La práctica de la filosofía en la escuela primaria

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Oscar Brenifier

DIÁLOGO

¿Puede introducirse la filosofía en la escuela primaria?La mayoría de las personas que oyen hablar de estetipo de iniciativa, ya tengan una predisposición favorableo crítica, en un primer momento se quedan perplejasy se plantean la siguiente pregunta: ¿cómo se puedefilosofar con niños de tres a once años cuando losestudiantes de bachillerato a menudo tienen problemascon esta extraña asignatura de reputación más quedudosa y cuyos rendimientos académicos no suelenser especialmente buenos? Podemos entoncesplantearnos la pregunta de otra forma: cuando elalumno está en bachillerato, ¿no es ya demasiadotarde para empezar a filosofar? En el fondo se tratade reconsiderar el significado de la palabra filosofía.Ya no se trata de esa visión académica tradicional quese basa principalmente en la historia de la filosofía. Yno es que nosotros queramos ignorar a los filósofosconsagrados, pues ellos nos ayudan a constituir nuestrapráctica. Pero lo importante es aprender a pensar poruno mismo y a través de los otros. Aprender a analizarlos problemas, a profundizar en ellos y a producirconceptos. En este libro proponemos una serie depistas teóricas y prácticas a todos aquellos profesoresy padres que piensan que nunca es demasiado prontopara aprender a reflexionar y que hay que propiciarque los niños se pregunten por las cosas.

DIÁLOGO

La prácticade la filosofíaen la escuela

primaria

9 788496 976740

LA PRÁCTICADE LA FILOSOFÍAEN LA ESCUELA

PRIMARIA

OSCAR BRENIFIER

Traducción: Gabriel Arnaiz y Felicidad Martínez-Pais

DIÁLOGO

FILOSOF ESCUELA PRIMARIA 5-11-12 17/7/17 13:13 Página 1

Título original: La philosophie à lécole primaire

La práctica de la filosofía en la escuela primaria

© Oscar Brenifier

© De la traducción Gabriel Arnaiz

© De esta edición: EDITILDE S.L. Editorial Diálogo-Ediciones TildeC/ General Urrutia, nº 12, pta.10.

46006 ValenciaTel. y Fax: 96 316 30 14

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1ª edición: octubre 2012I.S.B.N.: 978-84-96976-74-0Depósito legal: V-2967-2012

Dibujo contraportada: Extraido del libro Así es la vida. Cedido por la autora Carmen Ramírez.

Preimpresión: Innove. Tel. 96 323 14 76Impresión:

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra,sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotoco-piar o escanear algún fragmento de esta obra.

Impreso en EspañaPrinted in Spain


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ÍNDICE

Capítulo I. Filosofar en la escuela .................................................... 9

1. Filosofar en primaria................................................................... 9

2. Las tres dimensiones del filosofar .............................................. 122.1 Pensar por uno mismo............................................................ 132.2 Ser uno mismo........................................................................ 152.3 Ser y pensar con los otros ...................................................... 17

3. Tipos de discusión ........................................................................ 193.1 «¿Qué hay de nuevo?» ........................................................... 203.2 Asamblea de clase .................................................................. 203.3 Debate de opiniones ............................................................... 213.4 Tormenta de ideas................................................................... 223.5 Ejercicios de discusión ........................................................... 223.6 Debate argumentativo............................................................. 233.7 Discusión formalizada ............................................................ 23

Capítulo II. Filosofar ......................................................................... 25

1. La naturaleza del filosofar .......................................................... 251.1 Práctica y materia ................................................................... 261.2 Operaciones del filosofar........................................................ 271.3 Identificar o profundizar......................................................... 271.4 Criticar o problematizar.......................................................... 291.5 Conceptualizar ........................................................................ 30

2. La práctica del filosofar .............................................................. 312.1 Trabajar la opinión ................................................................. 312.2 Responder al otro ................................................................... 332.3 Preguntarse unos a otros......................................................... 342.4 Aprender a leer ....................................................................... 362.5 La dimensión lúdica ............................................................... 372.6 La función del profesor .......................................................... 38

3. Saber lo que se dice ..................................................................... 403.1 Hablar cuando toca................................................................. 423.2 Desarrollar las ideas ............................................................... 433.3 La función de las ideas........................................................... 44

Capítulo III. Funcionamiento práctico ............................................ 47

1. Tipos de talleres ........................................................................... 481.1 Sobre un tema......................................................................... 481.2 Sobre un texto......................................................................... 491.3 Sobre una película .................................................................. 491.4 Sobre una situación ................................................................ 491.5 Sobre un objeto....................................................................... 50


2. Preguntarse unos a otros............................................................. 502.1 Desarrollo inicial .................................................................... 512.2 Formular una hipótesis ........................................................... 512.3 Cuestionar la hipótesis ........................................................... 522.4 Proponer objeciones a la hipótesis ......................................... 542.5 Responder a la pregunta ......................................................... 542.6 Relacionar las hipótesis .......................................................... 562.7 Continuar el trabajo ................................................................ 57

3. Trabajo sobre un texto ................................................................ 623.1 Desarrollo inicial .................................................................... 623.2 Interpretaciones ...................................................................... 623.3 La función del profesor .......................................................... 633.4 Confrontar las perspectivas .................................................... 653.5 La «verdad» del texto............................................................. 66

4. Ejercicio de la narración............................................................. 694.1 Desarrollo inicial .................................................................... 694.2 Elección de la narración ......................................................... 714.3 Estudio de la narración........................................................... 724.4 Confrontación de hipótesis..................................................... 74

5. Variantes ....................................................................................... 785.1 Ejercicio sobre los personajes ................................................ 785.2 Lista de palabras (para un grupo difícil) ................................ 805.3 Citas de un texto (para un grupo difícil) ................................ 825.4 Obras de arte........................................................................... 835.5 Los alumnos animan el taller ................................................. 855.6 La disputa ............................................................................... 865.7 Anunciar lo que vamos a decir ............................................... 87

6. Cómo utilizar el trabajo escrito ................................................. 886.1 Preparar el trabajo oral ........................................................... 896.2 Continuar las discusiones ....................................................... 906.3 El cuaderno de filosofía.......................................................... 916.4 El taller escrito ....................................................................... 92

Capítulo IV. Filosofar en infantil ...................................................... 95

1. Con niños de tres años ........................................................... 95

2. Con niños de cuatro años....................................................... 98

3. Con niños de cinco años ......................................................... 100

4. Momentos filosóficos .............................................................. 104

Capítulo V. Capacidades y competencias......................................... 108

1. Competencias intelectuales ......................................................... 1101.1 Ralentizar el pensamiento ...................................................... 1101.2 Ignorancia y simplicidad ........................................................ 111

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1.3 Idea y ejemplo ........................................................................ 1121.4 Hipótesis ................................................................................. 1131.5 Pregunta y respuesta............................................................... 1141.6 Afirmación y objeción ............................................................ 1151.7 Argumento .............................................................................. 1161.8 Retórica................................................................................... 1181.9 Igual y diferente ..................................................................... 1191.10 Problema............................................................................... 1201.11 Reformular............................................................................ 1211.12 Juicio..................................................................................... 1231.13 Calificar ................................................................................ 1241.14 Categorías y trascendentales ................................................ 1251.15 Narración y análisis .............................................................. 1271.16 Esencial y accidental ............................................................ 1281.17 Definir................................................................................... 1291.18 Conceptualizar ...................................................................... 1301.19 Relacionar ideas ................................................................... 1311.20 Transversalidad..................................................................... 1321.21 Lógica ................................................................................... 1331.22 Dialéctica .............................................................................. 134

2. Competencias psicológicas .......................................................... 1362.1 Ralentizar el pensamiento ...................................................... 1362.2 Distanciarse ............................................................................ 1372.3 Descentrarse ........................................................................... 1382.4 Trabajar la subjetividad .......................................................... 1392.5 Apropiarse del conocimiento.................................................. 1412.6 Autonomía .............................................................................. 1422.7 Duelo del «quiero decir» ........................................................ 1432.8 La estética del problema......................................................... 1442.9 La aparición de la consciencia ............................................... 146

3. Competencias sociales ................................................................. 1473.1 El estatus del otro ................................................................... 1473.2 Relación con el grupo............................................................. 1493.3 Responsabilidad...................................................................... 1503.4 Aprender las reglas ................................................................. 1513.5 Pensar juntos........................................................................... 152

Capítulo VI. Diversas objeciones ...................................................... 1541. «No somos filósofos»............................................................... 1552. « No hay tiempo» ...................................................................... 1553. Espontaneidad........................................................................... 1574. No se escuchan ......................................................................... 1585. Cambiar de chip ....................................................................... 1596. Son demasiado pequeños ......................................................... 1607. Los desestabiliza....................................................................... 161


8. «Para ellos es muy difícil» ....................................................... 1629. La trampa del conocimiento..................................................... 16310. «No están en forma» .............................................................. 16411. ¿Y la verdad en todo esto? ..................................................... 16512. Dilema moral .......................................................................... 16713. Resistencia .............................................................................. 168

Capítulo VII. Para concluir............................................................... 170

1. La percepción de los alumnos .................................................. 1702. Los padres................................................................................. 1733. Demasiado pronto o demasiado tarde ...................................... 175

ANEXO I. Compendio práctico ........................................................ 1791. Preguntas útiles durante una discusión .................................... 1792. Reglas de juego de la discusión filosófica ............................... 1833. Recomendaciones al profesor................................................... 184

Anexo II. Acceder a la ignorancia .................................................... 184

Anexo III. La importancia de las antinomias.................................. 1881. Filosofar con antinomias .......................................................... 1882. Un término sobrecargado ......................................................... 1893. Filosofía y utilidad ................................................................... 1904. Arquitectura del pensamiento................................................... 1915. Una lectura ingenua.................................................................. 1926. Apariencia y realidad................................................................ 1937. Algunas antinomias .................................................................. 196

7.1 Uno y múltiple ................................................................... 1967.2 Apariencia y realidad ......................................................... 1977.3 Naturaleza y cultura ........................................................... 197

8. Lista de antinomias................................................................... 198

Anexo IV. Mirada crítica al método Lipman .................................. 1991. Filosofía y relativismo.............................................................. 1992. Talleres...................................................................................... 2013. El texto como pretexto ............................................................. 2024. Lista de opiniones..................................................................... 2055. Trabajo conceptual ................................................................... 2076. Pensar lo impensable ................................................................ 2107. Evitar la confrontación ............................................................. 2138. Pragmatismo ............................................................................. 2179. Teoría y práctica ....................................................................... 21910. ¿Y por qué no? ....................................................................... 222

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A Isabelle,la «moving machine»de esta obra


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FILOSOFAR EN PRIMARIA

¿Qué papel desempeña la filosofía en la escuela primaria?Tanto desde un punto de vista favorable como crítico, la mayoríade las personas que oyen hablar de esta iniciativa se sorprendenmuchísimo y se plantean la siguiente pregunta: ¿cómo se puedefilosofar con niños de tres a once años? Máxime cuando los jóve-nes de bachillerato (cuyos resultados en esta asignatura no sonespecialmente buenos) suelen tener problemas con esta extrañaasignatura de reputación más que dudosa. Aunque también pode-mos plantearnos la pregunta de otra forma: ¿No es demasiadotarde para comenzar a filosofar cuando uno tiene diecisiete o die-ciocho años? ¡Cuántos profesores de filosofía constatan una yotra vez su impotencia al intentar estimular sin demasiado éxitoel espíritu crítico de sus alumnos! Porque aunque algunos alum-nos demuestran cierta facilidad intelectual para la reflexión filo-sófica (por causas generalmente relacionadas con un entornofamiliar favorable a este tipo de actividad), esta circunstancia nosuele darse con el resto de los alumnos, para quienes el uso delpensamiento crítico y el desarrollo de la palabra como instru-mentos de reflexión constituyen prácticas extrañas e inusuales.

Y no es que la iniciación al pensamiento crítico tenga efectosmilagrosos y resuelva de un golpe todos los problemas pedagó-gicos, pero si consideramos que esta necesidad realmente existe,

CAPÍTULO I

FILOSOFAR EN LA ESCUELA


¿no podríamos evitar parcialmente la consideración de la disci-plina como algo artificial, tardío y extraño (la de un solo y únicoaño que supuestamente constituye la culminación del bachillera-to), acostumbrando progresivamente a los niños a este tipo deactividad mental en función de su desarrollo cognitivo y emocio-nal? Evidentemente (y aquí es donde se encuentra la clave delasunto), deberíamos eliminar de la filosofía esos elementos espe-cialmente culturales y eruditos que forman su excipiente, y con-cebirla más bien como un instrumento para ponernos a prueba anosotros mismos o como la constitución de una individualidadque se construye desde la más tierna infancia mediante el desa-rrollo del pensamiento. Es en este giro copernicano donde real-mente se encuentra la verdadera dificultad, pues nos exigiríacambiar un buen número de conceptos educativos.

Como vemos, nos referimos a un filosofar que se define comouna práctica pedagógica y no como una asignatura específica. Enprimer lugar, intentemos comprender en qué medida podría serfilosófica una discusión1 con niños. Porque la práctica filosóficaa menudo se manifiesta gracias al diálogo, especialmente si setrata de confrontar diferentes perspectivas o trabajamos conalumnos pequeños, quienes aún no son capaces de trabajar consoltura por escrito. Algunos nos preguntarán si esto no es másque una propedéutica a la filosofía, una simple preparación altrabajo filosófico. Pero desde el punto de vista de la tradiciónsocrática, ¿no es toda actividad filosófica en esencia una prope-déutica, una preparación que nunca termina? ¿No consiste bási-camente en un incesante proceso de interrogación? ¿No es todaidea particular una simple hipótesis, un momento efímero delproceso de reflexión?

Entonces ¿se filosofa menos cuando se esboza un filosofarque durante una teorización profunda y compleja?, ¿filosofa másun erudito que un niño de infantil? No es que no estemos segu-ros, es que la pregunta no tiene sentido. Si filosofar consiste enponer a prueba al individuo, deberíamos admitir que el despertar

LA PRÁCTICA DE LA FILOSOFÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA

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1 (N. del T.) El autor utiliza el término discusión en un sentido no peyorativo. Recordemos que, segúnel DRAE, discutir significa «examinar atenta y particularmente una materia entre varias personas»y también «contender y alegar razones contra el parecer de otros» y no sólo disputar.


I · FILOSOFAR EN LA ESCUELA

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del espíritu crítico representa una transformación personal másimportante que los análisis más brillantes de cualquier filósofode moda. En este sentido, esta práctica debería comenzar cuantoantes, si no queremos que el niño conciba su vida intelectualcomo una actividad periférica, como algo exterior a su existen-cia, fenómeno por otra parte muy frecuente en la institución filo-sófica y en la educación en general.

Sin embargo, admitimos que al intentar iniciar una prácticafilosófica con niños pequeños se corre el peligro de chocar conlos límites de la propia filosofía. ¿No corremos el riesgo deenseñar simplemente el aprendizaje de la lengua o de practicaralgún tipo de arte minimalista de la discusión? ¿No se encuen-tra el ingrediente filosófico diluido de tal forma que emplear esetérmino para definir este tipo de práctica pedagógica constituyeen realidad una tomadura de pelo? Consideremos el problemadesde otro ángulo: preguntémonos si el hecho de encontrarnosante una situación límite (en la que se pone a prueba la idea defilosofar y su misma posibilidad) no nos coloca en la obligaciónde reconsiderar al máximo la definición de este tipo de actividady articular de forma mínima —y por lo tanto, esencial— su uni-dad constitutiva y sus límites. O dicho de otro modo: ¿la apari-ción del filosofar no será por casualidad la sustancia misma deese filosofar? A esta cuestión parece hacer referencia Sócrates,quien a todas horas (fenómeno incomprensible para bastantesestudiosos modernos) se ponía a filosofar con el primero queveía, incluyendo también a los supuestos enemigos de la filoso-fía, los eruditos sofistas, para desafiarnos y mostrarnos lo quepuede lograrse. Esta banalización extrema de la filosofía se con-vierte quizás en el elemento revelador por excelencia: la drama-tización de esa actividad misteriosa que —igual que el senti-miento amoroso— se les escapa a quienes intentan convertirlaen su objeto.


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LAS TRES DIMENSIONES DEL FILOSOFAR

Como punto de partida vamos a establecer tres dimensiones deexigencia filosófica, que servirán para desarrollar la discusiónfilosófica y que la diferencian del trabajo sobre las capacidadesorales y escritas que pueden desarrollar otros profesores2 de pri-maria. En concreto, nos referimos a las dimensiones intelectuales,existenciales y sociales que intentan transmitir las capacidades depensar por uno mismo, ser uno mismo y ser dentro del grupo.

Dimensión intelectual: pensar por uno mismo• Proponer conceptos e hipótesis.• Articular sus ideas, clarificarlas y estructurarlas.• Comprender las ideas de los otros y las suyas.• Analizar.• Reformular una idea o modificarla.• Trabajar la relación entre el ejemplo y la idea.• Argumentar.• Formular preguntas y objeciones.• Iniciación a la lógica: relacionar los conceptos, la cohe-

rencia de las ideas y su legitimidad.• Desarrollar el juicio.• Utilizar instrumentos conceptuales y crearlos: error, menti-

ra, verdad, absurdo, identidad, contrarios, categorías, etc.• Verificar que se ha comprendido una idea.

Dimensión existencial: ser uno mismo• Singularizar el pensamiento y universalizarlo.• Expresar su identidad personal por medio de sus juicios y

sus elecciones y asumirla.• Tomar conciencia de sí mismo, tanto de sus ideas como de

su comportamiento.


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2 (N. del T.) El autor utiliza el término enseignant para referirse a todos los que enseñan, desde la edu-cación infantil hasta la universitaria, tanto en la enseñanza formal como en la informal. Nosotroshemos decidido traducirlo por profesor, en un sentido genérico, que incluye tanto a los enseñantesde infantil y primaria como a los de secundaria, o a cualquiera que transmita algún saber (monitor,tallerista) en un entorno informal.



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• Controlar sus reacciones.• Trabajar su manera de ser y su pensamiento.• Interrogarse, descubrir el error y la incoherencia en sí

mismo y reconocerlo.• Ver sus propios límites, aceptarlos, verbalizarlos y trabajar

sobre ellos.• Tomar distancia con uno mismo, con sus ideas y su forma

de ser.

Dimensión social: ser y pensar con los otros• Escuchar al otro, darle su espacio, respetarlo y comprenderlo.• Interesarse por el pensamiento del otro: descentrarse por

medio de la reformulación, las preguntas y el diálogo.• Asumir riesgos e integrarse en un grupo.• Comprender, aceptar y aplicar las reglas de funcionamiento.• Discutir las reglas de funcionamiento.• Responsabilizarse: modificación del estatus del alumno

frente al estatus del maestro y el del grupo.• Pensar con los otros en lugar de competir: aprendizaje de la

confrontación de ideas y la emulación.

2.1 Pensar por uno mismoUna de las formas posibles de resumir la actividad que des-

cribimos en esta obra es el principio de pensar por uno mismo,una idea muy apreciada por la tradición filosófica y que Platón,Descartes o Kant consideraron como nuestra primera obliga-ción (y la más importante). Puede que algunos esbocen unasonrisa irónica al insinuar nosotros que los niños de primaria oinfantil puedan pensar por sí mismos. Trataremos más adelanteeste tipo de reticencias, por el momento basta con afirmar quesi desarrollamos esta línea de pensamiento hasta sus últimasconsecuencias llegaremos a la conclusión de que es corrienteque los alumnos de bachillerato —y los de universidad— notengan nada interesante que decir. Esto, por otra parte, tampo-co es extraño, puesto que la ignorancia y el desinterés por unomismo —y por los demás— abundan de manera más o menosconsciente y explícita.


Pensar por sí mismo significa sobre todo comprender que elpensamiento y el conocimiento no caen del cielo completamenteacabados, sino que son los individuos quienes los producen aldetenerse sobre algunas ideas, expresarlas, examinarlas y reela-borarlas. El pensamiento es una práctica, no una revelación. Demodo que si acostumbramos a los niños desde pequeños a creerque el pensamiento y el conocimiento consisten fundamental-mente en el aprendizaje y la repetición de las ideas de los adul-tos —ideas totalmente hechas—, es muy poco probable quealgún día aprendan a pensar por sí mismos, salvo por casualidad.Si actuamos así estaremos propiciando en el niño una conductaheterónoma e impediremos el desarrollo de su autonomía. Peroaún nos queda una dificultad por resolver: ¿Cómo puede el pro-fesor animar a los niños a que piensen por sí mismos?

En primer lugar, debemos convencernos de que, a pesar detodo, el pensamiento se define como un acto natural, como unacapacidad que todo ser humano posee en diversos grados desdela más tierna infancia. Ahora bien, si queremos que esa capaci-dad natural se desarrolle, será necesario que los padres y los pro-fesores realicen un trabajo considerable. Cualquier ejercicio eneste sentido debería consistir, antes que nada, en solicitar alalumno que articule los pensamientos más o menos conscientesque revolotean por su mente. Esta articulación del pensamientoconstituye el primer elemento de la práctica de pensar por unomismo y es el más importante. Por un lado, porque la verbaliza-ción permite una mayor consciencia de las ideas y del pensa-miento que las genera. Por otro lado, porque las dificultades queencuentra el sujeto mientras desarrolla sus ideas son las mismasdificultades con las que tropieza el pensamiento consigo mismo:imprecisiones, paralogismos, incoherencias, etc. No se tratasimplemente de conseguir que el niño hable o se exprese, sinomás bien de invitarle a que domine mejor su pensamiento y supalabra. Aunque la comprensión, el aprendizaje y la recapitula-ción de un tema también pueden favorecer la capacidad deaprender a pensar por uno mismo, el modelo tradicional de ense-ñanza induce un tipo de aprendizaje que propicia el psitacismo,el formalismo, la palabra desencarnada y sobre todo el doblelenguaje: se instaura una ruptura radical entre expresar lo que sepiensa y mantener el discurso que la autoridad espera de noso-


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tros. Ruptura de consecuencias catastróficas, no sólo en el ámbi-to intelectual, sino también en el plano social y existencial.

En resumen, la capacidad de pensar por uno mismo se com-pone de bastantes elementos. En primer lugar, pensar por unomismo significa expresar lo que pensamos sobre algún tema (yeso implica que se nos está exigiendo que hablemos) y precisarnuestro pensamiento para que nos comprendan. En segundolugar, pensar por uno mismo significa ser conscientes de lo quepensamos, toma de conciencia que nos remite parcialmente a lasimplicaciones y consecuencias de estos pensamientos, apenasun esbozo forzado de razonamiento. En tercer lugar, pensar poruno mismo significa trabajar sobre estos pensamientos y estaspalabras para satisfacer las exigencias de claridad y coherencia.En cuarto lugar, significa enfrentarse al otro, ese otro que nospregunta y nos contradice, y cuyo pensamiento y palabra debe-mos asumir para reformular el nuestro. Ninguna clase teóricapuede reemplazar esta práctica, igual que ningún discurso sobrela natación podrá jamás sustituir el momento de zambullirse enel agua y ponerse a nadar.

2.2 Ser uno mismoPara el sujeto existente y pensante que es el niño, asistir a la

escuela es una actividad alienante, por muy chocante que estaafirmación le parezca a algunas personas. Una vez dicho esto, ypara tranquilizar un poco a los padres y a los profesores, añadire-mos que toda actividad educativa es alienante en cierta medida,puesto que pretende despojar al niño de su estado de naturaleza eintroducirlo en la comunidad humana. Por ello, debemos serconscientes de las pretensiones paradójicas de la empresa educa-tiva. Sobre todo si tenemos en cuenta que la educación francesa,de por sí bastante tradicional, es uno de los sistemas educativosoccidentales que más insiste en esa dimensión alienante queimplica todo proceso educativo, a pesar de algunos tímidos cam-bios que se observan en la educación primaria durante estas últi-mas décadas. Porque el problema consiste en saber si optamospor una visión naturalista de la educación o por una visión clási-ca. En la primera se concede libertad al niño para que exprese sustendencias «naturales», mientras que la segunda descansa princi-palmente en la transmisión de un conjunto de valores, conoci-


mientos o verdades. No existe una solución perfecta capaz degarantizar el éxito de esta empresa, aunque lo importante es queseamos conscientes de la tensión sobre la que se aplica todaacción educativa, único parapeto entre Escila y Caribdis.

Para ser más precisos, describiremos dos tipos de resistenciaa la actividad filosófica en clase, tanto en primaria como ensecundaria. En primer lugar, nos encontramos con el síndromedel buen alumno: ése que no se arriesga salvo que esté seguro desaber la respuesta correcta. Sabe que si el profesor le hace unapregunta es porque anteriormente le ha proporcionado el modode encontrar la respuesta «correcta». Si a este tipo de alumno lepreguntamos alguna cosa sin que pueda adivinar cuál es la res-puesta que esperamos de él, se sentirá confuso y permanecerá ensilencio, evitando así darnos una respuesta «incorrecta», inade-cuada o impropia. El alumno aplicado a menudo es un experto enadivinar las expectativas del adulto y es capaz de reproducirlassin ningún problema, puesto que confía más en ese adulto que ensí mismo. Normalmente nos encontramos con unos alumnos queno crean problemas y que tienen un comportamiento muy grati-ficante para el profesor. En general es un alumno con un perfilmuy escolar, que admira fuertemente el orden establecido, lo quele dificulta un poco ser creativo: apenas valora lo individual,especialmente si la autoridad está presente. En este sentido, no sepermite ser él mismo, puesto que toda su identidad se fundamen-ta en la aprobación de la institución: no es capaz de afirmarsefrente a la presión exterior.

Después tenemos al denominado mal alumno, esa imagenespecular del buen alumno que, como toda imagen invertida,conserva lo esencial de aquello a lo que se opone. El primero esla versión astuta del segundo: igual de consciente que el segun-do de los mecanismos institucionales que se ponen en marcha enla escuela, pero mucho más cínico. No se trata de que no se sien-ta capaz de jugar al juego o de que no tenga ganas de hacerlo. Élsabe «jugar» a su manera, engañando con plena conciencia deello: debe permanecer en clase y a pesar de que en ese momentopreferiría encontrarse en otro lugar, sabe cómo ausentarse delaula aunque se encuentre físicamente presente. Conoce muy bienlos límites que puede traspasar y cuando decide transgredirlos esconsciente de lo que está haciendo. Sabe lo que debe hacer y por


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eso mismo no lo hace: no tiene ninguna confianza en el adulto oconfía muy poco, pero sabe conseguir lo que quiere, por muydestructores que puedan ser a veces sus «deseos».

¿Por qué nos extendemos sobre estas «caricaturas» de losalumnos? Para mostrar en negativo lo que esperamos de estadimensión del ejercicio filosófico: atreverse a emitir juicios sinque sepamos con certeza o seguridad si son la respuesta correc-ta; atreverse a confrontarse con los demás sin saber jamás quiéntiene razón; aceptar que el otro —nuestro semejante— puedatener algo que enseñarnos sin que ninguna institución le hayaotorgado a priori ninguna autoridad al respecto. De este modo sedifumina un poco la jerarquía entre el profesor y sus alumnos, yeso puede ser un problema para algunos alumnos, que ya nosaben a quién tienen que obedecer, mientras que otros ya nosaben a quién deben oponerse. No queda más que implicarse ycomprometerse en el juego, no tener miedo a equivocarse, seruno mismo y ser consciente de nuestras limitaciones, evitandotanto la complacencia de la glorificación de uno mismo como eldesprecio personal.

2.3 Ser y pensar con los otrosUna buena parte del ejercicio de la discusión filosófica se

refleja en la relación que tiene el niño con el mundo que habita,con eso que podríamos llamar el proceso de socialización.Podríamos incluso afirmar que este proceso específico no se dife-rencia en nada del ejercicio que nosotros describimos aquí, pues-to que toda actividad escolar en grupo implica una dimensión desocialización. Por otro lado, podemos interrogarnos acerca de larelación entre esta socialización y la filosofía. Partimos de la ideade que la dramatización fortalece la relación con otras personas,elemento que ocupa un papel central en el funcionamiento denuestro ejercicio y que nos permite crear una situación en la queesa relación puede ser también objeto de análisis. Explicaremosdesde diversas perspectivas qué estamos queriendo decir. En pri-mer lugar, las reglas que se establezcan exigen de cada participan-te que se distinga de los demás. En segundo lugar, las reglasentrañan conocer a los otros participantes: saber qué es lo que handicho. En tercer lugar, las reglas invitan a participar en un diálo-go e incluso en una confrontación con los otros. En cuarto lugar,


las reglas implican que podemos cambiar al otro y que podemosser cambiados por él. En quinto lugar, implican verbalizar estasrelaciones, considerar como parte de la discusión aquello quehabitualmente permanece en la oscuridad de lo no dicho o que,como máximo, se limita a la simple alternancia entre la reprimen-da y la recompensa. Convertir el problema o la dificultad en unobjeto que pueda manipularse, en materia de reflexión: ésta es,sin duda, una de las características específicas de la actividad filo-sófica y que a veces se denomina problematización. Problemati-zación que implica trabajar el pensamiento allí dónde se encuen-tre, considerarlo tal como es y trabajar a partir de esta realidad,más que desde una realidad teórica definida a priori.

Podríamos comparar nuestra actividad con la práctica deldeporte en equipo, que representa un factor importante de socia-lización en los niños, puesto que les permite conocer a los otros,saber qué hacen, actuar sobre ellos y confrontarse con ellos. Estetipo de actividad se distingue de la actividad intelectual clásica,que generalmente se produce en soledad, incluso cuando uno seencuentra en un grupo. Tendencia intelectual individualista quela escuela promueve de forma natural, muchas veces sin que losprofesores sean plenamente conscientes, y que suele exacerbarsecon los años, ocasionando numerosos problemas y amplificandola vertiente competitiva del proceso «yo gano, tú pierdes».

Por el contrario, la práctica que nosotros describimos aquípromueve la dimensión de «pensar junto con los otros». Pretendeintroducir la idea de que pensamos, no contra el otro o paradefendernos del otro (porque nos produce temor o porque com-petimos contra él), sino gracias al otro y a través del otro. Por unaparte, porque la reflexión general evoluciona gracias a las contri-buciones de los alumnos a la discusión. El profesor deberá reca-pitular periódicamente las contribuciones más importantes quedan forma a la discusión. Por otra parte, porque discutiendoaprendemos a enriquecernos con las aportaciones de los demás,debatiendo con ellos, cambiando de opinión y colaborando paramodificar las suyas en lugar de aferrarnos desesperadamente —o con rabia— a nuestro miedo y a nosotros mismos.Asimismo, el hecho de que las dificultades de asumir los proble-mas planteados por un compañero o por el profesor formen partede la discusión ayuda a desdramatizar la crispación individual e


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invita al niño a razonar en lugar de a tener razón. Mencionamosde pasada que este tipo de temor, si no se trata adecuadamente,puede provocar dificultades mayores, cada vez más visibles conlos años de escolaridad, por no hablar de las repercusiones en laedad adulta. Si desde los primeros años acostumbramos a losniños a pensar en común, aprenderán al mismo tiempo a asumirsu pensamiento singular, a expresarlo, a ponerlo a prueba con elpensamiento de los demás, a enriquecerse con él y a conseguirque ellos se enriquezcan con el suyo. En consecuencia, la dimen-sión filosófica de este ejercicio consiste en que los niños tomenconciencia de sus procesos mentales individuales y colectivos,de los obstáculos epistemológicos que dificultan la reflexión y suexpresión, y que sean capaces de verbalizar estos frenos y obstá-culos, proponiéndolos también como posible tema de discusión.

Un último argumento a favor de este proceso intensivo desocialización a través del pensamiento es que la desigualdad deoportunidades entre los niños aparece muy pronto, incluso duran-te la educación infantil, donde ya es visible cómo algunos niñoscarecen por completo del hábito de la discusión. Independiente-mente de la relativa facilidad o dificultad individual para discutir,el profesor constata que existen niños a los que no les sorprendedemasiado que se quiera debatir con ellos, mientras que otrosparecen no comprender en absoluto qué se espera de ellos cuan-do se les invita a hablar, comportamientos que con toda seguridadestán influidos por el contexto familiar. Es así como la palabra,que debería ser fuente de integración y socialización, se convier-te en un factor de segregación y exclusión.

3TIPOS DE DISCUSIÓN

Para esclarecer qué entendemos nosotros por una discusiónfilosófica vamos a trazar brevemente una especie de tipología dela discusión. Definiremos algunas grandes categorías de discu-sión en el aula y veremos cuál es la que pretendemos suscitar. Yno es que los otros tipos de discusión no tengan interés, sino quecada uno de ellos cumple una función distinta de la que nosotrosbuscamos. Todo ejercicio contiene una serie de exigencias espe-


cíficas y permite cumplir unas tareas específicas. Se trata de queestas exigencias y estas tareas estén muy claras, porque es preci-samente en esta delimitación donde el ejercicio encuentra su pro-pia razón de ser. Esta delimitación nos permite alcanzar lo quepodemos alcanzar y, al mismo tiempo impide, que pretendamosrealizar aquello que el ejercicio no puede conseguir. Ahora bien,en la medida en que el momento de la discusión forma parte delas reglas que guían el trabajo del profesor de primaria, es prefe-rible saber de qué se trata antes incluso de que comience la dis-cusión y se propongan las reglas de juego.

3.1 «¿Qué hay de nuevo?»Este ejercicio (que los maestros conocen de sobra) consiste en

hacer que los alumnos hablen por turnos, para que cuenten lo queles ha pasado o lo que más les preocupa, sin otra limitación quela de hablar cada uno en su turno y expresarse claramente, parapoder ser comprendidos por sus compañeros. Por una parte, elobjetivo de esta modalidad es existencial: permite que los alum-nos puedan compartir sus experiencias, los problemas a los quese enfrentan y las preocupaciones que les angustian. Hay quetener en cuenta que, para algunos niños, este tiempo dedicado ala discusión en clase constituye el único momento en el que pue-den compartir tranquilamente sus alegrías y sus problemas ysocializar su propia existencia. Por otra parte, es un momentodedicado a la expresión verbal: el lugar donde encontrar las pala-bras adecuadas y articular las frases con las que expresar eso quetanto deseamos decir, para hablar sin tener que preocuparnos porlo que es necesariamente justo, bueno o verdadero, un momentoreservado exclusivamente para que los demás nos escuchen.

3.2 Asamblea de claseEsta discusión tiene como primera finalidad sacar a la luz las

dificultades y resolver los problemas, especialmente los que tie-nen que ver con el funcionamiento social de la clase. Se dirigeprincipalmente a aquellos problemas de tipo práctico y ético paralos que sería preferible encontrar una solución, aunque no siem-pre sea posible. Las decisiones se toman democráticamente (sesupone que toda la clase se involucra en el proceso), lo que


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implica que el grupo llega a un acuerdo en el que la mayoría pre-domina sobre la minoría, puesto que lo importante es resolver ladiscusión. Discusión que el profesor modelará en función de lassituaciones. Este tipo de intercambio puede servir como inicia-ción al ejercicio de la ciudadanía, pues coloca al alumno en unasituación de actor responsable. Sirve también para trabajar laexpresión oral y dar cuenta de los problemas generales que plan-tean las situaciones particulares, es decir, para trabajar la relaciónentre el ejemplo y la idea, aunque se tiende más bien a subrayarla dimensión práctica de las cosas.

3.3 Debate de opinionesEste esquema relativamente libre se parece al ejercicio

«¿Qué hay de nuevo?», salvo por el hecho de que aquí hay quetratar una cuestión específica, exigencia adicional que no esbaladí. Después, todo dependerá del grado de vigilancia e inter-vención del profesor —o de los alumnos— para centrar la dis-cusión y evitar irse por los cerros de Úbeda. Otro parámetrodeterminante: en qué medida el profesor interviene para rectifi-car el tiro con respecto al contenido de la discusión y tambiénpara solicitar aclaraciones o justificaciones. Según nuestro crite-rio, si el profesor se aventura por esta senda o realiza cualquierotro intento de formalización del pensamiento, la discusióncambiará de naturaleza. Sin embargo, el alumno aprende a espe-rar pacientemente su turno para hablar, a articular su pensamien-to para expresarse e intentar ser comprendido por los demás.Sobre todo porque este tipo de discusión propicia los comporta-mientos que acentúan la oposición con el otro (con expresionescomo «Sí, pero…» o «No estoy de acuerdo con…») y fortalecenel deseo más o menos consciente de singularizar a la personaque habla. La sinceridad, la convicción, la pasión y el sentimien-to juegan aquí un papel bastante importante, por la espontanei-dad de las intervenciones y la falta de exigencia formal, quetiende a favorecer el fluir de las ideas más que el rigor. Por estemotivo, la discusión puede fácilmente convertirse en una parti-da de ping pong entre dos o más individuos que se aferran a susposiciones sin que necesariamente se comprendan (aunquepodemos considerar que esto forma parte integrante del ejerci-


cio, con la esperanza de que los problemas se resuelvan poco apoco). Por último, debemos añadir que el debate de opiniones amenudo se basa en presupuestos igualitarios y relativistas.

3.4 Tormenta de ideasDiscusión que se parece al modelo americano del brainstorming

y que se practica de manera natural en las escuelas, especialmenteen su forma directiva o teleológica, es decir, con una finalidad espe-cífica. Este modo de discusión es bastante «armonizador»: la clasese concibe como una totalidad, se busca muy poco singularizar lapalabra y el hecho de que dos o más alumnos hablen al mismo tiem-po no constituye necesariamente una molestia. Lo importante esque broten las ideas, los esbozos de ideas o incluso simplemente laspalabras. El esquema puede ser abierto (se recogen las ideas talcomo aparecen y se anotan en la pizarra) o cerrado (las ideas que serecogen son las que aprueba el profesor, que las seleccionará segúnvayan apareciendo). Normalmente será el profesor quien valoreestas ideas, en ese mismo momento o más tarde, salvo que otro tipode discusión (o un trabajo escrito posterior) permita a los alumnosproducir este análisis más adelante. La mayor cualidad de este ejer-cicio es su dinamismo y su vivacidad, y su defecto principal es queno intenta articular las ideas ni argumentarlas, sino producir elmayor número de intuiciones o elementos de conocimiento. De loque se trata aquí es de enunciar un listado de ideas, de encontrar lao las respuestas correctas o simplemente de conseguir que la clase«participe» en el proceso de enseñanza.

3.5 Ejercicios de discusiónEstas discusiones están destinadas a poner en práctica ciertos

contenidos de las asignaturas: ejercicios de vocabulario, de gra-mática, de ciencias, etcétera. Su objetivo es poner en prácticadeterminados temas, para que el alumno reflexione sobre algunaunidad didáctica y comprobar su grado de comprensión efectiva.Estos ejercicios normalmente se realizan en pequeños grupos y amenudo tienen como objetivo la producción de un escrito enforma de resumen o análisis. Aunque la forma de la discusión,indeterminada, puede ser establecida por los propios alumnos, demanera más o menos aleatoria, su resultado debe responder sinembargo a las expectativas específicas del profesor, que se evalua-


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rán según el grado de comprensión del tema estudiado. Por otrolado, la exigencia formal tiene también su importancia, puesto quea los alumnos se les pide que articulen sus ideas y que las justifi-quen, que realicen síntesis, etcétera.

3.6 Debate argumentativoEste modelo tradicionalmente se ha utilizado en los países

anglosajones, aunque su influencia empieza a sentirse también enFrancia. Se corresponde con la vieja disciplina de la retórica, esearte de la discusión que en otro tiempo era considerado como unpreámbulo esencial para poder filosofar. Lo fundamental es apren-der a argumentar en favor de una determinada tesis, para defendersu posición frente a otra tesis. Y para ello a veces es necesarioaprender previamente las distintas formas de argumentar, formasque después habrá que mostrar cómo se utilizan e incluso identi-ficar (aunque esto también se puede enseñar de una manera másintuitiva e informal). Al alumno se le pide cierto descentramiento,pues no siempre podrá defender una tesis que le guste. Esta clasede ejercicio, que normalmente se usa en secundaria y que es difí-cil que se utilice en primaria, se reservará más bien para el últimociclo de primaria

3.7 Discusión formalizadaLa discusión formalizada, categoría a la que pertenece la dis-

cusión filosófica tal como nosotros la entendemos en esta obra, secaracteriza sobre todo por su lentitud. Normalmente funcionadesde el desacuerdo, puesto que las formas, impuestas comoreglas de juego, tienen como primer objetivo instalar los mecanis-mos formales que supuestamente permitirán articular una metarre-flexión, elemento esencial del filosofar. Este tipo de discusióninvita a los participantes no solamente a hablar y a actuar, sino averse hablar y actuar y a distanciarse de uno mismo, para tomarconciencia y analizar tanto sus palabras y su propio comporta-miento como el de sus compañeros. Naturalmente, esto también esposible en otros tipos de discusión, aunque en este marco de actua-ción este aspecto se «fuerza» un poco más. En consecuencia, setrata de proponer —o más bien de imponer— unas reglas (quemás adelante podremos someter a discusión), lo que ya de por síes un ejercicio muy exigente, puesto que introduce de hecho un


cierto ascetismo contrario a la espontaneidad y al naturalismo deldebate de opiniones. Normalmente suele ser el profesor quienestablece las reglas en un primer momento, aunque los alumnostambién pueden dinamizar el debate y establecer sus propiasreglas, siendo conscientes de que para que el juego funcione seránecesario que todos las respeten. Estas reglas pueden ser muydiversas y su función no es otra que la de orientar la naturaleza dela metadiscusión: sobre los análisis de contenido, sobre la elabo-ración de las síntesis, sobre la aparición de problemáticas3, sobreuna deliberación o sobre la conceptualización. Si estas reglas, consu complejidad y su pesadez, pueden sentar las bases de la discu-sión filosófica (exigencia de forma, que no de contenido) y propi-ciar un funcionamiento más abstracto, tienen a su vez el peligrosodefecto de privilegiar en un primer momento la palabra de aqué-llos más hábiles para manejar la abstracción, a menos que se esta-blezcan otras reglas adicionales que compensen la tendencia eli-tista de las primeras. Sin embargo, los alumnos más tímidospodrán reconocerse a veces más fácilmente en estos espacios depalabras más directas, con sus momentos reservados o protegidos.

Todo ejercicio de discusión necesariamente específico tiendea privilegiar de una manera determinada ciertos funcionamientosy categorías de alumnos en detrimento de otros. En consecuen-cia, ninguno de estos tipos de discusión puede aspirar a algúntipo de hegemonía u omnipotencia, puesto que cada una de ellasrepresenta una modalidad que se puede utilizar —junto conotras—, según el objetivo que se persiga en cada caso. Inclusopuede ser productivo utilizar diferentes funcionamientos con elfin de que los alumnos aprendan a distinguir las distintas situa-ciones de la palabra y del intercambio verbal. Además, los dife-rentes modelos de discusión pueden mezclarse entre sí, sin queello plantee ningún problema. Los resúmenes o definiciones quehemos establecido más arriba no pretenden ser exclusivos niexhaustivos, su único objetivo no es otro que el de establecer ele-mentos de comparación para comprender mejor lo que está enjuego y precisar las expectativas y las reglas, exigencia que elprofesor debería evitar lo menos posible.


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3 (N. del T.) Por problemática se entiende el conjunto de problemas filosóficos que gravitan en tornoa una cuestión determinada.


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1LA NATURALEZA DEL FILOSOFAR

En todo ejercicio no siempre es fácil distinguir las exigenciasde fondo de las exigencias formales, ni relacionar las reglas for-males con las competencias que hay que trabajar. Sin embargo,intentaremos describir nuestros ejercicios distinguiendo lo mejorque podamos aquello que pertenece a una y a otra característica,para comprender lo que depende del espíritu y lo que depende dela letra. Por ello, nos parece esclarecedor en este punto adelantardesde el principio una tesis sobre la naturaleza del filosofar,puesto que las reglas de funcionamiento no son más que la pues-ta en práctica —más o menos exitosa— de un proyecto teórico.Aunque no podemos negar el hecho de que, a causa de esta pues-ta en práctica, la teoría pueda sufrir a su vez una inflexión de suséxitos y fracasos. Sin ello, justificaríamos esa idea común queconsidera que la filosofía es el ámbito reservado a la teorizacióny que toda práctica no es más que una pálida representación deesta teoría, una especie de último recurso, una filosofía para «dis-capacitados», o peor aún, la idea de que la práctica filosóficaconstituye una absoluta contradicción en los términos. Para dis-tinguir nuestro enfoque, diremos rápidamente que la representa-ción habitual de la filosofía es sobre todo la de erudición y deespeculación sobre esta misma erudición, mientras que la nues-tra es la de una reflexión sobre el discurso y el ser de un sujeto,

IICAPÍTULO II

FILOSOFAR


tanto para un alumno de infantil como para un universitario.Desde esta perspectiva, vamos a resumir lo que para nosotrosconstituye la esencia del filosofar (o de una práctica filosófica),por lo que le pedimos al lector un poco de paciencia por estepasaje abstracto y teórico, aunque relativamente sucinto.

1.1 Práctica y materialidadPodemos definir una práctica como una actividad que confron-

ta una determinada teoría con la materialidad, y la materia es todoaquello que ofrece una resistencia a nuestra voluntad y a nuestrasacciones (y que constituye «lo otro»), aquello sobre lo que preten-demos actuar. Pero ¿qué es «lo otro» para nuestro pensamiento?En primer lugar, la materialidad más evidente es la totalidad delmundo en sus múltiples representaciones, incluyendo también laexistencia humana. Un mundo que podemos conocer en forma demitos (mythos), como narración de los sucesos cotidianos, o a tra-vés de informaciones culturales, científicas y técnicas dispersasque forman un discurso (logos). En segundo lugar, la materialidades para cada uno de nosotros el otro, nuestra imagen, nuestrosemejante, aquel con quien podemos entrar en diálogo o en con-frontación. En tercer lugar, la materialidad se encuentra en lacoherencia, en la presunta unidad de nuestro discurso, cuya faltade consistencia y completitud nos obliga a enfrentarnos a unosniveles más elevados y completos de nuestra arquitectura mental.

Gracias a estos principios (que en gran parte se inspiran enPlatón) es posible concebir una práctica filosófica que consista enejercicios que pongan a prueba el pensamiento individual, tanto encontextos grupales como individuales, dentro y fuera del ámbitoescolar. El funcionamiento básico consiste, en primer lugar, enidentificar a través del diálogo los supuestos sobre los que funcio-na nuestro propio pensamiento. Después hay que desarrollar unanálisis crítico y poner de manifiesto los problemas, y por últimohay que formular los conceptos que expresarán la idea global queobtendremos de esta forma y crear términos que, al nombrarlos,den cuenta de las contradicciones y las resuelvan. Con este proce-so se pretende que cada participante sea más consciente de supeculiar concepción del mundo y de sí mismo, delibere sobre lasposibilidades de otros esquemas de funcionamiento mental y secomprometa en un proceso dialéctico que le ayude a trascender su


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propia opinión y en cuya transgresión se encuentra la esencia delfilosofar. Aunque el conocimiento de los filósofos clásicos o deelementos culturales puede sernos muy útil, no constituye unrequisito esencial. Cualesquiera que sean los instrumentos que seusen, el desafío principal se encuentra en la actividad constitutivadel espíritu singular.

La actividad de la práctica filosófica implica confrontar lateoría con la alteridad, una visión con otra visión, una visión conla realidad que la sobrepasa, una visión con ella misma. Estoimplica concebir el pensamiento desde el enfoque del desdobla-miento, desde la perspectiva del diálogo: diálogo con unomismo, con el otro, con el mundo y con la verdad. Aquí hemosdefinido tres formas de confrontación: las representaciones quetenemos del mundo en forma narrativa o conceptual, el otrocomo aquel con quien puedo comprometerme en el diálogo y launidad de pensamiento entendida como la lógica, la dialéctica ola coherencia del discurso.

1.2 Operaciones del filosofarO dicho de otro modo: si prescindimos del contenido cultural

y específico que forma la apariencia —a veces engañosa— de lafilosofía, ¿qué nos queda? A modo de respuesta, proponemos lasiguiente formulación, definida de manera bastante lapidaria (yque podría parecer una triste y empobrecida paráfrasis de Hegel),con el objetivo de concentrarnos exclusivamente en la funciona-lidad de la filosofía en cuanto que productora de problemas yconceptos más que en su complejidad o extensión. Definimos lapráctica filosófica, pues, como una actividad constitutiva en símisma y determinada por tres operaciones: la identificación, lacrítica y la conceptualización. Si aceptamos estos tres términos,al menos el tiempo justo para que podamos demostrar su solidez,veremos lo que significa este proceso filosófico y cómo necesitade la alteridad para constituirse en una práctica.

1.3 Identificar o profundizar¿Cómo puede definirse mi yo y ser consciente de sí mismo si

no se confronta con el otro? Lo mío y lo tuyo se definen mutua-mente. Para conocer la manzana debo conocer la pera, esta pera


que se define como no-manzana, esta pera que define por lo tantoa la manzana. Nombramos las cosas para poder distinguirlas.Mientras el nombre propio singulariza, el nombre común univer-saliza. Para identificar es necesario postular y conocer la diferen-cia, postular y distinguir la comunidad. Clasificar entre lo singu-lar, entre el género y la especie, tal como recomienda Aristóteles.Se trata de distinguir unas proposiciones de otras, compartiendolos elementos comunes sin los que la comparación estaría despro-vista de sentido. Dialéctica de lo mismo y de lo otro: todo es igualy diferente a otra cosa. Nada puede pensarse ni existir si no es enrelación con otras cosas. Así, el primer momento de la prácticafilosófica consiste en identificar el tema del que se habla y la per-sona que habla. ¿Qué dice? ¿Qué dice de sí mismo cuando dicealguna cosa a propósito de algo? ¿Cuáles son las implicaciones yconsecuencias de las ideas que adelanta? ¿Cuáles son las ideasque constituyen la piedra angular de su pensamiento? ¿Quéhabría que clarificar? ¿Qué hay que precisar? ¿En qué aspectos sediferencia este pensamiento de otros? ¿Por qué dice esta personalo que dice? ¿Cuáles son sus argumentos y sus justificaciones?

Para profundizar o identificar utilizamos principalmente lassiguientes herramientas:

– Analizar: descomponer un término o una proposición paradeterminar su contenido (explícito o implícito) y clarificarsu alcance.

– Resumir: reducir un discurso (o una proposición) a térmi-nos más concisos o comunes que expliciten el contenido yla intención de lo que se ha dicho, para sintetizar lo que sequiere decir.

– Argumentar: probar o justificar una tesis con ayuda de nue-vas proposiciones que apoyen la afirmación inicial omediante un encadenamiento de proposiciones que sirvande demostración. La argumentación filosófica no tiene lamisma finalidad que la argumentación retórica: permiteprofundizar en una tesis más que darle la razón.

– Explicar: explicitar una proposición utilizando términosdiferentes de la proposición inicial para precisar su sentidoo su razón de ser.


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– Ofrecer ejemplos y analizarlos: producir uno o varios casosconcretos que permitan ilustrar una proposición, darle sen-tido o profundizar en ella justificando dicha proposición. Setrata entonces de clarificar el contenido de este ejemplo yarticular la relación que mantiene con la proposición inicial.

– Buscar los presupuestos ocultos: identificar las proposicio-nes subyacentes o los postulados inexpresados que una pro-posición inicial da por supuestos y que no son mencionadosde manera explícita.

1.4 Criticar o problematizarTodo objeto de pensamiento, necesariamente circunscrito por

sus elecciones y su parcialidad, está obligado por derecho a unaactividad crítica. Un problema filosófico puede articularse de dife-rentes maneras: en forma de sospecha, negación, interrogación ocomparación. Es decir, será válida cualquier forma de oposicióncapaz de engendrar una problemática. Pero para someter mi ideaa esta actividad, e incluso simplemente para aceptar de buena feque el otro juega ese papel, debo convertirme temporalmente enuna persona diferente. Esta alienación o contorsión del sujeto pen-sante, a veces ardua y penosa, nos muestra la dificultad inicial dela crítica, que en un momento posterior puede convertirse en unanueva naturaleza. Para identificar debo pensar lo otro (siendo «lootro» mi vecino, el mundo o la unidad de mi discurso), para criti-car debo pensar a través de lo otro, debo pensar de forma diferen-te a mi modo habitual de pensar. Ya no es sólo el objeto lo quecambia, sino el sujeto. El desdoblamiento es más radical, puesdeviene reflexivo, aunque ello no implica que nos convirtamos enotra persona. Es necesario mantener la tensión de esta dualidad,por ejemplo, mediante la formulación de una problemática. Platónnos indica que pensar es iniciar un diálogo consigo mismo. Paraello es necesario oponerse a uno mismo.

Y todo ello intentando pensar lo impensable, ese pensamien-to extraño que no consigo pensar. Debo recordar siempre miincapacidad fundamental para escaparme de mí mismo, quesigue siendo la problemática de fondo: la idea de que toda hipó-tesis particular es limitada y falible y de que es únicamente a par-tir de una exterioridad no siempre identificable como uno descu-


bre sus propios límites y su verdad. Hipótesis fundamental a laque Platón llama anhipotética: una hipótesis de la que tengonecesidad de manera absoluta pero que no puedo formular, por-que la exterioridad, por definición, se nos escapa. Se puede adi-vinar entonces el interés que posee el otro, ese interlocutor queencarna de modo natural esta exterioridad y la posibilidad de untrabajo de negatividad.

Desde esta perspectiva, las nociones de crítica o de problemase revalorizan como elementos constitutivos del pensamiento,como valores benéficos y necesarios de la idea.

En resumen, en el plano filosófico toda proposición es proble-matizable a priori. El trabajo de problematización puede darseproduciendo las diferentes interpretaciones de una misma propo-sición (o concepto) o las diversas respuestas que se pueden dar auna misma pregunta. Estas dos herramientas principales son lapregunta y la objeción.

1.5 ConceptualizarSi identificar significa pensar lo otro a partir de mí mismo y

criticar significa pensarme a partir de lo otro, conceptualizar sig-nifica pensar simultáneamente lo otro y a uno mismo, ya que laconceptualización permite unificar o resolver el dilema, unificaruna pluralidad. Sin embargo, debemos desconfiar de esta pers-pectiva eminentemente dialéctica, puesto que, por muy poderosaque podamos considerarla, se encuentra limitada necesariamentepor premisas muy específicas y definiciones particulares. Todoconcepto parte de unos presupuestos. Un concepto debe conteneren sí mismo la enunciación de al menos una problemática, que asu vez se convertirá en el instrumento y la manifestación de eseconcepto. El concepto trata un problema dado desde un nuevopunto de vista que permite delimitarlo. En este sentido, el con-cepto es aquello que nos permite interrogar, criticar y distinguir,aquello que nos permite esclarecer y construir el pensamiento. Ysi el concepto aparece aquí como la etapa final del proceso deproblematización, podemos también afirmar que inaugura el dis-curso tanto como lo termina. De esta forma, el concepto de«consciencia» responde a la pregunta «¿Puede un conocimientoconocerse a sí mismo?», y a partir de este «nombrar» surge la


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posibilidad de un nuevo discurso. A fin de cuentas, un conceptono es más que una palabra clave, la piedra angular o clave debóveda de un pensamiento, algo que para poder cumplir real-mente su función debe ser visible para sí mismo.

Conceptualizar es identificar el término clave de una proposi-ción (o una tesis) o bien producir ese término omnipresenteincluso aunque no se le mencione. El término puede ser una sim-ple palabra o una expresión y sirve principalmente para esclare-cer un problema o para resolverlo.

2LA PRÁCTICA DEL FILOSOFAR

2.1 Trabajar la opiniónPartimos de la hipótesis de que filosofar consiste en proble-

matizar nuestras opiniones y ponerlas a prueba. O dicho de otraforma: el ejercicio filosófico se resume en trabajar una idea, enmoldearla como la arcilla, en conseguir que salga de su estado deevidencia petrificada, en hacer que se tambaleen sus cimientospor un instante. En líneas generales, podemos transformar unaidea gracias a este simple hecho. O puede que no se transforme,pero ya no será exactamente idéntica a sí misma porque habrávivido algo: es decir, se habrá modificado en la medida en que sehaya trabajado, que haya escuchado lo que no sabía y que se hayaconfrontado a lo que no es. Porque filosofar es sobre todo unaexigencia, un trabajo y una transformación, y no simplemente undiscurso; este último no representa más que el producto termina-do, aquejado a veces de una rigidez ilusoria. Sacar la idea de suconcha protectora, de la intuición no formulada o de la formula-ción ya hecha, donde se adivinan las lecturas múltiples, las con-secuencias implícitas y los presupuestos no confesados: eso es loque caracteriza la esencia del filosofar, lo que distingue la activi-dad de un filósofo de la de un historiador de la filosofía.

En este sentido, iniciar una discusión en la que cada uno hablasólo cuando le llega su turno representa ya una auténtica conquis-ta desde un punto de vista filosófico. Escuchar un discurso distin-to al nuestro sobre cualquier tema, confrontarnos con él pormedio de la escucha y de la palabra, incluyendo también la sen-


sación de agresión que puede infligirnos esa palabra extraña. Elsimple hecho de no interrumpir la palabra de otro implica unaforma importante de aceptación, una ascesis no siempre fácil deimponerse a uno mismo. No hay más que observar la naturalidadcon que los niños —o los adultos— se interrumpen unos a otrosde manera instintiva e incesante y con qué facilidad algunas per-sonas monopolizan de forma abusiva su turno de palabra. Dichoesto, también es posible utilizar al otro para filosofar, y filosofardialogando, incluso durante una conversación entrecortada dondelas ideas se entrechocan confusa y ruidosamente, ideas entremez-cladas de convicción y pasión. Aunque es muy probable que loque suceda es que sólo se filosofe después de que termine el deba-te (a menos que uno tenga un gran dominio de sí mismo), una vezextinguido el fuego de la acción, en el sosiego de la meditaciónsolitaria, al reflexionar una y otra vez sobre lo que se ha dicho osobre lo que podría haberse dicho. Es una lástima que sólo sepueda filosofar después de que se hayan calmado los ánimos y nodurante la discusión, en el momento presente, allí donde realmen-te debería hacerse. Además, no es fácil acallar los arrebatos pasio-nales relacionados con las diversas fijaciones e implicaciones delyo, una vez que éstas han sido violentamente espoleadas, si nohan impedido completamente toda perspectiva de reflexión.

Por ello, como la actividad filosófica requiere un marco artifi-cial y formal para funcionar, es necesario que en primer lugar pro-pongamos una serie de reglas y nombremos uno o varios respon-sables —o árbitros— que garanticen su cumplimiento. Como yasugeríamos anteriormente, la regla indispensable es que cada unodebe hablar sólo cuando le toca, preferiblemente por orden crono-lógico, mediante un turno de palabra que distribuirá uno de esosárbitros. Los turnos evitan que se produzca una batalla campal, asícomo toda crispación relacionada con la precipitación. Y sobretodo nos permitirán «respirar», acto necesario al pensamiento,pues para filosofar es preciso que nos tomemos el tiempo necesa-rio para que uno pueda abstraerse de las palabras y liberarse deldeseo irrefrenable de responder de manera inmediata. Debemosprovocar cierta teatralización del proceso, cierta dramatización dela palabra que nos permita singularizar cada turno de palabra. Unade las reglas más eficaces consiste en proponer que todo aquel que


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intervenga lo haga para todo el mundo o para nadie en particular.Así evitaremos que surjan pequeños grupos que puedan dificultarla escucha y desconcentrar a la clase con su murmullo de fondo eimpediremos también que la energía verbal de los participantes sedisperse con demasiadas observaciones marginales y comentariosque muchas veces sirven más para deshogarse que para desarrollarun verdadero pensamiento.

La teatralización permite la objetivación: la capacidad de con-vertirse en un espectador distante, dispuesto al análisis y capaz deun metadiscurso. La sacralización de la palabra así efectuada nospermite escapar de una visión consumista del discurso donde lapalabra se trivializa por completo y se despilfarra con facilidadpor el simple hecho de ser gratuita y porque todo el mundo puedeproducirla sin ningún esfuerzo. Por el contrario, en nuestro ejerci-cio se aprende a «pesar las palabras», es decir, a elegir con cuida-do las ideas que uno quiere expresar y los términos que deseaemplear. De este modo, se instaura en el sujeto una cierta cons-ciencia de sí mismo que le incita a preocuparse más por sus pro-pias palabras, a situarse críticamente frente a sí mismo y a ser máscapaz de comprender los riesgos y las implicaciones de su propiodiscurso. En resumen, gracias a otras perspectivas diferentes a lanuestra y al principio de no contradicción, se produce un efecto deespejo que nos ayuda a ser más conscientes de nuestros presupues-tos, de nuestros puntos ciegos y de nuestras contradicciones.

2.2 Responder al otroPensar es entrar en diálogo con uno mismo y eso implica

saber lo que nos decimos. De la misma forma, cuando el diálogose realiza con otra persona hay que saber lo que ella dice. Seimpone una primera exigencia: escuchar y entender lo dice «elExtranjero». Por un lado, para no repetir lo que él dice; por otro,para comparar sus respuestas con las nuestras; después, parapoder responderle cuando surja un desacuerdo o un problema.Con el fin de atraer la atención de todos, el animador4 de una dis-cusión preguntará periódicamente si alguien está de acuerdo conlo que ha dicho fulano o mengano, sobre todo si la proposición

4 (N. del T.) Los filósofos franceses utilizan el término animateur para designar a la persona que dina-miza un taller filosófico. Los filósofos anglosajones, por su parte, prefieren hablar de facilitador.


tiene un contenido original o provocador. O bien, para facilitaresta relación, iniciará la discusión preguntando a quién le ha gus-tado tal cosa y a quién no le ha gustado tal otra. Esto nos permi-te instalar una pluralidad de perspectivas, una toma de conscien-cia de las oposiciones que permite que cada uno se sitúe en rela-ción a sus pares y les obliga de hecho a distinguirse del grupo ode cualquier otro tipo de autoridad (la del maestro, la del grupoo la de los vecinos). Se instalará así un nuevo reflejo de maneranatural, y la palabra singular adquirirá poco a poco un peso ver-dadero y permitirá que el alumno pueda salir de la dimensiónanodina del debate de opiniones, donde las respuestas se fundenunas con otras sin que nadie se tome el tiempo de pensarlas.

El trabajo sobre estos desacuerdos (desacuerdos tanto sobre larecapitulación de los hechos como sobre las apreciaciones y losjuicios) capacitan al alumno para argumentar su discurso, a justi-ficarlo y a no quedarse simplemente en un «¡Sí! ¡No! ¡Sí! ¡No!».Esta escenificación de la palabra debe engendrar una atmósfera dereflexión y distensión, ofreciendo la posibilidad de utilizar al otropara reconsiderar nuestros propios pensamientos y afirmaciones.Al mismo tiempo, desarrollamos un trabajo sobre la concentracióny la memoria, puesto que cada uno debe recordar lo que han dichounos y otros; algo que el animador comprobará y solicitará perió-dicamente, sobre todo cuando se encuentre con algún reto, comoen el caso de la oposición o de la repetición.

2.3 Preguntarse unos a otrosComo ya hemos visto, el simple hecho de instaurar un proce-

dimiento formal de escucha incita a filosofar, aunque tampocodebemos dejarnos engañar: las opiniones son muy tenaces y elhábito de pensar antes de hablar no se adquiere de manera mila-grosa e instantánea. Por ello, si realmente queremos que surja elpensamiento filosófico durante la discusión es preciso que intro-duzcamos algunos dispositivos adicionales. Entre los distintosprocedimientos que podemos utilizar existe uno particularmenteeficaz: la práctica de preguntarse recíprocamente. El mecanismoes muy simple. Una vez que una persona haya expresado su opi-nión sobre cualquier tema y antes de dar paso al siguiente parti-cipante, reservaremos cierto tiempo a las preguntas. En esta partedel juego, cada participante debe comportarse como si fuese


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Sócrates, es decir, debe actuar como la comadrona de un discur-so que en principio consideraremos que simplemente está esbo-zado. De este modo, antes de pasar a la siguiente hipótesis,podremos estudiar y profundizar sobre cada idea que se formule.

Para gran sorpresa de todos, una vez que consigamos distinguircorrectamente una pregunta de una afirmación (tarea que no siem-pre es fácil), nos daremos cuenta de que es más difícil preguntarque afirmar. Ésta es la constatación que rápidamente se impondráa los participantes en este tipo de ejercicio. Porque una preguntadebe ser una verdadera pregunta: una interrogación. Se trata, pues,de excluir las afirmaciones más o menos disfrazadas que segura-mente aparecerán. En nuestro juego, entendemos por pregunta unainterrogación que contiene eso que Hegel denomina una críticainterna, es decir, un examen de la coherencia de un discurso y unasolicitud de esclarecimiento de sus supuestos iniciales.

Esta práctica se inspira también en el principio de ascensiónanagógica5 que Platón describió como método socrático. Poco apoco, el interrogado irá dándose cuenta de los límites de sus afir-maciones y de sus contradicciones implícitas, confrontación quele ayudará a reconsiderar su posición, siempre y cuando seacapaz de entrever los presupuestos que hasta entonces permane-cían invisibles. El desvelamiento de estos presupuestos normal-mente es inducido por el descubrimiento de una unidad paradó-jica, substancial y primera que oscurece la multiplicidad disper-sa de las palabras.

Para conseguir la máxima eficacia, la pregunta debe tener encuenta al máximo los mismos términos del discurso que deseainterrogar y adherirse todo lo que pueda a la articulación de suestructura y de sus elementos. El ejemplo típico de una mala pre-gunta adopta la siguiente forma: «Yo pienso esto. ¿Tú qué pien-sas?». Uno de los criterios para distinguir una buena pregunta esque la persona que la escucha no pueda saber cuál es la opiniónde quien le está preguntando; su posición debe limitarse a unaperspectiva principalmente crítica, aunque en realidad sea prác-ticamente inconcebible una postura totalmente desprovista desubjetividad. El simple hecho de atreverse a realizar este tipo deascesis ya es importante. En primer lugar, porque se trata de un

5 (N. del T.) En filosofía se utiliza el término anagógico para referirse a un razonamiento que seremonta a la causa primera que lo origina.


ejercicio de escucha y comprensión, puesto que nos obliga aescuchar y a comprender con rigor el discurso que queremosinterrogar. Además, este ejercicio nos enseña a desprendernosmomentáneamente de un pesado lastre: la masa de opiniones yconvicciones que habitan en nosotros. Y aún más, nos enseña a«olvidarnos» de nosotros mismos: a desplazarse y descentrarsede sí mismo, por tener que centrarse en otra persona, otro discur-so, otras premisas y otra lógica.

2.4 Aprender a leerEn principio, todos los elementos que componen este ejerci-

cio son esenciales para la discusión o la lectura de un texto.Porque muchas veces lo que impide la lectura o la escucha no esla incomprensión frente a lo que se ha dicho, sino la negativa aaceptar los conceptos que el autor nos propone, hasta el punto deconsiderar que el texto carece por completo de sentido. El ejer-cicio que nosotros proponemos nos obliga a pensar lo impensa-ble y a la vez constituye una especie de efecto especular en ellector o el interrogador. El interrogador, confrontado con la difi-cultad del acto de preguntar, se dará cuenta de la rigidez de supensamiento. A menudo el supuesto interrogador se embarcaráen un discurso afirmativo antes de formular su pregunta y se per-derá en él, sin llegar nunca a terminarlo ni a formular la pregun-ta inicial. Y cuando realmente se dé cuenta de ello, habrá descu-bierto que estaba desarrollando sus propias ideas y había olvida-do por completo el pensamiento de la persona a quien debía inte-rrogar. Otra forma de darse cuenta de este fenómeno consiste enpedirle al interrogador que nos diga qué le parece esencial de loque ha dicho su interlocutor o que reformule su discurso, paraque así tome conciencia de que la dificultad de preguntar provie-ne en gran parte de su falta de atención y escucha.

El proceso es idéntico con la persona a quien se pregunta. Conel pretexto de responder, se embarcará varias veces en un desarro-llo muy alejado de sus palabras iniciales o se perderá en confusasdisquisiciones sin ninguna relación con la pregunta formulada.Será suficiente con preguntarle a qué pregunta está respondiendopara que se dé cuenta de su comportamiento: no se acordará de lapregunta formulada o nos proporcionará una lectura imprecisa osesgada. Esta comprobación es un procedimiento que constante-


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mente debemos utilizar si queremos asegurar en la discusión unmáximo de concentración y precisión. Cuando alguien desarrollauna idea, sobre todo si la explicación ha sido un poco larga, el ani-mador podrá exigirle que la resuma en tres o cuatro frases —oincluso en una sola— y que sea capaz de convertir la problemáticaen una idea clara y distinta. O también podrá preguntarle a su des-tinatario si la cuestión le parece explícita, para comprobar que esteúltimo le ha entendido y proponga una reformulación. Aplicaremosun procedimiento similar a las respuestas propuestas: en primerlugar, se preguntará al interrogador si la respuesta obtenida le pare-ce clara y, en segundo lugar, si ésta se corresponde realmente conla pregunta o si más bien la respuesta esquiva su pregunta y pasade largo. En todo momento podremos solicitar una reformulación,que utilizaremos como instrumento de verificación.

Se nos van a plantear aquí dos tipos de dificultades. Por unlado, la dificultad de escuchar un juicio, comprenderlo y sobretodo asumirlo, puesto que a veces es difícil decirle a nuestrointerlocutor que no ha comprendido nuestras palabras o que noha respondido a nuestra pregunta. Por otro lado, el miedo a no sercomprendidos y la sensación de estar siendo permanentemente«traicionados» harán que algunas personas expresen una y otravez su insatisfacción, hasta el punto de impedir el desarrollo dela discusión. Los primeros funcionan con un esquema mentaldemasiado conciliador, los segundos con una perspectiva dema-siado personal y conflictiva. Estos dos ejemplos se suelen plan-tear con más frecuencia en los adolescentes, cuya relación con supropio discurso suele ser mucho más frágil.

2.5 La dimensión lúdicaEsta alienación (esta pérdida de uno mismo en el otro que

exige el ejercicio), con sus numerosas pruebas, pone de manifies-to al mismo tiempo la dificultad del diálogo, la confusión de nues-tro pensamiento y la rigidez intelectual vinculada a esta confusión.La dificultad de filosofar se manifestará muchas veces a través deestos tres síntomas, aunque en diversas proporciones. Por ello, esmuy importante que el animador sepa con claridad cuál es el lími-te que puede exigir a cada participante. A algunos podremosempujarles a confrontarse con el problema un poco más de tiem-po, mientras que a otros habrá que ayudarles y animarles a conti-


nuar, disimulando la aspereza del proceso. Como el ejerciciopuede ser extenuante, es necesario que acentuemos su dimensiónlúdica y que, en la medida de lo posible, hagamos uso del humor,a modo de anestesia epidural que facilite el alumbramiento de lasideas. Si excluimos esta dimensión lúdica, la presión intelectual ypsicológica que se ejerce sobre la escucha y la palabra puede serdemasiado difícil de soportar. El miedo a la crítica del otro puedeatenuarse desdramatizando estos elementos, por ejemplo, expli-cando que a diferencia de las discusiones habituales, aquí no setrata de tener razón ni de decir la última palabra, sino de practicaresta gimnasia igual que cualquier otro deporte o juego de mesa.

Otra manera de presentar este ejercicio consiste en utilizar laanalogía de un grupo de científicos que forman una comunidadde investigación. De este modo, sus compañeros deberán ponera prueba cada hipótesis lentamente, concienzudamente y pacien-temente. Uno tras otro, el grupo estudiará cada concepto a travésde las preguntas, para comprobar su funcionamiento, su validezy su umbral de tolerancia. Desde este punto de vista, una formade prestar servicio a uno mismo y a los demás consiste en acep-tar este interrogatorio y estimularlo, sin tener miedo a ser pocoamable o a quedar mal. La diferencia no se encuentra, pues, entrelos que se contradicen y los que no, sino entre los que se contra-dicen y no lo saben y los que se contradicen y sí lo saben. Elobjetivo del ejercicio es conseguir que, gracias a las preguntas,aparezcan las incoherencias e insuficiencias del discurso y poderasí construir el pensamiento. Para ello, es necesario que seamoscapaces de asumir que el discurso perfecto no existe (ni por partedel profesor ni por parte de los alumnos), por muy frustrante quenos parezcan estas premisas.

2.6 La función del profesorEn este ejercicio el profesor parece perder su función tradicio-

nal: la de ser una persona que en general conoce las respuestas alas preguntas. Se encarga de dar respuestas o de comprobar quesus alumnos sepan dar las respuestas correctas. Desde esta pers-pectiva, únicamente en la disertación6 puede el alumno desarrollar


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6 (N. del T.) La disertación filosófica es un ejercicio escrito de argumentación en torno a un problema filo-sófico que se utiliza en Francia para evaluar la competencia filosófica de los alumnos de bachillerato.


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un trabajo (aunque solitario) con un margen de libertad (siempresegún los criterios de los correctores) y elaborar una respuesta máspersonal. En este caso, el profesor se asemeja más a un árbitro o aun animador. Su función consiste sobre todo en asegurarse de quelos pensamientos sean claros e inteligibles, lo que comprobará nosólo por medio de su propia comprensión, sino también gracias alas palabras de aquellos que reaccionan a un discurso o a una pre-gunta. Para ello deberá potenciar al máximo las relaciones entrelos participantes en lugar de ser él mismo quien emita un juicio.Al actuar así, permitirá a cada alumno medir la claridad de suspalabras y conceptos, lo que en muchos casos constituye ya unlogro muy importante. En segundo lugar, su función consiste ensubrayar los problemas que plantea el intercambio oral. Deberá sercapaz de reconocer las grandes cuestiones filosóficas en elmomento en el que surjan, aunque las personas que las articulenno sean necesariamente conscientes de ellas. Para ello podrá refor-mular sus discursos y establecer relaciones con las problemáticasde los autores clásicos. Inducir esta concienciación ayudará almismo tiempo a conceptualizar el discurso y a valorar a quien lopronuncia. Y aquí se nos plantea un desafío: el profesor tendrá quemanifestar una gran flexibilidad intelectual para distinguir un pro-blema filosófico clásico expuesto de manera extraña, poco clara omuy esquemática. Lo importante es aprender a escucharse a unomismo, para aprovechar al máximo las propias intuiciones —como en una disertación—, y a la vez aprender a escuchar a losotros, para poder beneficiarnos también de sus intuiciones.

La función principal del profesor consiste en iniciar a los par-ticipantes en la práctica filosófica introduciendo en la discusiónun número determinado de principios constitutivos del pensa-miento, tales como la lógica, la dialéctica o el principio de larazón suficiente, aunque estos instrumentos no se apliquen deforma absoluta. Hay que conseguir que se acepte la idea de quecuando alguien nos muestra alguna contradicción en nuestro dis-curso, en lugar de justificar nuestra posición deberíamos sercapaces de abandonarla, aunque sólo fuese de manera temporal,condición indispensable para que pueda darse una reflexión rigu-rosa. Pero esto habrá que conseguirlo durante el debate y nomediante una teorización a priori, permitiendo que cada partici-pante pueda aprender por sí mismo la legitimidad de estos instru-


mentos. ¿Cómo evitar la trampa de un relativismo general, conesos «Depende» que no quieren decir nada o con esa multiplici-dad infinita que aspira a la evidencia sin proporcionar un verda-dero argumento? En vez de caer en el «Sí-No-Sí-No» debemosconstruir un metadiscurso. Sopesar la elección de los términosutilizados. ¡Son tantos los elementos indispensables para la cons-trucción de una disertación! Observación que nos permite res-ponder a ese profesor reticente a iniciarse en este proyecto, pre-ocupado por la programación y por la pérdida de tiempo.

Es evidente que el profesor no tiene formación en este tipo depráctica. Sin embargo, esta circunstancia no constituye un proble-ma mientras el profesor no tenga miedo de equivocarse ni deandar a tientas. Porque si de verdad existe una dificultad impor-tante, idéntica en alumnos y profesores, no es otra que el temorrelacionado con la incertidumbre que conlleva el riesgo, con esemiedo que nos inspira una actividad en la que no nos encontramoscompletamente a gusto. Quizás ésta sea una oportunidad excelen-te para propiciar un acercamiento entre el profesor y sus alumnos,que podrán experimentar juntos preciosos momentos filosóficosque los inquieten, los formen y les dejen huella. ¿Acaso filosofarno implica antes que nada propiciar un cierto estado mental?

3SABER LO QUE SE DICE

La verdad está en sus opiniones, pero no como ellos se imaginan.

Pascal, Pensamientos

Uno de los obstáculos recurrentes que impiden comprender lanaturaleza y los desafíos del ejercicio filosófico cuando adopta laforma de la discusión consiste en creer que filosofar equivale aexpresarse, a comunicarse con otro o a defender una tesis.Aunque es posible mantener un intercambio filosófico demuchas maneras, incluyendo las que acabamos de mencionar,nosotros proponemos desarrollar la idea del discurso filosóficocomo un tipo de discurso que se entiende a sí mismo, se contem-pla a sí mismo y se elabora de manera consciente y determinada.


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Partimos del principio de que filosofar no consiste simplementeen pensar, sino más bien en «pensar el pensamiento», es decir, enpensar nuestros propios pensamientos. Filosofar significa convo-car las ideas, intentado ser conscientes de la naturaleza, fragili-dad e implicaciones de las ideas que expresamos, tanto de lasnuestras como de las de nuestros interlocutores. Es entoncescuando la palabra se convierte en apelación al ser.

El principio al que nos referimos no pretende disminuir elpapel de la intuición —de la palabra espontánea— ni tampoco elde la comprensión más o menos aproximada que preside nume-rosos debates. Simplemente deseamos llamar la atención del lec-tor sobre los límites visibles de ciertos tipos de intercambios ora-les que, por complacencia o ignorancia, se mantienen en un nivelmuy pobre de exigencia filosófica. De manera general, el proble-ma con el que nos enfrentamos es un tipo de funcionamientomental que se puede denominar como «pensamiento asociativo».El pensamiento asociativo funciona dentro del esquema generalde «Esto me recuerda a esto otro», sobre el modelo del «Me gus-taría añadir», tan popular en los debates televisivos, o inclusosobre el lema de «Me gustaría completar lo dicho por fulanocon…» o el de «Me gustaría matizar lo dicho anteriormente pormengano con…». Expresiones todas que en el fondo no signifi-can demasiado; frecuentemente expresan lo que no dicen o quie-ren decir algo que de ningún modo sugieren.

En clase esta disposición se manifiesta por una clara tenden-cia del profesor de primaria o secundaria a privilegiar la expre-sión de las ideas de sus alumnos —por muy vagas que sean—por encima de cualquier otra consideración: «¡Qué bien! ¡Elalumno se ha expresado!». Esta preocupación se privilegia hastael punto de que el susodicho profesor está dispuesto a terminarlas frases de sus alumnos, a adjudicarles sus propias palabras,con el pretexto de reformular lo que han dicho, y así poder decir:«¡Ha dicho algo!», «¡Por fin ha hablado!». Y aunque este tipo depreocupación o comportamiento puede ser legítimo en algún tipode ejercicios de lengua, puede plantear problemas en el trabajofilosófico. Para justificar nuestra hipótesis, vamos a describiralgunas competencias específicas vinculadas a la discusión quenos parecen esenciales en el trabajo filosófico.


3.1 Hablar cuando tocaAlgunos considerarán desde un principio que la exigencia de

hablar sólo cuando toca no es más que una preocupación super-ficial, desprovista de sentido. Y ello por dos razones. En primerlugar, porque esta regla se concibe como un simple acto de cor-tesía: por ejemplo, no interrumpiendo a quien está hablando enese momento. Y en segundo lugar, porque no tiene más que unafunción práctica: hablar al mismo tiempo que otro impide escu-charle y comprenderle. Pero esta postura olvida el interés pri-mordial del acto de filosofar: la relación con nuestro propio dis-curso. De hecho, el simple acto de movilizar deliberadamente eldiscurso propio, no con motivo de un encadenamiento fortuito eincontrolado, sino por un acto voluntario y consciente de símismo, modifica en profundidad la relación entre uno mismo ysu pensamiento. Además, si la idea en cuestión no se convierteen un objeto para dialogar consigo mismo, es muy posible que elautor de esta idea, al surgir de manera imprevista, no la compren-da realmente o ni siquiera la escuche. Para entender el problemaque estamos analizando no hay más que pedirle al niño —o aladulto— que acaba de dar su opinión espontáneamente en untaller de filosofía que repita lo que acaba de decir: muchas vecesno será capaz de hacerlo.

Existe una razón importante para este olvido: este compor-tamiento tan torpe y desmañado refleja una minusvaloración deuno mismo. «Mis propias ideas no tienen ninguna importancia,¿por qué tengo que exponerlas?, ¿por qué debo cuidar su formay su apariencia?, ¿por qué tengo que hablar para que me com-prendan? Además, ¿cómo puedo saber el momento adecuadopara exponer mis ideas? Mis palabras surgen a pesar de mímismo, incluso contra mi propia voluntad, y ni siquiera me per-tenecen». Así, cuando se le pide a un individuo que hable en el«momento oportuno» se le está exigiendo un gran esfuerzo,pero es un esfuerzo necesario. Requiere un trabajo en profundi-dad sobre sí mismo que es absolutamente vital, aunque nosiempre es fácil.

El problema es idéntico cuando imponemos que se levante lamano para hablar, tarea que suele resultar bastante ardua, espe-cialmente para los más pequeños. ¿Por qué no convertir esta exi-


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gencia en un ejercicio en sí mismo? Quizás esto sea un poco frus-trante para el profesor, quien por encima de todo desea mostrar alos demás —y a sí mismo— que «sus» niños tienen ideas. Sinembargo, puede que simplemente repitan lo que oyen en casa oen la escuela (y por ello nos agrade tanto oírlo), mientras que, porel contrario, el hecho de hablar en el momento oportuno nosmuestra que el niño sabe hacer lo que debe hacer y que se hacomprometido en un diálogo consigo mismo. Esta práctica, conalgunas modificaciones, sirve también para los adultos: paraaprender a distanciarse de sí mismo, a separar su discurso de suser, como acto constitutivo del ser.

3.2 Desarrollar las ideasTal como sugerimos anteriormente, resulta muy tentador ter-

minar las frases de nuestro interlocutor, sea éste un niño o unadulto. Pero si reflexionamos un momento, ¿qué motivos puedeninducir este tipo de comportamiento, salvo una impaciencia quese disfraza con los bellos ropajes de una empatía superficial ycomplaciente? Si un niño se cae, ¿es necesario precipitarse sobreél para ayudarle a que se levante o es mejor que si llora le demosla oportunidad de recomponerse y tenga la ocasión de aprender alevantarse por sí mismo sin ayuda de nadie? Puede que las pala-bras o los finales de las frases que este profesor o aquel vecinonos proporcionan obligatoriamente como supuesta ayuda esténmuy alejadas de lo que nosotros estábamos a punto de articular.Igual que la persona que se ahoga y se precipita sin apenas refle-xionar sobre el objeto que alguien le lanza (aunque puede que elobjeto no le sirva para nada), quien está buscando las palabrasapropiadas a menudo se aferra instintivamente a lo que se le dicesin analizar su contenido, sin tomarse el tiempo necesario paracomprobar su eficacia o pertinencia.

Indudablemente, cuando se pretende ayudar a otra persona loque estamos buscando es satisfacer sobre todo nuestro propioplacer, cediendo sin vergüenza a nuestras pulsiones. Por el con-trario, quien se esfuerza en terminar su obra desarrolla un traba-jo importante sobre sí mismo y su pensamiento. Esto no signifi-ca que tenga que esforzarse sin ninguna ayuda, sino que la pri-mera ayuda que se le debe proporcionar es dejarle el tiempo sufi-


ciente para que pueda encontrarse a sí mismo sin sufrir la presióndel grupo o de la autoridad del lugar que, con el pretexto de ayu-darle, no hacen más que meterle prisa. Lo que sí podemos haceres mostrarle los mecanismos que le ayuden a salir del callejón sinsalida en el que se encuentra. ¿Cómo? Enseñándole, por ejemplo,a decir frases como «No lo consigo», «Estoy bloqueado» o«¿Alguien puede ayudarme?». Es en ese momento cuando elproblema se identifica y en ese sentido el sujeto permanece librey autónomo, puesto que ahora es consciente del problema y hasido capaz de articularlo con palabras.

3.3 La función de las ideasLeibniz introdujo la temeraria hipótesis de que la sustancia

viva no se encuentra en la cosa en sí misma, sino en su relacióncon el resto de las cosas. Aprovechándonos de esta intuición,anunciamos el principio de que aquello que distingue el pensa-miento filosófico del pensamiento en general es precisamenteesta relación articulada entre las ideas. Una idea en sí misma noes más que una idea; una palabra en sí misma no es más que unapalabra. Únicamente en su articulación gramatical, sintáctica ylógica puede la palabra acceder a la categoría de concepto (yconvertirse en un instrumento funcional) y la idea participar enel desarrollo del pensamiento, pues al asociarse con otras ideaspermite que el pensamiento pueda tomar forma y construirse.

Lo que buscamos no son ideas, por muy brillantes y agudasque sean. Si así fuera, una discusión filosófica se parecería másbien a una simple lista de la compra o a un vulgar debate de opi-niones y produciría un pensamiento global incompleto y desor-denado. No: lo esencial son las relaciones entre las ideas, que asu vez implican el dominio de esos conectores generalmente tanmal entendidos y utilizados (comenzando por ese «pero…» queproviene de la expresión «Sí, pero…») y una comprensión másaguda de las correlaciones entre las proposiciones. ¡Cuántos diá-logos intercambian opiniones conflictivas sin comprender míni-mamente su naturaleza contradictoria ni evaluar su potencialproblemático! ¡Cuántos discursos afirman su desacuerdo sin pre-cisar o percibir el carácter específico de este desacuerdo, mien-tras que las proposiciones en disputa no hacen referencia al


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mismo objeto o afirman la misma idea simplemente cambiandolas palabras! Por eso, en lugar de precipitarse sobre otras ideas (omejor dicho, sobre otras intuiciones) y optar por acumular más ymás palabras, ¿por qué no tomarse cierto tiempo para evaluar larelación entre los conceptos y las ideas para ser así más conscien-tes de la naturaleza de nuestro discurso? Pero aquí todavía reinala impaciencia: este trabajo es demasiado laborioso y aparente-mente es menos glorioso y más frustrante que el anterior. Y, sinembargo, ¿no es más consecuente?

El ejercicio en cuestión es muy simple: pedimos a la personaque va a hablar que anuncie en primer lugar el propósito de suintervención, es decir, que articule la relación entre su intencióny lo que se acaba de decir: que califique su discurso. Si no lo con-sigue, que lo reconozca y que intente realizar este trabajo una vezque haya pronunciado su discurso. Si tampoco lo consigue,podrá solicitar a sus compañeros que le ayuden (si quieren y pue-den). Para ello es necesario que los compañeros se interesen porel discurso de la otra persona y que no piensen únicamente en loque desean decir, aunque consideren que «lo suyo es lo mejor».Debemos fijarnos un objetivo, consagrarnos a él y concentrarnostodo lo que podamos, sin dejarnos desbordar por la agitacióninterior que se produce cuando las ideas se agolpan en nuestraboca, como si ésta fuese una salida de metro en hora punta.Hegel denomina a este estado de confusión con el término deSchwarmereï: el zumbido de un enjambre de avispas donde ape-nas se distingue nada.

La clave del ejercicio no consiste en decir muchas cosas,sino en determinar deliberadamente lo que queremos decir ysaber lo que decimos. Si no lo conseguimos, puede que la dis-cusión sea muy amistosa y entretenida, pero ¿será filosófica?Lo que califica un discurso de filosófico no es la sinceridad nila profundidad de sus palabras. Tanto la una como la otra caenen la trampa de la evidencia, pues es posible desarrollar unaidea o repetir lo que hemos oído sin saber lo que hemos dicho,sin comprender el contenido, las implicaciones y las conse-cuencias. ¿Cuáles son las palabras clave de nuestro discurso, loque podríamos denominar como conceptos? ¿Cuál es la propo-sición principal que sostiene a las demás? ¿Cómo resumir nues-


tro discurso? ¿Cuál es la idea fuerte que nadie ha dicho y que,sin embargo, está presente? ¿Qué nos autoriza a afirmar lo queafirmamos? ¿Cuáles son las proposiciones y cómo se articulanentre sí? ¿Cuál es el potencial contradictorio de nuestro discur-so? ¿Sobre qué ignorancia se apoya?

Está claro que el filosofar, en tanto que actitud, se erige sobreun acto de fe fundamental: todo discurso está limitado, distorsio-nado, es contradictorio, incompleto o falso frente a diversas exi-gencias, como la verdad, la realidad, la eficacia, la transparencia,la intención, etc. La oposición no se sitúa entonces entre los queposeen un discurso perfecto y los que sufren diversas imperfec-ciones, sino entre quienes son conscientes de sus propias caren-cias y los que prefieren ignorarlas.


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Vamos a comentar brevemente varios tipos de talleres y des-pués presentaremos de manera detallada algunos esquemas dediscusión. Estas descripciones hacen referencia a distintas com-petencias relacionadas con la abstracción. El profesor simplifi-cará su funcionamiento o disminuirá sus exigencias en funciónde las edades y capacidades de sus alumnos y cada cierto tiem-po deberá arriesgarse también a explorar con sus alumnos algu-nas cuestiones difíciles, aunque sólo sea para que éstos consi-deren durante un momento la dificultad que se les plantea. Elsimple hecho de percibir un problema es ya algo útil y es posi-ble que incluso el profesor se sorprenda de las capacidades desus alumnos. Sorpresa que todos podrán compartir, en gradosdiferentes.

Hay que mencionar una advertencia importante. Los diversosesquemas aquí descritos ofrecen algunas herramientas al profe-sor y no son recetas prefabricadas que hay que aplicar tal comose presentan, especialmente si tenemos en cuenta que ciertas des-cripciones son bastante complejas y detalladas. Recomendamostambién elegir aquellas herramientas que mejor se adapten a laclase y a uno mismo, utilizar los ejercicios con los que uno sesienta más cómodo y modificarlos a medida que los pongamosen práctica. En caso contrario, el ejercicio puede terminar en unformalismo huero y sin vida.

IIICAPÍTULO III

FUNCIONAMIENTOPRÁCTICO


1TIPOS DE TALLERES

Pueden utilizarse diversas fórmulas que, aunque se basan ensoportes diferentes, funcionan aproximadamente de la mismamanera. La diferencia principal se encuentra en el dispositivo quesuscita discusión: un tema o pregunta general, un texto, una pelí-cula, una situación o un objeto. En principio, todas estas posibili-dades pueden declinarse hasta el infinito, aunque al final se suelenrepetir siempre los mismos enfoques. En todas estas modalidadesel funcionamiento se apoya siempre sobre el hecho de que el pro-fesor trabaja más como un animador que como un profesor. Sufunción consiste sobre todo en hacer preguntas a los niños, permi-tir que los niños se pregunten unos a otros y asegurar este proce-so, invitarles a enunciar y justificar de manera breve y precisa suspensamientos, valorar las intervenciones, relacionar los diferentesturnos de palabra, suscitar momentos filosóficos y regular el deba-te, dramatizando o desdramatizando el proceso.

1.1 Taller sobre un temaEl profesor puede imponer el tema por diferentes razones: pro-

blemas existenciales, sociales o incluso directamente escolares queél crea que hay que abordar. He aquí algunos ejemplos: ¿Hay queser bueno con tus compañeros?, ¿hay que obedecer siempre?, ¿porqué vamos a la escuela?, ¿preferimos las clases o el recreo? Eltema también puede ser elegido por la clase, elección y voto quedesde entonces se convertirán en una parte integrante del ejercicio(o incluso en la totalidad del ejercicio), puesto que lo que hay quehacer es sobre todo formular preguntas, justificarlas y compararlasentre sí. Sea lo que sea, se invitará a los alumnos, no solamente aproponer individualmente preguntas para elegir una de maneracolectiva, sino también a argumentar sus elecciones y las de losdemás. En el caso que sean los alumnos quienes formulen las pre-guntas, y en función del nivel del grupo, el tema podrá ser una fraseo incluso podrá reducirse a una simple palabra: los padres, la tele-visión, un animal, Papá Noel, los coches, etc. Sin embargo, engeneral es mejor una pregunta que una simple palabra, o que unaproposición afirmativa, puesto que al ser más eficaz, permite


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III · FUNCIONAMIENTO PRÁCTICO

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enmarcar mejor una discusión y evita que la palabra se disperse entodas direcciones. También podremos proponer ejemplos concre-tos que ilustren el tema y nos permitan tratarlo de una maneramenos abstracta, pero sin excluir la conceptualización.

1.2 Taller sobre un textoGeneralmente se trata de una historia o un cuento que previa-

mente se ha contado a los niños, al menos dos o tres veces, paraque retengan lo mejor posible sus elementos narrativos. Una vezen el taller, la trama básica de la discusión normalmente comen-zará con preguntas como éstas: «¿Te ha gustado la historia? ¿Porqué?», «¿Qué personaje de la historia prefieres y por qué?», o demanera más directamente discursiva y analítica: «¿Cuál es lamoraleja de esta historia?», «¿Qué quiere mostrar el autor?»,«¿Cuál es la idea principal del texto?». También se les puedepedir a los alumnos que identifiquen las distintas preguntas queplantea el texto. Deberán ser capaces tanto de articular sus elec-ciones como de argumentarlas y compararlas con las de sus com-pañeros. Los textos también podrán ser informativos —por ejem-plo, artículos de periódico—, siempre y cuando ofrezcan diferen-tes perspectivas de análisis o una pluralidad de interpretaciones.

1.3 Taller sobre una películaEl principio es idéntico al del taller sobre un texto, aunque la

película normalmente se ve una sola vez, por razones de tipopráctico. El objetivo es articular y comparar diferentes elemen-tos narrativos, diferentes rechazos o preferencias de personajes ydiferentes apreciaciones o interpretaciones de la película. Esteejercicio reviste una importancia particular, en la medida en quelos alumnos pasan un número de horas a veces excesivo delantede la televisión.

1.4 Taller sobre una situaciónEstas situaciones generalmente tienen que ver más con cues-

tiones morales y sociales, útiles entre otras cosas para tratar losproblemas de la vida de la clase o las noticias de actualidad. Loque hay que hacer es formular preguntas o juicios y, como siem-pre, justificarlos, relacionándolos con la situación que se estáviviendo o describiendo. Si los participantes están viviendo esa


situación o ya la han vivido, la primera parte del ejercicio podríaconsistir en producir una descripción individual de la situación,mostrando que los análisis divergen ya en la percepción de loshechos y en la elección de las palabras. Y lo mismo si se trata derelatar los elementos cruciales de un suceso exterior que todosconocen. Después habrá que delimitar las diferencias que surjande las distintas interpretaciones.

1.5 Taller sobre un objetoEste tipo de ejercicio es especialmente útil con niños peque-

ños y en infantil. A partir de objetos concretos, como una hoja deun árbol, una persona o un objeto típico de la clase, nos permitecomprobar la relación entre las cosas y lo que se dice de ellas,entre el discurso y la percepción del significado. También pode-mos comparar varios objetos para conseguir que afloren un cier-to número de términos calificativos y comparativos, y que losalumnos se ejerciten en la articulación del juicio, la argumenta-ción y en relacionar entre sí las distintas intervenciones.

2PREGUNTARSE UNOS A OTROS

El ejercicio de las preguntas recíprocas es un procedimiento conmúltiples variantes cuyo objetivo no es otro que enseñar a losalumnos a hacer preguntas y a desarrollar después sus ideas.Dentro del funcionamiento intelectual del alumno, su tendencia«natural» es a conformarse con la expresión apenas esbozada deuna idea, respondiendo lacónicamente a las preguntas, inclusocon un simple «sí» o «no», si la pregunta se presta a ello. El prin-cipio de este ejercicio consiste en trabajar específicamente sobrelas preguntas como motor para desarrollar las ideas. Este esque-ma utiliza el modelo básico sobre el que descansan la mayoría delos ejercicios. Se trata sobre todo de no «reaccionar» a lo que sedice, sino de contemplar y pensar la palabra de los demás y la deuno mismo para determinar su naturaleza y su significado.

Para facilitar el proceso, aconsejamos al profesor que utilicela pizarra como «testigo», y así podrá ayudarse de las ideas prin-cipales para estructurar la discusión.


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2.1 Desarrollo inicialSe plantea un tema cualquiera, preferiblemente una pregunta

de reflexión abierta (como las que se piden para un trabajo o unexamen) que tenga relación con alguna cuestión de tipo cogniti-vo, moral, estético, existencial o de otro tipo, y se invita a losalumnos a que presenten una idea inicial, más o menos desarro-llada, según la exigencia formal que determine el profesor. Eltema puede decidirse con anterioridad, y así los alumnos podránreflexionar y prepararse el taller con antelación, o de maneraimprevista el mismo día del taller. También podemos exigir unescrito breve, de unas pocas líneas, con cierta construcción.

Esto tiene la ventaja de invitar al alumno a realizar un esfuer-zo personal desde el principio y a ponerse en marcha a partir deuna idea relativamente desarrollada. Además, esta preparación esútil cuando los alumnos tienen problemas para expresarse: asípueden preparar sus intervenciones al principio o durante la dis-cusión, interrumpiendo momentáneamente la fase oral para pasara la escrita.

2.2 Formular una hipótesisAl principio de la sesión, un primer alumno (de manera

voluntaria o elegido por el profesor) presentará lo que llamare-mos una hipótesis o idea. Este término de hipótesis es muyimportante, pues instala una cierta distancia con respecto a lasideas, especialmente con las de uno mismo, ideas que a partir deahora se convertirán en nuestro instrumento de trabajo y que ire-mos modificando con la reflexión en grupo. Antes incluso deestudiar su validez, el primer criterio con que el juzgaremos lashipótesis (como para cualquier otro tipo de discurso) será el de laclaridad de su significado. Por lo tanto, si falta claridad, el ani-mador interrogará al participante o esperará a que los otros alum-nos le formulen preguntas, animándoles a ello si fuera preciso. Sisu discurso es confuso, podremos utilizar la pizarra como un ins-trumento para poner a prueba el discurso del alumno y señalarcon algunas palabras la idea en cuestión o resumir en una solafrase —o como máximo dos— lo esencial de la hipótesis (fraseque pronunciará el autor de la hipótesis). Este ejercicio de «lafrase», que le pide al alumno que resuma brevemente su discur-so o que elija la idea principal, representa en sí mismo una exi-


gencia de pensamiento y de palabra —y un ejercicio de brevilo-cuencia— que remite al participante a sus propias dificultades deprecisión conceptual. Si un alumno tiene problemas para enun-ciar su hipótesis, el profesor pedirá a otros participantes que leayuden a reformularla y evitará hacerlo él mismo, para no estro-pear el ejercicio. Y es que a menudo el profesor se verá forzadoa resumir lo que el alumno ha querido expresar, aunque no seamás que por falta de claridad en sus palabras, y se arrogará unatarea que no es la suya. Si el profesor escribe la hipótesis en lapizarra, el alumno deberá dictarle la frase palabra por palabra,recordándole, por ejemplo, que limite su formulación a una solalínea en la pizarra.

Una vez enunciada la hipótesis, pediremos al autor —y des-pués a toda la clase— que compruebe que ésta responde efecti-vamente a la pregunta. Si después de escuchar la argumentaciónde unos y otros todavía persiste la duda, la clase determinarámediante una votación si se admite o no la hipótesis.

2.3 Cuestionar la hipótesisUna vez enunciada y comprobada la hipótesis, invitaremos a

todos los participantes a preguntarle a su autor. Las preguntasdeberán ser verdaderas preguntas y no afirmaciones disfrazadas.Para los alumnos más pequeños, e incluso a veces para los másmayores, el simple hecho de distinguir una pregunta de una res-puesta es un aprendizaje importante. Pueden inventarse peque-ños ejercicios en paralelo para trabajar esta distinción, por ejem-plo, intentando identificar qué es lo que constituye una pregunta,aunque sólo sea por el comienzo del enunciado. No se trata sim-plemente de un problema formal, sino de ser conscientes de laactitud mental que implica el hecho de preguntar o responder. Siel saber hacer preguntas es un arte, especialmente en el ámbitofilosófico, no podemos prescindir de iniciarnos en las competen-cias básicas.

La función principal de las preguntas es explicitar los puntosmás oscuros de la hipótesis inicial, desarrollar algún aspecto quehaya que completar y plantear contradicciones sobre principios ohechos. El ejemplo paradigmático de falsa pregunta es del tipode: «Yo pienso tal cosa, ¿qué piensas tú?». Debería tratarse,según el concepto de Hegel, de una «crítica interna», lo que


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exige penetrar en la comprensión de una tesis particular para pro-fundizar en su interior y no para criticarla desde unas premisasdiferentes. Esta técnica sirve para que el alumno se habitúe a des-centrarse de sí mismo, deje a un lado sus opiniones personales yle ayude a profundizar en un esquema de pensamiento que no esel suyo. Los alumnos se sorprenderán del enorme desafío queimplica hacer preguntas y distinguirlas de las afirmaciones.

No siempre es fácil distinguir una «pregunta verdadera» deuna «pregunta falsa», o una «pregunta útil» de una «preguntainútil», aunque sólo sea por la ambigüedad y la sutileza de estasdistinciones. No debemos olvidar que lo que importa no es tantola decisión como la articulación del proceso de dicha decisión:¿Tiene claro el alumno cuáles son las implicaciones de su pre-gunta? De entrada, hace falta que la persona a quien pregunta-mos entienda claramente el enunciado de la pregunta. En caso dedivergencia sobre la claridad de la pregunta entre el autor de lamisma y su interlocutor se podrá recurrir a la ayuda de la clase,para explicitar la pregunta o decidir sobre su admisibilidad.

Pueden utilizarse diversos criterios de apreciación, de los cua-les señalaremos los cinco que a nuestro juicio parecen tener máseficacia.

– En primer lugar: ¿Podemos saber —o adivinar— qué es loque afirma la persona que pregunta? ¿Su pregunta dejatransparentar alguna hipótesis? En ese caso, estamos anteuna afirmación camuflada.

– En segundo lugar: ¿Propone la pregunta un nuevo concep-to? Si durante la formulación de su respuesta el autor de lahipótesis inicial simplemente retoma los términos de la pre-gunta sin producir por sí mismo ningún concepto, la pre-gunta no es una verdadera pregunta, puesto que ya proponeun concepto. La idea es que las preguntas obliguen a la per-sona a quien se las hacemos a dar a luz nuevos conceptos yno simplemente a aceptarlos o rechazarlos.

– En tercer lugar: en la medida de lo posible hay que evitarrecurrir a las definiciones, pues se convierten en un recursofácil para el alumno que pregunta, pues de este modo puedepedir que se definan cada uno de los términos de la hipóte-sis sin que haya problematizado realmente la hipótesis departida.


– En cuarto lugar: excluir cualquier pregunta que ya haya res-pondido la hipótesis. Así se evita, por ejemplo, que se repi-tan las preguntas que ya se han hecho y que no se cuestio-ne realmente la hipótesis inicial.

– En quinto lugar: excluir también las preguntas que no tie-nen ninguna relación explícita con la hipótesis enunciada yque por ello están fuera de lugar. Esto hace que cada unoreflexione al menos de manera intuitiva sobre la relaciónlógica entre distintas ideas y su coherencia.

2.4 Proponer objeciones a la hipótesisEn caso de dificultad a la hora de hacer preguntas o como

procedimiento alternativo es posible pedirles a los alumnos queformulen objeciones en lugar de preguntas, pues la objecióntambién sirve para hacer avanzar la reflexión. En efecto, parapoder responder la objeción, el autor de la hipótesis inicial ten-drá que movilizar nuevos conceptos en su argumentación oreconsiderar su hipótesis inicial. A veces estas objeciones pon-drán de manifiesto imperfecciones formales de la hipótesis ynos permitirá corregirlas, lo que tampoco es inútil. Este inter-cambio consiste en trabajar la idea inicial y no sólo en pasar deuna idea a otra sin transición.

Se trata entonces de identificar si la palabra ofrecida es unaobjeción o una pregunta. Por ejemplo, cuando sea su turno, elalumno tendrá que determinar antes de hablar si va a plantear unapregunta o una objeción. Si la clase considera que ha cumplidocon su palabra admitiremos su intervención. Para ello, antes deque responda, la clase le preguntará sistemáticamente si la iden-tificación es correcta o no. En caso de divergencia se tendrán queofrecer argumentos y después la clase tendrá que decidir. De lamisma manera que para las preguntas, la clase se preguntará si elautor de la hipótesis ha tenido en cuenta la objeción o no.

2.5 Responder a la preguntaUna vez planteada la pregunta, el autor de la hipótesis deter-

minará si le parece clara o tiene alguna relación con su idea. Sipiensa que no es así, tendrá derecho a rechazarla (e incluso debe-ría hacerlo). Su decisión es soberana y no tiene por qué justifi-


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carla. Si el autor de la pregunta no está de acuerdo con este jui-cio, podremos utilizar el testimonio de la clase como el de unjurado, para desempatar entre los protagonistas. No obstante, esimportante que en este punto la clase no se embarque en un deba-te interminable. La imposibilidad de entenderse desencadenatambién un proceso de aprendizaje del pensamiento, pues creacierta tensión que obliga a los participantes a pesar sus palabras,clarificar su pensamiento y considerar las consecuencias de suspalabras frente a un interlocutor.

Si el autor de la hipótesis acepta la pregunta, tendrá que res-ponderla justificando un poco su respuesta: deberá responderavanzando una idea o un concepto que le permita desarrollar unpoco la hipótesis inicial o profundizar en ella. A continuación,el animador se dirigirá de manera similar a la persona que hapreguntado para ver si la respuesta ha sido clara y si ha respon-dido a la pregunta. Permanecerá muy atento a una dificultadmuy común: con demasiada frecuencia la persona que pregun-ta tiende a confundir «estar en desacuerdo con la respuesta»con «responder a la pregunta» y decretan que «la respuesta noresponde a su pregunta». Para realizar esta distinción, una vezmás habrá que dejar a un lado las opiniones de uno y compro-bar si el autor de la hipótesis aborda nuestra pregunta o si laevita sin ofrecer una respuesta precisa. En efecto, dos caminosdiferentes pueden conducir a un mismo lugar, lo importante essaber si los dos caminos conducen allí.

Igualmente, habrá que distinguir entre una respuesta distintaa la que estábamos esperando y una no-respuesta. Si a la perso-na que pregunta le parece insuficiente la respuesta, preguntémos-le si de todas formas es una respuesta. Sin embargo, quien pre-gunta tiene prioridad sobre sus compañeros para interrogar nue-vamente al autor de la hipótesis. Por lo tanto, el principio consis-te en permitir que se hagan varias preguntas de un tirón paraobtener un resultado concreto, salvo que el animador decida queha llegado el momento de pasar a otra persona. El objetivo delejercicio no es otro que facilitar el desarrollo de una idea, perotambién mostrar sus límites y señalar sus posibles carencias ycontradicciones. El autor de una hipótesis a menudo se sorpren-derá de las consecuencias de sus ideas, especialmente de los pro-blemas no previstos que plantean.


Un ejercicio de comprobación muy interesante para utilizardespués de la articulación de una respuesta (sobre todo si éstaparece no tener conexión con la pregunta) consiste en preguntar-le a su autor si se acuerda de la pregunta que le han hecho ypedirle que la reformule. Muchas veces no tendrá de ella más queun recuerdo fragmentario o completamente erróneo. Así losalumnos podrán ser más conscientes de un problema habitual enel trabajo diario y en los exámenes: la pregunta se ha leído mal.De manera similar, comprobar si nuestro interlocutor nos com-prende nos permite ser más conscientes de la dificultad queimplica ser comprendidos: no es suficiente con decir las cosas ypensar que somos claros para ser comprensibles.

2.6 Relacionar las hipótesisDespués de dedicar cierto tiempo a la primera hipótesis (tiem-

po que el animador determinará en función del interés y de lascircunstancias), invitaremos a otro alumno a presentar su hipóte-sis. Pero antes de responder a las preguntas que seguramente lehagan, deberá intentar delimitar las implicaciones entre su hipó-tesis y la anterior o determinar la relación entre su idea y lasideas anteriores. En este punto es importante no abandonar elhilo de la discusión a una serie de ideas discordantes. Esta rela-ción conceptual (o problematización) podrá darse o no, pero decualquier forma, el hecho de plantear constantemente la obliga-ción de relacionar las distintas hipótesis incitará al alumno a nopermanecer prisionero de una única formulación dada y a inten-tar buscar los presupuestos subyacentes, comparando las ideasentre sí. Esto a veces planteará algunos problemas, puesto quehabrá que profundizar aún más en el proceso de abstracción.

Por ejemplo, después de escribir en la pizarra los elementosfundamentales de la nueva hipótesis, pediremos a su autor quecompruebe si realmente se distingue de las hipótesis anteriores,para determinar si su análisis es o no original. Cuando se atenúeel ruido de palabras, el participante se dará cuenta de que no hadicho nada esencialmente nuevo, sino que simplemente ha para-fraseado a su compañero. En ese caso, si no es capaz de distin-guir su discurso del anterior, tacharemos su hipótesis de la piza-rra por falta de novedad, ya que su hipótesis puede reducirse aotra que ya hemos escrito. Lo importante es aprender a distinguir


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entre dos ideas diferentes y una misma idea expresada con dife-rentes palabras. Una diferencia real deberá manifestarse por opo-sición a un punto preciso e importante o por una diferencia sus-tancial de significado. A veces la sustancialidad de la diferenciaserá muy tenue, incluso insuficiente o inexistente, en cuyo casocualquier participante podrá oponerse a ese estatus de «nove-dad»: objeción sobre la que todos podrán expresarse (nosotrossugerimos que el voto de la clase decida al final sobre la legiti-midad de la nueva hipótesis).

Sobre este punto el animador podrá señalar periódicamente elproblema y evitará caer en la tentación de probar cualquier cosa,para inducir a los participantes a plantearse la cuestión y decidirsobre ella. Este trabajo sobre «lo igual y lo diferente» que reali-zamos con los niños más pequeños es una herramienta de refle-xión muy interesante.

2.7 Continuar el trabajo El hecho de escribir las ideas en la pizarra resulta de gran uti-

lidad para mostrar visualmente y de manera esquemática todaslas ideas y argumentos mencionados y así poder construir unpensamiento. Pero también podemos solicitar a los alumnos queredacten un trabajo más acabado y conciso a partir del trabajogrupal desarrollado durante el taller, salvo que el profesor deci-da realizarlo él mismo. En este sentido, esta práctica no tiene porqué ser incompatible con el desarrollo habitual del curso.

Según cómo transcurran las sesiones, el producto final serámás o menos incoativo, más o menos denso, más o menos rico. Enrealidad, poco importa: lo importante es conseguir que los alum-nos trabajen y conocer cuál es su opinión sobre un tema u otro.Esta técnica puede servir igualmente como preparación de uncurso superior, donde el profesor volverá a tratar los temas evoca-dos, los precisará y enriquecerá, utilizando para ello los elementossuministrados y mostrando sus insuficiencias. Es muy formativopara los alumnos —y además muy productivo— establecer unarelación entre su trabajo, sus ideas y las aportaciones eruditas. Asípodrán enfrentarse a las lecciones y a las referencias librescas deuna manera más real y podremos además desmitificar la materiaque enseñamos y mostrar que el conocimiento no sale de los libroso de la cabeza del maestro, sino de cada uno de nosotros.


EjemplosLas proposiciones que van a leer proceden de varios profeso-

res y alumnos, y han sido utilizadas en clase. Su utilidad no esotra que ilustrar nuestra propuesta y reflejar la realidad del ejer-cicio, por lo que no pretenden ser las únicas posibles.


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1. ¿Hay que portarse bien con los amigos? 2. ¿Por qué hay que trabajar?3. ¿Por qué hay reglas?4. ¿Cuál es la diferencia entre un niño y una niña?5. ¿Para qué sirve conocer?

Ejemplos de preguntas

1) ¿Para qué sirven los debates en clase?a) Para «llenarnos» de ideas.b) Para defendernos con palabras.c) Para compartir nuestras ideas.d) Para aprender.e) Para hablar mejor.

2) ¿Por qué hay que trabajar?a) Para ganar dinero.b) Para servir a los demás.c) Para que uno solo no tenga que hacerlo todo y saberlo

todo.d) Para sentirse bien porque uno tiene un trabajoe) Para dar de comer a tu familia.

3) ¿El hombre es un animal?a) No, porque los animales no se visten.b) No, porque nosotros no tenemos plumas ni pelos.c) Sí, porque hace mucho tiempo los hombres eran monos.d) Sí, porque nosotros también comemos animales.e) Sí, porque los animales tienen cabeza, brazos y piernas,

como nosotros.f) Sí, porque los animales tienen un corazón y están vivos.

Ejemplos de hipótesis



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Hipótesis: Se trabaja para ganar dinero.

Preguntas:1) ¿Por qué hay que trabajar?

Inútil: esta pregunta ya se ha respondido.2) ¿Trabajamos para servir a los demás?

Falsa: afirmación disfrazada de pregunta, pues sabemos loque piensa la persona que la hace. Nos encontramos ante unaidea nueva.

3) ¿Y qué pasa con los que no tienen trabajo?Inútil: pregunta que no tiene relación explícita con la hipóte-sis inicial.

4) ¿Qué es un trabajo?Recurso a la definición: estrategia demasiado fácil de la queno hay que abusar demasiado, pues nos permite cuestionarcada uno de los términos de la hipótesis sin comprometernoscon ella.

5) ¿Sirve el trabajo para que uno pueda vivir con su familia?Oscura: el autor debe rehacer su pregunta o pedir ayuda a laclase, para ver si alguien le entiende y puede ayudarle areformularla.

6) ¿Por qué hay que ganar dinero?Pertinente: incita a pensar sobre el deseo de ganar dinero.

7) ¿El dinero te hace feliz?Pertinente: obliga a problematizar la respuesta y a pensar loslímites de la hipótesis.

Ejemplos de preguntas válidas e inválidas

De las hipótesis que hemos visto en el recuadro «ejemplos dehipótesis» podrían surgir las siguientes comparaciones:

2) ¿Por qué hay que trabajar?a) Para ganar dinero.b) Para servir a los demás.c) Para que uno solo no tenga que hacerlo todo y saberlo

todo.

Confrontación de hipótesis



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Preguntarse unos a otros es un ejercicio colectivo que consis-te en profundizar en común sobre una pregunta dada proponien-do respuestas en forma de hipótesis, que luego habrá que desa-rrollar o modificar a través de preguntas pertinentes y compararlas distintas respuestas obtenidas para extraer sus consecuenciasfundamentales.

El trabajo a desarrollar se basa en los siguientes puntos: pro-fundizar en una pregunta, producir una serie de ideas, articular-las de manera clara y precisa, formular preguntas adicionales yresponderlas, escuchar al otro, confirmar la presencia de unarelación lógica o conceptual entre las ideas y resumir (o analizar)el trabajo desarrollado.A

Resumen

d) Para sentirse bien porque se tiene un trabajoe) Para mantener a tu familia.

La hipótesis a) puede oponerse a las hipótesis b) y e), porqueen a) se piensa más en uno mismo que en los demás.

La hipótesis b) se opone a la hipótesis e), porque en b) sepiensa en más gente que en e).

La hipótesis b) se opone a la hipótesis d), porque en b) sequiere hacer alguna cosa, mientras que en d) uno sólo desea sen-tirse bien.

La hipótesis c) se opone a la hipótesis b), porque en b) sepiensa en lo que se puede hacer por los demás, mientras que enc) se piensa en lo que los demás pueden hacer por nosotros.

Como actividad previa a la discusión proponemos estos dosbreves ejercicios.

— Cada alumno debe redactar tres respuestas diferentes a lapregunta inicial.

— Cada alumno debe redactar tres respuestas diferentes parauna de las hipótesis propuestas. Después podremos comparar lasdiversas proposiciones generadas y discutirlas oralmente. En

Ejercicios adicionales



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aquellas clases en las que los alumnos todavía no saben escribirpodremos reclutar como secretarios de la sesión algunos alumnosde otros cursos superiores.

Proponemos también un ejercicio escrito más completo comoiniciación a este tipo de taller o como complemento de él. Losalumnos deben responder brevemente en una hoja a la preguntaplanteada por el profesor. Cada alumno pasa entonces la hoja asu vecino, quien deberá escribir una pregunta a la respuesta pro-puesta por su compañero. El primer alumno vuelve a recoger suhoja y responde a la pregunta. Un segundo alumno plantea unanueva pregunta a la respuesta inicial. El primer alumno vuelve aresponder otra vez. El procedimiento se repite por tercera vez. Seinvita a los alumnos a analizar el resultado de los intercambios asu respuesta inicial: Las preguntas de sus compañeros, ¿han cam-biado su idea?, ¿la han precisado? ¿Qué tipo de cambio se ha pro-ducido? ¿Concuerdan entre sí las respuestas y las preguntas? ¿Seha tratado la cuestión? Después se producirá una discusión contoda la clase para analizar algunos trabajos de los alumnos, obien será el profesor quien analice alguno de ellos.

Otro posible ejercicio, escrito u oral: cada alumno debeescribir una respuesta a la pregunta inicial. Se inicia una rondade turnos en la que todos los alumnos leen sus respuestas. Cadaalumno debe escribir una pregunta a uno de sus compañeros, elque ellos decidan. El trabajo sobre las preguntas y respuestas sellevará a cabo oralmente, de uno en uno. O bien invitaremos acada alumno a elegir dos respuestas que parezcan oponerse a lapregunta inicial, para analizar lo que sucede cuando las compa-ramos.

En cualquiera de las modalidades el profesor podrá elegirconcentrarse sobre un aspecto específico del trabajo. El recurso ala escritura tiene una ventaja: todo el mundo debe implicarse enel ejercicio desde el principio y el profesor no tiene que esperara que se levante una mano «valiente».


3TRABAJO SOBRE UN TEXTO

Este taller se parece bastante a otros ejercicios que algunosprofesores utilizan con sus alumnos de manera más o menos for-malizada. Este ejercicio de lectura se basa en la idea de que unode los fundamentos de toda enseñanza consiste en aprender aleer, ya sea un libro, el mundo o la existencia. Nuestro trabajoconsiste en efectuar una lectura «cercana» al texto, producir unosanálisis y comparar sus resultados.

3.1 Desarrollo inicialSe distribuye entre los participantes previamente un texto

corto, de una o dos páginas. El texto puede ser un escrito de unautor conocido (un cuento, una fábula, un artículo periodístico uotra cosa), algo que haya escrito el profesor o incluso algúnalumno. El tipo de texto que utilicemos afectará al trabajo quequeremos realizar y a los objetivos que queremos conseguir. Losalumnos deberán leer el texto y reflexionar sobre él, sin que ten-gan necesariamente que conocer el nombre del autor, el origendel texto o sus características, aunque esta regla no debe tomar-se al pie de la letra. Por supuesto, el texto debe ser suficiente-mente inteligible por sí mismo como para no tener que referirnoscada cierto tiempo a una autoridad externa. Deberá manifestaradecuadamente su propia verdad, su propio contenido.

3.2 InterpretacionesLa sesión comienza con la lectura del texto en voz alta, donde

intentaremos exigir al lector que articule su discurso de manerainteligible y que lo teatralice un poco, para insuflarle vida altexto y acercarlo a los oyentes. La lectura la hará un solo alum-no o entre todos ellos, a razón de una frase por alumno. No esindispensable que el texto se lea públicamente, ya que puedehacerse muy pesado si es un poco largo, aunque su lectura puedeser un buen punto de partida. Si estamos con alumnos muypequeños que aún no saben leer, el profesor leerá el texto variasveces para que los alumnos se impregnen suficientemente de sucontenido.


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Se inicia entonces una ronda de turnos —sistemática o no—en la que escucharemos naturalmente un número considerable deinterpretaciones posibles e imposibles del texto. Durante todo elejercicio el profesor debe contener en todo momento sus deseosde intervenir cuando perciba «errores» de lectura o contrasenti-dos evidentes. Es muy importante que el error pueda expresarsesin temor a ningún tipo de represalias, igual que permitimos quese exprese en clase la opinión, pues en caso contrario, no podrí-amos trabajar con ella. No olvidemos la advertencia de Hegel:«El miedo al error es el primer error». Si olvidamos esta máxi-ma, el miedo al juicio externo impedirá que los alumnos mástímidos puedan expresarse libremente e incitará a los más astu-tos a parafrasear lo que ellos perciben como la verdad delmomento, la de quien tenga el poder en ese instante, en lugar deplantearse las verdaderas preguntas. (Lo que no excluye en abso-luto el tratamiento del error, más bien al contrario, lo facilitará.)

3.3 La función del profesorComo en cualquier otra discusión formalizada, el profesor

debe convertirse en un animador (aunque esta palabra le produz-ca cierta indignación) o en una especie de guía, si así lo prefiere.Su función consiste en sacar a la luz los discursos de cada uno delos participantes y los del conjunto de la clase. Para efectuar estetrabajo utilizará los siguientes tipos de intervenciones:

– Solicitará que se precise alguna lectura particular que no leparezca totalmente clara o que se desarrolle un poco más unaspecto particular que así lo merezca.

– Pedirá explicaciones si detecta contradicciones intrínsecasdurante una determinada lectura, sin preocuparse por lo queél considera que es la interpretación adecuada o verdaderadel texto.

– Cada cierto tiempo reformulará o resumirá lo que alguienha dicho para destacar lo más importante, comprobandoante esa persona si eso se corresponde con lo que ella haquerido decir. En esos momentos deberá decidir entrehablar en lugar del alumno o ayudarle a precisar su discur-so. Para evitar la trampa de hablar en nombre de otra per-sona, será preferible incitar al alumno a que sea él mismo


quien termine su discurso y lo resuma o que pida ayuda aalguno de sus compañeros.

– Pedirá que toda interpretación se justifique por medio depasajes concretos del texto, y después podrá iniciarse undebate sobre ellas. Deberá estar preparado para rechazar esaidea que afirma que una hipótesis de lectura puede justifi-carse por la totalidad del texto, sin que haya que citar nin-gún pasaje en particular. Éste es el clásico argumento delalumno que, de manera deliberada o inconsciente, intentaevitar una auténtica confrontación con el texto pretextandouna supuesta «globalidad» del texto. Luego el profesor yux-tapondrá las lecturas (según vayan apareciendo o cuandohayan terminado las intervenciones) que tengan unas dife-rencias más llamativas y las acentuará, para que emerjan losaspectos más contradictorios del proceso. Al presentar estasituación como si fuese un juego, los participantes deberíansentir algunas cosquillas.

Durante el ejercicio el profesor incitará a los participantes atomar parte en el proceso, animándoles a practicar ellos mismosestas interrogaciones. Según transcurran las sesiones, unos yotros comenzarán a aprender este juego de preguntas, y poco apoco las irán asumiendo. Al practicarlo con sus compañerosempezarán a aplicárselo a sí mismos y se acostumbrarán a inte-rrogar su propio pensamiento. Si un participante demuestra tenergrandes dificultades con un texto hasta el punto de no poder decirnada, el profesor le propondrá que intente explicar esta dificultado incluso que tome una o dos frases al azar (las que más le hayanllamado la atención o le hayan parecido más herméticas) y quelas comente en la medida de sus posibilidades. Sus compañerospodrán ayudarle durante este proceso.

Debemos aclarar que las palabras de los participantes másindecisos no tienen por qué ser las menos pertinentes. La claveconsiste en aprender a plantear preguntas abiertas, para liberar alalumno del temor a la autoridad externa, tanto la del profesorcomo la de sus iguales. Es importante señalar que el profesor debeexigir al grupo el mismo respeto hacia la palabra singular que élse exige a sí mismo, lo que es especialmente importante con niñospequeños y a veces muy difícil, porque están poco acostumbradosa este tipo de autocontrol o suelen ser refractarios a él.


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3.4 Confrontar las perspectivasCuando acabe la ronda o al final del periodo consagrado a esta

parte del ejercicio comenzará un segundo momento, que podemosdenominar confrontación de perspectivas, aunque es probableque este aspecto del trabajo haya comenzado ya en cierta medida,puesto que seguramente algunos participantes habrán aprovecha-do su turno inicial de palabra para plantear alguna objeción o cri-ticar las ideas que se han expresado antes de las suyas. Esta parteservirá para condensar las problemáticas: el profesor obligará alos participantes a precisar al máximo el contenido de sus discur-sos para que tengan en cuenta los elementos principales de la dis-cusión, que normalmente serán los del texto, sin impedir por ellola aparición de nuevas problemáticas, mientras tengan suficienterelación con el tema que se discute. También podrá hacer hinca-pié sobre algunos elementos significativos que se hayan mencio-nado, pero a los que no se les haya dedicado el tiempo necesario.El profesor debe estar siempre al acecho para detectar cualquieratisbo de pensamiento, cualquier intuición que pudiera ser fructí-fera. Por ejemplo, podrá subrayar una frase que no se haya desa-rrollado suficientemente, para suscitar reacciones en el grupo,tanto con las perspectivas que le parezcan que se aproximan a loesencial como con las que parezcan inexactas o despreciativas,esperando de este modo provocar ciertas reacciones.

Una modalidad específica de este ejercicio consiste en pediral alumno que produzca una frase única que resuma lo esencialdel texto. O todavía más fácil: también podemos pedirle al alum-no que determine cuál es la frase más importante del texto. Conello invitamos al alumno a discriminar sus ideas y jerarquizar supropio pensamiento, a separar lo primordial de lo accesorio.Escribiremos estas frases en la pizarra, acompañadas de algunacita o un breve argumento que las justifique, y después las com-pararemos entre sí por medio del debate, para saber cuáles sonlas interpretaciones en juego, igual que hicimos en el ejercicio depreguntas recíprocas.

Proponemos otra variante de este ejercicio: el profesor pre-guntará a cada participante si está de acuerdo con lo que afirmael texto, para que identifique su propia posición y la justifique.En caso de desacuerdo, el participante tendrá que imaginar quéhabría respondido el autor a su objeción. Estas idas y venidas


entre el autor y el lector hacen que el texto salga de su gangaobjetiva e intocable, permitiendo a la vez una apropiación perso-nal de los elementos en juego y un distanciamiento de sí mismo.

Debemos advertir que este enfoque a veces producirá ciertaansiedad en el alumno, acostumbrado a las respuestas «preesta-blecidas» y a las explicaciones «oficiales» de los libros de texto,que suelen estar desprovistas de ambigüedad y contradicciones.Sin embargo, lo importante es mantener la tensión así generada almismo tiempo que se anima a los alumnos a tener confianza ensus propias capacidades intelectuales. En cierta medida esta situa-ción se parece más a la realidad que una clase magistral, pues enlos exámenes y en la vida no sabemos nada de antemano.

3.5 La «verdad» del textoSi tiene la suficiente paciencia, el profesor se llevará una sor-

presa al ver que muchas pistas falsas se rectifican ellas solas gra-cias al trabajo del grupo, rectificaciones que serán mucho másgratificantes que si él mismo las hubiese indicado haciendo usode su experiencia y autoridad. Sin contar tampoco con que losdiversos avatares y rodeos de la discusión serán, sin duda algu-na, más estimulantes intelectualmente para él que si se hubieselimitado a desarrollar directamente sus propias ideas sobre lapregunta. El profesor verá cómo el texto estudiado adquiere unanueva vida, cómo cada sesión de lectura de un mismo texto seconvierte en una experiencia única y vivificante: el monólogomás brillante jamás podrá remplazar esa sensación de riqueza yproductividad que produce el intercambio de ideas y la multipli-cidad de perspectivas. Por la misma razón, para poner en prácti-ca este ejercicio tendrá que hacer uso de su propia creatividad einterrogarse sobre la amplitud de su propia comprensión deltexto. Esto podrá generarle un ligero sentimiento de angustia,pero también le procurará grandes alegrías si asume suficiente-mente la inseguridad que implica el ejercicio.

De todas formas, el profesor no abandona totalmente su fun-ción tradicional, pues al finalizar el ejercicio (o en otro momen-to de la clase) encontrará la oportunidad de rectificar aquellospuntos que le parezcan indispensables para una buena compren-sión del texto. Si lo considera necesario, ofrecerá en ese momen-to un breve análisis de los momentos más importantes de la


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sesión, repasando los desafíos metodológicos y temáticos en unambiente mucho más propicio para la escucha y la apropiaciónpor parte de los oyentes. Por un lado, el profesor habrá compren-dido de manera más precisa la naturaleza de las dificultades quepresenta el texto para los lectores a los que se dirige y, por otrolado, los oyentes estarán más inclinados a escuchar sus discur-sos, puesto que habrán establecido una relación más personal ydirecta con el texto y se sentirán implicados en el debate. Encuanto al contexto (del autor, de la época, del tipo de texto),puede que en algún momento haya surgido la ocasión: quizás elprofesor ha deslizado alguna palabra durante la discusión o talvez los participantes más preparados han comentado algo; encualquier caso, el profesor podrá introducir ciertas aclaracionesal final de la sesión que pongan las cosas en perspectiva y sirvande conclusión a esta lectura-reflexión.

a) Para ser feliz hay que encontrar a alguien que nos quiera.Cenicienta es feliz cuando encuentra a su príncipe azul.

b) Cuando estamos solo no sabemos cómo resolver los pro-blemas.Cenicienta no sabe qué hacer hasta que su madrina le ayuda.

c) Si somos pacientes, los problemas se resolverán.Cenicienta termina siendo feliz, aunque al principio del cuen-to no lo era.

Moraleja de la historia: hipótesis

¿Qué necesitamos para ser feliz: que alguien nos quiera, quealguien nos ayude o ser pacientes? En los dos primeros casosdepende de los otros, en el tercero depende de nosotros. En el pri-mer caso son los sentimientos los que nos vinculan al otro, en elsegundo es la utilidad.

Confrontación de hipótesis

Trabajo sobre La Cenicienta



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Como actividad previa a la discusión proponemos estos dosbreves ejercicios.

– Después de la lectura del texto, cada alumno debe redactarpor escrito una frase que capture la idea principal del textoy otras dos frases que den cuenta de dos ideas secundariasy justificar sus decisiones.

– Para una determinada hipótesis de lectura cada alumnodebe producir por escrito tres preguntas diferentes o tresobjeciones. Después se podrá comparar y discutir oralmen-te estas proposiciones.

Como iniciación o complemento a este tipo de taller propone-mos un ejercicio escrito más completo. Después de la lectura deltexto cada alumno debe responder brevemente en una hoja apartea la pregunta: «¿Cuál es la idea principal de este texto?» y citar unpasaje específico a modo de prueba. Los alumnos pasarán estahoja a su vecino, quien a su vez cuestionará su respuesta o le pro-pondrá una objeción. El primer alumno recupera la hoja y respon-de a la pregunta o a la objeción. Un segundo compañero planteauna nueva pregunta a la respuesta inicial o propone una nuevaobjeción. El primer alumno vuelve a responder otra vez. El proce-dimiento se repite por tercera y última vez. Se invita a los alum-nos a analizar el resultado de los intercambios producidos a su res-puesta inicial: ¿Has cambiado de idea? ¿La has precisado? ¿Cuáles la naturaleza de este cambio? ¿Concuerdan entre sí las respues-


El trabajo sobre un texto es un ejercicio colectivo que consis-te en profundizar en común sobre un texto determinado propo-niendo hipótesis de lectura, justificándolas y desarrollándolas (omodificándolas) por medio de interrogaciones pertinentes y com-parando las diferentes respuestas obtenidas para extraer las con-secuencias de esta confrontación.

El trabajo a desarrollar se basa en los siguientes puntos: pro-fundizar en la comprensión de un texto, producir una serie deideas, articularlas de manera clara y precisa, formular preguntasadicionales y responderlas, escuchar al otro, confirmar la presen-cia de una relación lógica o conceptual entre estas ideas y resu-mir el resultado final del trabajo o analizarlo

Resumen



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4EJERCICIO DE LA NARRACIÓN

En el trabajo escolar y en la reflexión el ejemplo tiene muchasveces un estatus incierto. Ausente, subestimado o mal utilizado,al final no se sabe muy bien si el ejemplo es algo superfluo, si sebasta a sí mismo, si sirve como elemento decorativo o de relle-no, si explica o si prueba, si plantea un problema o si lo ilustra.Siempre podríamos intentar desmenuzarlo, comparar sus dife-rentes usos y comentar su importancia respectiva, pero en el ejer-cicio que proponemos ahora se trata más bien de invitar al parti-cipante a trabajar el ejemplo mediante un procedimiento especí-fico de discusión y de análisis que nos haga reflexionar sobre suenunciación, su elección, su utilización y su sentido.

4.1 Desarrollo inicialIgual que para una discusión más clásica, primero hay que

elegir y articular un tema (en forma de pregunta, afirmación ouna simple palabra), elección que decidirá el animador o los par-

tas y las preguntas, las respuestas y las objeciones? ¿Se ha anali-zado el texto correctamente? Después se promoverá una discusióncon toda la clase para discutir algunos trabajos de los alumnos obien será el profesor quien analice alguno de ellos.

Otro posible ejercicio, escrito u oral: cada alumno producepor escrito una hipótesis de lectura con una cita de apoyo. Se ini-cia una ronda de turnos en la que todos los alumnos leen sus res-puestas. Cada alumno debe plantear una pregunta por escrito auno de sus compañeros, el que ellos decidan. El trabajo sobre laspreguntas (o las objeciones) y las respuestas se lleva a cabo oral-mente, de uno en uno. O se invita a cada alumno a elegir dos tesisque sean diferentes o que parezcan oponerse, para analizar loselementos en juego.

En cualquiera de las modalidades el profesor puede elegirconcentrarse sobre un aspecto específico del trabajo. El recurso ala escritura tiene una ventaja: todo el mundo debe implicarsedesde el principio en el ejercicio y el profesor no tiene que espe-rar a que se levante una mano «valiente».


ticipantes por medio de una lista de propuestas y una votación,antes o durante el taller. Esto implica también determinar si losparticipantes pueden o deben preparar su intervención antes devenir a la sesión o si nos contentamos con improvisar. Puede serútil consagrar cierto tiempo de trabajo únicamente a la redacciónde este ejemplo. Debemos mencionar también que este ejercicioprobablemente necesite un tiempo de realización bastante largo,por lo que es probable que se extienda durante más de unasesión, aunque también es posible consagrarse únicamente aciertos aspectos del trabajo.

Una vez elegido el tema, invitaremos a todos los participan-tes a producir una narración que ilustre dicho tema. La narracióndeberá contar a grandes rasgos un suceso particular. Por distintasrazones, el ejemplo se presentará siempre en forma de caso espe-cífico. La ventaja principal de esta regla será evidente más ade-lante, pero digamos por ahora que, entre otras cosas, nos permi-te cuestionar la coherencia y legitimidad del ejemplo propuestoen su propio marco fáctico y conceptual. Una manera muy sim-ple de presentar el ejemplo consiste en decir que la narraciónpuede comenzar con la fórmula consagrada de «Érase una vez»o «En una hermosa tarde de verano».

En su fase inicial la narración no debe acompañarse de comen-tarios ni de explicaciones. Al principio será el animador quienseñale cualquier transgresión a esta regla y más adelante serán losalumnos quienes, en la medida de lo posible y preferiblemente, seencarguen de ello. Desde el principio, la asamblea de los partici-pantes formará una especie de jurado cuyos miembros garantiza-rán el respeto a las reglas de funcionamiento. Cualquier partici-pante podrá entonces plantear objeciones a cualquier intervenciónque considere que no se corresponde con la exigencia delmomento. Y mucho más cuando este ejercicio comprende fasesmuy específicas donde las exigencias evolucionan en función dela naturaleza del discurso. Deberán justificarse todas las objecio-nes, se formularán comentarios que confirmen la objeción o lainvaliden y se concluirá toda protesta con un voto que la mayoríasimple se encargará de aceptar o rechazar.

La narración tratará, por ejemplo, sobre un suceso que hayavivido el narrador (o una tercera persona que éste conozca directao indirectamente), sobre una ficción procedente de una película o


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un libro o sobre algunas circunstancias completamente inventadaspor el autor. Además, el narrador no está obligado a anunciar elorigen o la naturaleza de su historia, que puede ser también unamezcla de realidad y ficción. Asumirá plenamente los términos desu narración y nadie podrá objetarle hechos exteriores u otra ver-sión de la historia más fidedigna. Del mismo modo, en esta partedel ejercicio no se podrán plantear objeciones al fondo del asunto,ya sea para declarar un tema que está fuera de lugar, un acuerdo,un desacuerdo o incluso una incoherencia. Las dos únicas objecio-nes legítimas que pueden plantearse aquí son las que afectan alestatus narrativo de lo que se cuenta y a la presencia de comenta-rios. Estas dos objeciones muestran dos dificultades sobre las quehay que trabajar: en primer lugar, la dificultad de pensar lo singu-lar más que lo general y, en segundo lugar, la dificultad de relatarel suceso separado tanto de su explicación como de su conclusión.Sin embargo, estas exigencias completamente arbitrarias permitena los participantes tomar conciencia de la naturaleza de su discur-so y determinar voluntariamente el curso de sus palabras.

Un temor frecuentemente expresado durante este ejercicioconsiste en dudar de la capacidad del grupo para generar diver-sos ejemplos narrativos, duda que procede tanto de los animado-res como de los propios participantes. Empíricamente, cualquiergrupo llegará inevitablemente a producir un cierto número denarraciones sobre un tema de interés general. Como siempresucede con todos estos ejercicios, lo fundamental es ser pacien-te, desdramatizar el proceso, creer en la capacidad creativa delser humano y no esperar que necesariamente suceda algo increí-ble y maravilloso. Puede que hasta nos llevemos una sorpresacon el trabajo desarrollado por la clase con una simple historia decuatro o cinco frases.

4.2 Elección de la narraciónEscribiremos en la pizarra una lista de cinco a diez historias,

cada una con su correspondiente título e incluso acompañada deun breve resumen. La clase deberá elegir cuál de ellas se corres-ponde mejor con el tema en cuestión y la explica de manera másproductiva. Iniciaremos una discusión donde cada alumno (oalguno de ellos, según el número de participantes y el tiempo dis-ponible) exprese su preferencia y las razones que la motivan. Se


elegirán dos o tres narraciones que merezcan la pena o se critica-rán aquéllas que no parezcan adecuadas. Es importante aclararque el criterio más importante para juzgar una historia no es suoriginalidad, ni su calidad narrativa, ni su conclusión implícita,ni su encanto, ni su veracidad, sino principalmente su relacióncon el contenido. Los argumentos para elegir o rechazar una his-toria tienen que ver fundamentalmente con la capacidad de estanarración para esclarecer el tema estudiado y darle un sentido yno tanto con criterios de tipo estético (salvo que decidamosorientar el taller en otra dirección).

Los participantes tendrán la tentación de elegir la historia queles parece más bonita, aquella cuyo espíritu más les conviene oles dice más. La dificultad será conseguir que el alumno pase alestadio metanarrativo, lo que planteará diversos problemas segúnlas edades, problemas que tendremos que identificar y abordar alo largo del ejercicio el tiempo que sea necesario. La exigenciaaquí es salir del ámbito de la sensibilidad inmediata para entraren el del entendimiento y la conceptualización. Para facilitar laelección colectiva escribiremos en la pizarra los principales argu-mentos que defienden cada historia o que la critican. Al final deesta ronda, el voto del grupo determinará la historia que mejor seajusta al tema estudiado. Esta parte del ejercicio nos permitirátrabajar la relación entre el ejemplo y el tema a investigar y mos-trará lo difícil que es pensar los elementos conceptuales de unanarración (la metanarración).

4.3 Estudio de la narraciónUna vez elegida la narración, su autor deberá volver a contar-

la para que todo el mundo recuerde los elementos que la compo-nen. Después invitaremos a los participantes a preguntar al narra-dor únicamente sobre los detalles fácticos. El «jurado» cumple enesta parte una función muy importante: vigilar permanentementela naturaleza de las preguntas y las respuestas. Cualquier posibletransgresión deberá ser argumentada y sólo podrá rechazarse des-pués de ser argumentada y sometida a la aprobación del grupo. Lofundamental es distinguir lo que la narración tiene de fáctico y loque tiene de opinión o juicio, cuándo una precisión es legítima ycuándo implica un cambio importante de los datos, cuándo seofrece una respuesta y cuándo se elude la pregunta, cuándo una


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persona se limita a responder de manera precisa a la pregunta ycuándo aprovecha para introducir otros elementos. Cualquier dis-crepancia se decidirá mediante el voto de la mayoría de la clase,después de un pequeño debate. La principal dificultad reside en elhecho de que el autor es el único responsable de su historia, queha sido él quien ha elegido arbitrariamente cómo contarla, por esoa veces es difícil discernir lo fáctico de lo interpretativo. En estepunto habrá que admitir, después de la argumentación, el podermomentáneo del grupo frente a la aceptación o el rechazo de unapropuesta. Y no porque el grupo como tal esté en posesión de laverdad, sino porque lo difícil en una discusión es intentar restrin-gir lo arbitrario sin pretender eliminarlo.

Una vez que finaliza la discusión sobre los elementos fácticosde la historia (por agotamiento de las preguntas o interrupción delanimador), se iniciará la parte analítica del taller. Tiene la palabraen primer lugar el autor de la historia, que analizará los elemen-tos fundamentales, la conclusión y su relación con el tema inves-tigado: ¿Qué nos dice esta historia a propósito de la cuestión queestamos explorando? Una vez concluido el análisis, invitaremosa otros participantes a tomar la palabra. Se producirán entoncestres tipos de intervenciones: 1) una pregunta dirigida al autor delanálisis o de la hipótesis de lectura, 2) una nueva hipótesis de lec-tura, y 3) la comparación entre diversas hipótesis de lectura paraprecisar los elementos que las asemejan o diferencian.

Antes de decir nada, cada interviniente deberá anunciar previa-mente —si es posible— la naturaleza de su intervención: pregun-ta, hipótesis o comparación. La exigencia del anuncio previo obli-ga al que interviene a ser consciente del discurso que está a puntode decir, lo que no siempre es algo evidente. Este compromisoevita, entre otras cosas, un pensamiento que se expresa sin deter-minar necesariamente su objetivo, sin pensar en su función y,sobre todo, sin pensar en relación con lo que ya se ha dicho. Debenser excluidos de este ejercicio el monólogo y el pensamiento aso-ciativo, puesto que el ejercicio implica pensar unos con otros pormedio del diálogo. En este contexto, el otro debería estar siemprepresente en el pensamiento y en el discurso; el discurso común seencuentra en el centro de la reflexión a pesar de su multiplicidady su relativa dispersión, lo que obliga a mantener un hilo conduc-tor, exigencia permanente de reajuste y concentración.


Muchas veces el participante que quiere intervenir ignora larazón de ser de su discurso. Se le ha ocurrido una idea que deseaexpresar, pero aún no sabe lo que quiere hacer. Puede que olvidelas reglas del juego y comience a hablar sin precisar la naturale-za de su discurso, en cuyo caso el animador le interrumpirá paraexigirle el anuncio previo. O puede que inicie su discurso anun-ciando una categoría que luego modificará durante su interven-ción o incluso puede que cuando termine de hablar recategoricesu discurso, al darse cuenta de que no ha cumplido con su pro-mesa. La asamblea de los participantes, claro está, debe cumpliraquí una vez más su función de jurado y evitar que se incumplala regla del anuncio. La principal dificultad para el que intervie-ne consiste en pensar simultáneamente en dos planos diferentes:el plano del discurso y el plano del metadiscurso, es decir, pen-sar en su discurso al mismo tiempo que piensa en la naturaleza yla razón de ser de su discurso o pensar en la naturaleza y la razónde ser de su discurso antes de articularlo. Las dificultades queencuentre le conducirán a comprender mejor su propio funciona-miento intelectual.

4.4 Confrontación de hipótesisLas distinciones entre los tipos de discursos no son puramen-

te formales, encarnan diferencias sustanciales en cuanto al fondoy a su función. Como ya nos hemos referido a las hipótesis y alas preguntas, examinaremos por un instante la naturaleza y apa-rición de eso que nosotros llamamos confrontación de hipótesis.

La confrontación entre dos o más hipótesis representa el tipode intervención más difícil, por ser la más abstracta y compleja:implica pensar por lo menos dos ideas a la vez. Representa elmetadiscurso por excelencia, pues se trata de determinar la natu-raleza exacta de la oposición o la relación entre dos hipótesis, enlo que las dos tienen de fundamental en el plano sustancial. Porejemplo, señalar con términos adecuados la oposición entre pun-tos de vista objetivos o subjetivos, egocéntricos o altruistas,materialistas o idealistas, metafísicos o políticos, entre distintasvisiones del hombre o la sociedad, y que muchas veces remitena las grandes antinomias de la filosofía. Al intentar identificarestos presupuestos los participantes se acostumbrarán a discernirlos supuestos implícitos de un discurso, lo no expresado en un


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análisis, entreviendo cómo este o aquel discurso se deriva demanera natural de estos o aquellos presupuestos, presupuestosque muchas veces ignoran quienes los transmiten.

El primero que debe intentar este análisis es aquel que acabade expresar una hipótesis aparentemente nueva y diferente: siaún no lo ha hecho, le invitaremos a delimitar las supuestas dife-rencias entre su discurso y los anteriores. La mayoría de lasveces no será capaz de hacerlo en ese momento, en cuyo caso elanimador pasará a otra intervención. Muchas veces serán losotros, los observadores, quienes lo harán mejor en este ejercicio,por la sencilla razón de que quien expresa su diferencia seencuentra demasiado atrapado por la inmediatez de su discurso,por la convicción y el sentimiento de evidencia que le anima, yno está acostumbrado a identificar sus propios presupuestos inte-lectuales. El nivel de pensamiento y expresión exigido aquí tam-bién puede denominarse por razones pedagógicas «el primerpiso», por oposición a «la planta baja» de la opinión y el análisishabitual. En realidad, se trata de subir más alto en la matriz inte-lectual, de entrar en un proceso anagógico7 que nos permita iden-tificar los esquemas estructurales mentales para entrever unaespecie de «espacio de fase» del espíritu individual.

A veces, en un primer ejercicio y dependiendo de los grupos,no será realmente posible producir la identificación de las hipó-tesis en juego. El animador podrá entonces elegir hacerlo élmismo a modo de conclusión, sin decidir —claro está— sobre lavalidez comparativa de los presupuestos, lo que aquí no tendríaningún sentido. En cualquier caso, deberá asegurarse de que losparticipantes comprendan la manera en que los diversos presu-puestos califican de modo diferente la narración y su relacióncon el tema a investigar.

Exceptuando esta última etapa, la principal dificultad sobre lacual tendrá que estar muy atento el animador será la capacidad delos participantes para seguir las diferentes partes del ejercicio. Enefecto, se trata de pasar en todo momento del discurso narrativoal discurso analítico, de la pregunta a la afirmación, del análisis almetaanálisis, del ejemplo concreto al tema abstracto, del discurso

7 (N. del T.) Con el término anagógico el autor se refiere a un razonamiento de tipo inductivo que seremonta a las causas primeras.


propio al discurso del otro —y viceversa—, y todo ello durantedos horas, obligación de seguir el juego y estar concentrado queciertos alumnos pueden tener problemas en satisfacer. Además, elprofesor tendrá que recordar periódicamente en qué parte delejercicio se encuentran. Deberá también recordar que es precisa-mente esta flexibilidad del pensamiento (así como su concienciay su dominio) lo que deben aprender los participantes del taller.


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Pregunta:¿Hay que portarse bien con los amigos?

Narraciones:a) Cuando yo era pequeña tenía una amiga a la que quería

mucho. Un día me castigaron por algo que ella había hechoy mi amiga no dijo nada. Entonces dejé de ser amiga suya.Análisis 1: Hay que elegir a los amigos que se porten biencon nosotros.Análisis 2: Hay que decir la verdad, incluso si eso no lesgusta a nuestros amigos.

b) Tenía una amiga que un día me hablaba y al otro me decía«Ya no me junto contigo». Hasta que un día me harté deaquello y le dije que no sería su amiga durante una semana.Desde entonces se porta conmigo mucho mejor.Análisis 1: No hay que portarse demasiado bien con los ami-gos.Análisis 2: A los amigos hay que hacerles lo que ellos tehagan a ti.

c) Tengo un amigo que siempre quiere que le ayude en clase,incluso cuando no se puede. Cuando me pide ayuda no soycapaz de decirle que no. Ahora sigue siendo mi amigo, peroya no me siento con él.Análisis 1: Hay que portarse bien con nuestros amigos, perono todo el tiempo.Análisis 2: Un verdadero amigo no debería estar siemprepidiéndote cosas. Si te hace eso no se porta bien contigo.

Ejemplos de narración, análisis y conclusiones



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Conclusiones: Si queremos portarnos bien con nuestros ami-gos, ¿debemos hacerlo todo el tiempo? ¿Hay que tratar a los ami-gos igual que ellos nos tratan a nosotros? ¿Hay que saber elegira los amigos antes de portarse bien con ellos?

El ejercicio de la narración es un ejercicio colectivo que con-siste en profundizar en común sobre una pregunta determinadaaportando ejemplos específicos que se analizan para producir res-puestas en forma de hipótesis. Estas hipótesis se irán modificandoy desarrollando a través de interrogaciones pertinentes y se com-pararán las diferentes respuestas para extraer las consecuenciasfundamentales de la pregunta inicial.

El trabajo a desarrollar se basa en los siguientes puntos: pro-fundizar en una pregunta apoyándose en ejemplos, analizar estosejemplos, producir una serie de ideas, articularlas de maneraclara y precisa, formular preguntas adicionales y responderlas,escuchar al otro, confirmar la presencia de una relación lógica oconceptual entre estas ideas y resumir (o analizar) el resultadofinal del trabajo.

Resumen

Como actividad previa a la discusión proponemos estos dosbreves ejercicios

– Después de la pregunta inicial cada alumno debe escribirun ejemplo y proponer dos posibles análisis.

– Para cada uno de los ejemplos propuestos cada alumnodebe producir por escrito dos análisis diferentes. Despuésse podrán comparar estas proposiciones y discutirlas oral-mente.

También puede proponerse un ejercicio escrito más completocomo iniciación o complemento a este tipo de taller. Para podertrabajar la pregunta planteada por el profesor cada alumno debeescribir brevemente sobre una hoja un ejemplo específico y unanálisis, para mostrar cómo este ejemplo permite responder a lapregunta inicial. Cada alumno pasará luego la hoja a su vecino,




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5VARIANTES

5.1 Ejercicio sobre los personajesPara los alumnos más pequeños —de infantil y primaria—

que todavía tienen dificultades para conceptualizar un textopodemos comenzar con un ejercicio de conceptualización depersonajes. Para ello primero les contaremos una historia o les

que tendrá que plantear una pregunta al ejemplo o al análisis pro-puesto, formular una objeción o sugerir un nuevo análisis. El pri-mer alumno recupera de nuevo su hoja y responde a la pregunta oa la objeción. Un segundo alumno escribe una nueva pregunta ouna nueva objeción al ejemplo y al análisis de partida. El primeralumno responde otra vez. El procedimiento se repite por terceray última vez. Se invita a cada alumno a analizar el resultado deestos intercambios a su respuesta inicial: ¿Era adecuado tu ejem-plo? ¿Se ha modificado tu análisis? ¿Se ha precisado? ¿Cuál es lanaturaleza de esta modificación? ¿Concuerdan entre sí las respues-tas, las preguntas y las objeciones? ¿Se ha desarrollado el tema porcompleto? Después se promoverá una discusión con toda la clasepara comentar algunos trabajos de los alumnos o bien será el pro-fesor quien analice alguno de ellos.

Otro ejercicio posible (escrito u oral): cada alumno redacta unejemplo para ilustrar la pregunta inicial (el ejemplo puede ser realo ficticio). Se inicia una ronda de turnos en la que todos los alum-nos leen sus respuestas. Cada alumno debe plantear una preguntapor escrito a uno de sus compañeros, el que ellos decidan. El tra-bajo sobre las preguntas y las respuestas se llevará a cabo oral-mente, de uno en uno. Se invitará a cada alumno a elegir dos ejem-plos que se hayan propuesto que parezcan oponerse a la preguntainicial, para analizar lo que sucede cuando los comparamos.

En cualquiera de las modalidades el profesor puede elegirconcentrarse sobre un aspecto específico del trabajo. El recurso ala escritura tiene una ventaja: todo el mundo debe implicarsedesde el principio en el ejercicio y el profesor no tiene que espe-rar a que se levante una mano «valiente».



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pondremos una película y luego les pediremos que elijan unpersonaje, porque lo prefieren o porque no les gusta. Esta ins-trucción exige a los alumnos que ejerciten su juicio y que seimpliquen existencialmente. En una segunda etapa —o sobre lamarcha— tendrán que justificar su elección, que podrá adoptardiferentes formas. La más inmediata para los niños consistiráen querer contarnos aquellos elementos de la narración que másles hayan marcado. Tendrán la tendencia a decir «Y luego, yluego, y luego...», tendencia que habrá que limitar pidiéndolesque elijan un elemento específico de la historia o que articulenun pensamiento de tipo sintético. De este modo, en vez de con-tar todo lo que ha hecho el héroe, por ejemplo, dirán que havencido al dragón (suceso específico que implica elegir unaparte del texto) o que ha salvado a la princesa (síntesis queresume la aventura).

En este punto, puede que algunos niños hayan emitido ya unjuicio que califique a alguno de los personajes: preferirán a laprincesa porque es hermosa, al príncipe porque es valiente, alpayaso porque es divertido o no les gustará la bruja porque esmala. Si dicen, por ejemplo, que no les gusta la bruja porque lesda miedo, habrá que invitarles a determinar por qué les da miedo,para no limitarse simplemente a la impresión que les ha causadoel personaje. Tendremos que asegurarnos de que califican al per-sonaje, que piensan en él y que lo conceptualizan. En cualquiercaso, una vez que hayan efectuado la calificación, será útil citarun pasaje de la narración o un resumen que justifique tal califi-cativo: el príncipe es valiente porque ha luchado con el dragón,la bruja es mala porque quiere matar a la princesa, que no le hahecho nada. Los que sepan leer podrán mostrar sobre el texto elpasaje que han utilizado. Los niños que se limiten a citar un pasa-je deberán intentar producir un calificativo apropiado para el per-sonaje que se corresponda con el elemento narrativo que hanmencionado. Quizás les cueste encontrar este término. En esecaso, como en los demás ejercicios, pedirán ayuda sólo despuésde haber intentado formular su idea en vano. De todas formas,para no limitarse a esta demanda de ayuda (más bien pasiva aun-que muy importante), el alumno en cuestión escuchará las distin-tas proposiciones de sus compañeros y elegirá aquella que leparezca más adecuada.


En todos estos casos, cualquier término calificativo que seproponga será sometido a debate. Por ejemplo, el profesor podrápreguntar si alguien se opone al término propuesto. Cualquieralumno podrá entonces explicar qué es lo que no funciona con eltérmino elegido o proponer otro diferente.

Se podrá pedir a la clase que vote, para ver de qué lado estánlos alumnos y enfrentar así al autor del concepto con sus compa-ñeros. El voto puede tener una función de aprobación o de con-sulta, según el modo de funcionamiento que el profesor juzgueconveniente. Nosotros preferimos la función de consulta, paraque el alumno aprenda a asumir su propio pensamiento, inclu-yendo también la situación de estar solo contra todos. De todosmodos, si se comete algún «error» normalmente suele corregirsepor sí solo, si no en el mismo momento, a lo largo del ejercicio.Si se produce algún tipo de disensión, lo fundamental será propi-ciar un debate que nos permita profundizar en la comprensióngeneral de la historia y de sus elementos fundamentales, inclu-yendo también el hecho de ser conscientes de que son posiblesmuchas lecturas, lo que les permitirá iniciarse en la problemati-zación. Así, el héroe que comete una jugarreta para alcanzar susfines podrá verse acusado a su vez de ser mentiroso y malo. Estaaparente paradoja, con sus visiones simultáneamente negativas ypositivas de un mismo personaje, merece un tiempo de reflexiónque haga posible que se produzcan intercambios significativos.Para conseguir esto el profesor deberá insistir en el aspecto pro-vocador de esta comprobación, para que los alumnos puedansacar provecho y trabajar el problema.

De este modo, gracias al trabajo sobre los personajes, que resu-me su función a la vez que la califica, cada niño aportará su con-tribución a la comprensión de la historia. Se podrá ir trazando unesquema en la pizarra que resuma todos los comentarios. Si losalumnos dejan de lado a algunos personajes —sobre todo si sonimportantes—, el profesor podrá pedir a la clase que desarrollensobre ellos un trabajo parecido al que ya hicieron con los otros.

5.2 Lista de palabras (para un grupo difícil)Como ya hemos dicho antes, una de las dificultades que plan-

tea este tipo de ejercicio es que la palabra está controlada y noes cuestión de ir diciendo sin más lo que a uno se le pase por la


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cabeza, puesto que lo importante es construir, profundizar, argu-mentar, etc. Si algunos alumnos tienen dificultades para contro-lar su palabra, esta situación puede arreglarse con relativa faci-lidad, ya que sus compañeros pueden servir de reguladores yayudar a entrenarles en el proceso filosófico. Pero si toda unaclase —o la mayoría de ella— tiene problemas con esta exigen-cia (dificultad que se manifiesta con cierta turbulencia, algo des-corazonadora para el profesor), hay una técnica particular quepuede resultar eficaz. En lugar de empezar de golpe con una exi-gencia formal que les obliga a producir ideas completamentedesarrolladas y restringe su expresión, el profesor simplementeles pedirá que vayan diciendo algunas palabras sobre el tema,que luego irá escribiendo en la pizarra, sin más comentarios. Elprofesor tendrá —eso sí— la posibilidad de preguntar a unalumno por la pertinencia de su palabra en relación con el temaque se discute. Y cualquier alumno tendrá derecho a plantearuna objeción o una pregunta de comprensión sin que haya queinsistir demasiado en la dimensión analítica. Este primer perio-do consistirá en un momento de «descarga» en el que todos ten-drán la posibilidad de participar en el debate expresando lo quese les pase por la cabeza, puesto que se trata de movilizar pala-bras muy simples que se pronuncian y escriben en nada de tiem-po y que se pueden formular sin ninguna dificultad.

Después de este primer momento, que puede ocuparnos inclu-so la mitad del tiempo destinado al ejercicio, vendrá el trabajosobre las palabras (con la ayuda de la lista de la pizarra), queconstituye la referencia escrita de lo que se ha producido.Entonces habrá que descubrir parejas de palabras que tengan unpotencial contradictorio, palabras que sean redundantes porquedicen lo mismo o también palabras que no tengan ninguna rela-ción con el tema. Esta etapa de análisis implica que cada unovuelva a pensar las palabras propuestas, así como la relación queéstas tienen con el tema en cuestión y entre ellas mismas, lo queimplica volver a pensar estos términos para poder conceptuali-zarlos y problematizarlos, puesto que sobre un mismo tema sepresentarán palabras diferentes e incluso contradictorias.

Cada vez que un alumno suscite un problema realizaremos unbreve debate cuyo objetivo consistirá, por ejemplo, en profundi-zar en una breve problemática y articularla. A veces se podrá


concluir con un voto, para que la clase decida cuando hay quedeterminar una solución única (como en el caso de las palabrasque no tienen ninguna relación con el tema).

A medida que se desarrolle el ejercicio, la lista de palabras seirá reduciendo (con la eliminación de redundancias y de las pala-bras sin relación con el tema) y se identificarán parejas o grupos depalabras que permitirán estructurar los comentarios sobre el texto.

5.3 Citas de un texto (para un grupo difícil)A veces es difícil para un alumno producir una frase que resu-

ma la idea de un texto o una moraleja. Hay otra manera de pro-ceder que facilita la tarea de los alumnos y que consiste en pedir-les que elijan una frase de un texto preguntándoles lo siguiente:«¿Qué frase elegirías que resumiese la idea más importante deltexto?». Entonces el alumno debe volver a copiar esa frase en sucuaderno o subrayarla en la fotocopia e intentar (o no) redactaruna justificación de esta elección: algunas palabras o incluso unasimple frase justificarán su elección, según el grado de exigenciaque requiera el profesor. Será aconsejable que éste se pase porlos pupitres para comprobar lo que redacta cada alumno y asegu-rarse que todo el mundo ha respetado las instrucciones inicialescuando empiece la siguiente fase.

Después utilizaremos diferentes estrategias para elegir las fra-ses que hay que estudiar, pues no podremos trabajar todas en unasola sesión. Si los alumnos aceptan echarlo a suertes, se meteránen una caja las frases de los alumnos —o sus nombres— y sesacarán al azar. La frase elegida se escribirá en la pizarra. Sialguien ha redactado una justificación, también se escribirá. Sino, se invitará al alumno que ha elegido la frase a justificarla o apedir ayuda a sus compañeros si no puede conseguirlo él solo. Encualquier caso, deberá tener la posibilidad de aceptar o rechazarlas propuestas de sus compañeros.

Una vez escritas la frase y la justificación, comenzará una pri-mera discusión sobre la elección y su justificación durante untiempo determinado. Ahora bien, para que la discusión no se dis-perse el alumno deberá precisar siempre la naturaleza de su inter-vención: si es para apoyar —o criticar— la elección o para apo-yar —o criticar— la justificación. Se rechazará cualquier otraconsideración paralela o secundaria que no tenga que ver con el


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problema inmediato, a menos que se encuentre la manera deestablecer una relación. No olvidemos que no se trata de cons-truir buenas ideas, sino de construir el pensamiento. Como con-clusión de este momento, el alumno cuya proposición se ha estu-diado podrá decir si modifica alguna cosa de lo que se ha escri-to. También se le puede pedir a la clase que vote para ver si acep-ta la validez de la proposición final.

Luego habrá que elegir una segunda proposición, para com-pararla con la proposición precedente. Volverá a establecerse unadiscusión para analizar el contenido de la frase, la justificación,la relación con el texto, etc. Les pediremos a los alumnos demanera específica que comparen la validez respectiva de las dosfrases con el conjunto del texto y que elijan una. Esta eleccióntiene la única utilidad de suscitar decisiones lúdicas, pero a vecespuede oponerse al trabajo de problematización. Como siempre,el acierto del maestro resultará aquí indispensable.

Al final de la sesión habremos estudiado tres o cuatro propo-siciones que habrán servido para profundizar en el texto y desta-car sus elementos esenciales. Sin embargo, nada impide quepodamos seguir con el trabajo una sesión más, si vemos que hacefalta. Pero no debemos olvidar que lo fundamental no es tanto eltexto como la capacidad de los alumnos para formular, analizar,problematizar, etc. También podremos pedirles a los alumnosque terminen el ejercicio realizando por escrito un análisis indi-vidual del texto.

5.4 Obras de artePor diversos motivos, un profesor podrá decidir trabajar con

la ayuda de otros medios que no sean un texto o una narraciónoral: por afán de variedad, por sensibilidad personal, por unproyecto de clase artístico, etc. La obra de arte o un simpleobjeto podrá servir entonces como punto de partida de la refle-xión. En cualquier caso, recomendamos utilizar al menos dosobjetos, porque la comparación suele facilitar el análisis, sinque este consejo tenga que convertirse en una regla absoluta.Como siempre, recomendamos también probar diversos proce-dimientos y modificar periódicamente las reglas y el funciona-miento del ejercicio.


Para facilitar el trabajo y favorecer la implicación del alumno, lepediremos que elija cuál de las dos obras prefiere y que justifiquesu preferencia. La tendencia inicial será decir «Porque me gustamás», «Porque es más bonita», y otros comentarios generales pocosustanciales. Pero al ver que este tipo de frases se repiten una y otravez y que algunos de sus compañeros han realizado comentariosmás consecuentes, la mayoría de los alumnos rápidamente se arries-garán a prolongar su pensamiento y a precisarlo. Entonces intenta-rán desarrollar apreciaciones estéticas sobre las formas, los colores,la armonía o la descripción del contenido, y también sobre el senti-do de la obra, sobre su naturaleza y su intención. No hay que alar-marse si algunas obras resultan un tanto herméticas para los alum-nos, con la práctica el profesor aprenderá a prever lo que funcionacon sus alumnos y lo que no (y lo mismo le sucederá cuando tengaque elegir algún texto). Para ello podrá intentar analizar él mismolas obras antes de llevarlas a clase. Igualmente, podrá ofrecer algu-nos ejemplos de análisis de su propia cosecha para iniciar a losalumnos en ese tipo de ejercicio, sobre todo si carecen de conoci-mientos en este campo. Sin embargo, habrá que distinguir losmomentos de explicación de los momentos de discusión, aunquenada impide que en un segundo momento él mismo analice lasobras que los alumnos han trabajado.

Igual que cuando trabajamos un texto o una pregunta, esimportante investigar los distintos análisis de uno en uno, para quetodos puedan comprenderlos, analizarlos y criticarlos. Según elcontexto, los alumnos tendrán que redactar su elección y su justi-ficación. Luego escribiremos en la pizarra una de esas eleccionesjustificadas y suscitaremos un debate. El autor de la elecciónpodrá, a modo de conclusión, modificar su análisis. Entonces laclase pasará a comentar otro análisis. Se podrán comparar diferen-tes análisis.

Otro trabajo consistirá en analizar los criterios que se han uti-lizado, con el fin de ponerlos al día y conceptualizarlos. Comoconclusión del trabajo, el profesor podrá preguntar finalmente quées lo que el autor ha querido expresar con su obra. Se escribirándiversas propuestas en la pizarra que luego la clase tendrá que dis-cutir y elegir por votación. También se podrán formular críticassobre la ejecución de la obra y su adecuación con las intencionesatribuidas al artista.


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5.5 Los alumnos animan el taller(Autonomía y alumnos que no hablan)

Al cabo de cierto tiempo de práctica —por ejemplo, algunosmeses—, es interesante proponerles a los alumnos que animen ladiscusión. Esta actividad se puede realizar con la clase entera oen pequeños grupos. También podemos invitar a los alumnosmás mayores para que animen las discusiones de las clases de losmás pequeños, experiencia que será igualmente productiva paraunos y otros.

El interés de esta modalidad es múltiple. En primer lugar, nospermite evaluar el grado de asimilación de las herramientas y pro-cedimientos por parte de los alumnos. En segundo lugar, favoreceel desarrollo de la autonomía. En tercer lugar, facilita la palabra,especialmente la de aquellos alumnos intimidados por la autoridady la competencia del profesor. En cuarto lugar, la división enpequeños grupos facilita el trabajo con los grupos difíciles, dondeel trabajo con toda la clase se convierte fácilmente en un guirigay,puesto que implica mucha paciencia por parte de los alumnos. Noobstante, debemos tener siempre en mente estos fines específicos,pues la primera reacción del profesor ante los balbuceos, torpezase indecisiones de los alumnos designados como responsables seráintervenir para rectificar, precisar, inducir o modificar alguna cosa.De hecho, no hay que prohibirles nada de esto, sino que habrá queasegurarse de dejarles el tiempo necesario para que poco a pocoestructuren su funcionamiento. Por esta razón a veces es mejor, enla medida de lo posible, abstenerse de toda intervención. Está claroque el rigor y la exigencia formal de estos alumnos no estarán almismo nivel que el del profesor, pero el ejercicio será para ellosigual de difícil y exigente, aunque por otras razones.

Para las clases de los mayores podrá organizarse también unadivisión del trabajo, por ejemplo, entre animador, secretario,interrogador u otras funciones, con la clase entera o en pequeñosgrupos. Para evitar la dispersión de las intervenciones siempre esútil usar la pizarra, donde articularemos las principales proposi-ciones que estructuran la discusión. En los grupos pequeños lafunción de la pizarra puede ser reemplazada por un secretarioque tome nota en un papel que sea visible por todos. O si no tam-bién es posible un enfoque más informal, y trabajar únicamentela dimensión oral, por lo menos al principio.


Puede que sea necesario definir unos procedimientos míni-mos para que los animadores tengan clara su tarea. Pero la mayordificultad estará sin duda en el hecho de que los alumnos acep-ten que uno de sus compañeros sea responsable del funciona-miento de la clase. La tentación de transgredir sus instruccionesserá muy grande y para que el grupo pueda funcionar será nece-sario explicar el pacto de confianza al que todos ellos se hancomprometido. También habrá que elegir a los animadores porturnos, a pesar de que algunos se desenvuelvan mucho mejor queotros. Con ello evitaremos el sentimiento de arbitrariedad einjusticia siempre presente en un grupo. Este cambio también esimportante para la clase como grupo, dado que la presión sobreel animador por parte de la clase es aún mayor y este últimopodría sentirse fácilmente perdido. No debemos dudar en incitara los alumnos a animar por turnos, aunque sólo sean diez minu-tos. La experiencia de estar a cargo de un grupo es importante,porque incita al alumno a no limitarse únicamente a sus ideas.

5.6 La disputaEste ejercicio más académico y clásico es una adaptación de la

disputa tradicional que conoció su esplendor en la Edad Media.Varios alumnos preparan un pequeño texto como respuesta a unapregunta dada. Si son mayores, tendrán la posibilidad de investi-gar en los documentos que se les proporcionen o a los que tenganacceso. Quizá les hayan indicado que tienen que defender dos tesisopuestas, unos respondiendo de manera afirmativa y otros negati-vamente. Una vez leída la presentación ante la clase, se invita a losalumnos a plantear preguntas y los «conferenciantes» deben res-ponderlas. Se puede formar un jurado de tres alumnos que deter-mine en cada caso si se ha respondido o no a las preguntas o tam-bién la clase puede votar, sobre todo para aprender a no confundiresta exigencia con el hecho de estar de acuerdo con la respuesta.Esta secuencia puede ser relativamente corta, unos diez minutos,duración que el profesor determinará según cómo valore la sesión.Los alumnos que hayan preparado otra respuesta podrán entoncesocupar el lugar de los primeros.

También podemos introducir diferentes tipos de conclusio-nes: un resumen o un análisis del debate, un simple comentariode apreciación, o incluso la elección de un orador en función dela calidad de su trabajo, justificando dicha elección.


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5.7 Anunciar lo que se va a decirA menudo, cuando el alumno habla (y esto es válido también

para el adulto) no sabe necesariamente hacia donde va ni lo quehace: ignora la naturaleza y la función de su palabra, tanto antesde hablar como después de hacerlo. Apelar a la consciencia (saberlo que se dice y lo que se hace) forma parte, pues, del imperativofilosófico. Podemos pedir una justificación a posteriori de nuestrodiscurso (trabajo de argumentación) o considerar puntos de vistaalternativos (trabajo de problematización) o incluso definir los tér-minos implicados (trabajo de conceptualización): todas son for-mas posibles de profundizar en el discurso. A lo que ahora nosestamos refiriendo —a saber lo que se dice—, lo podemos definircomo trabajo sobre la consciencia o metadiscusión.

La regla es simple: se propone un tema y cada alumno puededecir lo que quiera, pero antes de decirlo, debe definir lo que vaa decir, la función de su turno de palabra y la relación con lo queya se ha dicho. Los casos más simples y corrientes que podemosmostrar son los siguientes: «Voy a responder a la pregunta»,«Voy a hacer una pregunta», «Voy a dar un ejemplo», «Voy ahacer una objeción», «Quiero mostrar una contradicción», etc.Sin embargo, aunque estas frases son simples de pronunciarresultan difíciles de decir (por muy sorprendente que parezca),pues es muy difícil querer decir alguna cosa y saber a la vez lafunción de lo que se va a decir. Muchas veces las ideas nos vie-nen de repente sin que podamos controlar voluntariamente suaparición, o como también se dice: «De buenas a primeras». Poreso en nuestro ejercicio para poder trabajar el pensamiento hayque anunciar lo que se va a decir antes de decirlo o si no después,con la ayuda de los demás, en caso de que uno no sepa identifi-car la naturaleza de su discurso.

Igual que para los anteriores ejercicios, después de quealguien haya hablado, se le pedirá a la clase que examine lo queacaba de enunciarse: «¿Estamos ante una pregunta?», «¿Es eso unejemplo?», etc. El profesor o la clase podrán pedir aclaraciones,por ejemplo, para saber de manera precisa en qué se basa la obje-ción entre dos proposiciones, especialmente cuando no haya que-dado bastante claro o incluso cuando parezca que la proposiciónno tiene sentido. Lo mismo cuando alguno pretenda explicar otraidea: «¿Ha explicado la idea?», «¿Es una interpretación muy par-


ticular?» o incluso «¿Es un contrasentido?». Podrán hacersecomentarios, y luego se producirá un debate que podrá concluirpor medio del voto de la clase o por otro tipo de procedimiento.

Uno de los aspectos más importantes de ese ejercicio, desdeel punto de vista de la construcción del pensamiento, es que todaidea nueva que aparezca debe relacionarse con las anteriores. Nose puede decir: «Esta idea no tiene nada que ver con lo anterior».O la idea ya tiene relación con lo que ya se ha dicho (relación quehay que determinar antes o después de enunciarla), o no podráenunciarse, o se anulará después de ser enunciada. Pero muchasveces, salvo que sea evidente que la idea no tiene ninguna rela-ción, lo que hay que hacer es descubrir la relación que general-mente existe y ser capaz de articularla. Otra tentación muy fuer-te que se produce para evitar la exigencia del ejercicio es la refe-rencia a una misteriosa «categoría de pensamiento». Pero engeneral, salvo algunas sorpresas ocasionales, los alumnos sereferirán a las mismas categorías: ejemplo, pregunta, objeción,respuesta, explicación, etc.

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CÓMO UTILIZAR EL TRABAJO ESCRITO

Por diversas razones de orden práctico, pedagógico o de cual-quier otro tipo, la discusión oral sigue siendo la forma generaldel taller filosófico, pero esto no tiene por qué ser así necesaria-mente. Hay varias razones por las que también podemos utilizarel trabajo escrito y aquí intentaremos evocar algunas.Consideraremos alternativamente el trabajo escrito como unapreparación para la discusión oral, como una continuación deltrabajo oral, como la huella escrita de una continuidad promete-dora o como un trabajo en sí mismo. Pero sea lo que sea, el espí-ritu de la discusión, tal como hemos descrito detalladamente(como el desarrollo y confrontación de un pensamiento), presidesiempre de la misma forma los procedimientos que describire-mos. Nos parece muy importante hacer esta aclaración, puestoque con demasiada frecuencia existe un cierto hiato entre el tra-bajo oral (que suele verse como algo libre y poco exigente) y eltrabajo escrito (que se percibe como algo forzado y formal), lo


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que se hace que se minusvalore el primero con respecto al segun-do. En consecuencia, dedicarse al trabajo escrito en el contextoque nosotros describimos nos permite desdramatizarlo y a la vezobliga al alumno a tomarse en serio su propio pensamiento.

6.1 Preparar el trabajo oralPuede ser deseable preparar el trabajo oral por escrito. La

razón más habitual es la dificultad a veces insuperable que tienenalgunos alumnos de expresarse de manera improvisada y susproblemas para encontrar las ideas y las palabras durante su dis-curso. Después de plantear la pregunta o las instrucciones, puedeser útil reservar un poco de tiempo para que cada alumno, a suritmo y en una hoja aparte, prepare sus ideas —pregunta o res-puesta— en una sola frase. De este modo, el profesor puede ir demesa en mesa para explicar mejor la tarea a aquellos alumnosque no la han entendido, para ayudarles a articular la idea queestán buscando y pedirles que completen las ideas apenas esbo-zadas o que las articulen de nuevo. Es verdad que esto tambiénpodría hacerse durante una discusión, pero la ventaja del escritoes que aquí cada uno puede hacerlo por sí mismo al mismo tiem-po que con toda la clase. De este modo, cuando llega el momen-to de enunciar una idea sobre el tema del que se habla, todo elmundo tiene preparada una idea.

Esto es válido tanto al principio del ejercicio como durante ladiscusión. Supongamos que un alumno plantea un problema realmediante una pregunta o una objeción y que el profesor desea quetodos los alumnos se enfrenten con este problema. Podrá enton-ces interrumpir el trabajo oral durante algunos minutos, para quetodos mediten sobre el asunto e intenten explicarlo. Después, pararetomar la discusión, pedirá a algunos alumnos que lean sucomentario en voz alta, eligiendo a los que hablan menos (losalumnos con problemas, los más tímidos o los que han habladopoco ese día) con el fin de implicarlos en el proceso. O tambiénpuede imponer este momento de escritura cuando haya que pro-poner nuevas hipótesis que respondan a la pregunta general.

Esta irrupción del escrito tiene la ventaja de recuperar a aque-llos alumnos que no han participado en la discusión, porque esta-ban distraídos, porque no eran capaces de seguir el ejercicio opor mero desinterés. Como ya hemos dicho antes, no es fácil que


todos los alumnos se sientan cómodos en una discusión dondeteóricamente pueden expresarse una treintena de personas.Además, en las clases donde esta dificultad para concentrarse esun problema recurrente (con los problemas de disciplina que casiobligatoriamente se derivan de ello), el escrito puede convertirseen un elemento de trabajo indispensable. A veces es más fácilmantener cierta calma en clase durante el trabajo escrito quedurante una discusión, incluso aunque esta calma pueda ser dehecho bastante artificial y engañosa.

Existe otra modalidad de trabajo escrito: la preparación depequeños textos, de explicaciones en miniatura, que servirán parainiciar la discusión. Se podrá consagrar entonces una sesión a estaredacción. Independientemente de cómo se efectúe el trabajo des-pués, puede ser interesante pedir a todos los alumnos o a algunosde ellos —formando pequeños grupos— que ofrezcan a la clase elfruto de una corta reflexión escrita, para confrontar una de estasreflexiones o para compararla con otras, tal como hemos descritoen las distintas prácticas orales (ver confrontación de hipótesis).

6.2 Continuar las discusionesDesde esta perspectiva, el trabajo oral es un trabajo de tipo

propedéutico, pues nos permite desbrozar el terreno, desarrollarhipótesis e iniciar un trabajo de análisis que al final terminará enun texto escrito donde se culmine la reflexión. Las instruccionespara redactar los textos pueden ser muy variadas. La primera con-siste en pedir a los alumnos que resuman la discusión para eva-luar en qué medida han comprendido sus elementos esenciales, loque les obliga a repensar toda la discusión, a conceptualizar sustérminos y a precisar las problemáticas. Tendrán que responder,por ejemplo, a la pregunta inicial haciendo uso del trabajo reali-zado. Y esto les obliga también a repensar en general el procesode reflexión, lo que les servirá para las siguientes sesiones.

También es posible prolongar este resumen pidiéndoles queañadan una hipótesis de su propia cosecha y que la comparen conlas que se han desarrollado oralmente. O bien que analicen el tra-bajo oral desde el punto de vista del contenido o de la forma. Laexplicación de las instrucciones se convierte en una tarea delica-da, pues se trata de invitar a los alumnos a que se embarquen enuna metarreflexión, lo que no siempre es fácil. El profesor deberá


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ensayar diversos enfoques y determinar empíricamente qué es loque funciona, adaptándose a las capacidades de sus alumnos. Parafacilitar este trabajo, lo más sencillo es preguntarles a los alumnossi les ha gustado la discusión y por qué o pedirles que nos diganqué es lo que recuerdan, qué es lo que les ha gustado más y porqué. Podrá ser una idea particular u otra, pero el alumno no debecontentarse con repetir lo que ya se ha dicho: deberá proporcionaruna explicación de su propia cosecha. La tendencia a repetir lo queya se ha dicho o enunciar generalidades del tipo de «Porque estábien» será bastante fuerte. No debe extrañarnos este tipo de res-puestas ni tampoco las dificultades para salir de esta situación,aunque el simple hecho de plantearle al alumno que reflexionesobre su valoración del taller es ya de por sí un trabajo. En algu-nos casos será suficiente con preguntar a los alumnos, después deborrar la pizarra, si recuerdan alguna idea específica que les hayagustado o algún momento del debate que les haya llamado la aten-ción. Este procedimiento nos permitirá repensar la discusión yvalorar las palabras de los alumnos que se citan, lo que siempre esalgo motivador y significativo para la clase.

6.3 El cuaderno de filosofíaEl objetivo del cuaderno de filosofía es servir de hilo conduc-

tor durante todo el año, igual que sucede en otras materias. Sirvea la vez para que el alumno deje constancia de lo que hace y paraque el maestro pueda seguir el trabajo individual de sus alumnos,y también para aquellos padres que se interesan por el trabajo desu hijo. Puede concebirse como un cuaderno de clase o como uncuaderno individual.

Los contenidos variarán según el proyecto. Si es un cuadernode clase, contendrá principalmente los resúmenes de las discu-siones, redactados por el maestro o los alumnos. Sin embargo,nada impide abrirlo también a aquellos que deseen añadircomentarios al debate de ese día. El profesor podrá anotar loselementos conceptuales y los instrumentos que se han utilizado.Supongamos, por ejemplo, que aparecen en clase las nociones decontrario o ejemplo, podrá anotarlas en el resumen y utilizarlasmás tarde como mejor considere. Sobre este punto, el hecho deque los alumnos hayan producido estos conceptos los convierteen objetos más concretos y facilita su apropiación.


Si es un cuaderno individual, las posibilidades son múltiples.Se puede invitar a los alumnos a retomar los elementos másimportantes de la discusión de ese día. O bien pueden anotar susideas, especialmente las que tienen que redactar en los pequeñosmomentos de escritura. O también pueden anotar su valoracióndel taller: las ideas que les hayan parecido interesantes, las obser-vaciones particulares sobre este o aquel momento fuerte de ladiscusión o las ideas importantes que desde su punto de vista sehayan omitido. Puesto que a veces las discusiones sufren ciertadispersión y no es fácil seguir la progresión de los alumnos, estecuaderno proporcionará una cierta coherencia al trabajo, convir-tiéndolo en algo más visible y sustancial, ya que podrán compa-rarse diversas sesiones entre sí.

6.4 El taller escritoLa mayor parte de los talleres que hemos descrito pueden

realizarse por escrito, con las modificaciones pertinentes.Existen bastantes razones por las que un profesor preferiría tra-bajar así, de manera regular o sólo de vez en cuando. En primerlugar, porque es una modalidad importante de expresión. Ensegundo lugar, porque permite demorarse en un pensamiento yretrabajar su articulación, lo que además beneficia a algunosalumnos. En tercer lugar, para las clases más indisciplinadas esun instrumento para facilitar la concentración del grupo. Encuarto lugar, nos permite evaluar las competencias de los alum-nos con respecto al ejercicio filosófico. Pero existe también otrarazón que también tiene su importancia: el propio profesor.Porque no todos los profesores se sienten cómodos animandouna discusión que les exige diferentes competencias con las queno se sienten necesariamente seguros. Ahora bien, aunque eltrabajo escrito jamás podrá reemplazar el trabajo oral, el traba-jo de construcción del pensamiento, por el contrario, sí podrárealizarse por escrito. Sin embargo, como demuestra la obser-vación empírica, hay algunos problemas que son más difícilesde tratar por escrito, por la sencilla razón de que el profesor nopuede estar al mismo tiempo con todo el mundo.

Como ejemplo de trasposición vamos a describir una posibleadaptación escrita del ejercicio de las preguntas recíprocas.


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Tomemos una pregunta general, como las que utilizamos enel trabajo oral. Pidamos a cada alumno que redacte una breverespuesta escrita, de una o dos frases. Puede esbozar un primerintento sobre un cuaderno en sucio, pero luego tendrá que pasara limpio su respuesta en una hoja aparte de manera legible, consu nombre escrito en lo alto de la página. Después intercambiaesta hoja con su vecino, que la lee y le plantea una pregunta porescrito, mientras que su compañero hace exactamente lomismo. Luego cada uno retoma su hoja y responde a la pregun-ta que le han formulado. Una vez más, los alumnos intercam-bian sus hojas con un compañero diferente, que les hará unanueva pregunta a la que tendrán que responder. (Podría repetir-se el intercambio con el compañero inicial, para continuar conla primera tanda de preguntas y respuestas, profundizar sobreellas e incluso comentar el intercambio.) Se efectúa un últimointercambio con un tercer compañero. En ese momento cadaalumno tendrá en su hoja tres preguntas de sus compañerosjunto con las tres respuestas que él habrá dado. Durante todoeste tiempo el profesor podrá pasearse por los pupitres y obser-var lo que escriben unos y otros, ofreciendo pequeños consejoso recomendaciones que mejoren la forma y la claridad de lasredacciones. El funcionamiento que nosotros proponemos con-siste en pedir a los alumnos que levanten la mano cuando ten-gan un problema o cuando ya hayan terminado, para poder asírevisar su trabajo. Habrá un momento en que no será posiblever lo que todo el mundo ha hecho y si prácticamente todosellos han terminado, podemos considerar que ya es hora depasar a la siguiente etapa. No obstante, si esta primera parte deltrabajo es ya de por sí un desafío, podemos detenernos ahí,sobre todo a principio de curso, cuando los niños no están muyacostumbrados a este tipo de práctica.

La última parte del trabajo es más delicada y más ardua,puesto que para que sea eficaz será necesario probar distintostipos de instrucciones. A grandes rasgos, la idea consiste enanalizar lo que sucede en la hoja, proceso que fácilmente habráconsumido media hora o tres cuartos. Una forma de hacerloconsiste en pedir a cada alumno que reflexione sobre las modi-ficaciones, comentarios o precisiones que podrían aportar a suprimera idea, en función de las preguntas que les han hecho sus


compañeros. También les podemos pedir que comenten la utili-dad de las preguntas que les han formulado o que analicen lasdificultades que tienen para responderlas. Sin embargo, a losniños —y a los adultos también— les encanta decir que ellos nohan cambiado de opinión, quizás porque esta actitud es la máscómoda. También puede ser más productivo pedirle a un veci-no que no haya participado en la discusión del trabajo quecomente lo que allí se ha hecho. O dicho de otra forma: queofrezca una conclusión a un trabajo diferente al suyo. Será inte-resante que el profesor elija en las primeras sesiones dos o trestrabajos y los lea en voz alta, para así suscitar comentarios detoda la clase. Si hay tiempo suficiente podrá comentarlos élmismo, pero evitará pronunciarse sobre el fondo.

Una variante de este trabajo consiste en pedir a todos losalumnos, después del primer intercambio de preguntas y respues-tas, que produzcan por turnos dos nuevas hipótesis completa-mente diferentes a las anteriores como respuesta a la preguntaprincipal, y por cada una de ellas recibirán una pregunta, que asu vez tendrán que responder. El objetivo de este ejercicio esefectuar un trabajo de problematización de manera más directa.Al final, el alumno tendrá que analizar todas las respuestas quese produzcan y elegir una de ellas, que habrá de justificar. Otraposibilidad: en lugar de preguntas, podemos invitar al alumno aformular objeciones a su compañero, que tendrá que responderde manera similar.

La última variante que proponemos consiste en producir tresrespuestas a la pregunta inicial, cada una de ellas procedentes detres alumnos diferentes. Evidentemente, todo alumno que res-ponda después de otro tendrá que proporcionar una respuesta queno sea idéntica a la anterior. Si él dice que está de acuerdo con loque ya se ha escrito, le pediremos que al menos invente unanueva respuesta imaginaria. Para el resto, el proceso de pregun-tas y respuestas será idéntico. Al final, un nuevo alumno podráanalizar el trabajo o elegir una de estas hipótesis, eso sí, justifi-cando su elección.


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Dejando a un lado los problemas específicos que en líneasgenerales plantea la educación infantil (de sobra conocidos por elprofesorado), consideramos que en lo relativo a nuestro ejerciciode filosofar la etapa de infantil agrupa tres edades cuyos funcio-namientos difieren de manera significativa. De forma muchomás notable que en los siguientes cinco años de primaria, estáclaro que en los tres cursos de infantil no nos encontramos antela misma situación, pues se producen grandes diferencias denivel de un año para otro. Y por esa razón cambiaremos un poconuestro análisis en esta parte del libro.

1CON NIÑOS DE TRES AÑOS

En nuestra experiencia con niños de tres años ha sido prác-ticamente imposible iniciar discusiones con una clase entera oincluso con media clase. Los alumnos no se sienten directamen-te implicados, no se atreven a responder o dicen lo primero queles pasa por la cabeza, algo que sus compañeros muchas vecesse apresuran a censurar al unísono. Sin embargo, tendrá sentidoforzar una discusión en pequeños grupos de tres o cuatro alum-nos, con todas las restricciones prácticas que esto conlleva. Apartir de entonces se podrá iniciar una discusión relativamenteargumentada en la que los alumnos se escuchen y se respondan

IVCAPÍTULO IV

FILOSOFAR EN INFANTIL


unos a otros, aunque es posible que sólo una minoría de niñosde esta edad pueda realizar desde el principio una actividad deeste tipo, investigación que no hemos tenido tiempo de conti-nuar. Y es precisamente esta disparidad básica sobre la quedebemos trabajar. Ahora bien, si queremos llevar a buen térmi-no ejercicios con grupos más numerosos hay uno que funcionabastante bien. Consiste principalmente en que el grupo elija eltema a debatir: una palabra, el personaje de una película o deuna historia, etc. ¿De qué queréis hablar? Los propios niñoshacen propuestas, argumentan en mayor o menor medida y alfinal se termina votando.

En líneas generales, esto es lo que se les puede exigir a lospequeños para contribuir un poco al debate: elegir un tema,decidir que quieren hablar sobre alguna cosa, ser conscientes deesa elección y de la dirección que adopta una discusión, no apar-tarse del tema y no repetir lo que dicen sus compañeros. Una exi-gencia bastante consecuente, un reto en ocasiones difícil de acep-tar, pero que atañe al núcleo del filosofar: contemplar una idea,concentrarse en ella, hablar sin dejar que la mente se disperse,reconocer intuitivamente la relación entre las ideas o su ausencia,formular juicios, etc. El trabajo sobre la problemática de «loigual y lo diferente» es aquí el elemento crucial.

El ejercicio dura muy poco, entre diez minutos y un cuarto dehora. Poco importa que no participen todos los alumnos, sobretodo la primera vez: lo importante es que se ha planteado unapregunta y que cada uno podrá responderla a su ritmo. Principiode espera válido para el ejercicio filosófico a cualquier edad.«¿De qué queréis hablar?», pregunta el maestro. Un primeralumno propone una idea. Después lo hará un segundo alumno,tanto levantando la mano como siguiendo un turno de palabrasistemático. La segunda idea, ¿es una idea nueva con respecto ala primera o es una idea diferente? Si se trata de la misma idea,no la utilizaremos. Para comprobar si esto es así, podemos pedir-les a los alumnos que identifiquen al autor de la primera respues-ta, para acostumbrar a los niños a personalizar lo que dicen y aescuchar lo que dice cada uno de sus compañeros. «Si alguien yaha dicho esa palabra, ¿quién es? ¿La persona nombrada está deacuerdo? ¿Los demás están de acuerdo? ¿Quién está de acuerdo?¿Quién no está de acuerdo?».


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IV · FILOSOFAR EN INFANTIL

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A veces aparecen problemas interesantes. Por ejemplo, un pri-mer alumno propone animal, el segundo propone león y nosotrospreguntamos: «¿Es una idea nueva?». En términos absolutos pocoimporta la respuesta que se dé, porque en cierto sentido las dos res-puestas son ciertas. Si los niños fuesen mayores el argumento mar-caría la diferencia, pero a esta edad todavía no es algo prioritario.Lo importante aquí es apreciar el problema, que el maestro recor-dará en diversas circunstancias y, si es posible, de diferentes mane-ras para que la mayoría de los alumnos puedan verlo. «¿Un león esun animal? ¿Aporta un león algo nuevo con respecto a un animal?¿Un león es diferente de un animal?». Después habrá que votarpara zanjar la cuestión. La clase debe decidir a mano alzada, vota-ción que una vez más es un ejercicio por sí mismo, pues los alum-nos se mirarán unos a otros para votar, poco seguros de sí mismos,preocupados por no hacer lo mismo que los demás y todavía pri-sioneros de una tendencia a fusionarse con los demás y buscar laseguridad en el grupo. Algunos tendrán la tentación de votar dosveces, por el sí y por el no. Al principio seguramente habrá querepetir el ejercicio varias veces, hasta que la mayoría de los alum-nos levanten la mano una sola vez, pero habrá que dejarlo trasvarios intentos infructuosos: ya lo entenderán en otra ocasión.

Si el ejercicio continúa tendremos una lista con varios ítems.Antes de cada nueva propuesta, el profesor hará referencia a lalista, para que todos la tengan presente. Después habrá que elegiralguno de los ítems propuestos. En este punto aumentará la difi-cultad de la votación, puesto que se trata de elegir un elementoentre tres o cuatro diferentes y no sólo entre el sí y el no. Una vezdeterminado el tema de discusión y si todavía queda tiempo, pre-guntaremos quién quiere decir alguna cosa sobre esta cuestión. Enesta ocasión, frente a cada intervención preguntaremos si tienerelación con el tema o no. El ejercicio consiste en trabajar sobre ladificultad de «Mi papá se ha ido de viaje»: la frase que el niñotiene en su cabeza y que no tiene nada que ver con el tema en cues-tión. Después de cada intervención pediremos a los niños (prime-ro individualmente y luego de manera colectiva) que voten si eldiscurso que han escuchado tiene relación con el tema que se estáinvestigando, tema que habrá que repetir periódicamente comouna especie de leitmotiv, por parte del profesor o pidiendo a losniños que identifiquen el tema que se discute.


Lo importante de este tipo de ejercicio no consiste en pasarpor todas las etapas (algo que muchas veces será imposible deconseguir, especialmente al principio), sino que cada una de ellasesté bien trabajada, para que así los alumnos aprendan a escu-char, concentrarse y emitir juicios.

2CON NIÑOS DE CUATRO AÑOS

Con los niños de cuatro años el funcionamiento del grupoentero plantea menos problemas, aunque es preferible trabajarcon la mitad del grupo —una docena de alumnos— para quetodos puedan participar. El ejercicio durará unos treinta minutos.Las reglas básicas ahora funcionan mejor: levantar la mano yesperar a que nos den la palabra, responder a las preguntas demanera adecuada, emitir hipótesis y juicios, recordar lo que handicho los demás, responderles, etc. No obstante, aún quedamucho por hacer si queremos conseguir que los niños se concen-tren en el ejercicio en lugar de que presten atención a su compa-ñero de pupitre o de que se cierren en banda. Además, algunassecuencias son bastante improductivas, porque los alumnos noestán de humor, están muy pasivos o se distraen fácilmente,situaciones en las que puede parecer muy difícil enderezar eltimón: no queda más remedio que tener paciencia y repetir perió-dicamente el ejercicio. El simple hecho de plantear esta exigen-cia y de hacer que los alumnos se habitúen a ella es ya de por síun trabajo. Por otro lado, puede que una proporción todavíaimportante de alumnos aún no quieran hablar o no intenten res-ponder a las preguntas. Quizás convendría buscar la ocasión deagruparles en un grupo pequeño, separados de los alumnos quese expresan con mayor naturalidad. De todos modos, no olvide-mos que el taller filosófico es un ejercicio de reflexión y no sólode expresión oral y que aquellos alumnos que por timidez u otrasrazones no se expresan, también sacarán provecho del ejercicio.

Podemos utilizar los esquemas que hemos descrito en el apar-tado anterior para los niños de tres años. En concreto los proce-sos de memoria, verificación y juicio colectivo. Una diferencianotable, sin embargo, es la posibilidad de introducir el concepto


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de pregunta, etapa fundamental del proceso de aprendizaje. Unapregunta es más precisa que un simple tema, que normalmente serepresenta con un objeto. Pasar de discutir sobre la palabra comera preguntar «¿Por qué comemos?» constituye un progreso impor-tante en la reflexión. La pregunta es más precisa y certera que unúnico término, que procede de la simple asociación de ideas.Igual que hicimos antes con una palabra, habrá que repetir cadacierto tiempo la pregunta para que todos la tengan presente. Lapuede repetir el maestro o bien puede pedirle a los alumnos quela recuerden. Igualmente, cuando un alumno proponga una res-puesta a la pregunta, le pediremos que repita la pregunta, pararelacionarla con lo que ha suscitado la respuesta, de modo quecontinuamente estaremos interrogándonos para saber si la res-puesta responde efectivamente a la pregunta y que el conjunto dela clase se pronuncie sobre la legitimidad de esta relación.

Por lo tanto, el objetivo del ejercicio consiste en partir de unapregunta formulada por el profesor o por los alumnos en el marcode otro ejercicio, o bien una combinación de las dos, algo quetampoco es imposible aunque sí bastante laborioso. Despuéshabrá que producir dos o más respuestas posibles a esa pregunta—cuatro o cinco como máximo—, para problematizar un poco sucontenido, siguiendo los procedimientos que aseguren que cadauno entiende lo mejor que puede el proceso de reflexión. Luego,a modo de conclusión, será importante comprobar que la mayoríade los alumnos recuerdan tanto la pregunta como las distintas res-puestas que se han dado (para familiarizarse con la exigencia filo-sófica que implica la problematización) y que se han apropiadodel trabajo desarrollado durante la sesión. Por ejemplo, el profe-sor podrá dirigirse por turnos a varios alumnos, especialmente aaquellos que han hablado poco o nada en absoluto, y pedirles querecapitulen en una sola frase los distintos elementos de la conclu-sión. Por ejemplo, a la pregunta «¿Por qué comemos?», respon-derán «Porque tengo hambre», «Para crecer», «Para no ponermemalo», «Para agradar a mamá». No hay que olvidar que el uso delpronombre plural o del indefinido en la formulación de la pregun-ta puede dificultar a veces la comprensión del niño, pero si perso-nalizamos la pregunta y la reformulamos en singular (por ejem-plo, en forma de «¿Por qué comes tú?») o la situamos en un con-texto determinado («Por la noche, en la cena, ¿qué te dice tu


mamá si no comes?»), quien estaba bloqueado finalmente serácapaz de producir una respuesta. De todas formas, debemos ini-ciar a estos alumnos en la generalización para que sean capacesde entender las preguntas dirigidas a todos ellos y no sólo las quese dirigen a una persona determinada.

Un último punto sobre el que hay que insistir cuando uno tra-baja con niños de cuatro años: levantar la mano para pedir lapalabra. Regla formal que habrá que aplicar con cierta flexibili-dad, según las capacidades del grupo y de los participantes. Conello incitaremos a los niños a escuchar, a ajustar sus reacciones,a tomar conciencia de sí mismos y de sus procesos de pensa-miento y a no reaccionar simplemente a lo que oyen sin com-prender su sentido y su alcance. Para no ser redundantes, nosremitimos aquí a los principios generales de la discusión filosó-fica que hemos desarrollado anteriormente. El profesor tendráque decidir permanentemente —especialmente en estas eda-des— entre privilegiar la formalización o el contenido, pues aveces las ideas surgirán de manera inadecuada y aun así podríaser útil utilizarlas, sobre todo cuando la producción de ideasresulte muy laboriosa.

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CON NIÑOS DE CINCO AÑOS

Con niños de cinco años todos los alumnos tendrían quepoder participar en la discusión en grupo, aunque aún sea prefe-rible trabajar con la mitad de la clase. ¿Pero no pasa lo mismo acualquier edad? Sin embargo, algunos alumnos empiezan a des-tacar por la calidad de sus intervenciones. Son capaces de inte-grar globalmente en su funcionamiento dos elementos indispen-sables del ejercicio: la idea del «¿Por qué?» y el principio de laargumentación. Los alumnos comprenden en líneas generales susargumentos y recuerdan más o menos quién ha dicho tal cosa.Resulta apasionante observar el funcionamiento de un grupo deniños de esta edad que durante cuarenta y cinco minutos debatensobre un tema determinado, se escuchan y se responden y acep-tan que el otro pueda tener razón. Muchos adultos podrían sacarprovecho de este espectáculo.


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El trabajo principal durante la sesión se organizará en tornoal «¿Por qué?». Si hay un principio fundamental que debemosinculcar (básico en la argumentación y sobre todo en la profun-dización) es el reflejo del «¿Por qué?», ya que ese elemento fun-dador del pensamiento y el discurso será el que le proporcionesu sustancia. Aunque el concepto del «¿Por qué?» todavía esdifícil para los niños de tres años, los de cuatro comienzan a asi-milarlo y los de cinco deberían ser ya capaces de utilizarlo. Amenudo el «¿Por qué?» encuentra como única respuesta el«Porque sí», un «Porque sí» aislado, privado de contenido, quees a la vez un esbozo de respuesta y su obstáculo. El animadorde la discusión de vez en cuando podrá preguntar al grupo si el«Porque sí» vale como respuesta, para que todos se acostumbrena prescindir de esta muletilla, estribillo que muy pronto recono-cerán los niños de cinco años. La justificación de una elección ouna preferencia debe convertirse en un hábito, en un ritual, enalgo automático. Si un niño tiene dificultades en expresar el por-qué de su respuesta, el animador podrá proponerle una razónabsurda para provocar una respuesta más adecuada. Por ejem-plo, si al niño le ha gustado una película sin llegar a decir porqué, le preguntará: «¿Te gusta porque es una película triste y hasllorado?». Esta pequeña provocación le sirve de ayuda al niño yle proporciona un marco que facilita el pensamiento, pues estapregunta absurda provoca y desdramatiza permitiéndole así arti-cular su respuesta con sus propias palabras. En caso de muchadificultad, el profesor propondrá una serie de respuestas posi-bles para que el niño elija una, pero usaremos este principiocomo último recurso, únicamente como salvavidas para evitar elfracaso por repetición, pues falsea un poco la partida.

Otra trampa donde se enreda el porqué, aunque algo mássutil: «Porque me gusta», «Porque está bien» o frases similares.También aquí habrá que preguntar a la clase si esa respuesta essuficiente y desde los cuatro años encontraremos siempre ciertonúmero de niños que sabrán reconocer la insuficiencia de la res-puesta, lo que llevará al alumno en cuestión a intentar expresarpor qué le gusta y por qué está bien. Por ejemplo, si el maestroelige filosofar a partir de una película o una historia en vez dehacerlo sobre un tema general, preguntará a sus alumnos cuál es


el personaje que cada uno prefiere. Elegirán entonces a un perso-naje porque es amable, porque es malo, porque nadie se portabien con él, porque es guapo, porque es fuerte, porque es valien-te, porque mata a los otros, porque les ayuda, etc. También puedeque les guste (o les disguste) la historia porque es triste, porquees divertida, porque da miedo, porque es bonita, etc. Respuestasque después tendremos que comparar y confrontar.

A continuación ofrecemos un ejemplo de trabajo con un niñoque tiene dificultades con el «¿Por qué?» en una discusión sobreun postre. Tiene problemas porque debe imaginar y teorizar unasituación en la que en ese momento no se encuentra. Por lo tanto,lo que hay que hacer es ayudarle a efectuar ese recorrido con pre-guntas, para que su pensamiento se despliegue gracias a estaspequeñas interrogaciones. Nótese de paso que el hecho de pre-guntar debería acostumbrar al alumno al modo hipotético queaquí utilizamos o a la forma negativa, elementos cruciales de laflexibilidad intelectual.

«—¿Por qué quieres un postre? —No sé.—¿Para jugar?—Sí.—¿Juegas con el postre? —No.—Entonces, ¿quieres un postre porque quieres jugar? —No.—¿Por qué quieres un postre?—No sé.—¿Es porque tienes sed?—Sí—Si te doy agua, ¿te estoy dando un postre? —No—¿Quieres un postre porque tienes sed? —No.—¿Por qué quieres un postre? —Porque tengo hambre.»


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Las preguntas han «forzado» al alumno a responder a lo quese le preguntaba, trascendiendo el paralizador «No sé». El tipode intercambio descrito aquí arriba seguramente provoque cier-tas reticencias en algunos profesores, que lo encontrarán artifi-cial, teledirigido, forzado, etc. Preferirán antes privilegiar unapalabra más «natural», más original o cercana al niño. Es unaelección pedagógica que nos remite a la categorización de lostipos de discusión en el aula. Porque este ejercicio (tal comonosotros lo concebimos) no constituye un ejercicio de expre-sión, sino un ejercicio de reflexión donde el profesor no tieneque desaparecer, sino que debe conseguir que el niño descubrasus propios procesos mentales poniéndolos a prueba. Ahorabien, hay algunos problemas recurrentes que hay que tener encuenta. Es preferible que los niños actúen directamente los unoscon otros, pero como hay que iniciarlos fundamentalmente enel arte de preguntar, el profesor a menudo jugará el papel demediador. Por estas razones, parece que privilegiamos la formasobre el fondo, lo que no es enteramente falso. Pero ¿qué valortiene la palabra de un alumno si no hace más que repetir lo queoye en casa o en clase? (algo que, por cierto, siempre es agra-dable para el profesor, que escucha así el eco de su propio dis-curso. Y hay que tener cuidado para que esta circunstancia nonos proporcione demasiado placer). ¿Y cómo asegurarnos deque un discurso se asume plenamente (en su contenido, impli-caciones y consecuencias) si no es a través de las preguntas?¿Cómo mostrar los límites de una idea si no la ponemos a prue-ba? En este sentido, filosofar no tiene nada de natural: es unproceso artificial, aunque la relativa facilidad con la que losniños se prestan a esta actividad muestra claramente que elloresponde a una realidad de su espíritu. ¡Sería tan maravillosoque todo el mundo filosofase sin problemas! Aunque tododepende del sentido que le demos a este término.

Así que es grande la tentación de aceptar las ideas en elmomento en que se pronuncian, tal como vienen, y dar másimportancia a una idea que el profesor coge al vuelo que a laescucha, la interrogación, la concentración o la toma de con-ciencia, de privilegiar más la propia idea que el trabajo sobre lamisma. ¿Dónde está el límite entre el contenido y la forma?


¿No tiene la forma muchas veces más contenido de lo que pare-ce, aunque no sea más que desde la perspectiva del pensamien-to crítico, que denuncia, por ejemplo, una incoherencia? Engeneral hay que tener mucho ojo con estas cuestiones. Peropara que el alumno se apropie de lo que dice tiene que haberalguna exigencia adicional más allá de la enunciación aproxi-mada de una idea. Cuando afirmamos que la esencia del traba-jo filosófico se estructura en torno al concepto de relación (talcomo requiere la problematización, la coherencia o la lógica),algunos partidarios de ciertas corrientes pedagógicas nos obje-tarán que nunca conviene exigir esto a estas edades y nosotrosa su vez podremos permitirnos no estar de acuerdo, como inten-tamos demostrar en este trabajo.

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MOMENTOS FILOSÓFICOS

A lo largo de la discusión surgirán situaciones privilegiadas(momentos de cambio, de toma de conciencia, de conversión)que constituyen el núcleo de la práctica y que nosotros denomi-namos momentos filosóficos. Son esos momentos en los que lapalabra o el pensamiento ya no son simplemente palabra o pen-samiento porque ponen a prueba nuestro ser, momentos a la vezconceptuales, liberadores y constitutivos del ser individual. Losgeneran dos tipos de situaciones: cuando el niño encuentra unaidea contraria a la suya que le hará dudar (una idea que preferi-blemente habrá que argumentar) o que aceptará hacer suya des-pués de una indecisión o una resistencia más o menos larga eintensa; y cuando el niño duda en dar una respuesta a una pre-gunta que le incomoda, porque toma conciencia del problemaque plantea esa pregunta. Poco importa entonces que responda ono a la pregunta, mientras se dé cuenta mínimamente de los ries-gos y consecuencias de su propio discurso, sobre todo si así sesuscita un problema de contradicción interna en su discurso.


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8 (N. del T.) El autor utiliza una palabra típicamente infantil (carabistouille) para indicar algo queparece absurdo y que podría pasar por una tontería.



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Ante el apuro del niño, el profesor le preguntará «¿Tenemos unproblema?» o «¿«Ves el problema?». Lo fundamental es apren-der a reconocer un problema, objetivarlo y no verlo necesaria-mente como un momento negativo, lo que ya de por sí represen-ta un progreso y una parte importante de la resolución. Así queno es necesario decir cualquier cosa con tal de responder y sal-var el pellejo. La noción de pamplina8, palabra que diviertemucho a los niños nada más que por su sonido, tan expresivo,resulta aquí trascendente. La pamplina califica una respuestadesprovista de sentido, una incoherencia y toda expresión cuyalegitimidad se pone en duda. La amenaza permanente de decirpamplinas invita al niño a emitir un juicio sobre sus propias afir-maciones y sobre las de los demás, aliviando sin embargo elalcance de ese juicio, pues este divertido término desdramatiza elproceso al recordar que todo esto no es más que un juego (aun-que exista cierta tensión latente).

Los momentos así definidos son calificados como filosóficosporque son aquellos en los que el alumno toma conciencia de unanoción de lo verdadero y lo falso que no se determina de mane-ra arbitraria o externa, sino de manera independiente y autóno-ma. En ese momento el alumno es libre de aceptar o rechazar elargumento —que jamás se le impone— y de reconocer el proble-ma o la contradicción que se le plantea. Puede reconocerlos o no,incluso puede no querer reconocerlos, aunque la mala fe se damenos en los niños que en los adolescentes y los adultos: losniños todavía saben jugar y tienen mucho menos que perder enel plano existencial. Ellos saben que tienen que aprender, confí-an en el profesor y no fingen que saben (o lo hacen con muchamenos rigidez e insistencia).

El reconocimiento de estos momentos particulares (elementosesenciales de todo filosofar) adquiere múltiples formas, que elprofesor tratará de poner de manifiesto lo mejor que pueda. Elniño puede, por ejemplo, fingir una sonrisa pícara, porque ve elproblema pero no quiere admitirlo o repetir lo que ya ha dicho demanera burlona y poco convencida. También puede empezar abalancearse ostensiblemente en la silla, manifestando así su per-plejidad y su apuro. O puede que el grupo entero se eche a reírde pronto ante una contradicción. El niño puede también disgus-


tarse, enfurruñarse, esbozar un gesto de cólera o empecinarse consus palabras iniciales de tal manera que exprese una mala fe visi-ble. Sea como fuere, lo importante es admitir —abiertamente ono— que hay muchas formas de reconocer estos momentos,momentos que habrá que subrayar para que todo el mundo puedabeneficiarse de ellos. Podemos pedirle al niño que reconozca lasituación preguntándole lo siguiente: «¿Hay algún problemaaquí?». El profesor puede también desdramatizar la situacióndestacando su aspecto cómico: «¿No crees que es divertido?». Opreguntarle al niño si le parece bien lo que se ha dicho o si le gus-tan este tipo de preguntas. Pero aún queda un problema al que elprofesor debe prestar mucha atención: ¿Quiere el alumno efec-tuar el cambio que se le ha pedido o por distintas razones nopuede hacerlo? La línea que distingue las dos funciones (querery poder) a veces es muy tenue.

EjemplosEn una discusión sobre la realidad de una película de la tele-

visión, un niño afirma que un poni es de verdad porque sale enla tele y él lo ha visto. Otro le replica que si el poni fuera de ver-dad, habría roto la tele, porque es más grande que ella. El primerniño se queda desconcertado por el argumento y el profesor lepregunta qué es lo que está pensando: el niño sonríe como res-puesta. El profesor le vuelve a preguntar si el poni de la televi-sión es un poni de verdad y el niño responde que no.

En una discusión a partir de una película, una alumna diceque le ha gustado mucho porque le parece gracioso que la her-mana mayor pegue a la pequeña. El profesor le pregunta:

«—¿Tienes una hermana mayor?»—Sí—¿Encuentras divertido que te pegue?Silencio. La niña sonríe.Toda la clase se echa a reír.»

Si es posible generar al mismo tiempo momentos filosóficosy que la mayoría de la clase los aprecie es porque durante la dis-cusión se ha establecido cierto formalismo. El formalismo ralen-tiza por un lado la discusión, pero por otro obliga a cada uno a


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examinar atentamente sus propias palabras y las de los demás.Sin este formalismo, la mayoría de los alumnos —y de los adul-tos— se concentrarán sólo en su propio discurso, en la sinceridadde sus palabras o en el deseo de expresarse, sin evaluar crítica-mente la forma y el contenido de sus discursos. Y entonces ya nohará falta escucharse, ni a sí mismos ni a los demás. La imposi-ción de este tipo de formalismo desde la escuela infantil sorpren-derá en principio a un buen número de profesores. Sin embargo,los que ya lo han probado se han sorprendido por igual de lacapacidad de sus alumnos para adaptarse al ejercicio, de losresultados tangibles sobre el funcionamiento general de la clasey, sobre todo, del placer visible que experimentan un buen núme-ro de alumnos ante la idea de jugar un juego con unas reglas algoestrictas, ¡y todo ello desde las primeras sesiones! Está claro queno es cuestión de trabajar así todo el día: este ejercicio no es másque un ejercicio entre otros. Pero las actitudes y las competenciasque se adquieren con su práctica tendrán su efecto visible en eldesarrollo de otras actividades, aunque no sea más que porquelos niños han disfrutado del placer que produce cierto rigor y dela experiencia memorable de vivir su propia capacidad de pensar.


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De manera general (y en especial para el profesor que deseallevar a cabo una práctica filosófica con niños), se nos planteael problema de las competencias a las que este enfoque hacereferencia y de las capacidades necesarias para este tipo deenseñanza. Algunas prácticas no se preocupan nada —o muypoco— de este aspecto de las cosas. Se refieren directamente alo que podría denominarse como simples reglas de urbanidad:hablar por turnos, respetar al otro, hablar del tema en cuestión,etc. Incitan sobre todo al diálogo, tal como lo hemos descrito ennuestra tipología de la discusión, sin preocuparse demasiadopor otras cuestiones, aparte del intercambio oral y la sociabili-dad. Este tipo de ejercicios tiene sin duda su interés, que con-siste en crear un lugar de participación donde poder hablarlibremente, lo que para muchos niños es una experiencia nuevay enriquecedora. Pero como ya hemos dicho en muchas ocasio-nes, desde nuestra perspectiva esto no es suficiente para produ-cir pensamiento filosófico. Para ello se debe provocar un traba-jo sobre la palabra, especialmente por parte del profesor, que nopodrá desaparecer de la escena, como sugieren otras prácticas.Efectivamente, algunas formas de discusión facilitan la refle-xión por hacer que la palabra se ralentice, por facilitar el des-centramiento del sujeto o invitar a la reformulación y a la sín-tesis, pero hay otra etapa que nos parece útil alcanzar y quepodríamos llamar cultura filosófica. No porque sea radicalmen-te ajena a otros aspectos de la enseñanza —por ejemplo, la delengua—, sino porque la filosofía le concede una atención espe-

VCAPÍTULO V

CAPACIDADES Y COMPETENCIAS


V · CAPACIDADES Y COMPETENCIAS

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cial, al darle mayor importancia o sentido. Esta relación esimportante porque la filosofía en la escuela primaria no es unaasignatura, sino que se incorpora a la adquisición de las compe-tencias asociadas principalmente con la práctica del lenguaje yde la argumentación. Por eso, las capacidades y competencias alas que nos referimos, al mismo tiempo que establecen las basesde una cultura filosófica de la que no hay que renegar, se ins-criben naturalmente en una educación básica, tal como estáprescrito en los textos actuales en este campo. El trabajo sobrela lengua, la gramática y la expresión oral agrupa diversas capa-cidades y competencias. Nuestro enfoque incluye igualmente lautilización de ciertas capacidades de tipo meta-, vinculadasprincipalmente con la conceptualización, que hoy día encontra-mos en un gran número de obras pedagógicas.

Sin embargo, debemos señalar que en el esquema de pensa-miento y funcionamiento que describimos aquí, el profesor (sies él quien tiene que hacer que los alumnos filosofen) no podríadejar de filosofar. Este es un punto extremadamente delicado,pues cierta tendencia a la comodidad (motivada a veces por eltemor) suele hacernos creer que es posible enseñar una prácti-ca sin implicarse uno mismo en ella. Tal petición de principionos parece a la vez ilusoria y malsana, igual que si el profesorde educación física no hiciera ningún ejercicio. En consecuen-cia, nuestro principio es que las capacidades y las competenciasfilosóficas existen y que, por ello, no podemos prescindir deellas, sobre todo si pensamos que filosofar puede ser útil paranuestros alumnos. Igual que no es posible recrear la culturamatemática, tampoco es posible reinventar totalmente la cultu-ra filosófica, incluso aunque el hecho de filosofar dedique —sinninguna duda— una parte mayor al discurso individual que lasmatemáticas. ¿Por qué el filosofar debería prescindir de la filo-sofía? Entre el filosofar entendido como erudición y el filoso-far entendido como simple discusión hay un recorrido quehacer, un reto que aceptar: el de un filosofar que, al basarse enla razón natural, no puede despreciar la exigencia de esa razón,por lo que no tendría ninguna razón para no usar los instrumen-tos que la razón histórica colectiva pone a su disposición.Después, cada uno tendrá que encontrar los objetos constituti-vos de esa razón y darles sentido.


1COMPETENCIAS INTELECTUALES

En esta parte de nuestro trabajo intentaremos discernir algu-nos elementos básicos, describiendo por igual las capacidades ylas competencias a las que hacen referencia. El orden en el quese presentan intenta seguir un grado de abstracción o compleji-dad creciente, si bien cada uno de los recursos que se mencionancomprende en sí mismo diversos grados de abstracción o com-plejidad. Los términos que se utilicen en clase no tienen por quéser necesariamente los mismos que los que indicamos aquí y elprofesor modificará sus explicaciones o las introducirá de diver-sas maneras, adaptándose al nivel de los alumnos y a sus dificul-tades específicas.

1.1 Ralentizar el pensamientoPara muchos alumnos y profesores esta acción —o inac-

ción— es la más difícil de poner en práctica y, sin embargo, es lamás importante. Hacer callar el barullo exterior y sobre todo elinterior: la algarabía de la mente acostumbrada a saltar perma-nentemente de acá para allá, en un recorrido desenfrenado que leimpide dominarse y que la vuelve opaca a sí misma. Antes quenada, nuestro trabajo consiste en enseñar a detenernos en unasola idea, en contemplarla y meditar sobre ella. Cuando se escri-be una pregunta en la pizarra, se trata de no levantar la manoinmediatamente con una respuesta verdadera o falsa, sino empe-zar por considerar detenidamente la respuesta, y permanecer caraa cara con ella sin que tengamos que reaccionar de inmediato.También es posible establecer la regla de levantar la mano sólocuando se tengan cinco respuestas diferentes en la cabeza —osólo dos—, para salir del automatismo de «una pregunta implicauna respuesta», que suele excluir la reflexión y el tiempo delatencia que se necesita.

Levantar la mano para pedir la palabra y esperar a nuestroturno, hablar sólo cuando toca, pasar un bastón de palabra, nolevantar la mano mientras alguien está hablando, etc. Sonmuchas las técnicas que nos permiten ralentizar el pensamiento,aprendiendo a controlar el gesto, a aplazar el paso a la acción, a


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instalar un proceso que establezca la relación con uno mismo yfavorezca el diálogo interior. Este trabajo sobre uno mismorepresenta un enorme desafío para algunos alumnos, una etapasobre la que habrá que volver una y otra vez, sin ocultarla, apesar de su aspecto formal e ingrato. ¿De qué sirve hablar, de quésirve oír palabras si el pensamiento no ha acudido a la cita, si laescucha está ausente? Sí, se habrán dicho cosas, pero será envano: no basta con moverse para hacer deporte o gimnasia. ¿Porqué habría que exigir menos de la mente que del cuerpo?

Desde esta perspectiva, lo fundamental es establecer unasreglas y aprender a respetarlas en todo momento, sabiendo queno es sólo un problema de respeto a la autoridad, sino un apren-dizaje tan consecuente y real como el de la producción de ideas.Establecer una actitud propicia al pensamiento y adoptar unapostura adecuada no es sólo cuestión de voluntad y aceptación,sino una educación de la subjetividad que no puede ignorar suspropias dificultades.

1.2 Ignorancia y simplicidadPodemos relacionar una exigencia importante del filosofar

con el more geometrico de Spinoza. El modo geométrico signi-fica que lo que nos interesa es la forma del pensamiento, suestructura. Por eso no nos preocupa tanto la masa de informa-ción y contenido (eso que podríamos llamar el «fárrago de pen-samiento»), porque muchas veces lo que expresamos cuandohablamos es ese fárrago: esa confusión que habla antes inclusode que el pensamiento se ponga en marcha. Así que no tenemospor qué decir todo lo que se nos pase por la cabeza, sino que hayque dar prioridad a la arquitectura, trazar el dibujo a grandesrasgos, ir a lo esencial y delinear las ideas principales. No obs-tante, esta simplicidad no se puede llevar a cabo sin ignorancia,sin olvidar todos esos detalles sin importancia que invadennuestra mente y desean a toda costa salir afuera. De modo quehay que podar: descartar las hojas para ver las ramas, y lasramas para ver el tronco. Por esta razón es importante pedirperiódicamente al alumno que para responder a una pregunta lohaga con una sola frase o incluso con una sola palabra. Es unejercicio difícil que le obligará a una gran selección, a trabajarsobre su propio pensamiento. De la misma forma, cuando el


alumno se enfrente a un pensamiento que no le agrada, tendráque olvidar lo que cree para poder examinar la frase que se lepropone, examinar su contenido con toda serenidad y evaluar susignificado con independencia de sus propios sentimientos. Y lomismo vale para el maestro, quien deberá dar ejemplo. Y esoimplica silenciar todas esas opiniones que nos presionan parahacer surgir esa razón común que, según Descartes, está tan bienrepartida: esa que nos permite pensar a partir de un punto deapoyo diferente al de nuestra propia experiencia. Este procesonos permite alejarnos de nosotros mismos para comprometernoscon la vía del pensamiento.

1.3 Idea y ejemploEsta distinción es una de las primeras que debemos efectuar

para que el pensamiento pueda funcionar: comprender los obje-tos en su singularidad exclusiva es un proceso que depende de laindeterminación. Para aprender mejor el mundo hay que conse-guir que el pensamiento pase de lo concreto a lo abstracto, de loparticular a lo general (o incluso a lo universal). No hay más queobservar cómo el niño —o el adulto— intenta inicialmente res-ponder a una cuestión general empezando con «Es como cuan-do...» o «Por ejemplo...». Formular una abstracción significanombrar o inventar una categoría cuya validez se podrá estudiarcomparándola con otros casos semejantes. Sin embargo, el pen-samiento también puede perderse en lo abstracto, por eso hayque poner ejemplos, para examinar la idea y darle cuerpo. Nohay intuición sin concepto, ni concepto sin intuición, como pres-cribe Kant. El ejemplo puede servir no sólo para ilustrar la idea,sino también para justificarla y probar su validez.

En nuestra práctica comenzamos muy pronto a distinguir entrelo universal y lo singular: el primer paso lo constituye el simplehecho de responder a una pregunta con una idea y no sólo con unejemplo. No es que haga falta sobrepasar el estatus de lo singular,sino más bien acceder a una singularidad real, lo que exige con-templar el alcance universal de ese singular. Como veremos másadelante, el paso a la abstracción y la vuelta a lo concreto impli-can un buen número de competencias: distanciarse, poner a prue-ba las ideas, iniciarse en el método científico, etc.


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Además, en ese contexto, la idea es producto de un juicio. Noes una única palabra, es una composición, con sustantivos, atribu-tos, conectores y, sobre todo, un verbo. También es importanteque cuando el alumno suelta una única palabra le acostumbremosa estructurar su pensamiento exigiéndole que utilice un verbo,forma que le ayudará a desenredar el pensamiento y a refinarlo.

No obstante, en el curso de una discusión o de un trabajoespecífico, podemos pedirles a los alumnos que produzcan demanera sistemática a la vez una idea y un ejemplo para hacerlestrabajar sobre el sentido de estas dos formas específicas y suscorrespondencias, porque aunque esta distinción es evidente paraalgunos de ellos, no es así para todos. O bien se les puede pedirque pongan un ejemplo de una idea determinada (y viceversa).

1.4 HipótesisSi la palabra hipótesis nos puede parecer abstracta en un prin-

cipio, en una primera fase podemos contentarnos con el términoidea. Lo importante de la hipótesis es que desde el principiosituemos la discusión filosófica no como una confrontación deopiniones, convicciones o certezas, sino como algo que favorez-ca principalmente la producción y el análisis de ideas. La hipó-tesis induce un cierto distanciamiento que nos permite profundi-zar en el pensamiento y evita que éste se petrifique en proposi-ciones rígidas. El simple hecho de poder articular simultánea-mente dos proposiciones en conflicto y otorgarles el mismovalor, nos permite objetivar un poco las ideas expuestas, lo quese puede decir y lo que no.

Esta suspensión del juicio —nos dice Descartes— nos permi-te en un segundo momento estudiar de manera deliberada elvalor de cada idea expuesta. Una vez más, vamos en contra de latendencia natural —acentuada por la escuela— que decreta deentrada que tal cosa es verdadera o falsa, sin darnos tiempo paraexaminar las implicaciones y consecuencias de una hipótesisdeterminada. Pensar lo impensable se convierte en una de lasfunciones del ejercicio, una dimensión lúdica del pensamientoque actúa sobre sí mismo y que permitirá que el niño se inicie enel placer de pensar. Este proceso implica también una educaciónde las emociones, que pasarán de la convicción inmediata a unacierta estética del pensamiento. Antes de preguntar si estamos de


acuerdo o no, preguntémonos si estamos ante una «idea hermo-sa», aunque luego vayamos a refutarla, pero sólo después dehaberle concedido un mínimo de atención y reconocimiento. Almismo tiempo, aprendemos a evitar la trampa del «Yo no piensoasí», la de «Sí, pero...», o la de «Eso no es verdad», reflejos queencierran el espíritu individual de manera exclusiva en sus pro-pias formulaciones. Por el mismo procedimiento se concede alotro un estatus verdadero más sustancial que el mero respeto for-mal, que consiste únicamente en dejar al interlocutor un tiempopara hablar, pero sin tener luego realmente en cuenta el conteni-do de lo que avanza.

Por ello, la reformulación es un ejercicio interesante y signi-ficativo que, al ralentizar la discusión, permite al mismo tiempovolver a pensar en una idea ajena (tomándose el tiempo de com-probar mínimamente la escucha), profundizar en la comprensióny reflexionar con antelación sobre la réplica posterior, si así fuesenecesario. Cualquier hipótesis que se exprese puede ser reformu-lada, por el simple hecho de haberse dicho y estar en juego.

Otro ejercicio interesante para hacer comprender el estatus dela hipótesis consiste en pedir que se produzcan dos o tres res-puestas diferentes para una misma pregunta. Ofrecer varias posi-bilidades es oponer los juicios problemáticos a los juicios asertó-ricos, que según Kant son aquellos que se contentan con afirmarde manera exclusiva. El hecho de invitar al alumno a problema-tizar su propio pensamiento nos permite salir del aislamiento dela pregunta única.

1.5 Pregunta y respuestaEstas dos modalidades de la frase —afirmativa e interrogati-

va— constituyen un dúo que está en el núcleo de la discusiónfilosófica. Esta distinción es a veces difícil de discernir, especial-mente en las clases de los más pequeños, pero puede esclarecer-se con la distinción entre decir y preguntar. Además de un pro-blema de morfología del lenguaje, esta distinción remite a dosactitudes fundamentales del ánimo, pues si la pregunta interroga,la afirmación es de hecho una respuesta a una pregunta, o inclu-so a varias preguntas. Nos encontramos en el fondo ante el dile-ma del filósofo-rey de Platón —y al de toda persona—, que debeal mismo tiempo decidir y problematizar, alternando permanen-


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temente entre estas dos modalidades. Es la dialéctica por exce-lencia, puesto que es a la vez aceptación y rechazo de la dialéc-tica: la respuesta dice lo que dice, está centrada en sí misma y nose preocupa de sus puntos ciegos o imperfecciones, mientras quela pregunta interpela a lo que no es, se descentra y postula la pre-eminencia de lo otro.

La mente afirma de manera natural y reproduce sus necesida-des, deseos y costumbres. Prefiere las respuestas, porque las pre-guntas le causan dolor: el dolor de la privación. Nos encontramosde nuevo ante la educación de las emociones: apreciar una pregun-ta en tanto que pregunta, por la apertura a la que contribuye, porla duda y la incertidumbre que engendra. Placer sutil y amargo quehay que aprender a querer. Pero es frecuente la falta del hábito depreguntar, porque en la vida corriente la interrogación está limita-da a un papel puramente utilitario, motivado fundamentalmentepor la incertidumbre emocional y las necesidades materiales.

Hay algunos ejercicios concretos que se pueden realizar enclase (si es que no se están haciendo ya) y que consistirían, porejemplo, en aprender a reconocer una pregunta por los términosque la introducen: por qué, cómo, quién, qué, cuándo, etc. O tam-bién adivinar la pregunta a la que responde tal o cual afirmación.Después, al estudiar la relación entre la pregunta y la respuesta,podremos preguntarnos cuál es la respuesta que responde a talpregunta o si tal respuesta responde o no a aquella pregunta.

1.6 Afirmación y objeciónOtra pareja ineludible de la discusión y la reflexión, y además

mucho más clásica, que encontramos en el sempiterno «Estoy deacuerdo/No estoy de acuerdo». La objeción llega de manera másnatural que la pregunta: el ejercicio de preguntar es más difícil, yaque la pregunta implica aceptar deslizarse al interior de la propo-sición que interroga, mientras que la objeción puede ignorar laproposición más fácilmente. Muchas objeciones no son realmenteobjeciones, simplemente quieren decir otra cosa o dicen lo mismocon otras palabras. Si se miran de cerca, las dos ideas son la mismaidea o simplemente no hablan de la misma cosa. Por otro lado, sila objeción es real, el que la recibe tiende a pensar en la negativi-dad de su afirmación, momento crucial del proceso dialéctico,como nos indica Hegel. Se trata de pensar a la vez lo que no dice


nuestra afirmación, lo que olvida, lo que niega, lo que no acierta adecir y lo que dice de manera sesgada. Aceptar la objeción, escu-charla y comprenderla es enfrentarse a los límites de nuestro pro-pio pensamiento, a su determinación. La objeción nos permite vol-ver a trabajar nuestra afirmación inicial, concebida ésta como unasimple hipótesis, temporal y todavía inadecuada (en el sentido enel que Spinoza nos explica que toda idea particular es siemprelimitada). Pensar simultáneamente en la afirmación y en la obje-ción es pensar de manera estereoscópica, es implicarse en unaperspectiva doble o múltiple, es problematizar el pensamientopropio. Para ello hay que saber precisar en qué consiste la obje-ción, determinar en qué se basa. El hecho de trabajar sobre loscontrarios (esas dualidades que estructuran el ser, como nos sugie-re Heráclito) y de producir unas antinomias constitutivas del pen-samiento nos permite muchas veces clarificar la naturaleza de laobjeción: la mejor forma para hacerla visible es plantear dos tér-minos o expresiones opuestas que capturen su esencia.

A modo de ejercicio, el profesor puede pedir a los alumnosque planteen una o varias objeciones a algunas afirmaciones, porejemplo, con una serie de preguntas. Más simple aún: se lespuede pedir que, ante dos series de proposiciones, las relacionende dos en dos como afirmaciones y objeciones, o que frente a unaserie de supuestas parejas de objeciones y proposiciones, com-prueben si la supuesta objeción efectivamente lo es. En unasegunda etapa más ardua, el trabajo por hacer, una vez enuncia-da la objeción, será comprobar en qué medida se trata de unaobjeción, definir a qué se opone e identificar y precisar el lugary la forma de la contradicción. Con los más pequeños podemosejercitarnos con las antinomias (especialmente con verbos yadjetivos, que suelen tener un contrario), para asimilar mejor elpotencial contradictorio de las palabras.

1.7 ArgumentoEl argumento es lo que acude en apoyo de una determinada pro-

posición, una prueba que apuntala una afirmación o que la justifi-ca. Argumentar sirve para esclarecer las razones que nos han lleva-do a una determinada conclusión o que nos permitirán llegar a ella.Por consiguiente, plantearse la cuestión del argumento o exigir unargumento es hacer que una idea pierda su evidencia aparente, es


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sacar a la luz sus presupuestos ocultos y pasar de lo implícito a loexplícito. En teoría, la argumentación permite profundizar en unatesis, explicarla y comprobar su legitimidad, aunque la tentaciónretórica nos pueda llevar a defender nuestras ideas cueste lo quecueste o a utilizar el argumento de manera reduccionista para tenerrazón, como tan bien sospechaba Schopenhauer. Por esta razón,aunque el argumento es en sí mismo una condición del filosofar, estambién un límite del que hay que desconfiar. No obstante, elhecho de argumentar (de buscar argumentos y encadenarlos) obli-ga a relacionar las ideas entre sí, a trabajar el principio de causali-dad, a comprender nuestras propias ideas y desarrollar nuestro pen-samiento. De ahí podemos concluir que toda idea que se expresenecesariamente debería ir acompañada de un mínimo argumento.Con el precedente de un «¿Por qué?» inicial, cada proposicióndebería contener automáticamente un «Porque», y es esencial queeste reflejo se establezca cuanto antes en la discusión.

Evidentemente, todos los argumentos no son iguales: no bastacon pronunciar la palabra mágica «Porque…» para que lo quevaya detrás constituya un argumento. Hay pseudoargumentosque no hacen más que repetir de manera más o menos sutil laproposición inicial, empezando por el famoso «Esto es así por-que sí», o también el tendencioso «Tal cosa está bien porque a míme gusta». Sin embargo, tanto en estos casos como en los demás,y sobre todo en caso de duda, es el resultado de la argumentaciónlo que proporciona valor al argumento particular, que cobrarásentido al encadenarse con los demás. Es la ausencia de esteencadenamiento —o la ausencia de profundización— la queindicará la inexistencia —o la pobreza— del argumento. El enca-denamiento argumental puede ser de naturaleza causal o demos-trativa, aunque también puede ser reemplazado por un puñado depruebas individuales, en vez de por una demostración lógica. Seacomo sea, cualquier juicio que se exprese sobre toda proposicióntendrá que ser reevaluado en función de los argumentos y contra-argumentos aportados.

Dejando a un lado la obligación de justificar toda proposicióncon un argumento y de preguntarse por su validez o utilidad,podemos proponerles a los alumnos un ejercicio en el que tenganque dar uno o varios argumentos que justifiquen ciertas proposi-ciones que les hemos dado, así como uno o varios contraargu-


mentos susceptibles de problematizar dichas proposiciones. Otambién se les pueden dar varias proposiciones y argumentos, ypedirles que contesten si las primeras se corresponden con lassegundas, si no tienen nada que ver o si se contradicen entreellas. Otro ejercicio más difícil sería pedirles que analicen estascorrespondencias y que las expliquen.

1.8 RetóricaLa retórica es el arte de hablar bien. Por un lado, la retórica

tiene que ver con el aprendizaje de una técnica, la argumenta-ción, y con los instrumentos de persuasión. Por otra parte, comocualquier otro arte, la retórica procede de cierto sentido estético,vinculado en este caso con el placer de la creación y la escucha.Mientras que el primer aspecto se inscribe en un proceso utilita-rio, el segundo depende del puro placer del espíritu. La filosofíasuele desconfiar de la retórica (por su preocupación por hablarbien y decir bellos discursos) por dos razones: el peligro de laargumentación como el deseo por decir la última palabra —conel riesgo de ser falso— y la fascinación por la estética del discur-so, disociado de un contenido verdadero. De hecho, los interlo-cutores de Sócrates lo acusaban de desmenuzar sus discursoshasta el punto de no poder reconocerlos. Sin embargo, la retóri-ca es también una puerta de entrada a la filosofía, pues nos inci-ta a desarrollar nuestro pensamiento a través de la argumentacióny nos invita a amar la palabra por sí misma (ese «claro del ser»,como lo llama Heidegger). El niño que dice palabras sueltas, por-que es incapaz de construir frases, es consciente de sus carenciasy por ello recurrirá fácilmente al insulto o reaccionará de mane-ra inmediata a las palabras de los demás: no querrá ni repetir loque ha dicho ni explicarse, pues en el fondo, aunque manifiestede esta forma su presencia, no desea que le escuchen de verdadni tampoco reconciliarse con su palabra, ni sentir el gusto deoírse hablar, ni trabajar sus frases o dar sonoridad a su discurso.¡Cuántos alumnos a los que apenas se les oye cuando tienen quehablar en clase, sin embargo son capaces de hablar bien alto enel recreo! Claro que también existe el tipo narcisista contrario,que escucha su discurso y menosprecia la razón, la inteligibilidado a los demás: es el momento de invitarle a practicar la brevilo-cuencia, al arte de la frase única, sintética o aforística.


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Para los alumnos tímidos o con dificultades de expresión seránmuy productivos los momentos de pausa de la discusión, donde seles concede un tiempo para redactar su respuesta. También formaparte de la reconciliación con la palabra trabajar la lectura o laexpresión oral de sus ideas (e incluso las ideas de un texto que ten-gan que estudiar), animándoles a una cierta teatralización ytomándose el tiempo para trabajar la lectura en voz alta.

1.9 Igual y diferenteIgual y diferente es una antinomia objeto de una dialéctica

específica en Platón. Es importante porque invita a comparartodo lo que depende del ser, por eso debe tener necesariamentealgo en común con todo lo que es y debe tener necesariamentealgo que lo distinga de todo lo que es. Así que para evitar que ladiscusión se reduzca a un intercambio de opiniones disparatadasy sin ninguna relación, la antinomia igual y diferente nos obligaa comparar las ideas entre sí. ¿Que una idea no hace más querepetir lo que ya ha dicho otra? Entonces no tiene ningún interésy no tendría que haberse pronunciado. ¿Está hablando una ideadel mismo tema que otra o se refiere a un tema diferente? Unaidea que declara ser una objeción, ¿es realmente una objeción omás bien se trata de otra cosa? Con respecto a una determinadapregunta, dos respuestas ¿dicen lo mismo en términos generales?Más allá de las palabras, no es fácil determinar si una idea esnovedosa o si, al ser redundante, no aporta nada nuevo y sola-mente parafrasea a la idea anterior. Esta distinción suele ser com-pleja y sutil, porque hay que situarse mentalmente más allá de laspalabras e ir a lo esencial, pensar de manera más profunda en elcontenido y en su relación con el contexto, tanto una discusióncomo otra cosa. Lo primero que hay que hacer cuando nos ofre-cen una idea es examinarla: preguntar si es una idea nueva o sise relaciona con una idea anterior, lo que facilita el pensamiento.Procedimiento que nos libera de esa sensación de cantidad eindeterminación que tanto nos agobia: que todas esas ideas sevean reducidas a unas pocas e incluso a una sola. Puede quetodos esos ejemplos nos estén diciendo lo mismo. Así que paraestructurar el pensamiento debemos clarificar los contenidos,clasificarlos y determinar lo fundamental.


A lo largo de una discusión, sobre todo con los más pequeños(que tienden a repetir lo que el otro ha dicho), cada nueva ideadeberá pasar por la criba de lo igual y lo diferente, lo que nos per-mitirá trabajar la sinonimia (que no siempre es fácil de descubrir)y su contrario, la polisemia, puesto que el contexto proporciona-rá diversos sentidos a un mismo término. De modo más general,esto significa aprender a percibir las ideas que hay detrás de laspalabras, a pesar de las palabras y también gracias a ellas. En estecaso, el profesor podrá inventar algunos ejercicios para mostrarde manera más concreta el funcionamiento de estas relaciones.No obstante, un escollo habitual en esta práctica de lo igual y lodiferente será la tentación de responder «los dos». En principio,esta respuesta no es falsa y si podemos preguntar en qué sentidodos entidades son a la vez iguales y diferentes, también podemospreguntar si en general se acercan más a ser lo mismo o a ser otracosa, lo que obligará al alumno a formular un juicio argumenta-do y evitaremos así que pueda escabullirse.

1.10 ProblemaNos parece importante proponer el concepto de problema

bastante pronto en el proceso de reflexión, ya sea como transfor-mación del pensamiento o para promover la vida mental por símisma, su lado lúdico y su realidad. Encontrar problemas (comoen un juego donde hay que mostrar lo que «no pega») o recono-cer problemas, o inventarlos, apoyándonos en el postulado deque todo pensamiento es necesariamente imperfecto. Pueden serproblemas de lógica, problemas de parcialidad, problemas desintaxis, problemas de significado: todo es bueno para problema-tizar. A esto nos invita Sócrates: a descubrir el problema en cuan-to alguien abra la boca.

Así, poco a poco, vamos desdramatizando los «otros» proble-mas, los que llamamos «verdaderos». Son esos problemas quepreferimos no confesar o negar: la incomprensión y los senti-mientos de soledad e impotencia que ella genera. La diferencia seencuentra entre sufrir un problema —incluso sin saberlo— yexpresar un problema, porque es reconocible y reconocido. En losintercambios de ideas lo que prima ya no es el debate de opinio-nes —una convicción contra otra—, es decir, los intercambiosespontáneos y de naturaleza reactiva, sino la discusión reflexiva


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en la que uno se toma su tiempo para analizar, profundizar, for-mular y argumentar: algo más parecido al ajedrez que al pingpong. Se trata de un proceso de valoración del problema queimplica cierto distanciamiento y que ralentiza el pensamiento,porque este pensamiento se transforma en un objeto para símismo: ya no es la interioridad misteriosa e imperceptible de unsujeto, sino una trama visible que se articula con palabras. Porestos motivos, el término problema es importante como palabra,pues sitúa en el centro del debate la idea de una carencia constan-te que debemos identificar, y esta exigencia nos obliga a estarsiempre alerta. Lo que no excluye tampoco que intentemos resol-ver el problema, pero antes de eso es necesario que lo articulemospor completo y establezcamos sus elementos esenciales, ejerciciovalioso por sí mismo y condición para resolver el problema.

El concepto de problema debe reemplazar al concepto deestar de acuerdo/no estar de acuerdo. Estar de acuerdo es algoinútil, un gesto que sólo manifiesta aprobación, a menos que pro-duzca además un argumento que enriquezca la idea inicial. Y lomismo vale para no estar de acuerdo, que a menudo no es másque la expresión de otra subjetividad, de otra perspectiva.Preguntar si hay algún problema (mejor que si hay acuerdo odesacuerdo) equivale a situarse como un observador con espíritucrítico en lugar de limitarse a ofrecer otra opinión. Quiendemuestra que hay un problema de lógica no tiene el mismonivel de pensamiento que el que simplemente ofrece otra idea,incluso si lo uno no excluye lo otro. Claro que estas dos posicio-nes no son siempre fáciles de discernir, pero es precisamente ahídonde se encuentra el trabajo. Así, si en las discusiones el profe-sor debe velar porque se produzca esta distinción, también puedeproducir ejercicios artificiales (o utilizar ejercicios de los manua-les) para trabajar específicamente los problemas de forma: lalógica, la coherencia, la sintaxis, el significado, etc.

1.11 ReformularLa reformulación tiene varias funciones. En principio, asegu-

ra que estamos ante una verdadera discusión y no ante una suce-sión de monólogos, porque al tener que repetir lo que otro hadicho antes, el alumno debe volver a pensar las frases que dijo sucompañero y comprobar mínimamente su recuerdo y su compren-


sión. En el plano intelectual, esto le permite trabajar su propiacomprensión de lo que ha escuchado o leído, ya sea lo que diceun texto, un profesor u otro alumno. En el plano psicológico,prestar plena atención al otro implica un descentramiento, un dis-tanciamiento de uno mismo y de sus propias opiniones, procesoindispensable para que el pensamiento cobre vida y condiciónindispensable para el análisis y la problematización. En el planosocial, se produce un vínculo, puesto que se otorga al compañeroun verdadero reconocimiento: ya no es esa persona a la que igno-ramos por completo, aquél cuyas palabras se apartan de un mano-tazo, ése a quien respondemos con un simple «Sí, pero...» o conuna expresión que nada tiene que ver con la suya, sin preocupar-nos por establecer algún tipo de relación. La reformulación tam-bién implica una exigencia para el autor de lo parafraseado, puesdebe preguntarse si le han comprendido o no. Aunque a veces elotro repite palabra por palabra lo que hemos dicho (lo que nece-sariamente no implica que nos haya comprendido), la mayor partede las veces lo que se hace es una cierta traducción o interpreta-ción, si es que no mutila el resumen o añade elementos exógenos.El autor inicial, a quien le pediremos que nos diga si está deacuerdo o no con la reformulación ofrecida, debe evitar dos tram-pas: la trampa de que «vale cualquier cosa», que más que nadabusca evitar complicaciones, y la trampa de exigir que repita suintervención «palabra por palabra», que sólo la memoria es capazde satisfacer. Deberá responder a la pregunta «Tu compañero, ¿haentendido lo que has dicho (en líneas generales)?». A lo que ten-drá que responder con un sí o con un no, sin más comentarios, sinañadir nada, para que aprenda a tomar decisiones. La pregunta deverdad es «¿Lo esencial (de tu idea) está ahí (en lo que ha dichode tu compañero)?», dejando a un lado cualquier tentación de dis-cusión. Deberá formular un juicio, que podrá ir más allá de laspalabras y comprender un pensamiento a través de lo que hadicho, juicio que no siempre es fácil de formular.

La única práctica que podemos recomendar para la reformu-lación es establecer (al menos durante ciertas secuencias) casicomo un automatismo: que para responder o dirigirse a otro hayaque demostrar primero que sabemos lo que éste ha dicho (ya seauna hipótesis, una pregunta, una objeción o un comentario cual-quiera). No obstante, también podremos preguntar en cualquier


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momento de la clase qué es lo que se acaba de decir o incluso (ariesgo de complicar un poco el asunto) resumir lo que ha dichoen el periodo anterior el profesor o un alumno. De esta forma,todos se mantienen despiertos y a la vez el profesor puede com-probar en qué medida unos y otros siguen lo que pasa en clase.

1.12 JuicioPara que el juicio pueda ser un recurso pedagógico es necesa-

rio que pasemos por alto un lugar común de nuestra época: nodebemos juzgar a los demás. Al estar asociado con el prejuicio,con la imposición axiológica e incluso con la agresión intelectualy psicológica, se considera que el juicio es algo peligroso y quesu ausencia es una condición del pensamiento. Pero aunque escierto que Descartes nos invita a una suspensión del juicio —almenos temporalmente—, por el contrario, Kant nos invita a uti-lizar esta facultad crucial y a trabajarla porque genera conoci-miento: si los hechos son objeto de conocimiento, el juicio tam-bién lo es, pues es la facultad que nos permite reflexionar sobrelas finalidades del pensamiento y sus objetos. Además, el juicionos invita a comprometernos con una trayectoria de pensamien-to. Compromiso que no tiene por qué estar desprovisto de unareflexión previa (que no tiene por qué ser irrevocable), por másque exista cierta tensión entre las distintas naturalezas del juicio:todo compromiso, sobre todo si es fruto de la reflexión, tiende amantenerse y querer resistir a todo lo se oponga a su contenido.Sin embargo, la actitud que recomendamos en la discusión noconsiste tanto en rechazar el compromiso (para evitar el riesgo deaislamiento que ello implica) como en asumir ese riesgo y traba-jar para minimizarlo. Se trata de juzgar y a la vez aceptar la fali-bilidad de ese juicio, puesto que en general el juicio interviene enausencia de un saber cierto.

Por lo tanto, debemos argumentar, escuchar los contraargu-mentos y tenerlos en cuenta, valorar el contenido de las distintasideas y su validez, deliberar con toda serenidad y por últimomodificar nuestra postura, si la razón nos invita a ello. De ahí laimportancia de trabajar desde los problemas y examinar su inte-rés y no tanto a partir de un acuerdo o un desacuerdo que hay quejustificar a toda costa. Además, no juzgar equivaldría a aspirar auna extraterritorialidad falsa, incluso a una constatación de pre-


tensiones objetivas e incontestables. Juzgar es estar a la vez den-tro y fuera. Para el alumno que no se preocupa de un problemadeterminado (quizás porque no tiene ningún acceso a él), pedirleque comience por expresar un juicio equivale a invitarlo a serparte activa del proceso, compromiso sin el cual el pensamientono puede aspirar al estatus de reflexión, aunque luego podamosdejar atrás este compromiso como un simple momento dialéctico.

Recomendamos usar el modo binario: responder en una pri-mera fase con sí o no, con una aceptación o un rechazo. Algunaspersonas protestarán por el reduccionismo de este esquema, perola imposición de estas alternativas (es decir, la utilización delprincipio del tercero excluido9) obliga a sacar a la luz la realidadde su pensamiento. El recurso de matizar o de completar lo dichono sirve más que para cortocircuitar el pensamiento: la dialécti-ca no puede prescindir del uso de los contrarios y, de todas for-mas, esto no es más que un simple ejercicio.

En este sentido, las preguntas a las que hay que responder conun sí o con un no tienen un papel muy importante, puesto que nosincitan a comprometernos en la discusión, aunque después hayaque justificar esta elección con un argumento (e incluso tenga-mos que contraargumentar), condición necesaria para todo juiciodigno de ese nombre. De manera general, para implicar a todoslos alumnos (incluyendo también a los que no son capaces deargumentar), la clase será como un jurado permanente que debe-rá decidir en última instancia sobre la admisibilidad o no de undeterminado juicio, especialmente cuando no exista acuerdo.Esta decisión colectiva no tiene más que un valor relativo, peronos permite cierta dramatización del ejercicio.

1.13 CalificarPlatón nos indica que calificar un término (es decir, atribuirle

cualidades) es algo intermedio entre nombrar algo y definirlo, yque la definición se corresponde con la esencia. Porque aunqueno es suficiente con calificar una cosa para definirla de maneraprecisa (pues solamente sirve para adjudicarle atributos), nos


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7 (N. del T.) El principio del tercero excluido es uno de los tres principios básicos de la lógica aristo-télica, junto con el principio de identidad y el de no contradicción. Este principio implica que entredos proposiciones contradictorias (A o B), o una es cierta (A) o lo es la contraria (B), pero no puededarse una tercera opción (tertium non datur).



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permite que el discurso se ciña a su tema en un proceso de cate-gorización útil para captar su ser, sin limitarse a una evocación onarración que únicamente se refiera a la descripción de una enti-dad particular. Decir, por ejemplo, que «El azul es un color» oque «El príncipe que ha luchado con el dragón es valiente»implica emitir un juicio que producirá conceptos y movilizar unacategoría general en la que esté incluido nuestro caso particular.Encontramos así el paso del ejemplo a la idea abstracta y a la vezde la idea abstracta al juicio. También calificamos cuando com-paramos dos hipótesis: Por ejemplo, si comparamos «El príncipeha matado al dragón para casarse con la princesa» y «El prínci-pe ha matado al dragón para salvar a los jóvenes», podemos dis-tinguir entre un acto de amor y un acto de valentía. Gracias aestas dos cualidades se pondrá de manifiesto la diferencia entrelas dos explicaciones de un mismo acto, al distinguir la naturale-za de ese acto. En consecuencia, el profesor, en la medida de loposible, invitará a sus alumnos a calificar lo que expresa un dis-curso para profundizar en él, lo que les incitará a hacerlo másadelante de manera espontánea.

Un ejercicio bastante fácil y productivo consiste en pedirles alos alumnos, después de la lectura de una historia, que elijan unpersonaje que les guste —o que les disguste— y que lo califi-quen, para que veamos el porqué de su valoración, calificativoque podrán justificar con un pasaje del texto.

1.14 Categorías y trascendentalesA través de la historia de la filosofía (que es también la histo-

ria del desarrollo de nuestro pensamiento colectivo, de nuestracultura y de nuestra lengua) han surgido un cierto número de cate-gorías y conceptos cruciales que de algún modo constituyen tantolos secretos como los límites de nuestro pensamiento (y por esodecimos que son conceptos trascendentales). Algunas son expre-siones corrientes de uso cotidiano mientras que otras pertenecena un vocabulario académico o erudito. Una parte del trabajo filo-sófico consiste en utilizar estos términos, darles sentido, clarifi-carlos y trabajarlos a fondo, puesto que al familiarizarse el alum-no con su uso podrá aprender mejor otros conceptos que despuésle serán más fáciles de manejar. Nuestra preocupación actual noes tanto proporcionar una lista exhaustiva de los términos y las


definiciones precisas de cada uno de los conceptos como evocarlos más importantes (además de los que ya hemos mencionadocomo capacidades) y, sobre todo, invitar a los profesores a serconscientes de ellos, para favorecer así su uso. Estos conceptosdeberían tener algún significado para los alumnos, al menos demanera intuitiva, y el hecho de utilizarlos debería incitarles areflexionar sobre su contenido. Lo importante es experimentar elconcepto antes de citarlo, para que esta cita tenga sentido.

Esencia y apariencia. Estos conceptos sirven para que sea-mos conscientes de que cualquier cosa es al mismo tiempo una ymúltiple; que una cosa es lo que es y también lo que se percibede ella, su acción sobre algo distinto de ella, lo que explica lasdiferencias de perspectiva.

Bien, belleza y verdad. Conceptos clásicos en Platón, mani-festaciones primeras del ser; son unos conceptos tan importantesque ya son de uso común. Permiten definir las axiologías bási-cas, las jerarquías de valor que nos mueven a todos de maneramás o menos consciente.

Objetivo y subjetivo. ¿Lo que podemos decir es subjetivo yfragmentario o podemos aspirar a la objetividad y la certeza? Sonsimilares a la oposición entre lo absoluto y lo relativo, el todo yla parte.

Yo y otro. ¿Qué relaciones mantenemos con el otro? ¿El otronos impide ser libres? ¿El individuo está determinado por lasociedad o es más bien al contrario?

Materia y espíritu. ¿Es la materia más importante que el espí-ritu? ¿Es lo concreto más real que lo abstracto? ¿Qué debe pri-mar en el hombre: la naturaleza o la cultura?

Razón y sentimiento. Tensión permanente que mueve el pen-samiento y los actos del hombre: sus sentimientos y sus reflexio-nes.

Psicológico, moral y jurídico. ¿Qué es lo que fundamental-mente determina la actuación del ser humano? ¿Nuestra subjeti-vidad, nuestros valores morales (personales o sociales) o las nor-mas sociales y la ley?

Ser, hacer y pensar. ¿Cómo definir al ser humano? ¿Por loque es, por lo que hace o por lo que piensa?


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Lo importante es reconocer, por un lado, que los conceptosfundamentales no son ilimitados y, por otro, darse cuenta de quesurgen de manera natural cuando nos tomamos el tiempo parainterrogarnos por ellos. La clave está en no dejarse asustar por elvocabulario filosófico que los especialistas tienden a multiplicarhasta el infinito.

1.15 Narración y análisisPasar de lo narrativo a lo metanarrativo es una etapa crucial

del aprendizaje intelectual, etapa que los niños alcanzarán a eda-des muy diferentes. Contar una historia es una forma de pensar,mientras que explicar su sentido y extraer su significado es otra.A los niños se les puede anunciar este cambio como el paso de loque la historia dice a lo que la historia quiere decir. Las Fábulasde La Fontaine son un buen ejemplo de esto, porque condensanen unos pocos versos la moraleja que debemos sacar. Analizaruna historia es conseguir que aparezca lo importante, la conclu-sión, mientras que determinar el significado es pasar de loshechos a los símbolos, de lo particular a lo universal. Implicatambién trabajar la apropiación, por ejemplo, preguntarle alalumno cuál es el significado de esa historia en su propia vida. Ytambién se trata de pasar de la unidad aparente de los hechos a lamultiplicidad de las interpretaciones.

El simple hecho de preguntarse por esta dimensión explicati-va de la historia tiene ya un valor en sí mismo, aunque el alum-no no sea capaz de encontrar en ese momento el sentido ocultode la historia. Schelling se opone a Hegel (para quien sólo es filo-sófico el concepto) por introducir la idea de una «segunda filo-sofía»: la narración. De hecho, el cuento y el mito, ¿no encarnanel acceso al filosofar (al menos en el plano histórico)? Una his-toria siempre transmite ideas, por muy inefables que sean. Estepostulado transforma radicalmente la visión de cualquier historiaque escuchemos y, por ello, al ser la vida una narración y unasucesión de acontecimientos, el niño aprenderá a preguntarse porel sentido de estos acontecimientos y no los recibirá simplemen-te como anécdotas más o menos agradables o interesantes.

¿Qué nos dice esta historia? ¿Qué nos enseña? ¿Cuál es sumoraleja? ¿Qué es lo que está bien y lo que está mal de lo quecuenta? Cada vez que se le hagan estas preguntas, el alumno ten-


drá que justificar sus respuestas con un pasaje de la historia quele autorice a emitir dicho juicio, que será el de la historia y no elsuyo propio. Lo que no impide que en un segundo momentoexprese su crítica a su postura anterior. Para esta competenciaespecífica, el ejercicio de elegir un personaje —que nos gusta oal que criticamos— y justificar esa elección es un instrumentovalioso que podemos proponer a los más pequeños o a quienestengan problemas para cumplir la primera instrucción.

1.16 Esencial y accidentalEsta antinomia, en principio muy abstracta, que procede de

Platón aunque será formalizada por Aristóteles, evidentementeno ha sido utilizada como tal. La transposición más simple quepodemos hacer es usar la oposición entre importante y noimportante, entre interesante y sin interés o entre siempre y aveces. Este tipo de distinción invita al alumno a seleccionar conantelación sus ideas, jerarquizarlas, volver a pensarlas y valorarlas que ya ha dicho, para poder salir del caos en el que fácil-mente puede naufragar el pensamiento. Para Aristóteles, loesencial es lo que permanece, lo que siempre forma parte deuna cosa, y lo accidental es lo que puede pertenecer a algo o no,distinción que también puede expresarse como la diferenciaentre el ser y el aparecer. Pero la filosofía posterior, sobre todoa partir de Kant y de la fenomenología, nos enseña que estasdistinciones no siempre están tan bien delimitadas, que existeuna especie de continuidad y que puede que a veces ni siquieraexista la esencia. Al pedirle al alumno que reflexione sobre elgrado de importancia, interés o permanencia de su idea, le esta-mos pidiendo en realidad que profundice en su pensamiento yque compare las ideas, tanto las suyas como las de sus compa-ñeros. Porque aunque se pueden emitir una pluralidad decomentarios sobre esta o aquella entidad, cosa o cuestión, tam-bién es posible y deseable preguntarse cuáles son los comenta-rios que nos parecen más apropiados, pertinentes o enriquece-dores. Por supuesto que, como siempre, será necesario que losalumnos argumenten sus elecciones, pues más allá de la res-puesta, lo único que importa en este asunto es la naturaleza delos criterios que aporten.


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Después de que se hayan expuesto varias ideas, a modo deejercicio pediremos periódicamente a nuestros alumnos que nosdigan qué ideas prefieren y por qué. Aparecerán entonces distin-tos criterios de juicio, que después habrá que señalar y explicar.

1.17 DefinirDefinir es un ejercicio difícil que no se puede proponer al

principio —aunque siempre esté presente entre líneas—, puesdefinir es intentar alcanzar con palabras la esencia de las cosasy de los seres. Pero definir es también encerrar el sentido en unaenvoltura demasiado rígida y limitada, tal como puede sugerir eluso del diccionario. Por esta razón muy pocas veces partiremosde una pregunta del tipo «¿Qué es eso?», pues apelar a la defi-nición es un recurso muy abstracto que no hace que el alumnose implique de manera inmediata en una relación emocional conla discusión, compromiso que nos parece necesario promover atoda costa. Es preferible comenzar con preguntas que planteenun problema de manera directa, y donde aparezcan elementosque se opongan directamente y que al final repercutirán sobre elproceso de definición, elementos que darán lugar a definiciones.Pero primero habrá que problematizar estas definiciones, pues-to que son resultado de uno o varios problemas y no de unaúnica definición. Además, las peticiones de definición aparecencon naturalidad en los alumnos, ya que cuando hay que plante-ar preguntas (dejando a un lado «¿Por qué dices eso?», que es lapregunta por excelencia), «¿Qué es eso?» es la pregunta que sepuede plantear sobre cada palabra de una proposición sin nece-sidad de tener que reflexionar sobre ella. Sin embargo, no sepuede excluir la definición, aunque tampoco hay que abusardemasiado, pues utiliza al mismo tiempo la naturaleza de losobjetos y de las palabras, sus géneros y sus especificidades, lascualidades, las circunstancias, las funciones, la utilidad y otrasgrandes categorías que sirven para delimitar la esencia de losseres y de las cosas, elementos que permiten acceder a la con-ceptualización y evitar la confusión.

Es posible comenzar una discusión a partir de un «¿Qué eseso?», sabiendo que puede ser difícil que se den las respuestasapropiadas, pero a través de desplazamientos laterales y ejem-


plos concretos puede que la clase llegue a producir una o variasdefiniciones generales (si el profesor plantea con regularidadesta exigencia) y el proceso de definición se convierta en un inte-resante ejercicio individual o colectivo.

1.18 ConceptualizarConceptualizar equivale a identificar un término o producirlo

para después clarificarlo, profundizando en su significado alcompararlo con otros términos similares, al conferirle atributos eincluso al definirlo. Conceptualizar un discurso consiste en pri-mer lugar en poner de relieve las palabras clave, sinónimo que alos alumnos les dice más que el término de concepto. Y es queun concepto no es únicamente una palabra o una expresión, sinoaquello sobre lo que se apoya una idea y sobre lo que se articulauna proposición. Un concepto es al mismo tiempo la clave debóveda, la piedra angular, el soporte y el núcleo de un discurso.

La primera fase de la conceptualización consiste en identifi-car el término en cuestión, en subrayarlo, en desgajarlo de laamalgama de palabras que componen una frase. Hay que desnu-dar el discurso y analizar lo que aparece al principio como unaproposición compacta e indistinta. Desvelar intuitivamente paranombrar la palabra clave de una proposición, incluso sin argu-mentos que la apoyen, es un ejercicio que para bastantes alum-nos implica cierta dificultad, en la medida en que su facultad deanálisis está poco desarrollada, dificultad que habrá que identifi-car y trabajar.

Inicialmente, podemos pedir a los alumnos que señalen lapalabra clave tal como se presenta en el texto. En segundo lugar,después de haber identificado el término, y con el pretexto deseguir analizando la proposición en cuestión, podemos preguntarqué es lo que la frase o el texto nos dicen sobre ese término, cuáles el sentido que le corresponde según el contenido de la propiafrase. Por ejemplo, si le preguntamos a un niño qué es importan-te para él y éste responde que «Mis padres, porque me dan decomer», según esta proposición, los padres se definen comoaquellos que dan de comer a sus hijos. En un segundo momentoles podremos preguntar qué es lo que saben sobre ese término —sobre los padres—, para compararlo después con lo que la frasenos dice, para examinar su coherencia, sus puntos débiles y los


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elementos en juego. Puede que los padres sean también, porejemplo, «Los que nos quieren» o incluso «Aquellos a los quequeremos». Poco a poco, el alumno aprende a medir sus propiaspalabras, a ser consciente del uso que hace de ellas, a leer y escu-char atentamente la palabra del otro, la del texto escrito —la delmaestro o la de un compañero—, y de ahí la suya propia.

1.19 Relacionar ideasYa hemos mencionado el problema de las relaciones desde

diferentes ángulos (entre ejemplo e idea, entre pregunta y res-puesta, entre afirmación y objeción, entre hipótesis y argumento,entre idea y reformulación, entre cosa y cualidad, entre cosa ydefinición, etc.), por lo que sólo caben tres posibilidades desdeun punto de vista genérico: la ausencia de relación, una relaciónerrónea o una relación contradictoria. Lo que distingue al ejerci-cio filosófico de otros ejercicios es esta exigencia de relacionar.Desde luego, expresarse implica ya este tipo exigencia y en estesentido filosofar apenas se distingue de los problemas generalesde razonamiento que se exigen en cualquier trabajo escolar:superar el simple proceso asociativo del «Y después...», del«Esto me recuerda que...», ese desplazamiento lateral irreflexivoque hace que desaparezca el pensamiento. Digamos que la filo-sofía insiste especialmente en ese principio de relación: relaciónentre las palabras y las ideas (un poco como hacen las matemá-ticas con los números y las figuras geométricas), con la especifi-cidad de poner de manifiesto lo que de otra forma sería sólointuitivo, es decir, de explicitar lo que está implícito. O dicho deotra forma, la relación (o el estudio de las formas del lenguaje yel pensamiento) es la sustancia del filosofar, como diría Leibniz.Una forma que, como en matemáticas, es también una materia.

Se trata, pues, de invitar a los alumnos, no solamente a pro-ducir proposiciones y preguntas, sino también a producir análisisque tengan por objeto las relaciones entre diferentes proposicio-nes. El pensamiento se construye encadenando frases, analizan-do ese encadenamiento y comprobando su validez de maneramás o menos intuitiva o formal, lo que nos remite a la lógica,cuyo objeto es el estudio de las condiciones de validez de lasrelaciones. Aunque no es cuestión ahora de lanzarse a desarrollarteóricamente esta materia de manera exhaustiva en la escuela pri-


maria, sí es necesario promover cierta reflexión sobre esta cues-tión, tomándonos el tiempo necesario para volver a pensar sobrelo que ya se ha dicho. Para invitar a los niños a formalizar unpoco su pensamiento, el profesor utilizará la cultura personal queha adquirido durante sus estudios y su experiencia profesional.Puede que titubee, pero esas vacilaciones se corresponden detodos modos con la realidad de este tipo de reflexión. Sólo unateoría abstracta y ya elaborada podría escapar de esto de maneraartificial. Pero aquí se trata de una práctica, de un ejercicio, de unarte, con todo lo que ello tiene de incierto, dimensión que debe-mos aceptar y valorar como espacio de interrogación.

Para trabajar este punto nuestra única recomendación sería noaceptar nunca durante la discusión nuevas proposiciones sintomarse antes el tiempo de examinar las relaciones entre estasproposiciones y las anteriores, con el fin de explicar esas relacio-nes y evaluar su validez. Si la clase tiene grandes dificultadespara establecer estas relaciones, el profesor podrá proponerlesalgunos problemas a su medida a modo de ejercicio.

1.20 TransversalidadEl profesor que se implica en este tipo de práctica se da cuen-

ta rápidamente de las consecuencias que se producen en el fun-cionamiento de la clase. Incitamos a los alumnos a analizar, aproducir y a juzgar, de tal modo que ya no se relacionan con laasignatura de una manera pasiva. Su capacidad de escucha seagudiza y ahora se atreven a hacer distintas observaciones, cadavez más pertinentes. Este funcionamiento de la clase, algo reno-vado, se convierte en el hilo conductor para los alumnos, y tam-bién para el profesor, que ahora se toma su tiempo para relacio-nar los diversos aprendizajes. La estructuración del pensamiento,la relación con el otro y la forma de abordar el razonamiento sonalgunos ángulos desde los cuales el trabajo filosófico influye encada asignatura específica.

En matemáticas se suele animar al alumno a anticipar lascosas, a ser consciente del proceso en vez de limitarse a una téc-nica específica. El modo geométrico, a través de argumentos ypruebas, el trabajo sobre la arquitectura del pensamiento y la uti-lización creciente de conectores lógicos tienen consecuenciasinmediatas en disciplinas como las matemáticas, la lengua, las


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ciencias, etc. La conjugación de un verbo ya no es la mismacuando aprendemos a preguntar por qué se dice esto o lo otro,por qué se dice de esta manera en lugar de esta otra. Antes de seruna técnica, el razonamiento es una actitud. El recurso a la abs-tracción es un hábito que se puede adquirir de manera conscien-te, más que de forma aleatoria o intuitiva. El hecho de que el pro-ceso de razonamiento sea objeto de discusión y reflexión modi-fica el contexto. Practicar la formulación de hipótesis, la elabo-ración de juicios y el aprendizaje de la interpretación tiene con-secuencias evidentes sobre la capacidad de lectura: los alumnosya no leen el texto de manera lineal, frase a frase, o como si fueseun simple conjunto narrativo, sino que ahora desarrollan unavisión de conjunto y su capacidad de comparación, de análisis yde síntesis, es decir, profundizan en su forma de leer. Trabajar afondo las proposiciones, los ejemplos, los textos y enfrentarse ala polisemia ayuda a problematizar una situación científica.Además, algunos niños que hablan muy poco en el taller de filo-sofía manifiestan de manera a veces sorprendente las competen-cias que allí adquirieron en ejercicios aparentemente diferentesque, sin embargo, requieren las mismas exigencias.

La tarea principal del profesor en este tipo de práctica consis-te sobre todo en estar atento, pues aunque se facilita mucho latransferencia, muchas veces será algo imprevisible. A veces seráél mismo quien indique las relaciones utilizando una discusióndeterminada para introducir una lección o para evaluar su nivelde comprensión, aunque muchas veces serán los alumnos quie-nes revelen los mecanismos de transferencia e identifiquen losparalelismos, por muy incongruentes que estos sean a veces.

1.21 LógicaComo ya hemos dicho, una de las relaciones que hay que

tener en consideración es la relación lógica. La dificultad de estetipo de análisis es que para penetrar en el universo de la formanos pide que nos alejemos del contenido. El principio general es«Si p, entonces q». El problema no es saber si estamos de acuer-do con «p» o en desacuerdo con «q», sino en determinar si laafirmación «p» implica realmente la afirmación «q». Se trata deiniciarse en el problema de causa y efecto, un principio de gene-ración de ideas que suelen transgredir los alumnos, especialmen-


te por inversión, cuando se toma el efecto como una causa, cuan-do el antecedente se toma por el consecuente o cuando una sen-cilla sucesión cronológica se toma como una sucesión causal.Esto equivale a identificar la contradicción, el tema que estáfuera de lugar, la ruptura de sentido o la utilización incorrecta deconectores sintácticos. Por ejemplo, el uso del «pero…», cuyadimensión de contradicción se suele ocultar. Así es como se dis-tingue el argumento lógico del argumento de opinión.

En este caso, la dificultad reside en que los alumnos no llegansiempre a identificar formalmente el problema que se plantea,aunque puede que sí lo hagan de una manera intuitiva, intuiciónque poco a poco deberán aprender a concretar y a articular.Mientras tanto, otros alumnos, claramente desubicados, seguiránmanteniendo todavía una postura de «Estoy de acuerdo/No estoyde acuerdo», sin entender muy bien qué se espera de ellos. Sinninguna duda, es en estos problemas de distinción entre el conte-nido y la forma donde las diferencias entre los alumnos serán másvisibles, por eso hace falta que los que perciben los problemasaprendan a expresar lo que perciben con sus propias palabras,comprobando que quienes les escuchan les están comprendiendo.La argumentación, entendida como un instrumento para profun-dizar y captar los dilemas universales, cobra aquí todo su sentido.

Sobre estos problemas de lógica el profesor podrá elaboraralgunos ejercicios concretos, aunque ya existen bastantes librossobre el tema. Por ejemplo, podrá tomar varios ejemplos de pare-jas de causa y efecto y pedirles a sus alumnos que identifiquencuál es la causa y cuál es el efecto. La ventaja de los ejerciciosinventados por el profesor es que estos podrán abordar las difi-cultades específicas que hayan aparecido durante una sesión ypodrá establecerse su relación, facilitando así la apropiación porparte de los alumnos.

1.22 DialécticaPuede que el lector haya descubierto en la descripción de

nuestra práctica la tentación de reproducir en clase el clásicoesquema hegeliano: tesis, antítesis y síntesis. El principio porel cual invitamos a los alumnos a proponer una primera ideacomo respuesta a una pregunta general y después a formularpreguntas u objeciones a estas respuestas obliga a los autores


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de las respuestas iniciales a afrontar los problemas que impli-can sus hipótesis y les incita a producir nuevas ideas capacesde dar cuenta de las observaciones que les han hecho. En efec-to, para resolver un problema hay que reestructurar el pensa-miento y producir nuevos conceptos. Sin embargo, vamos abajarle un semitono a la perspectiva hegeliana recurriendo aPlatón, para quien el tercer momento de la dialéctica no es unanecesidad. Si en Hegel el pensamiento debe actualizarse demanera concreta a través del discurso por medio del concepto(pues la idea no puede permanecer en su estatus de potenciali-dad), eso no sucede así en Platón. Para este último, el esquemacientífico, eficaz y resolutorio (que para Hegel es la formaabsoluta del discurso), se relativiza un poco a causa de laherencia socrática. En efecto, la dimensión contemplativa, elmito fundador, la intuición poética y el delirio amoroso confie-ren un estatus verdadero al pensamiento. Las insuficiencias delpensamiento se conciben como algo inherente a su deseo,deseo sin el que no es posible el pensamiento, pues es su diná-mica y su sustancia. O dicho de otra forma: entrever el proble-ma en tanto que problema, sin tener que llegar necesariamentea una solución, es una actividad de tipo estético. «¿Tenemos unproblema?», «¿Es un buen problema?». En lugar de precipitar-nos directamente sobre las respuestas (algo que tampoco haypor qué excluir) fomentaremos este tipo de preguntas duranteel ejercicio. Lo importante es darse cuenta de lo que hay másallá de todo discurso, sentir el soplo de aire del pensamiento(que nos lleva siempre más lejos, más adelante), aceptar ladimensión de vacío de toda proposición particular, presentir yapreciar la nada de la palabra singular, la vacuidad de todo serparticular, empezando por nosotros mismos.

Para poder trabajar estos elementos, en el momento en que seproduzcan contradicciones, disensiones o incomprensión, en vezde pasar a otra cosa y hacer como si nada hubiese pasado, de que-rer solucionar absolutamente el problema o cortar inmediatamen-te por lo sano, el profesor deberá insistir en que se esclarezca elproblema, que se analice y amplifique, para que todos los alum-nos puedan beneficiarse de ello y adquieran el hábito de apreciarlos problemas por sí mismos y los perciban como verdaderosmomentos para pensar, por naturaleza alegres y productivos.


2COMPETENCIAS PSICOLÓGICAS

2.1 Ralentizar el pensamientoYa hemos abordado esta cuestión en la parte intelectual de

este capítulo, pero nos parece útil tratarla de nuevo bajo el ángu-lo existencial y psicológico, pues una de las principales dificul-tades de nuestros alumnos, especialmente en ciertas zonas geo-gráficas (una dificultad que es muy frecuente con este tipo deejercicio) es que una gran parte de estos niños viven en una espe-cie de zapeo permanente. Tanto en casa, en la calle o en el patiode recreo, el ritmo es el de un videoclip, ritmo febril que enbuena parte perdura también en clase. Esto se nota en la enormedificultad —por no decir imposibilidad— de permanecer en elsitio, de quedarse en la silla, de no estar siempre manoseandoalgo, de no molestar o empujar al compañero de al lado, de nohablar sin pensar o levantar la mano sin tener nada que decir. Porestas razones, buena parte del trabajo (sobre todo en la fase ini-cial y al principio de cada sesión) consiste en ponerse en situa-ción: asegurarse de que los alumnos toman conciencia de sí mis-mos, se dominan, se calman y se concentran, calma sin la que elejercicio sería imposible, donde no tendría ningún sentido tomarla palabra. Con el afán de dar prioridad a la palabra (de hacerleshablar y producir ideas), el profesor puede intentar a veces cor-tocircuitar esta situación, que es un poco ingrata por los maticesque tiene de disciplina y formalidad. Ilusión de participación queno da lugar más que a ideas fugitivas, casi siempre de tipo aso-ciativo, apenas esbozadas y que casi nunca se escuchan. Claroque se puede abusar de un formalismo y un rigor imposibles, yahí nada puede reemplazar el juicio del profesor, su conocimien-to de la clase acerca de hasta dónde puede llegar. Pero sería unfuncionamiento que, inconscientemente, alterna los momentosde «todo vale» con los estallidos de cólera, mientras que noso-tros proponemos ralentizar el pensamiento como un ejercicio ensí mismo, sin considerarlo en absoluto una pérdida de tiempo,sino como un trabajo tan legítimo e interesante como cualquierotro. Aprender a dominarse es todo un aprendizaje.


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Un recurso crucial para este aspecto del trabajo es ralentizar ladiscusión, para evitar las idas y venidas (como si fuese un juegode ping pong), que es una de las principales responsabilidades delprofesor. Debe establecer breves silencios entre las respuestas oantes de cada nueva etapa, silencios que permiten repensar y eva-luar lo que se ha logrado, delimitar bien lo que sigue y produciruna idea que no sea meramente reactiva. Después hay que pedir demanera sistemática que recapitulen lo que ha sucedido, que lovuelvan a decir y que repitan la idea principal antes de expresaralgo nuevo (aunque no sea más que para contextualizar lo que vana decir). Hay que asegurarse de que cuando un alumno habla se lepresta la suficiente atención, que habla alto y articula bien su pen-samiento y que los demás le escuchan e incluso subrayan o valo-ran lo que ha dicho para que no pase desapercibido.

2.2 DistanciarseComo ya hemos mencionado anteriormente, una de las prime-

ras características del pensamiento no reflexivo es su inmediatez.Palabra reactiva e instantánea en la que la convicción y el senti-miento priman sobre la razón. Las reglas del juego que incitan aescuchar al otro, proporcionar argumentos, evaluar una idea yaexpresada antes de expresar la siguiente o comparar distintas pro-posiciones tienen sobre el participante ciertas consecuencias. Unade las principales es la de establecer cierta distancia entre el quehabla y lo que dice, entre el ser y la palabra. Si pensar es antes quenada dialogar con uno mismo, debe producirse necesariamente unaespecie de desdoblamiento. Y no porque tengamos que escindirnosde manera artificial, sino porque debemos ser concientes del fun-cionamiento contradictorio del pensamiento. Por ejemplo, si ins-tintivamente queremos defender nuestras ideas con uñas y dientes(aunque no deseemos alejarnos un ápice de lo que hemos dicho),hay otro deseo que interviene en contradicción con el primero, queama la verdad y la coherencia y que anhela que la razón prevalez-ca. Pero para que esta razón cargada de universalidad tenga voz yvoto en este asunto es necesario que se efectúen algunas transfor-maciones en su funcionamiento «habitual». Admitir que una ideano es más que una hipótesis que hay que estudiar, asumir que notenemos razón en afirmar lo que afirmamos, aceptar que el otrotiene razón porque nuestra idea no se sostiene frente a su objeción


o a su pregunta, cambiar de opinión sin miedo a perder prestigio,adoptar la postura contraria a nuestras propias ideas y reconocerque uno está equivocado son actitudes que no se imponen por símismas. Apreciar un problema por lo que ofrece a nuestro intelec-to sin preocuparse de defender nuestra imagen. Este ir más allá deuno mismo entraña una especie de abandono que hay que aprendery que debería ser objeto de una educación de la que la escuela nosiempre se responsabiliza. Lo verdadero y lo falso, el bien y el malen general están sobredeterminados, las axiologías son rígidas y loque se avanza a menudo es objeto de un juicio sin recurso. No esextraño, pues, que surja cierto relativismo, el medio de defensa pri-vilegiado para los que no se sienten capaces de combatir. A menosque se instale la rabia y el resentimiento.

La lentitud es la primera condición para que se instaure unacierta distancia, porque proporciona tiempo para reflexionar y noceder al primer impulso que se nos presenta. Plantear y replante-ar el problema, repensarlo una y otra vez, eso es lo que dará tiem-po para desarrollar un trabajo sobre uno mismo. Igualmente, lasreglas que favorezcan este estado mental son cruciales.Relacionar siempre unas ideas con otras, pensar simultáneamen-te diversas proposiciones, reformularlas, compararlas y analizar-las invita poco a poco al pensamiento a adoptar nuevas perspec-tivas: así adquiere confianza en sus propias capacidades, en supropia razón. Para muchos de nosotros es un sentimiento de fra-gilidad que nos incita a defendernos a toda costa de cualquieridea extraña que se perciba como una amenaza.

2.3 DescentrarseEsta competencia deriva directamente de las dos anteriores.

Cuando ralentizamos el pensamiento podemos distanciarnos de ély entonces éste puede concentrarse en otra cosa diferente, en otrapersona, o vincularse a algo que no le pertenece, incluso al vacíoo a lo desconocido. Lo mismo sucede con la verdad, la razón osimplemente lo que tenemos delante de nosotros, pues centrarsemomentáneamente en otra persona es aceptar alejarse de la fami-liaridad, lo que significa aprender a salirse de los hábitos intelec-tuales propios. Si filosofar equivale a arrancarse la opinión, el otro(interlocutor, espejo y eco de nuestras palabras) es un medio exce-lente para entrenarse en este desgarramiento, incluso si en princi-


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pio no confiamos en él, incluso si sus ideas nos inspiran menosque las nuestras, o precisamente porque en general privilegiamosclaramente nuestras ideas, puesto que nos identificamos mejor conellas o creemos hacerlo. Descentrarse consiste en iniciar una lec-tura crítica de nuestras ideas y a quien nos diga que es imposiblesalirse de uno mismo, le diremos que consiste en estar a la vezdentro y fuera de nosotros. Es difícil, sí, pero necesario. De no serasí, ¿cómo podríamos deliberar? ¿Cómo podríamos formular jui-cios sobre nosotros mismos o sobre los demás? ¿Cómo podríamosrealmente pensar? ¿A partir de qué perspectiva podríamos refle-xionar, es decir, evaluar nuestras propias ideas? Aprender a des-centrarse es liberarse de uno mismo y, por lo tanto, acceder a launiversalidad, a la exigencia de verdad y razón que, a pesar de laaparente obligación, frustración o negatividad iniciales —o gra-cias a ellas— revalorizan al individuo al permitirle acceder a unadimensión del ser totalmente distinta.

Para practicar el descentramiento hay varios instrumentos queson bastante útiles y que ya hemos mencionado: la reformulación,la comparación de ideas, el análisis, la problematización, etc. Todoaquello que haga reflexionar al alumno sobre lo que no procede deél mismo (sin quedarse simplemente en el «Sí, pero...» o en el «Noestoy de acuerdo» o en otras reacciones inmediatas) le ayudará eneste sentido. Interrogar al otro —sin dar a entender lo que unopiensa— es un excelente entrenamiento tanto para el alumno comopara el profesor. Pero si esto es demasiado difícil —sobre todo paralos más pequeños—, nos podemos limitar en un principio a lareformulación, que exige un mínimo de atención y comprensiónfrente a los otros alumnos. Y para los niños que no sean capaces deescuchar las críticas a sus ideas, una técnica interesante es pedirlesque ellos mismos encuentren objeciones a sus ideas, invitándoles autilizar el recurso de llevarse la contraria.

2.4 Trabajar la subjetividadComo ya hemos indicado, descentrarse (es decir, alejarse de

uno mismo y enfrentarse a uno mismo) nos permite anclar másprofundamente nuestros pensamientos en nuestro ser y forjar nues-tra identidad, pues aunque invitemos al alumno a conceptualizar,en nuestra práctica no se trata de negar o ignorar la subjetividad, loindispensable es ponerla a prueba, educarla y desarrollarla. De


entrada, les pedimos que se expresen sobre tal o cual tema, ejerci-cio que les invita a expresar lo que piensan sobre una determinadacuestión de un modo relativamente inmediato. Por lo tanto, lamateria prima no es ninguna verdad autorizada o santificada queemana de algún tipo de autoridad, sino algo que el alumno ha for-mado, inventado o desarrollado. No se trata, sin embargo, de glo-rificar esta fabricación imperfecta como si fuese suficiente con quecada uno se exprese para que ya esté todo hecho. Porque estas opi-niones o pensamientos más o menos articulados no representanmás que el punto de partida del trabajo. Y lo mismo vale para laidentidad del alumno, que en un primer momento puede reflejaruna simple subjetividad, eco de una incomprensión, de una impo-sibilidad o una simple sensación, dificultad que se expresará conpalabras sueltas, con simples repeticiones de lo que ya se ha oído(vagos recuerdos de las palabras del profesor) o con frases a des-tiempo o incoherentes. Gracias al trabajo sobre el pensamiento y lapalabra y a la relación que se mantiene entre ellos se van a desple-gar y amplificar la consciencia de uno mismo, el dominio cada vezmayor de su funcionamiento intelectual y psicológico y la cons-trucción de la personalidad. «Los sentimientos son pensamientosconfusos», escribió Leibniz. Por lo tanto, el proceso de clarifica-ción del pensamiento entraña que la subjetividad reflexione sobresí misma por medio de la razón y la consciencia.

Entrenarse en pensar a largo plazo, reflexionar a través delotro, aceptar las dificultades, reconocer los propios errores, todoeso forma parte de un aprendizaje que engrandece el horizonteespacio-temporal del alumno, le obliga a hacer un trabajo sobre símismo que es útil para su proceso de maduración. Se hace porta-dor de un juicio que ya no está simplemente ligado a intereses par-ticulares, sino que tiende a la universalidad.

Por lo tanto, es esencial que desdramaticemos la discusión yestablezcamos retos intelectuales para que el alumno encuentreespacio y libertad de pensamiento, lo que exige no tener miedo ala lentitud ni al error. Lo fundamental es instalar en la clase unestado mental donde cada uno pueda pensar con total tranquili-dad. Para animar a sus alumnos a correr riesgos y adquirir la con-fianza necesaria el profesor deberá recurrir a los talentos que lesean más naturales, como el humor, la dulzura, la paciencia ocualquier otra virtud.


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2.5 Apropiarse del conocimientoLa materia prima de la discusión proviene de los alumnos y los

conocimientos que se utilizan y se producen emanan de la clase.Dejando a un lado el estatus del alumno, que desde entonces setransforma, puesto que se convierte en autor y por lo tanto en auto-ridad (cambio que, por lo demás, no es baladí), la relación con elsaber también se ve afectada. Si las ideas y el proceso de análisis ytransformación de esas ideas provienen de los alumnos, el conoci-miento les pertenece, puesto que es suyo. Por un lado, esta expe-riencia desmitifica a la vez el pensamiento y el conocimiento, por-que los alumnos, estimulados por la práctica filosófica, tienen unacceso directo y autónomo a ambos. Por otra parte, que sea el grupoy no el profesor quien establezca la validez de los conocimientosobliga a todos los alumnos a responsabilizarse de esa tarea. Seguroque al principio de esta práctica esto supondrá un problema para losalumnos, tanto para los buenos alumnos (esos que, de manera muyescolar, buscan la aprobación permanente del adulto), perdidos antetodas esas ideas que ellos mismos deben clasificar, como para losmalos alumnos, que se han acostumbrado a la autoridad del maes-tro pero que la relegan a una especie de realidad exterior y artificial.Esta confrontación con sus iguales (el hecho de tener que producirideas, argumentarlas y justificarlas para hacer reflexionar a suscompañeros —o incluso para lograr su adhesión—, así como la exi-gencia permanente de forjarse un juicio sobre la validez de los pen-samientos que van surgiendo) cambia la situación por completo.

La totalidad del ejercicio, la realización del momento, tienecomo único signatario el conjunto de los alumnos. No como unatotalidad, sino como un conjunto, porque aunque determinadosalumnos puedan reconocerse personalmente en ciertas ideas, todospodrían mostrar su incoherencia, profundizar en ellas o aclararlasen otra sesión. Si el conocimiento nace de cada uno, entoncespuede provenir de los alumnos y no sólo de los libros o del cerebrodel profesor y, por lo tanto, se hace accesible a todos y deja de serpropiedad exclusiva de unos pocos. El niño se convierte tambiénen maestro. Consciencia que afectará necesariamente al funciona-miento general de la clase y del proceso de enseñanza. Lo difícilpara el profesor es contener su tentación natural de aprobar orechazar el discurso de sus alumnos: «¡No puedo dejar pasar eso!».Debe entrenarse en apostar por la razón colectiva, aunque más


tarde vuelva sobre algunos puntos que haya que clarificar o corre-gir. No obstante, como quien no quiere la cosa, podrá subrayar unpasaje concreto de la discusión para ver si alguno de sus alumnosseñala algún punto controvertido. Pero si tiene paciencia, se sor-prenderá alguna que otra vez cuando un alumno dé sentido a algoque parecía inicialmente insensato.

2.6 AutonomíaLa necesidad de iniciar un proceso de singularización del pensa-

miento es particularmente visible en las clases de infantil —e inclu-so en primaria—, donde reina una fuerte tendencia a la repetición:a repetir lo que diga el maestro o lo que dicen los demás alumnos.Por esta razón, una de las primeras reglas que hay que establecer esprohibir la repetición, exigiendo que toda idea que se presente seauna idea nueva, salvo que se explicite que se va a repetir lo que yase ha dicho o a reformularlo. En sí mismo, salir de la tendencia afusionarse con el otro para convertirse en un individuo es todo unaprendizaje: pensar por uno mismo, formular sus propias ideas,expresarlas frente al grupo, etc. Aunque hay alumnos que tienencierta experiencia familiar en este campo, a otros muchos no lessucede lo mismo. Los que no tienen esta experiencia necesitaránalgún tiempo antes de comprender lo que estamos pidiendo, puesaunque se sientan partícipes en algunas cuestiones prácticas, la acti-vidad mental por sí misma aún no les dice nada, razón por la cualrepiten lo que oyen—por incomprensión— o dicen la primera cosaque se les pasa por la cabeza. En la primera etapa, el primer obstá-culo del pensamiento autónomo consiste en acostumbrarse a la dis-cusión. Después, se trata de no tener miedo a la crítica, al error o alridículo, de asumir lo que uno tiene que decir y atreverse a decirlo.En este punto, la escuela —quizás de manera inconsciente— tiendea estimular las palabras que agradan al maestro, a buscar permanen-temente esa aprobación, ejercicio en el que destacan los buenosalumnos. De ahí la importancia por parte del adulto, durante todadiscusión en clase, de evitar los comentarios, de contener sus reac-ciones y de evitar terminar las frases de los alumnos.

Después del problema de la fusión con el otro, el problema quese nos puede plantear un poco más adelante es el de la reacción.El «No estoy de acuerdo» inmediato y automático, incluso aunquelo que se diga después no contradiga en absoluto lo que se ha


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dicho anteriormente. Es una manera de decir «Yo también estoyaquí», una inquietud que hay que superar y que depende única-mente de la heteronomía, puesto que es un gesto esencialmentereactivo. Un verdadero pensamiento crítico no puede ser de natu-raleza compulsiva. Y si es crucial eliminar el peso de una axiolo-gía exterior y arbitraria, también es importante aprender a exami-nar las ideas de manera reposada, sobre todo al acercarse a la ado-lescencia, período en que las tendencias reactivas se vuelven bas-tante fuertes, y especialmente cuando el exterior nos pareceincomprensible o amenazador.

Algunas reglas de procedimiento facilitan que aparezca laautonomía del individuo. Al principio se trata sobre todo de ani-mar al alumno a atreverse a saber (como manda el sapere aude deKant), a atreverse a pensar, dejándole el tiempo suficiente paraelaborar su pensamiento y protegiendo su espacio para que puedahablar. A los alumnos mayores, y sobre todo a los más tímidos,escribir les facilitará la tarea: podemos reservar algunos momen-tos donde cada uno prepare su intervención con un texto corto. Seacomo fuere, para convertirse en un ser autónomo hay que trabajarla autenticidad: hay que decir lo que uno tiene que decir, sin tergi-versar, sin poner excusas ni eternizarse en explicaciones o preám-bulos. Por ello se hace necesario no tener miedo de la mirada delmaestro o de la de sus compañeros o, en todo caso —si no pode-mos ignorarlo—, no dejarse influir por el miedo al otro.

2.7 Duelo del «quiero decir»Una de las dificultades de nuestros ejercicios, que aparece

sobre todo en el trabajo de formulación, es la dificultad de decirsólo lo que uno realmente quiere decir. «Lo que quiero decir es…»o «Lo que quería decir era…» son afirmaciones que suponennecesariamente un «No me has entendido» o incluso un «No pue-des entenderme» sistemático. La reformulación opera como unespejo: devuelve al autor lo que éste ha dicho. Igual que un espe-jo, el distanciamiento —incluso la distorsión— conlleva una obje-tivación que hace más visible el contenido de nuestro pensamien-to. Este proceso resulta intolerable para algunas personas, queviven esta técnica como una confiscación de su pensamiento ocomo una intrusión en su intimidad, puesto que su palabra deja deserles propia. Rechazarán toda reformulación, con la ayuda de las


fórmulas que hemos indicado. El recurso incesante al «yo queríadecir» no es más que la expresión de una insatisfacción crónica,de una angustia por la imperfección ligada a la espada deDamocles de la idea perfecta, la idea justa, la respuesta verdadera,la buena respuesta. El «quiero decir» se convierte en el refugio delsentimiento de omnipotencia de la palabra y el pensamiento. Estefenómeno es tan agudo para algunos alumnos que no sabrán quédecir, pues tienen «tantas cosas que decir…». El aprieto de tenerque elegir, de no encontrar las palabras o de no saber qué decir sonotros tantos síntomas de esta incapacidad que hay que trabajarcomo primera condición para que sea posible el intercambio deideas. Devolver los golpes —como se dice en el tenis—, decir loque haya que decir sin preocuparse demasiado por la mirada delcompañero, asumir lo que se haya dicho sin preocuparse por loque se hubiera podido decir o añadir y escucharse hablar son otrostantos aprendizajes que nos permiten trabajar la autocensura, quepara algunos alumnos es un reflejo muy arraigado.

Por ello es importante desdramatizar permanentemente la dis-cusión, bien con humor o con dulzura, y de vez en cuando apelan-do a la imaginación antes que a la verdad. Producir una idea y notanto la idea verdadera, la buena idea o la idea absoluta; cánonesque pesan demasiado en la mente de los alumnos, especialmente delos buenos alumnos. Así se permite un desajuste entre el yo y susideas, pues las ideas siempre pueden modificarse más tarde. Pensarcon los otros y discutir tiene mucho que ver con «el borrador» y notanto con el «trabajo perfecto», con aprender a correr riesgos y for-mular hipótesis. Por eso, un buen ejercicio es pedirles a los alum-nos que respondan con una frase breve a una pregunta dándoles untiempo muy limitado: por ejemplo, un minuto o dos. Después se lespide a aquéllos que no han podido seguir las instrucciones queexpliquen la naturaleza de sus dificultades, para luego pedirles asus compañeros que den su opinión al respecto. En general, estosproblemas pueden desaparecer con bastante rapidez.

2.8 La estética del problemaEl problema es un concepto que por definición transmite en el

lenguaje común una connotación negativa. Se define como unaresistencia, como un obstáculo que se cruza en nuestro camino.Representa una falta de transparencia que rechaza la comprensión


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mientras exige una solución. Un problema que no se resiste no esun problema. A causa de su naturaleza contradictoria (que se deri-va de la oposición entre su opacidad y su exigencia), el problemaprovoca cierto dolor. Y como pasa con muchas otras situacionesgeneradoras de dolor, la tendencia natural es ocultar la realidad deeste problema, especialmente a los niños. De ahí nace un círculovicioso: cuantos más problemas da el problema, más se oculta, ycuanto más se oculta, más problemas da. Así, tenemos alumnospara los que el problema es de tal magnitud que ni siquiera puedenconsiderar su naturaleza. Sólo aflora un dolor que a menudo seexpresa encerrándose en uno mismo o con una dosis más o menoscontrolada de agresividad hacia el profesor y hacia la propia insti-tución, cuando no es contra sus compañeros y contra uno mismo.

Frente a este fenómeno, nuestra estrategia consiste en rehabi-litar el problema. Hay que devolverle al problema su considera-ción positiva: cuando el problema se concibe como un instru-mento privilegiado de aprendizaje, el profesor propone proble-mas al alumno, como así sucede, por ejemplo, en matemáticas.De esta forma, prestamos gran atención al problema: merecetodo nuestro interés y entonces le concedemos el tiempo necesa-rio. Y nada de pasar a otra cosa, ignorar las dificultades que senos plantean u ofrecer una solución chapucera para salir delpaso. Un problema digno de ese nombre merece un tiempo delatencia, un periodo de maduración que lo convierta en una expe-riencia formativa, pues ofrece a quien se apropie de él la posibi-lidad de un verdadero trabajo sobre sí mismo.

Pero si esto es así para el problema que hemos expuesto antes—el que procede del «libro»—, no sucede lo mismo con el pro-blema «real», ése que está ahí, bien presente en la mente delalumno, ese problema que afecta a la totalidad de su proceso deaprendizaje, que lleva consigo a veces desde hace muchos añospero que nunca se ha abordado simplemente porque jamás se leha considerado como un problema. Muchas veces se prescindede este tipo de problemas, porque nos «impide avanzar» y por-que «ralentiza» el proceso pedagógico, en lugar de valorarlos ensu justa medida, como clave y sustancia del proceso pedagógico.

Para llevar a cabo este cambio el profesor podrá recurrir adiversas estrategias, entre las que se encuentra la que denomina-mos «estética del problema». Consiste en una búsqueda permanen-


te de «hermosos problemas», que nos apresuraremos a llamar asíen cuanto los encontramos precisamente porque presentan un desa-fío para la mente, igual que una pintura que nos intriga o una narra-ción que nos tiene en ascuas. Cualquier resistencia, cualquier opo-sición y cualquier obstáculo al pensamiento, más que ser percibi-dos como un defecto, como una insuficiencia o como la manifesta-ción de una incompetencia, se considerarán como los productos deun espíritu perspicaz simplemente porque se han percibido, identi-ficado y articulado. Incluso antes de pensar en el problema comoun desafío que hay que resolver, valoraremos su simple identifica-ción, principio que en filosofía se llama problematizar, problema-tización que otorga a un trabajo su valor y su materialidad. Sacar ala luz los problemas es la actividad primera y esencial del pensa-miento: ¿no es por eso por lo que se reconoce a los pensadores dig-nos de ese nombre? Claro que esto supone que el paradigma«transmisivo» (relativamente hegemónico en la pedagogía tradi-cional) se tambalee un poco o que al menos sea puesto entre parén-tesis durante el tiempo de una reflexión, de una respiración.

2.9 La aparición de la conscienciaEl sujeto que no sabe considerarse como objeto de reflexión,

que no sabe desdoblarse y para quien el mundo se limita a sus pro-pias sensaciones y necesidades inmediatas no tiene acceso al pen-samiento. La acción de reflexionar —como el término indica—pasa por una exteriorización, pues se trata de un pensamiento querecae sobre sí mismo. En este sentido, necesita un interlocutor, unintermediario, alguna entidad que le haga eco. En un primermomento, ese interlocutor se limita a las personas cercanas: indi-viduos concretos que al reaccionar nos devuelven una imagen denosotros mismos, encuentros que nos hacen reflexionar, que noshacen tener en cuenta una realidad que hasta ese momento se nosescapaba. Esto se corresponde con la aparición de la consciencia:consciencia de uno mismo y consciencia del mundo. Facultad a lavez cognitiva y psicológica, pues, si la consciencia nos hace cono-cer, también es responsable de una actitud, de una manera de ser,de una mirada sobre el exterior que se refleja sobre uno mismo.Ahora bien, esta consciencia depende tanto del sentimiento comodel pensamiento. En este sentido Rousseau nos indica que la con-ciencia moral (el hecho de tener en cuenta al otro en nuestros pen-


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samientos y nuestros actos)- es ante todo un sentimiento. Ahorabien, este sentimiento, como cualquier otro sentimiento, es suscep-tible de ser educado. Y lo mismo sucede con la apertura al mundoy a los demás. Porque aunque la consciencia inicialmente se des-pierta con uno mismo y con el entorno inmediato, poco a poco seva iniciando en la generalidad: es la condición de acceso a la abs-tracción y la universalidad. Platón nos describe cómo conocemosprimero una cosa bella, después muchas cosas bellas y luego labelleza en sí. Entonces podremos emitir un juicio consciente y deli-berado que asumiremos plenamente en sus implicaciones y conse-cuencias. Juicio que, a través del desarrollo de la consciencia,podrá basarse principalmente en aquello que le es ajeno antes queen la inmediatez de su singularidad, arrancada de la evidencia desu ser. Pero esta evidencia existencial se resiste, impone sus nece-sidades y sus deseos: el desarrollo de la consciencia constituye porsí mismo un verdadero trabajo.

Escuchar al otro, comprenderlo, comprobar que lo comprende-mos, considerar otras hipótesis diferentes de las nuestras, tomarsetiempo para pensar, considerar lo impensable y entender lo queestá en juego entre diferentes perspectivas son algunas de las exi-gencias que favorecen la aparición de la consciencia. De estemodo, todo aquello que sucede durante la sesión —por muy banalo incongruente que sea— es parte del ejercicio, incluyendo sobretodo las disfunciones. Comencemos siempre por los problemas ylas dificultades que manifiestan los alumnos, o incluso el profesor,pues este último también forma parte integrante del ejercicio. Serconscientes implica precisamente no ignorar nada. Nada es másimportante que esta urgencia, muchas veces relegada al olvido porineficacia (por culpa de su dimensión indecible, poco concreta ydifícilmente evaluable).

3COMPETENCIAS SOCIALES

3.1 El estatus del otroEn las discusiones corrientes a menudo el otro no es más que

un figurante, un oyente, alguien que ocupa nuestro lugar; a vecesincluso representa una amenaza. Solemos entender que discutir


es sobre todo decirnos a nosotros mismos lo que tenemos quedecir, esperando que el otro acabe en seguida para volver a recu-perar nuestro turno, especialmente si no estamos de acuerdo conél. ¿Quién no ha visto a esos niños con la mano levantada en alto—a veces durante bastante tiempo— en una postura muy incó-moda mientras hablan sus compañeros? ¿Pueden escucharles deverdad? ¿Cuando hablen ellos después les escucharán sus com-pañeros? Escuchar es algo muy difícil, incluso sin mencionar elproblema de la comprensión. Por eso, por razones prácticas ysimbólicas, es necesario que siempre que sea posible exijamostodas las señales de la atención.

Más allá del problema puramente cognitivo, aquí se reflejay determina simultáneamente la naturaleza de las relacionessociales. En términos reales, cada individuo está relativamenteaislado en la clase y sus compañeros y el grupo en ningún casorepresentan un factor de valoración de uno mismo. Consideraral otro implica también respetarse a uno mismo, por un simplemecanismo de reflexividad. Por esta razón, la reformulación esun recurso muy importante. Cuando tenemos alumnos paraquienes componer una frase es ya de por sí una tarea importan-te y compleja (alumnos a los que tal vez se les escuche muypoco en su entorno), el que un compañero les reformule y ten-gan la posibilidad de juzgar si el otro les ha comprendido estodo un acontecimiento. La relación con el otro ya no es lamisma. El alumno ansioso (ése que no está a gusto en su pro-pio pellejo) experimentará también una gran dificultad paramantener este tipo de relación, pues necesita descentrarse ytener en cuenta a sus compañeros. Pero cuando se trabaja estacapacidad lentamente y con paciencia se obtienen verdaderosresultados en el plano emocional y cognitivo. Del mismo modo,no precipitarse en declarar nuestro desacuerdo y detenerse unmomento en la proposición del compañero, reformularla connuestras propias palabras, aceptar la reformulación de nuestrodiscurso por parte del otro, cuestionar las palabras del otrodesde su interior (sin que sean parte de nuestras propias ideas)o pedir ayuda a alguien cuando nos sintamos bloqueados poralguna pregunta u objeción constituyen procedimientos quefortalecen la confianza en el otro y en nosotros mismos.


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3.2 La relación con el grupoMuchas palabras de moda que se oyen aquí y allá, como respe-

to y tolerancia, no significan gran cosa si no se acompañan demedidas que protejan y valoren al individuo. La mayor parte deltiempo son listas de prohibiciones colgadas en diversos lugares delcolegio, que supuestamente van a paliar los defectos de funciona-miento. Reglas que los alumnos se saben de memoria, empezandopor quienes no las aplican nunca. La discusión filosófica permitetrabajar directamente la relación con el grupo poniendo en marchareglas de funcionamiento colectivas, como en la práctica de undeporte o un juego. Estas reglas se convierten a su vez en las con-diciones del ejercicio más que en prohibiciones de fuerte connota-ción moral o jurídica. El sentido utilitario o lúdico es más impor-tante que la carga ética y reduce en parte la dimensión seria y apa-rentemente arbitraria del ejercicio, ofreciendo otra manera de abor-dar el problema del funcionamiento social.

Para muchos alumnos el grupo es una entidad abstracta, desco-nocida, incluso amenazadora, exactamente igual que las relacionesentre el individuo y la ciudad. Ya el hecho de aprender a expresar-se frente a la clase, no para demostrar su saber o su comprensiónde las lecciones, sino para reflexionar a partir de sus propias facul-tades intelectuales y producir algunas ideas (expresión a la queseguirán distintas intervenciones de sus compañeros, que habráque asumir), es un modo más efectivo de implicar al sujeto en elproceso de conocimiento, así como en la relación con el grupo. Enconsecuencia, el individuo adquiere el hábito de actuar en el grupode manera consciente, respetuosa, racional y serena para compro-bar que eso conlleva comportamientos similares en los demás. Laemulación gana terreno a la amenaza, el temor, los insultos, laignorancia, la competición o el conflicto. Y no por un milagro, sinocomo consecuencia de una práctica regular. El grupo se desmitifi-ca, su opacidad se atenúa, cada uno va ganando poco a poco con-fianza en su papel potencial, en su capacidad de acción sobre elconjunto de la clase y sobre el maestro. El grupo ya no es una enti-dad que se padece y que aplasta nuestra individualidad, sino unente colectivo sobre el que podemos actuar.

Para trabajar este aspecto del proceso es importante crear pro-cedimientos en los que la clase pueda expresarse como una tota-lidad. El principio del voto es aquí un buen instrumento, igual


que en la ciudad. Así que cuando una determinada cuestión divi-da la clase durante un debate será útil hacerles votar. No porqueese voto tenga un valor absoluto de verdad o exactitud (seráimportante recordar periódicamente este principio para que nohaya confusiones sobre este punto), sino para comprobar en quémedida determinados pensamientos o argumentos tienen validez.Algunos alumnos pueden tener ciertas dificultades en un primermomento, pues no están acostumbrados a esta nueva realidad:únicamente conocen la autoridad del profesor, más tranquiliza-dora. Pero al cabo de un tiempo, la relación con el grupo se bana-liza y se convierte en parte integrante de las reglas del juego. Yano se trata de hablar sólo para expresarse, sino para dirigirse a losdemás, a su comprensión o a su incomprensión (incluso si fuesenecesario analizar los problemas que surjan, para revisar su tra-bajo o su funcionamiento, sobre el terreno o más tarde).

3.3 ResponsabilidadComo ya hemos mencionado, nos parece que no se puede ser

responsable frente un grupo cuando las relaciones con los otrosse reducen a una visión limitadora del otro o cuando ni siquierase considera la posibilidad de que relacionarse con los demás seaalgo constitutivo. En el seno del grupo, (especialmente si éste espequeño, como en el caso de una clase), la responsabilidad impli-ca una reflexividad: responder al otro implica responderse a símismo (y viceversa), pues la proximidad es grande y todos man-tienen relaciones estrechas con sus compañeros, factor de cohe-sión que exacerba el contacto permanente durante todo el año oincluso durante varios. La volatilidad de una clase, que reaccio-na con viveza de modo casi instantáneo a los menores estímulosinternos o externos, a las menores modificaciones del contexto—algo que todo profesor conoce—, es una experiencia de lo mássorprendente. Tal vez de manera paradójica, ser responsableimplica también tomar conciencia de nuestra singularidad, sepa-rarse del conjunto de la clase y asumir esta singularización aun-que eso implique ser impopular. La presión colectiva resulta aveces terrible, mucho más terrible de lo que el profesor puedapensar. Además, esta singularización debe permitirnos percibir lacapacidad de acción y determinación del grupo. No se puede serresponsable si uno es incapaz: no queda más que aislarse.


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Por lo tanto, el proceso de discusión filosófica implica por unlado individualizar la palabra, protegiéndola con reglas de funcio-namiento (como no interrumpir al que habla, escuchar, reformular,etc.), procedimientos que proporcionan un espacio al individuoespecífico al pedirle a los demás que momentáneamente se des-centren. Por otro lado, hay que valorar esta palabra individual, tra-bajarla una y otra vez, analizarla, considerarla como una ideaimportante siempre susceptible de variar el curso de la reflexióncolectiva y de hacer avanzar la discusión. La simple yuxtaposiciónde opiniones no lo permite, pues ahoga cada discurso bajo unmontón de palabras. Con este enfoque el alumno se convierte enproductor de ideas y no simplemente en un niño que se expresa:se convierte así en profesor. Se transforma su estatus, lo que impli-ca una responsabilidad real y sustancial, no algo artificial, nomi-nal o arbitrario. Todo el mundo es responsable del funcionamien-to de la clase. En este sentido podemos permitir que los alumnosejerzan diferentes funciones (para toda la clase o en pequeños gru-pos): interrogador, secretario, animador, árbitro, etc. Además, lasclases con mayores problemas pueden agruparse en pequeños gru-pos, donde es más fácil que cada alumno encuentre su sitio. Elhecho de pedir ayuda, cuando un niño se siente bloqueado y escapaz de reconocerlo (lo que ya de por sí es todo un aprendizaje),es también un buen instrumento para que todos se responsabilicen.

3.4 Aprender las reglasPor sí mismas, las reglas nunca son populares y por mucho que

apelen al sentido común su uso nunca es evidente ni inmediato.Especialmente en el colegio, donde el niño cree que las reglas pro-liferan de manera indefinida y arbitraria. Reina allí la impresión deestar siempre a merced de un poder discrecional susceptible de cas-tigar y oprimir, cuando ése no es su fin explícito. Hasta las asam-bleas de clase parecen existir a veces sólo para confirmar e impo-ner a través de los alumnos reglas definidas de antemano por losadultos. El genio maligno de Descartes no es un fantasma. Si estesentimiento puede prevalecer de manera natural en clase —igualque en la ciudad—, parece que la discusión filosófica todavía abreallí otras perspectivas para trabajar este problema. En efecto, en eltaller filosófico todo puede ser problematizado, toda realidad resi-de en la validez del argumento y todo es objeto de discusión, y eso


afecta también a las reglas y a la diversidad de comportamientos.Este aspecto incierto del procedimiento (la impresión de que todoes objeto de discusión, que ningún conocimiento es irrevocable yque nada está determinado de antemano) puede molestar al profe-sor, que pensará que volver una y otra vez sobre los problemas defuncionamiento es una pérdida de tiempo, pues le impide «avan-zar». No obstante, las dificultades relativas al aprendizaje de lasreglas son tan importantes como las que afectan a las técnicasmatemáticas o a las reglas gramaticales. En consecuencia, el fun-cionamiento debe convertirse en objeto de reflexión, tanto paraextirparle su vertiente arbitrara como para devolverle su dimensiónde libre albedrío y trabajarlo de manera experimental. Se trata deevitar tanto la tentación de la anomia anarquista como la arbitrarie-dad rígida, pues ni la una ni la otra incitan a la reflexión.

Para conseguirlo hay que proponer reglas, modificarlas, pro-bar otras nuevas, incitar a los alumnos a que hagan propuestas eneste sentido, invitarles a que animen las discusiones para poner aprueba la pluralidad de las dinámicas, evaluar cómo se han ani-mado las discusiones y establecer cuáles son los defectos y lasvirtudes. Si de este modo invitamos a tomar conciencia de símismo y del grupo, a analizar, a expresar juicios y a argumentar,el ejercicio será provechoso, salvo un exceso de debate perma-nente sobre el debate que impediría llevar a buen término unasesión. Igual que es necesario dedicar cierto tiempo a examinaruna hipótesis antes de pasar a la siguiente, también es necesariodedicar un tiempo a jugar un juego que sigue unas reglas hasta elfinal para poder juzgarlo convenientemente. Sin reglas, funcio-namos en la inmediatez y la compulsión. Puede ser útil aquí uti-lizar diferentes métodos de discusión filosófica y cambiar depráctica de vez en cuando.

3.5 Pensar juntosSi se puede aprender a pensar por uno mismo, podemos decir lo

mismo de pensar con los otros, lo que plantea una serie de proble-mas específicos. El cogito cartesiano, que nos hace existir por elhecho de pensar de manera individual en primera persona del sin-gular —el «pienso, luego existo»—, puede ser aquí un impedimen-to, puesto que lo que nosotros intentamos hacer es convertir el pen-samiento en un proceso colectivo. La tendencia natural es más bien


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la de pensar sin el otro, la de pensar a pesar del otro, la de pensarcontra el otro... Basta con observar el abuso natural —en clase yfuera de ella— de los «Sí, pero...» o de los «No estoy de acuerdo»,que dan a entender que uno tiene más razón que otro. Para esteaspecto del trabajo, el principio de la comunidad de investigacióndel filósofo americano Matthew Lipman es un concepto útil y bas-tante eficaz. Consiste en plantear la clase como un grupo de cien-tíficos que van a colaborar durante cierto tiempo en una tarea espe-cífica. Hacer que surjan verdades colectivas y servirse del otro parapensar (dejando aparte el aspecto puramente intelectual del ejerci-cio, que hemos tratado más arriba) implica una transformación delas relaciones sociales, lo que es especialmente notable en aquellasclases en las que las relaciones son tirantes y difíciles, tensionesrelacionadas en general con problemas existenciales y psicológi-cos. El primer postulado que nos permite instaurar un pensamien-to común consiste en aceptar la naturaleza limitada de todo pensa-miento individual, su aspecto necesariamente particular, parcial ycontradictorio. A partir de ese momento, el alumno ya no tiene quedefender a toda costa su imagen: ahora puede confesar su ignoran-cia, sus dificultades, confesarse bloqueado, pedir ayuda, aceptarque se pongan a prueba sus ideas, etc. Está listo para aceptar lasideas de los demás si éstas le parecen operativas y, por la mismarazón, se vuelve capaz de reconocer verdades colectivas, como lasreglas que les permiten funcionar juntos o las hipótesis que mejorparecen captar lo esencial de un determinado problema, incluso siprovienen de alguien que no es uno mismo. La confrontación conel otro se convierte en un cuerpo a cuerpo —como en las artes mar-ciales— y deja de ser una amenaza: lo verdadero y lo justo noimplican una competición, sino una colaboración basada en unpacto de confianza, aunque éste sea temporal.

Una vez más, todo esto no se consigue de manera natural: loimportante es poner en marcha diversos procedimientos artificia-les que puedan desarrollar este tipo de comportamientos, reglasque poco a poco se irán asimilando y que con la práctica se con-vertirán en algo natural. Algunos de estos procedimientos —queya hemos descrito antes— son la reformulación, el reconoci-miento de dificultades o las preguntas recíprocas.


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El debate (como momento pedagógico y como modo deaprender la expresión oral, la argumentación y la construccióndel pensamiento en la escuela primaria) forma parte de las ins-trucciones oficiales desde el año 200210. Y es en este marcodonde se puede inscribir la práctica de la discusión filosófica. Sinembargo, aún queda mucho para que la mayoría de los profeso-res apliquen este enfoque (y podríamos comentar que lo mismosucede con cualquier innovación, y que este tipo de lentitud yhasta de resistencia están a la orden del día). Sobre todo porquela mayoría de los profesores interesados en este tipo de prácticasno tienen formación en este campo, y aunque algunos —porrazones personales— se involucran de manera natural en estasprácticas de discusión en clase, a todo el mundo no le pasa lomismo. Dirigir un debate en clase no sale de buenas a primeras,especialmente en nuestra cultura francesa, donde se discutemucho, pero no se sabe dialogar o debatir. Lo que plantea ade-más el problema de la coherencia de estas innovaciones pedagó-gicas oficiales, en las que la formación apenas se tiene en cuen-ta, o al menos no de forma suficiente. Pero esto, de momento, noes asunto nuestro. Examinemos mejor una serie de argumentosque de manera recurrente exponen aquellos que no parecen muyentusiasmados por este tipo de práctica.

10 (N. del T.) El autor se refiere a un decreto ministerial francés que introduce la asignatura deEducación para la Ciudadanía y establece la obligación de dialogar con los alumnos al menos duran-te una hora a la semana.

VICAPÍTULO VI

DIVERSAS OBJECIONES


VI · DIVERSAS OBJECIONES

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1. «No somos filósofos»Las primeras objeciones de los profesores, las más formales,

versan sobre las competencias específicas del animador que lespresenta el ejercicio, que ellos consideran diferente a la suya:«Nosotros no somos filósofos». Explican esa diferencia de capa-cidad por un problema de formación: «No tenemos formaciónpara hacer esto». O por una falta de competencia: «Los filósofosestá acostumbrados a ir al fondo de las cosas, a profundizar enellas», «No voy a profundizar: es un peligro para nuestro traba-jo», «Para vosotros es como una segunda naturaleza responder alas preguntas con otras preguntas. Esa gimnasia os es propia.Pero eso no es así para todo el mundo» o «Le encontráis sentidoa todo, no sé si yo podré hacerlo». Otros prefieren invocar argu-mentos que apelan a factores objetivos (el tiempo, las priorida-des) en vez de declararse incompetentes: así evitan tener queenfrentarse directamente consigo mismos, pues quien anuncia«No sé qué hacer», al declarar su propia insuficiencia aceptaimplícitamente reflexionar sobre el asunto y discutir sobre él. Siuno se empecina en constatar la imposibilidad del ejercicio, yano hay discusión posible. Pero es cierto —como ya habíamosdicho antes— que el término filósofo tiene demasiadas connota-ciones y esa notoriedad abusiva y glorificadora de la filosofíasirve precisamente aquí —consciente o inconscientemente—como una excelente coartada para no filosofar.

2. «No hay tiempo»En segundo lugar aparece inevitablemente la cuestión del

tiempo. «El temario es muy amplio y no hay tiempo para incluirotra actividad» o «Tenemos muchas actividades que llevar acabo». Esta frase parece resumir la esencia de la dificultad: elhecho de que el alumno disponga de tiempo para expresar supensamiento y darle forma se concibe como una actividad en símisma y no como una modalidad pedagógica, relativamentebásica, como otra forma de relacionarse con el conocimiento.Esto significa que el principio de invitar a la clase a una vuelta alo oral (ya sea para comprobar el grado de comprensión, conse-guir que el alumno sea más participativo y responsable, facilitarla enseñanza mutua entre iguales, invitar al alumno a ser más


maduro o deshacer la separación entre pensamiento y conoci-miento para facilitar la adquisición de las asignaturas que seenseñan) no se percibe como una parte integrante de la matriz deltrabajo del profesor. Por un lado está la clase «de verdad», dondeel maestro explica y habla, y por otro, una especie de actividadanexa y prácticamente inexistente, donde la palabra pertenece alalumno. Por lo tanto, esta última tiene una connotación negativa:significa una pérdida de tiempo, puesto que no es un momentopara aprender, sino una interrupción en ese proceso, una suspen-sión, incluso un parásito de la clase verdadera, del aprendizajeoficial. Sin duda esta visión revela una tradición muy francesa, lade la lección, donde el conocimiento es ante todo un asunto teó-rico, una composición magistral y unidireccional, y no tanto unapráctica. Y si la pedagogía ha evolucionado en este aspecto —entre otros, en el ámbito científico—, la enseñanza habitual siguesiendo demasiado teórica. Se relaciona más con el método cortoque con el método largo: se trata de dar respuestas en vez de invi-tar a buscarlas, según la célebre distinción platónica.

Hay además un tipo de profesor para quien la discusión filo-sófica es una actividad relativamente impensable y al que nom-braremos «el hiperactivo». Para este profesor cada hora se con-tabiliza, está inscrita de manera muy precisa en un calendarioprogramado hasta el más mínimo detalle, donde nada puede olvi-darse y nada puede estar desordenado. Siempre está en la cuerdafloja, puesto que siempre encuentra algo que debería añadir pararellenar concienzudamente su diario de clase y por ello estásiempre al borde de la ansiedad o del ataque de nervios; así queno es cuestión de tomarse un respiro y perder un tiempo precio-so que se podría emplear adecuadamente en aprender algo «útil».Con la mejor intención, este profesor satura el espacio mental dela clase, tanto globalmente como en cada una de las sesiones,porque hay que verlo todo y saberlo todo. De manera que sus crí-ticas tendrán que ver con la lentitud del ejercicio propuesto. «Aveces no avanzamos; es demasiado lento». No es capaz de ver elejercicio en su dimensión de práctica, considera el intercambiobajo el ángulo del conocimiento formal —saber o no saber—antes que como una actividad de reflexión, con sus balbuceos,sus tachones y sus errores.


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3. EspontaneidadDe manera paradójica y al mismo tiempo coherente, el mismo

profesor que invoca el argumento del tiempo recurre después alargumento de la espontaneidad. Os dirá que de vez en cuandosurge en clase una gran discusión de manera espontánea, normal-mente como consecuencia de algún acontecimiento destacado dela clase o la sociedad. Y por ello no desea una discusión «forza-da» que le parece artificial. El profesor pasa así de un argumen-to muy objetivo a un argumento totalmente subjetivo, mostrandoclaramente el corte que efectúa entre el conocimiento transmiti-do por el maestro, real y sustancial, y el pensamiento del alum-no, claramente más aleatorio. En efecto, las matemáticas o lagramática nunca podrán considerarse «artificiales» o «forzadas»porque son necesarias, pero el pensamiento del alumno sí, porsupuesto. Como si el alumno no pudiera pensar las matemáticaso la gramática y discutir sobre ellas, como si el pensamientosobre uno mismo y sobre el mundo no pudiera tratarse de mane-ra tan rigurosa como las matemáticas o la gramática, o como sila palabra del alumno no tuviera legitimidad más que para expre-sar su opinión tras una visita a una exposición de arte o despuésde un incidente dramático y perturbador. No nos asombremos deque prime una visión externa y formal del conocimiento y el pen-samiento, con las consecuencias catastróficas que esto implicapara algunos alumnos con dificultades, que conciben la vida enla escuela casi como la vida en Marte.

En un extremo está el formalismo académico y en el otro, elespontaneísmo pedagógico. Entre los profesores «tradicionalis-tas» es muy frecuente concebir el debate como una actividadque fundamentalmente depende de la subjetividad —por muyeducada que sea— y no como una construcción del pensamien-to, porque a su juicio el pensamiento no puede ser más que sin-gular y arbitrario, salvo que esté «autorizado» y «legitimado» apriori. Así que, como mucho, concederán algunos raros instan-tes a ciertos intercambios, momentos privilegiados cuya natura-leza sincera y divertida apreciarán conmovidos, sin trabajar lomás mínimo la materia bruta —pues la consideran intocable—, para ofrecer después su ilustre opinión, lo que constituirá lapalabra terminante y definitiva. Como si la vida mental no


implicase sobre todo construir el pensamiento y asumir sus exi-gencias, como si pensar no se aprendiera con la práctica. Hayque señalar además que un buen número de profesores quepractican este esquema «natural» se empeñarán durante la dis-cusión en «rectificar» muchas de las proposiciones de susalumnos porque les parecen falsas o inaceptables, y todo ellocon la mejor conciencia del mundo.

4. No se escuchanUn argumento muy real pero poco usado es el que afirma que

los alumnos tienen problemas para escucharse unos a otros, queson más bien egocéntricos, algo que en la mayoría de los casoses una observación bastante incontestable, aunque no parezcaconstituir una objeción válida. Antes bien, nos parece que esteestado de cosas plantea un problema que hay que resolver.Porque esta constatación apunta a la vez a la misma falta de con-centración que impide al niño escuchar al profesor y también alconcepto que el niño tiene de sí mismo: él no produce conoci-miento, su palabra no está «permitida», no es válida, pues noconstituye una fuente de aprendizaje. Se observa también estefenómeno en algunos buenos alumnos, para los que nada existefuera de la palabra del maestro, con lo que se devalúa su propiopensamiento. Todo ejercicio que les invite a correr el riesgo depensar incluso les supondrá una gran dificultad. De la mismamanera, tampoco consideran que sea posible aprender de otrocompañero. Por eso, consideramos que merece la pena trabajaresta dificultad, precisamente porque nos remite a otras conse-cuencias de mayor calado. No debemos eludir un problema,salvo que pensemos que es accesorio, que no tenemos los mediospara atacarlo o que en esencia es imposible de abordar. Ahorabien, creemos que la dificultad de los alumnos para escucharseunos a otros (en tanto que doble problema de concentración eidentidad) es la parte más importante del trabajo de la escuelaprimaria, problema que hay que abordar desde la práctica y noesperar a que se solucione milagrosamente o de manera natural.¡Cuántos alumnos llegan a bachillerato sin atreverse a producirun argumento en clase o a pensar por sí mismos porque estánconvencidos de su absoluta falta de legitimidad!


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5. Cambiar de chipOtro tipo de argumento hace referencia a la ruptura, a la con-

tradicción entre el trabajo habitual del profesor y este tipo deejercicio, al cambio de la relación entre el profesor y el alumno.«Normalmente debo ponerme el uniforme de policía y pregun-tarles qué piensan sobre esto o aquello», «Me parece difícil hacerlo que hace usted, porque ellos no se comportan igual con ustedque conmigo. Usted insiste y no se atreven a quejarse», «El pro-fesor debe imponer una disciplina que exige un trabajo diario».Y es que aceptar que los alumnos expresen libremente lo quepiensan sobre cuestiones delicadas se percibe como un atentado—al menos potencial— contra esta disciplina. El taller exige uncambio tan grande que a veces el profesor lo considera algo peli-groso o inútil, o incluso puede que no se sienta preparado parallevarlo a cabo. Después de estos preámbulos, cuando el profe-sor confiesa no saber cómo animar una discusión en clase, el dis-curso comienza a ser más real: ya no estamos ante una coartada,sino frente a la realidad.

En efecto, no es fácil animar una discusión de manera que nose convierta en una serie de opiniones sin apenas reflexión.¿Cómo producir un pensamiento real? ¿Cómo emprender unaverdadera confrontación de ideas? ¿Cómo asegurar un verdade-ro cuerpo a cuerpo con los otros y con uno mismo? ¿Cómo ter-minar? ¿Qué es lo que buscamos con este tipo de debate? Tantaspreguntas legítimas y tan difíciles de responder que no se pue-den despachar de un plumazo. Porque este tipo de funciona-miento implica un cambio de rol: el profesor trabaja ahora sinred. Está ahí para cuestionar y no para responder a las preguntaso para predicar la buena nueva. Debe implicarse en el proceso yno sólo en los resultados. Debe poder encarar la multiplicidaddel pensamiento, su ubicuidad, y aprender a problematizar. Nodebe tener miedo de penetrar en el pensamiento del alumno, loque a su vez implica una buena dosis de paciencia y disponibi-lidad. Se hace necesario que vuelva a pensar sus propios cono-cimientos. Las exigencias sobre su manera de ser y sobre su pro-pio pensamiento son tantas que puede que el profesor no estépreparado para asumirlas.


6. Son demasiado pequeñosEntre los diferentes argumentos que nos encontraremos hay

uno que nos parece revelador: los alumnos son demasiado jóve-nes, «demasiado pequeños». Desgraciadamente, esta actitud esla misma que hace decir a los profesores de bachillerato que susalumnos no piensan y que no vale la pena perder el tiempo endarles la palabra. Esta actitud transmite de manera más o menosconsciente una especie de mito del pensamiento o de la razón,una especie de deus absconditus, de trascendencia armada ycon uniforme ante la que uno no puede más que arrodillarse ybajar la cabeza. A fuerza de glorificar demasiado el pensamien-to —o más bien el conocimiento— no se piensa y, en cualquiercaso, no se invita a pensar. El pensamiento mantiene aún esavisión legendaria y gloriosa, como una sustancia etérea, miste-riosa e inaprensible, de naturaleza casi religiosa: una especie degracia que uno puede haber recibido o no, una bendición fortui-ta, que tiene algo de don o de duende. Se ignora el hecho de quela razón, igual que los músculos del cuerpo, se trabaja pormedio de ejercicios específicos, como una gimnasia constituti-va del ser. De un lado están los que piensan y del otro, los queno piensan, cuyo único derecho es admirar a distancia a los«atletas» de la materia gris.

Para cada edad hay un ejercicio filosófico, ejercicios que hayque practicar (adaptándolos al nivel real del alumno y a su con-texto) si queremos poner en funcionamiento esta razón y serconscientes de algunos procesos mentales fundamentales que deotro modo jamás serían explicitados, salvo para una élite cuyocontexto familiar les proporciona de modo natural ese tipo denecesidades. Por otro lado, resulta sorprendente observar enclase, tanto en este tipo de ejercicios como en otros similares,cómo ciertos alumnos se aburren: no «ven» nada. Aparecen demanera nítida importantes disparidades en relación a la vidamental, en cuanto a las deficiencias que caracterizan a ciertosalumnos o a una clase, lo que puede hacer que el ejercicio seaterriblemente ingrato si estas dificultades no se mitigan con algu-nos trucos pedagógicos. Además, como ya hemos comentado, lasdificultades pueden ser las típicas de los buenos alumnos, hábi-les en reproducir la palabra del maestro, pero atenazados por la


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parálisis si de lo que se trata es de arriesgarse y pensar por sí mis-mos. Lo que debería recordarnos que en las asignaturas donde esnecesario «aprender», el psitacismo complace, la apariencia nossatisface —o al menos nos da seguridad— y quizás es más fácildar más materia en clase que aprender a trabajar el pensamiento.Y, de todas formas, si hay dificultades, el ejercicio vivo del pen-samiento permite ponerlas sobre el tapete, por muy estructuralesque éstas sean. Esta exposición del estado mental de los alumnosnos parece una exigencia de primera necesidad.

7. Los desestabilizaEsto nos lleva a abordar otra crítica recurrente: este tipo de

ejercicio es peligroso, pues desestabiliza al alumno, tanto a nivelcognitivo como en su identidad. Esta última es tanto más impor-tante cuanto que apunta a un problema de fondo, a un postuladomás o menos consciente que rige especialmente en la sociedadfrancesa: «¡Vivamos felices, vivamos escondidos!», «¡No noshagamos notar!». Se trata sobre todo de protegerse, de sentirseseguro, de asegurarse, preocupación que por otra parte compar-ten algunas tesis pedagógicas tendentes a tratar al alumno demanera maternal y a «dárselo todo hecho», tendencia sin dudaexacerbada por la feminización creciente del cuerpo docente. Ysi, por el contrario, otras posturas tienden a defender la idea decorrer riesgos al invitar al alumno a enfrentarse a una situacióncompleja e imprevista, la puesta en marcha de estas situacionesno se lleva a cabo suficientemente en la formación de los profe-sores: se trata de una petición de principio. Sin embargo ¿qué eslo que desestabiliza? Expresarse ante los demás, exponerse antelos iguales. El grupo constituye una especie de amenaza, la alte-ridad es fuente de malestar e inquietud. Implícitamente, el otrono nos interesa y nosotros no le interesamos. La relación con locolectivo necesariamente se percibe como una fuente de inquie-tud, de tensión y de rechazo. De modo que singularizarse yarriesgarse a exponer un pensamiento personal se vive como unsufrimiento y como un peligro. Sin embargo, si la escuela se con-cibe como el lugar de aprendizaje de lo colectivo, ¿no es allídonde el niño debe aprender a reconciliarse con el grupo —consu singularidad y su pluralidad—, a interesarse por el otro y, en


consecuencia, a confiar en él? El objetivo es descentrarse, relati-vizar la hegemonía de la relación única que vincula a cada alum-no con el maestro e instaurar unas relaciones transversales.

Así que no es en el colegio ni en el instituto donde podrá pro-ducirse este tipo de cambio, pues la adolescencia exacerba estetipo de dificultades, exacerbación que además se volverá contra elprofesor, al que cada vez más se percibe como una autoridad arbi-traria: el miedo suscita extrañas reacciones. Y cuando los alumnoslleguen después a bachillerato (de lleno en la fase utilitarista de laexistencia), no habrán aprendido a hablar en público y en la uni-versidad el problema será flagrante. Las pocas palabras que oire-mos en clase estarán reservadas a las lecciones bien aprendidas oa manifestaciones de la subjetividad más o menos controladas.

La educación mutua, cierto vuelco de la identidad del alum-no, mayor autonomía —legítima y legitimada— frente a la auto-ridad competente y frente al conocimiento establecido, arriesgar-se a pensar más que aprender y regurgitar: he ahí el reto. Pero¿cómo efectuar esta transformación en clase si el profesor no havivido nunca esa liberación, si priman el miedo al otro y la faltade confianza en uno mismo? ¿Cómo podría él comprendersiquiera esta transformación? ¿No será el profesor totalmentesincero al afirmar que todo esto es demasiado doloroso para elalumno? ¿Cómo puede enseñar a tener confianza en el grupoquien lo teme? Aunque las palabras estén ahí, aunque haya hechoesfuerzos, le traicionará el egocentrismo subyacente de su mane-ra de ser, sobre todo con el monopolio del discurso o la posesiónexclusiva del conocimiento.

8. «Para ellos es muy difícil»Otro tipo de argumento hace referencia a la dificultad que plan-

tea el ejercicio a los niños. «A algunos niños no les gusta esta acti-vidad. En cuanto se anuncia en clase se ponen a protestar».Siempre hay algunos niños que se niegan a participar en la discu-sión. Otras veces el ejercicio resulta más difícil, como cuando ungrupo tiene un día más apático o está más disperso, pues el ánimoy la concentración son muy aleatorios, sobre todo con los máspequeños. «La discusión no avanza.» La tentación del profesor enese momento es recurrir al método corto —a la vía directa—,donde él mismo explica ex cathedra y ofrece las respuestas, por-


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que tiene la impresión de que los niños conocen la respuesta y nola dicen o porque piensa que les resulta imposible responder. Elapuro del alumno incomoda al profesor, que de tanto en tanto nopodrá evitar intervenir: «Era demasiado doloroso. He querido ayu-dar a mi alumno», «Si fuera yo el animador, me arriesgaría a darla solución». Aquí anida una sospecha: la del factor traumático delejercicio. Esa misma desconfianza que hará que el profesor evite,por ejemplo, los cuentos con cierta carga dramática y existencialpara favorecer el cuento «amable», a pesar de que los primerosinducen la reflexión de manera más natural que los segundos.

9. La trampa del conocimientoDe este modo, la pareja profesor-alumno, basada en este tipo

de aprensión que acabamos de describir y que favorece el discur-so convencional y los senderos trillados, incitará a no correr nin-gún riesgo con la asignatura que se enseña. El texto escrito es elrey, la palabra no es más que un medio de expresarse, el coloquioestá prohibido, la interpretación está reducida al mínimo, no hayproblematización posible y la creatividad está prohibida, tambiénpara los buenos alumnos, que han interiorizado el sistema y sabenreproducirlo y perpetuarlo: especialmente los futuros profesores,los que saben adaptarse. Cuando el conocimiento prima sobre elpensamiento el asombro se vuelve improbable. La mente, que yano está disponible, se cierra sobre esquemas determinados, sobresus propias angustias. Resulta por lo demás chocante observar —incluso con los más pequeños— a ciertos alumnos que frente a ladiscusión filosófica reaccionan expresando un temor muy «esco-lar»: «No aprendemos nada», «No trabajamos», «Se pierde eltiempo», casos afortunadamente raros que, sin embargo, mues-tran hasta qué punto comienza pronto el condicionamiento.

Esta crítica, por muy áspera que sea, no debe tomarse comouna especie de condena radical del funcionamiento de los profe-sores. Tenemos como prueba a esos profesores dinámicos, llenosde buenas intenciones, siempre dispuestos a iniciar múltiplesproyectos, que en ese sentido desarrollan un enorme trabajo —tal vez más de la cuenta— al estimular a sus alumnos con multi-tud de perspectivas, pero que simplemente no alcanzan a ver loslímites de ese activismo pedagógico que tanto satura la vida inte-lectual de la clase. Puede que confundan hacer y actuar. La natu-


raleza de su falta de interés por filosofar en clase no es equiva-lente a la del profesor «rutinario», que se contenta con una espe-cie de minimalismo transmisor de procedimientos y conocimien-tos (por muy eficaz que sea esta transmisión de saber).

El enfoque de nuestro trabajo es específico, no pretendecubrir todo el espacio pedagógico, pero aún así nos parece fun-damental conceder al pensamiento en tanto que pensamientouna entidad propia en el seno de la escuela, haciendo que losniños disfruten del placer del pensamiento, sin esperar nadamás de ello, igual que el deporte les hace disfrutar del placer delcuerpo, con todas las consecuencias psicológicas que puedeimplicar para el individuo la experiencia de esta facultad miste-riosa. Si ese placer no se desarrolla en la escuela primaria,¿cuándo será el momento? O lo hacemos en el colegio, en elinstituto o no lo haremos nunca. Los profesores de instituto sue-len estar demasiado ocupados con la programación de su disci-plina para preocuparse por la transversalidad o la gratuidad. Yen cuanto a pensar que esta facultad pueda desarrollarse «por símisma» en clase de manera «fortuita», si de verdad es el últimorecurso de la realidad en clase, en ningún caso esta realidadconstituye un ideal regulador.

10. «No están en forma»Otra de las objeciones que escuchamos consiste en decir de

diversas maneras que este ejercicio sólo es posible cuando losniños están «en forma». Dicho de otro modo, el ejercicio se con-sidera difícil, más difícil que otros, ya que este tipo de argumen-to jamás se utilizaría para explicar por qué no hay que dar lenguao matemáticas. Pero en lugar de esperar una especie de estado degracia casi utópico de la clase (una especie de «más tarde» inde-terminado) o de considerar la discusión formalizada como unejercicio muy particular, ¿por qué no considerarlo como unapráctica que pone a los alumnos «en forma» y les hace trabajarsobre ellos mismos y sobre sus procesos mentales? Y si aparecendificultades, no deberíamos inquietarnos, puesto que constituyenla realidad del alumno: al contrario, se puede valorar esta cons-tatación como algo que nos ayude a enfrentarnos mejor al pro-blema, aunque la percepción inmediata no sea muy agradable.Quizá sea necesario aprender a amar los problemas, a ser cons-


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cientes de ellos, aprender a articularlos y no actuar como si noexistieran, como si fuesen algo tabú, confiando en que ellos solosse resuelvan misteriosamente. Pero haría falta que el propio pro-fesor amara el descubrimiento, o aprendiese a amarlo.

«He intentado poner en práctica este tipo de ejercicio una odos veces, pero no he tenido mucho éxito», dirá inocentementeun profesor lleno de buena voluntad pero que se ha desanima-do con mucha rapidez. Y es que no se da cuenta de que es pre-cisamente esa dificultad lo que nos interesa. ¿Por qué se haempantanado en el debate de opiniones? ¿Por qué no ha sidocapaz de reanudar el debate? ¿Por qué experimenta una sensa-ción de vacío cuando no transmite un contenido determinado apriori, certificado por los libros de texto y los conocimientosoficiales? ¿Ha sabido ver lo que estaba pasando? Cuando unose embarca en esta actividad es recomendable invitar a un tes-tigo (si es posible, a un compañero), que estará en mejores con-diciones para ver lo que pasa y lo que no pasa, puesto que estetipo de enseñanza es —admitámoslo— un tanto ansiógena. Elproblema es que no sabemos disfrutar del simple ejercicio delpensamiento por sí mismo. Aparecen entonces todos los ago-bios, normalmente ocultos tras la buena conciencia que propor-ciona la programación. Los alumnos que no atienden, los alum-nos inquietos, los alumnos no motivados, los alumnos que no seconcentran: demasiadas realidades que, a pesar de su cotidiani-dad, apuntan con su dedo acusador hacia este momento delibertad. Nos asalta la duda: ¿Quién eres tú para hacerles pen-sar? ¿Sabes tú pensar o tienes problemas cuando tratas dedemostrar que sabes hacerlo?

11. ¿Y la verdad en todo esto?Otra objeción es la que hace referencia al concepto de ver-

dad: ¿Qué hacemos con el criterio de verdadero y falso? Estaobjeción coincide con una de las anteriores, la del cambio de rol.Y es que el profesor puede sentirse confuso por el relativismo —al menos aparente— que se instala en estas discusiones: ¿qué sehace con las respuestas falsas que perduran a lo largo de la dis-cusión por un efecto de mimetismo o psitacismo, muy frecuen-te en los pequeños? La imaginación desbordante o el deseo dehacer el payaso pueden prevalecer fácilmente sobre la memoria


o el afán de veracidad. Esto sucede en una discusión cuando, apropósito de una película o de una historia, un niño cuenta unsuceso o menciona un personaje que no tienen nada que ver conel tema del que se está hablando y los demás, por diversión, lesiguen la corriente. Es ahí precisamente donde el animador debecumplir con su papel y, con sus preguntas, invitar a los alumnosa distinguir la imaginación y el razonamiento, la memoria y lasganas de divertirse. Porque aquí está el meollo del ejercicio y noen la obtención de una buena respuesta. Ahora bien, esta tomade conciencia pasa por la articulación del error: un error que nodebemos temer, puesto que tiene su sentido. El error es produc-tivo, pues manifiesta las dificultades del alumno y nos muestrasu funcionamiento, lo que permite al profesor evaluar mejor lasituación. Además, deja cierto margen de maniobra a la autono-mía del alumno, algo que muchas veces se olvida, con dramáti-cas consecuencias posteriores. No hay más que observar cómoun buen número de alumnos de bachillerato ya no se planteancuál es su relación con la materia que les enseñan porque hanborrado la parte subjetiva del aprendizaje. En consecuencia,cuando abordemos temas en los que la verdad no puede impo-nerse a priori, ¿quién garantizará la verdad y el bien en estetorrente de palabras emergentes? ¿El individuo? ¿El grupo? «Nova más», como anuncia el crupier mientras gira la bolita. ¿Quiénserá el juez y cuáles serán los criterios? El peligro del relativis-mo, la angustia de equivocarse, ¡son tantos los fantasmas quenos acechan! Equivocarse con los alumnos, sin otra protecciónque el acceso variable a la razón que cada uno posee, con esasensibilidad particular que, en mayor o menor grado, constituyela fibra filosófica, compensada por la importante garantía queofrece la confrontación de perspectivas. ¿Y si nos equivocamos?¡Qué catástrofe! El peso de la «verdad», que constituye la moralde la escuela, es un fardo demasiado grande que se añade ade-más al sentimiento de tener que hacer las cosas bien. Pero, ¿quétenemos que perder? Después de todo, sólo se trata de un ejer-cicio entre tantos otros, aunque necesariamente afecte al funcio-namiento general de la clase. Además, ¿por qué no apostar porla razón colectiva? Si es necesario, imponiendo incluso reglasque nos obliguen a profundizar en el tema. Sin este compromi-so, ¿de qué serviría enseñar?


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Lo que está en juego es sobre todo una actitud, un cambio defunción que, sin renunciar a sus exigencias —más bien al con-trario—, es enormemente liberador. Y ésa es la razón por la queeste tipo de cambio produce tantas reticencias. Es cierto, puedeque desestabilice pero, ¿educar no es eso: escapar —profesoresy alumnos— de la pesada carga de la opinión, de la evidencia,de uno mismo, de la superficialidad de un mundo donde todoestá ya decidido?

Como escribió Leibniz, saber inquietarse: ahí está todo. Yganar la apuesta del pensamiento es aceptar inquietarse: sercapaz de no aferrarse a los temores, a las crispaciones y a lasobsesiones que con el pretexto de proporcionarnos seguridadinvaden nuestra alma y engendran al final amargura, decepcióny mala conciencia. Seguramente todos hemos conocido a eseprofesor que nos marcó en la escuela, que nos hizo vibrar. ¿Quétenía de particular? ¿No era ése que un buen día nos hizo pen-sar, a pesar de las paredes del colegio, de los boletines de notas,de los libros de texto y de los horarios? Y a esa sustancia vivaque, aquel día, al descubrirla nos emocionó, quizás podamosllamarla «verdad».

12. Dilema moralEsta objeción, relacionada con la anterior, hace referencia a

los principios que hay que inculcar, al dilema de cuál es lamoral que hay que imponer. ¿Qué hacer cuando la mayoría delos alumnos apoya una idea que nos parece inadmisible? Es unproblema tanto más importante cuanto que los primeros años enla escuela constituyen precisamente el momento y el lugardonde se sientan las primeras bases de la educación y de la vidaen sociedad. ¿Qué hacer cuando una opinión sobre un temadeterminado se instala en el grupo en contra de los principiosque el profesor intenta inculcar?

Tomemos como ejemplo el caso de una discusión sobre si hayque «chivarse» o no de las malas acciones de los otros compañe-ros. Después de algunas opiniones contradictorias, los niñosparecen adherirse —al menos, temporalmente— a la idea de queno hay que «chivarse». Comentario del profesor: «Me han dadoganas de pegar saltos. Si usted no estuviera aquí lo habría hecho.


¿Os dais cuenta de las consecuencias que tendría en el patio delcolegio? ¡Con lo que allí sucede!». El problema aquí es saber sila moral es algo que se impone o si, por el contrario, debe fun-darse en la razón, con la vertiente aleatoria que ello comporta.Por supuesto que algunos principios y reglas pueden ser no nego-ciables. Pero no podemos negar el peligro del doble discurso: eldiscurso de la clase, destinado a agradar a las autoridades, super-puesto artificialmente al discurso del exterior, más sincero peroinconfesable. Esta separación, bastante corriente por otra parte,plantea numerosos problemas, tanto en el plano social como enel intelectual. Solución fácil que privilegia lo inmediato en detri-mento de la educación a largo plazo. Quizás no sea así más queporque la relación con la autoridad se construye como una rela-ción artificial y mentirosa. Así que lo importante es trabajar enprofundidad un discurso «verdadero», el de la autenticidad.Ahora bien, este tipo de taller tampoco excluye la palabra delmaestro. En primer lugar, porque él hace las preguntas, lo que nocarece de importancia. Y en segundo lugar, porque puede hacerque se vuelva otra vez sobre la discusión y se trate con mayorprofundidad y conocimiento de causa los argumentos que en sumomento ofrecieron los alumnos.

13. ResistenciaEs difícil distinguir las dificultades del ejercicio de las críti-

cas al ejercicio, por razones que consideramos evidentes.Después de haber intervenido en numerosas clases de primariade manera puntual o regular se imponen dos constataciones.Primero, encontramos cierto número de profesores que no estánmuy interesados en este tipo de práctica o, en todo caso, no losuficiente como para desear observar su funcionamiento o almenos comprenderlo mínimamente. Y esto es así por diferentesrazones a las que ya hemos aludido. Luego tenemos otra pro-porción no despreciable de profesores que, a pesar de haberasistido a los talleres de formación, no desean arriesgarse ellosmismos con este ejercicio. Y no porque no consideren este tipode ejercicio como algo útil, constructivo o incluso necesario,sino porque simplemente no se sienten en condiciones deponerlo en práctica, lo que muchos confiesan de manera más o


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menos natural. Hemos podido constatar, sin embargo, que si unnúmero reducido de profesores se embarca en esta aventura demanera regular, otros compañeros se impregnarán en mayor omenor medida de las actitudes que estas prácticas requierenpara llevarlas a cabo (como, por ejemplo, hacer preguntas o elsimple hecho de no acabar las frases de los alumnos fingiendoque saben lo que quieren decir).

Pero para aquellos que integran el taller de filosofía en suritual semanal (aunque sólo sea una sesión por semana), lasconsecuencias para el funcionamiento de la clase son bastantevisibles al cabo de algunos meses. Los aspectos más llamativosson el respeto a la palabra (la de los alumnos y la del profesor),tanto por el cuidado y el esfuerzo que se invierte en articular laspalabras o en ponerlas por escrito como por la escucha de lasinstrucciones o la capacidad para reformular las ideas. Hay quemencionar también la evolución de las relaciones entre los pro-pios alumnos, indiscutiblemente relacionada con el conceptoque ellos tienen de sí mismos y con su papel en el seno de laclase y en el proceso de aprendizaje. En cuanto a la dificultadgeneral de adoptar esta innovación pedagógica, sería inocentesorprenderse por ello, lo mismo que por cualquier otro cambioprofundo en educación. Y no es seguro que un decreto guberna-mental (por muy factible o deseable que sea) pueda incidir real-mente sobre los problemas de fondo que constituyen la resis-tencia activa o pasiva a la introducción del filosofar en la escue-la primaria. El primer país que ha decidido este tipo de reformaes Noruega con un programa que debería comenzar en 2008. Yaveremos lo que ocurrirá.


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1LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS

El grado de exigencia de este tipo de ejercicio hace que losprofesores formulen ciertas preguntas sobre lo que han vivido losalumnos. Por ejemplo, a los partidarios de los «diálogos libres»les parece que se humilla a los niños, puesto que no pueden decirsimplemente lo que les dé la gana. Para ellos, el hecho de quealgunos niños se expresen más bien poco, las dificultades inicia-les para entrar en el proceso o incluso el rechazo de alguna pala-bra dada, y que sea la mayoría de la clase quien decida sobre unaopinión reflejan el carácter traumatizante de una discusión regu-lada de esta forma. Para otros, la objeción tendrá que ver con laincertidumbre: como el profesor no aprueba todas las interven-ciones, consideran que estos intercambios no producen más queconfusión y ansiedad.

Nuestra primera respuesta será afirmar que la enseñanza «clá-sica» también plantea problemas similares, aunque quizás seanmenos visibles o no se perciban inmediatamente. Sobre todo por-que la costumbre y la tradición tienden a legitimar prácticas queya no se cuestionan o que se cuestionan mucho menos. En efecto,cuando el único tipo de discusión autorizada en una clase consis-te prácticamente en que el profesor plantea preguntas a sus alum-nos cuyas respuestas está esperando y él mismo confirma, estaconducta no invita a hablar y tampoco promueve el espíritu críti-

VIICAPÍTULO VII

PARA CONCLUIR...


VII · PARA CONCLUIR...

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co. En casos como éste no se trata de desarrollar el pensamientopropio, sino de regurgitar los contenidos requeridos y los procedi-mientos machacados una y mil veces. Y si la aceptación o elrechazo del profesor tiene cierta utilidad (pues no tenemos laintención de eliminar la exigencia de lo verdadero y lo falso), estetipo de funcionamiento se muestra muy reduccionista e estimulamuy poco al alumno a pensar por sí mismo. A este respecto, recor-demos además que hay una categoría de alumnos que experimen-tan algunas dificultades con la discusión filosófica: son los buenosalumnos, trastornados por no disponer de un marco cerrado, ladimensión abierta del proceso y la ausencia de confirmación «ofi-cial». Estos buenos alumnos, que han asimilado muy bien el con-texto oficial y que se encuentran tan a gusto en él, son presumible-mente quienes sufrirán los temores que expresan sus profesores.En cambio, los malos alumnos (esos que se han instalado al fondode la clase, que se han acostumbrado a que no se les haga caso yque de este modo han encontrado una especie de estabilidad eidentidad), de manera paradójica, se sienten también confusos poresa transgresión de las reglas del juego que despierta en ellos cier-tas dudas que tanto les ha costado apaciguar.

Nuestra segunda respuesta se refiere a la ventaja que tienen losniños sobre los adultos en este tipo de práctica: ellos todavía sabenjugar y tienen bastante menos que perder. Durante muchos añoshemos tenido ocasión de animar talleres tanto con adultos comocon niños y hemos comprobado con asombro que, aunque es ver-dad que tienen más dificultades conceptuales en comparación conlos adultos, los niños se pliegan infinitamente más al espíritu deltaller filosófico. El hecho de no saber algo y reconocerlo, dearriesgarse a formular hipótesis, de admitir que uno se ha equivo-cado, de abandonar o modificar su idea inicial parece plantear —por distintas razones— menos problemas a los niños, sobre todocuando estos adultos son profesores. Una de las principales razo-nes es, sin duda, el miedo a equivocarse tan típico del espíritu edu-cativo tradicional, como ya hemos comentado anteriormente.

Está claro que al principio de la práctica los alumnos puedensentirse bastante sorprendidos por el espíritu que preside la activi-dad y las reglas de funcionamiento, pero siempre hay algunos quese sobreponen con bastante rapidez. Y, como en cualquier ejerci-cio, otros necesitarán más tiempo. Los más rápidos, como ya


hemos mencionado, son los que no se incomodan por el hecho deexpresar sus propias ideas (sin preocuparse de tener que hacerreferencia a sus conocimientos previos), sino que tienen confian-za en sí mismos y se arriesgan en mayor o menor medida durantela práctica. Sobre todo si tenemos en cuenta que algunos ejercicios(por ejemplo, los ejercicios escritos) unas veces les obligarán aimplicarse y otras veces les facilitarán la tarea, y así podrán expe-rimentar el cara a cara con el trabajo escrito en un contexto menospeligroso. El segundo tipo de dificultades, más problemático,afecta a los alumnos que tienen problemas para seguir una discu-sión o construir su pensamiento y simplemente se contentan conreaccionar de manera impulsiva, o también los que se han rendidodel todo y no dicen ni mú. Si los primeros van a sufrir por verseregularmente corregidos por la clase, los segundos, más pasivos,intentarán por todos los medios pasar desapercibidos y esperarána que pase el tiempo. Pero ¿esto es tan diferente del funcionamien-to normal de la clase, donde tanto los intempestivos como los pasi-vos juegan permanentemente su papel? Lo que pasa es que estasetiquetas puede que se acentúen de manera especial en la discu-sión. Falta saber si el hecho de que salgan a la luz es saludable, sivale más no insistir en ello o si, por el contrario, ser consciente deesta situación es algo útil y necesario. No hay duda de que es enesta diferencia donde los profesores van a encontrar que el ejerci-cio es doloroso para algunos niños. ¿Hay que conseguir que losniños que tienen dificultades motoras practiquen un deporte odebemos evitar esa dificultad? Ésa es la cuestión.

En general el ejercicio transcurre sin problemas para losalumnos. Reacciones como «Me siento mejor después de la dis-cusión», «Me gusta mucho cuando reflexionamos de esta forma»o también «Esto me gusta, porque todo el mundo puede dar susideas» son muy corrientes. Los comentarios negativos serán másbien del estilo de «Esto dura demasiado» o «Hablamos siemprede lo mismo» por parte de los niños a los que les cuesta entrar enel ejercicio. Al presentarlo normalmente como un juego (paradesdramatizar así el papel de las intervenciones y reducir almáximo la implicación del sujeto cada vez que uno toma la pala-bra), algunos alumnos dirán también que este ejercicio les gustamás que las matemáticas o que otra actividad más clásica,«Porque en filosofía no hay que trabajar».


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Sin embargo, lo que con más frecuencia se transparenta es lapercepción de la dimensión gratificante de la actividad (inclusocon alumnos con dificultades), porque ésta afecta directamente alas operaciones del intelecto, a la propia inteligencia del alumnoy no tanto a sus conocimientos. Pero incluso aquellos alumnosque podrían sentirse acomplejados ante esta tarea se sienten pre-miados sobre todo por el hecho de ser considerados como serespensantes, como individuos capaces de producir ideas y no sim-plemente como alumnos con dificultades que no alcanzan a com-prender lo que se les pide. Porque aunque es verdad que debemosadaptar estos ejercicios al nivel de nuestra clase, siempre hay unaconstante: los alumnos tienen que producir ideas y confrontarlascon las de los demás. Acto perfectamente normal para el serhumano, si las circunstancias favorecen este tipo de exigencia.

2LOS PADRES

Los padres expresan reacciones muy diversas frente a estetipo de proyecto. En general no plantea dificultades, pues la granmayoría de ellos percibe la iniciativa de manera más bien positi-va. Pero algunos padres no aprecian la idea porque parten delprincipio de que el niño es un niño y, por lo tanto, es demasiadopequeño para implicarse en una práctica de ese tipo. Otros padresson mucho más suspicaces, especialmente cuando el fondo de susospecha es de naturaleza religiosa: ¿van a sembrar la duda en lamente de mi hijo? Otro tipo de inquietud remite a un terreno máspersonal, relacionado con el miedo a lo que el niño pueda contar,pues seguramente le hagan hablar de algunas cuestiones «ínti-mas». ¿Qué dirá de su familia y de sus padres? Por el contrario,otros padres, entusiasmados con el ejercicio, solicitan informa-ción sobre el comportamiento de sus hijos en estas discusiones,pues ven en este ejercicio una posibilidad de evaluar el funciona-miento de sus hijos, que por distintos motivos —más o menoslegítimos— se quejan de no conocer.

Los efectos que se producen en los niños son bastante esclare-cedores. Algunos niños hablan del taller en casa, otros no. Pero, decualquier forma, parece que la adquisición del hábito de preguntarde manera sistemática es un logro importante. Muchos de los


padres mencionan que se acentúa claramente el uso del «¿Porqué?» en el discurso del niño y el deseo de dialogar: «Ahora, cadavez que vamos al cine, tengo derecho a sus comentarios a la sali-da», «En la mesa, de vez en cuando levanta el dedo y dice que letoca hablar», «Le he dicho a su maestra que desde que participa enese taller parece querer razonar sobre todo tipo de cosas». No obs-tante, hemos de decir —para atemperar el análisis— que estasobservaciones proceden de padres cuyos hijos participaban activa-mente en el taller. Para ser más rigurosos, habría hecho falta efec-tuar un análisis más exhaustivo, algo que todavía no hemos podi-do hacer, por diferentes razones, pero que sería muy deseable.

En cualquier caso, tanto por razones pedagógicas como senti-mentales —e incluso filosóficas—, recomendamos organizar unareunión específica para informar a los padres interesados y asípoder explicarles la naturaleza del ejercicio o, incluso mejor aún,para mostrarles una grabación en video de la clase en acción.También es posible, aunque algo más difícil de organizar (y puedeplantear incluso algunos problemas), invitar a los padres al aula enpequeños grupos para asistir a alguna discusión en clase. Asílograríamos desmitificar la práctica y tranquilizar a quien hagafalta, lo que al fin y al cabo vale para buena parte de la actividadescolar. Por otra parte, mostraríamos a los padres de manera tan-gible las inquietudes y necesidades intelectuales de sus hijos,muchas veces ignoradas o subestimadas. Muchos padres se asom-bran cuando ven a sus retoños discutir de manera inteligente ytranquila sobre profundas cuestiones existenciales, intelectuales,sociales, etc. La palabra, que hasta entonces parecía el vehículoexclusivo de informes utilitarios, adquiere ahora una amplitud yuna sustancia mucho mayor. Algunos padres exclaman a vecescuando ven las grabaciones que han «descubierto» a su hijo.

En el marco de un proyecto escolar más amplio es posibletambién —si las circunstancias lo permiten— invitar a los padresa participar en una sesión para adultos, en un taller de «padresfilósofos» organizado especialmente para ellos. Se puede cele-brar como si fuese una cena en la que cada uno tenga que traeralgo de comer, para que la iniciativa sea más festiva y menos dra-mática. Aunque la mayoría de los padres no asista a estosencuentros, el efecto sobre todos ellos tendrá su impacto, aunquesólo sea para aumentar la confianza en los profesores.


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3DEMASIADO PRONTO O DEMASIADO TARDE

Está claro que este tipo de funcionamiento pedagógico impli-ca una actitud del profesor y del alumno totalmente diferente.También es verdad que, antes incluso de saber si este tipo de ejer-cicio es útil o no, podemos preguntarnos si el profesor está dis-puesto a realizar este cambio en su propia clase. Esto plantea unverdadero problema en infantil, desde los niveles más pequeños.En líneas generales, cuando el profesor utiliza de manera tradicio-nal las preguntas como herramienta de trabajo está claro para losalumnos que lo que se quiere es llegar a la «respuesta correcta»,con la consecuencia de que cualquier respuesta incorrecta serápenalizada de una manera u otra. ¿Cómo se puede establecer derepente una discusión abierta? ¿Es posible? ¿Es deseable? ¿Noestaremos cayendo en la trampa del relativismo ambiental? Y,además, la función de animador, ¿es la verdadera tarea de un pro-fesor? ¿Tiene el profesor formación para ello? ¿Se puede pasarfácilmente de ser el jugador principal a ser el árbitro? ¿Hará faltarecurrir de manera sistemática a una intervención externa? ¿Sondemasiado específicas las competencias pedagógicas que serequieren? Preguntas todas ellas que, más allá de nuestras propiasconvicciones, cada uno tendrá que responder a su manera.

Con respecto al alumno, ¿podemos pedirles a los niños todoel rato que decidan sobre ciertas cuestiones y sobre todo que lasjustifiquen, exigiéndoles razones, explicaciones, un lenguajemás preciso, insistiendo una y otra vez en las palabras que utili-zan, comentando detalladamente sus respuestas y analizando elsentido y la estructura de lo que cada uno de ellos dice? ¿Se ledebe exigir a un niño de tres o cuatro años que espere su turnopara hablar, con la frustración que ello implica, a riesgo de quedespués no recuerde lo que quería decir? Con tantas exigenciasformales, ¿no corremos el peligro de inhibir la palabra de aque-llos alumnos que tienen más dificultades para expresarse? ¿No esun poco pronto para «obligar» a los niños a elaborar su discursoen lugar de dejarlos que se expresen con un discurso más intuiti-vo? ¿No es algo prematuro efectuar un trabajo sobre la conscien-


cia y la racionalidad en primaria (y mucho más en infantil)?Además, ¿cómo podemos pedirles a los niños que se tomen enserio la palabra de sus compañeros, que los comprendan, queemitan un juicio sobre la validez de sus discursos y que apruebeno censuren su contenido, al menos en el plano formal? ¿No esexcesivo? ¿No se realizará esto en detrimento de otros aprendi-zajes más importantes y decisivos? El debate merece pena.

¿Qué responderemos a esto? Desde que son muy pequeños sepueden observar grandes diferencias entre los alumnos con res-pecto a la capacidad para comprometerse en la discusión, lacapacidad de expresarse, su disponibilidad para responder a pre-guntas, imaginar hipótesis, establecer relaciones, etc. Dispari-dades que son más sorprendentes aún en infantil que, por ejem-plo, en bachillerato, donde ya se ha producido una selección par-cial de los alumnos. Porque aunque es cierto que hay niños paralos que discutir con un adulto, reflexionar y expresar sus propiasideas son actos que surgen de manera espontánea, hay otros paralos que este intercambio se convierte en un verdadero problema.Tanto por razones psicológicas, por problemas de confianza o deidentidad personal como por razones intelectuales, conceptualeso imaginativas, a veces parece imposible que estos alumnos seimpliquen en el diálogo. Algunos niños parece que ni siquieraentienden lo que se espera de ellos cuando se les habla sin unobjetivo preciso que no sea de naturaleza utilitaria, sin esperar deellos respuestas prefijadas. El placer de las palabras, el placer delas ideas y el placer de pensar les está vedado por completo.¿Para qué van a tener entonces que aprender cualquier cosa? ¿Noes en los primeros años cuando debemos intervenir?

Desde hace algún tiempo, la legislación educativa enFrancia parece tener en cuenta esta realidad y recomienda man-tener una discusión semanal en las clases de primaria. Peroparece que estas instrucciones también provocan algunos pro-blemas: nos encontramos, pues, ante el típico abismo entre lateoría y la práctica. De hecho, para muchos profesores discutirno es enseñar, y algo de razón tienen. El problema es, por unaparte, que no toda discusión tiene un valor pedagógico. Si asífuera, el patio de recreo reemplazaría fácilmente el trabajo declase, para gran satisfacción de una buena parte de los alumnos.


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Sobre este punto es muy fácil caer en la demagogia. Pues igualque moverse y correr no constituyen un ejercicio de gimnasia,porque para educar el cuerpo hay que poner en práctica ciertasexigencias, tampoco basta con hablar para aprender a pensar,aunque no excluyamos la dimensión libre y lúdica. Nuestraexperiencia durante la formación de los profesores nos ha ense-ñado que la práctica del debate no es una competencia pedagó-gica y puede que incluso existan ciertos obstáculos culturales.¿O es que las discusiones entre profesores no son a menudobastante difíciles, y a veces hasta imposibles? Lo que aquí estáen juego ¿no nos llevaría mucho más lejos de lo que podríamoscreer en un principio?

A pesar de todo, los textos pedagógicos oficiales, sin abordarel tema de la filosofía en infantil o en primaria, recomiendan pro-mover situaciones abiertas en las que hay ayudar a que el alum-no se exprese. Sin embargo, hay que mencionar —por escapar unpoco de Francia— que en Bélgica, Australia o Brasil tienden asistematizar la filosofía en la escuela primaria. Pero ¿qué es loque muchas veces impide que estas directrices se pongan enpráctica? Nada más que nuestras propias costumbres, nuestraspropias concepciones, ancladas en un funcionamiento tradicio-nal, en una determinada cultura pedagógica.

No debemos ignorar que preguntar no es algo neutro, pues-to que preguntar es lo esencial de nuestro ejercicio: necesaria-mente es fuente de conflictos. Platón cuenta que Sócrates, elinsaciable preguntón, fue ejecutado con el pretexto de que per-vertía a la juventud y había introducido nuevos dioses en la ciu-dad. Es comprensible, pues toda sociedad se funda y organizaen gran medida sobre lo arbitrario, arbitrariedad que provoca enel individuo un rechazo a pensarse a sí mismo de otra forma:tiene demasiado que perder. Preguntar es desconfiar, preguntares provocar. En realidad, la acusación contra Sócrates es otra, yse encuentra a lo largo del texto de Platón, aunque la que seinvoca en el proceso también tenga su sentido. Sócrates hacedecir a sus interlocutores lo que no quieren decir: los desposeede sus queridas opiniones y les obliga a decir lo que dicen sindecir. Además, hace trizas sus discursos para captar el sentidoprofundo que se esconde en los menores recovecos: los despo-


see de sus «bellos discursos» para extirparles la sustancia pura.Y para concluir con este punto, ¿qué podemos decirle a alguienque procede de esta forma, sino que necesariamente debe que-rernos muy poco para atentar así contra nuestra palabra, que noes más que el despliegue de nuestra persona? Y cuando le pedi-mos a un profesor que se inicie en este tipo de práctica, ¿nosería como esperar de él un compromiso desmesurado, unaascesis excesiva e inoportuna? Él, que tanto ha trabajado paraconstruir un discurso (una competencia que le hace merecedorde que sus alumnos le escuchen), ¿por qué debería de repentesilenciarlo, hacer como si no existiera y pretender una ignoran-cia fingida? ¿Por qué debería dejar que sus alumnos se equivo-quen y den palos de ciego si él es el proveedor oficial de las res-puestas? ¿Por qué debería condenarse para siempre a volver apensar lo que ya ha sido pensado? Y, sobre todo, si la palabra eslibre, ¿no se corre el peligro de internarse en terreno minado?¿Qué responderá entonces? ¿Podrá contentarse con preguntassimples, sin preocuparse de cerrar la discusión, o podrán satis-facerle las arriesgadas respuestas que le ofrecen sus alumnos?

Evidentemente, como ya hemos repetido en diversas ocasio-nes a lo largo de esta obra, nuestra apuesta educativa trastoca unpoco el principio de la pedagogía de la transmisión o incluso locambia por completo. El maestro, tal como nosotros lo entende-mos, es un maestro ignorante y pretende enseñar lo que ignora,lo que no sabe hacer, aquello de lo que se enorgullece y de lo queademás no se avergüenza. Enseñar lo que se ignora es una her-mosa aventura llena de riesgos y sorpresas. Y para los que seplanteen el problema de la edad, el reto de esta cuestión no es tanfilosófico como pedagógico. La pregunta fundamental es lasiguiente: ¿Cuándo habría que comenzar a pensar por unomismo, a hablar por uno mismo y a hablarle a los otros? ¿A quéedad es demasiado pronto? ¿A qué edad es demasiado tarde?


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AANEXOS

Anexo ICOMPENDIO PRÁCTICO

1. Preguntas útiles durante una discusión

1.¿Qué quieres decir?Pregunta para clarificar una idea o explicar una hipótesis. Si

creemos que va a aparecer un concepto, es un buen medio parareforzarlo, darle forma y apuntalar su significado.

2.¿Tenemos un problema? ¿Dónde está el problema?¿Cuál es el problema?

Si creemos que va a aparecer una problemática, esta pregun-ta es una forma de hacerla visible, de que los niños sean cons-cientes de ella y aprendan a apreciar el problema por sí mismo.Toda contradicción, toda paradoja, toda disensión, toda distin-ción importante debería beneficiarse de este tipo de comentarioy así poder atraer la atención de todos sobre el problema. Estapregunta puede acompañarse también de una pregunta de refor-mulación («¿Quién sabría explicar el problema?») o de unareformulación que proponga el profesor, para dramatizar loselementos más importantes y asegurarnos que todos compren-den su alcance.


3.¿Dónde se ha dicho eso? ¿Dónde está escrito? ¿Quién loha dicho?

Esta pregunta tiene razón de ser cuando suponemos que eldiscurso está relacionado con lo que ya existe y se ha expuesto,porque el alumno quiere hacerse eco de una idea, contradecir unaproposición, interpretar un texto, etc. El alumno debe identificaraquello que le autoriza a «declarar» lo que dice: la relación conel cuerpo del diálogo, la conexión con la realidad.

4.¿Cómo lo sabes? ¿De dónde has sacado esta idea?Solicitud de prueba y justificación que entraña una objetiva-

ción de la palabra. Al enunciar su razón de ser y su origen, elpensamiento adquiere sentido, lo que permite problematizarlo,puesto que abandona su evidencia inmediata y explica sus pro-pios presupuestos. Estas preguntas son muy importantes porqueexplicitan los presupuestos implícitos de un discurso.

5.¿Habríamos resuelto el problema?Nos permite restituir, conceptualizar, resumir la proposición

destinada a resolver un problema dado y asegurar la comprensiónde todo el mundo, lo que permite cerrar una parte de la discusióny comenzar otra cosa.

6. ¿Qué quieres decir? ¿Quién podría repetir (reformular)lo que hemos oído?

Este tipo de pregunta invita a profundizar, a explicar una pre-gunta o una idea, a meditar sobre su sentido o su sinsentido.Ralentiza la discusión y evita que se caiga en los «Estoy deacuerdo» y «No estoy de acuerdo», que constituyen más bien unareacción que una reflexión. Así se aprende a examinar pausada-mente su contenido y analizarlo, para poder evaluarlo.

7. ¿Quién puede hacer algún comentario sobre lo queacaba de pasar? ¿Quién podría describir lo que ha pasado?

Esta pregunta invita a los alumnos a pasar al nivel de la meta-rreflexión, lo que nos permite hacer un balance de la sesión alorientar el pensamiento hacia las cuestiones de método, hacia lasíntesis y la identificación de problemas, resumiendo lo que se hahecho bien, lo que está a medias y lo que ha salido mal.


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8. ¿Quién está en desacuerdo? ¿Es esto siempre cierto?¿Quién ve algún problema?

Estas preguntas invitan a los alumnos a posicionarse ante unaproposición singular. Suele ser más eficaz que la pregunta«¿Quién está de acuerdo?», que suele resaltar lo que ya se ha pro-ducido. El desacuerdo promueve más directamente una justifica-ción de la posición que se defiende, porque obliga a desarrollaruna nueva perspectiva y sobre todo permite problematizar la dis-cusión al preguntar —si se da el caso— por situaciones y cir-cunstancias donde la tesis en cuestión no se sostiene.

9. ¡Qué levanten la mano los que no estén de acuerdo!Esta pregunta nos permite sondear a la clase, al pedir la opi-

nión de todos sobre una determinada hipótesis, lo que tambiénnos sirve para saber quiénes son los alumnos que siguen el ejer-cicio, para obligar a cada uno a posicionarse y para preparar lasiguiente etapa.

10. ¿Qué te ha enseñado él? ¿Qué has aprendido tú?Recapitulación de un momento de la discusión que nos per-

mite evaluar la intervención anterior, sopesar de manera colecti-va la importancia de lo que acaba de decirse y resumir una pala-bra específica. Además, esta interpelación moviliza de nuevo laatención de los niños. También puede preguntarse al final de unasesión para evaluar la comprensión individual del ejercicio.

11. ¿Te ha hecho una pregunta? ¿Te ha respondido?Incita a los niños a analizar la naturaleza de la intervención

que acaban de escuchar, definiendo su forma y también su con-formidad con unas determinadas expectativas. Permite oponer,por ejemplo, una declaración y una pregunta o una idea y unejemplo, pero sobre todo invita a reflexionar en un nivel meta, aidentificar la naturaleza de un discurso y la articulación de lasrelaciones entre los distintos discursos.

12. ¿Recuerdas alguna idea que se haya dicho?Instrumento destinado a propiciar un resumen: permite que el

interpelado pueda medir su calidad de escucha. También permi-te poner en su lugar a alguien que no escucha o a un contestata-rio virulento.


13. ¿Qué te voy a pedir que hagas ahora? ¿Qué podríamoshacer?

Proposición que se le hace al niño para que detecte las repe-ticiones, regularidades y principios de funcionamiento que lepermitan anticipar el proceso de reflexión.

14. ¿Qué vas a hacer ahora? ¿Cuál es el propósito de tuintervención?

Obliga al alumno a concretar su intención antes de tomar lapalabra, a tomar conciencia de su objetivo y a canalizar su pen-samiento. Esto es importante sobre todo para aquellos alumnosque levantan la mano de manera intempestiva, que quierenhablar sin seguir la discusión o que no trabajan suficientementesu propio pensamiento.

15. ¿Cuál es la palabra más importante? ¿Cuál es la pala-bra clave? ¿Cuál es el concepto?

Este tipo de pregunta invita al alumno a conceptualizar, aidentificar el término más importante de una frase o buscarlo élmismo, lo que permite a la vez clarificar el sentido de una frase,comprender lo fundamental de la misma y acostumbrarse a dis-tinguir la función de los diferentes términos de una frase.

16. ¿Cuál es la diferencia entre estas dos palabras? ¿Cuáles la diferencia entre estas dos ideas? ¿Son equivalentes estasdos palabras (o ideas)?

Este tipo de pregunta obliga al alumno a evaluar la relaciónentre dos o más ideas (o conceptos), invitándole a compararlasentre sí y a trabajar las relaciones, y a no conformarse con lacomprensión de una idea o un concepto aislado. Esto produce unesfuerzo de transposición, puesto que se trata de examinar sidiversas proposiciones pueden considerarse idénticas usandodiferentes términos. Después habrá que determinar si las modifi-caciones son accesorias o sustanciales, lo que exigirá articular unjuicio que a veces es difícil de defender.

17. ¿Te ha gustado el ejercicio? ¿Te ha parecido interesante?Este tipo de pregunta invita al alumno a no adoptar una acti-

tud pasiva ante el ejercicio, sino a ser consciente de su vivenciapersonal. Se trata entonces de explicar lo que a uno le ha gusta-


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do o disgustado, lo que le ha parecido interesante o aburrido, yproponer un análisis que a él mismo le convenza, así como alresto de la clase y al profesor. Esto nos permite expresar la sub-jetividad y ponerla a prueba.

2. Reglas de juego de la discusión filosófica

1. Levantar la mano para pedir la palabra, para aprender a dife-rir el deseo y el gesto, y estar atento a los demás.

2. No precipitarse. El primero que levanta la mano no siemprees el que tiene derecho a hablar. Levantar la mano no sirvepara mostrar que uno existe.

3. No levantar la mano cuando alguien esté hablando, para noestar centrado en uno mismo y escuchar mejor.

4. Recordar mentalmente la pregunta y ser capaz de repetirlaantes de responderla.

5. Ser capaz de reformular lo que ha dicho otro compañero,especialmente si estamos en desacuerdo con sus ideas.

6. Comprobar que una idea es clara antes de aceptarla. Si no esclara, no es una idea.

7. Antes de aceptar una idea comprobar que es una idea nueva,para no repetir inútilmente lo mismo y no hacer como loshermanos Hernández y Fernández de Tintín.

8. Antes de aceptar una respuesta comprobar que ésta respondea la pregunta, para que no cambie el tema de la discusión.

9. Comprobar que la objeción propuesta contradice la proposi-ción inicial y que no es simplemente «otra idea» camuflada,para que no cambie el tema de la discusión.

10. Si se propone una idea nueva, habrá que relacionarla con lasideas anteriores.

11. Todas las ideas que se propongan deberán argumentarse.12. Todas las ideas que se propongan tendrán que problematizarse.13. Hay que identificar y debatir cualquier diferencia de opi-

nión. Después del debate, podrá someterse al voto del grupo,para decidir sobre la validez de una idea o elegir entre dos omás ideas.


14. Hay que escuchar lo que se dice y no lo que se quiere decir,lo que se querría decir o lo que se habría podido decir: sólocuentan las palabras pronunciadas.

15. Sólo se ayudará a un compañero si éste nos lo pide o si acep-ta explícitamente nuestro ofrecimiento de ayuda.

16. Debemos aceptar una hipótesis cuando nadie proponga otramejor, a menos que demostremos que ésta no tiene sentido.

3. Recomendaciones al profesor

1. Es mejor no tener miedo a perder el tiempo, así el profesorno tendrá la impresión de que no consigue nada.

2. Es mejor no esperar demasiado de nuestros alumnos, así elprofesor no se sentirá decepcionado.

3. Es mejor no esperar respuestas específicas, así el profesoraprenderá a escuchar.

4. Es mejor amar lo imprevisto que lo previsible, así el profesoraprenderá a enseñar.

5. Es mejor confiar en la razón común, para evitar que el profe-sor imponga respuestas «prefabricadas».

6. Es mejor no tener miedo al vacío, pues es ahí donde opera elpensamiento.

Anexo IIACCEDER A LA IGNORANCIA

Una de las principales dificultades del trabajo filosófico enclase para el profesor —y para el alumno— consiste en acceder ala ignorancia. Para tranquilizar al lector inquieto, acostumbrado acombatir esta ignorancia (erigida rápidamente como postura peda-gógica), vamos a distinguir entre la ignorancia natural y la igno-rancia adquirida. Esta actitud filosófica y pedagógica tiene sus orí-genes en Platón, Nicolás de Cusa, Descartes y Nietzsche, así comoen diversas corrientes de pensamiento oriental. Ya se trate de recu-perar la pureza de la mirada, suspender nuestro juicio o silenciarnuestra «pequeña» razón, todos coinciden en exigir lo mismo:


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despojarnos de las opiniones establecidas (por muy documentadaso verdaderas que éstas nos parezcan) para poder alcanzar una«docta ignorancia». Nos encontramos ante una exigencia muyespecífica de la práctica filosófica, una ascesis del espíritu quesuele considerase como un principio extraño a la filosofía, algochocante o inalcanzable, especialmente porque hace referenciatanto a una actitud y a un modo de ser como a un conocimientoespecífico. Ahora bien, desde nuestros esquemas pedagógicoshabituales, si la manera de ser no está excluida de las exigenciasnormales, se la concibe más bien como una cuestión de disciplina,como algo exterior al conocimiento y no como su motor. Nuestramodernidad occidental ha conseguido escindir dos principios quetradicionalmente se consideraban unidos: la sabiduría y el conoci-miento, la educación y la enseñanza.

Imaginemos el siguiente ejercicio: se propone una pregunta aun grupo de alumnos y ellos deben responderla produciendodiversas hipótesis, que después habrá que examinar y comparar,para poder desarrollar una reflexión a partir de ellas. La tenden-cia del profesor —y del alumno—, por razones culturales y portradición, consiste en juzgar la respuesta por la naturaleza de sucontenido, por su intención, respuesta que examinará en funciónde su propia respuesta, que él juzgará buena o mala según elgrado de conformidad con sus expectativas. Nosotros, por el con-trario, no somos partidarios de este tipo de funcionamiento ni deese tipo de evaluación. Lo importante aquí es poner en prácticafundamentalmente una crítica interna. ¿Cómo? En primer lugar,analizando cada proposición: «¿Es una respuesta clara?», «¿Estábien articulada?», «¿Es coherente?». En segundo lugar, analizan-do su relación con la pregunta: «¿Contesta la respuesta a la pre-gunta?», «¿Es una respuesta posible?», «¿Se ve claramente larelación entre la pregunta y la respuesta?». En tercer lugar, anali-zando su justificación: «¿Incluye la respuesta una prueba o unargumento?», «¿Está la respuesta mínimamente fundamentada?»,«¿Se ha analizado y explicitado?», «¿Considera las consecuen-cias o condiciones?», «La idea propuesta, ¿explica mínimamentesu génesis o su razón de ser?». Y en cuarto lugar, una vez que sehayan enumerado varias proposiciones, habrá que compararlasentre sí: «¿Somos capaces de ver los presupuestos que impli-can?», «¿Sabemos articular las problemáticas que plantean?».


Si seguimos las pautas anteriormente descritas no tendremosque recurrir en ningún momento a una crítica externa, que consis-tiría en rechazar una proposición sobre la base de otra proposiciónconsiderada como buena, justa o verdadera: la respuesta modelo.La exigencia pedagógica de nuestro ejercicio, tanto para el alum-no como para el profesor, es igual que la que se requiere cuandose intenta determinar si una respuesta se amolda a las expectativasespecíficas del contenido. Es más, con este ejercicio estamos exi-giendo al alumno mucho más y, como mínimo esta práctica es porlo menos consecuente. Esto lo decimos para tranquilizar a todosaquellos que teman que este ejercicio pueda provocar en los alum-nos un relativismo beato y desprovisto de interés.

No obstante, para esclarecer esta diferencia metodológica, susdificultades y sus elementos claves, vamos a invocar aquí unadistinción conceptual crucial: la que existe entre pensamiento yconocimiento. Porque si el pensamiento engendra el conocimien-to, si expresa un proceso, el conocimiento normalmente es unaadquisición, y muchas veces es el producto de una transmisión,un conjunto de datos, una serie de procedimientos perfectamen-te determinados e identificados. Por eso evaluar conocimientoses más fácil que evaluar el pensamiento, juzgar la validez un pro-ducto acabado es más fácil que juzgar la validez de un procedi-miento. Sin embargo, intentemos por el momento delimitar losdiferentes tipos de dificultades que podemos encontrarnos.

La primera dificultad es de actitud: el problema de la pacien-cia, o de la disponibilidad. Si se espera un producto terminado esmás rápido que se comprueben sólo los resultados. La mentali-dad pragmática es en este caso operatoria y eficaz, al menos acorto plazo. Por el contrario, si lo que queremos es evaluar unproceso debemos ser pacientes, examinar las diferentes etapas,vivir los numerosos errores y retrocesos, analizar los meandrosdel pensamiento de los alumnos, percibir sus inflexiones y espe-rar que poco a poco se reabsorban los nudos y se disipe la con-fusión (aunque el número de alumnos, los límites de tiempo o elvolumen de la programación tampoco ayuden a adoptar esta pos-tura). El profesor que se deje atrapar en esa trampa desde enton-ces no hará más que ocuparse de lo más urgente, sin tener encuenta las consecuencias de una elección tan minimalista.


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Si la primera dificultad revela el temor al vacío, la segundadificultad es el miedo al error. ¿Debemos permitir que nuestrosalumnos se equivoquen sin que podamos rectificar su discursode inmediato y sin ofrecerles en ese mismo momento la res-puesta correcta? Obligación moral que se arroga el maestro yque tanto asusta al inspector arquetípico que habita en él desdesiempre. Sin correr el riesgo que se funda en el pacto de larazón colectiva, sin creer que sea posible que el alumno rectifi-que por sí mismo, (o que otros lo hagan por él si verdaderamen-te hay necesidad de rectificar), sin comprender que es el proce-so lo que aquí nos interesa y no tanto el resultado, aunque louno no sea ajeno a lo otro.

El tercer obstáculo, el miedo a la incertidumbre, consiste enla dificultad de suspender nuestro juicio, obstáculo cognitivotanto para el profesor como para el alumno. Pensar de otra forma,pensar lo impensable, considerar la simultaneidad de la plurali-dad, los conceptos y sus presupuestos, instaurar la ubicuidad delpensamiento dialéctico, aceptar su tensión fecunda, productorade nuevas hipótesis, sin intentar aliviarla con posturas doctrina-les y miedosas o con la comodidad de los lugares comunes.Problematizar no consiste en desarrollar alguna cuestión abstrac-ta y artificial, sino en considerar la fragilidad de toda proposiciónparticular y vivir lo mejor posible la incertidumbre del juicio, elabismo del pensamiento y del ser.

El último punto que deseamos evocar es el temor al infinito.En efecto, el deseo por poner fin al proceso nos impide apreciarel pensamiento en sí mismo, el arte por el arte. Porque de lo quese trata en realidad es de despertar el sentido estético de losalumnos —y del profesor— y de alimentarlo, disfrutando de losproblemas en tanto que problemas y de la construcción del pen-samiento en tanto que construcción. Pero la educación de estesentimiento exige liberarse del utilitarismo ambiental para dejarpaso al juicio estético, tan esencial a la razón: «¡Qué argumentotan bonito!», «¡Qué resumen tan maravilloso!», «¡Qué objecióntan ingeniosa!», «¡Qué problema tan hermoso!». Ser capaces decontemplar las cosas sin zapear nerviosamente, de iniciar a nues-tros alumnos en la vida del espíritu y el placer de las ideas, pero


para eso es necesario que el profesor se permita disfrutar sinmiedo a equivocarse, a perder el tiempo o a cualquier otro pen-samiento negativo que le impida pensar de manera libre y gratui-ta. El profesor debe equivocarse con alegría, tropezar sin aver-gonzarse, imaginar el sentido en vez de definirlo a priori o creerque estaba allí desde siempre. Debe observar las relaciones y losespacios en blanco, trabajar las líneas de construcción, percibir lalógica y sus rupturas, en suma, producir una arquitectura.Filosofar es un arte que tiene que ver con la pintura, la danza yla geometría y no tanto con una retórica machacante o un mora-lismo barato. Y como en cualquier otro arte, no se trata tanto deaprender unas reglas como de reconstruir la técnica para disfru-tar de los límites. La razón en el hombre sólo pide expresarse,pero si esta razón debe aprender, también debe aprender a esca-parse de sí misma y a olvidar momentáneamente lo que ya sabepara permitirse pensar.

Anexo IIILA IMPORTANCIA DE LAS ANTINOMIAS

1. Filosofar con antinomias¿Qué es lo que permite calificar una discusión de filosófica?

¿No son las mismas características que autorizan a calificar unadisertación de filosófica? Y como todo profesor de filosofíasabe —aunque a veces se le olvide—, no basta con que el escri-to o la discusión tengan lugar en el marco de una clase de filo-sofía para que considerarlos como filosóficos, pues el contextopor sí mismo no es suficiente para afirmar o invalidar un con-tenido filosófico. No basta con la simple presencia del más bri-llante de los profesores para garantizar la calidad de la produc-ción intelectual de sus alumnos. De este modo, independiente-mente del lugar, una serie de opiniones poco trabajadas, unalista de trivialidades o un conjunto de declaraciones poco sus-tanciales y sin fundamento, que saltan de manera inconscientede un tema al otro nunca podrán forman un conjunto filosófico,sean éstas orales o escritas.


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2. Un término sobrecargadoPor lo tanto, cada uno utilizará sus criterios particulares para

determinar el contenido filosófico de un discurso o de un intercam-bio. Estas determinaciones serán intuitivas o formalizadas, explíci-tas o implícitas, arbitrarias o justificadas, pero antes de adelantaralgún tipo de hipótesis sobre esta cuestión se impone una primeraconsideración. El calificativo de filosófico nos parece sobrecarga-do. Por una primera razón: parece querer decir cualquier cosa. Y esque el término filosofía se utiliza con acepciones muy variadas, quevan del discurso cotidiano, general, sin contenido real, sobre lodivino y lo humano a la elaboración de doctrinas complicadas, laostentación más o menos descarada de erudición, pasando por laproducción de raras abstracciones. Frente a esta situación no cabenmedias tintas: cada uno tendrá la tentación de valorar excesiva-mente su propia posición, despreciando cualquier otra perspectivaparticular, y los más temerarios de los integristas filosóficos nodudarán en recurrir a la invectiva y a la excomunión.

Dicho esto, nada prohíbe a cualquiera intentar establecer lo quedefine y constituye el contenido filosófico. Pero antes, para evitarsobrecargar cognitiva y emocionalmente esta tarea nos pareceimportante recordar este tópico: la filosofía no ostenta el monopo-lio del interés intelectual y pedagógico. O dicho de otra forma, unapráctica, una enseñanza o un conocimiento (incluso los que no sonfilosóficos) pueden tener mucho interés. Decimos esto para expli-car que al calificar un ejercicio o una enseñanza como no filosófi-ca, antes de dar tres cuartos al pregonero y denunciar el abuso deconfianza, deberíamos preguntarnos en qué sentido esta actividadpresenta alguna utilidad. Aunque nosotros sintamos mucho amory respeto por la cosa filosófica, podemos creer que existe activi-dad mental más allá y más acá de la filosofía. Y si para determi-nadas personas el término filosofía puede ser inadecuado, impro-pio o indeterminado, nosotros no tenemos por qué sentirnos obli-gados a lanzar ningún anatema. Además, al aceptar la problemati-zación del término y la pluralidad conceptual, concederemos unamayor probabilidad al ejercicio filosófico que adjudicándonos elpapel de un rígido y pusilánime guardián del templo. Eso sí, sinprohibir por ello el rigor, más bien al contrario, pues se trata deiniciar un diálogo significativo y fecundo que nos obligue a repen-sar el fundamento de la disciplina.


3. Filosofía y utilidadPara dar sustancia a nuestras palabras y hacerlas más tangibles

vamos a considerar un ejemplo al que tenemos mucho aprecio: ladiscusión (se llame diálogo, debate o de cualquier otra forma). Yatenga lugar en un contexto escolar formalizado o no, la discusiónpuede ser filosófica o no serlo. ¿Será suficiente con que esta dis-cusión hable de los grandes temas de la vida (como el amor, lamuerte o el pensamiento) para calificarla de filosófica? Desde laperspectiva particular del que esto escribe tenemos que respondernegativamente. Aunque importa muy poco que esta discusión seconsidere o no filosófica. Exclusión de la filosofía por falta deerudición o por exceso de erudición, exclusión por falta de demo-cracia o por exceso de democracia, exclusión por falta de abstrac-ción o por exceso de abstracción, exclusión por aceptación de unadoctrina o por rechazo de una doctrina. Nosotros rechazamostanto el romanticismo del profesor, que debe minimizar su papelhasta prácticamente desaparecer, como el clericalismo del profe-sor indispensable y muy seguro de su ciencia. En estas posturashay un punto de dogma y de honor que no parece llevarse muybien con nuestro asunto: nosotros no tenemos que defender nin-gún copyright, sello oficial o coto vedado.

¿Vemos alguna utilidad a este ejercicio? Ésta es la primerapregunta importante que hay que plantearse. Porque es verdadque en nuestra sociedad (como en cualquier otra y como siem-pre), aquel que desea plantearse las grandes preguntas existen-ciales tiene cierta dificultad para encontrar interlocutores atentosy honestos. En general, el ser humano prefiere evitar este tipo depreguntas, pues está demasiado ocupado con sus ocupaciones«útiles» y muy poco preocupado por dedicar algún tiempo a con-templar ciertos problemas de frente. Así, el simple hecho deplantearse con calma estas preguntas y conversar de este modo,o incluso confrontar duramente las diferentes visiones delmundo, nos parece una cosa buena y útil, sin contar con que gra-cias a este tipo de intercambio pueden brotar profundas intuicio-nes y potentes argumentos. Pero ¿rehacer el mundo es filosofar?

En un segundo momento hemos podido observar periódica-mente que los que se mezclan en este tipo de discusiones se con-tentan fácilmente con soltar banalidades, sin preocuparse míni-mamente por el rigor o por profundizar. Nosotros rechazamos en


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principio otorgar el calificativo de filosófico a este tipo de ejer-cicio, por muy simpático que nos pueda parecer. Juicio de conse-cuencias limitadas que en ningún caso constituye una catástrofe.Y si, a pesar de todo, algunos desean utilizar este término paraasegurar un estatus a sus necesidades, jamás deberíamos repro-chárselo: forma parte del juego, la filosofía ha vivido cosas pare-cidas y no puede morir. La «muerte de la filosofía» es un concep-to dramático que nos es totalmente extraño, salvo para expresarla xenofobia de aquellos que pretenden enclaustrar la filosofíahasta tal punto que ellos mismos se convierten en su único —ocasi único— promotor, defensor, heredero o poseedor. Y pase loque pase, a pesar de los intentos de delimitación o exclusión —o incluso gracias a ellos—, se producirá un debate que intentaráuna y otra vez replantear el problema, para mantener la tensiónbenéfica que necesita el pleno ejercicio del pensamiento.Además, siempre podemos preguntarnos si el hecho de que unejercicio sea filosófico tiene en principio alguna utilidad.

4. Arquitectura del pensamientoUna vez hecha esta advertencia, intentemos ahora proponer un

marco para filosofar. Esperamos haber minimizado el flujo dereacciones intempestivas o epidérmicas, tanto de parte de los «aris-tócratas» como por parte de los «demócratas». Y es que para filo-sofar hay que correr riesgos. Vamos a proponer, pues, el principiode las antinomias, no tanto como un marco definitivo y limitador,sino como una estructura operativa y dinámica. En efecto, tanto enla filosofía oriental, en los mitos de las grandes civilizacionescomo en la reflexión sobre la vida cotidiana o en la historia de lafilosofía occidental desde su aparición en la antigua Grecia, lasantinomias parecen estructurar el pensamiento, empezando por elbien y el mal, lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto. Estasantinomias articulan los puntos de tensión a partir de los cuales seenuncian los grandes principios, se plantean las oposiciones funda-mentales y se formulan los juicios y las axiologías múltiples quepermiten extraer el pensamiento del simple magma incoativo deopiniones e ideas. De forma extraña (y contrariamente a lo que sepodría creer), gracias a estos formalismos categorizantes y simpli-ficadores, el pensamiento pasa de la opacidad y espesor de un ama-sijo de ideas a una arquitectura que favorece la transparencia y la


conciencia de sí mismo. Igual que hizo la arquitectura gótica al ins-talar de modo artificial contrafuertes exteriores en puntos precisosy autorizar así perspectivas más ligeras y esbeltas, más estructura-das y menos masivas que su predecesora romana.

De esta forma, nuestro postulado sugiere que el pensamientono es una acumulación o un amasijo de opiniones relativamenteextrañas que se ignoran y se contradicen entre sí, sino una geome-tría, con sus ecos y sus coherencias, una arquitectura con sus pie-dras angulares y sus claves de bóveda, una música con sus armo-nías, trufada de incidentes. Incluso aunque no siempre ocurraconscientemente (afortunadamente, porque tendría demasiado quehacer), cada funcionamiento intelectual singular o colectivo pro-duce un cierto número de polaridades conceptuales que sirvenpara organizar lo mejor que pueden la vida del espíritu, a pesar dela inmensidad y pluralidad de sus solicitaciones, percepciones,sensaciones, intuiciones y opiniones establecidas, recogidas aquíy allá. Placer y dolor, el otro y yo, ser y aparecer representan algu-nas de esas polaridades de las que no podríamos prescindir sinvolvernos locos. Es únicamente a costa de un inmenso trabajo psi-cológico e intelectual sobre uno mismo como algunas grandessabidurías o esquemas revolucionarios pueden ignorar estas evi-dencias como ideal regulador o revelación divina. Si el pensa-miento funciona principalmente de manera reactiva produciendopaso a paso formulaciones de manera mecánica para disfrute pro-pio o del vecino, funciona sin embargo dentro de un crisol de cate-gorías, con formas codificadas y ejes específicos.

5. Una lectura ingenuaSi algunas de estas antinomias, en concreto las que nos encon-

tramos en la vida (y que normalmente son de tipo práctico, empí-rico, perceptible y moral), nos golpean por su banalidad, otrasparecen más abstrusas. Pero en los dos casos, se trata de actualizary clarificar estas antinomias: las más comunes sufren prejuicios delos que se les acusa de manera abusiva; las más raras, por el con-trario, actúan como espantapájaros a los que no nos atrevemos aabordar de un modo libre y sereno. Sin embargo, para nuestrosfines partiremos de la hipótesis de que toda antinomia importanteo fundamental —igual que todo concepto significativo—deberemitirse necesariamente a una intuición común que pueda ser más


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o menos comprendida por el ciudadano de a pie. O dicho de otraforma (y a riesgo de escandalizar a los espíritus sensibles), afirma-mos que toda antinomia, todo concepto fundamental, es un pocobanal y evidente, al menos en su comprensión general. Por ello,aconsejamos al lector no familiarizado con el léxico filosófico ofi-cial que no se precipite sobre un diccionario cuando se encuentrecon uno de estos términos. Es mejor dejar hablar a la intuición: ellasabrá hacer que las palabras hablen, por sí mismas o por medio defrases que las envuelvan y las produzcan. Evidentemente, los neo-logismos y otros barbarismos toscamente creados resistirán untiempo a toda comprensión y no es cuestión ahora de prohibir eluso del diccionario filosófico, aunque animamos al lector a consul-tar estas obras únicamente después de una primera lectura, prelimi-nar e ingenua. Desconfiemos de las obras prestigiosas que con susnumerosos preámbulos, notas a pie de página y apéndices (que aveces constituyen la mayor parte del libro) ahogan la obra originaly dificultan la lectura en lugar de facilitarla. Error clásico en filo-sofía que afecta especialmente al buen alumno con algunos rudi-mentos de cultura filosófica: impresionado por sus maestros (queseguramente se habrán esforzado demasiado para deslumbrar alalumno), quiere hacer «bien» las cosas, se aplica y se enreda en losdetalles en lugar de leer tranquilamente lo que se le ofrece, sin pre-ocuparse demasiado por cometer un error u omitir algún matizsutil. Invitamos al lector a una lectura libre que le permita, a pesarde los errores ocasionales, darse cuenta a tiempo de las carencias ycontrasentidos que la dificultan, sin que tenga que comprobar acada paso qué es lo que alguien ha comentado sobre el tema.Trampa de la erudición, que tiene éxito únicamente a costa de unlargo y paciente procedimiento para deshacerse de sí misma y desus penalidades, para descubrir que el simplismo no es necesaria-mente un defecto, sino más bien todo lo contrario.

6. Apariencia y realidadTomemos un caso particular: apariencia y realidad. Más de un

especialista en la materia deseará mostrarnos con diversas argu-cias que la antinomia kantiana entre noúmeno y fenómeno esmucho más sofisticada, sutil y profunda que la antinomia gene-ral tal y como nosotros la hemos formulado, pero creemos queestos matices, sutilezas y sofisticaciones, no presentan ningún


interés, salvo para quienes pretendan redactar una tesis doctoralsobre la cuestión para obtener un diploma o impresionar a suspares. Las más de las veces la sustancia de estas tesis no es másque puramente léxica y ocasional. En alguna que otra ocasiónhabremos podido observar en la práctica a algún productor dequintaesencias que puede que nos haya impresionado en un pri-mer momento para después defraudarnos por la vanidad y el ridí-culo de su propuesta. ¡Cuántas tesis, por pretender ser originalesy novedosas, se lanzan a ínfimas especulaciones que alcanzan loinaudito simplemente por la exacta desproporción entre su faltade sustancia y el volumen de su redacción!

Todo ser humano necesariamente ha experimentado la distan-cia entre apariencia y realidad, entre ser y aparecer. Aunque sólosea porque le ha decepcionado su prójimo, porque ha confundi-do las churras con las merinas, porque le han dado gato por lie-bre o simplemente porque su visión es borrosa. ¡Cuántos desa-cuerdos se producen por esta simple diferencia (entre la aparien-cia y la realidad) o por las diferentes apariencias que producendiferentes perspectivas! Y es precisamente la identificación deestas perspectivas o de estas relaciones particulares con la reali-dad lo que resume la articulación de las problemáticas filosófi-cas. Principio anagógico de Platón, que nos pide que nos remon-temos al origen de una idea particular, hacia la visión del mundoque la genera, para comprender la causa de su realidad funda-mental. En este sentido, consideramos que las antinomias que lespresentamos aquí capturan de verdad el proceso filosófico.

En este punto se nos objetará que las discusiones filosóficascon niños, con adolescentes o con adultos no iniciados buscanmás bien responder a cuestiones sobre el sentido de la vida, ladificultad de las relaciones humanas o la obligación moral, loque parece llevarnos bastante lejos de las abstractas antinomiasque nosotros proponemos. Pero nosotros responderemos a estapersona que el filosofar no se reduce a un simple intercambio deopiniones y argumentos, ya que exige además realizar un traba-jo de análisis y reflexión que por sí mismo no constituye más quela materia primera del filosofar. La exigencia filosófica consisteen articular las diferencias entre estas perspectivas y profundizaren ellas, diferencias que de manera natural producirán las antino-mias clásicas que hemos mencionado.


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De este modo, la tarea del profesor —y la de sus alumnos—consistirá en detenerse en las diferentes ideas que se han formu-lado y contemplarlas un rato antes de producir otras hasta el infi-nito, para extraer el significado profundo que encierran y clarifi-car sus divergencias. No se trata de estar satisfecho con un sim-ple «No estoy de acuerdo» o «Yo tengo otra idea», sino que setrata más bien de relacionar estas ideas, pues si no jamás pasaránde ser opiniones. Es verdad que la producción de argumentostiene como valor añadido el hecho de atribuir una razón a una opi-nión, lo que ya nos aleja de la sinceridad como única justifica-ción, pero entonces tendremos que comparar estas razones paraclarificar su contenido, ponerlas al día (es decir, conceptualizar)y después explicar la multiplicidad de perspectivas (es decir, pro-blematizar). Se trata de emitir juicios y calificar discursos con elobjetivo de profundizar y ser conscientes de nuestro propio pen-samiento y del de nuestros interlocutores. Si no lo hacemos así, elejercicio tendrá el interés nada desdeñable de ofrecer un inter-cambio de ideas y un lugar para la expresión, pero no es menoscierto que si no se comparan y califican las distintas ideas es difí-cil que pueda considerarse un ejercicio filosófico. Y lo mismosucede en el caso de la disertación filosófica, con la única dife-rencia de que al estar enmarcada dentro de una programacióndefinida, con sus conceptos y autores, podremos esperar ver apa-recer aquí y allá algunas referencias o conceptos codificados, loque necesariamente no es así cuando se trata de un escrito o unadiscusión filosófica fuera de la programación oficial.

A modo de conclusión de esta introducción sobre las antino-mias, tomemos un caso particular. Supongamos que visitamos eltaller de un pintor y deseamos manifestar nuestro aprecio por suobra. Se nos presentan aquí dos posibilidades de expresión (entreotras posibles): «El cuadro es muy bonito» o «El cuadro megusta mucho». Por una u otra razón (relacionadas con la sensibi-lidad o con elecciones personales más o menos conscientes),todo el mundo optará por una formulación u otra. Sin embargo,si al pintor no le interesa mucho la filosofía y prefiere los finesútiles o agradables, sólo le preocupará nuestro agrado o nuestraadmiración, y entonces importa muy poco la naturaleza de lostérminos elegidos. Y lo mismo vale para el autor de esas palabrassi lo único que buscaba era manifestar lo que sentía.


Pero lo que aquí nos interesa filosóficamente es establecer lasdiferencias implicadas en esa elección. Diferencias que únicamen-te podrán articularse si primero consideramos la otra manera deexpresarse que teníamos a nuestra disposición y nos tomamos eltiempo de deliberar sobre esta elección. Por lo tanto, para haceruna obra filosófica hay que conceptualizar, problematizar y pro-fundizar. En el primer caso, cuando apelamos a lo bello transmiti-mos una visión del mundo más objetiva y universal en la que lotrascendente puede tener derecho de ciudadanía, mientras que en elsegundo caso, cuando se trata sólo de agradar, nos encontramosmás bien ante lo subjetivo y lo particular y la realidad se fundesobre lo singular. Así que lo que no representa más que una simplefrase de aprecio, para el filósofo puede significar la expresión deuna visión del mundo. Pero para poder reconocerlas es necesariodesarrollar una serie de competencias, tener buena vista y conocerlas diferencias. Es por eso que el hecho de catalogar las antinomiasclásicas nos parece un trabajo muy útil para la práctica filosófica.

7. Algunas antinomiasTerminaremos este texto citando a título indicativo tres ejem-

plos de nuestra serie de antinomias, así como el listado comple-to de todas las antinomias más importantes y recurrentes.

7.1 Uno y múltiple Problemática primera y fundamental: toda entidad es a la vez

una y múltiple. El individuo es uno, tiene una identidad única quele distingue de otros individuos, pero también es otros muchos: suconcepción de sí mismo, su lugar, su historia, su composición, susrelaciones, su función, etc. Y esto es así no solamente para las per-sonas, sino también para las cosas y las palabras, cuya identidadvaría con las circunstancias. Por eso, la manzana del árbol, la delsuelo, la de la tienda o la del plato no son la misma manzana. Así,una palabra puede modificar su significado de manera considera-ble según la frase en la que se inserte. Pero la multiplicidad tam-bién es una trampa, igual que la unidad. En efecto, a través de lamultiplicidad casual, circunstancial, o de cualquier otro tipo, a tra-vés del conjunto y la totalidad, debe perfilarse una unidad diferen-te (por muy hipotética, problemática e indefinible que ésta sea) sin


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la cual la entidad no sería una entidad sino una pura multiplicidady el término no sería un término, porque no haría referencia a nin-gún conjunto, a ninguna unidad. Sin invariancia, sin comunidad ysin algún tipo de unidad una cosa no es sólo una sino muchas. Perosin multiplicidad, sin comunidad y sin diversas partes o atributosuna cosa es imperceptible e inexistente. Por ello, hay que intentarcomprender la unidad a través de la multiplicidad y la multiplici-dad a través de la unidad.

7.2 Apariencia y realidad Esta problemática se solapa muchas veces con la anterior.

Porque el ser (o la esencia) puede concebirse muy fácilmentecomo la unidad fundamental de una entidad, como una interiori-dad cuya apariencia exterior no será más que su manifestaciónparcial y particular. Desde esta perspectiva, la realidad de lascosas y del mundo será más o menos accesible (o incluso inac-cesible). La apariencia, en tanto que intermediaria entre dos enti-dades (entre una entidad y lo que la rodea), puede concebirsecomo lo que oculta la esencia o también, paradójicamente, comolo que constituye su expresión, su traza, su huella. La aparienciapuede considerarse también como la realidad única, afirmandoque ella sola actúa sobre el exterior de manera eficaz: es su rela-ción y su sustancia viva. La idea de una realidad interior sinexpresión exterior ni ninguna relación con el mundo no tendríaentonces más que un interés falso, desprovisto de sustancia.

Sin embargo, la exigencia que plantea el concepto de ser es,entre otras cosas, una invariante, un enunciado que postula algu-na característica particular y específica susceptible de ser atribui-da para siempre a la entidad en cuestión, a la cosa en sí, sean cuá-les sean sus metamorfosis y la diversidad de sus relaciones. Estainvariante representa entonces un vínculo entre los diferentesestados posibles, más allá de los distintos accidentes producidospor la contingencia, vínculo que encarna la sustancia misma deesta entidad.

7.3 Naturaleza y culturaLa naturaleza se opone a la cultura como lo innato se opone a

lo adquirido. El ser humano, ¿es lo que es por definición o sedesarrolla a través de elecciones históricas? La cultura, algo


esencialmente humano, ¿está en ruptura con la naturaleza o no esmás que su expresión sofisticada? El ser humano, ¿se inscribe enla evolución terrestre o representa más bien una discontinuidad,un accidente, o incluso una catástrofe natural? La razón, la cons-ciencia o el espíritu, ¿proceden de la vida o dependen de otra rea-lidad que transciende la realidad material?

La naturaleza se opone a la cultura como artificio. Representatoda la realidad del mundo que no debe su existencia a la inven-ción y al trabajo humano. En un sentido más amplio, la naturale-za encarna el mundo en su totalidad en la medida en que descu-brimos allí un determinismo, un orden o, al menos, una coheren-cia y se opone a la libertad, porque la naturaleza expresa todoaquello que escapa al libre arbitrio del ser humano. La cultura,por el contrario, nos remite a lo que el hombre engendra en sumarco histórico y social. Se constituye a través de un conjunto denormas instituidas colectivamente por una sociedad, por un pue-blo o por toda la humanidad. O por decirlo de una manera aúnmás concreta, la cultura es el proceso de formación intelectualresponsable del juicio y del gusto que especifica al individuo y leproporciona su identidad.

8. Lista de antinomias Uno y múltiple — Apariencia y realidad — Esencia y existen-

cia — Igual y diferente — Yo y otro — Continuo y discreto —Abstracto y concreto — Cuerpo y espíritu — Naturaleza y cultu-ra — Razón y pasión — Temporal y eterno — Finito e infinito— Objetivo y subjetivo — Absoluto y relativo — Libertad ydeterminismo — Activo y pasivo — Real y virtual — Materia yforma — Causa y efecto — Espacio y lugar — Fuerza y forma— Cantidad y calidad — Narración y discurso — Análisis y sín-tesis — Lógica y dialéctica — La razón, lo sensible y la intuición— Afirmación, prueba y problemática — Posible, probable ynecesario — Inducción, deducción e hipótesis — Opinión, ideay verdad — Singularidad, totalidad y transcendencia — El bien,lo bello y lo verdadero — Ser, hacer y pensar — Antropología,epistemología y metafísica.


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Anexo IVMIRADA CRÍTICA AL MÉTODO LIPMAN

Desde hace veinticinco años, Matthew Lipman, filósofo ypedagogo americano, trabaja en la práctica de la filosofía conniños. Ha desarrollado un programa y una metodología que seutiliza en muchos países o que al menos ha inspirado a muchosprofesores. Nos interesa este tipo de práctica por ser una de laspocas pedagogías de filosofía para niños que se han desarrolla-do. Se pueden extraer enseñanzas por la forma en que los profe-sores sin formación filosófica se han apropiado de ella. Dentrode este contexto, en 2003 decidimos participar en uno de los con-gresos internacionales del movimiento fundado por Lipman, elICPIC (el International Council of Philosophical Inquiry withChildren), que se celebró en Varna, Bulgaria.

Este artículo no pretende exponer un análisis completo y deta-llado de lo que sucedió en el congreso, ni tampoco es un estudio enprofundidad sobre el método Lipman, sino que únicamente preten-de reflexionar sobre la práctica de la filosofía con niños y sobre lapedagogía filosófica en general, reflexiones suscitadas por las acti-vidades y sucesos observados en Varna. También prestaremosespecial atención a las reflexiones y debates que surgieron a raízdel congreso más que a las que se produjeron en el propio congre-so. Esperamos que las personas implicadas que se reconozcan ennuestros comentarios comprendan que no nos detengamos en men-cionar los detalles específicos de los sucesos que relatamos.

Creemos que la descontextualización de la narración puedepropiciar más fácilmente la meditación. Además, este texto no esmás que una percepción muy subjetiva y parcial de una situaciónque implica a un buen número de personas, actividades y discu-siones diferentes, sin ningún afán de exhaustividad. Nuestraúnica preocupación ha sido poner de manifiesto algunos proble-mas relacionados con la actividad filosófica con niños.

1. Filosofía y relativismoLa primera noche del congreso fui a ver a un grupo de alum-

nos que habían participado en un taller filosófico durante esemismo curso escolar, para averiguar qué es lo que habían apren-


dido de esa actividad específica. Les pregunté si les había gusta-do lo que habían hecho y su respuesta fue afirmativa, lo que noera muy sorprendente, puesto que habían aceptado consagraralgunos días de sus vacaciones a asistir a este congreso y partici-par activamente en él. Después les pregunté qué les había gusta-do más de esta actividad y me respondieron que lo mejor de lafilosofía era que no había nada verdadero ni falso y que cada unopodía decir lo que quisiera. Su respuesta me sorprendió un pocoy me decepcionó, a pesar del visible entusiasmo y simpatía queirradiaban estos estudiantes. A menudo escucho este tipo dedeclaraciones en las primeras sesiones de las clases de filosofía,y revelan una perspectiva a la que intento enfrentarme lo másrápidamente que puedo. Espero que este tipo de actitud se pro-duzca necesariamente, por dos razones. La primera es que elrelativismo banal es una opinión muy corriente y extendida. Lasegunda es que los alumnos, que han pasado muchos años en laescuela donde un día tras otro se les dice lo que es la verdad (ver-dades que deben aprender y regurgitar para completar con éxitosu carrera de alumnos), si no están ya demasiado «formateados»,aprovecharán la primera oportunidad que se les brinde para libe-rarse de ese aburrido yugo escolar, especialmente cuando sonadolescentes. Por otra parte, al desacreditar el dogmatismo arbi-trario de los adultos, los alumnos reintroducen la misma arbitra-riedad mediante una especie de subjetividad naif, no menossuperficial y dogmática que la ideología que pretenden combatir.Sustituyen, pues, el «Esto es así porque sí» de los adultos por el«Esto así porque sí» de los niños.

Platón nos dice que debemos usar distintas modalidades depensamiento para rendir cuentas de nuestro propio discurso yasumir toda la responsabilidad: analizar, probar, justificar, pro-blematizar, etc. Porque según Platón, el acto de pensar consisteen dar a luz a las ideas; y si algunas ideas son hermosos bebés,otras son verdaderos monstruitos, y el arte de filosofar no selimita a producir ideas, sino que también exige su disección,verificación, valoración y jerarquización. Cualquiera puede pro-ducir ideas sobre cualquier cosa, pero el arte de producir bellasideas y aprender a reconocerlas es otro asunto muy diferente.Una cosa es echar pintura en un tablero en blanco y otra muy dis-tinta es pintar un cuadro.


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Estuve dándole vueltas a los comentarios de estos alumnosdurante todo el congreso. ¿Representaba esta perspectiva sola-mente un primer paso —necesario e inevitable— para aprender afilosofar? ¿Era solamente una tendencia específica de esos alum-nos, un resumen reduccionista de lo que habían aprendido en lapráctica filosófica, un preámbulo sintético de todo lo que habíanasimilado? Resulta muy fácil traducir la suspensión momentáneadel juicio (como recomiendan Descartes o Hegel) a un relativismotosco y simple. ¿O en realidad era la matriz cultural básica quetransmite la escuela de pensamiento hegemónica en esos lugares?

¿Se reduce el acto de filosofar a una simple efervescencia dela mente y el discurso (brainstorming), a una discusión que dis-para hacia todas las direcciones, o había en las mentes y en lasprácticas de los pedagogos allí presentes una exigencia adicionalque permitiese esperar objetivos precisos en el plano educativo?Durante aquellos días la mayoría de las discusiones y observa-ciones descritas que sirvieron de materia para este artículo versa-ron sobre el estudio y el análisis de lo que en esos lugares era laconcepción dominante —al menos, en apariencia— de las nece-sidades y exigencias filosóficas. Sin embargo, resultaba diverti-do que aunque en las asambleas plenarias o en los talleres no seformulaba abiertamente ninguna crítica sobre la animación quese ponía en práctica, cuando yo mencionaba mis dudas en priva-do me hablaban casi siempre de «verdaderos» talleres o de unamítica «nueva etapa» o incluso de alumnos más «maduros». Yome preguntaba por qué no percibía nada de esto, por qué nadiehablaba de esto en público y, sobre todo, por qué los propios ani-madores no hacían nada al respecto en las prácticas que allí sellevaban a cabo. A menos que (también en este caso y según elmodelo de los psicoanalistas) la comunidad de investigación seaun proceso muy lento que solamente cobra sentido cuando sepractica durante un período de tiempo muy largo.

2. TalleresUn aspecto interesante del congreso de Varna fue la presencia

de esos jóvenes alumnos que participaron en los talleres para quetodos pudiéramos ver cómo se desarrollaba el trabajo. Es un ele-mento positivo muy importante, pues en el mundo de la filosofíase suele dar más importancia a los discursos abstractos y a la


«palabrería» que a las verdaderas demostraciones. Sobre todoporque parece que, para los filósofos, la preocupación pedagógi-ca es siempre una cuestión secundaria de orden puramente técni-co: en resumen, una pérdida de tiempo. El único inconvenientees que prácticamente no se dedicó nada de tiempo a analizarestas prácticas. Por el contrario, cuando los talleres se interrum-pían y los adultos podían expresarse, se inclinaban más a dar suopinión sobre el tema que estaban discutiendo que a comentar elfuncionamiento del taller. Esta reacción pone de manifiesto porsí misma una tendencia muy esclarecedora, pero ya volveremosmás adelante sobre este punto.

Para empezar, resumamos el taller básico de Lipman, quehemos visto allí, y que puede ser distinto al de otros lugares, al quepodría ser o al que debería ser (ideal regulador del que no pode-mos hacernos cargo ahora). Después de reunirse en un círculo, losalumnos leen un breve fragmento de un texto de Lipman —o deotro autor—, leyendo por turnos una frase cada uno. Cuando ter-minan, el animador pregunta si el texto les ha suscitado algunapregunta. Los alumnos levantan la mano para proponer sus pre-guntas y se produce así una lista de ellas. Luego se clasifican y seelige entre todas ellas una pregunta por votación. Después se ini-cia una discusión en la que cada uno responde como buenamenteentienda a la pregunta que se ha elegido o comenta a su modo loque ha oído decir a sus compañeros, y donde el animador elige alos intervinientes por orden cronológico, según vayan levantandola mano. A partir de este funcionamiento básico, vamos a analizaralgunos puntos que pueden plantear problemas.

3. El texto como pretextoEl texto inicial no se toma realmente en consideración.

Convencionalmente se le llama «estímulo», es decir, se lo consi-dera como cualquier otro instrumento inicial que sólo sirve paraprovocar la discusión. Entonces, ¿por qué utilizar un texto así(claramente escrito por un filósofo y muy estructurado) si luegovamos a abordarlo de una manera tan superficial? ¿Por qué nopartir directamente de las palabras de los alumnos y ahorrarnosel texto? El texto debe ser el lugar de confrontación del lectorconsigo mismo, si no, no sirve para nada. Pero si partimos delprincipio de utilizar el texto de Lipman, ¿qué haremos con todas


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estas preguntas filosóficas, con todos esos conceptos sutilmenteimbricados en la propia historia, que pretenden reconstruir la cul-tura filosófica y adaptarla a los niños y que supuestamente ofre-cen un modelo y unas herramientas para la investigación dialó-gica? Es verdad que los elementos de cultura filosófica no apa-recen de manera sistemática y claramente decodificada, puestoque el texto (a pesar de ser muy didáctico) se presenta en formanarrativa y dialogada y dice mucho más de lo que muestra.Podemos esgrimir dos argumentos principales para apoyar laexistencia y utilidad pedagógica de estos textos. El primero esque aprender a filosofar es aprender a leer: no solamente a leerlibros y textos, sino también a leer el mundo, a leerse a sí mismo,a leer al otro y a todo lo que se nos presente. Ahora bien, uno delos problemas principales de los estudiantes de todas las edadescon la lectura es precisamente lo que se fomenta con este tipo depráctica: el lector no analiza el texto con la seriedad y el rigornecesario. Es más, ésta es la razón por la que muchas veces losautores (sean estos filósofos reconocidos, el vecino o nosotrosmismos) no son comprendidos por los alumnos. Proyectamossobre el texto lo que nosotros queremos, pasamos por alto el con-tenido y olvidamos lo que es importante; declaramos a la prime-ra que esto o aquello es imposible o que no tiene interés y segui-mos diciendo tranquilamente lo que nos parece por simple aso-ciación de ideas. ¡Cuántas veces el profesor de filosofía se dacuenta de que la falta de comprensión de un texto se debe sólo auna lectura insuficiente, a que no ha tenido lugar una auténticaconfrontación, a que no ha habido ningún encuentro con el otroy a la ausencia de una verdadera consideración de la alteridad!

El argumento de defensa contra nuestra crítica es que el pro-fesor no quiere reproducir el clásico análisis de textos. Y nosotrosresponderemos que en el esquema clásico normalmente es el pro-fesor quien produce el análisis y no el alumno. E incluso cuandoes el alumno quien realiza el análisis, el profesor rápidamente dic-taminará que este análisis es bueno y aquel otro malo. Así, en elcaso de la comunidad de investigación, nos parece lícito pedirleal alumno que mencione en qué parte del texto se plantea esta pre-gunta o que busque cómo el texto responde a esta otra pregunta yen qué pasaje lo hace. Si no lo hacemos, el alumno podría plante-ar una pregunta que no tuviese nada que ver con el texto inicial,


demostrando así una incomprensión radical del texto y decretan-do su inutilidad, fenómeno que hemos observado varias veces.Porque si «abandonamos» el texto, ¿cuál es el procedimiento quenos asegurará la coherencia de las preguntas? ¿Acaso no es unode los principales aspectos del pensamiento filosófico desarrollarun tema, concentrarse en él y establecer conexiones? Lo mismopodemos decir de las respuestas a la pregunta elegida: ¿Por quéno preguntarnos por un momento qué elementos conceptuales nosha proporcionado ya el texto para abordar la pregunta? Lo que nonos impide que, en un segundo momento, introduzcamos unaperspectiva crítica (por ejemplo, que los alumnos encuentren pre-guntas que no estén contenidas en el texto o que analicen sus pre-supuestos o sus formulaciones) que mantendría la relación con eltexto. Con bastante frecuencia el texto evoca algunas ideasimportantes que el alumno ha pasado por alto o éste no se dacuenta de que el texto responde a algunas de las preguntas de losalumnos o a alguna de las críticas. Sobre este punto la distinciónde Hegel entre la crítica interna y la crítica externa puede sernosde gran ayuda. La crítica interna es cuando analizamos un textodado para buscar sus presupuestos, sus puntos ciegos, sus erroresy sus inconsistencias. La crítica externa es cuando refutamos untexto por medio de herramientas conceptuales que le son ajenas,proponemos otra lectura del tema y la confrontamos con el con-tenido del texto, es decir, cuando confrontamos una hipótesis conotra hipótesis. En el primer caso se intenta desmontar desde elinterior la arquitectura del texto, deconstruirla y cortocircuitarla;en el segundo caso se aportan desde el exterior nuevos conceptosque bloqueen los fundamentos de su desarrollo.

Incluso si nos atenemos al procedimiento habitual de produ-cir preguntas y elegir una de ellas, ¿por qué no proponer comoregla que haya que justificar siempre las elecciones con un argu-mento? Aunque el argumento por sí mismo no es una caracterís-tica suficiente para filosofar, permite identificar las ideas y cons-truir el pensamiento. A propósito del tratamiento aleatorio ysuperficial del texto del que fuimos testigo, podemos concluirque esta «libertad» que no propone ninguna confrontación realcon las ideas del autor parece promover una cierta forma denegligencia intelectual, una falta de respeto al discurso escrito yal «otro» en general. Y la forma literaria de los textos, que podría


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ofrecer un nuevo tipo de desafío intelectual si la comparamoscon los textos filosóficos tradicionales, se convierte con dema-siada facilidad en el refugio de una lectura superficial, a menosque alguna autoridad pedagógica presente y activa ponga enjaque ese defecto.

4. Lista de opinionesEste fenómeno de negligencia intelectual y falta de respeto por

el «otro» se hace visible en otro aspecto importante del trabajo: lafalta de conexión entre las diferentes intervenciones. Una de lasbatallas históricas de la filosofía —para bien o para mal—, talcomo la formula Platón, es la que se produce contra la opinión.En el fondo, ¿qué es la opinión? Una simple frase que se consi-dera evidente, no justificada, inconsciente de sí misma, aislada eincapaz de asumir lo que afirma o a lo que se le opone. Claro queesto hay que tomárselo con cierta precaución, pues uno de losmodos de aprender filosofía, especialmente en la tradición orien-tal, consiste en que el maestro suelta una simple frase o un aforis-mo, sin explicarla, para que el alumno reflexione sobre ella. ¡Yquién sabe dónde se esconde el maestro! El espíritu sopla pordonde quiere y como quiere. Sin embargo, en la tradición occi-dental, donde tenemos la costumbre de esperar respuestas, expli-caciones y pruebas, el principio del juego filosófico es que elautor debe poder desarrollar sus ideas, por propia iniciativa o res-pondiendo a las objeciones y preguntas que se le dirijan.

Por eso, para defender las afirmaciones, las ideas debenseguir las reglas de la lógica y desarrollarse de modo que formenun conjunto coherente, e incluso habrá que utilizar ejemplos parasu análisis. El resultado que se deriva de ello es que relacionarideas se convierte en la principal preocupación del esfuerzo filo-sófico. La relación sustancial, porque según Leibniz la sustanciareside en la unidad, tanto para pensar como para ser. Entoncespodemos definir una opinión como una idea o una frase incone-xa sin ninguna relación o que presenta relaciones ilegítimas oinconsistentes. Así, si una discusión filosófica se construye entorno a estas relaciones, esta simple discusión se convierte enuna lista de ideas no necesariamente malas o erróneas, pero queson solamente opiniones, porque el trabajo efectuado sobre sucontenido ha sido insuficiente.


El simple hecho de levantar la mano y esperar nuestro turnopara hablar es ya un paso importante para la discusión filosófica,puesto que en cierta medida implica tomar en consideración a losdemás. Pero esto puede ser también una simple treta formal, unacortesía banal: espero mi turno para decir lo que tengo que decirporque lo que quiero es expresarme; puede que lo que tenga quedecir no guarde ninguna relación con el tema, puede que vaya aorientar la discusión hacia un aspecto secundario, puede que noescuche ni comprenda lo que ocurre, etc. En este tipo de discu-siones, se muestra claramente cuál es el problema viendo simple-mente cómo se comportan los alumnos, con sus brazos en altomientras sus compañeros hablan, a veces sin mirarlos siquiera,esperando respetuosamente a que termine su compañero. No seplantea ninguna pregunta ni objeción que invite al autor a pro-fundizar en su pensamiento. Tampoco se tratan los argumentossustanciales que surgen de vez en cuando para refutar una idea,por la sencilla razón de que pasan inadvertidos, ahogados en eltorrente sin fin de opiniones donde hasta una gata tendría dificul-tades en reconocer a sus crías. La función del profesor deberíaconsistir en parar la discusión, inmovilizarla durante un instantey aprovechar esa oportunidad para provocar un momento dereflexión más intenso, un momento filosófico.

Para justificar nuestra crítica pondremos tres ejemplos deestas oportunidades perdidas. El primer ejemplo se producecuando se ha formulado una proposición que por su potencialproblemático merecería cierta atención. El profesor tendría quepreguntar entonces si alguien quiere plantear una pregunta, unanálisis o una objeción a esta proposición antes de pasar a lasiguiente idea. O dicho de otra forma, el profesor debería incitara los participantes a dedicar cierto tiempo a analizar una deter-minada idea, profundizar en ella y reconocer sus límites. Elautor de la idea debería tener la oportunidad de desarrollar omodificar su idea inicial. El segundo ejemplo se produce cuan-do se expone un contraargumento eficaz o un contraejemplo.Aquí también, antes de seguir adelante con otra cosa, el profe-sor debería interrumpir la discusión para identificar al menos elproblema que acaba de surgir. ¿Cómo? En primer lugar, pidien-do a cada alumno que suspenda el juicio (y que siga el impera-tivo que impone la metodología cartesiana), para poder proble-


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matizar la discusión y conceptualizarla. Una vez que hayamostenido en cuenta el problema, podremos invitar a los alumnos aemitir juicios y distinguir lo verdadero de lo falso desde supunto de vista particular, produciendo argumentos que justifi-quen su juicio. Antes de volver a la discusión general, pregunta-remos a los dos autores del problema si han cambiado de opi-nión o si prefieren reformular su idea. Tercer ejemplo: el profe-sor puede proponer una pregunta precisa al grupo, que habrá quecontestar inmediatamente, ya que ahí se encuentra en principioel núcleo de la discusión. Habrá que indicar claramente cuálesson los elementos en juego para que el tema que se investigapueda dar sus frutos, lo que permitirá a su vez centrar la discu-sión, en el caso de que se haya hablado durante demasiado tiem-po sobre una o varias cuestiones tangenciales muy alejadas deltema principal. Sobre este punto en concreto comentaremos quealgunos manuales propuestos por el método Lipman han prepa-rado cierto número de preguntas que hay que utilizar en estesentido, aunque no está claro cuándo hay que aplicarlas y cómohay que hacerlo. Todas estas intervenciones tienen un único fin:centrar la discusión, para poder desarrollar un verdadero trabajofilosófico, en oposición a la tormenta de ideas (que puede sermuy útil, pero que tiene otras funciones pedagógicas).

5. Trabajo conceptualPlatón invita al filósofo a seguir la vía anagógica: remontar-

se hacia el origen y la unidad del discurso. Exactamente lo con-trario de avanzar y producir muchas ideas diferentes. Hablamosde la forma reflexiva por la que el pensamiento se piensa a símismo, se hace objeto de sí mismo, y el sujeto pensante se con-vierte en objeto del proceso de reflexión, en núcleo del métododialéctico. Siguiendo este camino deberíamos conseguir más omenos los siguientes resultados: en primer lugar, identificar lospresupuestos de un discurso. En segundo lugar, identificar laintención del discurso. En tercer lugar, identificar los proble-mas implícitos en el discurso que éste pone de manifiesto, esdecir, problematizarlo. En cuarto lugar, conceptualizar el con-tenido del discurso con los términos específicamente mencio-nados en el propio discurso o produciendo nuevos términos.Por eso, para analizar lo que ha hecho el grupo será necesario


suspender la discusión de primer nivel e interrumpir el flujo denuevas hipótesis u opiniones, para poder entrar así en una refle-xión de segundo nivel (en una metarreflexión).

El problema es que este proceso no es algo natural, puesimplica un cierto desajuste o discontinuidad. Si esta separaciónfuese completamente natural desaparecerían todas las dificulta-des que implica enseñar filosofía. Filosofar es un proceso artifi-cial, sobre todo si tenemos en cuenta que la mayor parte de lasdiscusiones suelen depender esencialmente de la libre expresióny se privilegia en ellas más la sinceridad, la narración de histo-rias o sucesos, las declaraciones apasionadas, la expresión de lascreencias y los esquemas de pensamiento asociativo que cual-quier tipo de pensamiento más elaborado. La cuestión paranosotros es saber cómo y hasta qué punto el profesor que preten-da instaurar un proceso filosófico en el taller y asuma esta res-ponsabilidad se asegura de que se establezca ese proceso artifi-cial. Tradicionalmente, en la clase magistral el profesor será élmismo quien haga ese trabajo y el estudiante sólo tendrá queescuchar. El postulado básico de este enfoque es que si los alum-nos hablan, no harán filosofía, pronunciarán opiniones simplesy banales, y este temor no siempre es infundado. En efecto, unadiscusión «libre», incluso aunque algunas de las ideas que apa-rezcan puedan ser interesantes, en ningún caso garantiza la pro-fundidad que genera un análisis más sistemático. Pero en los doscasos (la clase magistral y la discusión «libre») las cosas suce-den como si el alumno fuese a aprender a filosofar por arte demagia: no se prevé ningún ejercicio específico (con límites yreglas precisas) que invite al alumno a filosofar, para que se des-vincule de la inmediatez de sus opiniones y se implique en laproducción de ideas. Sin embargo, en los talleres que pudimosobservar, por muy simpático que nos parezca ver a los alumnosabordar gustosamente un tema determinado y molestarse en for-mular sus opiniones, echamos en falta que el profesor no entre-nase a los alumnos para pensar de manera más profunda. Lomejor que vimos en este sentido fue un profesor que tomó la ini-ciativa de interrogar a un alumno cuando enunciaba una hipóte-sis, aunque su interrogatorio fue muy superficial; debería habercontinuado en esa línea, pidiendo a otros alumnos que le haganpreguntas al primero o preguntándole a este último en qué sen-


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tido sus respuestas a las preguntas habían modificado su pensa-miento inicial: si había podido identificar en su discurso un pre-supuesto discutible, si había detectado algún problema o si habíaproducido algún concepto importante.

La idea principal es que los alumnos deben estar tanto dentrocomo fuera de la discusión. Deben ser a la vez participantes y ani-madores. Para poder conseguir esto debemos clarificar el trabajodel animador y fortalecerlo. No se trata sólo de introducir las eta-pas del ejercicio y distribuir la palabra, también hay que invitar atodos los presentes a cumplir las diferentes funciones filosóficas:deben plantear preguntas, formular hipótesis, cuestionar los presu-puestos, ofrecer contraargumentos, mostrar contradicciones, anali-zar ideas, producir conceptos, problematizar las proposiciones,identificar los elementos en juego, etc. Pero si el profesor no mues-tra el camino, si no les da el tono, los alumnos no sabrán cómo pro-ceder: no se filosofa sólo por azar. Y si el profesor no obliga a losalumnos, de una manera u otra, a desplazar la fijación de su pensa-miento y de su discurso y les invita a realizar un metaanálisis, esta-rán demasiado apegados a sus propias convicciones para hacerlopor sí mismos, como la mayor parte de los seres humanos. A menosque la apuesta de estos procedimientos minimalistas no sea otraque la de contar con una especie de proceso suave, inconsciente,aleatorio e intuitivo que por sí solo debería incitar a filosofar ygarantizaría ese proceso. Pero ¿podemos filosofar de manerainconsciente o eso es un oxímoron? ¿Y por qué tendríamos quefilosofar inconscientemente si podemos hacerlo de tal manera queseamos conscientes de nuestro propio pensamiento?

Pueden señalarse algunas objeciones prácticas a nuestra postu-ra. En primer lugar, el problema del número de alumnos en las cla-ses y la limitación de tiempo. Estas restricciones no permiten queeste tipo de proceso haga mella en el pensamiento de cada uno delos alumnos. En segundo lugar, mientras un estudiante trabajasobre su esquema de pensamiento y expone sus ideas, ¿no van losdemás a relajar su atención, a desinteresarse o a aburrirse?Podemos ofrecer brevemente tres niveles de respuesta a estasobjeciones. En el primer nivel de este tipo de actividad se suponeque el alumno aprende a descentrarse de sí mismo, a ser capaz deconcentrarse en otra persona, característica fundamental paraaprender y convertirse en un adulto. Además, al alumno se le pide


una y otra vez que esté simultáneamente en el interior y en el exte-rior de sí mismo, que sea a la vez participante y animador. Estoimplica, por un lado, que no se enrede en un simple intercambiode opiniones, que intente conceptualizar y problematizar la discu-sión y que, al mismo tiempo, tenga en cuenta a sus compañeros detrabajo con preguntas y análisis, y que de este modo trabaje supensamiento y su discurso. De esta forma, estará siempre intere-sado por lo que dicen sus compañeros —al menos, teóricamente—, salvo si experimenta algunas dificultades para salir del puro «Loque yo quiero decir es…». Y por último, esta práctica no es sim-plemente un ejercicio de lenguaje o expresión oral, sino un ejerci-cio de pensamiento, al menos, en teoría. Y los alumnos que nohablan mucho, si están atentos y escuchan, podrán beneficiarseigual que los demás de este trabajo global. La cuestión no es tantoque todos se expresen (aunque esto tampoco se excluye), sino quela clase entera pueda vivir momentos filosóficos (de emoción inte-lectual casi estética) que eleven sus mentes y las transformen.

Otra objeción tiene que ver con la dinámica del grupo, puesalgunos animadores aprecian sobre todo a los alumnos que siem-pre tienen algo que decir y que participan activamente en la dis-cusión. Aunque puede pensarse también que crear artificialmen-te momentos en los que nadie habla (porque todos están absortosen un problema particular que cada uno contempla en su fuerointerno y reina el silencio en el grupo) es una situación bastanteproductiva y deseable. Por supuesto, este tipo de espera (unida aun asombro bastante exigente) no facilita el discurso, aunquepuede que sí facilite el pensamiento. Tal vez las capacidades«naturales» de la mente humana para aprender necesiten medios«artificiales» para llegar a ser verdaderamente ellas mismas.

6. Pensar lo impensableSi consideramos el concepto de comunidad de investigación

en su acepción general y no en la interpretación exclusiva deLipman, podemos afirmar el principio de que el otro —nuestrocompañero e imagen— puede pensar —y a menudo lo hace— demanera distinta a nosotros. En tanto que seres imperfectos, tene-mos prejuicios, somos siempre parciales, es decir, nos concentra-mos únicamente en una parcela ínfima de la realidad y percibi-mos el mundo a través de un prisma determinado, reductor y sub-


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jetivo. De este modo, el papel del otro consiste en permitirnosescapar momentáneamente de nosotros mismos para ser cons-cientes de otra realidad. Así, este encuentro con el otro es sufi-cientemente beneficioso como para que sólo tengamos quepedirle que sea él mismo y lo único que nosotros tenemos que seres lo que habitualmente ya somos. La comunidad se convierteentonces en sinónimo de apertura mental y de un pensamientomejor. Pero hay dos formas por las que esta comunidad puedeentrar en contradicción con este tipo de progreso. La primera(reacción muy natural) consiste en defender nuestra propia posi-ción cueste lo que cueste, en probar que tenemos razón frente alos demás, a quienes percibimos como una amenaza para nues-tras ideas. Toda la energía mental se moviliza para producir argu-mentos (con el peligro de desembocar en la retórica) y defendera pies juntillas lo que hemos dicho (con el peligro de caer en unaligera o flagrante mala fe). Es el principio del alegato, del deba-te por el debate, de la discusión argumentativa.

Está claro que producir argumentos es una actividad útil quenos obliga a profundizar en nuestra mente, pero no es suficientepara garantizar una reflexión filosófica (más bien al contrario).En primer lugar, porque nos aferramos a una determinada opi-nión, de la que probablemente no escapemos. En segundo lugar,porque no cuestionaremos nuestros propios presupuestos. En ter-cer lugar, porque no penetraremos suficientemente en la mentedel otro. En cuarto lugar, porque no problematizaremos nuestrapropia posición. En quinto lugar, porque con ello sólo privilegia-remos el dominio y la satisfacción personal antes que la búsque-da de la verdad. De hecho, se desenvuelve mejor en este tipo defuncionamiento quien tiene más que perder, pues así nutre susentimiento de omnipotencia.

El segundo aspecto por el que la comunidad puede obstaculizarel trabajo filosófico es la presión que el grupo ejerce sobre el indi-viduo para que éste acepte el pensamiento mayoritario. Esto nece-sariamente no se produce de manera burda, sino simplemente igno-rando o desdeñando con demasiada rapidez una idea nueva, unahipótesis provocadora o revolucionaria. Cualquiera que haya ani-mado algunas discusiones se ha encontrado con esas situaciones enlas que la intuición más brillante o más significativa pasa comple-tamente desapercibida, quizás también para el propio animador,


que se ha dado cuenta después de que se le había pasado algoimportante, no lo había comprendido bien o lo había abandonadodemasiado pronto. La consecuencia práctica es que si no dispone-mos de tiempo suficiente para examinar cada idea, la opiniónmayoritaria asfixiará cualquier posibilidad de que aparezca la sin-gularidad. Recordemos aquí la frase del Tao: «Cuando todo elmundo piensa que eso es el bien: eso es el mal. Cuando todo elmundo piensa que eso es lo bello: eso es lo feo». La tendencia delindividuo a encastillarse en su propia opinión y evitar que su mentese aventure en una forma de pensar diferente a la suya se fortaleceaún más cuando esta opinión recibe la aprobación general.

Para contrarrestar este comportamiento (o como medio deprotección), proponemos denominar al principio del ejerciciofilosófico pensar lo impensable. Lo que significa que fundamen-talmente no queremos pensar, argumentar o defender lo quenosotros pensamos, sino sobre todo lo que no pensamos. Lo queno pensamos, lo que no podemos pensar es lo que nos interesa,lo que nos concierne. ¿Cómo podemos extraernos nosotros mis-mos nuestras propias opiniones si no nos embarcamos en eseviaje hacia lo imposible? La actividad filosófica se convierte enun experimento mental y deja de ser la expresión de unas convic-ciones personales. Pero este tipo de concepto implica una pertur-bación importante de la idea de experimento, especialmente paracualquier esquema filosófico que pretenda adherirse estrictamen-te a alguna realidad empírica, práctica o física. Por ejemplo, lanoción de creencia razonable o de sentido común, que tanto lesgusta a los pragmatistas, está en radical desacuerdo con este tipode idea. El objetivo de un experimento mental consiste en inten-tar «cosas extrañas», algo así como la apuesta de Riemann o deLobachevski de intentar construir una nueva geometría recha-zando lo que hasta entonces era el postulado fundamental deEuclides. Encontramos en el experimento mental una fuertedimensión de juego y gratuidad que niega el sentido común, quetan razonable parece. Lo que nos remite a eso que Kant llama loproblemático, frente a lo asertórico y lo apodíctico. Lo asertóri-co es una afirmación (una proposición que afirma lo que es), loapodíctico establece o prueba, y lo problemático considera lapura posibilidad (por muy «extraña» que ésta sea) al límite qui-zás de lo imposible. Esta simple posibilidad tiene desde Platón


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un estatus real, vinculado a la especificidad de la filosofía.Problematizar una proposición es profundizar en su interior paraidentificar sus límites, sus defectos y sus carencias, pues en laidentificación de esta finitud se esconde la verdad de esta propo-sición, verdad condicionada por una especie de «más allá»,según el principio de Gödel: únicamente desde el exterior pode-mos comprender una determinada realidad, nunca desde el inte-rior, pues desde allí nos parece infinita.

Así, volviendo a la práctica de la discusión, pensar lo impen-sable significa que, en cualquier momento, cuando alguien for-mule una hipótesis, antes de pasar a la siguiente, primero habráque intentar descubrir con diferentes técnicas el nivel de sinsen-tido de esa proposición. La función del autor de la idea no con-siste en «defender» a su bebé (pues debe estar implicado en estaempresa tanto como los demás), sino sobre todo en encontrar losdefectos y los límites de su construcción intelectual, para modi-ficar su proposición inicial o rehacerla por completo. Pero aquí,una vez más, los seres humanos no se embarcan por sí mismosen esta clase de actitud: se aprende con alguien que dé ejemplo yenfrentándose a esta clase de comportamiento «habitual» demanera consciente y concienzuda. Inicialmente será el profesor—qué duda cabe— quien dé ejemplo y después serán los alum-nos, quienes poco a poco se irán iniciando en el principio de laeducación mutua.

7. Evitar la confrontación Como ya hemos dicho antes, nos extrañaba el hecho de que

después de cada taller no se destinase prácticamente nada detiempo a discutir su funcionamiento o, si lo había, que los parti-cipantes no estuviesen realmente interesados en participar enesta clase de debate. Más allá de nuestra propia perplejidad,cuando se reúnen quienes desarrollan algún tipo de práctica,deberían discutir con toda naturalidad sobre ellas y compararlasentre sí. Si no lo hacen, ¿qué es lo que podría explicar este fenó-meno? ¿Por qué no surgen entre los participantes discusionessobre cuestiones importantes, de tipo pedagógico o filosófico?Se nos ocurren dos hipótesis. La primera es el principio de auto-ridad —al menos intelectual— que parece afectar al movimien-to de Lipman. La segunda es el principio de comunidad (el resul-


tado de una mezcla entre la filosofía pragmática, la ideologíaamericana y lo políticamente correcto) que tiñe el comporta-miento intelectual de este movimiento. Antes de continuar, pues-to que parece que estamos emitiendo algunos juicios bastantecategóricos, nos gustaría relativizarlos un poco afirmando queesto no es una catástrofe, pues es un fenómeno mayoritario quese produce en diferentes círculos intelectuales. Toda instituciónorganizada lleva necesariamente como marca de fábrica la ambi-valencia de sus logros y sus defectos; logros y defectos que seamplifican, y son incluso más visibles, en una colectividad queen un solo individuo.

Comencemos por el principio de autoridad, sin duda el proble-ma menor. Nuestra primera observación es el hecho de que unesquema tan simple como el del taller oficial (leer una historia,plantear preguntas, elegir una y debatir sobre ella) todavía nohaya sido reemplazado, modificado o puesto en tela de juicio poruna multitud de «recetas» o procedimientos. En esta ocasión pre-senciamos algunas modificaciones innovadoras, pero nos pare-cieron más bien la prerrogativa de una ínfima minoría. Despuésde más de veinticinco años de actividad, ¿por qué un esquema tansimple no ha experimentado ninguna transformación, para quelos alumnos —e incluso el profesor— no se sientan limitados porun procedimiento definitivo, eterno y realmente aburrido? Conmotivo de un congreso internacional como éste, cabría esperarque se presentasen procedimientos radicalmente nuevos. Peroaunque hemos mencionado antes algunas contribuciones que aña-dían un pequeño toque personal al esquema básico, no cambiaronde manera sustancial la estructura inicial. Ahora bien, hay quereconocer que aunque las novelas de Matthew Lipman11 estánsiempre en los primeros puestos de la lista de éxitos, también seutilizan otros materiales, como las historias de Ann Sharp y las deotros profesores que han creado sus propias narraciones. Por ello,es extraño ver cómo sobre este aspecto los autores se han tomadociertas libertades, pero no sobre su propio funcionamiento. Dehecho, algunos pedagogos presentan con facilidad sus historiascomo objeto de discusión, pero no permiten que su práctica sea


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11 (N. del T.) El programa completo de Lipman y Sharp abarca desde los cuatro años hasta los diecio-cho y está compuesto por nueve novelas filosóficas (Hospital de muñecas, Elfie, Kío y Gus, Pixie,Nous, Harry, Lisa, Suki y Mark) y sus correspondientes manuales para el profesor.


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objeto de discusión. Por otra parte, podemos preguntarnos demanera irónica si no sería mejor permanecer fieles a los textostradicionales del movimiento, ya que no estamos seguros de quelas nuevas historias puedan compararse con los textos fundadoresen cuanto a contenido filosófico (porque el problema del conteni-do filosófico no es la preocupación fundamental del programa,pero ya volveremos más adelante sobre este problema).

Abordemos ahora el principio de comunidad, concepto clavede esta práctica, tal como indica el lema lipmaniano de la comu-nidad de investigación. Se usan de modo regular metáforas musi-cales para explicar el principio y justificarlo, especialmente lametáfora de la armonía. Nos parece que es una respuesta legíti-ma, sana e interesante frente a la identidad hobbesiana o darwi-niana típica de los medios intelectuales, donde la inteligencia deuna persona se evalúa por su capacidad de aplastar a su interlo-cutor, al que se considera un adversario. El principio que obser-vamos durante las discusiones y en el comportamiento generaldel movimiento es que se supone que las ideas se van añadiendounas a otras, se van acumulando y completando entre sí, y de esaforma ayudamos a desarrollar el pensamiento de cada uno. Deese modo, todo el mundo contribuye a la armonía general. Y sidurante un taller una persona expresa su desacuerdo con otra,puede hacerlo, aunque la discusión continuaba como si nadahubiese pasado. Da la impresión de que el proceso nunca sedetiene porque se suscite un problema específico, ni para identi-ficarlo ni tampoco para resolverlo. Es cierto que en este sentidoevitamos cualquier confrontación, puesto que una confrontaciónimplica cierta perseverancia en el plano de la oposición. Y cuan-do alguien persistía, como la gran mayoría de los participanteshabían suscitado mientras tanto otras muchas cuestiones y la per-sona a la iban dirigidas no podía responder inmediatamente atodo el mundo, la pregunta tendía a caer en el olvido y los ele-mentos conflictivos desaparecían. A nuestro entender, el profesordebería convertirse en una especie de linterna que ilumine la pro-blemática emergente, pero no era éste el caso, ni mucho menos.

En consecuencia, las ideas particulares se diluían en la totali-dad y por eso tuvimos la impresión de que estábamos presencian-do más bien una tormenta de ideas que un verdadero desarrollodel pensamiento, aunque está claro que los dos procesos no son


necesariamente incompatibles. Sin embargo, hay un punto en elque vemos una oposición real entre estas dos actitudes. Examinarlas ideas, distinguirlas, dedicar cierto tiempo a identificar qué lasdetermina y cuáles son sus vacíos implica un sentido de limita-ción, de fragilidad —incluso de patología—, tanto de las ideascomo de los seres. Y si una discusión libre mitiga algunos pro-blemas de la enseñanza, también se nutre de prejuicios persona-les y sociales, puesto que afirma y defiende el valor incuestiona-ble de nuestro pequeño yo y, en consecuencia, de las ideas queproduce. Paradójicamente, esta concepción de lo colectivo con-duce fácilmente a desinteresarse de los demás: sólo espero miturno para hablar. En realidad, si no experimentamos un profun-do interés y una fuerte adhesión por el individuo, ¿cómo pode-mos fingir que sentimos algún interés por el grupo?

Esta contradicción nos recuerda a esas urbanizaciones ameri-canas en las que todas las casas se parecen, todas rodeadas por elmismo césped, y donde no hay nada que llame la atención excep-to la ausencia de diferencias. Cada uno se comporta en su casacomo quiere, fundamentalmente porque estas casas con grandesespacios verdes están alejadas unas de otras y hay muy poco con-tacto entre los vecinos. Sin embargo, existe una presión real poractuar como es debido, por comportarse de la misma manera, almenos exteriormente. No pretendemos afirmar que aquí se dé unesquema perfecto de buena vecindad, digamos simplemente queel inconveniente del concepto de comunidad es que la individua-lidad tiende necesariamente a desvanecerse, mientras que la ver-dadera individualidad, frente al individualismo banal, afecta a lageneralidad y la transforma: es la verdadera precursora de la uni-versalidad, su acceso privilegiado, tal como Sócrates,Kierkegaard y otros autores intentaron demostrar.

Desde el punto de vista pedagógico, esta perspectiva comuni-tarista encaja muy bien con los excesos antiautoritarios de lo polí-ticamente correcto que hemos visto desarrollarse en estos últimosaños. La idea de que algún alumno —o incluso el profesor—pueda afirmarse como alguien que por diversas razones iluminela discusión de manera más efectiva se considera una amenaza.Cualquier entidad que se manifieste de forma tan radical deberásuprimirse por ser un peligro para la comunidad, pues este últimoconcepto presupone el igualitarismo y la ausencia de jerarquía,


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conforme a los preceptos de la ideología liberal. No se admite queun problema concreto que suscite la confrontación entre dosalumnos pueda ser más productivo que todo el resto de una dis-cusión, al menos en la realidad fáctica del taller. Además, tampo-co los alumnos tendrán interés en abordar ese problema: los par-ticipantes se preocupan fundamentalmente de lo que quierendecir, que para ellos es siempre más de esto o de aquello. Comoresultado, pasan desapercibidos los momentos filosóficos másprofundos. ¿Escuchan de verdad los alumnos? Recordemos queen los diálogos de Platón los momentos más importantes apare-cen siempre a la vuelta del camino, de manera inesperada, y esmuy fácil pasarlos de largo. Es verdad que en una discusión quedura un buen rato sólo encontraremos algunos momentos (pordesgracia, muy poco frecuentes) que hagan que la discusión searealmente filosófica. Los taladros conceptuales son esas palabrasun poco raras que hacen que una discusión merezca verdadera-mente la pena. A menos que uno piense que el objetivo esencialdel ejercicio consiste en dejar que todos los alumnos se expresen.Lo que también nos hace pensar en la complementariedad, esetérmino tan de moda que encontramos en numerosas bocas parano tener que pensar: se trata de aplastar los elementos conflicti-vos —o huir de ellos— y borrar las distinciones conceptuales.

8. PragmatismoNuestra última hipótesis para explicar la situación tiene que

ver con la perspectiva pragmática en la que se inscribe este enfo-que. En este contexto filosófico, la verdad surge al amparo de locolectivo, se preocupa sobre todo de la eficacia y de cuestionesprácticas y, por estas razones, porque debe adaptarse a un mundoque cambia y a las transformaciones sociales, su naturaleza no esla de un orden trascendente establecido a priori sino más bien detipo constructivista. O como diría Kant, es más un principio regu-lador que un principio constitutivo. Para aclarar lo que queremosdecir vamos a describir brevemente otras dos concepciones de laverdad, de manera que proporcionemos una salvaguarda episte-mológica a nuestro análisis y mostremos el potencial reductor dela perspectiva pragmatista. La primera concepción de la verdadque vamos a mencionar es la que podríamos llamar verdad derazón. La razón se percibe en este caso como una potencia tras-


cendente (más allá del espacio y del tiempo) que el espíritu huma-no pretende desvelar con muchas dificultades a través de frag-mentos sueltos o intuiciones ocasionales. Es de tipo teórico antesque de orden práctico, pues la realidad física se manifiesta en estesentido únicamente como un pálido reflejo de la realidad mental.La segunda concepción de la verdad es la verdad subjetiva. Eneste caso, la verdad está anclada en lo singular, aunque esta sin-gularidad también puede conducirnos a la universalidad. La pri-mera forma de esta verdad sería la autenticidad, por ejemplo, elcarácter verdadero de una persona. Y esta persona debe rendircuentas a sí misma antes que a la comunidad y a la razón, aunqueestos dos parámetros no tienen por qué estar excluidos.

Las consecuencias de una elección pragmática son que la ver-tiente práctica, colectiva y eficaz de la actividad se convierte enla preocupación principal, por un afán de objetividad frente a una«realidad» que es común o que está dada de manera inmediata yempírica. El hecho de que uno practique la comunidad de inves-tigación y pertenezca por ello a la comunidad constituye el fun-damento y el punto de referencia. Cómo lo haga no es importan-te: la naturaleza y el modo de la relación no se problematizan.Como consecuencia, cada uno hace lo que quiere en su casa. Enrealidad esta práctica puede verse reducida al mínimo (como asísuele ocurrir), minimalismo que, desde nuestro punto de vista,tiene una relación insuficiente con la práctica filosófica, porqueconvierte a la comunidad en una especie de mínimo común deno-minador. Pero nadie se siente molesto, nadie la emprende contraeste fenómeno, porque el objetivo principal de esta comunidadsigue siendo la armonía, y la preocupación principal —o exclu-siva— del pedagogo es que cada uno se implique únicamente demanera nominal —o mínima— en este tipo de práctica.

Por consiguiente, el aspecto no conflictivo se convierte enuna parte constitutiva y fundamental de esta actitud, tanto en elejercicio como en la relación entre practicantes. Así, en lugar deconfrontar a alguien con su práctica o con su idea inicial de lafilosofía, cada uno prefiere limitarse a lo que hace, a dejar hacera los demás lo que tengan que hacer, a dejar que se expresen a suaire, sin ponerse nunca a comparar el trabajo de un colega: dehecho, la crítica está proscrita. Poco importa lo que cada unopiense del otro y de su práctica, eso debe permanecer en privado:


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es mejor que este análisis sólo sea una preocupación personal. Lasuma de las contribuciones individuales garantizará milagrosa-mente que se produzca el filosofar. Toda discusión de tipo teóri-co relacionada con una práctica individual se considerará impro-ductiva, pues eso implicaría emitir juicios sobre las prácticasindividuales que podrían generar conflictos. Una de las conse-cuencias de esta actitud es que el profesor, al carecer de perspec-tiva crítica, se convierte en un simple animador de discusiones,en alguien que no se compromete personalmente con la confron-tación ni con el trabajo filosófico, por un proceso natural de nive-lación hacia abajo. Pero ¿puede él mismo no filosofar y preten-der que sus alumnos filosofen de verdad?

Por supuesto que un sistema de este tipo puede funcionar a sumanera, igual que cualquier otro sistema. Se beneficiará de supropio genio y sufrirá sus propios inconvenientes. Como decía-mos antes, esto evitará los conflictos endémicos tan habituales enel mundo académico. Evitará las numerosas inquisiciones ydenuncias típicas de la vida intelectual. De esta manera, facilita-rá el compromiso personal en la propia práctica, puesto que lasexigencias se han reducido al mínimo. Y también podremos pos-tular que cada animador —alumno o profesor— progresará a supropio ritmo, el único criterio que se le exige es que se embarqueen esta actividad de manera nominal: lo importante es la referen-cia explícita a la expresión comunidad de investigación. Pero almismo tiempo, también podemos preguntarnos por el valor decada contribución para la mejora pedagógica y filosófica de laclase. Ahora bien, podemos concluir en este sentido que en unmundo escolar donde la clase magistral todavía conserva ciertahegemonía, la simple decisión de introducir la discusión en clasees ya de por sí una mejora notable y productiva, incluso simuchas veces el contenido deja bastante que desear.

9. Teoría y prácticaNo hay nada más banal que la separación o divergencia entre

teoría y práctica. Laguna habitual, pues los animadores sin for-mación filosófica tienen un enfoque más empírico, basado en larealidad de su clase, constreñidos por sus propias capacidades,sus limitaciones y el tiempo que se les asigna, mientras que losteóricos, al carecer de estas restricciones, y por un fenómeno


recurrente de idealización teórica, pueden a su vez caer en latrampa de las construcciones formales desconectadas de unacierta realidad: la de la pluralidad y la alteridad. En el caso con-creto de la comunidad de investigación, la especificidad del pro-blema es doble. Primero, el propio iniciador y creador del pro-grama no es un practicante, en el sentido de ser un profesionalimplicado de manera constante y regular en la práctica, una cons-tatación que es relativamente idéntica para otras muchas figurasque encabezan el movimiento. En segundo lugar, el programa esde naturaleza filosófica, pero la mayoría de sus animadores care-cen de cultura filosófica, de modo que uno se puede preguntarlegítimamente en qué medida esta actividad es filosófica, aunquese nos plantea la importante cuestión de saber si es posible ser un«generalista» de la enseñanza que presume de llevar a cabo unapráctica filosófica sin una formación profunda en este campo,como sí sucede en otras disciplinas.

El programa de Lipman, tal como está concebido, se basa endos elementos didácticos: las novelas y el manual. Aunque lasnovelas tienen un contenido filosófico implícito, el manual —más desarrollado— introduce conceptos y problemas filosóficosde una manera más clara, especialmente en forma de diversosejercicios. Pero uno puede muy bien limitarse a la utilización delas novelas y nada más, situación que parece ser la más frecuen-te. Por otra parte, puesto que tampoco es necesario estudiar minu-ciosamente la novela (por las razones que ya hemos expuesto), elcontenido filosófico explícito del material puede quedar total-mente oculto a favor de un procedimiento simplificado que tien-de más a una «discusión libre» que a otra cosa. Pero si el profe-sor estudia con propiedad el manual y la novela, y se asegura deque los alumnos los aprovechen, puede tener lugar un auténticotrabajo filosófico, aunque por distintas razones quiera proponeralgunos cambios. Sin embargo, en la discusión posterior sobre lapropia práctica no se propuso nada, ni se animó a profundizar enel contexto, las competencias o la cultura filosófica, al menos enlas distintas situaciones que nosotros pudimos observar.

El principio de comenzar con un relato y después conceptua-lizarlo es un ejercicio innovador y productivo. A pesar de que lasnovelas de Lipman son profundamente didácticas, podemos pre-guntarnos por qué no podrían servir para el mismo propósito


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algunos fragmentos de literatura clásica, ciertos cuentos popula-res o algunos mitos tradicionales. También contienen elementosfilosóficos y su naturaleza metafórica tiene la ventaja de ofrecervarios niveles de lectura, sobre todo si tenemos en cuenta queposeen cierta profundidad y muchas ambigüedades, que son denaturaleza poética y que hacen referencia a los arquetipos funda-mentales de la existencia humana. Además de que a las novelasde Matthew Lipman y de su equipo se las puede criticar por sermuy americanas, suponiendo que las vayan a utilizar niños detodos los países. Por otro lado, si alguien pretende desarrollar unprograma filosófico escolar muy preciso, es comprensible elprincipio de diseñar textos didácticos para cada grupo de edad, loque justificaría la existencia de estas obras.

En cuanto al manual, también podemos preguntarnos por suutilidad. Si el profesor tiene una cultura filosófica no tiene nece-sidad de un manual para conceptualizar el relato. Si carece deella, no será realmente capaz de llevar a cabo el trabajo adecua-damente, puesto que sería algo demasiado mecánico y artificialque utilizase preguntas preparadas, que además debería introdu-cir en el momento preciso y de la manera apropiada. Sobre todoporque se supone que estos conceptos y estas preguntas (que enel procedimiento oficial se denominan «ideas conductoras») seintroducen en la discusión de clase sin imponer su contenido.Está claro que será necesaria cierta habilidad, que va más allá deconocer una lista de preguntas y conceptos ya dados. Una cosaes proponer ideas y explicarlas, y otra muy distinta es introducir-las sutilmente en una discusión en la forma apropiada y estable-cer conexiones con lo que ya se ha dicho, para que esas contri-buciones no aterricen en la discusión como una especie de deusex machina. Además, sabemos por experiencia que para los pro-fesores con formación filosófica no hay nada más difícil quemovilizar las ideas filosóficas que aparecen en la programaciónpara esclarecer el discurso de sus alumnos. En primer lugar, por-que las conexiones no suelen ser evidentes, lo que les obliga adesarrollar una disponibilidad real y cierta flexibilidad. Ensegundo lugar, porque el profesor tendrá la tentación de caer enla trampa de la clase magistral, puesto que sólo se le exige quehaga ligeras alusiones, por ejemplo, en forma de pregunta.Digamos igualmente que muchos de los manuales que hemos


podido consultar (especialmente los de Matthew Lipman) adole-cen de cierta pesadez que los hace indigestos e ineficaces.Aunque, después de todo, también puede defenderse el principiode que no hay método pedagógico que pueda ponerse en prácti-ca sin la capacidad artística, el potencial innovador y el talentocreativo de los profesores.

Como ya hemos dicho, el resultado más frecuente es que losprofesores se refugien en una posición de repliegue, que adoptenuna perspectiva minimalista, dejando a los alumnos discutirlibremente, exigiéndoles poco, tanto en relación a las competen-cias como al contenido. Sin embargo, aquí sería realmente nece-sario un trabajo más preciso y profundo de la práctica que el queactualmente se está llevando a cabo. Lo que sin duda implica quese reconsideren las modalidades de formación del profesorado.

10. ¿Y por qué no?Podemos concluir este análisis superficial con la cualidad

principal del movimiento de Lipman: que existe. Después detodo, no solamente existe, sino que además se desarrolla ennumerosos países, proporcionando aquí y allá una importantecontribución a la pedagogía. Porque es definitivamente en esteámbito específico en el que de hecho se inscribe esta actividad.Es cierto que tiene cierto toque filosófico, pero el intento dereconstruir la filosofía como un programa escolar para los niñosparece quedarse corto. Puede que la intención esté ahí, pero lapráctica actual no se realiza conforme al deseo de sus fundado-res (con razón o sin ella). Así que, ¿qué nos queda? Examinemosla cuestión desde diferentes perspectivas de la filosofía. En pri-mer lugar, la filosofía como disciplina florece, pues se tratanmuchas cuestiones existenciales y epistemológicas. En segundolugar, la filosofía como actitud está relativamente presente, puesse instala un cierto estado mental, libre y agradable, en el que,una vez liberados de toda censura y de cualquier imposiciónaxiológica, se pueden expresar y analizar diversas hipótesis (aun-que este análisis muchas veces carezca de dimensión crítica y sevea reducido a la mínima expresión). El problema es que no seestimulan suficientemente las capacidades y las competenciasfilosóficas; puede que se desarrollen, pero su despliegue depen-de demasiado de las inclinaciones naturales y las disposiciones


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específicas del profesor. En este aspecto, el procedimiento, pormuy abierto que sea —y sin duda a causa de eso—, carece derigor y necesita ciertas innovaciones que mejoren su puesta enpráctica. En tercer lugar, la filosofía como cultura está presenteen los textos, pero como el material escrito se infrautiliza por dis-tintas razones, el hecho de que funcione depende principalmentede la cultura filosófica que haya adquirido el profesor y de sucapacidad para explotarla y hacerla operativa.

Por lo que hemos entendido, una mayoría de animadores lip-manianos están especializados sobre todo en pedagogía, y en lamayoría de los países el estudio de la filosofía con niños general-mente se lleva a cabo en los departamentos de pedagogía.Indudablemente, esta situación es debida al estado espiritual quereina en los departamentos de filosofía, animados por fuertes ten-dencias formales y académicas que reculan ante todo lo que nosea de naturaleza «clásica». La discusión representa para ellos unejercicio en sí mismo revolucionario, una actividad que apenastiene éxito en estos lugares: en la mente de muchos profesores ladiscusión con alumnos tiene que ver con meras opiniones y lasdiscusiones entre especialistas están tan contaminadas por lasconfrontaciones personales que a menudo se vuelven imposibles.Como mucho, estos intercambios se reducen a un ritual educado,mínimo, erudito, administrativo y formal. A causa de ello es posi-ble pensar que el proyecto lipmaniano esté comprometiendo supropia integridad únicamente para sobrevivir. De no ser así,¿dónde podría encontrar su lugar? De este modo, la mezcla con lasociología y la psicología (que parece ser una inclinación tenta-dora y corriente) podría situar definitivamente la práctica en unámbito puramente pedagógico, con ligeros acentos filosóficos. Elcrecimiento que hemos constatado por la preocupación democrá-tica corre el peligro de inclinar la práctica hacia unos derroterosmuy diferentes, pues no está nada claro que la filosofía y la demo-cracia formen un matrimonio feliz y duradero, aunque la demo-cracia necesite de la filosofía y viceversa. Sobre este asunto nosremitimos a la oposición platónica entre política y filosofía.

La filosofía con niños nos recuerda en cierta forma al pensa-miento crítico (esa nebulosa pedagógica que tanto se ha desarro-llado en los Estados Unidos), actividad vasta e indeterminadaque oscila sin pudor entre lo banal y lo esencial. Pero esta inde-


terminación, a pesar del riesgo que implica, también puede pro-porcionar el espacio necesario para un trabajo creativo e innova-dor al proponer un campo todavía no saturado por una demandademasiado precisa o sobrecargada. Tal vez las cualidades creati-vas sobre las que reposa, del mismo modo que pueden percibir-se como un inconveniente, podrían considerarse también comouna ventaja en su aspecto no institucional. Tal vez nos encontra-mos aquí con una apuesta por la razón humana y por la inteligen-cia. Y a fin de cuentas, ¿es tan importante saber si esta prácticamerece o no el calificativo de filosófica? Mientras se siga refle-xionando sobre la naturaleza y la utilidad de este ejercicio y sealimente una dinámica que crezca de manera cualitativa, el cues-tionamiento de esta práctica puede confirmar por sí mismo y a lolargo del tiempo la naturaleza filosófica de esta actividad.


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La práctica de la filosofía en la escuela primaria

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