La transición entre etapas educativas de los alumnos con ... · Emilio Ruiz Rodríguez La...

Buenas Prácticas Revista Síndrome de Down 23: 2-14, 20062

Emilio Ruiz Rodríguez

La transición entre etapas educativas de los alumnos con síndrome de Down

RESUMEN

La paulatina incorporación de los alumnos con síndrome de Down a la Educación Secun-

daria nos permite reflexionar sobre posibles medidas para favorecer el tránsito entre las

diversas etapas de escolarización de estos alumnos. El paso del domicilio a la escuela

requiere una preparación específica. Previamente se puede plantear un interrogante sobre

el momento más adecuado para que se incorporen a un centro escolar. ¿Han de comen-

zar a la misma edad que los demás, a los 3 años, o es conveniente que esperen algo

más, por ejemplo hasta los 4?Por otro lado, la familia ha de reflexionar sobre qué parte

de la incertidumbre a la hora de incorporar al niño al colegio se debe a los propios temo-

res de los padres. Deberá haber una coordinación con el equipo de maestros o maestras

y dentro de un plan individualizado de intervención programado con anterioridad. El paso

de Educación Infantil a Educación Primaria supone un cambio de objetivos y metodología

que, en el caso de los alumnos con síndrome de Down, suele preocupar a los padres por

la mayor exigencia académica. Los factores fundamentales que determinan la adecuada

integración de un alumno con síndrome de Down en un centro educativo ordinario son

fundamentalmente la actitud favorable del profesorado y la toma de medidas metodológi-

cas y organizativas apropiadas. El paso de la Educación Primaria a la Educación Secunda-

ria Obligatoria es actualmente el más brusco de nuestro sistema educativo y es, sin duda,

el más complicado para los alumnos con síndrome de Down, muchos de los cuales no

promocionan a Secundaria debido a que las características de la etapa la hacen poco

adecuada para ellos. Exige un cambio sustancial en la organización y planteamiento del

Centro.

Psicólogo, Fundación

Síndrome de Down de

Cantabria.

Orientador en el Equi-

po de Interculturalidad

de Torrelavega, Canta-

bria

Correo-e:

emilioruiz_rodriguez

@ozu.es

La integración escolar de los alumnos con nece-sidades educativas especiales a partir de laLOGSE (1990) fue y continúa siendo una opor-tunidad histórica para revisar muchos de losplanteamientos pedagógicos de los centroseducativos y de las cuestiones metodológicas yorganizativas. Al estar los alumnos con síndro-me de Down y otras discapacidades integradosen los centros ordinarios, los educadores sehan visto en la necesidad de cambiar sus for-mas de trabajar para adaptarse a ellos, en unproceso que acaba beneficiando a todos losalumnos, con y sin necesidades educativasespeciales.

Aunque el tema de la transición entre eta-pas educativas ha sido objeto de debate desdehace bastantes años en nuestro sistema edu-

cativo (Ver monográficos de Aula de InnovaciónEducativa, 1997 y Cuadernos de Pedagogía,1999), la paulatina incorporación de los alum-nos con síndrome de Down a la EducaciónSecundaria nos permite reflexionar sobre posi-bles medidas para favorecer el tránsito entreetapas de estos alumnos. La mayor parte deestas medidas, aplicadas al conjunto del alum-nado, favorecerán indudablemente a todos losdemás.

El artículo recoge las principales transicio-nes que se producen en la vida de una personacon síndrome de Down en su deambular por laescolaridad obligatoria y presenta algunas pro-puestas de intervención para hacer esos pasosmás llevaderos, en prevención de posibles difi-cultades posteriores.

emilio.qxp 04/04/2006 10:26 PÆgina 2

Buenas Prácticas Revista Síndrome de Down Volumen 23, Marzo 2006

La transición entre etapas,pasos obligados en la vida detodas las personas

A lo largo de la vida se producen múltiples fasesde transición entre una etapa y otra, por las quehan de pasar todas las personas, incluidas laspersonas con síndrome de Down. Al ser la vidaun proceso en constante cambio y transforma-ción, las transiciones forman parte inherente dela misma. Algunos de estos cambios ocurren deforma natural e incluso inconsciente, pero otrosse llevan a cabo de manera más formal, másconsciente y, a veces, más traumática porquesuponen un cambio significativo en la situaciónvital de la persona. Es el caso del comienzo dela escolarización de un niño o el cambio dedomicilio de un joven adulto que abandona elhogar de sus padres. La búsqueda de la mayornormalización posible en la vida de las perso-nas con síndrome de Down les está llevandopoco a poco a una mayor participación social y,por tanto, a compartir muchas de esas transi-ciones comunes en la población general. Todatransición es un reto a la capacidad adaptativade la persona y, en la medida que esta capaci-dad esté disminuida como consecuencia de ladiscapacidad intelectual, la transición de unniño o un adolescente con síndrome de Downconlleva unas mayores exigencias de apoyo.

Las transiciones son también una parte con-sustancial al sistema escolar, que es un siste-ma graduado y múltiple, en el que los alumnosviven frecuentes cambios: de curso, de ciclo, deetapa, de tutor, de centro, etc. En la actualidaden España la escolaridad obligatoria está for-mada por dos etapas, la Educación Primaria,que abarca 6 cursos, desde los 6 a los 12 añosy la Educación Secundaria Obligatoria, quecomprende 4 cursos más, desde los 12 a los 16años. A estas etapas se ha de añadir la Educa-ción Infantil, de los 3 a los 6 años, que aunqueno es una fase obligatoria, está en la realidadtan extendida que la mayor parte de los niñosde estas edades la están cursando. Por consi-guiente, desde los 3 hasta los 16 años los niñosen nuestro país asisten con regularidad a uncentro escolar.

Respecto al cambio de etapas, por tanto, losalumnos han de realizar al menos dos transicio-nes, de Educación Infantil a Educación Primariay de Educación Primaria a Educación SecundariaObligatoria. Si a estos cambios de nivel unimoslos pasos inicial y final, de comienzo y conclusiónde todo el periodo de escolaridad, nos encontra-mos al menos con los siguientes pasos o transi-ciones (T = Transición):

Familia - T - Escuela (Educación Infantil) - T -Educación - T - Educación Secundaria - T - EtapaPostobligatoria - T - Mundo laboral/Familia

Los alumnos con síndrome de Down, salvoque estén escolarizados en un centro específi-co de Educación Especial, que les permitiríapermanecer toda su escolaridad en el mismocentro hasta los 21 años, han de pasar obliga-toriamente por las mismas transiciones que suscompañeros. En otro lugar he defendido la con-veniencia de la integración escolar en centrosordinarios de los niños con síndrome de Down,por lo que supone de beneficio tanto para elloscomo para sus compañeros y porque, en unproceso cuyo objetivo final es la integraciónsocial plena, la etapa escolar ha de cursarse enlos mismos centros que los demás. Si no fueraasí, ¿quién y cuándo les prepararía para inte-grarse en sociedad con los mismos derechos ydeberes que el resto de los ciudadanos? (Ruiz,2004). La presentación que voy a realizar partedel supuesto de que el alumno con síndrome deDown se encuentra integrado en un centro edu-cativo ordinario y que, por tanto, ha de pasarpor todas las transiciones que cursan sus com-pañeros sin discapacidad. En todo caso, si unhipotético alumno con síndrome de Down cur-sase toda la escolaridad en un centro específi-co, también tendría que pasar, al menos, por laprimera y la última de las transiciones, comien-zo y finalización de la escolaridad respectiva-mente.

Las transiciones son experiencias subjetivasque afectan a los alumnos, pero también sondesconexiones objetivas del sistema y se debende abordar con estrategias de política educati-va para una más eficaz conexión entre etapas,con mecanismos de coordinación y con progra-mas específicos. Algunas Comunidades Autóno-mas, como Andalucía o Cataluña, conscientesde esta realidad, han promulgado una regla-mentación específica sobre este particular.

Se han de planificar actuaciones concretaspara favorecer el tránsito entre etapas de losalumnos, con objetivos complementarios enuna doble dirección: a) conseguir que el alum-no conozca el centro educativo al que se va aincorporar, preparándole para responder a losrequisitos de la etapa, y b) lograr que el profe-sorado del centro conozca al alumno que lleganuevo y actúe en consonancia con sus peculia-ridades. Muchas de las medidas que se van aproponer no están dirigidas exclusivamente alalumno con síndrome de Down, sino que sonválidas para todos sus compañeros, ya quetodo el alumnado ha de pasar por estas transi-

3



ciones. El hecho de que las intervenciones quese lleven a cabo sean comunes a todos, es unfactor que las hace más viables, pues no es pre-ciso realizar adaptaciones para un alumno con-creto, y al mismo tiempo, contribuye a fomentarla normalización del niño con discapacidad. Detodos modos, y para una mejor sistematizacióny comprensión, en cada una de las etapas pre-sentaré primero las medidas válidas para todo

el alumnado, y posteriormente las adaptacio-nes que considero necesarias para los alumnoscon síndrome de Down, si se quiere dar res-puesta a las necesidades educativas especia-les de este grupo de alumnos.

Inicio de la escolarización.Paso del domicilio a la escuela(Educación Infantil)

El comienzo de la escolaridad es un paso difícilpara muchos niños, que pasan del ambienteconocido, seguro y protector de la familia al delcolegio, lleno de incertidumbres e insegurida-des para ellos. Por otro lado, la escuela conlle-va además un conjunto de cambios a los queno puede ser ajeno el niño: nuevos horarios,que le obligan a despertarse antes y a variarsus hábitos de sueño, nuevas normas, nuevoscompañeros y adultos con los que relacionarsey nuevo entorno espacial, por recoger algunosde los más llamativos. La mayor parte de lasescuelas de Educación Infantil tienen en cuen-ta esta transición y disponen un programa deacogida para los alumnos de nueva incorpora-ción al centro, conscientes de que la forma enque el niño vivencie los primeros días puededeterminar su actitud ante el aprendizajedurante mucho tiempo.

1. Medidas válidas para todo elalumnado

Es conveniente que todas las medidas que setomen formen parte de un programa de inter-vención sistemático, que en muchos Colegiosde Educación Infantil está recogido en forma dePrograma de Acogida al alumnado de nuevaincorporación, dentro del Proyecto Curriculardel centro. El objetivo final es que haya un acer-camiento mutuo entre la escuela y la familia,con un intercambio fluido de información quepermita establecer las bases de una labor edu-cativa conjunta que ha de durar muchos años.Por eso se han de combinar las medidas deacercamiento de la escuela a la familia con lasde aproximación de la familia a la escuela, enuna coordinación que siempre ha de ser dedoble dirección.

Con anterioridad a la incorporación de losniños al centro escolar se pueden realizar diver-sas intervenciones para preparar tanto al nuevoalumno como a su familia:

a) Reuniones con las familias el último tri-mestre del anterior curso escolar para darlesinformaciones diversas sobre el nuevo curso



(normas, horarios, proyecto educativo del cen-tro, etc.) individualmente o en grupo.

b) Visita a las instalaciones del centro. Aper-tura durante unos días de junio del aula de 3años, para que los futuros alumnos y suspadres puedan conocer la clase a la que van aasistir.

c) Asistencia del niño a clase algún día conlos que serán sus futuros compañeros, compar-tiendo determinadas actividades escolares yjugando con ellos, antes de su incorporaciónoficial. Esta intervención ayudará al alumno asuperar su temor inicial, permitiéndole la explo-ración del ambiente al que se va a incorporar,haciendo que objetos, personas y espacios leresulten familiares y favoreciendo la posteriorseparación de los padres.

d) Entrevista personal con los padres decada niño los primeros días de septiembre,antes de la incorporación de los niños al cursoescolar, para tratar las peculiaridades del perio-do de adaptación e informar sobre los pasosque se van a dar.

e) Recogida de información de los padres(entrevistas, cuestionarios, etc.) sobre lascaracterísticas de su hijo, de interés para suposterior aclimatación a la escuela.

La posibilidad de que el niño lleve a laescuela algunos juguetes, objetos o muñecos alos que le una algún afecto especial, puede ayu-darle durante esos primeros días. Por otro lado,el temor a que sus padres le dejen en la escue-la y no vuelvan a recogerlo va desapareciendocuando comprueba, a través de la rutina diaria,que esa contingencia jamás ocurre.

2. Medidas específicas para losalumnos con síndrome de Down

Los niños con síndrome de Down no son unaexcepción y para ellos el paso del domicilio a laescuela también requiere una preparaciónespecífica. Podemos incluso pensar que eseprimer paso es aún más complicado en sucaso, puesto que tienen dificultades añadidas,como por ejemplo, posibles problemas de saludque pueden precisar de intervenciones especí-ficas.

Previamente se puede plantear un interro-gante sobre el momento más adecuado paraque se incorporen a un centro escolar. ¿Han decomenzar a la misma edad que los demás, a los3 años, o es conveniente que esperen algomás, por ejemplo hasta los 4? Esta pregunta notiene fácil respuesta y serán las peculiaridadesde cada niño y sus circunstancias personales yfamiliares las que determinen la conveniencia

de una u otra medida. Su grado de desarrollo,su estado de salud o su nivel de autonomía enhábitos de autocuidado (por ejemplo, en el casodel control de esfínteres) son algunos de losfactores que se han de tener en cuenta paratomar una decisión (Ruiz, 2004).

Por otro lado, la familia ha de reflexionarsobre qué parte de la incertidumbre a la horade incorporar al niño al colegio se debe a lospropios temores de los padres (¿estará bien enla escuela?; ¿le harán daño?; ¿está prepara-do?; ¿no será aún demasiado pequeño?, etc.).El vínculo afectivo que se crea entre el niño y lamadre es muy fuerte y en el caso de los niñoscon discapacidad aún lo es más. Los padreshan de dar este primer paso con el convenci-miento de que es lo mejor para su hijo y de quesu independencia futura depende de la incor-poración lo más temprana posible a ambientesde convivencia ordinarios.

La presencia de la madre o el padre dentrodel aula durante algunos periodos de tiempo,aunque puede parecer en principio positivapara hacer más llevaderos los primeros días, ala larga es contraproducente, pues no se liberael lazo afectivo entre ambos y, a medio plazo,dificulta su independencia. No obstante, es unamedida alternativa que puede estudiarse endeterminados casos.

Para favorecer la adaptación del niño consíndrome de Down al nuevo entorno (nuevoespacio físico, nuevos horarios, nuevos compa-ñeros, nuevas normas) se puede realizar unaincorporación paulatina durante los primerosdías del curso escolar:

� Asistiendo al colegio únicamente algunashoras.

� Asistiendo algunos días al principio, porejemplo alternativamente un día sí y otrono, o bien no yendo determinados días.

� Asistiendo solamente por las mañanas,dejando las tardes para que siga durmien-do la siesta, si esa es su costumbre.

� Realizando determinadas actividadesmás de su gusto, antes de asistir a todaslas programadas en el colegio.

� Cualquier combinación de las anterioresmedidas u otras semejantes.

Una vez incorporado al centro de EducaciónInfantil, se han de tener en cuenta las caracte-rísticas individuales de cada alumno y laspeculiaridades del desarrollo de los niños consíndrome de Down para dar la respuesta edu-cativa más adecuada a sus necesidades. (Tron-coso y col., 1999). Por ejemplo, el educador hade ser consciente de que, probablemente, el

5


niño se fatigará más rápidamente que losdemás compañeros, le costará mantener laatención, mostrará menor interés por las acti-vidades y responderá más lentamente a lasdemandas de la escuela, incluyendo las ins-trucciones y órdenes verbales. Se expresaráverbalmente poco (o incluso nada) y mal, aun-que comprenda más de lo que parece. Necesi-tará, entre otras medidas pedagógicas, unasupervisión más cercana de su proceso deaprendizaje, que se le anime a participar acti-vamente en las tareas, incluso ayudándole oguiándole en ocasiones, que se le dé el tiempoque precisa para responder o que se utilicecon él un sistema de aprendizaje basado en eléxito.

En el ámbito curricular, en Educación Infan-til los objetivos se relacionan con la identidad yla autonomía personal, el conocimiento delmedio físico y social cercano y los inicios de lacomunicación y la representación, válidos enesencia para cualquier alumno con síndromede Down. En esta etapa, si se han de realizaradaptaciones curriculares, será fundamental-mente ampliando el periodo de tiempo para laadquisición de algunos objetivos o incluyendodiversas variaciones metodológicas. No obstan-te, progresivamente se están incorporandoobjetivos propios de otras materias, como elinglés, la informática o los rudimentos básicosde la lectura, la escritura y el cálculo, querequieren un mayor esfuerzo para ser adquiri-dos, y que exigen por parte del profesorado unconocimiento de la metodología apropiada parael alumno con síndrome de Down. Una medidaeducativa que suele ser beneficiosa en generalpara estos alumnos es la permanencia un añomás en la etapa, para consolidar determinadascapacidades como las relacionadas con lasocialización o la comunicación.

Por supuesto, todas estas medidas se debe-rán tomar en coordinación con el equipo demaestros o maestras y dentro de un plan indivi-dualizado de intervención programado conanterioridad. No obstante, si se decidiera reali-zar una incorporación paulatina, deberá hacer-se con el objetivo final de conseguir que com-parta el horario normal de sus compañeros enel plazo de tiempo más breve posible.

Paso de la Educación Infantil a la Educación Primaria

El paso de Educación Infantil a Educación Pri-maria supone un cambio de objetivos y meto-dología que para algunos niños resulta dificul-toso y que, en el caso de los alumnos con sín-

drome de Down, suele preocupar a los padrespor la mayor exigencia académica.

En Educación Primaria se plantean ya obje-tivos curriculares más sistematizados y con unmayor nivel de exigencia, por ejemplo, con con-tenidos expresos de adquisición de la lectura,la escritura y el cálculo (sumas y restas) para el1er Ciclo (1º y 2º de Primaria). Por otro lado, sedan por adquiridos los hábitos básicos de auto-cuidado, el conocimiento de las normas bási-cas en clase o el dominio de las destrezas fun-damentales del aprendizaje, habilidades queen ocasiones no dominan algunos alumnos consíndrome de Down. Además, suele darse uncambio de metodología de trabajo, que si enEducación Infantil tenía carácter globalizador,en función de los centros de interés de losalumnos, sustentada en proyectos y con unadistribución flexible del espacio del aula porzonas de actividad, en Educación Primariacomienzan a darse las clases expositivas, conun currículum definido por el maestro y deter-minado por la Administración y con una distri-bución de la clase más rígida y estable. Todasestas variaciones son percibidas por el alumnoque ha de adaptarse a ellas lo más rápidamen-te posible para poder cursar la etapa con pro-babilidades de éxito.


Garantizar el derecho a la educación obligatoriade todo el alumnado requiere la coordinaciónde actuaciones entre el conjunto de etapas ylos agentes educativos (San Fabián, 1997).Para favorecer la adaptación del alumno a laEducación Primaria se pueden tomar algunasde las medidas que a continuación se relacio-nan. Unas se relacionan con las familias, otrascon los alumnos y otras con el centro educativoy el profesorado, aunque todas están estrecha-mente interrelacionadas:

a) Es conveniente que las medidas que setomen se incorporen a los documentos dedesarrollo curricular del centro. Es preciso reali-zar una revisión del Proyecto Curricular paravalorar la coherencia de las actuaciones en lasdistintas etapas. Se han de establecer pautasorganizativas y curriculares comunes a nivel decentro. Por ejemplo, la organización de losespacios del aula o los cambios en la forma deagrupar a los alumnos entre Infantil y Primaria,pueden confundirles, si la distribución de laclase es muy distinta entre una y otra etapa.

b) Las principales medidas recogidas conanterioridad respecto a Educación Infantil sonválidas en general para el paso a Primaria. Las



Buenas Prácticas Revista Síndrome de Down Volumen 23, Marzo 2006 7

reuniones con las familias el último trimestredel anterior curso escolar, las visitas al aula de1º de Primaria en junio, la asistencia a clasealgún día con sus futuros compañeros, la pre-sencia de algún alumno de Primaria en el aulade Infantil y las entrevistas con los padres losprimeros días de septiembre para intercambiarinformación son intervenciones muy recomen-dables.

c) La coordinación entre el profesorado delas dos etapas es una medida ineludible, conactuaciones como las siguientes:

� Reuniones de coordinación a lo largo detodo el curso para poner en común objeti-vos, contenidos, metodologías de inter-vención y sistemas de evaluación (porejemplo, que el método de enseñanza dela lectura y la escritura sea común enambas etapas).

� Reuniones al finalizar el curso o al iniciar-lo, para intercambiar información sobrelos alumnos y coordinar actuaciones. Lamayor dificultad estriba en encontrarespacios y tiempos para llevar a caboestas reuniones, por lo que los días dejunio y septiembre en que no hay alumnosen los centros son los más idóneos.

� Intercambio de información entre las eta-pas sobre los alumnos, por ejemplo, condocumentos consensuados que recojan loque los maestros de Primaria deseansaber de los alumnos y lo que los maes-tros de Infantil consideran fundamentaltransmitir. (Ver anexo 1).

La coordinación entre los maestros de lasdos etapas puede realizarse en persona o conintercambio de documentos, de forma aislada osistemática. Lo más fructífero es crear gruposde trabajo con profesionales de ambos nivelesque se reúnan de forma periódica para estable-cer pautas comunes de intervención.

Medidas específicas para los alumnos con síndrome de Down

Los factores fundamentales que determinanla adecuada integración de un alumno con sín-drome de Down en un centro educativo ordi-nario son fundamentalmente la actitud favora-ble del profesorado y la toma de medidasmetodológicas y organizativas apropiadas(Molina, 2002).

El profesorado, por tanto, es el agente másimportante en la integración escolar de losalumnos con discapacidad. Por eso, la forma-ción de los profesionales de la educación es unelemento clave en todo ese proceso. Es impres-cindible que los maestros y profesores manejen

unos conocimientos sobre el síndrome de Downactualizados y con una sólida base científica,para dar respuesta a las necesidades reales deeste alumnado. Algún especialista incluso, hallegado a afirmar que no se debería leer nadarelacionado con el síndrome de Down publicadoantes de 1990 (Leshin, 2001).

Algunas de las medidas que van a permitiruna adecuada adaptación del alumno con sín-drome de Down a la etapa de Educación Prima-ria podrían ser:

a) Elaboración de adaptaciones curricularesindividuales si en la etapa anterior no se hanrealizado. El desfase curricular del alumno consíndrome de Down será cada año mayor res-pecto a sus compañeros de grupo y las adapta-ciones curriculares tendrán cada vez caráctermás significativo al paso de los cursos (Ruiz,2003).

b) En el caso de los alumnos con síndromede Down o con necesidades educativas espe-ciales se deberá realizar el traspaso de losInformes Psicopedagógicos y de los Documen-tos Individuales de Adaptación Curricular (DIAC)elaborados en Educación Infantil. Un documen-to muy útil es el Dictamen de Escolarización,que ha de elaborarse para todo alumno connecesidades educativas especiales que cambiade etapa educativa y que ha de incluir orienta-ciones sobre la propuesta curricular que mejorsatisfaga sus necesidades educativas (R.D.696/95 y Orden 14-2-96).

c) Del mismo modo que en la etapa anterior,se han de tener en cuenta las señas diferencia-les del alumno concreto y las características delsíndrome de Down (Ruiz, 2005), a la hora deplanificar la intervención educativa. Algunas delas necesidades educativas especiales de losalumnos con síndrome de Down son:

� Necesitan que se pongan en prácticaestrategias didácticas individualizadas.

� Necesitan que se les enseñen cosas queotros aprenden espontáneamente.

� El proceso de consolidación de lo que aca-ban de aprender es más lento. Aprendenmás despacio y de modo diferente. Nece-sitan más tiempo de escolaridad.

� Precisan mayor número de ejemplos, ejer-cicios, actividades, más práctica, másensayos y repeticiones para alcanzar losmismos resultados.

� Requieren una mayor descomposición enpasos intermedios, una secuenciaciónmás detallada de objetivos y contenidos.

� Necesitan que se tenga prevista la trans-ferencia y generalización de sus aprendi-zajes.



� Los procesos de atención y los mecanis-mos de memoria a corto y largo plazonecesitan ser entrenados de forma espe-cífica.

� Necesitan un trabajo sistemático y adap-tado y que se les proporcionen estrategiaspara adquirir conceptos matemáticosbásicos.

� Respecto a la lectura casi todos pue-den llegar a leer, siendo recomendableel inicio temprano de este aprendizaje(4-5 años). Necesitan que se les intro-duzca en la lectura lo más pronto posi-ble, utilizando programas adaptados asus peculiaridades, basados en méto-dos visuales.

� Necesitan que se les evalúe en función desus capacidades reales y de sus nivelesde aprendizaje individuales.

d) Para cubrir muchas de estas necesida-des van a requerir de apoyos personales deespecialistas como los de Pedagogía Tera-péutica y Audición y Lenguaje. La interven-ción de estos profesionales deberá realizar-se siempre en estrecha coordinación con elresto del profesorado y especialmente con elprofesor tutor.

e) En cuanto a las familias de los niñoscon síndrome de Down, es preciso que se déuna continuidad en el seguimiento del pro-ceso educativo de sus hijos en el colegio. Laexperiencia nos dice que en EducaciónInfantil hay un seguimiento cercano, concontacto frecuente con el profesorado, quese va reduciendo en Educación Primaria yque se hace esporádico e incluso inexistenteen Educación Secundaria. Los alumnos consíndrome de Down requieren un apoyo firmey un seguimiento constante por parte de suspadres en todas las etapas educativas,incluida la fase adulta.

Paso de la Educación Primariaa la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

Si las transiciones resultan bruscas para unsolo individuo, es que no ha habido un plantea-miento gradual del cambio para esa persona.Sin embargo, si la experiencia es traumática onegativa para grandes grupos, se debe a quelos planteamientos educativos están global-mente mal establecidos (Gimeno, 1995). Hayunanimidad entre diversos autores (Santos,1990; Yus, 1995; Gimeno, 1996; Otano, 1999)en que el paso de la Educación Primaria a la

Educación Secundaria Obligatoria (ESO) esactualmente el más brusco de nuestro sistemaeducativo. Las culturas pedagógicas, profesio-nales y organizativas de las dos etapas son muydiferentes, por razones variadas, como la dis-tinta formación inicial del profesorado y algunascaracterísticas propias de la Secundaria: currí-culo más especializado, organización burocráti-ca, mayor desplazamiento del trabajo a casa,clima más centrado en lo académico y necesi-dad de mayor autocontrol e independencia per-sonal del alumno. Muchas de estas caracterís-ticas la convierten en una etapa de difícil acce-so para los alumnos con síndrome de Down ycon discapacidades intelectuales semejantes.


Algunas medidas que pueden tomarse parafavorecer el tránsito entre Educación Primaria yEducación Secundaria Obligatoria (ESO) decualquier alumno que deba cambiar de etapa,pueden ser:

a) Las mismas que en el paso de EducaciónInfantil a Educación Primaria (coordinaciónentre etapas, reuniones de profesores, inter-cambio de información, metodologías comu-nes, etc.), complicadas en este caso por la dis-tinta ubicación espacial de los centros y lasdiferentes características de los profesionales.La coordinación intercentros (colegio de Prima-ria e instituto de Secundaria) se ha de convertiren un objetivo fundamental en el cambio deetapa.

b) Es necesaria la plena implicación de losequipos directivos de los centros de Primaria ySecundaria, para favorecer las coordinacionesentre profesores, proporcionar los espacios ytiempos precisos y tomar las medidas organiza-tivas que se vayan determinando.

c) Elaboración de un Plan de Acogida, den-tro del Plan de Acción Tutorial del instituto, queno ha de reducirse a la realización de unas jor-nadas, sino que debe ponerse en práctica cadavez que llegan nuevos miembros al centro, yasean alumnos, familias o profesores, aunquelas actuaciones se intensifiquen a principios decurso con los que proceden de Primaria.(Doménech y Castellà, 2000).

d) Establecer una continuidad curricular, porun lado, horizontal o transversal entre profeso-res y asignaturas que se cursan simultánea-mente y por otro vertical o diacrónica, persi-guiendo la continuidad entre los objetivos, con-tenidos y exigencias que se plantean a lo largode toda la escolaridad. (Gimeno, 1996).



e) Llegar a un acuerdo de mínimos curricu-lares, determinando los contenidos fundamen-tales que se han de transmitir. La pregunta quese ha de plantear sería: ¿cuál es el bagaje cul-tural mínimo con el que ha de contar cualquieralumno de 6º de Primaria para poder pasar conposibilidades de éxito a Secundaria?.

f) Coordinación entre los maestros del colegiode Primaria y los profesores del instituto que tra-bajan con el 1er Ciclo de la ESO, con reunionespara alcanzar consensos respecto a las interven-ciones e intercambiar información. Se ha de pro-curar que no se convierta en una relación desi-gual, en la que las actuaciones se dirijan a prepa-rar a los alumnos de Primaria para las demandascurriculares del profesorado de Secundaria. Eneste aspecto, el hecho de que los docentes queimparten el 1er ciclo de Secundaria (1º y 2º deESO) sean en muchos casos maestros de Prima-ria favorece, en general, la recepción de los alum-nos con dificultades académicas.

g) Intercambio de informes de los alumnos(psicopedagógicos, académicos, muestras detrabajos, etc.) con anterioridad al comienzo delcurso escolar. Es útil la creación de un docu-mento de traspaso de información sobre losalumnos desde la escuela al instituto (Anexo I).Se pueden incluir datos sobre las diferentesmaterias, información sobre el alumno y su pro-ceso de aprendizaje previo en Primaria o aspec-tos personales en los que destaca, además detodo aquello que se considere relevante parahacer más fácil su adaptación al instituto.

h) En estas edades, parte de la informaciónpuede obtenerse directamente del alumno, con

cuestionarios o entrevistas personales en losque pueda comentar aspectos como su situa-ción personal, sus dudas, sus temores, sus inte-reses o las áreas en las que tiene más facilidado mayores dificultades. (Canals y Costa, 1997).

i) Recabar y proporcionar información a lasfamilias y los alumnos (horarios, normas, regla-mento de régimen interior, proyecto educativo yproyecto curricular, etc.), bien por escrito, biende palabra, en grupo o individualmente, e inclu-so combinando todas las anteriores posibilida-des. Por ejemplo, muchos centros de Secunda-ria ya realizan jornadas de puertas abiertas,con charlas para alumnos y/o familias sobre elIES, en las que dan información básica sobre elcentro y responden a sus dudas.

j) Favorecer el uso de instalaciones comu-nes (deportivas, comedor, biblioteca, …) deforma que los alumnos de Primaria y sus fami-lias ya hayan tenido algún contacto con losespacios y los recursos del instituto. Tambiénes útil la participación de padres y alumnos dePrimaria y Secundaria en actividades conjun-tas, por ejemplo, a través de las Asociacionesde Padres y Madres de Alumnos.

k) Ejercer un "acompañamiento" del alumnoantes, durante y después del cambio de etapa.Respecto a los alumnos de 6º de Primaria, porejemplo, se pueden preparar visitas al centrode Secundaria en junio, asistencia a algunasclases en el instituto o charlas informativas porparte de antiguos alumnos del colegio que yaestán en la ESO y que ya han realizado el trán-sito, contando su experiencia personal. Sepuede establecer un plan de trabajo para el

Manuel con su prima Sara



verano o unidades curriculares comunes enbase a los libros de texto. A lo largo de todo elprimer curso de tránsito debe hacerse tambiénun seguimiento de la adaptación de los nuevosalumnos, no solo en aspectos curriculares, sinotambién sociales y afectivos.

l) Respecto al alumno que cambia de etapa,además de las actuaciones dirigidas a ayudarle aconocer el nuevo entorno escolar se han de tenerprevistas medidas de carácter metodológico yorganizativo que le permitan cursar la nuevaetapa con probabilidades de éxito. No es posiblerecoger en unas pocas líneas todas las posiblesmedidas; sin embargo, es obvio que la adapta-ción al nuevo nivel y la satisfacción personal delalumno en el mismo dependerán en gran partede su rendimiento escolar y de la utilización demedidas de atención a la diversidad apropiadas.

Es conveniente recoger las anteriores medi-das en un calendario de actuaciones, en el queestén definidas las intervenciones, el momentoen que se llevarán a cabo (planificación parauno o varios cursos escolares) y los responsa-bles de realizarlas. En todo caso, las medidasse han de tomar de forma paulatina, no preten-diendo realizar demasiados cambios a la vez, loque haría inviable cualquier proyecto de innova-ción. Por ejemplo, podría plantearse para el pre-sente curso escolar la organización de reunio-nes con padres y reuniones de coordinaciónentre los profesores de Secundaria y los maes-tros de Primaria, para acordar medidas o inter-cambiar información, dejando para el cursosiguiente la puesta en común de objetivos ymetodologías didácticas, aspectos estos últi-mos que necesitan mayor reflexión y debate.

2. Medidas específicas para los alum-nos con síndrome de Down

El tránsito de la Educación Primaria a la Educa-ción Secundaria es el paso más complicadopara los alumnos con síndrome de Down,muchos de los cuales no promocionan a Secun-daria debido a que las características de laetapa la hacen poco adecuada para ellos: cen-tros de gran tamaño, elevado número de mate-rias, muchos profesores, horarios complicados(6 asignaturas cada mañana), etc. A estas cir-cunstancias externas se han de añadir las pro-pias peculiaridades de los adolescentes consíndrome de Down, la mayor parte de las cualestienen discapacidad intelectual de carácter lige-ro o moderado y se mueven dentro del margende lo que Piaget denominó etapa de las opera-ciones concretas o inteligencia lógico-concreta.Sus dificultades de abstracción y conceptuali-

zación les dificultan la comprensión y el apren-dizaje de determinados contenidos propios dela Educación Secundaria, como muchos con-ceptos matemáticos, científicos y lingüísticos.

Ante esta situación, en algunos casos, lospadres deciden llevarlos a un centro específico,al sentir que los institutos de Secundaria noestán preparados para atender de forma ade-cuada a sus hijos con síndrome de Down. Estadecisión es sumamente difícil, habida cuentade que en muchas ocasiones esos mismospadres han dedicado muchas energías a lalucha por la escolarización en centros ordina-rios de sus hijos desde pequeños. Respecto aesta posibilidad, se ha de mencionar la ventajacon que cuentan en la actualidad muchos cen-tros concertados que pueden impartir Educa-ción Primaria y Secundaria en el mismo centro,lo que favorece el tránsito entre etapas de losniños con síndrome de Down, que al menos nohan de cambiar de espacio físico ni adaptarse anuevos profesores y compañeros.

Al no pasar a la ESO, etapa incluida dentrode la escolarización obligatoria, se produce unproceso de discriminación o señalamientosocial del alumnado con discapacidad intelec-tual. Si hay posibilidades y recursos, y en elcaso de los alumnos con síndrome de Down, loscambios precisos son fundamentalmente meto-dológicos y organizativos, debería de hacerseun esfuerzo por parte de las administracionespúblicas para que estos alumnos estuvieranescolarizados de forma generalizada en estaetapa como lo están en Educación Primaria.

En el caso de que se produjera el paso de unalumno con síndrome de Down de un colegio deEducación Primaria a un instituto de EducaciónSecundaria, algunas de las medidas que pue-den favorecer el tránsito entre etapas puedenser:

a) Medida organizativa: Aulas específicas encentros ordinarios, institutos en este caso. Aun-que en la actualidad el número de alumnos consíndrome de Down que cursa la ESO es reduci-do y más aún en institutos públicos, existe unamedida que puede favorecer esa integración yque se utiliza con poca frecuencia, a pesar deestar recogida expresamente en varias leyeseducativas (art. 37.3 de la LOGSE y art. 45.1 dela LOCE): la creación de aulas específicas en losinstitutos para atender a alumnos con un nivelsemejante de discapacidad intelectual. El alum-no con síndrome de Down podría realizar en elaula específica actividades adaptadas a suscapacidades y a sus intereses, con metodologí-as más globalizadoras, en forma de talleres ode trabajos por proyectos y con objetivos más



prácticos y funcionales, por ejemplo, dirigidos alámbito prelaboral. Podría además compartircon el alumnado sin discapacidad del centroalgunas materias y actividades, como Educa-ción Física, Educación Artística o Música, ade-más de los horarios de entrada y salida, eltransporte escolar y el comedor, los recreos olas excursiones y salidas didácticas, lo que favo-recería su integración social al convivir con per-sonas de su edad sin discapacidad en entornossociales ordinarios.

b) Las necesidades educativas especialesde los alumnos con síndrome de Down enSecundaria son semejantes a las de Primaria,por lo que las sugerencias recogidas en laetapa anterior son también válidas en ésta.

c) La coordinación entre los profesores deapoyo (orientadores, maestros especialistas enpedagogía terapéutica y en audición y lenguaje-logopedas-) de las dos etapas, Primaria ySecundaria, es fundamental para dar una con-tinuidad al trabajo individualizado llevado acabo con los alumnos con necesidades educa-tivas especiales.

d) Al igual que en la Educación Primaria, laadaptación curricular individual es una medidaválida para acercar a los alumnos con síndromede Down a los contenidos de la etapa. No obs-tante, en determinadas materias, el desnivelcurricular será tan amplio que los objetivos tra-bajados con este alumno serán completamentedistintos a los de sus compañeros. El enfoquedebería dirigirse más a introducir objetivos fun-cionales, aplicables a su vida real y orientadosa la adquisición de capacidades, que a adaptarlos objetivos de las distintas asignaturas alalumno. El entrenamiento en hábitos de auto-nomía personal y en habilidades sociales, elmanejo del dinero, la organización del tiempo ola consolidación de la lectura y la escritura sonobjetivos que cumplen estos requisitos.

e) Si el alumno con síndrome de Down se vaa incorporar a una clase de Secundaria, se pue-den llevar a cabo algunas intervenciones paraque pueda seguir el currículum con mayor faci-lidad, como las siguientes (Ruiz, 2003):

� Realizar un seguimiento individual delalumno, analizando su proceso educativo,reconociendo sus avances, revisando confrecuencia su trabajo, etc.

� Favorecer la realización de actividadescontroladas de forma individual por el pro-fesor, teniendo previstos momentos parallevar a cabo supervisiones y ayudas enrelación con los aspectos concretos enque tiene dificultades.

� Establecer momentos en las clases enque se realicen ayudas mutuas entre igua-

les, buscando compañeros que apoyen alalumno y le ayuden con sus tareas.

� Incluir actividades de refuerzo en la pro-gramación, buscando nuevas estrategiaspara llegar a los mismos aprendizajes.

� Planificar actividades variadas para elmismo objetivo, utilizando materiales osoportes de trabajo distintos y actividadescon distinto nivel de exigencia.

� Diseñar dos o más recorridos de aprendi-zaje para cada objetivo, que ofrezcan alalumno distintas oportunidades paraaprender los contenidos que no domina.

� Confeccionar un banco de materiales, conmaterial de trabajo para cada unidad adiferentes niveles de dificultad (activida-des normales y de refuerzo, individuales oen grupo). Se puede planificar inclusoque, con el tiempo, el alumno pueda acce-der a ellas de manera autónoma sin nece-sidad de la intervención constante de pro-fesor.

� Desarrollar estrategias de trabajo autorre-gulado y compartido (Ubieta, 1999). Ela-borar una carpeta individual con activida-des de espera, de refuerzo o consolida-ción para cada alumno.

� Diseñar una hoja individual de cada alum-no con SD, con los objetivos y actividadesprogramados para él en su AdaptaciónCurricular Individual durante un periododeterminado de tiempo, por ejemplo, dossemanas.

� Valorar la posibilidad de incluir la inter-vención coordinada y simultánea de dosprofesionales con el mismo grupo-aula,para apoyar a este alumno o a otros.

� Organizar grupos de refuerzo fuera delhorario fijo, con alumnos con dificultadessemejantes. Reordenar y reagrupar a losalumnos de un aula en función de su nivelen diversas asignaturas.

� Llevar a cabo actividades con distintostipos de agrupamientos, individuales, engran grupo y siempre que se pueda enpequeño grupo.

� Utilizar el trabajo cooperativo como estra-tegia metodológica, de forma habitual.

� Realizar una organización flexible deespacios y tiempos. Por ejemplo, distribu-yendo la clase en zonas de actividad otalleres y los horarios en función del ritmode trabajo de los alumnos.

� Limitar las exposiciones orales en clase,complementándolas siempre que sepueda con otras formas de trabajo, comolos sistemas de proyectos o centros deinterés.



f) Es imprescindible en esta etapa la plenaimplicación del equipo directivo del instituto yen especial del Jefe de Estudios. Muchas de lasmedidas pedagógicas que se plantean, comoes el caso de la metodología cooperativa, nopueden realizarse sin cambios organizativosque atañen al centro en su conjunto.

Finalización de la escolaridad.Paso de la ESO a etapas posto-bligatorias o al mundo laboral.Paso de la escuela al domicilio

La última transición se corresponde con el pasode la ESO a etapas postobligatorias de ense-ñanza (Formación Profesional o Bachillerato), aprogramas formativos de carácter prelaboral(como los programas de Garantía Social o loscentros ocupacionales) o directamente almundo laboral (en forma de desempeño de unpuesto de trabajo, por ejemplo en un centroespecial de empleo o con un modelo de inte-gración laboral en empresa ordinaria, con la fór-mula de empleo con apoyo).

En la actualidad en España, salvo honrosasexcepciones, son muy pocos los alumnos consíndrome de Down que están matriculados enlos niveles de Formación Profesional o Bachille-rato. Para cursar esos estudios se ha de contarcon el título de Graduado en Educación Secun-daria, que requiere el logro de ciertas capaci-dades difíciles de alcanzar para un alumno condiscapacidad intelectual. Además, en el casodel Bachillerato, se trata de una etapa prepara-toria para la Universidad y con muy pocas posi-bilidades de ser cursada por un joven con sín-drome de Down.

La alternativa educativa más realista al fina-lizar la ESO probablemente sea la realizaciónde un programa de Garantía Social dentro de lamodalidad para alumnos y alumnas con nece-sidades educativas especiales y con un perfilque sea acorde con las características y losintereses del alumno concreto. Los centros ocu-pacionales son otra posibilidad de formación,que al igual que la anterior, debería en loscasos que sea posible dirigirse a preparar aljoven para acceder en un futuro más o menoslejano al mundo laboral.

El tránsito hacia esta etapa también ha deser preparado, en este caso con intervencionesdesde la familia que ayuden al joven con sín-drome de Down a asumir los derechos y losdeberes propios de un adulto y que han decomenzar a instaurarse desde edades tempra-nas. Un trato adaptado a su edad cronológica,la asunción de responsabilidades en el domici-

lio o el aumento paulatino del grado de autono-mía e independencia, por ejemplo en ámbitosde autocuidado o en desplazamientos exterio-res, son medidas válidas para adentrarse enestas etapas formativas que, aún no siendoobligatorias, deberían ser cursadas siempreque fuera posible por los jóvenes con síndromede Down.

El término de la ESO o de la formación en elCentro de Educación Especial podría tambiéncoincidir con la finalización de la etapa formati-va de la persona con síndrome de Down, puescabe la posibilidad de que no siga estudiando yvuelva a su casa, lo que supondría un cierre delcírculo de formación que empezó al iniciar suescolarización (de casa a la escuela y de laescuela a casa). Esta posibilidad, la menosdeseable desde mi punto de vista, pues defien-do la formación permanente como medida deatención imprescindible para las personas condiscapacidad intelectual, también supone unatransición desde el momento en que el jovencon síndrome de Down vuelve a pasar muchashoras en su domicilio tras diversas etapas enque pasaba la mayor parte del tiempo fuera deél. Este tránsito también deberá ser preparado,por ejemplo, buscando ocupaciones variadaspara que emplee su ahora extenso tiempo libre.En general, las personas con síndrome deDown que tras su escolarización han vuelto asus casas suelen pasar a realizar tareas rutina-rias y salvo que se les anime a participar enactividades diversas, su tendencia es a la pasi-vidad y a la inacción. De hecho, con el tiempocada vez resulta más difícil motivarles para querealicen actividades como salidas o paseos.

Por eso, en el caso de que se decida que eljoven con síndrome de Down no participe enmás actividades de formación en su etapa adul-ta y que permanezca en su domicilio, es conve-niente planificar un programa de actividadesdiarias con tareas bien definidas, que incluyan,cuanto menos, responsabilidades de autocui-dado personal (aseo, comida, vestido), activida-des de ocio (lectura, escritura, paseos, juegos,aficiones, TV., etc.) y responsabilidades en eldomicilio (por ejemplo, tareas de limpieza omantenimiento de la casa, compras, recados,cuidado de personas, plantas o animales, coci-na, etc.). Lo más importante es que la personaadulta con síndrome de Down tenga su tiempoocupado con actividades variadas y creativas,que en la medida de lo posible supongan unaresponsabilidad ineludible para ella. Al principioel establecimiento de estas rutinas puedesuponer un esfuerzo añadido para las personasque convivan con ella, pero con el tiempo sepueden convertir en costumbres diarias que



formen parte del discurrir habitual de la vida dela persona con síndrome de Down. En caso con-trario, un círculo vicioso de inactividad puedellevar a que el joven o adulto con síndrome deDown dedique todas sus horas a tareas rutina-rias o repetitivas, como ver la TV constante-mente y sin criterio (Izuzquiza, 2000), lo quesuele llevar a que con el tiempo se niegue a rea-lizar cualquier otra actividad y sea cada vezmás costoso lograr que participe en laboressencillas.

En resumen, la vida educativa de las perso-nas con síndrome de Down pasa por diversasetapas y claras transiciones, que deberán ser

tenidas en cuenta por las personas que les pro-porcionan la formación, para evitar que esoscambios no se superen de forma adecuada yles condenen a la exclusión o el señalamientosocial. La simple concienciación de que el pro-ceso de produce y que es difícil en muchoscasos, nos llevará a tomar medidas de carácterpreventivo para que los pasos sean lo menostraumáticos posibles. Es responsabilidad de loseducadores llevar a cabo las actuaciones nece-sarias para suavizar esos ritos de paso y pro-mover el máximo desarrollo educativo de todaslas personas con síndrome de Down y con otrasdiscapacidades intelectuales.

Canals, Q. y Costa, A. Entrar con buen

pie en la ESO. Aula de Innovación Educativa

1997; 63: 47-49.

Doménech, Mª. y Castellà, C. La acogida

en la educación secundaria obligatoria. Aula

de Innovación Educativa 2000; 90: 68-72.

Gimeno Sacristán, J. La transición de la

Primaria a la Secundaria. Un rito de paso con

poder selectivo. Cuadernos de Pedagogía

1995; nº 238.

Gimeno Sacristán, J. La transición a la

educación secundaria. Morata, Madrid 1996.

Izuzquiza Gasset, D. La educación del

ocio y el tiempo libre en las personas con

síndrome de Down: orientaciones para la

elaboración de programas individualizados.

Revista Síndrome de Down 2001; 17: 113-

120.

Leshin, L. En Revista Canal Down21

"Entrevistas". (2001).

www.down21.org/revista/marcos/con-

junto_revist.asp?enlace=../entrevistas.htm

Molina, S. (Coordinador). Psicopedagogía

del niño con síndrome de Down.Arial, Gra-

nada, 2002.

Otano, L. Los retos de esta transición".

Cuadernos de Pedagogía 1999; nº 282.

Ruiz Rodríguez, E.Adaptaciones curricu-

lares individuales para alumnos con síndro-

me de Down. Revista Síndrome de Down

2003; 20: 2-11.

Ruiz Rodríguez, E. La integración escolar

de los niños con síndrome de Down en

España: algunas preguntas y respuestas.

Revista Síndrome de Down 2004; 21: 122-

133.

Ruiz Rodríguez, E. Características psico-

lógicas del niño con síndrome de Down. En

www.downcantabria .com/curso4.htm

(2005)

San Fabián Maroto, J.L. Coordinación

entre Primaria y Secundaria. ¡Ojo al escalón!

Guix 1997, nº 238.

San Fabián Maroto, J.L. La escolaridad

obligatoria. Transiciones y tradiciones. Cua-

dernos de Pedagogía 1999; 282: 25-30.

Santos Guerra, M.A. Las bisagras del sis-

tema. Cuadernos de Pedagogía 1990: nº 185.

Troncoso M.V., del Cerro M. y Ruiz E. El

desarrollo de las personas con síndrome de

Down. Un análisis longitudinal. Revista Siglo

Cero 1999.Vol. 30 (4). nº 184.

Ubieta, E. y Mendía, R. Del aula ordinaria

al aula de apoyo. Un viaje de ida y vuelta.

Cuadernos de Pedagogía 1999; 282: 45-48.

Yus Ramos, R. ¿Existe un profesorado

para la ESO? Cuadernos de Pedagogía 1995;

nº 238.

Para obtener más información sobre

medidas educativas para favorecer la transi-

ción entre etapas educativas, se pueden con-

sultar los números monográficos de las

siguientes revistas:

- "De primaria a secundaria: plan de aco-

gida".Aula de Innovación Educativa. nº 63.

Julio-Agosto. 1997.

- "Transiciones educativas". Monográfico

de Cuadernos de Pedagogía. nº 282. Julio-

Agosto. 1999.

Bibliografía

Legislación básica utilizada

- LOGSE. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de

octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo (BOE 4-10-90)

- LOCE. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de

diciembre de Calidad de la Educación (BOE

23-12-02)

- LOE. Ley Orgánica de Educación. En fase

de debate parlamentario en la actualidad.

- R.D. 696/95, de 28 de abril, de ordena-

ción de la educación de los alumnos con nece-

sidades educativas especiales (BOE 2-6-95)

- Orden de 14-2-96, por la que se regula

el procedimiento para la realización de la eva-

luación psicopedagógica y el dictamen de

escolarización y se establecen los criterios

para la escolarización de los alumnos con

necesidades educativas especiales (BOE 23-2-

96)


Se ha de procurar que el documento que se elabore sea lo suficientemente sencillo como para que no requiera demasiadoesfuerzo para ser rellenado por el maestro tutor y no abrume por el exceso de datos a quien lo ha de leer. Hemos de teneren cuenta que son muchos los alumnos que cambian de etapa. Al mismo tiempo, ha de recoger la información fundamen-tal del alumno o alumna para que el profesor que le reciba pueda proporcionarle la atención educativa que precisa.

MODELO DE FICHA DE RECOGIDA DE DATOS DE LOS ALUMNOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Alumno: Curso: Tutor:Centro de procedencia: Localidad:

1. Datos generales del alumno

( ) No ha presentado ninguna dificultad( ) Ha permanecido un año en la Etapa de Educación Primaria( ) Ha recibido apoyos / refuerzos educativos( ) Ha necesitado adaptaciones curriculares (se acompaña copia del DIAC)( ) Datos médicos de interés( ) Posibles dificultades de aprendizaje

- Atención concentración ( )- Motivación ( )- Conducta ( ) - Aspectos emocionales ( )- Relación e integración social ( )- Limitaciones sensoriales (vista/oído) o motóricas ( )

Datos familiares de interés

2. Datos concretos de las áreas

Área de Lengua Castellana- Comprensión/expresión oral - Comprensión escrita (lectura)- Expresión escrita (escritura)- Ortografía, vocabulario, …

Área Lógico-Matemática- Cálculo- Solución de problemas- Razonamiento, deducción lógica, …

Informaciones de interés en otras áreas (Conocimiento del Medio, Educación Plástica y Visual, Lengua Extranjera, Músi-ca, Educación Física)

3. Necesidades educativas especiales

Resumen de la información relevante recogida en el informe psicopedagógico del alumno.

4. Aspectos en los que el alumno destaca. puntos fuertes

Por ejemplo, en el caso de los alumnos con síndrome de Down: - Percibe y retiene mejor la información proporcionada a través de la vía visual que de la auditiva.- Su lenguaje comprensivo es más amplio que el expresivo.- Su atención depende directamente del interés de la tarea (motivación)- Tiene mejor desarrollada la memoria procedimental y operativa que la semántica- La ayuda directa y el modelado son mejores estrategias de enseñanza que las largas explicaciones.- La experiencia directa, las actividades de corta duración y el aprendizaje basado en el juego y en la práctica repe-tida favorecen su aprendizaje- Necesita que se le dé tiempo para responder a las demandas escolares.- El establecimiento de una normativa clara y razonada favorece su integración social

5. Observaciones, orientaciones y comentarios (otros datos de interés)


ANEXO IPOSIBLE CONTENIDO DE UN DOCUMENTO DE TRASPASO DE INFORMACIÓN SOBRE ALUMNOS CON Y SIN

SÍNDROME DE DOWN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS


La transición entre etapas educativas de los alumnos con ... · Emilio Ruiz Rodríguez La...

Documents

Transcript of La transición entre etapas educativas de los alumnos con ... · Emilio Ruiz Rodríguez La...