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FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

Programa de Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos

LA OBSERVACIÓN ENTRE PARES:

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA CONTRIBUÍR

AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN

LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

BAJO LA PROPUESTA DE MODIFICABILIDAD

ESTRUCTURAL COGNITIVA.

Tesis para optar al grado de Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos

Autor: Carol Alejandra Parra Machuca

Profesor guía: Sra. Damarys Roy Sadradín

Santiago de Chile, 2012

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DEDICATORIA

A Dios.

Por haberme permitido proponerme este gran desafío y darme la fuerza y salud para llegar

hasta este punto, además de brindarme su infinita bondad y amor.

A mis padres.

Por enseñarme a perseguir la superación personal.

A mi esposo.

Por estimularme a lograr mis objetivos y brindarme aliento permanente para llevar adelante

este desafío personal y profesional.

A mis hijos

Por su generosidad al ceder su tiempo junto a mi y por ser el motivo para querer superarme

y avanzar en la vida.

3

AGRADECIMIENTOS

A las docentes participantes en la investigación, por su generosidad al dedicar parte de su escaso

tiempo disponible a llevar a cabo este proceso de investigación-acción.

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ÍNDICE

Resumen

Introducción...................................................................................................................................11

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

1.1 Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva................................................................15

1.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado.....................................................................................19

1.3 El rol mediador docente .........................................................................................................21

1.4 Criterios de Mediación

1.4.1 Intencionalidad y reciprocidad………………………….………………...…23

1.4.2 Trascendencia………………………………………………………….…....24

1.4.3 Significado…………………………………………………..........................24

1.4.4 Sentimiento de competencia……………………………………………..….24

1.4.5 Control y regulación del comportamiento……………………………..........25

1.4.6 Acto de Compartir………………………………………….………….…....26

1.4.7 Individualización y diferenciación psicológica……………….…………….26

1.4.8 Búsqueda, planificación y logro de objetivos…………………..………..….26

1.4.9 Confrontación al desafío: la búsqueda de lo nuevo y lo complejo…….…...27

1.4.10 Ser Humano como entidad cambiante………………………….……….....27

1.4.11 Alternativa optimista…………………………………………….….….......28

1.4.12 Sentimiento de pertenencia………………………………….…………..…28

1.5 Parámetros del mapa cognitivo.

1.5.1 Contenido………………………………………………………….………....29

1.5.2 Modalidad de Lenguaje………………………………………………...........29

1.5.3 Operaciones mentales……………………………………...….………….….29

1.5.4 Fases del acto mental……………………………………….………………..30

1.5.5 Nivel de Complejidad…………………………………………………….….31

1.5.6 Nivel de Abstracción…………………………………………………...……31

1.5.7 Nivel de Eficacia………………………………………………………….….31

1.6 Funciones Cognitivas……………………………………………………………….……....31

1.6.1 Funciones Cognitivas de la fase de Entrada……………………..…….…....32

a) Percepción borrosa y confusa………………………………………………..32

5

b) Comportamiento exploratorio no planificado impulsivo y asistemático….....33

c) Ausencia o falta de instrumentos verbales………………………..……....…33

d) Orientación espacial deficiente………………….……………….…….……33

e) Orientación espacial deficiente, carencia de conceptos temporales….…..….33

f) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto…………………..….34

g) Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos………....34

h) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información………….….34

1.6.2 Funciones Cognitivas de la fase de Elaboración………………………...…..34

a) Dificultad para percibir el problema y definirlo……………………….…….34

b) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes en un

problema………………………………………………………………….…35

c) Dificultad o carencia en la conducta comparativa……………………..…….35

d) Estrechez de campo mental……………………………………...…………..35

e) Percepción episódica de la realidad…………………………………....…….35

f) Carencia o deficiencia de la necesidad de buscar evidencias lógicas…..........35

g) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento………36

h) Restricción del pensamiento hipotético inferencial…………………………36

i) Carencia de estrategias para verificar hipótesis………………………….......36

j) Dificultad en la planificación de la conducta……………………….………..36

k) Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas……………...….…….36

l) Dificultad para la conducta sumativa………………………………………...36

m) Dificultad para establecer relaciones virtuales………………………….…..37

1.6.3 Funciones cognitivas de la fase de salida…………………………….…......37

a) Modalidad de comunicación egocéntrica………………………….………...37

b) Dificultad para proyectar relaciones virtuales……………………………….37

c) Bloqueo en la comunicación de la respuesta…………………………….….37

d) Respuestas por ensayo y error……………………………………………….37

e) Carencia de instrumentos verbales para comunicar

adecuadamente las respuestas previamente elaboradas………………………37

f) Carencia en la necesidad de precisión y exactitud

para comunicar las respuestas…………………………………………………38

g) deficiencia en el transporte visual…………………………………………..38

h) conducta impulsiva que afecta el proceso de comunicación………………..38

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1.7. Tipos de Preguntas de lo literal a lo Metacognitivo………………………………….….....38

1.7.1 Preguntas dirigidas hacia el proceso……………………………………….…40

1.7.2 Preguntas que requieren precisión y exactitud…………………………….…40

1.7.3 preguntas abiertas para fomentar el pensamiento divergente……………...…40

1.7.4 Preguntas para elegir estrategias alternativas…………………….……….….40

1.7.5 Preguntas que llevan al razonamiento………………………………………..41

1.7.6 Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso………..…….….41

1.7.7 Preguntas para motivar la generalización………………………………....….41

1.7.8 Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad……….…. 41

1.8 Desarrollo Profesional Docente………………………………………………………….…..41

1.8.1 Correlación entre la teoría y la práctica en el desarrollo

profesional docente…………………………………………...………………….…41

1.8.2 La investigación acción en educación………………………………………..44

1.8.3 El profesor como investigador…………………………………...……….…..46

1.8.4 La observación entre pares: Estrategia de intervención para

el desarrollo de prácticas pedagógicas……………………………………………...47

1.8.5 El coaching entre iguales entre iguales como estrategias

de desarrollo del profesorado en ejercicio……………………………………….…48

1.8.6 El por qué del aprendizaje entre pares…………………………………...…...49

CAPÍTULO 2 . MARCO METODOLÓGICO

2.1. Tipo de Investigación……………………………………………………………………...…..51

2. 2 Diseño de Investigación……………………………………………….…………………...…..52

2.2.1 Problematización………………………………………………………………..52

22.2 Diagnóstico………………………………………………………….…………...53

2.2.3 Diseño de la propuesta de cambio……………………………………………….53

2.2.4 Aplicación de la propuesta……………………………………………………....54

2.2.5 Evaluación……………………………………………………………………....54

2.3. Sujetos y Ambiente……………………………………………………………………….....55

2.4 Instrumentos de Investigación……………………………………………………………....55

2.4.1 Bitácoras…………………………………………………………………....…55

2.4.2 Cuestionario……………………………………………………………….…..56

7

CAPÍTULO 3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS.

3.1 Información recabada a través de la entrevista no estructurada……………………….…….58

3.1.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para

para facilitar la transferencia al aula………………………….………………….....58

3.1.2 Observación entre pares y crecimiento profesional…………………..........….59

3.1.3 Ventajas de la observación entre pares……………………………….…....….60

3.1.4 Desventajas de la observación entre pares…………………………..……..…61

3.1.5 Cambios en el lenguaje..……………………………………….……….……..62

3.1.6 Cambios en las prácticas pedagógicas…………………………………...........63

3.1.7 Proyecciones………….....………………………………………………....….64

3.1.8 Sugerencias……..………………………………………………………...…...65

3.2 Información recabada a través del cuestionario “Evaluación de

experiencias de observación entre pares……………………………………………………...65

3.2.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para

para facilitar la transferencia al aula………………………….………………….....66

3.2.2 Cambios en el lenguaje..……………………………………….……….….…67

3.2.3 Observación entre pares y crecimiento profesional………………….........….67

3.2.4 Cambios en las prácticas pedagógicas………………………………..............67

3.3 Información obtenida a través de las bitácoras ……………………………………………...68

3.4 Síntesis General……………….……………………………………………………………..78

3.4.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para

facilitar la transferencia al aula………………………….………………………......79

3.4.2 Observación entre pares y crecimiento profesional………………….........…..79

3.1.3 Ventajas de la observación entre pares……………………………….…...…..79

3.1.4 Desventajas de la observación entre pares…………………………..…….….79

3.1.5 Cambios en el lenguaje..……………………………………….……….……..79

3.1.6 Cambios en las prácticas pedagógicas…………………………………...........80

3.1.7 Proyecciones………….....………………………………………………....….81

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES…………...………………………………………….………82

8

4.1. Limitaciones de la investigación……………………………………………………….…...82

4.2. Alcances de la investigación………………………………………………………….….…83

4.3 Proyecciones y Desafíos de la Investigación……………………………………....………..84

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

1. Preguntas precursoras de la entrevista no estructurada

2. Cuestionario de evaluación de la experiencia de observación entre pares

3. Pauta para intercambiar experiencias de mediación del aprendizaje en el aula

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RESUMEN

Dentro del colegio Compañía de María Seminario se observó que ha pesar de los

perfeccionamientos programados en la temática del modelo sociocognitivo, la transferencia al aula

era mínima. A partir de esta observación, surge la siguiente investigación, la cual, consiste en un

estudio cualitativo a partir de los principios de la investigación acción cuyo objetivo es; “Analizar el

impacto de la observación entre pares, como estrategia de intervención, para contribuir al

desarrollo de competencias docentes en las prácticas de enseñanza- aprendizaje bajo la Propuesta

de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol mediador planteados por Reuven Feuerstein”.

Se trata de analizar o determinar en qué medida la observación entre pares favorece la

transferencia de los aprendizajes teóricos adquiridos en los cursos de perfeccionamiento a las

prácticas de aula. Esto para determinar si es una estrategia viable para generar en los docentes

del colegio una mejor relación entre la teoría y la práctica.

Luego de un proceso de perfeccionamiento en la propuesta de modificabilidad estructural

cognitiva se llevan a cabo observaciones entre pares con 8 docentes del primer ciclo básico con

una retroalimentación individual posterior.

A través de este incipiente proceso de investigación-acción se logró identificar las

potencialidades y necesidades de las profesoras del primer ciclo básico del Colegio Compañía de

María Seminario en cuanto al desarrollo recompetencias docentes en sus prácticas de enseñanza-

aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol mediador.

Se determinaron las acciones a desarrollar para la intervención de la observación entre pares

en el desarrollo de las competencias docentes de las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Fue posible describir la bitácora del proceso llevado por las profesoras participantes en el

estudio, en relación a los tiempos en que fueron aplicándose las distintas etapas del proceso de

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investigación-acción; Problematización, Diagnóstico, Diseño de una propuesta de cambio,

Aplicación de la propuesta y Evaluación.

Para la recolección de información se utilizaron las bitácoras, un cuestionario con escala

Lickert y una entrevista no estructurada, instrumentos que permitieron analizar cualitativamente

la manera en que la observación entre pares permitió a las docentes reelaborar el significado

que cada una da a su práctica pedagógica, el nivel de apropiación que alcanzan respecto de los

criterios de mediación y las funciones cognitivas y de qué manera esta experiencia potencia en

ellas la capacidad para seguir aprendiendo.

A través de esta investigación ha sido posible determinar que la observación entre pares

favorece la autocrítica y mejora las competencias docentes en las prácticas de enseñanza

aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva en el Colegio Compañía

de maría Seminario.

Este proceso a permitido a las docentes ir adentrándose poco a poco en el rol mediador

expresado en la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva a través de una apropiación

paulatina de los criterios de mediación y las funciones cognitivas, así mismo, ha logrado ir

generando en las docentes el deseo de profundizar independientemente sus conocimientos

teóricos al respecto.

Aunque la observación entre pares ha significado una tarea adicional en la cargada agenda

docente el deseo de observar y ser observado por otros , es un proceso percibido como positivo y

enriquecedor, por tanto debe ser una práctica permanente en el primer ciclo del colegio

Compañía de María Seminario como una forma de facilitar la apropiación y puesta en práctica

de los conocimientos adquiridos en los cursos de perfeccionamiento otorgados por la

institución.

“La observación entre pares debe ser considerada como el inicio de una cultura institucional

de investigación acción”.

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INTRODUCCIÓN

Desde hace muchos años en Chile se encuentra en cuestión la formación docente inicial y el

desarrollo profesional docente, frente a ello, muchas instituciones tienen políticas de

perfeccionamiento docente permanente, sin embargo, tanto a través de los resultados de las

mediciones nacionales (Simce, PSU, Evaluación Docente) como de algunos estudios específicos,

es posible darse cuenta, que a pesar de los esfuerzos institucionales en perfeccionar a sus

docentes, ésto no se traduce necesariamente en la mejora de las competencias profesionales y

menos aún en mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

De acuerdo a mi experiencia y realidad institucional el perfeccionamiento docente requiere de

una transferencia al aula de los nuevos conocimientos, destrezas y estrategias recibidas por parte

de los profesores a través de los cursos de perfeccionamiento realizados, ya sea individualmente

fuera del puesto de trabajo o aquellos realizados dentro de la institución al cuerpo docente en su

totalidad.

La capacidad de transferencia al aula de los perfeccionamientos docentes ha sido escasa,

debido, en gran parte, a que las modalidades de formación por lo general no ofrecen el apoyo

continuo que el profesor necesita para implementar las técnicas, métodos, etc. una vez que se

encuentra en su sala.

En las instancias de perfeccionamiento en general, los profesores asumen el rol de alumnos y

así son tratados. Muchas veces estos cursos están más cargados de exposiciones, y toma de

apuntes con escasa posibilidades de diálogo y construcción grupal, lo cual no favorece la

reformulación de los saberes que han incorporado a través de la experiencia. “Los programas de

formación y perfeccionamiento tienen poca incidencia en su transformación ya que por lo

general se destinan a la transmisión de contenidos y metodologías, obviando la experiencia

acumulada. Educar y enseñar no es sólo transmitir contenidos sino propiciar un tipo de

contacto con la cultura en su más amplio sentido incluyendo la acepción académica. La

experiencia cultural del docente tiene mucho que ver con la experiencia que está llamado a

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provocar en los alumnos” (G. Sacristán. 1997: 87).(1)

El poder comprender el rol mediador considerando todos los aspectos que la propuesta de

modificabilidad estructural cognitiva contiene: Criterios de Mediación, Funciones Cognitivas,

Mapa Cognitivo, entre otros, es una tarea compleja para los docentes, más aún, si éstos han

basado su práctica en la transmisión de contenidos o llevan una práctica pedagógica más bien

tradicional. Adentrarse en la forma en que los niños aprenden y la importancia de la interacción

humana en este proceso, requiere no sólo de un aprendizaje meramente conceptual, sino además

de una práctica consciente y de una autocrítica permanente que permita la incorporación

paulatina, pero efectiva, de cada uno de los elementos que componen la propuesta.

El Colegio Compañía de María Seminario viene intentando mejorar las competencias

docentes al interior de la institución en consideración a los nuevos desafíos que enfrentan los

docentes en la educación de las nuevas generaciones, para lo cual, ofrece a sus docentes

perfeccionamiento en forma permanente. En los últimos tres años, la institución viene realizando

esfuerzos por implementar en todos los niveles que atiende las estrategias del modelo socio-

cognitivo, específicamente la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol

mediador planteados por Reuven Feuerstein, sin embargo, el proceso ha sido lento y poco

fructífero.

El presente estudio pretende poner en práctica a través de un modelo de investigación-acción

la observación entre pares y analizar el impacto que ésta puede tener en el desarrollo de

competencias docentes bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol

mediador.

La relevancia del estudio radica en que al poder verificar que la observación entre pares es

efectiva en cuanto a su impacto en el desarrollo de competencias docentes, dicha estrategia

puede ser incorporada tanto en otros niveles dentro de la institución en que se realiza la

investigación como en otras instituciones que tomen en consideración los resultados que de ésta

emanen, como parte fundamental de cualquier perfeccionamiento que se proyecte.

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En nuestro país existen algunas experiencias de observación entre pares bajo el modelo de

investigación acción, sin embargo, dichas experiencias no han sido enmarcadas bajo la Propuesta

de modificabilidad estructural cognitiva. Considero que como continuidad del perfeccionamiento

realizado en la institución educativa bajo ésta propuesta surge la necesidad de asegurar la

transferencia al aula a través de la observación entre pares y posterior retroalimentación para una

real mejora de las competencias docentes bajo la propuesta antes mencionada.

Si bien todo los docentes del establecimiento han estado implicados en el perfeccionamiento

antes descrito, se selecciona a las docentes del primer ciclo básico como participantes de esta

investigación, debido a que su mayor permanencia junto a los cursos que atienden permite

verificar de manera más fácil los efectos de sus prácticas en los alumnos, esto, con miras a una

investigación que pueda ser realizada posteriormente como seguimiento a la propuesta de

mejoramiento docente.

El problema que se presenta entonces, es que, a pesar de los múltiples perfeccionamientos

realizados por los docentes del colegio sobre los componentes del modelo sociocognitivo y las

estrategias que subyacen a éste, no se observa un cambio real en las prácticas pedagógicas

cotidianas y por tanto es necesario analizar, poner en práctica y validar estrategias que permitan

generar transformaciones positivas en las formas de enseñar y por ende en el aprendizaje de los

alumnos. En la búsqueda de las estrategias que se plantean en el problema surge la siguiente

pregunta de investigación: ¿La observación de clases entre pares favorece la autocrítica y

mejora las competencias docentes en las prácticas de enseñanza - aprendizaje bajo la Propuesta

de Modificabilidad Estructural Cognitiva en el Colegio Compañía de María Seminario?.

A partir de la pregunta de investigación surge como objetivo general “Analizar el impacto de

la observación entre pares, como estrategia de intervención, para contribuir al desarrollo de

competencias docentes en las prácticas de enseñanza-aprendizaje bajo la Propuesta de

Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol mediador en el Colegio Compañía de María

Seminario”. A partir de esto, se establecen objetivos específicos que permitieran alcanzar el

objetivo general.

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Para alcanzar los objetivos propuestos se ha diseñado un estudio de tipo cualitativo de

investigación acción con carácter interpretativo.

El estudio fue realizado con un universo de 8 profesoras del primer ciclo básico las cuales,

fueron la totalidad de la población y la muestra ya que cada una actuó como su propio control.

Luego de un proceso de perfeccionamiento docente en la “Propuesta de Modificabilidad

Cognitiva”, se pone en marcha un proceso de observación entre pares.

Para realizar la recopilación de datos, se utilizaron bitácoras de observación de clases, las

que con posterioridad fueron analizadas teniendo en consideración los criterios de mediación y

las funciones cognitivas como parte fundamental del rol del docente mediador.

El impacto final de la observación entre pares fue valorado por los docentes a través de una

pauta con escala Likert y una entrevista no estructurada.

Debido a que se trata de una investigación cualitativa basada en la investigación acción las

herramientas seleccionadas permitieron obtención de información de variadas maneras y no sólo

por parte del investigador principal sino de todos quienes estuvieron involucrados en el proceso

de investigación-acción.

1.GIMENO SACRISTÁN (1992), Profesionalización docente y cambio educativo; en Alliaud,A y Duschatky (comp).

Maestros Formación, Práctica y transformación escolar. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores, 1992

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CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO

1.1 Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

La Modificabilidad Estructural Cognitiva es la propuesta teórica del Dr. Reuven Feuerstein,

en ella plantea que la inteligencia tiene un carácter dinámico es decir cambiante y que, por

tanto, puede ser modificada si se trabaja sobre habilidades del pensamiento que permitan un acto

mental de calidad.

Para Feuerstein la modificabilidad cognitiva tiene su base en la concepción de que el

organismo humano es un sistema abierto que gracias a la evolución adquirió la propensión a ser

modificado por un humano mediador.

El concepto de modificabilidad es independiente de los cambios producidos por el desarrollo

ya que, al concebir la inteligencia como un ente cambiante y modificable no podemos pensar

que sólo está determinada por factores genéticos o ambientales. Esta teoría acepta que existen

dos tipos de factores que influirían en el desarrollo cognitivo: Causas distales o endógenas

(Factores genéticos, Factores orgánicos y Nivel de maduración) y las Causas proximales:

relacionadas con las condiciones y contextos de aprendizaje (Estímulos ambientales, Nivel

socioeconómico y educativo, Diferencias culturales), sin embargo, no reconoce en ninguna de

estas causas que sus efectos negativos sean irreversibles.

Feuerstein hace eco del planteamiento de Vigotsky de que el ser humano tiene un sistema

nervioso flexible y sensible a la cultura, donde acumula los conocimientos, ya que éstos son

externos a los miembros de la especie y se van a adquirir sólo con la interacción del sujeto con la

cultura.

Vygostky introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que explica como la

distancia entre los resultados del aprendizaje independiente del alumno/a (nivel actual de

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desarrollo) y los posibles resultados que traería la intervención pedagógica. Esta zona es

diferente según la persona, por ello, el énfasis de dicha intervención debe estar en que el alumno

alcance los mayores y mejores resultados posibles de acuerdo a su potencial o sea dentro de su

ZDP.

Para Feuerstein es necesaria la existencia de una ZDP sobre la cual construir el nuevo

aprendizaje, una zona compuesta por conocimientos previos apropiados que permitan construir

un nuevo aprendizaje significativo, sin embargo, también afirma que los cambios estructurales

pueden ocurrir no sólo cuando ellos se encuentren dentro de la "zona de desarrollo próximo",

sino en cualquier circunstancia.

Bajo su concepción de inteligencia Feuerstein plantea que existen diversas formas de ser

inteligente en contextos específicos, por tanto, su foco no es meramente sobre aspectos

cognitivos, sino que, el fundamento de la mediación es la afectividad y la emocionalidad, los

valores y la trascendencia.

De acuerdo a estos planteamientos, las experiencias de aprendizaje deben ser diseñadas

considerando el nivel de desarrollo alcanzado por el niños pero además deben incorporar

experiencias de aprendizaje con un mayor grado de dificultad que puedan ser resueltas con la

ayuda de otros más capaces. De esta manera, el aprendizaje deja de ser una experiencia

individual, y se transforma en un proceso social, en el que otros pueden provocar desarrollo. Así

es como funciones que se concebían como internas (pensamiento, lenguaje) ahora tienen un

origen social, con una estructura que responde a un patrón en el que durante el desarrollo, toda

función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre

personas y después en el interior del propio niño, originándose todas las funciones superiores

bajo la forma de relaciones interpersonales (Vygotski, 1988:94) (2).

Los Principios básicos de la Teoría de Feuerstein son:

- Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genéticas internas y externas.

- El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.

- Yo soy capaz de cambiar al individuo.

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- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.

- La sociedad también tiene y debe ser modificada.

De acuerdo a esto, cada sujeto tiene capacidad para utilizar las experiencias adquiridas con

anterioridad para poder resolver o adaptarse a situaciones nuevas. Para que haya cambios

profundos de estructura se debieran dar las siguientes características:

- Cohesión entre parte y todo: Cualquier modificación de una parte afecta al organismo en su

totalidad.

- Transformismo: El propio proceso de cambio sufre transformaciones en su ritmo, su amplitud y

dirección.

- Autoperpetuación-autorregulación: El cambio es perdurable por sí mismo.

Feuerstein considera varios aspectos que dan forma a su propuesta y permiten que la

modificabilidad sea posible.

1. Nomina EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) al conjunto de interacciones en las que

se encuentran presentes los elementos vitales para que se produzca la modificabilidad.

2. Plantea los elementos afectivos que se requieren para facilitar y mejorar la propensión al

aprendizaje en términos de “Criterios de Mediación”.

3. Constituye un modelo conceptual, que ayuda a localizar las áreas de problemas específicos de

cada sujeto para producir los cambios correspondientes. A este modelo le llama “Mapa

Cognitivo”.

4. Plantea el aprendizaje desde pre-requisitos que hacen posible operaciones mentales más

complejas, a estos pre- requisitos los denomina “Funciones Cognitivas” las que organiza

estableciendo que el acto mental ocurre en tres fases; entrada o input, elaboración y salida.

5. Elabora una batería de actividades específicas que implican poner en juego las habilidades

cognitivas mencionadas, y que como resultado dan origen al acto mental eficiente, el Programa

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de Enriquecimiento Instrumental (PEI).

7. Estructura una batería de pruebas que implican poner en juego las habilidades cognitivas

mencionadas y que, como resultado, dan información respecto del potencial de aprendizaje de

cada sujeto. LPAD ( Learning Propensity Assesment Device). Evaluación dinámica de la

propensión al aprendizaje.

COMPONENTES DE LA “PROPUESTA DE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL

COGNITIVA”

MAPA

COGNITIVO

FUNCIONES

COGNITIVAS

CRITERIOS DE

MEDIACIÓN

L.P.A.D

P.E.I

EE..AA..MM

19

1.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM).

Como ya ha sido expresado el desarrollo cognitivo de cualquier individuo no depende

únicamente de un proceso madurativo del organismo ni del proceso de interacción que cada uno

establece con el entorno natural y social; sino más bien una acción conjunta de la relación directa

de cada sujeto con el entorno y de la interacción mediada entre un sujeto más experto con aquel

menos experto mediante la cual muchos patrones culturales le son transmitidos a los más

jóvenes.

La modificabilidad se produce mediante dos modalidades; la universal, que considera la

exposición directa del individuo a los estímulos. De esta manera el sujeto puede acceder a

muchos aprendizajes mediante la relación con personas y con objetos, también a través de la

observación y experimentación de diferentes sucesos. Este tipo de aprendizaje ocurre

naturalmente, sin planificación, es casual, por lo que la modificación que produce es limitada y

dependiente de muchos factores. Por otra parte, la modalidad de interacción llamada Experiencia

de Aprendizaje Mediado asegura que el aprendizaje se produzca gracias a la calidad de las

interacciones, las cuales logran que se generen aprendizajes más significativos.

La diferencia entre la explicación que da Feuerstein y otros enfoques explicativos de la

inteligencia, tales como el Conductismo y la teoría Genética de Piaget, es que en el primer caso

la inteligencia era entendida con una relación directa entre estímulo y respuesta y en el segundo

se incorpora el organismo como determinante para explicar el desarrollo de las estructuras

mentales superiores bajo el modelo “Estímulo-Organismo- Respuesta”. Feuerstein incorpora a

este último esquema la interacción mediada con la finalidad de explicar la extraordinaria

plasticidad de la mente.

La EAM constituye una interacción del ser humano con su entorno, en la cual el mediador

se interpone entre el organismo que recibe el estímulo y la fuente de origen de éste, por tanto,

lo selecciona, adapta, organiza y gradúa de acuerdo al contexto y los objetivos que se desea

alcanzar, esto permite cambios determinantes en el comportamiento del individuo.

20

El mediador entonces se encarga de que los estímulos no lleguen azarosamente al sujeto sino

que intenciona tanto el momento, la forma y la intensidad en que estos se presentan. El estímulo

que llega al sujeto además viene impregnado de los significados valores e intenciones tanto del

sujeto que realiza la mediación como del entorno social en que este se desarrolla.

Esquema que grafica la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM).

La EAM se caracteriza por la naturaleza de la interacción, en donde el principal objetivo es

estimular el sistema cognitivo de aquel que es mediado para producir cambios, es decir

modificar sus estructuras cognitivas sin depender del contenido ni del lenguaje en que se

produce.

Los contenidos y el lenguaje sobre los cuales se produce la EAM son sólo un medio y no el

objetivo final de ésta, pues lo que realmente se pretende lograr a través de la EAM es acceder a

las estructuras cognitivas incorporando en los individuos una gran cantidad de estrategias y

procesos que promuevan la formación los comportamientos necesarios para un adecuado

funcionamiento cognitivo. A través de la EAM el individuo no sólo percibe los estímulos que

son mediados sino que además, produce un cambio estructural que permite al individuo

enfrentarse a los estímulos directos de una manera nueva, distinta y mucho más provechosa. El

individuo comienza a beneficiarse de manera muy fructífera de los estímulos directos.

Para obtener un real beneficio de la estimulación directa , es necesario que el individuo haya

sido previamente enfrentado a la EAM recibiendo estimulación de los procesos cognitivos, las

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relaciones entre los elementos, la organización, la planeación de las tareas, los modos de

razonamiento, el establecimiento de principios, las generalizaciones, etc. mediadas a través de

diferentes variedades de lenguaje y diversos contenidos.

En aquellos casos en que la EAM no se encuentra presente los individuos no se beneficiarán

significativamente de la exposición a los estímulos directos debido a que la escasa flexibilidad

de sus esquemas no se lo permitirá , por tanto, la probabilidad más evidente es que encontremos

individuos con escaso interés y propensión al aprendizaje, con posibilidades de modificación

bastante bajas

La importancia de la EAM radica en que no se dice a los individuos lo que tienen que hacer,

sino que se les enseña el cómo hacer. A través de una mediación de calidad se van transmitiendo

valores, saberes, comportamientos etc.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene un carácter universal y puede ser adaptada a

cualquier cultura y país.

1.3 El rol mediador docente.

Debido al sin fin de cambios que ha sufrido nuestra sociedad durante las últimas décadas,

transformada hoy en la “Sociedad de la información”, la educación también ha ido

evolucionado. Los docentes de hoy debemos asumir alumnos distintos de los que se teníamos

hace 20 e incluso hace 10 años atrás, por tanto, si queremos brindar la tan mencionada educación

de calidad, debemos asumir el nuevo rol que nos toca desempeñar en las nuevas formas de

enseñar.

Hoy en día el rol docente no trata de la transmisión de información, de hecho, sería irrisorio

pues existen miles de fuentes de información al alcance de los estudiantes, justamente por ello,

el nuevo rol docente consiste en desarrollar en los estudiantes las herramientas cognitivas y

valóricas necesarias para poder procesar ese cúmulo de información, extraer de ella lo que

realmente es valioso, enjuiciándola críticamente. Para ello es necesario que los docentes se

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conviertan en mediadores del aprendizaje, incitando al alumno a alcanzar la autonomía para que

"el alumno logre construir su propio aprendizaje".

El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de

saber) y los métodos (formas de hacer) apropiados para el desarrollo de las capacidades

previstas, es decir, construye o diseña un ambiente educativo propicio para lograr un adecuado

desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos, por tanto, es el arquitecto de su conocimiento.

En este nuevo rol, el docente programa, guía, acompaña y apoya el proceso de aprendizaje de

sus alumnos, pero el protagonista del proceso es claramente el alumno quien pondrá en juego

procesos mentales que suponen una intensa actividad. El docente define la acción mental y la

orienta.

Tanto profesores como las instituciones son mediadores de la cultura social y de la cultura

institucional. A través de un curriculum adecuadamente estructurado que se convierte en un

programa de intervención para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos a largo plazo.

Ante esta nueva forma de educar los docentes debemos asumir el desafío como un reto

profesional y un verdadero cambio paradigmático, pero también debemos asumir que para

asumir este reto es necesario prepararse técnicamente para alcanzar las competencias que nos

llevarán a convertirnos en un mediador competente. Un docente mediador debe ser capaz de

conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones asumiendo

mediante el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para

la enseñanza de sujetos específicos en contextos determinados.

A partir del cambio de paradigma y a su preparación técnica, se espera que el docente sea

capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico-tecnológico y de la

psicología educativa, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que sea

capaz de comprender las diferencias individuales, que sea un líder académico y que pueda

asumir permanentemente instancias que promueven aprendizajes formales e informales.

El conjunto y forma de interacciones que deben producirse entre este profesor mediador y los

23

alumnos para alcanzar los objetivos propuestos es descrita por Feuerstein en la EAM o

Experiencia de Aprendizaje Mediado.

1.4 Criterios de mediación.

En la teoría de la Modificabilidad estructural cognitiva la EAM es considerada un elemento

vital de la propuesta, pues es la gran posibilitadora de la modificabilidad en los individuos. En

la EAM los desafíos y las diferentes interacciones deben ser generadas por el mediador de

acuerdo con el nivel de cada sujeto mediado, intentando provocar la curiosidad intelectual, la

originalidad y la creatividad, proponiendo actividades novedosas, estimulándolos hacia el

desarrollo y la superación de los desafíos propuestos, fortaleciendo su potencial y capacidad de

superación de situaciones complejas.

De acuerdo con Reuven Feuerstein son doce los criterios o formas de interacción

fundamentales para la mediación. Los tres primeros criterios (Universales) son necesarios y

favorables para que una interacción sea realmente una mediación y los nueve criterios restantes

pueden presentarse en momentos diferentes, su relevancia dependerá de las características de

cada individuo y de cada grupo humano en general:

1.4.1 Intencionalidad y Reciprocidad.

Significa orientar la interacción hacia una meta concreta y con objetivos establecidos

seleccionando, adaptando e interpretando un estímulo intencionalmente y explicitando

claramente lo que desea que el individuo aprenda. El mediador transforma el estímulo para

hacerlo más atractivo para el sujeto, lo que le permite generar un cambio de estado que lo

predispone de manera más activa al aprendizaje. Cuando el individuo es capaz de percibir la

intencionalidad del mediador se predispone de mejor manera al aprendizaje y comienza a

manifestar la reciprocidad. Feuerstein le da el nombre de “ Estado de vigilancia».

Para mediar adecuadamente este criterio es necesario tener conciencia de la interacción

específica que se tiene con el sujeto. Explicitar las intenciones y las razones de éstas, comprobar

que el sujeto se encuentra en condiciones de aceptar los estímulos seleccionados y cotejar

24

permanentemente que está comprometido con la interacción utilizando diferentes estrategias

para ello.

1.4.2 Trascendencia.

La experiencia de aprendizaje mediado no debe limitarse a una situación específica y

particular. Se trata de ir más allá, no es sólo una generalización sino también un establecimiento

de relaciones entre distintas disciplinas o entre las actividades de la EAM y la vida cotidiana.

Significa trascender el aquí y ahora de la interacción, conectar experiencias presentes,

pasadas y futuras y también relacionar con otros aspectos de la vida. De esta forma es posible

fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trasciendan la tarea

inmediata, para que el sujeto pueda recurrir a este elemento cada vez que lo requiera. Implica

llevar al sujeto a descubrir la importancia que tiene o podría tener éste aprendizaje en su vida.

1.4.3 Significado.

Se trata de dar sentido a los contenidos en la búsqueda del por qué, de mostrarle al niño el

sentido que tiene esta actividad para el mediador, el significado que el mediador le atribuye, y

por qué fue significativo para él aprender ésto. De este modo pueden compartir el por qué ha

sido seleccionada la actividad y en qué medida puede ser provechosa también para el mediado.

A través de la mediación del significado, el sujeto comprenderá mejor su medio ambiente, y

el significado de las cosas como un factor fundamental para cualquier persona que desea poseer

el conocimiento pues los estímulos no son neutros y están estrechamente relacionados con cada

cultura y con cada historia de vida.

1.4.4 Sentimiento de Competencia.

Consiste en fomentar en los alumnos la seguridad de que son capaces de aprender, de

enfrentarse a nuevos desafíos y alcanzarlos exitosamente. Se potencia la capacidad de de

aprender, los deseos de superarse y alcanzar nuevos aprendizajes de manera paulatina.

25

La mediación de este criterio requiere ayudar al niño a triunfar en tareas que anteriormente

ha fracasado.

La mediación de este criterio ayuda al sujeto a desarrollar una autoimagen positiva. Requiere

de la creación de condiciones propicias para que se alcance el éxito, la retroalimentación

permanente respecto de su trabajo explicándole por qué su desempeño fue destacado o por el

contrario deficiente.

1.4.5 Planificación y Regulación del Comportamiento.

La regulación del comportamiento requiere que el sujeto mediado use varias fuentes de

información para poder decidir cuándo y cómo responder a una situación dada e incluso si va a

responder a ésta o no.

Aunque requiere de bastante esfuerzo por parte del mediador, la regulación del

comportamiento es un elemento vital para poder llevar adelante la EAM con aquellos individuos

presentan dificultades en este aspecto, tales como los niños con trastorno por déficit atencional e

hiperactividad. Pero la regulación del comportamiento no sólo se relaciona con sujetos

impulsivos, este criterio también debe ser considerado en aquellos que presentan bajo nivel de

actividad y que requieren ser movilizados para alcanzar mejores niveles y ritmos de

participación y trabajo.

Para el primer caso una buena forma de regular el comportamiento es a través del uso de las

preguntas metacognitivas de planificación pues permite un análisis de tarea que como

consecuencia le demandará mayor esfuerzo y tiempo para producir una respuesta. Cualquier

actividad que le exija atención permanente, establecimiento de relaciones, comparaciones,

precisión y cualquier otro requerimiento de exigencia cognitiva permanente.

En el segundo caso se requerirá de actividades que propendan a asegurar su sentimiento de

competencia y el logro de metas.

26

1.4.6 Acto de Compartir.

Este criterio de mediación tiene su foco en la socialización del sujeto y de su interacción con

otros, la idea es integrar el convencimiento de que la comunicación, el compartir y el ponerse

en el lugar del otro es de vital importancia, animando al sujeto a establecer la interacción con

otras personas creando un sentimiento común con la idea de vida en comunidad.

La Mediación del Acto de compartir significa la interacción entre profesor y alumno y de

cada alumno con sus pares. La idea es que cada comunidad tiene objetivos comunes, comparte

intereses y experiencias.

Otro aspecto importante de la conducta compartida, es mediar entre los sujetos el respeto

mutuo, la tolerancia y la consideración de aquellos puntos de vista diferentes a los suyos. Para

mediar el acto de compartir es necesario ofrecer actividades en que se anime a trabajar en

pequeños grupos, fomentando la empatía y entregando técnicas cooperativas para solucionar los

problemas.

1.4.7 Individualización y Diferenciación Psicológica.

Si bien el criterio anterior enfatiza en el sentirse comunidad, la individualización y

diferenciación psicológica pretende hacer presente al sujeto mediado que toda comunidad está

compuesta por sujetos diferentes unos de otros en cuanto a sus gustos, su ritmo y estilo de

aprendizaje incluso en su apariencia física, dando relevancia a las diferencias individuales para

el enriquecimiento de las comunidades en cuanto a lo valioso de los aportes que cada uno desde

sus diferencias puede hacer al bien común.

1.4.8 Búsqueda, planificación y logro de los objetivos.

La intención de este criterio es crear en el sujeto un sentido de futuro, que tome conciencia de

las finalidades. Exige trabajar con un objetivo establecido entre el mediador y el mediado y la

consecuente planificación para el logro de ese objetivo dirigiendo sus acciones y organizando

sus tiempos de manera de alcanzar la meta establecida.

27

Desde muy pequeños los niños pueden plantearse objetivos y planificar los pasos a seguir

para alcanzarlos, indirectamente la mediación de este criterio favorecerá el control y regulación

de la conducta tanto en sujetos de alta como de baja actividad.

1.4.9 Confrontación al desafío: la búsqueda de lo nuevo y lo complejo.

Este criterio pretende generar en el individuo la necesidad de buscar experiencias desafiantes

y promover una actitud de apertura ante las situaciones nuevas, desconocidas y complejas.

Nuestra sociedad actual tiende a la sobreprotección generando en los niños bajo nivel de

búsqueda de nuevos desafíos por influencia de su entorno, por otro lado aquellos sujetos que

han estado expuestos al fracaso en situaciones de aprendizaje, van mermando paulatinamente su

capacidad de proponerse metas y buscar desafíos. Para lograr desarrollar este criterio es

necesario que el mediador tenga pleno convencimiento de que se pueden producir cambios

importantes confrontando a los sujetos con tareas más complejas de las que está acostumbrado a

manejar y que ello reforzará su predisposición al aprendizaje.

1.4.10 Ser humano como entidad cambiante.

Es la forma en que se pretende llevar al sujeto a producir cambios en sí mismo sin cambiar

su identidad o esencia. Requiere dejar de lado preceptos arraigados en cada persona y en la

sociedad en general respecto a que los cambios en los sujetos son poco probables.

El mediador debe crear conciencia en el alumno de que puede cambiar y mejorar su

funcionamiento cognitivo para que sea capaz de verse como un sujeto activo capaz de generar y

procesar información, de utilizar su propio lenguaje y de interiorizar todas sus actividades

diarias.

Una forma de mediar en este aspecto es hacer que el sujeto tome conciencia de su propia

capacidad de cambio haciendo evidentes las evoluciones que ha tenido en relación a varios

aspectos de su ser y transmitiendo que gracias a los esfuerzos personales es posible superar

28

dificultades y alcanzar metas.

1.4.11 Alternativa optimista.

Esta mediación enfatiza la forma en que el sujeto percibe su entorno, su vida y su futuro. Se

trata de trascender la mediación hasta el establecimiento de una filosofía de vida que permite ver

las cosas por el lado positivo pensando en que las tareas que se enfrenten y las metas y desafíos

que se propongan van a ser posibles. Esta forma de plantearse la vida previene la posibilidad de

una paralización del pensamiento y de la acción.

La alternativa optimista moviliza todos los recursos del sujeto; cognitivos, físicos y

emocionales lo que permite alcanzar el éxito.

1.4. 12 Sentimiento de Pertenencia.

El sentimiento de pertenencia consiste, como su nombre lo dice, en la necesidad de

pertenecer a un grupo social. La pertenencia, comienza en el interior de cada sujeto ampliándose

paulatinamente hacia la familia, escuela, comunidad, nación etc.. Para ello, el individuo debe

estar dispuesto a dar más de su libertad y de su propia individualidad por el precio de

pertenecer a su grupo de referencia.

Mediar el sentimiento de pertenencia se vuelve muy relevante en la sociedad moderna donde

los jóvenes están buscando la pertenecía en grupos anárquicos, alternativos y en relaciones con

otros sujetos que poco aportan a su crecimiento personal. Si como sociedad no nos preocupamos

es muy probable que la pérdida sea permanente y observemos cómo ésta va perdiendo las raíces,

los valores, las culturas y como el principal escenario de transmisión cultural, la familia, va

desapareciendo.

Todos los criterios de mediación pueden ser aplicados a una variedad de situaciones y no

están relacionados a un contenido en particular por lo que puede ser integrado bajo cualquier

disciplina, pues la intención es que los niños, jóvenes, adultos "aprendan a aprender".

29

1.5 Parámetros del Mapa Cognitivo.

El mapa cognitivo es un modelo conceptual, que permite localizar las áreas de problemas

específicos de los alumnos con la finalidad de focalizarlos y generar los cambios

correspondientes. Para poder medir con efectividad la calidad del acto mental, se debe tener en

cuenta los 7 parámetros del mapa cognitivo.

1.5.1 Contenido.

Se refiere a la mayor o menor familiaridad que tiene el alumno con el nuevo contenido

(cercanía o lejanía). Esta familiaridad debe tener concordancia con la competencia del alumno

para que cobre un significado relevante para él y para su aprendizaje.

1.5.2 Modalidad de lenguaje.

Existen diferentes formas o modalidades de presentar, entregar o mostrar los contenidos,

estos pueden presentarse de manera pictórica (dibujo), figurativa (figuras geométricas),

simbólica (Signos, símbolos, señales), gráfica (escrita), numérica (matemática), Oral o Gestual o

en una combinación de las anteriores.

Es muy importante tener presente a la hora de diseñar las clases, cuales son las modalidades

más signficativas para los alumnos, las que tienen más relación con sus estilos de aprendizaje

tomando en cuenta el desarrollo de competencias individuales.

1.5.3 Operaciones mentales.

Para Feuerstein, las operaciones mentales constituyen un “Conjunto de acciones

interiorizadas, organizadas y coordinadas en función de las cuales realizamos la elaboración de

la información recibida” (Feuerstein). Él describe las siguientes operaciones mentales presentes

en el ser humano:

- Razonamiento Lógico

30

- Pensamiento Divergente

- Pensamiento Silogístico

- Razonamiento Transitivo

- Razonamiento Hipotético

- Razonamiento Analógico

- Inferencia Lógica

- Análisis

- Síntesis

- Proyección de relaciones virtuales

- Codificación y decodificación

- Clasificación

- Comparación

- Transformación mental

- Diferenciación

- Identificación

1.5.4 Fases del acto mental.

Feuerstein define tres fases en el procesamiento de la información (Entrada, Elaboración y

Salida) y en cada una de ellas identifica funciones cognitivas, que intervienen en la cantidad y

calidad de los datos recogidos, procesados y comunicados y que, por tanto, inciden directamente

en el aprendizaje o en las dificultades de éste. Más adelante veremos de modo más extenso las

funciones cognitivas, su definición e importancia.

La fase de entrada o input incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la

calidad y cantidad de los datos recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del

problema es decir en la fase de entrada de la información. La fase de elaboración se refiere al

uso eficiente de los datos disponibles. Finalmente la fase de salida de la información o output

comprende aquellos factores que conducen a una comunicación deficiente del resultado de la

elaboración.

31

1.5.5 Nivel de complejidad.

Se refiere a la cantidad y calidad de los datos presentes en una tarea y se relaciona con la

familiaridad que el alumno tiene con ésta y con el grado de abstracción. La calidad y cantidad de

los datos se relacionan de diferentes maneras, es decir, una tarea puede tener una gran cantidad

de contenido y ser de baja calidad o poco novedoso para el alumno, así como, puede tener baja

cantidad de contenido pero de alta calidad o novedoso.

1.5.6 Nivel de abstracción.

Se trata de la relación entre la distancia que existe entre un acto mental y el contenido sobre

el cual se trabaja, cuanto más se aleja de lo concreto del objeto en sí, accede a niveles de mayor

abstracción o representación mental. Este paso de lo concreto a lo abstracto va desde la

manipulación motora, la percepción sensorial a la representación mental.

1.5.7 Nivel de eficacia.

Se refiere a la rapidez y la precisión con que el individuo es capaz de resolver una tarea

llegando a resolverla con éxito y realizando adecuados procesos cognitivos y metacognitivos. La

eficacia también tiene relación con el nivel de esfuerzo que requiere y el tiempo que le implica

realizarla. La familiaridad con la tarea en muchos casos hará que el alumno sea más eficaz

frente a ella, pero una tarea demasiado familiar y que además le demande poco esfuerzo puede

generar una baja necesidad de ser eficiente.

1.6 Funciones Cognitivas.

Con la intención de delinear la forma en que deben ocurrir las interacciones mediadas para

que de verdad apunten al desarrollo cognitivo dentro del aula, Feuerstein define las funciones

cognitivas.

Las funciones cognitivas son las condiciones mentales esenciales para la existencia de

operaciones del pensamiento y de cualquier otra función del comportamiento.

32

Las funciones cognitivas son las condiciones básicas que requiere un individuo para poder

poner en juego las operaciones mentales.

Feuerstein plantea que durante el aprendizaje es muy importante crear las condiciones

cognitivas necesarias para que el alumno pueda acceder adecuadamente a cada una de las

operaciones mentales implicadas, por ello llama a las funciones cognitivas “pre- requisitos del

aprendizaje”.

Como ya sabemos Feuerstein definió tres fases del acto mental, la fase de entrada,

responsable de la recolección de los datos, la fase de elaboración, responsable del procesamiento

mismo de la información y de las relaciones que se establecen entre dos o más informaciones y

la fase de salida durante la cual se comunica el resultado del proceso cognitivo, es decir, la

respuesta.

Tanto la fase de entrada como la fase de salida son definidas por Feuerstein como funciones

periféricas y aquellas de la fase de elaboración como funciones centrales ya que son el centro

del proceso de pensamiento, cualquier dificultad en estas últimas, constituyen deficiencias

cognitivas de mayor relevancia que aquellas que se presentan en la fase de entrada o salida.

Por esto es sumamente importante identificar en qué fase del acto mental se encuentra la

deficiencia.

Para realizar un acto mental de calidad es necesaria la recolección de datos con exactitud,

precisión e integridad para ser elaborados, sin embargo, esta recolección depende de las acciones

ocurridas en la fase de elaboración que puedan ser procesados eficientemente, así mismo, la fase

de elaboración dependerá de un buen funcionamiento de la fase de salida para que los datos

procesados puedan ser comunicados de manera correcta. La relación establecida entre estas tres

fases es fluida, continua y dinámica.

1.6.1 Funciones cognitivas de la fase de entrada:

a) Percepción borrosa y confusa: Se relaciona con la forma en que se perciben los estímulos

del entorno, una percepción clara de un estímulo supone captar sus características tanto

33

cualitativas como cuantitativas, por el contrario una percepción confusa afecta al proceso de

aprendizaje y conocimiento ya que dificulta la entrada de la información que puede estar errónea

y por consiguiente dificulta la elaboración y la salida. Una percepción borrosa y confusa trae

consigo insuficiencia de los datos necesarios e imprecisión en la percepción de los estímulos.

b) Comportamiento exploratorio no planificado, impulsivo y asistemático: Es la incapacidad

para focalizar, seleccionar y tratar sistemáticamente, con orden, las características básicas,

relevantes o necesarias para solucionar un problema.

Es muy importante una buena exploración de manera que no queden datos importantes fuera.

Para ello, hay que mediar la forma en que el sujeto explora la tarea y elabora un plan o

estrategia. Muchos alumnos a menudo son impulsivos y no planificados, no sistematizan por lo

que presentan dificultad para usar las estrategias adecuadas. El comportamiento impulsivo se

encuentra en las tres fases del acto mental.

El aislamiento de la impulsividad es de gran importancia para el éxito pudiendo así encontrar

estrategias de intervención más efectivas.

c) Ausencia o falta de instrumentos verbales: Ésta afecta a la discriminación e identificación

de los objetos con su nombre. Los instrumentos verbales permiten reconocer el estimulo como

tal y darle un nombre. Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni

trabajar con él.

d) Orientación espacial deficiente: Es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y

objetos en el espacio, lo que implica una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo

y euclidiano.

e) Orientación temporal deficiente, carencia de conceptos temporales: Las funciones

cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aquí" y del "ahora". Los objetos y los eventos se

relacionan unos a otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Sin una

orientación adecuada respecto al tiempo y al espacio, sólo se identifican las cosas y no la

relación entre ellas.

34

La relación continua con el pasado es importante para la capacidad de planear, dirigir, y

relacionar el futuro, así como para representárselo y producir transformaciones en el

pensamiento hipotético.

f) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto: Se refiere al cambio parcial de un

objeto: tamaño, forma, cantidad, dirección etc., lo que no afecta su identidad, y que puede tener

varias transformaciones o volver a su estado original.

g) Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos: Va ligado con los dos

puntos anteriores. Puede distinguirse dos tipos de categorías: los datos extraviados y los

distorsionados. En los primeros, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le

son ofrecidos y por lo tanto no puede usar la información requerida para producir una respuesta

adecuada. En el segundo caso los datos son más aproximaciones que atribuciones precisas. A

veces la comparación ayuda a una significación precisa.

h) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información: La carencia de dos o más

fuentes de información ocasiona entrada limitada y determina una elaboración deficiente. La

capacidad para enfrentar la congruencia o incongruencia de las múltiples fuentes de información,

es una condición a priori para la necesidad de restablecer el equilibrio de una operación

específica. La utilización de varias fuentes de información es lo que Piaget llama

"descentralización". Piaget sostiene que "el comportamiento egocéntrico ocurre porque el

individuo es incapaz de ver al otro y de representarse a sí mismo en la situación del otro".

1.6.2 Funciones cognitivas de la fase de elaboración.

a) Dificultad para percibir un problema y definirlo: Es necesario definir claramente el

problema para poder operar adecuadamente. Es posible que se tenga muchos datos sin tener

claro cómo operar. La definición del problema significa establecer relaciones entre distintas

fuentes de información y distinguir una contradicción entre la relación establecida y la

información registrada con anterioridad.

La falta de una variedad de necesidades desarrolladas cultural y experimentalmente

35

contribuye al desconocimiento del problema. Por ejemplo, la falta de necesidad de evidencia

lógica de los jóvenes privados de cultura.

b) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema: Para

resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los datos. Entre más

intencionados y orientados hacia una meta sean los propios procesos cognitivos, mayor será la

diferenciación del campo perceptual, respecto a la relevancia de los estímulos específicos para

alcanzar esa meta y usar la parte que va a ser esencial para resolver el problema.

c) Dificultad o carencia de la conducta comparativa: Feuerstein le da mucha importancia a la

conducta comparativa, ya que piensa que casi siempre se actúa espontáneamente, lo que limita al

individuo a ir más allá de su experiencia perceptual inmediata y a sacar deducciones lógicas que

lo conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipotético. Factores como organización

sistemática, necesidad de precisión, suma de atributos y orden de relaciones se pueden obtener

de una conducta comparativa adecuada.

d) Estrechez del campo mental: Esta deficiencia se manifiesta en la limitación del número de

unidades de información que son manejadas o procesadas simultáneamente. Al haber estrechez

de campo mental los sujetos tienen dificultad para volver a la memoria la información registrada

con anterioridad para poder utilizarla en la realización de alguna tarea.

e) Percepción episódica de la realidad: Está relacionado con el punto anterior. Es trabajar

como episodios cada objeto o evento en forma aislada y no se relaciona una cosa con la otra, ni

se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo, limitándose al "aquí" y el

"ahora" concretos.

f) Carencia o deficiencia de la necesidad de buscar evidencias lógicas: Feuerstein no se

refiere a una eficiencia para razonar en forma lógica, sino en la necesidad de razonar

lógicamente para no caer en el ensayo y error. Es la incapacidad de generar hipótesis y la falta de

evidencia lógica en demostrar y defender la propia opinión con respecto a las cosas. Si existe

esta carencia, no sólo en la elaboración sino también a nivel de entrada, ya que los datos que

sirven de soportes a la proposición serán incompletos y lo llevará al fracaso.

36

g) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento: Es la limitación en

elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la imagen mental, no se tiene la

representación, por lo que no se puede planificar ni establecer relaciones. Impide el uso de la

información, dificulta la llegada al razonamiento, necesita exposición prolongada de estímulos

concretos. Podría tener que ver con la entrada de ausencia o falta de instrumentos verbales. No

se concibe la planificación sin la representación interiorizada.

h) Restricción del pensamiento hipotético inferencial: Es la dificultad para establecer

hipótesis limitándose a datos concretos e inmediatos.

i) Carencia de estrategias para verificar hipótesis: Se relaciona con la anterior. Es dar una

respuesta por ensayo y error por dificultad para establecer, comprobar o rechazar hipótesis. Se

requiere elaborar y tener las estrategias para verificar la hipótesis propia y no verificarla a partir

de otro individuo.

j) Dificultad en la planificación de la conducta: Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los

pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser ordenados

de acuerdo a la secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la inversión, la

factibilidad, economía y otros criterios importantes para el individuo. Por ejemplo, "Un

momento, déjame pensar".

k) Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas: La categorización es una forma de

ordenar la realidad interna y externa.

Los individuos que presentan dificultad prefieren operar con los datos inmediatos que la

percepción le proporciona. Para lograr la categorización, ésos datos se deben organizar y

manejar de acuerdo a comparaciones, clasificaciones y establecimiento de criterios. La

elaboración de categorías requiere además de la constancia, el uso de instrumentos verbales

precisos, el uso simultáneo de varias fuentes de información, conducta comparativa, conducta

sumativa y establecimiento de relaciones virtuales.

l) Dificultad para la conducta sumativa: Es una falta de orientación para resumir la realidad.

Ej. “¿Cuántos son en tu casa?” Respuesta: “Mi papá, mi mamá, mi abuela, mi hermana y yo”. Se

37

responde de esa manera en vez de decir: “Somos cinco”. La conducta sumativa se refiere no solo

a la cantidad sino también a la calidad.

m) Dificultad para establecer relaciones virtuales: Se refiere a que puede haber una

deficiencia en ciertas relaciones que el hombre ve como posibles pero que no son visibles.

1.6.3 Funciones cognitivas de la fase de salida.

a) Modalidades de comunicación egocéntrica: Ocurre cuando el individuo no verifica la

respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como

diferente de él mismo, se limita la respuesta al mínimo necesario.

b) Dificultad para proyectar relaciones virtuales: Tiene que ver con aquellas relaciones que

se han construido y elaborado pero que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que

puede involucrar la necesidad de reestructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a

otra, según sea requerido por el individuo.

c) Bloqueo en la comunicación de la respuesta: Por lo general cuando se le solicita a los niños

una respuesta a una pregunta determinada, existe un esquema de solicitarles contestar

exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi impulsivamente y con

miedo de no poder responder correctamente, lo que los lleva a una actividad de bloqueo y error.

d) Respuestas por ensayo y error: Se piensa que un modo eficiente para enseñar a los niños es

a través del descubrimiento. Feuerstein piensa que al contrario, se debe caer en el ensayo y error

lo menos posible. También puede suceder que exista una buena entrada y elaboración pero en la

salida, sea bruscamente modificada por la interacción entre el individuo y el ambiente.

e) Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas

previamente elaboradas: La ausencia de un código verbal para designar los atributos de un

objeto, afecta no solo la entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos

individuos el uso de términos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar ciertas

funciones cognitivas. Al comparar entre dos o más objetos, pueden percibir lo que tienen en

38

común o diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el término apropiado.

f) Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las respuestas: No

se refiere a ser precisos sino que dicha necesidad debe estar clara. La falta de precisión mantiene

estrecha relación con la falta de flexibilidad. Los sujetos quedan satisfechos con respuestas

confusas e imprecisas expresadas con herramientas verbales reducidas.

g) Deficiencias en el transporte visual: Se refiere a que se puede trabajar con una buena

elaboración, pero al momento de la respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía una

parte. Puede depender de la percepción misma, a la estrechez del campo mental, o a la dificultad

de diferenciar entre datos relevantes e irrelevantes.

h) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación: Antes de

dar una respuesta, se requiere la reflexión, el dominio de sí mismo y la elección precisa de la

forma de expresión. Si el individuo no logra invertir el tiempo suficiente en el proceso de

comunicación y dar una respuesta previamente elaborada, las respuestas serán deficientes.

Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el

trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo la interacción e interconexión de estos tres

niveles, es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo.

1.7 Tipos de Preguntas. De lo literal a lo Metacognitivo.

En la propuesta de modificabilidad estructural cognitiva, tienen una importancia muy

relevante las preguntas que se realizan a los alumnos durante las experiencias de aprendizaje

mediado. El docente mediador debe estar absolutamente consciente de los tipos de preguntas que

realiza, pues son fundamentales para la realización de una adecuada E.A.M. que estimule un

acto mental de calidad.

Preguntas bien pensadas y planteadas pueden convertirse en verdaderos desafíos cognitivos,

invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más

provocativos y también pueden llevar a análisis profundos respecto de su propia forma de

39

recoger, procesar y reestructurar la información.

Las preguntas serán distintas dependiendo de cada momento de la clase. Al inicio de la clase

es importante incluir preguntas que estimulen el recuerdo que se tiene del tema en cuestión, es

decir, preguntas que lleven a evocar los conocimientos previos frente a un tema determinado y

también aquellas que lleven a hipotetizar respecto del nuevo tema a tratar.

Las preguntas que corresponden al desarrollo de la clase permiten conectar los aprendizajes

previos con lo nuevo dando una mayor profundización que al inicio de la clase. Es decir en el

desarrollo de la clase corresponde incorporar tres tipos de peguntas; preguntas que se relacionan

más directamente con los procesos cognitivos, pues mediante su uso podremos estimular la

comparación, categorización, establecimiento de relaciones, análisis, síntesis, etc.

También aquí corresponde realizar preguntas metacognitivas dirigidas a la concientización y

control de los alumnos sobre su proceso de aprendizaje y aquellas que inducen a los alumnos

hacia el conocimiento de circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas en que se

adquirieron ciertos conocimientos.

También existe en esta etapa preguntas que promueven la participación y la opinión y

aquellas que requieren de una reflexión mayor. Éstas últimas se refieren a preguntas que no

aluden a la información obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas,

consecuencias, relaciones, orden, prioridades e hipótesis para plantear posibles soluciones.

En el cierre es apropiado realizar preguntas dirigidas a la evaluación de los estudiantes sobre

su propio aprendizaje, para juzgar respecto de los aprendizajes alcanzados y también preguntas

que lleven a provocar abstracciones o teorizaciones.

A continuación se presenta una clasificación de preguntas que los docentes deben incorporar

en sus clases para lograr dirigir un adecuado acto mental en sus alumnos. Estas preguntas se

convierten en fundamentales a la hora de asumir un rol de “docente mediador”.

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Clasificación del Dr. Martínez Beltrán (1990) (3) sobre las categorías de preguntas descritas

por Reuven Feuerstein.:

1.7.1 Preguntas dirigidas hacia el proceso:

- ¿Cómo lo has hecho?

- ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?

- ¿Qué dificultades has encontrado?

- ¿Cómo las has resuelto?

1.7.2 Preguntas que requieren precisión y exactitud (descriptiva):

- ¿De qué otra manera se podría haber hecho?

- ¿Hay otras opciones?

- ¿Estás seguro de tu afirmación?

- ¿Puedes precisar más tu respuesta?

1.7.3 Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente:

- ¿Hay alguna otra respuesta o solución?

- ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?

- ¿Qué harías tú en situaciones semejantes?

- ¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?

1.7.4 Preguntas para elegir estrategias alternativas:

- ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?

- ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?

- ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero?

- ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

41

1.7.5 Preguntas que llevan al razonamiento:

- Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?

- ¿Por qué has escrito (o dicho) eso?

- ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?

- ¿Es lógico lo que afirmas?

1.7.6 Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:

- Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?

- ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro?

- ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

1.7.7 Preguntas para motivar la generalización:

- ¿Qué hacemos cuando…(comparamos, clasificamos, etc.)?

- ¿Qué criterios hemos usado para?

- A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante?

1.7.8 Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:

- ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?

- ¿A qué se debió tu equivocación?

- Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos rápido?

- ¿Quieres repetir lo que has dicho?

- ¿Podrías demostrarlo?

1.8 Desarrollo Profesional Docente.

1.8.1 Correlación entre la teoría y la práctica en el desarrollo profesional docente.

El hacer cotidiano docente tiene de base concepciones, creencias, conocimientos implícitos

42

y/o explícitos que es necesario asumir lo más conscientemente posible para que se haga efectiva

la transformación de las prácticas docentes.

El trabajo cotidiano del docente es eminentemente interactivo. El profesor trabaja con

personas y su función es crear las condiciones necesarias para que los sujetos logren los

aprendizajes necesarios para integrarse a la sociedad de manera apropiada y logrando ser un

aporte positivo para ésta. Siguiendo a Tardif (2004) (4), “enseñar es actuar con otros seres

humanos y en esas interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos, reconocimientos y

papeles recíprocos, modificados por las expectativas y las perspectivas negociadas entre el

profesor y sus alumnos”.

Ahora bien la correlación entre la teoría y la práctica en la profesión docente es un tema

complejo debido a que, si bien para algunos lo importante es saber cuál es la o las teorías sobre

las cuales se fundamenta su actuar pedagógico, muchos otros opinan de la teoría, que ésta, no

sirve y no se relaciona con el quehacer real y cotidiano de las aulas, por tanto, no valoran en

profundidad la importancia de las teorías. El problema se presenta cuando no existe una

correlación inmediata y directa entre la teoría y la práctica.

La importancia de la teoría radica en que, a partir de ella es posible elaborar modelos de

acción con una orientación clara y definida, por el contrario, si nuestro quehacer no se

fundamenta en teorías, estaremos actuando de manera totalmente azarosa pues sin una base

teórica cualquier acción que queramos realizar es muy vulnerable y puede sucumbir antes de

llegar a puerto.

Las formulaciones teóricas nacen de la práctica y la práctica nace de las formulaciones

teóricas. Muchas veces la práctica nos lleva a descubrir formas de hacer nuestro trabajo más

eficiente y fructífero, sin embargo, tal vez si hubiésemos conocido bien las teorías con

anterioridad nos hubiésemos ahorrado bastante tiempo y esfuerzo. Ahora bien, lo importante

aquí es dilucidar cuál es la mejor manera de formarse como docente.

La profesionalización, docente es un proceso gradual para el que es necesario adquirir las

herramientas básicas que nos permitan actuar y estrategias para ir desarrollando las

43

competencias necesarias en esta profesión.

Un profesional competente es capaz de actuar en correspondencia con sus conocimientos,

habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la solución de

los problemas que de él demanda la práctica profesional (Esteve, Melief & Alsina, 2010)(5).

En la formación del profesorado es muy importante tener como objetivo el desarrollo del

pensamiento crítico a partir de un aprendizaje reflexivo.

Camps (2009: 12-14) define las siguientes capacidades o competencias de desarrollo

profesional:

- Capacidad de análisis crítico.

- Capacidad de reflexión dialógica.

- Capacidad de lectura comprensiva de textos de referencia.

- Capacidad de observación de la propia práctica docente.

- Capacidad de escritura introspectiva.

- Capacidad de cuestionamiento personal y de resolución de problemas.

- Capacidad de aprender a aprender.

- Capacidad investigadora.

La relación entre la teoría y la práctica se conforma con la teoría como eje central del

perfeccionamiento, pero para que los nuevos aprendizajes permitan un ejercicio docente

mejorado, es necesario, hacer una transferencia inmediata y acompañada hacia la realidad del

aula y establecer dentro de ella el cómo se aplica la teoría.

De ahí la importancia de incorporar modelos de perfeccionamiento docente más ligados a la

realidad, que partan de la práctica y de la profesionalización. En este tipo de paradigma

formativo, lo más importante es la reflexión de los docentes sobre su propia práctica a partir del

44

planteamiento de preguntas de indagación, la reflexión sistemática y el contraste entre las

propias ideas con las de otros iguales y con los saberes científicos.

1.8.2 La investigación acción en educación.

Durante muchos años se pensó que la evaluación en educación solo era aplicable a la

evaluación del nivel de aprendizaje de cada alumno, sin embargo, luego de la comprensión del

proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso en el que interactúan una serie de factores

que tienen que ver con el alumno, con el profesor, con las interacciones entre ambos, con la

interacción entre pares , con los contenidos curriculares, los ambientes de aula y los instrumentos

tanto de trabajo como de evaluación es que se comenzó a percibir la evaluación como un

elemento que debe estar presente en cada uno de los aspectos mencionados, es decir el proceso

de enseñanza – aprendizaje, debe ser evaluado en su totalidad considerando todos los factores

intervinientes.

Una vez percibida la necesidad de evaluación de los distintos aspectos del proceso educativo,

comienzan a surgir distintas formas de realizar esta evaluación Entre las múltiples formas que

surgen aparece la investigación acción como una forma de investigación introspectiva ejercida

por grupos con el objeto de mejorar la comprensión de sus propias prácticas educativas, así

como de las situaciones y contextos en que éstas tienen lugar.

La investigación acción posee una estrecha relación con el modelo sociocognitivo pues

permite un cambio al interior de las unidades educativas gestionado por los propios docentes.

La IA requiere de la colaboración de las personas que están involucradas en la situación

investigada que se convierte en objeto de transformación. Implica la autorreflexión y

perfeccionamiento permanente y permite una relación más estrecha entre la teoría y la práctica,

sosteniendo que toda acción práctica es necesariamente teórica.

La IA permite mirar el proceso educativo de una manera diferente y con un enfoque distinto

cuyo carácter es más bien social y no tiene que ver con la lógica de la causa-efecto. La IA

permite darse cuenta como cada actor del proceso percibe su propia realidad. Posee una

45

relación más estrecha con las situaciones y problemas cotidianos que ocurren en las aulas a los

profesores.

A través de la IA es posible realizar un diagnóstico de los problemas que se presentan en

las aulas desde dentro de ellas, los que permitirán a los docentes comprender su quehacer y

plantearse la realización de acciones tendientes al perfeccionamiento de su práctica.

El proceso de IA consiste en una continua interacción que permite comprender los hechos

que conforman las prácticas docentes. Constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van

dando los momentos de Problematización, Diagnóstico, Diseño de una Propuesta de Cambio,

Aplicación de la Propuesta y Evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una

nueva problematización. Cada uno de estos momentos se presenta a continuación:

a) Problematización: Detección de un problema práctico que muestra incoherencias o

inconsistencias entre los objetivos planteados y lo que en la realidad ocurre.

Frente al problema detectado, es necesario detenerse a pensar por qué es un problema, cuáles

son sus características, en qué contexto se produce y los diversos aspectos de la situación, así

como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Una vez analizado se

formula claramente el problema y se declaran las intenciones de cambio y mejora.

b) Diagnóstico: Una vez identificado el significado del problema que será el centro del proceso

de investigación, se inicia la recogida de información que nos permitirá un diagnóstico claro de

la situación. La recopilación de información debe contener el punto de vista de las personas

implicadas, informar sobre las acciones fielmente mostrando la realidad de la información que se

investiga.

c) Diseño de una propuesta de cambio: Un buen diagnóstico de la realidad debe derivar en el

diseño de una propuesta orientada hacia la resolución del problema detectado. Este plan debe

contener alternativas de actuación y posibles consecuencias que se espera tengan las medidas

que se pondrán en práctica. En el diseño del plan debe considerarse la forma en que se llevará a

cabo la evaluación de las medidas tomadas.

46

d) Aplicación de la propuesta: Una vez diseñada la propuesta de acción, ésta es puesta en

marcha por los docentes.

e) Evaluación: Finalmente es necesario realizar una evaluación que pueda determinar si las

acciones emprendidas logran el impacto que se esperaba y por tanto tienen como finalidad

determinar a eficacia de cada una de ellas. La evaluación, además de ser aplicada en cada

momento de la IA, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una

retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no

tiene fin.

Un aspecto trascendental de tomar en cuenta al realizar la evaluación es en qué medida el

propio proceso de investigación y transformación ha generado un proceso de aprendizaje,

implicación y compromiso de los propios involucrados, sean éstos profesores o alumnos.

1.8.3 El profesor como investigador.

Cuando el docente atiende a un grupo curso deberá enfrentar situaciones difíciles ante las

cuales deberá buscar y diseñar estrategias que le permitan enfrentar estas situaciones. En muchos

casos su proceso de formación profesional no es suficiente para dar respuesta a todas las

dificultades que puede encontrar en su ejercicio docente. La reflexión acerca de su propia

práctica, sobre la de sus pares y el aporte mancomunado de un grupo humano que enfrenta

situaciones similares en las actividades cotidianas del aula constituyen un ejercicio de

autoevaluación que es el objeto de la investigación acción.

Al entrar en un proceso de IA cada docente requerirá incorporar o recuperar marcos teóricos,

presupuestos y posiciones valorativas que enriquecen la práctica educativa y convierten al

docente en investigador de su propio ejercicio profesional. El docente involucrado en el

mejoramiento de su propia práctica se convierte en un docente-investigador.

Desde esta postura es posible afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional,

para adaptarlo a las diferentes situaciones que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las experiencias prácticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crítico sobre la

47

práctica educativa.

La investigación acción debe surgir del interés del docente para generar procesos de análisis,

para poder identificar, comprender y explicar la acción educativa, en ella, el docente actúa como

teórico-crítico, como creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la

práctica.

La profesión docente en todos los niveles educativos está en continua evolución generando

cambios en la sociedad actual. El rol del docente introduce a partir de la investigación acción

cambios vitales en los docentes tales como; autocritica, capacidad de reflexión, mayor

seguridad en la toma de decisiones y mejoraría en las prácticas educativas.

1.8.4 La observación entre pares: Estrategia de intervención para el desarrollo de prácticas

pedagógicas.

Cada profesor realiza sus prácticas en la soledad de su aula y se enfrenta también a una

soledad profesional, pues lo que pasa en el aula es conocimiento de los alumnos y el profesor. Es

poco usual que el docente exponga su trabajo para que otros colegas lo observen, evalúen o

aprendan de él. Una de las cosas que más enriquece el trabajo docente es el intercambio de

experiencias y la retroalimentación de la práctica educativa entre docentes.

La observación entre pares permite el intercambio de ideas y la detección de la problemática

que se vive en el aula y ayuda en la búsqueda de soluciones con la participación de los docentes.

La observación entre pares es un acto colaborativo en el que se comparten las experiencias

del aula con el fin de que otro docente pueda participar de la “experiencia vivida” mediante la

“observación de cerca” y la conversación con su par. De esta forma, tanto el trabajo como las

dificultades se perciben como compartidas y por tanto disminuye la soledad del aula que se

mencionaban con anterioridad. Cuando se comparte con otro las experiencias cotidianas, es

posible elaborar con una mirada más objetiva las estrategias de solución.

No es fácil para los docentes que un colega lo observe paso a paso en su trabajo en el aula,

48

por ello, cuando un docente permite este proceso, manifiesta una intención real de deseos de

mejorar en su práctica educativa. Implementar acciones que modifiquen la práctica educativa no

es algo fácil y necesita de un gran conocimiento disciplinario y pedagógico, cuando se ha

llegado a un cierto grado de confianza, la observación participante lo facilita por el intercambio

de ideas entre los actores participantes.

1.8.5 El coaching entre iguales como estrategia de desarrollo profesional del profesorado

en ejercicio.

El coaching entre pares comprende la valoración del conocimiento generado en la práctica

cotidiana. Los sujetos intercambian, comunican y analizan con sus pares los conocimientos, las

habilidades y competencias tanto de los alumnos como las suyas propias, las que se incrementan

producto de esa interacción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-

aprendizaje, potencian sus aprendizajes.

Para que se produzca esta situación de aprendizaje compartido es importante que quienes

participan del dialogo y reflexión consideren al otro como legítimo para aprender de él, como

un par. El otro, aunque tenga un nivel de conocimientos distinto, un bagaje experiencial y

expectativas diferentes, puede ser un aporte a la reflexión porque la diversidad de puntos de

vista y opiniones es la que permite abrirse a cuestionamientos y reflexiones y pueden aportar al

desarrollo del pensamiento crítico en los docentes. La presencia de docentes mas expertos,

potencia los procesos de cambio, de modificación, ya que facilita que el grupo se abra a la

diversidad de experiencias y saberes y que sus interacciones sean una instancia que permita a los

docentes involucrados resignificar su práctica, potenciando la capacidad para seguir

aprendiendo y poniendo en juego nuevas formas de hacer la docencia.

La apertura de los docentes a compartir sus prácticas permite un real análisis respecto de los

por qué y los para qué de lo que ocurre en las aulas. Este proceso de compartir no puede estar

restringido a las experiencias exitosas; todas las experiencias merecen ser compartidas y

analizadas entre los docentes, pues de todas ellas se puede aprender, pues en general ocurren en

contextos similares y abordan problemáticas comunes.

49

El aprendizaje entre pares tiene la ventaja de generar condiciones grupales que son un aporte

fundamental para que los docentes descubran paulatinamente los preceptos teóricos y prácticos

que marcan sus interacciones en el aula. Ello es posible porque entre los docentes que forman un

grupo de aprendizaje aumentan los niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a

percibir los objetivos comunes de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos,

un reencantamiento personal con la profesión. Este clima de confianza contribuye a que los

profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus ideas, compartir sus experiencias,

analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una situación determinada, revisar

ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo, analizar los procesos y resultados de la

aplicación al aula de alguna determinada estrategia, metodología o enfoque. La diversidad de

estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de aprendizaje, la diferencia de sus

conocimientos y experiencias, las distintas formas de concebir los procesos pedagógicos y de

aprendizaje, enriquece la conversación profesional.

1.8.6 El por qué del aprendizaje entre pares.

El aprendizaje entre pares es importante pues en la medida que los docentes son capaces de

reflexionar respecto de su práctica y de la de sus pares va desarrollando su pensamiento crítico el

cuál será una herramienta fundamental en la carrera docente que permite enjuiciar

permanentemente las dinámicas que se presentan al interior de su aula.

El desarrollo profesional que potencialmente pueden alcanzar los docentes incidirá en los

niveles de autoestima profesional y en el dinamismo de los procesos de autonomía,

protagonismo y anhelos de profesionalización.

Pero esta opción no solo es válida para que el profesorado pueda recuperar confianzas y el

sentido de su quehacer profesional; también es válida, y es lo más relevante, para producir

transformaciones en las prácticas de enseñanza acordes a las demandas que hoy la sociedad le

hace al sistema educativo.

Para producir estos cambios en el sistema educativo, es importante que los procesos

reflexivos, antes señalados, sean apoyados por docentes más expertos o por asesores externos,

50

cuando se requiera.

Brindar a los docentes la posibilidad de interactuar con sus pares para mejorar sus

competencias pedagógicas, apoya la credibilidad en los procesos de actualización pedagógica y

potencia en el profesorado la generación de procesos de construcción conjunta respecto de como

enseñar.

Esta construcción conjunta que realizan los docentes estimula el diálogo y genera reflexiones

que permiten reconocer y valorar las propias competencias y las de sus pares para así juntos

imaginar, idear, diseñar y realizar cambios en sus prácticas pedagógicas.

2. VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Crítica, Grupo

editorial Grijalbo.

3. MARTÍNEZ BELTRÁN, J. M. Y OTROS (1990) Metodología de la mediación en el PE.I.. Bruño, Madrid.

4. TARDIF, MAURICE (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2004.

51

CAPÍTULO 2

MARCO METODOLÓGICO

2.1 Tipo de Investigación.

La presente investigación se llevó a cabo en el Colegio Compañía de María Seminario, colegio

confesional católico, particular pagado, científico humanista, mixto con 143 años de existencia que

brinda una educación humanista cristiana.

Se trata de un estudio cualitativo basado en la investigación acción cuya intención es

investigar de manera holística los sucesos que ocurren al interior de la unidad educativa. Se basa

en la toma de una pequeña muestra, que es estudiada en profundidad. “La investigación

cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales que describen

la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas”.

Rodríguez Gregorio y otros, (1996) (5)

Para conocer en detalle el problema, se describen los sucesos en su ambiente natural, tal

como suceden los hechos considerando los significados que estos tienen para los sujetos

implicados en el estudio.

Se evaluó la respuesta a la intervención realizada, es decir, a la observación entre pares como

componente de un proceso de investigación acción y como estrategia de transferencia al aula de

los aprendizajes adquiridos a través del perfeccionamiento docente. Esta respuesta fue evaluada

en un mismo grupo de sujetos, una vez concluido un ciclo del proceso de investigación, los cuales,

actuaron como su propio control.

52

La investigación acción comprende una consecución de momentos o pasos a seguir:

Problematización, Diagnóstico, Diseño de una Propuesta de Cambio, Aplicación de la Propuesta

y Evaluación, pasos que fueron seguidos durante la presente investigación.

El objetivo general de la investigación fue: “Analizar el impacto de la observación entre pares,

como estrategia de intervención, para contribuir al desarrollo de competencias docentes en las

prácticas de enseñanza- aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva

y el rol mediador planteados por Reuven Feuerstein”.

Para lograr este objetivo se plantearon los siguientes objetivos específicos:

1. Identificar las potencialidades y necesidades de los profesores del primer ciclo del

Colegio compañía de María Seminario en cuanto al desarrollo de competencias docentes

en sus prácticas de enseñanza- aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad

Estructural Cognitiva y el rol mediador.

2. Determinar las acciones a desarrollar para la intervención de la observación entre pares

en el desarrollo de las competencias docentes de las prácticas de enseñanza- aprendizaje

de los profesores del primer ciclo del Colegio Compañía de María Seminario.

3. Describir las bitácoras de los profesores participantes en el estudio, resultado de la

observación entre pares.

4. Determinar el impacto de la observación entre pares, como estrategia de intervención, para el

desarrollo de competencias docentes en las práctica de enseñanza- aprendizaje; a partir de

interpretación de las bitácoras y las experiencias de los profesores objeto de estudio.

2.2 Diseño de Investigación.

2.2.1 Problematización.

Agosto 2012. Se detectó el problema, el cual, consiste en que los cursos de perfeccionamientos

53

realizados al interior de la institución y tendientes a instalar el modelo sociocognitvo y el rol

mediador al interior de este no han producido los efectos esperados. A partir de este diagnóstico

se recopila información respecto de aquellos aspectos que desfavorecieron la puesta en práctica

de los conocimientos adquiridos a través de perfeccionamientos anteriores.

2.2.2 Diagnóstico.

Agosto 2012: A partir de los comentarios realizados por las docentes en diferentes reuniones de

mayor y menor formalidad, respecto de la dificultad para poner en práctica los elementos del

modelo sociocognitivo y de los datos obtenidos a partir de la auto-observación de se determina

la problemática sobre la necesidad de incorporar estrategias que faciliten la transferencia al aula

de los aprendizajes obtenidos en los diferentes cursos de capacitación.

2.2.3 Diseño de una propuesta de cambio.

Agosto 2012: A partir del diagnóstico se diseñó un seguimiento del curso de perfeccionamiento

que permitiese a las docentes del primer ciclo de enseñanza básica del colegio Compañía de

María Seminario el desarrollo de competencias docentes en sus prácticas de enseñanza-

aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol mediador. Se

determinaron los criterios a observar en las interacciones de aula que dejarían plasmadas en

bitácoras.

Se determina utilizar la “Pauta para intercambiar experiencias de mediación del aprendizaje

en el aula” considerando las conductas y actitudes del docente, esperables en el aula para

focalizar el registro de las bitácoras de observación en aspectos relevantes para la presente

investigación.

Se establece la realización de una retroalimentación posterior de carácter individual en la cual

participan la investigadora, la docente observada y la docente observante.

54

2.2.4 Aplicación de la propuesta.

En los meses de Septiembre, Octubre y Noviembre 2012 se comienza a trabajar en la aplicación

de la propuesta, período durante el cual cada docente toma el rol de observadora y de observada

en dos ocasiones. Cada observación es registrada en una bitácora de acuerdo a las conductas y

actitudes del docente presentes en la pauta de base.

Posteriormente se realiza un análisis conjunto entre investigadora, docente observada y

docente observante, durante el cual se observan la presencia o ausencia de los criterios descritos

y su relación con funciones cognitivas implicadas.

2.2.5 Evaluación.

En el mes de Noviembre se realiza una evaluación para determinar si las acciones

emprendidas lograron el impacto que se esperaba, y así poder determinar la eficacia de la

estrategia de observación entre pares en este grupo de docentes y en qué medida el proceso de

investigación acción generó un proceso de aprendizaje, implicación y compromiso de las

involucradas.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Segundo momento

Diseño de la

propuesta de cambio

Tercer momento

Aplicación de la

propuesta

Primer memento

Problematización y

Diagnóstico de las

necesidades.

Cuarto momento

Evaluación

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

55

2.3 Sujetos y Ambiente.

En el colegio Compañía de María Seminario laboran 36 docentes de aula, la mayoría de ellos

asistió en los años 2011 y 2012 a cursos de capacitación institucional cuyo objetivo fue

potenciar el rol mediador docente como parte de la instalación del Paradigma Socio-Cognitivo

en la institución. Las docentes de primer ciclo participan además de un acompañamiento docente

que incluye la auto-observación a través de videos.

Debido a que las condiciones del primer ciclo básico, gracias a la permanencia horaria de

sus docentes permiten una mejor visualización de los procesos pedagógicos al interior del aula,

se decide realizar esta investigación incorporando la observación entre pares como etapa

siguiente del perfeccionamiento en este ciclo.

El ciclo en estudio consta con 8 profesoras de educación general básica con jefatura en los

cursos de 1° a 4° básico. Éstas docentes tienen a cargo las asignaturas de Lenguaje y

Comunicación, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes, Tecnología, Consejo

de Curso y Orientación. Atienden también este nivel 4 docentes de asignatura (Educación Física,

Educación Musical, Inglés y Filosofía para niños).

Participan en este proceso de investigación-acción las 8 docentes con jefaturas en el primer

ciclo básico del colegio, debido a que atienden la mayoría de asignaturas del nivel, lo cual

constituye una mayor cantidad de horas frente a los alumnos. Estas 8 docentes actuaron como su

propio control.

2.4 Instrumentos de Investigación.

2.4.1 Bitácoras.

Para la obtención de la información se realizaron observaciones de clases con el objetivo de

caracterizar el proceso de mediación desarrollado en las aulas de los docentes sujetos de

investigación, dicha observación fue realizada por sus propios pares y plasmada en bitácoras con

la finalidad de realizar un análisis posterior de las observaciones desde los criterios de mediación

56

y las funciones cognitivas. Para que las bitácoras recogieran la información necesaria, se utilizó

la “Pauta para intercambiar experiencias de mediación del aprendizaje en el aula” (I versión)

considerando las conductas y actitudes que se describen de manera cualitativa. Esta pauta fue

creada y validada por Claudio Parra Vásquez de INDEPA (Instituto para el Desarrollo del

Potencial de Aprendizaje). Authorized Training Associateship (ATA) del Feuerstein Institute,

Docente Postgrados Universidad Andrés Bello y Universidad de Aconcagua.

2.4.2 Cuestionario.

Terminado el proceso de observación entre pares se aplica un Cuestionario con escala

Lickert que pretende recolectar información en relación al grado de apropiación que alcanzan

las docentes respecto de los criterios de mediación y las funciones cognitivas a través de la

observación entre pares. Este instrumento fue validado por la profesora Damarys Sadradin y la

profesora Virginia Catalán ambas docentes de la Universidad Andrés Bello.

2.4.3 Entrevista.

Finalmente se realiza una entrevista no estructurada, Taylor y Bodgan (1992)( 6) señalan que

el investigador persigue con ella “la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes

respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias

palabras” (p.101). El objetivo de esta entrevista es obtener información más amplia respecto a la

apreciación de las docentes en relación a la transferencia al aula de los cursos de

perfeccionamiento, el valor que asigna cada docente a la observación entre pares, el nivel de

apropiación de criterios de mediación y funciones cognitivas alcanzado por cada una de ellas y

de qué manera la observación entre pares favorece su autocrítica y su crecimiento profesional.

Este instrumento fue validado por la profesora Damarys Sadradin y la profesora Virginia

Catalán ambas docentes de Universidad Nacional Andrés Bello.

5. RODRIGUEZ GOMEZ , GREGORIO, GIL FLORES, JAVIER, GARCÉS JIMENEZ, EDUARDO, Metodología

de Investigación Cualitativa, Editorial Algibe, 1999, Pág. 205.

6. TAYLOR, S. BOGDAN, R. (1992) Introducción a la observación participante (cap 2), Paidós, Barcelona.

57

CAPITULO 3

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para su interpretación se realizó una lectura integral de toda la información recabada para de

esta manera poder obtener una visión completa e integradora del material obtenido.

Después de esta lectura en profundidad de las bitácoras, el cuestionario y las entrevistas no

estructuradas, se realizó una codificación, mediante la identificación de palabras, luego frases y

oraciones que poseían una significación acorde a nuestros objetivos de estudio. Al mismo

tiempo que se identificaron estos elementos, se fueron agrupando en las siguientes categorías:

- Percepción de la efectividad de la observación entre pares para facilitar la transferencia al aula.

- Observación entre pares y crecimiento profesional.

- Ventajas de la observación entre pares.

- Desventajas de la observación entre pares.

- Cambios en el lenguaje.

- Cambios en las prácticas pedagógicas.

- Proyecciones personales.

- Sugerencias

El análisis de los datos obtenidos a partir de los diferentes instrumentos de investigación para

la recolección de información, dan luces respecto del impacto de la observación entre pares,

como estrategia de intervención, para el desarrollo de competencias docentes en las práctica de

enseñanza- aprendizaje contextualizadas bajo el rol mediador expresado por Feuerstein en su

Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y más específicamente la apropiación de los

criterios de mediación y funciones cognitivas como aspectos a desarrollar en sus intervenciones

en aula bajo la llamada“Experiencias de Aprendizaje Mediado”.

58

3.1 Información recabada a través de la entrevista no estructurada.

3.1.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para facilitar la

transferencia al aula.

D1: Creo que con el tiempo suficiente, la observación entre pares ayuda bastante pues al

observar a otros, sin la presión de ser el protagonista de clase, uno puede mirar de manera más

crítica y determinaar ls buenas y malas interacciones entre profesores y alumnos. Al tener un

parámetro sobre qué mirar, a qué poner atención de alguna manera uno se obliga a incorporar los

elementos.

D2: A medida que iba pasando el tiempo se fue aterrizando más lo que debíamos hacer en el

proceso de revisión y análisis y le fui encontrando mayor sentido a los que estábamos trabajando

lo que me ayudo a llevar al aula algunos aprendizajes.

D3: Fue una buena la experiencia , ya que permitió poder ver el trascurso completo de lo

sucedido en una clase y así reconocer los aspectos positivos para continuar trabajando con ellos

y en los negativos reconocerlos, hacernos concientes y de esa manera poder ocuparse en ellos.

D4: Si bien fue positivo, siento que no hubo tiempo de digerir bien, para mí se hace necesario

continuar con esta experiencia para poder transferir al aula más concientemente.

D5: El ejercicio me parece que es un buen recurso para ir internalizando más profundamente

tanto los criterios de mediación, como las funciones cognitivas, aquellos que están presente

como los que es necesario incorporar.

D6: Entregar una observación objetiva, precisa, detallada de los distintos momentos de las

clases, de los cuales se podía extraer información importante, ya sea para reconocer o mejorar la

presencia de los aspectos que implican ejercer un rol de mediador fue una experiencia

significativa.

D7: He comenzado de a poco a incorporar los elementos de la propuesta, me ha costado menos

59

hacerlo con los criterios de mediación y más las funciones cognitivas, sin embargo, ya estoy

intencionando más las preguntas que hago y las interacciones que tengo con cada alumno. Todo

lo anterior gracias a que hemos seguido trabajando en ésto y lo hemos hecho en conjunto.

D8: Fue una buena experiencia. Hizo falta mayor tiempo para compartir a lo mejor entre los

paralelos lo trabajado en cada curso y a la vez haber podido profundizar nuestros aprendizajes y

haber trabajado retroalimentación y sugerencias por subciclos.

3.1.2 Observación entre pares y crecimiento profesional.

D1: La observación entre pares aporta bastante, ya que permite hacer más conciente la práctica

docente, esto siempre y cuando se tengan claros los parámetros con que se está trabajando.

Me ha servido mucho para interiorizarme sobre el paradigma socio- cognitivo, el que me ha

hecho mucho sentido y ha cambiado de alguna manerala forma en que pienso mis clases.

D2: Ha sido positivo. Permite avanzar profesionalmente.Espero continuar poniendo en práctica

todo lo trabajado, ya que evidencie a través de la propia práctica el sentido y la importancia tanto

para mí como profesora y para los niños.

D3: Me sirvió bastante, fui aclarando los conceptos, aunque aún me falta bastante. Es necesario

continuar porque de alguna manera este trabajo te obliga a profundizar y perfeccionar, eso es lo

que ayuda a un crecimiento profesional.

D4: De todos modos permite un crecimiento profesional pues uno requiere manejar los

conceptos que se están trabajando, el hecho de que te vean tus colegas obliga a perfeccionarse,

además, que retroalimenten mi práctica me ayuda mucho.

D5: A mi me ha permitido avanzar profesionalmente ya que los comentarios de mis compañeras

han sido claros y me han permitido ir haciendo las cosas cada día mejor.

D6: Claro que ayuda, yo había visto el caso de los japoneses pero al experimentarlo entiendo por

60

qué es importante, que otro te vea y te dé sugerencias permite ir mejorando.

Debemos continuar para profundizar el tema de la Funciones Cognitivas para aplicarlas más

conscientemente.

D7: lo importante es que, a través de ésta experiencia uno logra manejarse más técnicamente y

plantearse nuevos desafíos y formas de trabajar con los alumnos.

D8: Es una forma que favorece bastante, en lo personal a partir de la experiencia ha surgido el

deseo de involucrarme, haciendo míos los criterios de mediación y las funciones cognitivas,

incorporándolos en las planificaciones. Por supuesto seguir trabajando en aquellos criterios y

funciones más débiles en mis alumnos.

3.1.3 Ventajas de la observación entre pares.

D1: Las ventajas son que uno puede aprender más, profundizar más sobre los aspectos del rol

mediador. La observación entre pares me permitió o de alguna manera me obligó a intencionar

con base teórica las interacciones con mis alumnos y las preguntas que hago en la sala.

D2: Encuentro que sus ventajas radican en que la observación entre pares nos permitió como

ciclo entrar en una dinámica profesional distinta, más analítica y crítica de nuestro quehacer.

D3: Su ventaja es que permite dar continuidad al perfeccionamiento. De alguna manera pudimos

entrar en onda y estar en onda como ciclo, hablando un mismo idioma y sincronizando nuestro

quehacer.

D4: La ventaja que pude ver en todo esto, es poder utilizar el lenguaje técnico de la propuesta de

Feuerstein y cómo ponerla en práctica en aula.

D5: La ventaja es que permitió internalizar la criterios de mediación y las funciones cognitivas,

aunque creo que queda mucho camino por recorrer.

D6: Un ventaja que tiene este tipo de trabajo es que nos ha permitido entrar en una dinámica más

61

profesional y también que nos ha permitido compartir con nuestras colegas y aprender un poco

más.

D7: Es una gran ventaja el hecho de que nos hallamos adentrado a poner en práctica todo lo que

aprendimos de manera teórica.

D8: Ha sid una gran ventaja el poder analizar las clases de otros teniendo los parámetro de o que

debemos observar.

3.1.4 Desventajas de la observación entre pares.

D1: La desventaja es lo nerviosa que una sepone con un par observándote y el tiempo que se

realizó ésta actividad, que fue breve.

D2: Creo que el período utilizado fue demasiado corto como para profundizar totalmente, esto se

convirtió en una desventaja.

D2: Considero que los tiempos para profundizar y mejorar nuestros aprendizajes fueron muy

breves.

D4: La desventaja es que una actividad como ésta pude traer problemas en las relaciones entre

las docentes si no se tiene la intención de crecer y cooperar con el otro. Depende mucho de las

buenas intenciones.

D5: La desventaja es que se necesita tiempo y dedicación ya que se requiere no sólo e tiempo de

la observación sino también el de la retroalimentación.

D6: Como desventaja está el que no tenemos mucho tiempo para realizar permanentemente este

trabajo. Es necesario generar espacios para ello.

D7: Quizás se pudo haber contado con más tiempo en los espacios destinados para la

retroalimentación individual.

62

D8: Ha sido complicado aceptar las sugerencias de mis pares y utilizar un lenguaje adecuado

para comunicar mis observaciones.

3.1.5 Cambios en el lenguaje.

D1: Cada día uso más lenguaje asociado a las funciones cognitivas y criterios de mediación.

D2: Estoy permanentemente conectada tratando de atribuír un criterio de mediación o función

cognitiva a lo que observo en mis alumnos durante las clases.

D3: Todavía me cuesta expresarme con el lenguaje técnico de la propuesta, pero poco a poco

voy integrando conceptos.

D4: Trato de usar el lenguaje con mis alumnos pidiéndoles que sean más precisos y exactos, que

exploren la tarea, que relacionen las ideas, que deben usar más de una fuente de información a la

vez. Poco a poco voy integrando vocabulario más técnico en mis conversaciones con otras

docentes y con los alumnos.

D5: Me ha costado un poco, siempre me cuesta incorporar los términos aunque sé que estoy

trabajándolos en mi aula e incluso intencionándolos. De todos modos he ido avanzando, más

aúun en los criterios de mediación, ya por lo menos me sé los tres universales.

D6: No es fácil, pero le estoy poniendo ganas y gracias al trabajo hecho, no nos hemos

descolgado de lo estudiado en el curso y usamos los términos en nuestras reuniones o cuando

conversamos sobre algún alumno.

D7: Trato de usar todo lo que recuerdo. Claramente he ido usando el lenguaje nuevo en las

conversaciones que tengo con otros profesores y también con mis alumnos.

D8: Creo que este trabajo nos ha permitido seguir utilizando los conceptos, lo cual nors permite

intencionar criterios de mediaciçon y funciones cognitivas en nuestras clases.

63

3.1.6 Cambios en las prácticas pedagógicas.

D1: Durante este trabajo de observaciones he podido ir integrando los criterios de mediación y

las funciones cognitivas en mi práctica pedagógica, si bien hay muchas cosas que ya hacía, ahora

puedo etiquetarlas e intencionarlas más. La retroalimentación de mis compañeras ha sido vital.

D2: Me ha resultado más fácil intencionar los criterios de mediación, aún me cuesta distinguir

bien las funciones cognitivas como para intencionarlas mejor en el aula, pero ya intenciono

algunas como; percepción cara y precisa, definición del problema, precisión y exactitud.

D3: Si bien considero que los cambios son incipientes, siento que estamos bien encaminadas y

que poco a poco vamos incorporando nuevas formas de enseñar.

D4: Siento que he ido estructurando e intencionando mucho más mis clases, lo que más ha

estado presente en mis clases son los criterios de mediación, tengo claridad de ello gracias a las

observaciones de mis pares, pero tengo conciencia de haberlo intencionado.

D5: Si otros te dicen cuales aspectos son importantes de incorporar en tus clases, comienzas a

ser más crítico contigo mismo y comienzas a querer superar tus debilidades y eso lleva a

cambios en las formas de hacer las clases. Yo ya estoy incorporando bastantes elementos de la

propuesta en mis clases.

D6: Me ha costado mucho, son tantos años de enseñar de la misma manera y con buenos

resultados, sin embargo el recibir retroalimentación cercana y objetiva me ha ayudado a aceptar

el cambio y poco a poco integrar lo nuevo en mis clases.

D7: En forma lenta pero segura voy integrando las sugerencias recibidas de mis compañeras y he

visto cambios en mis alumnos, cambios pequeños pero significativos.

D8: He podido ir incorporando los criterios de mediación con clarida en mis clases,

intencionando los universales y seleccionando uno particular para mi curso, el acto de compartir

y para ello he pensado actividades que potencien este criterio.

64

3.1.7 Proyecciones.

D1: Mi deseo es continuar estudiando sobre criterios de mediación y las funciones cognitivas,

para así ir familiarizándome cada vez más e incorporarlas en mi proceso pedagógico.

D2: Necesito continuar el perfeccionamiento sobre el currículum socio-cognitivo, espero tener

acceso a una capacitación más profunda y una puesta en práctica acompañada y esa compañía

puede darse a través de la observación entre pares y el análisis conjunto.

D3: Al menos en lo personal mis desafíos radican principalmente en continuar trabajando los

Criterios de Mediación y Funciones Cognitivas que se evaluaron como más débiles en mi curso

y continuar profundizando con el fin de mejorar mi práctica pedagógica, pienso que la

observación entre pares es una buena forma de continuar.

D4: Hoy tengo desafíos como sistematizar el trabajo en cada clase teniendo presente siempre el

aprendizaje esperado, aplicación de preguntas metacognitivas, criterios de mediación como;

trascendencia, significado, regulación del comportamiento y funciones cognitivas como;

precisión y exactitud, instrumentos verbales, definición del problema.

D5: De alguna manera concreté mi primer desafío al realizar el P.E.I. 1 en el Centro de

desarrollo cognitivo. Me gustaría hacer un taller con los alumnos con dificultades de aprendizaje

para aplicar más a cabalidad.

D6: Debemos seguir con la observación entre pares y agregar el uso de videos y análisis de ellos

en conjunto como ciclo.

D7: Lo que me propongo para más adelante es primero seguir profundizando en criterios de

mediación y funciones cognitivas pero también me interesa la evaluación del potencial de

aprendizaje que sería interesante poner en práctica con alumnos con dificultades.

65

D8: Es importante que continuemos esta forma de trabajo y que podamos ser más sistemáticos

en este proceso para poder transferir de mejor manera al aula. Tenemos que evaluar nuevas

formas de pensar y hacer las clases para potenciar cognitivamente a los alumnos.

3.1.8 Sugerencias

D1: Debemos seguir observándonos y conversando sobre el tema para conseguir este objetivo.

D2: Debemos continuar observándonos y compartiéndo. Es muy importante que usemos este

lenguaje técnico en lo cotidiano para ir fijando conceptos más profundamente.

D3: Sería bueno grabarnos y analizar los videosa como cursos o ciclo.

D4: Creo que debemos continuar en esta línea. Sería interesante evaluar a los alumnos antes y

después de estas intervenciones y comparar los resultados.

D5: La observación deben ser cada vez más profunda y el análisis más crítico.

D6: Seguir compartiendo nuestras experiencias y analizándolas desde los criterios de mediación

y las funciones cognitivas para manejarnos mejor.

D7: Primero seguir con la observación y luego poder definir como evaluar el impacto en los

alumnos, principalmente en aquellos que tienen mayores dificultades.

D8: Trabajar con los padres para interiorizarlos más de ésta propuesta de trabajo con los

alumnos para que nos apoyen adecuadamente y entiendan el trabajo en aula.

3.2 Información recabada a través del Cuestionario.”Evaluación de la experiencia de

observación entre pares”

Los resultados obtenidos a través de la aplicación del cuestionario con escala Lickert fueron

organizados en una tabla, la cual expresa la cantidad de docentes que opta por cada aspecto

66

descritos en el cuestionario.

Tabla 1. Cuestionario.”Evaluación de la experiencia de observación entre pares”

ASPECTOS Mu

y d

e

acuerd

o

De acu

erdo

En

desacu

erdo

Mu

y en

desacu

erdo

1 Logré visualizar algunos criterios de mediación intencionados en las clases

observadas.

3 5

2 Logré visualizar algunas funciones cognitivas intencionados en las clases

observadas.

1 4 3

3 He logrado conocer nuevas herramientas de aprendizaje que han permitido

mejorar mi práctica pedagógica

4 4

4 He ido profundizando mi comprensión respecto de los criterios de mediación. 2 6

5 He ido profundizando mi comprensión respecto de las funciones cognitivas. 1 7

6 Intenciono los criterios de mediación en el aula con mayor frecuencia 3 5

7 Intenciono las funciones cognitivas en el aula a través de las actividades que

propongo y el lenguaje que utilizo.

2 4 2

8 La experiencia me permitió detectar necesidades del curso o del ciclo e relación

a los aspectos afectivo-motivacionales y/o funciones cognitivas.

2 6

9 La experiencia me permitió integrar adecuadamente la teoría con la práctica. 1 5 2

Para la expresión de los resultados las respuestas obtenidas a través del cuestionario se han

agrupado estos en categorías comunes y se han expresado en porcentajes que permitan una mejor

compresión del lector.

3.2.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para facilitar la

transferencia al aula.

El 75% de las docentes expresa estar de acuerdo o muy de acuerdo en que la experiencia de

observación entre pares le permitió integrar adecuadamente teoría y práctica, en cambio, un 25%

de ellas expresa estar en desacuerdo, pues siente que aún está en el proceso de la comprensión

teórica tanto de criterios de mediación como de funciones cognitivas y que ello le impide

67

ponerlo en práctica en su totalidad.

3.2.2 Cambios en el lenguaje.

- El 100% de las docentes expresan estar de acuerdo o muy de acuerdo en que lograron

visualizar algunos de los criterios de mediación intencionados en las clases observadas.

- El 62,5% de las docentes expresan estar de acuerdo o muy de acuerdo en que lograron

visualizar funciones cognitivas intencionadas en las clases observada, un 37,5% de ellas expresa

estar en desacuerdo con este punto pues les ha resultado difícil detectar funciones cognitivas en

las observaciones realizadas.

3.2.3 Observación entre pares y crecimiento profesional.

- El 100% de las docentes están de acuerdo en que han mejorado paulatinamente su comprensión

respecto a los criterios de mediación y funciones cognitivas.

3.2.4 Cambios en las prácticas pedagógicas.

- El 100% de las docentes están de acuerdo o muy de acuerdo en que han logrado conocer

nuevas herramientas de aprendizaje que les han permitido mejorar su práctica pedagógica.

- El 100% de las docentes están de acuerdo o muy de acuerdo en que han logrado intencionar los

criterios de mediación en el aula con mayor frecuencia.

- El 75% de las docentes están de acuerdo o muy de acuerdo en que han logrado intencionar las

funciones cognitivas en el aula a través de las actividades que proponen y el lenguaje que

utilizan, en cambio, un 25% de ellas expresan estar en desacuerdo con este aspecto debido a que

aún no logran interiorizar adecuadamente las funciones cognitivas.

- El 100% de las docentes están de acuerdo o muy de acuerdo con que la experiencia les ha

permitido detectar necesidades de su curso y del ciclo en relación a aspectos afectivo-

motivacionales y/o funciones cognitivas.

68

3.3 Interpretación de la información obtenida a partir de las bitácoras.

Docente 1.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 3º Básico Asignatura: Ciencias Sociales

Tema: Antigua Grecia

CONDUCTAS Y ACTITUDES OBSERVADAS

Presenta los objetivos de la clase a los alumnos expresando el qué, cómo y para qué . ( trascendencia )

Activa conocimientos previos de los alumnos y los relaciona con los nuevos aprendizajes. (establecimiento de

relaciones)

Presenta la actividad de manera lúdica generando expectación ( intencionalidad y reciprocidad)

Presenta una clase ordenada en sus pasos.(Conducta planificada)

Regula el comportamiento de los alumnos (impulsividad)

Realiza actividades con distintos tipos de presentación (motriz, visual, auditiva)

Da significado a los contenidos tratados. (Significado)

Acepta respuestas breves. Debe solicitar respuesta más extensa y con lenguaje más preciso. ( Precisión y

exactitud)

Los alumnos desarrollan actividades grupales e individuales. ( Acto de compartir)

Utiliza cambios en la intensidad de la voz. (intencionalidad y reciprocidad)

Motiva a los alumnos con palabras de aliento, les propone tomar desafíos y les ofrece su apoyo para ello.

El cierre de la clase se realiza de manera abrupta.

Docente 1.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 2º Asignatura: Lenguaje y Comunicación.

Tema: Síntesis de la Unidad.

Presenta el tema de la clase, no transmite objetivos a los alumnos. ( Falta intencionalidad y trascendencia)

Modalidad de trabajo individual.

Activa conocimientos previos y asociación a contenidos nuevos. (trascendencia y establecimiento de relaciones.

69

A través de preguntas guía a los alumnos para asociar conceptos de la unidad.

Los alumnos se mantienen inquietos y distraídos, si se focalizan responden bien las preguntas de manera rápida.

( poca reciprocidad)

Alumnos trabajan en su texto. Piden mucha ayuda. (Dificultad en la definición del problema).

Corrige individualmente, felicita a quienes realizan trabajo sistemático, refuerza los logros de los alumnos y los

incita a seguir aprendiendo (Sentimiento de competencia).

Docente 2.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 1º Básico Asignatura: Matemática

Tema: Características de los Cuerpos Geométricos

La profesora motiva la actividad con una adivinanza. Guía con preguntas para ayudarles a llegar a la respuesta

activando conocimientos previos. (Intencionalidad y reciprocidad, establecimiento de relaciones)

Presenta los objetivos de la clase y ayuda a su comprensión. (Intencionalidad)

Da demasiado tiempo para la manipulación lo que provoca cierto relajo en la clase. (falta reciprocidad)

Da demasiada información, pierde posibilidad de extraer de los alumnos. ( Faltan preguntas metacognitivas de

proceso)

Asocia características a objetos reales.

Describen cuerpos geométricos, pide conceptos precisos. (precisión y exactitud)

Completan cuadro comparativo. (Conducta Comparativa)

Refuerza las respuestas dadas con conceptos correctos y pide corregir a quienes se equivocan.

Termina la clase con preguntas metacognitivas.

70

Docente 2

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 4º Básico Asignatura: Lenguaje y Comunicación

Tema: Genero Dramático

Representación del tema de la clase. Objetivos no. (Intencionalidad y reciprocidad)

Completación de un organizador previo y relaciona con el tema de la clase.

Expresión de mensajes positivos sobre el trabajo de los alumnos.

Pide argumentar las respuestas. ( búsqueda de evidencias lógicas)

Alumnos completan mapa conceptual en su texto de estudio. ( Categorías cognitivas y establecimiento de

relaciones)

La profesora apoya el trabajo individual realiza preguntas y contrapreguntas para que los niños lleguen a la

respuesta. ( mediación)

Leen trozo del género en forma silenciosa y responden preguntas de comprensión literal. ( Nivel de complejidad)

No se alcanza a cerrar la clase.

Docente 3.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 2º Básico Asignatura: Matemática

Tema: Unidades de medida.

Inicia actividad con una bolsa mágica. (Intencionalidad y reciprocidad)

Sacan elementos de la bolsa en forma aleatoria y nominan. ( Uso de vocabulario)

Realizan hipótesis respecto a su uso. ( Pensamiento hipotético inferencial)

En conjunto definen instrumento, uso y unidad de medida. ( Uso de vocabulario)

Resuelven problemas escritos que consisten en expresar que usarían para.,..

Se dividen en grupos y a cada grupo le toca nombrar los submúltiplos de las unidades de medida seleccionada..

Se regula a los niños impulsivos y se regula la participación del alumno más pasivo. (Regulación del

comportamiento)

Se cierra la clase con preguntas metacognitivas.

71

Docente 3.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 3º Básico Asignatura: Matemática

Tema: División por un dígito.

Al comienzo de la clase los alumnos vuelven inquietos del recreo, la profesora utiliza música interactiva para que

los niños se tranquilicen y se concentren. (Regulación del comportamiento)

La profesora presenta y explica el trabajo que se va a realizar. Falta presentación de objetivos. (intencionalidad)

Reparte cajas Mackinder.

Da indicaciones para la realización del trabajo en grupo. (Falta definición conjunta del problema)

Los alumnos trabajan separando cantidades en una cantidad de partes dadas y preparan una presentación simple de

lo trabajado. ¿Qué hicieron, ¿,Cómo lo hicieron? ¿ Cuál es el resultado? (Preguntas de proceso)

Un grupo presenta dificultad con la selección de la cantidad lo cual se denota en la presentación. (Faltó mediar

considerar todas la fuentes de información)

Durante la presentación, la profesora corrige la expresión oral y les insiste que los demás deben entender lo que

están diciendo. (Precisión y exactitud, comunicación egocéntrica).

Finaliza con una puesta en común usando preguntas metacognitivas

Docente 4.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 1º Básico Asignatura: Lenguaje y Comunicación

Tema: Comprensión Lectora.

La profesora comienza la clase con el juego “veo , veo” .A través de él activa conocimientos previos.

(Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones)

Luego transmite a los alumnos los objetivos de la clase. (Intencionalidad)

En forma conjunta establecen las condiciones necesarias para realizar una buena comprensión de

lectura.(Planificación de comportamiento)

72

Leen título, realizan hipótesis sobre el contenido. (pensamiento hipotético deductivo)

Leen en forma silenciosa.

Leen oralmente en forma individual. La profesora tiene un orden determinado para continuar la lectura, los otros

niños leen atentamente esperando su turno. (reciprocidad)

Apoya acercándose por detrás, a los alumnos con dificultades para leer. ( intencionalidad y reciprocidad)

Expresa a cada uno los avances que ha tenido en lectura. (Sentimiento de pertenencia)

Terminada la lectura responden preguntas explícitas, implícitas en forma oral.

Se organizan en grupos y dramatizan. (modalidades de presentación)

Cierra con una evaluación escrita del trabajo realizado utilizando una lista de cotejo del texto y una puesta en

común. (preguntas de reflexión).

Docente 4.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 4º Asignatura: Matemática

Tema: Simetría

Comienza la clase con la presentación de la actividad. Faltan objetivos y activación de conocimientos previos.

(Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones)

Profesora usa data para proyectar una actividad de internet. (Modalidades de presentación)

Los niños deben determinar qué es lo común entre dos figures presentadas. No se entiende bien cuál es la tarea a

realizar. (Falta definición conjunta de la tarea)

Da más apoyos para la comprensión y refuerza respuestas correctas. Falta guiar a la respuesta correcta en alumnos que

cometen errores pues como no se le retroalimenta quedan con el error. (Precisión y exactitud, sentimiento de

competencia)

Luego presenta el concepto de regularidad. ( Falta intencionar el establecimiento de relaciones)

Al aparecer cada figura ayuda a los alumnos a definirla y darle un nombre. (Percepción clara y precisa, etiquetas

verbales)

Realizan el mismo proceso con varias figures.

A partir del concepto de regularidad vuelve a la simetría y a la determinación del eje.

Mucho trabajo por ensayo y error. ( Planificación de la conducta)

Terminado esto, se pide a los alumnos que dibujen una figura, tracen el eje de simetría y las presenten. (Falta

definición de la tarea)

Algunos alumnos presentan su dibujo y explican. (Falta cierre y corrección de precisión)

73

Docente 5.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 3º Básico Asignatura: Ciencias Naturales

Tema: Estados de la materia.

Se usa un golpe de triángulo que significa silencio. (Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento

de relaciones)

Se proyecta una lámina con un paisaje de campo con laguna.

Se pide descripción de la lámina, los alumnos comienzan a nominar, la profesora apoya la determinación de los

parámetros de la descripción situándolos en el tema e indicando el título de la unidad. (Intencionalidad,

reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones, falta definición conjunta de la tarea).

Los alumnos describen en forma grupal.

Se toman elemento nombrados y se pide indicar características de ellos, nuevamente requiere delimitar hacia

donde apunta. (Bien, se define la tarea)

Los niños dan características, desde allí asocia a los estados de la materia. (Establecimiento de reacciones)

Van a su texto y comienzan a leer las características que se dan de cada estado, la profesora explica cada estado.

( Falta orientar actividades para mayor participación)

Los alumnos realizan actividad en su texto. uniendo ilustraciones a la característica dada.

Cierra haciendo un breve esquema de síntesis. ( Estimula destrezas)

Docente 5.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 2º Asignatura: Lenguaje y Comunicación

Tema: Sinónimos y Antónimos.

Se pide silencio y se presentan láminas de opuesto y se pide nominar. Falta presentación de objetivos.

(Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones)

Se pregunta que relación tienen estas palabras, varios alumnos gritan antónimos.

Se continúa con otras láminas, los niños sin levantar la ano repiten “antónimos”. (falta control del

comportamiento, bajo nivel de exigencia)

74

Docente 6

Bitácora de observación 1.

Ahora presenta dos láminas iguales , los mimos alumnos anteriores gritan “sinónimos”(Falta reciprocidad para

modificarse con las respuestas de los alumnos)

La profesora comienza a decir pares de palabras y los alumnos dicen si son sinónimos antónimos.

El concepto es bastante conocido. (falta de mediación del desafío)

Se pide sacar texto. Trabajan en su texto individualmente. Profesora ayuda a alumno con dificultades. (

Reciprocidad, sentimiento de competencia)

No se hace cierre.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 4º Asignatura: Matemática

Tema: Numeración

Recuperan conocimientos previos (Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de

relaciones)

Conversan acerca de qué número creen que viene después de…….. (Formulación de hipótesis)

Anotan algunos de esos números en su cuaderno.

Se le presentan números del siguiente ámbito numérico.

Escriben algunos de los tramos correspondientes a dichos números. (Falta apoyar establecimiento de

relaciones)

Comentan acerca de las diferencias y semejanzas e estos números. (Conducta comparativa)

Concluyen que los números estudiados se forman por combinación de los múltiplos de 1 000 y los números

del 1 y al 999.

Cierre con preguntas metacognitivas

75

Docente 6

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 1º Asignatura: Ciencias Naturales

Tema: Tipos de paisajes del país

Inicio:

Leen y comentan el objetivo de la clase (Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de

relaciones)

Desarrollo:

Presenta un organizador previo.

Realizan un collage grupal para decorar la sala con los recortes de fiestas típicas de nuestro país. ( fomenta el

trabajo de equipo, tolerancia y respeto y la diferenciación psicológica)

Identifican la zona de nuestro país en donde se desarrollan estas fiestas. (Fomenta la exploración sistemática).

Observa y comentan los paisajes de cada zona de nuestro país.

Escuchan las instrucciones del docente sobre los paisajes de las diferentes zonas de nuestro país. (Falta

definición conjunta de a tarea)

Trabajan individualmente recortando y pegando paisajes, de Chile.

Le colocan un título a su trabajo alusivo a Chile.

Exponen su trabajo al resto de la escuela. Media la precisión y exactitud cuando explican con preguntas

dirigidas hacia ello. ¿Puedes agregar información?

Cierre:

• Comentan las impresiones de su trabajo.

Docente 7.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 4º Asignatura: Matemática

Tema: Cuerpos geométricos

La profesora presenta objetivos.

Observan dibujos de formas geométricas de tres dimensiones y las asocian con los cuerpos respectivos. Por

76

ejemplo: Asocian prismas rectos y pirámides con sus dibujos. (conducta comparativa)

Observan dibujos de prismas rectos y pirámides y los construyen utilizando cubitos u otros cuerpos geométricos.

Profesora explica con claridad, ejemplifica de maneras diferentes y estimula la participación.

Copian representaciones bidimensionales de un cubo utilizando papel cuadriculado o redes de puntos

triangulares. Modifican dichas representaciones planas para representar prismas rectos de base cuadrada y

rectangular, prolongando las aristas del cubo. Constantemente relaciona el uso de conocimientos anteriores con

los nuevos.

Copian representaciones bidimensionales de prismas rectos y pirámides utilizando papel cuadriculado o en redes

de puntos triangulares. Estimula precisión y exactitud.

Cierra cotejando el logro de los objetivos.

Docente 7.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 3º Asignatura: Lenguaje y Comunicación

Tema: Comprensión lectora y `Producción de textos.

Activan sus conocimientos previos sobre el cuento clásico El flautista y los automóviles. (Intencionalidad,

reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones)

Leen un fragmento del inicio del cuento clásico para apoyar la activación de conocimientos.

Formulan predicciones sobre el cuento El flautista y los automóviles. (Pensamiento hipotetico deductivo)

Leen en silencio el cuento.

Responden preguntas literales, inferenciales y valóricas en relación al texto. estimula a los alumnos a ampliar su

forma de pensar. Pensamiento divergente.

Completan un ordenador gráfico retomando la secuencia del relato correspondiente al inicio y desarrollo. ayuda

a la síntesis.

Comentan espontáneamente sobre lo leído, la profesora exige habla adecuada a la situación de comunicación.

Escritura: escriben un final para el cuento, utilizando correctamente mayúsculas y punto final en sus escritos.

Comentan la actividad grupalmente. Explícita relación entre lo aprendido y los objetivos.

77

Docente 8.

Bitácora de observación 1.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 1º Asignatura: Matemática

Tema: Líneas rectas y curvas.

Profesora proyecta la página de texto en la pizarra.

Utiliza imagen de activación de conocimientos previos. (Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia,

establecimiento de relaciones)

Luego observan un dibujo del camino marcado por caracol.. Utilizan término línea y expresan distintas formas

para nombrar, profesora guía la llegada al concepto curva asociando a señalización de tránsito y la trayectoria de

los vehículos. (pensamiento divergente)

Entrega conceptos.

hace a los otros alumnos reconocer aciertos de sus compañeros.

Asocia conceptos con música militar y salsera e incita a los niños a realizar los movimientos. (Modalidades de

presentación)

Traza línea recta y curva en el piso y saca alumnos para que caminen sobre ellas repitiendo la música.

Trabajan en su texto . Leen indicación y definen tarea en conjunto

Marcan de distinto color líneas rectas y curvas. acompaña en el puesto a alumnos que requieren más definición de

la tarea.

Cierra poniendo en común lo aprendido y solicitando asociación situaciones de la vida real.

Docente 8.

Bitácora de observación 2.

Docente: XXXXXXXXXXX Curso: 2º Asignatura: Matemática

Tema: Tablas y gráficos

Profesora presenta un gráfico de barra. Comentan con su profesor(a) ¿para qué sirven las tablas de datos?.

Activando conocimientos previos. Intencionalidad, reciprocidad, trascendencia, establecimiento de relaciones)

Juegan a lanzar dados, primero con un dado y luego con dos. Registran en una tabla de datos el resultado de los

lanzamientos. Fomenta el respeto de turnos. Orienta la clase hacia la participación. Usa conceptos precisos y exige

uso de conceptos precisos.

Registran los lanzamientos con monedas de 10 pesos, ¿cara o sello? en una tabla.

Estimula la participación de los más retraídos.

78

Explícita las relaciones entre las cantidades.

Completan un gráfico de barras simple con la información de la tabla anterior. Construyen un gráfico de barras

para la tabla que completaron con el lanzamiento de dados. Estimula la precisión en la construcción del gráfico.

Explícita la importancia de la organización de los datos y estimula a los niños a asociar con lo cotidiano.

(Percepción episódica y establecimiento de relaciones. Trascendencia).

Corrige amablemente reforzando los conceptos correctos con suavidad y sin ridiculizar.

se preocupa de enseñar de diferentes formas a alumnos con más dificultad.

Cierra con una exposición individual de os gráficos y su interpretación.

Es posible extraer a partir de las bitácoras información respecto de los cambios en el

lenguaje, el cuál comienza a ser más técnico desde la primera observación debido a que se

preparan analizando a pauta y preparándose teóricamente para el análisis. El 100% de las

docentes incorpora en mayor o menor medida terminología asociada a la propuesta de

modificabilidad estructural cognitiva, realizando asociaciones entre los criterios de mediación

observados y las funciones cognitivas que se potencian a través de ellos.

En relación a los cambios en las práctica pedagógicas éstas también fueron potenciadas a

través de su posibilidad de profundizar en los conceptos y de asumir un rol crítico en la

observación entre pares.

3.4 Síntesis General.

3.4.1 Percepción de la efectividad de la observación entre pares para facilitar la

transferencia al aula.

La observación entre pares es una herramienta valorada como positiva y adecuada para

relacionar la teoría con la práctica en el ámbito educativo.

Las docentes perciben el proceso de investigación acción y principalmente la observación

entre pares como una forma práctica y efectiva para adentrarse en el crecimiento profesional con

la intención de mejorar las prácticas pedagógicas y de esta forma favorecer el aprendizaje de los

alumnos.

79

3.4.2 Observación entre pares y crecimiento profesional.

Las docentes expresan estar en un camino de crecimiento profesional sustentado en el

proceso de investigación acción en el cual la observación entre pares les ha permitido

retroalimentar sus prácticas pedagógicas. Las bitácoras permitieron comprobar empíricamente

este crecimiento.

3.4.3 Ventajas de la observación entre pares.

Las ventajas percibidas se relacionan con que la observación entre pares les permiten un uso

frecuente del lenguaje técnico, poder ser más criticas frente al quehacer pedagógico y clarificar

sus conocimientos y sus prácticas a la luz de los criterios de mediación y las funciones

cognitivas.

3.4.5 Desventajas de la observación entre pares.

Las desventajas percibidas se asocian principalmente a la escasa disponibilidad de tiempo, ya

que la observación entre pares y el posterior análisis conjunto de las observaciones requieren de

tiempo que es algo escaso en la cargada agenda docente.

3.4.6 Cambios en el lenguaje.

Las docentes expresan haber mejorado la comprensión de los conceptos incorporados en la

propuesta de modificabilidad estructural cognitiva gracias a que logran etiquetar verbalmente

prácticas ya conocidas y a que mediante la observación entre pares utilizaron permenetemente el

lenguaje técnico que la propuesta incorpora. A través de las bitácoras es posible visualizar el uso

de un lenguaje más técnico y asociado a un modelo sociocognitivo.

3.4.7 Cambios en las prácticas pedagógicas.

Un primer nivel de impacto generado por la observación entre pares se relaciona con el

conocimiento más profundo de herramientas didácticas que han permitido a las docentes ir

80

mejorando su práctica pedagógica, a partir de una mayor profundización de los criterios de

mediación.

También a partir de la observación entre pares ha sido posible para las docentes ir tomando

conciencia respecto de su quehacer cotidiano, despegándose paulatinamente de concepciones

contenidistas y abriendo su perspectiva hacia la intencionaldad de sus intervenciones con los

alumnos que atienden. A partir de esta profundización y concientización también ocurre un

replanteamiento de sus roles como docentes, comienzan a percibir que deben poner mayor

énfasis en los aspectos afectivo motivacionales de los alumnos y también en el desarrollo

cognitivo de estos.

Según lo expresado por las docentes debido al estilo educativo de la institución los criterios

de mediación se presentan como acciones más fáciles de implementar en el aula ya que se

expresan en un lenguaje más fácil de comprender para el grupo de docentes y presenta mucha

sincronía con el estilo educativo del colegio; una significativa marca en aspectos de tolerancia,

sentido de comunidad, diferenciación de psicológica, etc. como también con algunos

lineamientos de la educación personalizada que estuvo presente en la institución durante varios

años.

Por otra parte consideran que los criterios universales también tienen una relación bastante

directa con conceptos más arraigados entre los docentes tales como: las etapas de una clase, el

clima de aula, lo significativo de los aprendizajes y su contextualización.

Por el contrario, las docentes detectan mayor dificultad en la apropiación de las funciones

cognitivas, debido por un lado a lo intrincado de las relaciones que existen entre ellas así como

entre las distintas fases del acto mental lo que en ocasiones hace difícil su diferenciación y

también debido a que las funciones cognitivas se presentan como un aspecto bastante más ajeno

a su quehacer cotidiano centrado más en contenidos que en habilidades propiamente tal.

También reconocen que estas últimas requieren de una mayor intencionalidad y de

modificaciones en las estrategias docentes para lo cual requieren continuar su perfeccionamiento

docente no sólo en aspectos del paradigma socio-cognitivo sino también profundización en los

81

subsectores que tienen a su cargo respecto de las didácticas más apropiadas para generar

aprendizajes significativos en cada uno de estos subsectores.

3.4.8 Proyecciones personales.

De alguna manera el visualizar su rol mediador genera en las docentes sensaciones de

incertidumbre y de desafíos que aceptan y expresan querer llevar a cabo pero que sin duda les

demandará de mayor esfuerzo y tiempo de dedicación, lo cual va generando cierta angustia pues

expresar interés en seguir avanzando en el camino de la investigación-acción, sin embargo,

sienten que no se cuenta con las instancias necesarios para ello debido a una gran carga de

trabajo y poco tiempo disponible.

A pesar de la adversidad del tiempo las docentes reflejan querer continuar con la observación

entre pares y extender la investigación acción hacia la evaluación de la incidencia del uso de

criterios de mediación y funciones cognitivas en el aula en el aprendizaje de los alumnos.

82

CAPÍTULO 4

CONCLUSIONES

4.1. Limitaciones de la investigación.

La observación entre pares presentó algunas dificultades en el grupo de docentes, ya que

existe una escasa cultura de reflexión respecto de las prácticas docentes al interior del colegio, la

realización de observaciones que implican una crítica hacia sí mismos y hacia el otro no es algo

común en la cultura escolar, lo cual implicó que la tendencia fuese reportar sobre los criterios

de mediación y funciones cognitivas presentes en las interacciones ocurridas durante la

observación realizada y no en aquellos que no lo estuvieron en los momentos que así se requería

y que por tanto podrían haber sido sugeridos a las demás docentes. Igual situación sucedió con

las funciones cognitivas.

Las docentes indican que al inicio de este proceso de investigación acción tuvieron cierta

reticencia, pues si bien, sentían motivación para participar en él, lo percibieron como una recarga

más en su ya atestada agenda de tareas, por lo que, su postura inicialmente era incredulidad

respecto de los resultados que podrían alcanzarse incidiendo en el factor disposición.

Debido a que las docentes expresan permanentemente que el factor tiempo les juega en

contra, la cantidad de observaciones diseñadas para la investigación debió ser modificada,

disminuida y reformulada. La frecuencia ideal de trabajo sobre este plan de intervención debió

hacerse al menos tres veces por semestre en forma sistemática. Las probabilidades de éxito serán

mayores en la medida que se logre controlar este factor asegurando mayor efectividad en los

cambios de práctica docente.

83

4.2 Alcances de la investigación.

El estudio realizado ha pretendido mostrar el inicio de un proceso de investigación– acción a

través de la observación entre pares en una unidad educativa como estrategia para facilitar a los

docentes la apropiación de contenidos teóricos da la Propuesta de Modificabilidad Estructural

Cognitiva y su aplicación en el aula.

A través de este incipiente proceso de investigación acción se logró identificar las

potencialidades y necesidades de los profesores del primer ciclo del Colegio compañía de María

Seminario en cuanto al desarrollo de competencias docentes en sus prácticas de enseñanza-

aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el rol mediador.

Se determinaron las acciones a desarrollar para la intervención de la observación entre pares

en el desarrollo de las competencias docentes de las prácticas de enseñanza- aprendizaje.

Fue posible describir la bitácora del proceso llevado por las profesoras participantes en el

estudio, en relación a los tiempos en que fueron aplicandose las distintas etapas del proceso de

investigación acción; Problematización, Diagnóstico, Diseño de una propuesta de cambio,

Aplicación de la propuesta y Evaluación.

Se determinó el impacto de la observación entre pares, como estrategia de intervención, para el

desarrollo de competencias docentes en las práctica de enseñanza- aprendizaje, estableciéndose las

siguientes categorías; Percepción de la efectividad de la observación entre pares para facilitar la

transferencia al aula, Observación entre pares y crecimiento profesional, Ventajas de la

observación entre pares, Desventajas de la observación entre pares, Cambios en el lenguaje,

Cambios en las prácticas pedagógicas, Proyecciones personales y Sugerencias.

84

La observación entre pares en el primer ciclo básico del Colegio Compañía de María

Seminario ha permitido a las docentes reconocer la importancia de intencionar a través de

diferentes estrategias de la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva, específicamente

los criterios de mediación y las funciones cognitivas en el aula, provocándose un cambio

paradigmático que aún se encuentra en proceso de consolidación.

A través de esta investigación ha sido posible determinar que la observación entre pares

favorece la autocrítica y mejora las competencias docentes en las prácticas de enseñanza -

aprendizaje bajo la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva en el Colegio Compañía

de María Seminario.

Este proceso ha permitido a las docentes ir adentrándose poco a poco en el rol mediador

expresado en la Propuesta de Modificabilidad Estructural Cognitiva a través de una apropiación

paulatina de los criterios de mediación y las funciones cognitivas, así mismo, ha logrado ir

generado en las docentes el deseo de profundizar independiente mente sus conocimientos

teóricos al respecto.

Por otra parte el proceso de investigación acción ha logrado generar en ellas curiosidad e

interés en ampliar su uso de otras formas y a otros aspectos.

4.3 Proyecciones y Desafíos de la Investigación.

La formación continua del docente en la escuela es un proceso que debe atender las exigencias

actuales de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje, insertándose en el contexto escuela y

en las interacciones reales que ocurren dentro del aula para ello la observación entre pares

demuestra ser una herramienta efectiva para facilitar cambios paradigmáticos y favorecer la

apropiación curricular estableciendo una relación directa entre teoría y práctica.

Aunque la observación entre pares ha significado una tarea adicional en la cargada agenda

85

docente, el proceso de observar y ser observado por otros es un proceso percibido como positivo

y enriquecedor por tanto debe ser una práctica permanente en el primer ciclo del colegio

Compañía de María Seminario como una forma de facilitar la apropiación y puesta en práctica

de los conocimientos adquiridos en los cursos de perfeccionamiento otorgados por la institución.

“La observación entre pares debe ser considerada como el inicio de una cultura institucional

de investigación acción”.

Se sugiere en futuras procesos de investigación-acción utilizar un diseño de tipo experimental

considerando un grupo control para dar mayor nivel de certeza en los resultados. Para su

evaluación se sugiere la utilización de instrumentos que permitan evaluar el antes y el después

de los procesos de investigación acción en relación a las practicas pedagógica en el aula. Una

variación de ésta sería evaluar en los docentes participantes, aspectos tales como; capacidad de

análisis crítico, capacidad de cuestionamiento personal y de resolución de problemas y

capacidad de aprender a aprender también considerando un pre-test y post test.

También es interesante ampliar esta investigación realizando una evaluación de alumnos en

relación a la modificabilidad que genera en ellos el cambio en las prácticas pedagógicas a través

de evaluaciones del potencial de aprendizaje

Como proyección es interesante continuar con el proceso de investigación al interior de la

institución y expandir su uso a otros docentes a través de los diferentes departamentos y cursos.

86

CAPÍTULO 5

BIBLIOGRAFÍA

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Revista de estudios y experiencias en educación. 1, 89-106.

88

ANEXOS

1. Preguntas precursoras de la entrevista no estructurada.

a) ¿Cree usted que el perfeccionamiento docente favorece directamente el aprendizaje de los

alumnos? ¿Por qué?

b) ¿Cree usted que los contenidos tratados en los cursos de perfeccionamiento son fáciles de

transferir a la práctica docente cotidiana? ¿Por qué?

c) Luego de su experiencia ¿cree usted que la observación entre pares es una buena forma de

facilitar la transferencia al aula de los nuevos aprendizajes obtenidos en los cursos de

perfeccionamiento

d) Luego de su experiencia. ¿Cree usted que la observación entre pares aporta al crecimiento

profesional docente? ¿Por qué?

e) De acuerdo a su experiencia. ¿Qué ventajas y desventajas visualiza usted en la observación

entre pares?

89

2. Cuestionario de evaluación de la experiencia de observación entre pares.

ASPECTOS Mu

y

de

acu

erd

o

De

acu

erd

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En

desa

cuer

do

Mu

y

en

desa

cuer

do

I. EN RELACION CON MI PROPIO APRENDIZAJE:

A TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN ENTRE PARES:

1 2 3 4

1. He logrado conocer nuevas herramientas de aprendizaje

que han permitido mejorar mi práctica pedagógica.

2. He ido profundizando mi comprensión respecto de los

criterios de mediación.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE

OBSERVACIÓN ENTRE PARES.

- INSTRUCCIONES: En la permanente tarea de perfeccionar el desempeño docente,

te presentamos la siguiente pauta, con el propósito de evaluar objetivamente el

proceso de observación entre pares desarrollado durante el semestre.

- La pauta debe ser completada marcando con una “x” en la alternativa que mejor

describa tu apreciación en cada uno de los aspectos que se presentan:

1 Muy de acuerdo

2 De acuerdo

3 En Desacuerdo

4 Muy en Desacuerdo

Nombre del profesor: .........................................................................................................

Curso: ...........................................

Fecha: ...........................................

90

3. He ido profundizando mi comprensión respecto de las

funciones cognitivas.

4. Intenciono los criterios de mediación en el aula con

mayor frecuencia.

5. Intenciono el desarrollo de funciones cognitivas a través

de las actividades que propongo y el lenguaje que utilizo.

6. He logrado detectar necesidades del curso o ciclo en

relación a aspectos afectivo-motivacionales y/o

necesidades cognitivas.

III. EN RELACIÓN A LA EXPERIENCIA DE

OBSERVACIÓN ENTRE PARES.

1 2 3 4

1. Logré visualizar algunos criterios de Mediación intencionados

en las clases observadas.

2. Logré visualizar algunas funciones cognitivas intencionadas

en la clases observadas.

3. La experiencia me permitió integrar adecuadamente lo

teórico con la práctica.

4. La experiencia me permitió profundizar en relación a

criterios de mediación y funciones cognitivas.

Observaciones (Comentarios / Sugerencias):

91

3. Pauta para intercambiar experiencias de mediación del aprendizaje en el aula.

PAUTA PARA INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS DE MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA

Complete la pauta de acuerdo a la siguiente escala:

Coloque (4) si observa que el comportamiento descrito se presenta en forma plena y permanente, coloque (3) si el

comportamiento descrito se presenta de manera esporádica, débil o poco desarrollado, coloque un (2) si no se observa

o no se presenta el comportamiento descrito; finalmente coloque un (1) si lo que se observa es totalmente contrario a

lo se espera observar. Promedie los valores obtenidos para obtener el resultado final por áreas.

Recuerde que una observación nunca es suficiente para emitir un juicio con propiedad.

Es muy importante observar una clase de principio a fin.

CLASE: FECHA:

DOCENTE: OBSERVADOR:

TEMA DE LA CLASE:

OBJETIVO GENERAL DE LA CLASE:

VARIABLES EXTERNAS

RELEVANTES:

ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA CLASE (METODOLOGÍA

EMPLEADA)

ÁREA VARIABLES CONDUCTAS Y ACTITUDES DEL DOCENTE

ESPERABLES EN EL AULA VALOR

DE 1 A 4

ES

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UC

TU

RA

Y M

AN

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E L

A C

LA

SE

1. Inicia la clase

presentando el objetivo

propuesto.

- -Verbaliza frente al curso, los aprendizajes esperados en

términos de capacidades/destrezas, valores/actitudes.

- -Involucra a los alumnos en la comprensión de estos

objetivos solicitando su confirmación.

2. Presenta las materias

bien estructuradas y

fundamentadas

-Explica con claridad, ejemplifica en forma

diversificada, contesta preguntas en forma fluida, cita

diferentes autores, es capaz de argumentar en relación a

diferentes teorías de su especialidad.

-La clase presenta una secuencia lógica

3. Utiliza metodologías

pertinentes.

-Las metodologías empleadas favorecen el logro de las

capacidades y destrezas propuestas y la internalización

de valores/actitudes.

-Diversifica su metodología, evita usar solo la frontal y

expositiva. -Orienta las actividades de la clase para que

el alumno asuma un rol activo-participativo,

desarrollando actividades individuales y grupales.

4. Promueve la

evaluación,

retroalimentación y

autoevaluación de los

alumnos

-Contrasta, con participación de los alumnos, los

aprendizajes obtenidos con los objetivos propuestos.

-Aplica auto-evaluaciones

-Aplica co-evaluaciones

-Utiliza información de evaluaciones y talleres en

actividades de retroalimentación.

5. Promueve la realización

de la síntesis de la clase

- Cierra la clase con una síntesis de lo realizado.

- Invita a los alumnos a hacer una reflexión acerca de lo

realizado.

- Resume los aspectos principales a través de un

esquema o mapa

92

CONCEPT

OS DE

MEDIACIÓ

N

ÁREAS O VARIABLES

DEL CONCEPTO

CONDUCTAS Y ACTITUDES DEL DOCENTE

ESPERABLES EN EL AULA

VALOR 1

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DE

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IA

1. Estimula al alumno a

dar sentido a sus

aprendizajes

-Pide que piensen y expresen para qué (aplicación) o por

qué (sentido) están trabajando determinado aprendizaje.

-Expresa en forma evidente la importancia que tiene el

aprendizaje propuesto.

2. Destaca la relevancia de

los conceptos claves de la

clase

Expresa cuáles son los conceptos o ideas claves.

Presenta un organizador previo o estructura de

conceptos del tema

3. Activa y ocupa los

conocimientos previos de

los alumnos en la

comprensión de las ideas

-Pregunta a los alumnos qué saben sobre el tema

planteado. Pide que compartan sus conocimientos.

-Pregunta a los alumnos qué experiencias tienen en

relación al tema planteado. Pide que compartan sus

experiencias.

-Antes de explicar los nuevos conocimientos, los

conecta con los conocimientos previos. Usa el material

aportado por los alumnos.

4. Relaciona

conocimientos con los

anteriores

-Relaciona el uso de los conocimientos anteriores para la

adquisición de los nuevos

5. Relaciona lo aprendido

con los objetivos

-Explicita las relaciones entre lo aprendido con los

objetivos.

6. Amplia y complementa

los significados de los

conceptos o ideas.

-Da más de una visión sobre una idea o profundiza en la

misma.

-Estimula a los alumnos a ampliar sus formas de pensar

7. Genera relaciones entre

ideas.

-Pide relacionar una idea con otra. Orienta la relación

entre diferentes ideas y conceptos.

-Explicita la relación entre conceptos a través de un

esquema conceptual o a través de ejemplos.

- Potencia las relaciones y/o las amplía utilizando como

base un organizador previo.

8. Promueve la

transferencia de

conocimientos a otros

ámbitos del saber y a la

vida profesional

- Explicita las relaciones entre lo aprendido y otras

asignaturas, otras áreas del saber, otros

conocimientos.

- Pide a los alumnos hacer transferencia de lo aprendido

a otras áreas.

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O

1.Evidencia intención de

querer involucrar a los

alumnos en la actividad

de aprendizaje

-Solicita silencio, elimina distractores, solicita contacto

visual o predisposición a escuchar.

-Dice por qué se va a aprender, plantea el objetivo de la

clase. Destaca su importancia.

-Responde las consultas y preguntas de los alumnos.

-Plantea a sus alumnos un desafío cognitivo, un

93

aprendizaje desafiante.

-Hace preguntas para estimular la interacción entre

profesor – alumno.

-Escucha las preguntas de los alumnos y las responde.

-Corrige errores de los alumnos en la actividad de

aprendizaje

2. Expresa alegría por el

trabajo personal

-Se alegra o felicita por un buen desempeño.

-Se reconoce el logro del alumno.

3. Estimula la reciprocidad -Los alumnos contestan las preguntas que formula el

profesor.

4. Proxemia - Se acerca a los alumnos

ME

DIA

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1. Motiva ambiente de

alegría optimismo.

- Estimula el humor con respeto.

- Manifiesta y acepta la cordialidad y el buen humor.

- Establece relaciones empáticas con los alumnos.

2. Da muestras de

expectativas positivas

- Comenta lo positivo que espera del grupo curso ante la

tarea o actividad propuesta.

- Es optimista frente al logro de los objetivos y

aprendizajes planteados.

3. Corrige con amabilidad

- Refuerza conceptos correctos frente al curso, sin

ofender ni ridiculizar por respuestas erróneas que se

hayan dado.

4.Anima a la búsqueda de

la mejor respuesta

- Frente a la respuesta de un alumno, repregunta y media

la ampliación de la respuesta.

- Motiva a re-pensar las respuestas en la búsqueda de un

mejoramiento cualitativo.

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1. Reconoce los aciertos - Reconoce visiblemente, en forma oral y/o gestual, los

aciertos de los alumnos.

2. Destaca lo positivo - Destaca actitudes positivas de los alumnos.

3 Convence de la

capacidad de logro

- Hace explícito frente a los alumnos, que confía en que

son capaces de aprender o de resolver algo.

- Con su actitud y discurso, ayuda a los alumnos a

sentirse capaces de enfrentar las actividades de

aprendizaje

4. Hace que se reconozca

el buen resultado - Hace que el resto reconozca el acierto de un alumno.

5. Crea en el alumno

autoimagen positiva

- Otorga atributos positivos a un alumno.

- Utiliza el elogio como forma de reconocimiento y

motivación positiva.

6. Acepta respuestas

divergentes y creativas

- Acepta en el desarrollo de la clase, ideas o comentarios

diferentes o innovadores

7 Motiva al desarrollo del

pensamiento divergente

- Solicita buscar otra forma de entender, o resolver lo

propuesto.

94

8. Trata con respeto - Se dirige a sus alumnos en forma cortés.

Utiliza vocabulario adecuado, sin expresiones ofensivas.

9. Respeta la privacidad - No comenta cosas personales o privadas de los

alumnos en frente a la clase.

10. Fomenta el respeto - Pide buen trato, sanciona las malas actitudes.

11.Atiende la diversidad

- Se preocupa de atender y enseñar de diferentes formas

según las características del alumno.

- Pregunta a los alumnos si entienden o está claro lo

visto para buscar una nueva estrategia.

OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LA MEDIACIÓN OBSERVADAS EN CLASES.

PROMEDIO DEL ÁREA “ESTRUCTURA Y MANEJO DE LA CLASE”

PROMEDIO DEL ÁREA “MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO / APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO Y MEDIACIÓN DE LA TRASCENDENCIA

PROMEDIO DEL ÁREA “INTENCIONALIDAD DEL PROFESOR, RECIPROCIDAD Y

MOTIVACIÓN DEL ALUMNO”

PROMEDIO DEL ÁREA “OPTIMISMO PEDAGÓGICO”

PROMEDIO DEL ÁREA “SENTIMIENTO DE COMPTENCIA E INDIVIDUALIDAD Y

DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA

PROMEDIO FINAL

SÍNTESIS CUALITATIVA DE LA OBSERVACIÓN: EN ESTE PUNTO EMITA UN JUICIO POR ÁREA,

RELACIONANDO LO QUE SE ESPERABA OBERVAR CON LO QUE REALMENTE OBSERVÓ.