels textos, que ja hem dit que eren gairebé la totalitat del grup, és en un seixanta cinc per cent dels que en tenen concordant amb la tesi inicial, però es decanten més per definir-la amb conceptes teòrics (cicle de l’aigua). Hem pensat que podria ser que el pes que va tenir la manipulació, a través de maquetes i experiments, en la fase d’introducció de nous punts de vista per avançar en la modelització del cicle de l’aigua natural i amb intervenció humana, podria haver influït en l´ús de les idees de cicle que han fet servir tant en l’afirmació inicial com en la conclusió dels textos. Però caldria assegurar-nos-en amb un estudi més a fons sobre aquest punt a través de les gravacions en vídeo que s’han fet d’algunes intervencions, i exposicions orals.

La darrera fase de la unitat didàctica, la d’aplicació, és la que pensem que s’hauria de fer en un altre estudi sobre la competència argumentativa, ja que és la que més ens mostraria si els alumnes són capaços d’aplicar aquests coneixements a una nova realitat. Recordem que en la definició de competència la idea clau és ser capaç de posar en pràctica de manera integrada, en situacions i contextos diversos, els coneixements, destreses, actituds desenvolupats en l’aprenentatge. Val a dir que tot i que teníem prevista el tipus d’activitat a proposar als alumnes per valorar de manera més acurada la seva competència per raons de calendari va ser impossible, la qual cosa quedaria pendent de dur a terme en una altra ocasió


58

4.2.Anàlisis de la relació entre les habilitats que han hagut de mobilitzar els alumnes per assolir l’escriptura d’un text argumentatiu i les habilitats o tasques que, per ara, defineixen els nivells de competència científica PISA.

Les valoracions de les tasques que es deriven dels textos argumentatius dels alumnes segons aquest codi que hem establert han quedat així:

GRUPS PER NIVELLS

% arrodonits respecte al total del grup

(23 alumnes) NIVELL A. Alumnes que tenen com a mínim un 70% dels ítems que s’han pogut relacionar, en algunes de les tasques definides en el nivell 3, i per tant en poden tenir també algun en algun altre nivell superior.

Representen un 21% del grup.

NIVELL B. Alumnes que tenen com a mínim un 70% dels ítems que s’han pogut relacionar en algunes de les tasques definides en el nivell 3 però no tenen cap ítem a nivell mínim ( s’entenen tasques del nivell 1)

Representen gairebé el 26% del grup

NIVELL C. Alumnes que tenen com a mínim un 50% dels ítems que s’han pogut relacionar en algunes de les tasques definides en el nivell 2 i no en tenen cap a nivell mínim


NIVELL D. Alumnes que tenen el 50% dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell 2 i tenen ítems a nivell mínim


NIVELL E. Alumnes que tenen com a mínim el 70 % dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell 2 i també tenen algun altre ítem a nivell mínim.

Representen el 13% del grup

NIVELL D. Alumnes que tenen com a mínim el 70 % dels ítems que s’han pogut relacionar a nivell mínim.

Representen el 17% del grup

Fig. 11

4.2.1. Grups A i B

Valorant doncs de manera més específica a quines habilitats es refereixen aquests tants per cents, veiem que en els nivells màxim de competències a les que apunten els alumnes dels grups A I B, fan referència, sobretot a tasques relacionades amb el fet d’explicar fenòmens científics i de l´us d’evidències científiques.


59

En concret per a cada dimensió, els valors més alts són per:

.Nivell 4 PISA:

- Dimensió: Explicar fenòmens científic:

L’alumnat en aquest nivell pot extreure una o dues parts de coneixement científic específic o idees obtingudes de l’experiència escolar o personal i relacionar-ho amb un context desenvolupant una explicació d’un fenomen. Codi: NIV.4.EXP.1

.Nivell 3 PISA:

- Descripció general:

Pot desenvolupar comunicacions curtes que utilitzen fets i prendre decisions basades en coneixement científic.N3.4

- Dimensió: Explicar fenòmens científics

L’alumnat en aquest nivell mostra una habilitat per generar una explicació que connecta causa i efecte obtenint coneixement d’una (generalment) idea científica simple o d’un únic concepte.Codi: NIV.3.EXP.1

- Dimensió:Usar evidències científiques

L’alumnat en aquest nivell pot seleccionar una part adequada d’informació de dades presentades en diverses entrades que contesten una pregunta o proporcionen suport o no a una conclusió donada. Codi: NIV.3.EVID.1

4.2.2.Grups C,D E

Pels alumnes dels grups C,D,E en els que sobretot pesen les tasques del nivell 2 PISA, sembla que apunten cap a la idea de la importància de l´ús de models i de l’experimentació, com a ús de proves per ajudar a l’alumnat a situar-se i construir coneixement. Així els ítems més presents han estat:

Nivell 2 PISA:

- Dimensió : Identificar qüestions científiques

Pot reconèixer la relació entre aspectes d’un model simple i el fenomen que s’està representant. NIV.2.ID.3

- Dimensió: Usar evidències científiques

L’alumnat en aquest nivell mostra habilitat per comparar dues variables presentades com a dades en una taula i per obtenir una conclusió apropiada.NIV.2.EVID.1

De totes maneres val a dir que les dades obtingudes només pretenen ser orientadores del que es pot generar a l’aula a l’hora de proposar contextos d’aprenentatge amb l’argumentació com a competència de competències, ja que no es poden controlar totes les variables possibles que poden intervenir en qualsevol intervenció educativa. Sí que ens atrevim a establir unes conclusions inicials que valorem rellevants a partir del treball que hem realitzat.

Valorant de manera conjunta els ítems dels nivells superiors, A i B veiem que hi ha un tant per cent força elevat d’alumnes que assoleixen aspectes que corresponen a tasques relacionades amb la capacitat de generar explicacions que connecten causa i efecte.


60

L’obtenció d’aquest coneixement científic sobre un fenomen o idea, tal i com identifica PISA, s’extreu , tal i com hem pogut veure en el nostre projecte, sobretot, a partir de l’experiència escolar o personal al relacionar-ho amb un context que li permeti desenvolupar una explicació d’un fenomen. Sembla ser que això ens indica que un context que ens garanteix aquest nivell de competència és l’argumentatiu entorn temàtiques científiques.

En un altre dels nivells de competència es demana la capacitat de generar explicacions o comunicacions curtes que utilitzin fets . També hem pogut constatar que gairebé tots els alumnes en són capaços tot i que són fets construïts per processos de modelització i experimentació, que considerem alhora claus perquè s’esdevingui així.

I se’ns diu en aquest mateix nivell PISA que aquesta comunicació ha de servir per prendre decisions basades en el coneixement científic .Podem interpretar pel format del mateix text, que la conclusió és una proposició que introdueix una presa de decisió amb aquest matís científic. Ja hem vist en les xarxes sistèmiques que la gran majoria dels alumnes és capaç de generar una conclusió en aquests termes.

En canvi sembla que cal treballar més en aquests entorns de construcció d’arguments per ajudar la dimensió d’identificació i ús d’evidències per seleccionar de manera adequada la informació necessària en l’estudi dels fenòmens.

5.CONCLUSIONS I PROPOSTES

5.1.Aspectes que valorem importants i que hem de tenir en compte

A l’inici del projecte ens plantejàvem analitzar què passa a l’aula quan promovem l’aprenentatge de l’argumentació en alumnes de cicle superior en el marc del treball de continguts científics rellevants socialment.Intentant identificar els punts forts i els febles de la proposta didàctica i deduir propostes per planificar el currículum de l’etapa des d’un punt de vista de desenvolupament de competències en l’alumnat.

Aquests objectius els presentem a través de les respostes a les preguntes que han estructurat el nostre treball de recerca.

a. És possible treballar l’argumentació des de la ciència amb alumnes de primària? Quin tipus d’argumentació són capaços de generar? Quines competències necessiten desenvolupar?

No solament és possible sinó que podem dir, després del projecte que és del tot necessari fer presents a les aules de Primària aquest tipus de dinàmiques.

L’objectiu del text argumentatiu era determinar fins a quin punt l’alumne és capaç de relacionar en un enunciat l’explicació d’un fenomen amb les dades que la recolzin (Jiménez-Aleixandre, 2010). L’argumentació és aquesta capacitat de relacionar explicacions i proves dins el marc de la ciència escolar. L’ús de les proves és una de les tres capacitats que formen part de la competència científica tant en l’avaluació PISA com en els currículums de Primària i Secundària i també forma part de l’argumentació ja que aquest ús ens permet diferenciar les conclusions recolzades per dades de les opinions.

El nostre projecte ha permès arribar a fer unes propostes parcials a una situació que descriu un tema general. Ja en treballs anteriors com el de Sardà, 2002, es proposa la necessitat de treballar problemes de l’entorn proper a l’alumnat per anar prenent consciència a nivell local i després anar veient conseqüències de les nostres accions a nivell global. De fet valorem molt important que l’argumentació sobre el fenomen


61

escollit porti a l’acció en l’àmbit local per afavorir justament aquesta presa de consciència. És clau que hi hagi un contacte amb els destinataris de l’argumentació per tal de provocar accions que donin un valor afegit a la ciència escolar, fins i tot més enllà de les aules.

En el nostre projecte el text argumentatiu era la carta que es va adreçar a l’equip directiu del centre i als tècnics de medi ambient de l’administració local amb propostes clares i argumentades i que per part de les dues administracions va ser resposta amb un intercanvi d’idees en un parell de sessions, en les que es van arribar a signar fins i tot compromisos. Part d’aquests compromisos s’han fet i d’altres demanen d’un nou projecte que proporcioni dades de tot el centre. Davant aquesta mena de propostes els adults no podem fallar, i hem de jugar el rol que pertoqui, sigui consolidar les accions o contrargumentar-les ja que de fet el que es pretén és fer créixer el pensament crític en els alumnes i el valor de la participació en el seu entorn de manera fonamentada i democràtica.

En el fons, l’argumentació en temàtiques científiques el que pretén és conscienciar i sensibilitzar sobre la complexitat dels fenòmens i dels problemes esbrinant i valorant-ne les causes i les conseqüències des d’un marc de l’Educació Ambiental Integradora (Garcia, 2002; Pujol, 2002). Amb aquest model complex del mediambient (UNESCO 2000) es recuperen les dimensions econòmiques, polítiques, ètiques, ecològiques culturals, artístiques....per tal que ens fem corresponsables de les nostres accions a tots nivells.

Pensem que podem afirmar que l’argumentació és una macrocompetència per la complexitat de les habilitats que demana a l’alumne, i al mestre, per la seva elaboració i pel fet que incideix en diferents intensitats en les altres competències bàsiques però també en la millora de la competència científica específicament.

Estem d’acord que en projectes d’aquestes característiques les competències a desenvolupar s’inscriuen concretament dins de les dimensions que presentàvem a l’inici del projecte.

Això passa per:

- Desenvolupar les competències de l’alumnat buscant la interrelació entre l’oralitat i l’escriptura per ser capaços de construir i comunicar explicacions basades en proves i arguments.

- Desenvolupar l‘ús de proves per a la interpretació dels fenòmens. Creiem que aquest ús s’ha d’inscriure en un context que doni sentit a aquestes proves i a les interpretacions que se’n derivin.

- Desenvolupar la capacitat de discutir la rellevància del model utilitzat per interpretar els fenòmens amb la finalitat de convèncer (Sanmartí, 2003), sempre dins del marc de la ciència escolar .

- Desenvolupar la capacitat del pensament crític.

Per tal d’iniciar la valoració d’aquesta especificitat hem volgut intentar relacionar els textos argumentatius dels nostres alumnes amb les habilitats que segons PISA defineixen la competència científica. Tot i que són paràmetres per proves d’alumnes de 15 anys, creiem que justament per la completesa i complexitat de les habilitats que remou la construcció d’arguments podem establir ponts entre algunes de les habilitats que han mostrat els nostres alumnes amb les que ens demana PISA, habilitats que compartim com a claus per a l’alfabetització científica dels futurs ciutadans que són els alumnes.

L’explicitació d’aquestes relacions ho interpretem com un indici que treballant l’argumentació a Primària desenvolupant unitats didàctiques amb tasques complexes


62

com les exposades, estem treballant en el bon camí integrant sabers conceptuals, destreses i actituds carregades de valors positius per avançar cap a un món més sostenible en tots els àmbits en els que hi podem incidir.

b. Com s’impliquen els alumnes quan argumenten sobre temes de ciències? Quines dificultats tenen? Com ajudar-los a superar-les?

Podem constatar, d’acord amb Sanmartí et alt. (2003), que si hi ha una bona pregunta, suggeridora, que connecta amb els propis interessos i la resposta no es coneix però s’entreveu que es pot arribar a respondre, els alumnes s’impliquen. Si noten que amb aquesta resposta ells poden arribar a ser agents actius en aquell problema o situació i que per tant se’ls té en compte, la implicació està assegurada. Ara bé sovint abans de la pregunta cal cercar un bon epítom, un desencadenant que porti a plantejar-se bones preguntes, i això ja és tasca del mestre.

Cal tenir clars els objectius als quals pretenem arribar a l’hora de plantejar aquest punt inicial que és clau perquè els alumnes en valorin la necessitat d’apuntar-se a engegar la recerca.

D’altra banda, els alumnes s’impliquen a argumentar si se’ls ofereix la possibilitat de representar rols en els que hagin d’argumentar. I per això cal que tinguin coneixement sobre allò que han d’argumentar. Per tant se’ls han d’oferir contextos de descobriment, de tempteig, d’experimentació.... per tal de poder avançar des dels seus models quotidians cap a la construcció de coneixement. També se’ls ha de facilitar un bon clima d’aula on la interacció, el discurs i el diàleg, siguin la norma per avançar en l’argumentació. Aquest aspecte s’enllaça amb la necessitat d’aprendre a treballar cooperativament, aprenentatge que ha estat un dels esculls que hem hagut de tractar perquè el grup en qüestió no hi tenia experiència. Per superar aquesta mancança cal ajudar-los a través de diferents estratègies (gestió en petits grups, avaluació reguladora, definició compartida d’ objectius i criteris d’avaluació...), tot i que són aspectes que no s’assoleixen de manera ràpida. Sí que podem afirmar, que amb aquestes estratègies hem pogut generar una gestió d’aula que ha facilitat la construcció dels arguments en relació al projecte.

En aquest model didàctic el disseny i la posada en pràctica de situacions d’ensenyament –aprenentatge a l’aula, han d’estar definides cap a un propòsit clar: la reflexió conjunta amb els alumnes. Tal i com diuen diferets autors (Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmartí, Izquierdo y García, 1999), actualment s’està d’acord en què, en la construcció del coneixement científic, és important el procés de negociació entre els membres de la pròpia comunitat quan es comuniquen models i teories, amb la finalitat de validar representacions sobre el món.

Hem pogut copsar a través dels textos i de les demandes d’altres tasques (maquetes, dibuixos, esquemes...) com la interacció en petits grups base o d’experts és realment afavoridora de la construcció de coneixement a títol individual.

Una de les estratègies que ens hem comprovat com a molt vàlida és la d’establir seqüències on tant a l’inici, abans d’anar a compartir en petit grup les idees, com al final, després d’haver-les compartit ja en petit o gran grup, hi hagi sempre una demanda a nivell individual que s’expliciti en format de demanar què creu l’alumne sobre aquell tema i no què en sap .

Aquest tipus de preguntes obertes centrades en les persones permeten a tots els alumnes aportar les pròpies vivències i per tant assegurar-nos la seva implicació inicial. Els passos que hem fet en aquesta unitat en relació aquests aspectes, ens indiquen que aquest és el camí per generar un entorn plenament socioconstructivista i facilitador de la producció de justificacions en relació al fenomen estudiat


63

La construcció del coneixement, que és un fet pròpiament individual, té amb aquesta estratègia l’oportunitat de ser construït, a partir d’allò compartit i contrastat amb la resta del grup i per tant segurament, millorat del punt des del punt des del qual es parteix.

Més encara en l’argumentació, ja que només interaccionant , escoltant i discutint amb la resta dels companys podem analitzar i contrastar personalment el propi coneixement i refer-lo per avançar. En aquest aspecte val a dir que promoure aquestes dinàmiques de grups ha de passar perquè el mestre tingui clar el concepte de “grups cooperatius” i de “treball entre iguals” ja que sovint cal una anticipació en l’aprenentatge d’aquestes dinàmiques establint les normes de participació o regles del joc i definint rols de responsabilitat perquè s’hi sentin implicats, com a mínim amb l’ajuda d’instruments de valoració, que també hem aportat al projecte, i que impliquen la valoració en el sí del grup a través de la concreció de tasques a assumir segons el rol dins del grup.

Certament hi ha molt factors que influeixen en l’èxit de l’intercanvi d’idees en els grups però sí que hem notat que en el moment que ajudem a muntar aquesta estructura invisible, fins i tot més enllà de les classes de ciències, el grup guanya en cohesió.

En relació a aquest punt cal dir que hem hagut d’acompanyar a alumnes, que tenen més dificultat a participar en el grup. Ho hem fet facilitant-los-hi exemples de preguntes que poden fer als companys , i animant-los perquè s’adonin que el petit grup és un entorn segur en el qual pot dir que no entén alguna cosa sense ser jutjat. Igualment s’ha d’ajudar als nens i nenes que tenen facilitat de comprensió, i que normalment estan acostumats a tirar endavant sols, a donar un cop de mà als altres, i fer-se conscients que només quan siguin capaços d’explicar alguna cosa a un altre, es pot dir que ho han après.

Constatem per experiència pròpia, que als mestres ens cal molta formació en aquest àmbit de domini de gestió d’aula i d’estrategies de comunicació d’idees i estratègies de conversa.

Coincidim amb els experts que els alumnes argumenten, si el paper que se’ls demana a la classe, així els hi demana. Cal doncs crear ambients en els que les tasques ens portin a haver de buscar proves i validar-les, dins el marc de la ciència escolar; a cercar informació, a elaborar dades per tal que entre tots puguem aportar allò que creiem i encetar entorns de discussió fonamentada per construir explicacions convincents. L’alumne s’ha de sentir productor i no només consumidor de continguts. Però això també demana al mestre un nou rol de guia en aquesta recerca i construcció on creiem que és clau el saber fer bones preguntes per fer el guiatge, i conèixer bé idees clau que cal desenvolupar en aquests projectes. Sempre podem trobar a experts que ens hi ajudin, la qüestió és ser conscient que és un context molt obert i incert però alhora infinitament més ric.

Una altra estratègia per a la implicació dels alumnes és l’ús d’instruments d’autoregulació dels aprenentatges. Previ al treball del text argumentatiu, tots dos grups classe van fer una introducció en l`ús de bases d’orientació en el text descriptiu a l’inici de la unitat didàctica. Aquest procés el recomanem igualment si són grups com els nostres que no havien tingut fins llavors cap experiència en relacionar l’escriptura de diferents tipologies de text des de la vessant científica.

Tot i que ja hem dit anteriorment que hem apostat per treballar alhora el patró temàtic i estructural i que ens ha anat força bé, és bo també pel mestre, que també s’inicia en aquests contextos, fer aquest treball previ per assegurar millor el treball posterior amb el text argumentatiu que considerem de major complexitat pel fet que cal elaborar les justificacions sobre el fenomen observat o viscut. Desenvolupar les habilitats lingüístiques amb instruments que ajuden a estructurar-ne els objectius i criteris d’avaluació de manera explícita és una bona eina per avançar en la connexió entre els


64

conceptes específicament científics i la manera de comunicar-s’hi. Nosaltres hem apostat per les bases d’orientació en diferents fases del projecte i ho valorem molt positivament ja que l’alumne se sent part activa en la pròpia valoració. Els documents model dels instruments usats, es poden consultar en els annexos d’aquesta memòria.

El fet d’haver donat a l’alumnat l’instrument-model o base d’orientació per a escriure els diferents textos demanats (descripció i argumentació) és molt important per alumnes de primària perquè els desangoixa i poden estar més pendents de seleccionar les idees que vulguin exposar en cadascun dels apartats. Val a dir que només la base d’orientació per la descripció ha estat elaborada conjuntament amb els alumnes. En aquest sentit cal dir que és un bon instrument per compartir objectius i criteris d’avaluació no només amb ells sinó fins i tot perquè les famílies puguin estar informades dels continguts (entenem aquí: matèria, procesos i actituds) que es valoren de manera consensuada.

Per la base d’orientació per a l’argumentació vam acordar, per aquesta primera experiència, facilitar-los l’estructura del text, per guiar-ne l’escriptura.Tot i això sí que es va analitzar i compartir àmpliament amb els alumnes. Prèviament a l’entrega de la base per al text argumentatiu, es van fer un parell de sessions en les que es van recollir totes les raons, dades, proves,... que el grup classe va considerar que ens podien ajudar a construir el text per donar resposta a la pregunta inicial de la que havíem partit

Suposem que amb més temps i amb una avaluació reguladora individualitzada amb el mestre, l’alumne podria millorar l’escriptura del text, però no ho podem valorar perquè no s’ha fet. Aquesta demanda s’ha de pensar dins de la gestió d’aula general i tenint en compte la temporització de les accions, cosa sobre la que caldria reflexionar per dur-la a terme en òptimes condicions.

Validem l’estructura de les fases del procés d’ensenyament aprenentatge: Exploració, Introducció, Estructuració i Aplicació per a projectes desenvolupats a partir de problemes socialment rellevants i propers. Partir de les idees prèvies dels alumnes per poder definir l’objecte d’estudi és clau per a implicar-los. El cicle d’aprenentatge serveix per orientar-nos mestre i alumnes i permet construir de manera ordenada el projecte.

El que si que hauríem de fer més del que hem fet, és diversificar les activitats que demanen posar en escena les habilitats augmentatives, com per exemple , l’anàlisi i discussió de textos amb fets relacionats amb conceptes científics o historico-científics, o sessions amb jocs de simulacions o de rol.

Les dificultats que hem detectat en els alumnes són en relació a la capacitat de discutir en grup, perquè els costa acceptar les idees dels altres, o perquè accepten sense qüestionar les idees que donen els alumnes que ells creuen que en saben més. A mesura que el mestre intervé per desfer la dinàmica, justament perquè posa en qüestió a l’alumne “autoritat”, altres alumnes comencen a prendre la iniciativa. Cal formació en el grups cooperatius prèvia en la manera d’establir conversa, en les regles del joc .

També dificultats en l’apropiació d’alguns termes del llenguatge pròpiament científic és a dir, de les entitats que es van construint (cicle, energia, ...) cosa que ens fa pensar que cal afavorir més contextos de discussió perquè aquests termes vagin apareixent, els utilitzin i puguint enllaçar-los amb els seus models inicials.

Un altre dels aspectes que vam treballar va ser la seqüènciació del treball experimental en l’elaboració de proves sobre els canvis d’estat de la matèria. Per aquest objectiu vam ajudar als alumnes amb una base d’orientació (Fig.16) amb les preguntes que es calien proposar per dur a terme les proves. Aquesta base ens va servir posteriorment de base per a la coavaluació de les exposicions que van compartir


65

amb la resta dels grups de tal manera que facilitessin la visió del model de cicle de l’aigua a la resta dels grups i avançar en l’argumentació.

Tal i com escriu Jiménez-Aleixandre (2010) perquè hi hagi argumentació ha d’haver-hi coneixement sotmès a avaluació i proves o raons per a confirmar-lo o refutar-lo. A l’aula hem procurat fer experiències que mostren la relació entre els models i les proves. La dificultat del procés sovint és establir la relació entre aquestes proves i els models, i la manca de temps pels alumnes, per dedicar-se a la discussió dels resultats d’aquestes proves o relacions. Ara bé, afavorir contextos en els que s’hagi d’argumentar sobre explicacions causals valorem que és un context molt interessant per a implicar als alumnes en l’aprenentatge de la ciència perquè l’ ús de proves experimentals és d’un gran atractiu per a la majoria d’alumnat.

c. Quines competències, habilitats i estratègies fa servir el mestre en la implicació i guiatge dels alumnes cap a l’argumentació en ciències?

D’entrada, i tal com dèiem en l’apartat anterior, una bona estratègia per a la implicació i el guiatge dels alumnes cap a l’argumentació és:

- Plantejar la ciència des de problemes socialment rellevants pels alumnes i centrant l’anàlisi en veure fins a quin punt són capaços d’identificar relacions causals en les explicacions sobre un fenomen,com en el nostre cas, la possible manca d’aigua en l’entorn proper.

Al mateix temps ens cal:

- Ser capaç d’identificar les idees clau del model teòric de referència i les idees que responen en les aportacions del nens que poden ser prou poderoses per transformar el coneixement .

- Fer ús de les idees prèvies dels alumnes i seqüenciar la comunicació en activitats que creïn significats a partir d’aquestes idees

- Facilitar la representació de les tasques i les seva finalitat, per tant tenir cura de com es fa la demanda, i definir bé el propòsit i destinatari per no haver de recórrer als implícits i tenir la possibilitat d’equivocar-nos en la interpretació.

També:

- El fet de treballar alhora el patró temàtic i el patró estructural de l’argumentació de manera conjunta i de manera explícita amb els alumnes durant el desenvolupament del procés de la unitat considerem que és molt vàlid perquè ho interioritzin de manera natural. El 78% dels alumnes del grup analitzat assoleixen escriure un text amb validesa formal és a dir respectant les tres grans parts que ens vam proposar que tinguessin presència al text: afirmació inicial, justificació i conclusió. D’aquests, el mateix tant per cent d’alumnes assoleixen fer ús de justificacions coherents amb la ciència escolar per tant fent ús en algun moment de termes consensuats a l’aula que sobrepassen el significat quotidià per apropar-se al terme científicament correcte.

- Promoure en qualsevol tasca les activitats metalingüístiques del llenguatge.

L´ús de la modelització i l´ús de proves han estat contextos claus per poder construir les raons per poder validar o refutar hipòtesis, opcions, ajudar a interpretar idees, opinions... Permeten treballar en grup de manera cooperativa i fer ús d’habilitats com la discussió, habilitats d’escolta, de respecte de torn de paraula, de tenir cura del llenguatge,...creiem que són entorns d’aprenentatge claus per tal que els alumnes puguin generar les seves produccions augmentatives. Per tant, és important:


66

- Fer servir l’experimentació per facilitar la recerca i validació de les relacions desafecte i afavorir l’entesa de conceptes, relacions i canvis de manera contextualitzada al tema per ajudar a construir significats.

- Ser animador del dubte davant les postures que es proposin, valorant que l’aprenentatge fet amb la recerca ha d’estar subjecte al canvi

- Tenir una actitud positiva davant de l’error i prendre’l com a punt de possible partida per construir les representacions.

- El fet de definir clarament de bon principi els destinataris del nostre treball ( l’equip directiu del centre i l’Administració local) i la finalitat d’aquest, que és convèncer a aquest destinatari per passar a una determinada acció, és clau per a la implicació de l’alumnat en la tasca, tot i la seva complexitat.

- Aquest fet ens porta a orientar la tasca educativa des de la vessant científica cap a la formació de persones amb pensament crític, capaces de crear opinions fonamentades i prendre decisions de manera responsable.

- Atendre a la diversitat a partir de la presentació de preguntes obertes i la gestió de l’aula amb l’ús de dinàmiques de treball cooperatiu en petit grups, amb tot el que comporta confegir grups cooperatius, combinat amb demandes al gran grup i respostes construïdes a nivell individual.

- Promoure activitats en les que l’alumne hagi de representar rols en els que faci falta argumentar, per ajudar la dimensió d’identificació i ús d’evidències i poder seleccionar de manera adequada la informació necessària en l’estudi dels fenòmens.

- Promocionar la interacció a l’aula,amb la finalitat d’atrapar valors com l’empatia, i el fet democràtic per avançar en la presa de decisions.

- Potenciant l’avaluació reguladora que es fa present en dinàmiques obertes com aquestes ja que constantment anem compartint i redefinint objectius i criteris d’avaluació. A vegades de manera oral i altres a través d’instruments que elaborem conjuntament amb l’alumnat, la qual cosa facilita la presa de consciència sobre els seus avenços i dificultats, al fer-los explícits.

- Promoure l’aprendre a aprendre a traves de l’autoregulació els hàbits d’estudi i treball en unitats didàctiques complexes que recorrin totes les etapes del cicle d’aprenentatge: exploració, introducció de nous punt de vista, estructuració i aplicació.

d. En quin sentit, al donar importància a l’aprenentatge de l’argumentació, el mestre també ha de reorientat la seva manera de plantejar l’ensenyament de les ciències?

El repte és afavorir la presa de consciència sobre el nou rol i posició que se li demana al mestre en l’enfocament competencial.

El fet de treballar en un problema socialment rellevant, que sovint no és fàcil de concretar en un epítom que serveixi de punt d’arrencada del projecte, ajuda a treballar en la complexitat de les interaccions dels sistemes, cosa que alhora permet elaborar textos més rics. Apostar per aquest tipus de propostes anomenades, dins la ciència frontera, creiem que aporta beneficis que no ens portaria una proposta atomitzada dels conceptes tal i com ens presenten els llibres de text. L’argumentació en qüestions sociocientífiques, com defensen diferents autors, contribueix al pensament crític i


67

alhora a aprendre sobre la ciència però una de les finalitats de l’argumentació, tal com diu Layton (1992), és promoure un coneixement per a l'acció.

Al donar cabuda a l’argumentació a l’aula, amb aquest enfocament, està apostant per un tractament dels temes amb caràcter interdisciplinari, aspecte clau en el nou currículum per competències. En el nostre projecte queda demostrat que treballem apuntant tant a les competències comunicatives, com les pròpies d’interacció amb el món com les d’aprendre a aprendre i fins i tot les matemàtiques amb el càlcul de cabals en relació a les despeses d’aigua del seu entorn proper. Aquest caràcter interdisciplinar també té relació amb els valors de caire ètic i social que s’inscriuen en el plantejament d’aquests contextos.

Per tant el mestre pren un rol d’orientador de guia en aquest procés de construcció de raons. I per fer aquest guiatge ha de tenir clar el seu model de ciència que és el que determinarà el tipus d’activitats que proposarà.

El mestre haurà de seleccionar les idees clau que han d’aprendre els seus alumnes i quins són els models teòrics que les sustenten, per poder reconèixer les idees que hi ha darrera els models i pensaments implícits dels alumnes poder discernir les preguntes de qualitat per fer-los avançar .

Això vol dir que ha de partir dels models que li ara mateix coherents pel moment històric que viu . Això implica ensenyar a llegir ciències, a discutir teories que han estat rebutjades i acceptades per la comunitat científica, a explicitar els criteris de les decisions racionals i el perquè unes teories ofereixen una millor interpretació que les altres.

Ja no es tracta de donar els conceptes de forma 'etiquetada', ja que no és coherent ni amb la forma en què es genera el coneixement científic ni amb les tesis constructivistes de l'aprenentatge.

Per aprendre a produir argumentacions científiques, cal que el mestre afavoreixi la producció de textos argumentatius -escrits i orals- a les classes de ciències, discutint les raons, justificacions i criteris necessaris per tal d’elaborar-les (Izquierdo i Sanmartí, 1998; Jiménez-Aeixandre, 1998) tal i com hem pretès fer. I aquest aprenentatge comporta aprendre a utilitzar unes determinades habilitats cognitivolingüístiques (descriure, definir, explicar, justificar, argumentar i demostrar) que, alhora, necessiten l’ús de determinades habilitats cognitives bàsiques de l’aprenentatge (analitzar, comparar, deduir, inferir, valorar...) (Prat, 1998).

D’altra banda, el mestre ha de promoure la inclusió de criteris d’avaluació qualitatius tant lingüístics com científics i fer-los explícits als alumnes consensuant-los com a eina que afavoreixi la metacognició dels aprenentatges.La tasca reguladora de l’aprenentatge és clau per fer que sigui realment eficaç.

Imagino un perfil de mestre amb una àmplia cultura per poder facilitar la interconnexió entre les diferents disciplines i dur a terme un autèntic projecte interdisciplinar. El mestre ha de tenir una gran capacitat per no deixar d’aprendre mai.


68

e. Quines estratègies i accions poden ser vàlides per compartir les idees i pràctiques generades en aquest estudi amb la resta dels mestres del cicle i del centre (o d’altres centres) per tal que es converteixin en motor de canvi en la manera de treballar?

Crec que per poder compartir s’ha de voler compartir, és a dir, el mestre ha de tenir la necessitat de voler canviar la seva experiència a l’aula.

D’altra banda l’escola pot buscar espais d’intercanvi entre els professionals que de manera no massa formal puguin intercanviar idees i a partir d’aquí pot sorgir la necessitat d’anar més enllà. De fet ja hi ha alguns espais que ho permeten: les reunions de cicle, els espais de formació externa que arriben al centre a partir de plans de formació elaborats pels mateixos claustres. En aquests espais es pot començar compartint conceptes com: competències, funcionalitat i significativitat dels aprenentatges... O procurant animar a algun company o companya a fer una mirada a l’aula, sota el paradigma de la investigació-acció .

També es poden compartir les idees aprofitant l’obligatorietat que tenen els centres d’haver de dur a terme el projecte interdisciplinar anual. El fet de poder buscar un propòsit lligat, per exemple, a l’ Educació Ambiental, com a eix transversal de l’escola pot facilitar la presa de contacte amb aquest tipus de plantejament.

Altres recursos poden ser la la publicació en plataformes digitals, revistes ...

De totes maneres, creiem que les creences del professor són claus per prendre una determinada actitud de canvi i millora en la manera de treballar

PROPOSTES

Subscrivim les reflexions que sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de Sanmartí (2002):

“Ahora bien, la motivación y el interés de los alumnos no vendrán porque propongamos muchas actividades con enfoque CTS y muchas cosas interesantes, sino por cómo a través de la investigación conseguimos encontrar el sistema para que los alumnos aprendan más. Porque si no aprenden, no se motivarán por muy contextualizados que sean los temas. Lo que realmente motiva a una persona para continuar aprendiendo es aprender alguna vez. La mayor parte de los métodos tradicionales llevan a que sólo aprendan unos pocos; como la mayoría de los alumnos no aprende, no se motiva y, en consecuencia, no se interesa por la ciencia. Por lo tanto, el reto de democratizar es cómo conseguir que muchos más alumnos aprendan y no sólo los que aprenden solos, a pesar del profesor y del método. Para que la ciencia no continúe siendo un patrimonio de pocos, es necesario que la investigación en enseñanza de las ciencias avance en este campo.”

Entonces quiere decir que los graves problemas actuales, los problemas CTS para decirlo de algún modo, lo que el contexto actual habla, pide y dice —por ejemplo, los nuevos alimentos, la biotecnología, los nuevos materiales—, todo esto requiere unos conocimientos teóricos muy actuales y que no estamos enseñando. Algunos docentes piensan que para aprender estos últimos, primero deben saber los antiguos. Planteado así, los alumnos nunca llegarán a los conocimientos modernos y nunca haremos realmente CTS. El gran reto que tenemos es hacer una transposición didáctica de los grandes contenidos actuales que, de hecho, incluyen los anteriores. Esto es una tarea pendiente.”

A nivell de primària, tot recollint aquestes orientacions, i tenint en compte que, d’una banda, l’aplicació de diferents instruments d’anàlisi et permet establir conclusions més acurades però també ens permet reconèixer aspectes a millorar en noves


69

experiències; i de l’altra que en la valoració i interpretació de les dades qualitatives hi intervenen una sèrie de components humans que són de difícil control, i que pel fet de viure’ls i no deixar rastre escrit influeixen en la manera de presentar les conclusions, resumim el que ens cal fer :

A. Validar l’argumentació entorn temàtiques científiques com a context per a l’aplicació d’un procés d’ensenyament-aprenentatge complex i orientat cap a la consecució de competències, també científiques.

B. Fer propostes a l’aula des de la interdisciplinarietat sobre aquests grans temes “frontera” de les ciències: mediambient,... i aprofitar la inclusió en els centres de reptes com són per exemple els programes Escoles Verdes, per traspassar a la resta de mestres un veritable procés de treball en competències a l’aula, a través de la generació de cicles d’aprenentatge.

C. Aprofundir en definir les categories d’anàlisi dels textos argumentatius en relació a un marc teòric d’Educació Ambiental pel qual el mestre també ha d’estar preparat.

D. Avançar en noves dinàmiques de gestió de l’aula inclusives, sense deixar de ser exigents en les demandes individuals, però afavorint l´ús de recursos que afavoreixin la interacció a l’aula (conversa exploratòria, rols i funcions dels grups cooperatius...) per a la formació dels alumnes en els valors democràtics.

E. Avançar cap a la recerca d’instruments d’avaluació per assolir una autèntica avaluació reguladora i afavorir l’autonomia i la implicació de l’alumne en el procés d’aprenentatge i per tant amb plena assumpció de responsabilitats en el seu creixement.

F. Projectar a l’aula una mirada constant des de la investigació-acció com a model per a la millora de la formació dels mestres i de les pràctiques a l’aula en relació a tots els aspectes que es deriven del tractament de l’argumentació a l’aula.

G. Redefinir estructures espacials i temporals dels centres fonamentades en aquests models pedagògics per facilitar la consecució dels objectius des de l’enfocament competencial.

I finalment creure’ns , com deia el poeta, que tot és possible i tot està per fer.


70

6. BIBLIOGRAFIA ADAM, J. (1995). Hacia una definición de la secuencia argumentativa. Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, 9-25.

ANTUNEZ, S. & GAIRIN, J. (2003). La organización escolar. Pràctica y fundamentos. Barcelona. Ed Graó.

BEREITER, C., SCARDAMALIA, M., CaSSELLS, C., & HEWITT J. (1997). Postmodernism, knowledge building, and elementary science. Elementary School Journal. (97) 4, 329-340

CAÑAS, A., MARTÍN-DÍAZ, M., & NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La Competencia científica. Madrid: Alianza.

CASTELLA, J., COMELLES, S., CROS, A. & VILÀ, M. (2007). Entendre’s a classe.Les estratègies comunicatives dels docents ben valorats. Barcelona: Graó.

CHEVALLARD, Y. (1986 b) Vers une analyse didactique des faits d’évaluation, in De Ketele, J.-M. (dir.) L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 31-59.

COLL, C., MARTIN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLÉ, I. & ZABALA, A. (2005). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó

COLOMER, T. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. A: Lomas, C. (comp.). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Ed. Paidós.

DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2007). DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ (2005). Educació Primàira 2003. Avançament de resultats. Quadern d’avaluació. 3 Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ (2006). El coneixement de les llengües a Catalunya. Quadern d’avaluació 6. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Generalitat de Catalunya

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ (2007). L’avaluació de l’educacio primària per al 2007. Quadern d’avaluació 7. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Generalitat de Catalunya.

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ (2008). Estudi PISA 2006. Avançament de resultats. Quadern d’avaluació 9. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Generalitat de Catalunya

DRIVER, R.; NEWTON, P. & OSBORNE, J. (2000): Establishing the norms of scientific argumentation in classroom. Science Education,84.

DURAN, D. & VIDAL, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoria a la práctica. Barcelona: Graó.

DURAN, D.; TORRÓ, T. & VILA, J. (2003). Tutoria entre iguals. Un mètode d’aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB.


71

DUSCHL, R. & ELLENBOGEN, K. (2002, September). Argumentation processes in science learning. Paper presented at the Conference on Philosophical, Psychological, and Linguistic Foundations for Language and Science Literacy Research, University of Victoria, B.C., Canada.

ENNIS, R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Teaching thinking skills. New York: Freeman. GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuale.s Barcelona: Paidos.

HALONE, J. (Ed.). (1986). Teaching critical thinking in psychology. Milwaukee: Alverno Productions.

HALPERN, D.F. (1989). Thought and knowledge. An introduction to critical thinking. Hillsdale, NJ: LEA.

JORBA, J. & CASELLAS, E. (1996). La regulació i l’autoregulaciódels aprenentatges. Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB

JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1994) Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. Propuestas didácticas para las áreas de ciencias de la naturaleza y matemáticas. Madrid: MEC.

JORBA, J.; GÓMEZ, I. & PRAT, A. (1998). Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació d’ensenyament-aprenentatge de les àrees curriculars. Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB.

LEMKE, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós.

LIPMAN, M. et al.. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.

MARCELO, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.

MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Editorial Paidós.

MONEREO, C. & CASTELLO, M.(1997). Las estrategia de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la pràctica educativa. Barcelona: Edebé

MONEREO, C. & DURAN, D. (2001). Entramats. Mètodes d'aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu. Barcelona: Edebé.

OCDE (2002). DeSeCo (Definition and Selection of Competentes). http://www.deseco.admin.ch/

OECD (2000). Mesuring student knowledge and skills. The PISA 2000. Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Inquiry. Paris: OECD Pub. Service.

OECD (2003). Marc conceptual per a l'avaluació PISA 2003. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya (traducció de l’original en anglès).

OECD (2006). Marc conceptual per a l'avaluació PISA 2006. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya (traducció de l’original en anglès).

OLIVERAS, B. & SANMARTÍ, N. (2001). Comparar ideas, más difícil que comparar cifras. Aula, 105.


72

OLIVERAS, B. (2003) Comparar: Establir fets i relacions. A: Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona: Edicions 62, 103-119.

OSBORNE, J., RATCLIFFE, M., COLLINS, S., MILLAR, R. & DUSCHL, R. (2001). What should we teach about science: A Delphi Study. Evidence-based Practice in Science Education (EPSE) Report, School of Education. King's College, London, 2001.

PALOU, J. I BOSCH, C. (2005) (Eds.). La llengua oral a l'escola. 10 experiències didàctiques. Barcelona: Graó

PALOU, J., et al.(2000). Els professors de llengua: entre el desig i la realitat, A: Camps, A.,Cambra, M. y Ríos, I. (Eds.). Recerca i Formació en didàctica de la llengua, Barcelona: Graó. pp. 173-197 PAUL, R., & ELDER, L. (2005). The thinker’s guide to the nature and functions of critical & creative thinking. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. A. J. Gimeno (Ed.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?. Madrid: Morata

PERRENOUD, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

SANMARTÍ, N. (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions62

SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender 10 ideas clave. Barcelona: Graó.

SARDÁ, A. & SANMARTÍ, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias. Enseñanza de las ciencias 18 (3), 405-422.

SIMON, S., ERDURAN, S. & OSBORNE, J. (2006). Learning to teach argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, 28.

TOULMIN, S. (1958). The Uses of Argument. Londres: Cambrige University Pres

VAN DIJK, T. (1997). Estructuras y funciones del discurso.(11.ª ed.). México: Siglo XXI Editores.

VYGOTSKY, L. (1994). Pensament i llenguatge. Vic: Eumo Editorial.

WESTON, A. (1994). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel

ZABALA, A. & ARNAU, L. (2007). Como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.


73

7-ANNEXOS.

1. El Projecte en imatges, seguint el cicle d’aprenentatge

2. Guions per ajudar a l’alumnat a planificar una argumentació.

3. Anàlisi dels textos dels alumnes de sisè a partir de l’esquema adaptat de

Toulmin i de la base d’orientació elaborada també a partir d’aquests criteris.

4. Criteris PISA 2006 sobre competència científica

5. Activitat sobre lectura de textos des de la perspectiva científica:

ACTIVIDAD: ¿AGUA PARA LAS FUENTES ORNAMENTALES?

Publicació en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

6. Article per a la revista Perspectiva Escolar publicat en el número de Novembre

de 2009: “APRENENT A ARGUMENTAR SOBRE L’ÚS DE L’AIGUA” en col·laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

7. Activitat sobre avaluació per a desenvolupar la Competència d’Aprendre a

Aprendre. Desenvolupar de competència d’aprendre a aprendre, l’autonomia, a partir d’auto-identificar aprenentatges. Què cal millorar i què ja fem bé. en col.laboració amb Neus Sanmartí del Departament de Didàctica de les Ciències i Matemàtiques de la UAB.

8. Activitat sobre qualificació: “Com traduir els resultats de l’avaluació en

“notes”?“. Document elaborat per a Neus Sanmartí a partir de material elaborat durant aquest treball de recerca.

9. Després de la Llicència. Recull d’activitats que s’han desenvolupat i aplicat al

tornar a l’aula a partir dels aspectes que hem pogut treballar en la recerca.

9.1 Projecte sobre la llum. Detecció de coneixements previs i comparació de

models del sistema llum a partir dels dibuixos dels alumnes.

9.2 Activitat: Podem viure sense tanta llum artificial ? Base d’orientació per a l’escriptura d’un text descriptiu des de la perspectiva científica.

9.3 Escriptura del text descriptiu. Esborrany de preparació al text a partir de l ús de la base d’orientació.


74

9.4 Text descriptiu . Model de text al qual s’ aplicaran els criteris d’avaluació de la base anterior.

9.5 Prova. Traduïm els valors de l’avaluació reguladora desenvolupada durant el projecte en notes.

9.6 Criteris d’avaluació de la tipologia de text.

9.7 Criteris d’avaluació del text instructiu.

9.8 Objectius –Criteris d’avaluació per a l’ autoavaluació d’una prova de Matemàtiques.


75

L’argumentació a primària entorn temàtiques científiques: Un … · 2011. 1. 7. ·...

Documents

Transcript of L’argumentació a primària entorn temàtiques científiques: Un … · 2011. 1. 7. ·...