LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO: UN DESAFíO PARA LOGRAR UNA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LOS APRENDIZAJES

Publicación preparada por: Ana María Corvalán (Coordinadora del Proyecto)

En colaboración con:

Ana Luiza Machado Alfredo Rojas, Juan Carlos Palafox Juan Enrique Fröemel Rosa Blanco

Esta publicación es parte de un proyecto financiado por Fundación Ford que reúne a las siguientes redes de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALCKJNESCO- Santiago: Red Regional de Educación para Todos, EPT, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE; Sistema Regional de Información, SIRI; Red de Innovaciones Educativas, INNOVEMOS, y Red de Liderazgo Escolar.

Las opiniones vertidas en el presente informe no coinciden necesariamente con las de la UNESCO ni comprometen responsabilidades de la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

ISBN: 956-8302-00-X

Publicado por UNESCO-Santiago Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe

UNESCO 2003 Santiago de Chile, junio de 2003

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Presentación

En el Foro Mundial de Educación para Todos y su complemento estratégico, el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe -PRELAC-, los países de la región asumen un desafío compartido de llevar a cabo profundos cambios en la educación para que al año 20 15 todos los niños y jóvenes sin excepción logren una educación de calidad que les permita vivir mejor y en una sociedad más justa y más humana.

Parte importante de este desafío depende del desarrollo de un nuevo estilo de gestión centrado en los aprendizajes, lo que implica que las decisiones adoptadas en cualquier nivel del sistema educativo -macro, intermedio o micro- estén orientadas a alcanzar los mejores resultados de los alumnos. En este contexto adquiere una gran importancia la calidad, oportunidad y pertinencia de la información y el conocimiento producido y usado en el proceso de decisiones.

Estamos, entonces, ante un desafío mayor, que es fortalecer la cadena de relaciones entre actores que son simultáneamente productores y usuarios de información y conocimiento en la educación y que han estado en gran medida desvinculados entre sí. Cada eslabón de esta cadena forma parte importante del circuito de las decisiones centradas en los aprendizajes. Son los docentes, los directores de escuela, los estadísticos, los evaluadores, los investigadores y los planificadores de políticas educativas los que conforman esa cadena y que deben estar ligados entre sí para generar un proceso integrado de producción, análisis y uso de información y conocimiento significativo, llevando un efectivo aprendizaje de los estudiantes.

Del compromiso compartido por estos diversos actores de construir juntos la información y el conocimiento con sentido, reconociendo que hay que romper con la división entre los que planifican y los que ejecutan, dependerán, en gran medida, los avances que logren los cambios necesarios para una educación de calidad para todos.

Para analizar esta temática, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe OREALCKJNESCO-Santiago, con el apoyo financiero de la Fundación Ford, reunió en un seminario-taller en Ouro Preto, Brasil, del 1 al 5 de julio del 2002, a profesionales de varios países de la región que producen y usan información y conocimiento en educación. Esta publicación reúne y vincula las distintas miradas de los participantes, con el interés común de ofrecer un aporte a la discusión del tema. Nuestro propósito es motivar y abrir una reflexión compartida que lleve a que esos actores se comuniquen entre sí para generar una gestión del sector educativo más objetiva y con decisiones informadas, con miras al logro de los mencionados desafíos asumidos.

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Directora OREALC/UNESCO-Santiago

PRESENTACIÓN

RESUMENEJECUTIVO

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contenidos

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: IMPORTANCIA DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EN UNA GESTIÓN AL SERVICIO DE LOS APRENDIZAJES.

1. Desafíos de la gestión en educación en la región para asegurar una Educación de Calidad para Todos. Un nuevo compromiso político.

2. Voluntad política de cambios en la gestión de la información y el conocimiento para mejorar la gestión de la educación al servicio de los aprendizajes.

SEGUNDA PARTE: SITUACIÓN ACTUAL DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO.

1. Aspectos técnicos: Conceptos básicos de la producción de datos, análisis, difusión y uso de información y conocimiento.

2. Aspectos institucionales: Los actores que conforman los circuitos de producción y uso de información.

2.1 Acerca de los circuitos existentes. 2.2 Los niveles y jerarquías establecidas y sus espacios institucionales.

3. Principales limitaciones encontradas para una gestión de la información y el conocimiento que ayude a mejorar las decisiones en educación:

3.1 Relativas a formulación y evaluación de política educativa. 3.2 Acerca de los procesos y resultados educativos en la escuela. 3.3 Relativo al análisis, difusión y discusión sobre información.

TERCERA PARTE: IDENTIFICACIÓN DE ÁREAS ESTRATÉGICAS PARA SUPERAR LAS LIMITACIONES.

1. Areas estratégicas críticas de la cadena de información y conocimiento y sugerencias.

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2. Propuestas de acción y demandas de cooperación :

2.1 Propuestas de acciones en el ámbito regional: 53

l Encuentros, talleres de reflexión, reuniones. l Promover, dinamizar y/o fortalecer asociaciones de investigadores para producir

conocimientos para políticas en educación. l En el campo técnico: Reconocer y vincular mejor las tareas de planificadores,

evaluadores y estadísticos.

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l Incorporación de actores emergentes: educadores y directivos. 58

2.2 Propuestas de acciones en el ámbito nacional: 59

l Reforzar la investigación como un eje importante para mejorar el funcionamiento del sistema educativo y la calidad de la práctica pedagógica.

l Establecer mayores nexos y comunicación entre los distintos niveles y actores del sistema de información.

l Facilitar mayor participación de educadores, directivos docentes y autoridades locales en la producción y uso de información.

l Hacer más efectivo el sistema de evaluación del sistema educativo nacional para que sirva a la escuela y al mejoramiento de los aprendizajes.

l Abrir espacios de producción, análisis, difusión y discusión de la información en los diferentes niveles del sistema.

l Diseño y desarrollo de una estrategia de capacitación de los diversos tipos de actores en la producción, análisis, difusión y uso de informaciones educacionales.

UNA AGENDA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA FORTALECER LA PRODUCCIÓN, ANÁLISIS, DIFUSIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EN LA REGIÓN.

ANEXOS 67

1. Agenda del taller de Ouro Preto. 2. Lista de participantes. 3. Programas relativos a la producción y uso de Conocimiento e Información de

la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

l Red INNOVEMOS.

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l Red de Liderazgo Escolar. l Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,

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LLECE. l Sistema Regional de Información, SIRI. 81 4. Instituto de Estadísticas de la UNESCO, IEU. 83

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resumen ejecutivo

LA INFORM.4CIóN Y EL CONOCIMIENTO: UN DESAFíO PARA UNA GESTlóN DE LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LOS APRENDIZAJES

Esta publicación fundamenta y sugiere los cambios necesarios en los estilos de producción y uso de información y conocimiento en el sector educación para América Latina y el Caribe. Se propone que sean consistentes con las propuestas de significativos cambios en la gestión de la educación ya concertadas en la región para ser puestos en acción desde ya y para los próximos años.

Recoge la voluntad política de las autoridades sectoriales contenida en los compromisos del Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos (Foro Mundial sobre la Educación, 26-28 de abril de 2000), y en la Declaración de La Habana ligada al Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC, 14- 16 de noviembre de 2002.

En el análisis contrasta esa voluntad política con la actual situación de la gestión de la información y el conocimiento sobre educación en la región, identificando sus aspectos técnicos e institucionales más críticos. Adopta como principal fuente de información los aportes surgidos del Taller sobre Producción y Uso de Información y Conocimiento realizado por OREALC/UNESCO-Santiago, con recursos de la Fundación Ford (Ouro Preto, Brasil, l-5 de julio, 2002), y que contó con la participación de las redes regionales coordinadas por esta Oficina Regional de Educación de la UNESCO: LLECE, INNOVEMOS, SIR1 y la recientemente creada de Liderazgo Escolar.

El análisis destaca una visión integrada de las diversas áreas de producción y uso de la información y el conocimiento, y sus actores, sean estos planificadores, estadísticos, investigadores, evaluadores y/o directores de centros escolares. Muestra la forma habitual de funcionamiento, desligados entre sí, tanto en lo conceptual, metodológico como operativo.

Aunque los especialistas de los países comprenden la necesaria integralidad, esta no se plasma en la actividad cotidiana: Los circuitos existentes son cerrados y no buscan crear o establecer nexos entre sí, originando una interpretación diferenciada de la información. En otras palabras, existe una escasa cultura de trabajo en equipo que facilite compartir con un sentido común el valor de la información.

En la publicación se sugieren cambios que es necesario hacer para que la generación y aplicación de la información y el conocimiento en los procesos de decisión sean más efectivos en las prácticas educativas en la escuela y en las definiciones y evaluaciones de políticas de educación. Presenta aquellas áreas estratégicas que permitirían superar estas limitaciones y formula propuestas de acción en el ámbito de la región y al interior de los países. Concluye con una propuesta de agenda de cooperación internacional, que fortalezca la producción. análisis, difusión y uso de la información y el conocimiento en educación en la región.

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introducción

Teniendo presente el compromiso adquirido por la región, de lograr al 2017 una Educación de Calidad para Todos l, se comienza a perfilar un nuevo estilo de gestión de la educación centrada principalmente en la escuela. Pero para que este sea realidad, uno de los factores que es preciso innovar es la cultura existente sobre la producción y el uso de la información y el conocimiento en la toma de decisiones.

Desde la última década del siglo pasado, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALCKJNESCO-Santiago, ha intensificado el desarrollo de programas y proyectos que apuntan a fortalecer la producción y el uso de información en la gestión del sector educativo. Responde a la intención de mejorar las decisiones y cumplir efectiva y oportunamente las metas y objetivos de la educación en la región. Una constatación de este esfuerzo es el fortalecimiento y la generación progresiva de un conjunto de redes que estimulan desde los países una mayor cultura de producción, análisis, uso y difusión de información y conocimiento en educación.

Para contribuir al propósito señalado, la OREALCYUNESCO-Santiago ha promovido la creación de diversas redes.

La red más antigua es el Sistema Regional de Información -SIRI-, creada en 1985 en el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Desde su origen ha estado destinada a producir, desde los países y regionalmente, información estadística útil para construir y analizar indicadores educativos comparables. Le sigue en antigüedad el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE ( 1994), cuyo propósito es producir y analizar, desde los países, información comparable y útil para tomar decisiones respecto a la calidad de la educación. La más reciente es la red INNOVEMOS (2002), que se propone promover la producción y uso de información y conocimiento sobre innovaciones en educación que ayuden a mejorar los procesos de aprendizaje. Por último, respondiendo a las nuevas estrategias de gestión necesarias en educación centrada en los aprendizajes, se encuentra en construcción la red de Liderazgo Educativo para concertar mejoras en la gestión de las escuelas.

’ Foro Mundial whre Educaaón. Dakar. Senegal. del 26 de ahnl de 2000. ,Marco de Acutín de Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2GOO. Educaciún para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes.

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Junto a estas redes, OREALCAJNESCO-Santiago ha avanzado en el análisis de lo que va ocurriendo en la región en este campo. Muestra de ello es el “Estudio de casos innovadores de usos de información en educación”, que se realizó con el apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)2. Luego, con la cooperación de la Fundación Ford desarrolló el proyecto “Información para la toma de decisiones en educación ” (1999-2000). Su objetivo era fortalecer la capacidad de los países de la región para utilizar indicadores comparables en el análisis educativo y el mejoramiento del conocimiento de los resultados, factores y limitaciones de la calidad de la educación en la región. Este esfuerzo contribuyó en forma significativa, a través del SIRI, a la formulación del Proyecto Regional de Indicadores -PRlE- que se ejecuta con los países, en coordinación con el Ministerio de Educación de Chile, en el marco del seguimiento de la Cumbre de las Américas. Del mismo modo, reforzó la capacidad analítica del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación -LLECE-. realizando el estudio denominado “Estudio Cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos”. 3

En similar línea de acción y más reciente, se encuentra el proyecto iniciado a mediados de 2001 denominado “Usos de la información para mejorar las decisiones en Educación y el Aprendizaje “, que también cuenta con el apoyo financiero de la Fundación Ford. Es importante reconocer que este proyecto se inspira en una experiencia de cooperación técnica realizada por la OREALUUNESCO-Santiago al Ministerio de Educación de Perú, con la cooperación financiera del British Council, destinada a fortalecer su sistema de estadística (Lima, mayo de 2001). En dicha cooperación, por primera vez se vinculó a los estadísticos de ese Ministerio con los directores de escuelas que proveen información, generando un proceso de trabajo conjunto de análisis del valor de la información. Sus interesantes y estimulantes resultados animaron a proponer a la Fundación Ford el financiamiento de este proyecto, con la intención de fortalecer las relaciones entre productores y usuarios de la información y el conocimiento. Para ello, en forma muy especial en el marco de este proyecto se desarrolló un Taller en Ouro Preto, Brasil, del 1 al 5 de julio de 2002, cuya importancia radica en los hallazgos y propuestas

2Completado en marzo de 1999.

‘Publicado en wptiembre de 2002

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alcanzadas y que han alimentado esta publicación. El proyecto ha tenido especial relevancia para avanzar en el conocimiento de la situación actual de la “cultura instalada” en los países sobre uso de información y de las posibilidades de mejorarla, como se aprecia a lo largo del contenido de esta publicación. A su vez, estas experiencias han acompañado el proceso de propuestas y decisiones de política regional en educación con visiones de largo plazo, destacando la importancia de la información y el conocimiento en su gestión a nivel macro y micro.

El propósito del taller realizado en Brasil fue movilizar la capacidad analítica acerca de la producción, análisis, difusión y uso de la información y el conocimiento en educación en seis países de América Latina: Brasil, Chile, El Salvador, México, Perú y República Dominicana. El taller se orientó principalmente a establecer vínculos entre distintos actores: en primer lugar, entre actores de los ámbitos más importantes de decisión y acción, pero que actúan con gran distancia entre sí. Se refiere, por una parte, a los ámbitos donde se elaboran y evalúan las políticas educativas que afectan al sistema educativo en su conjunto y, por otra, a la escuela y las aulas, que es donde se desarrollan los procesos de aprendizaje. Ambos lugares son productores y, a la vez, usuarios de información y se retroalimentan. Una relación más explícita y efectiva entre estos diversos espacios de decisión y acción, a través de la producción, análisis y uso de la información y conocimiento, se espera beneficie una gestión de la educación más pertinente centrada en los aprendizajes. En segundo lugar, el taller se ocupó de facilitar la interacción entre los diversos actores que producen información y conocimiento, según su propia especialidad y/o entre especialidades, fueran investigadores, evaluadores o estadísticos y, más aún, a los propios directivos de las escuelas.

Por tanto, el taller reunió distintas perspectivas de reflexión complementarias, pero dispersas o distantes, tanto en su manera de enfocarlas como en su práctica actual. Convocó a actores que deciden o gestionan en distintos niveles del sistema educativo general, con experiencias en producción y uso de información en la planificación o evaluación nacional; reunió a investigadores que hubieran aportado al conocimiento de la educación en la región. Se invitó a compartir también, desde sus experiencias, a los estadísticos en educación, que generan información útil para construir indicadores educativos y originan la memoria estadística de los países. Lo más significativo e innovador fue la invitación a participar en el taller a directores de escuela. Su importancia

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en el taller se basa en que es en la escuela donde ocurre el proceso de aprendizaje y donde se origina la mayoría de la información significativa sobre los procesos pedagógicos. Es también donde se adoptan decisiones educativas con uso de información proveniente de otras fuentes, confluyendo éstas en los procesos de gestión de la escuela. Asistieron dieciocho directores de escuelas de los países involucrados, provenientes de diversas realidades: grandes escuelas urbanas o urbano-marginal y/o rural, y enriquecieron sustancialmente la reflexión y el debate.

Se reconoce la falta de docentes de aula en la reflexión lograda en el taller, pero impidió que eso ocurriera la consideración de que un mayor volumen de personas participantes dificultaba la aplicación de la metodología participativa prevista, unido esto a restricciones financieras. De todas formas, está previsto que este taller dará inicio a otras múltiples actividades, donde los docentes podrán participar activamente, dada su importancia en el proceso y resultados de las decisiones educativas.

LOS pROFESIONALESPARTIClPANTESFUERONINVlTADOS ATíTULOPERSONALPARA

COMPARTIR DESDE sus VALIOSAS EXPERIENCIAS.? En general,hubo siete profesionales invitados por cada país participante, combinando la participación de planificadores, evaluadores, investigadores y estadísticos de la educación, junto a tres directores de escuelas por país. Para facilitar las comunicaciones entre los actores sin que mediaran jerarquías institucionales preestablecidas según la ubicación en la estructura de gestión de los sistemas educativos, los participantes no constituyeron delegaciones oficiales de cada país. Durante el taller tuvieron oportunidad de trabajar en conjunto como grupo-país para facilitar la integración de los participantes en torno a los objetivos del taller.

Consistente con el propósito del encuentro, se identificó su OBJETIVO GENERAL:

fortalecer las capacidades y la interacción entre los productores y usuarios de información y conocimiento pertinente en educación, que ayuden a tomar decisiones que redunden en mejorar los resultados del aprendizaje.

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LOS OBJETIVOS ESPECíFICOS PROPUESTOS FUERON:

l Fortalecer la capacidad de quienes toman decisiones de política educativa en países de América Latina para analizar, utilizar y difundir información y conocimiento pertinente en educación y formular propuestas de cambio en el sistema educativo, que ayuden a mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje.

l Fortalecer la capacidad de quienes producen información para facilitarla a quienes formulan propuestas de cambios en el sistema de educación y en la escuela, con el propósito de afectar positivamente la calidad de los resultados del proceso educativo.

l Fortalecer la capacidad de gestión de los directivos de los establecimientos educacionales aumentando la producción, análisis y uso de la información y conocimiento en la definición de estrategias, que ayuden a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje al interior de sus instituciones.

l Facilitar el diálogo e interacción entre los que toman decisiones, planificadores y directivos de instituciones escolares en los distintos niveles del sistema de gestión de la educación, con aquellos que producen información y conocimiento, sean éstos estadísticos, evaluadores de la calidad de la educación o investigadores que sistematizan información y conocimiento sobre educación.

l Facilitar el diálogo entre los distintos productores de información para promover una mayor y mejor generación de información y conocimiento en educación, que ayude a producir cambios en el sistema de educación y en la escuela, con miras a mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje.

Coherente con el espíritu que animaba el desarrollo del taller, la METoDoLOGíA

DE TRABAJO fue motivadora y participativa, facilitando las comunicaciones entre todos los actores y estableciendo los vínculos necesarios para el análisis conjunto del estado de situación de la información y el conocimiento en educación. Consideró trabajos de grupo en cada especialidad y de visiones de cada país. Cada participante, cualquiera fuera su especialidad o condición ocupacional en el ámbito nacional, tuvo la oportunidad de compartir sus puntos de vista en ambos tipos de grupos y también en las sesiones plenarias. De esta forma, todos pudieron reflexionar y aportar desde su experiencia para construir juntos el conocimiento y la información respecto a la producción y uso de la información y del conocimiento en sus países. Hubo también oportunidad para formular propuestas de acciones conjuntas. Además, tanto la metodología como la agenda fueron flexibles de acuerdo con el desarrollo de las actividades.

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Desde la perspectiva de la OREALUUNESCO-Santiago, participaron en la organización y desarrollo del proyecto y del taller los cinco profesionales responsables de las cuatro redes de producción de información y conocimiento existentes en la región 5. Este hecho ha facilitado la interacción y efectividad en esta línea de trabajo, abriendo perspectivas de sinergia en el desarrollo de las capacidades de los países de la región en esta materia.

Tanto los objetivos y metodología como los participantes del taller contribuyeron a formular conclusiones y hallazgos pertinentes a la situación actual integral de la producción y uso de la información y conocimiento, abarcando el conjunto del sistema educativo y hasta la escuela, así como la identificación de propuestas y compromisos en áreas consideradas estratégicas para trabajar.

Esta publicación recoge, además de los resultados del taller en Ouro Preto, los principales acuerdos políticos comprometidos en la región sobre gestión e información que dan mayor sentido a los cambios necesarios de realizar.

En la primera parte de este documento, se recoge la importancia que reviste la información y el conocimiento en una gestión al servicio de los aprendizajes, según los compromisos políticos asumidos por los países. En la segunda parte, se contrasta lo anterior con la situación actual de la información y el conocimiento en la región, presentando aspectos técnicos, institucionales y las principales limitaciones encontradas durante el taller. En la tercera parte, se identifican las áreas estratégicas que es preciso mejorar en la cadena de información y el conocimiento, y un conjunto de propuestas de acción en el ámbito regional y nacional. Se concluye con una agenda tentativa de cooperación internacional para fortalecer la producción, análisis, difusión y uso de la información y el conocimiento sobre educación en la región.

primera parte importancia de la información y el conocimiento

en una gestión al servicio de los aprendizajes.

Los estilos de gestión en educación condicionan o promueven el desarrollo de la producción, análisis, difusión y uso de la información y el conocimiento en el sector, según el sentido que se dé a la educación y quienes sean los principales productores y/o usuarios de la información. Por tanto, esta primera parte se orienta a destacar en forma integrada los principales cambios sustantivos que se están promoviendo en la gestión de la educación en la región, para el logro de los objetivos de una educación para todos con calidad. Esto servirá de marco para analizar la situación actual de la gestión de la información y el conocimiento y de las posibilidades de mejorarla para responder a las expectativas de alcanzar una educación de calidad para todos al 2017.

1. DESAFÍOS DELA GESTIÓNENEDUCACIÓN ENLAREGIÓNPARAASEGURAR UNAEDUCACIÓNDECALIDADPARATODOS. UNNUEVOCOMPROMISOPOLÍTICO.

Al inicio de los años ochenta, la gestión de los sistemas educativos de la región -salvo excepciones- se caracterizaba por ser centralizada y de tipo normativo. Las estructuras burocráticas de los Ministerios de Educación tenían una lenta capacidad de respuesta a los requerimientos de las escuela+.

En Quito (199 1) 7, los Ministros de Educación de la región consideraron la gestión como una valiosa estrategia para mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. Recomendaron la modernización de las modalidades de planificación y gestión, vinculadas a los procesos de descentralización y desconcentración, y el desarrollo de sistemas de seguimiento y evaluación que generara la información necesaria para la toma de decisiones.

Durante la década de los noventa surgen reformas educativas en la región, que incluyen como uno de sus ejes centrales el cambio en los modelos de gestión del sistema educativo, por medio del fortalecimiento institucional y la descentralización. Se busca lograr una mayor eficiencia en la administración

Fuente: Balance de lo?. 20 años del Proyecto Principal de Educaci6n en América Latina 4 el Caribe. UNESCWSantiago. Santiago de Chk. 2001. 7 Ver Informe de Reunión de Ministros de Educación en Quito ( 1991). donde la gesti«n x Gtúa como cl eje de la transformaaón para un nuevo dewrrollo educativo de la región. promoviendo la autonomía de las ewuela\ y la participación de los padres y de IU comunidad.

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financiera y prestación de servicios educativos. Más aún, las reformas del sector en marcha sitúan a la escuela como eje fundamental del cambio. Sin embargo, en general, se aprecia un reparto de responsabilidades y funciones entre el nivel central, las provincias, municipios y las escuelas, que no siempre están claramente definidas. Se transferían algunas responsabilidades administrativas a las provincias, estados o municipios, pero se mantenía una gestión del sistema centralizada en la toma de decisiones, el poder seguía estando en el nivel central. Según las evaluaciones regionales hechas 8, en algunos países la descentralización está en el discurso de las políticas, pero todavía no se ha aplicado en la práctica. En otros, la aplicación es parcial y poco efectiva, pero no se han creado las condiciones necesarias para su aplicación, siendo frecuente la resistencia del nivel central a perder poder y de las autoridades locales a asumir nuevas funciones, temiendo no disponer de los recursos necesarios.

No obstante, en aquellas experiencias de descentralización que promueven una mayor autonomía de la escuela se aprecian resultados favorables. A modo de referencia, el Estado de Minas Gerais en Brasil dio inicio, en la década de los 90, a una profunda reforma del sistema público de educación, adoptando la autonomía escolar y la participación democrática de la comunidad en las decisiones como ejes centrales de esa reforma 9. Buscó apoyar la toma de decisiones en la escuela facilitándole las herramientas necesarias para generar la información. La directriz de la descentralización fue la promoción de la calidad y la equidad y se hizo de manera responsable, creando mecanismos que acompañaran y apoyaran a las escuelas en este nuevo esquema de actuación. El Gobierno pasó a desempeñar un papel de asesoramiento y apoyo a las escuelas para garantizar la calidad y la equidad en la educación, Esta experiencia en Minas Gerais ha mejorado la eficiencia del sistema educativo. Por ejemplo, entre 1990 y 1994, el porcentaje de alumnos repitentes disminuyó de 29 a 19%, y el porcentaje de niños que terminó la primaria pasó de 38% a 49%. Hubo cambio en las expectativas sobre el sistema educativo con resultados palpables en mejoras del rendimiento de los alumnos en lenguaje (portugués), matemática y ciencia. Este aumento en los niveles de rendimiento escolar está correlacionado con la creación de un clima organizacional positivo. Cuando la comunidad empezó a sentirse dueña de la

ti Balance de tos 20 años del Proyecto Prmcipül de Educaci6n en Amkica Latma y el Caribe. UNESC0/Sant1ago. Santqo de Chile, ?OOl, Informe Regional dc Ia\ América\. Eialuaaón dc Educactún paraTodo\. prtxsntado CII Repúhka Dominicana en fkhrrro de 2000. UNESCO, PNUD. FNL!AP, L’NICEF. Banco Mundial.

la educxxín con pwticipxkin WCIül. Bravl

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escuela ocurrió este cambio de clima, el cual se refleja en las opiniones de los actores. Los resultados en términos de eficiencia del sistema educativo también han sido favorables, con disminución de la repetición y el abandono entre 1991 y 1996. Las mejoras alcanzadas en eficiencia han permitido destinar mayores recursos a la promoción de la calidad y la equidad de la educación en el Estado.

Como consecuencia de la descentralización, en especial pedagógica, en muchos países de la región las escuelas tienen que elaborar sus propios proyectos educativos, adaptando el currículo oficial y tomando decisiones sobre los procesos metodológicos, organizativos y, en algunos casos, sobre la administración de recursos.

En general, se reconoce que una autogestión de las escuelas por la comunidad requiere un efectivo liderazgo y profesionalismo de los directores, la preparación de la comunidad y la transferencia real del poder en la toma de decisiones. En algunos casos, la transferencia de funciones de gestión educativa a las comunidades no se ha acompañado de procesos sostenidos de apoyo técnico, formación e información que hagan posible el adecuado desempeño de las nuevas responsabilidades.

En 2000 y a partir de los resultados de las evaluaciones de los 20 años del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe (1980-2000), por una parte, y del cumplimiento en la región de los compromisos de Educación para Todos ( 1990- 1999), por otra, surgen nuevas propuestas y estrategias para asegurar que las políticas y prácticas educativas logren los objetivos aún no alcanzados en educación.

Se establece un nuevo compromiso político sobre la gestión de la educación, que se manifiesta -según orden cronológico- en el Marco de Acción de Las Américas 10 y luego en PROMEDLAC VII y por último en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC.

lo Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre Educactón para Todos (Santo Domingo, República Dommlcana, IO- 12 de febrero de 2000. y recogido en el Foro Mundial \ohre Educación para T~xlos en Dakar. Senegal (26.28 de ahnl de 2000).

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El primero señala lo siguiente:

Teniendo en cuenta que: l El mejoramiento de la calidad y equidad de la educación está estrechamente

relacionado con el mejoramiento de la gestión en todos los niveles del sistema educativo;

l El rol de los directores de escuela adquiere dimensiones más amplias y complejas en el marco de los procesos de descentralización y de mayor participación de la comunidad escolar:

Los países se comprometen a: l Definir estructuras administrativas que tengan a la escuela como su unidad

básica y tiendan a su autonomía de gestión, generando mecanismos de progresiva participación de la ciudadanía y estableciendo los niveles de responsabilidad de cada actor social en los procesos de gestión, control deresultados y rendición de cuentas;

l Promover mecanismos nacionales y regionales que ofrezcan a directores y profesores, formación profesional y capacitación en gestión administrativa y curricular, asícomo en el uso de la tecnología, en valores, actitudes y prácticas de transparencia en la gestión educativa;

l E.stablecerparámetros que identtfiquen las responsabilidades de los recursos humanos que actúan en el sistema educativo, así como los mecanismos y políticas de apoyo para la administración del personal.

Complementan lo anterior las recomendaciones que surgen de la Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, PROMEDLAC VII 11. Con el propósito de analizar y formular sugerencias sobre Políticas Educativas al inicio del Siglo XXI, entre las recomendaciones concertadas en esa reunión de ministros, cinco aluden a la voluntad política de asegurar que los procesos de gestión estén al servicio de los aprendizajes.

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Recomendación 21: Realizar periódicamente evaluaciones e investigaciones sobre los procesos de descentralización y desconcentración educativos para determinar sus avances e insuficiencias. Los resultados obtenidos deberán proveer los elementos para que los países modifiquen o refuercen sus estrategias de gestión tendientes a favorecer los procesos pedagógicos y asegurar la disponibilidad suficiente y oportuna de recursos humanos, técnicos, materiales y financieros para todas las instituciones educativas. Debe dar especial atención a las instituciones escolares más alejadas y más pobres.

Recomendación 22: Formular estrategias para asegurar que los centros educativos desarrollen sus actividades con la autonomía pedagógica y de gestión necesaria para favorecer el trabajo de los profesores con los alumnos. La acción pedagógica de la escuela deberá apoyarse en el desarrollo de proyectos educativos elaborados por el colectivo de docentes, con la participación de las familias y de los estudiantes, bajo el liderazgo del director. Dichos proyectos son importantes para asegurar la motivación, el trabajo colectivo, la unidad de criterios entre los docentes y la duración de las acciones en el tiempo.

Recomendación 23: Capacitar al personal directivo, tanto en el nivel del sistema como de la escuela. A los primeros, para que puedan apoyar y orientar efectivamente a las escuelas en la búsqueda de la calidad de la educación, la promoción de la equidad, el desarrollo del currículo, la evaluación de los aprendizajes, la profesionalización docente y la animación de la sociedad civil a participar: A los directores de escuelas, para que sean capaces de liderar la elaboración y ejecución colectiva de los proyectos educativos, y para que promuevan la participación de la comunidad. La mayor autonomía y participación deberá constituir el mejor mecanismo para que los docentes desarrollen, con la comunidad, proyectos educativos que mejoren la educación de los niños, jóvenes y adultos.

Recomendación 24: Estimular la participación de la familia, de los organismos del Estado, como el Parlamento, de otros sectores de gobierno y de toda la sociedad en la educación. Sin el apoyo de políticas intersectoriales, no será posible alcanzar algunas metas educativas com.o las relativas a la promoción de la equidad. Sin el apoyo de toda la sociedad, no será posible dar el salto cualitativo que se pretende. La participación de la comunidad puede. favorecerse

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si se cuenta con una gestión más abierta, participativa y con responsabilidad por los resultados, que dé cuenta pública de su quehacer y que, además, tenga a la escuela y sus docentes como objetivo, y al alumno como actor principal. La educación debe ser reconocida como un derecho y un deber de todos y de cada uno.

Recomendación 25: Alcanzar o renovar los acuerdos y consensos nacionales que muestren que la educación es efectivamente una prioridad nacional y una tarea que involucra al conjunto de la sociedad. Tales pactos deben incluir además de objetivos comunes, responsabilidades definidas y procedimientos para evaluarlos. Entre las tareas comunes, recomendamos la organización de foros nacionales de Educación para Todos, tal como se propone en el Marco de Acción del Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar

Finalmente, es preciso destacar en los temas de gestión de la educación, los resultados de la Primera Reunión de Ministros de Educación de la región, que analizó y acordó el nuevo Proyecto Regional de Educación -PRELAC (La Habana, Cuba, 4 al 6 de noviembre de 2002).12 Este nuevo proyecto tiene como finalidad promover cambios sustantivos en las políticas educativas de la región para alcanzar al año 2017 las metas de Educación para Todos (EPT). En especial, para que estas políticas afecten positivamente, aquellos focos considerados estratégicos en la región para alcanzar los objetivos de EPT son:

1 las prácticas educativas y el sentido de la educación, II el docente y su protagonismo en el cambio educativo y responda a las

necesidades de aprendizaje de los alumnos, III la cultura de la escuela para que ésta se convierta en comunidad de

aprendizaje y participación, IV la gestión y la flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer

oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida, V la responsabilidad social por la educación para generar compromisos con

su desarrollo y resultados.

Proyecto Regional de Educac& para Américu Latina y el Canhe. Modelo de Acompafiamiento -apoyo. momt<ne« y rvaluaciiín- del Proyecto Regional de Educación para América Latma y el Caribe; PRELAC y Declaración de La Habana. UNESCO, 2002-2c 17.

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En relación con la gestión, PRELAC señala que “El modelo de gestión vertical, basado en una división entre aquellos que diseñan y planifican y los que ejecutan, no es el más adecuado para lograr cambios en las actitudes y prácticas educativas, máxime cuando no existen canales de comunicación recíproca y de intercambio entre los distintos niveles. (. . .) Es preciso avanzar hacia un modelo de gestión sistémico, centrado en los contextos reales y en las personas que actúan en ellos, y definido por una red de comunicaciones con direcciones múltiples y diversas”.

El nuevo modelo de gestión de la educación exige cambios sustantivos en la gestión de la información que facilite lo anterior, a través del mejoramiento de la producción, la fluidez en el análisis, la difusión y el uso del conocimiento e información en educación en los variados ámbitos donde las personas toman las decisiones educativas.

Según los Ministros de Educación, una de las necesidades a la que es preciso prestar atención para avanzar hacia una gestión al servicio de los aprendizajes es la de “ . . .contar con información relevante, significativa y actualizada para la toma de decisiones razonada en educación, para lo cual hay que desarrollar sistemas integrales de información que contemplen indicadores y estadísticas educativas, innovaciones y resultados de los procesos de investigación y evaluación. Esta información ha de estar disponible para ser utilizada por los responsables de las políticas educativas, los equipos directivos, los docentes y los formadores de los docentes”.

PRELAC considera un modelo de acompañamiento que fortalecerá las capacidades nacionales de producir, analizar, difundir y usar información y conocimiento en educación con el propósito de mejorar las decisiones que logren mejores resultados en el aprendizaje y que se tratará en el apartado siguiente.

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2. VOLUNTAD POLÍTICA DE CAMBIOS EN LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO PARA MEJORAR LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DI? LOS APRENDIZAJES.

Como ya se ha visto, los procesos de evaluación del Proyecto Principal de Educación ( 1980-2000) y del Programa Mundial Educación para Todos (1990- 2000) mostraron que aún había objetivos y metas pendientes de lograr en la región y permitieron constatar la débil cultura instalada en gestión de esta información en educación. Se encontró insuficiente disponibilidad de datos, unida a información y conocimiento en educación disperso y no sistematizado al interior de cada país. En general, la producción de información y el conocimiento en educación no han estado ligados a los procesos de gestión y, por tanto, se ha observado escasa capacidad de análisis y de su uso en las decisiones adoptadas en el sector. La existencia de débiles series estadísticas históricas dificultó aún más la realización de análisis sobre la evolución de la educación al interior de un país y entre países. Del mismo modo, hubo limitaciones para establecer vínculos entre la información estadística y los resultados de investigaciones y/o evaluaciones de la calidad de la educación que comienza a gestarse a mediados de los noventa. Menos aún fue posible usar el conocimiento e información generada en las propias aulas y escuelas, donde se desarrolla el proceso educativo al no existir canales fluidos ni sistematización y difusión de esas experiencias innovadoras en los ámbitos nacionales.

Derivados de las debilidades observadas y ligados a los nuevos compromisos políticos de gestión de la educación al servicio de los aprendizajes, se aprecian también nuevos estímulos para la construcción de sistemas de información y conocimiento, más apropiados a los nuevos desafíos.

Un recuento de las decisiones políticas adoptadas por los ministros en la región a partir del año 2000, muestra un hilo conductor de la clara voluntad de realizar cambios en la gestión de la información, según las siguientes declaraciones:

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El Marco de Acción para las Américas (febrero de 2000) l.3 suscrito por los Ministros de Educación de la región declara que “Los sistemas de información y evaluación son esenciales para la toma de decisiones de política educativa “, y propone:

l Desarrollar sistemas de información, recolección y análisis de datos, investigaciones e innovaciones, como herramientas para mejorar la toma de decisiones de política.

l Mejorar los sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas, ajustados a indicadores y estándares comparables, apoyados con mecanismos de evaluación externos al propio sistema educativo.

En PROMEDLAC VII (marzo de 200 1 ), los Ministros de Educación emanaron, entre otras, cinco recomendaciones referidas a los sistemas de información para el mejoramiento de las políticas y prácticas educativas (Recomendaciones 45 a 49). En especial, ellas se refieren a:

Recomendación 45: Desarrollar políticas integradas sobre sistemas de información que incluyan la investigación, la evaluación, las innovaciones, las estadísticas e indicadores educativos. Es importante contar con sistemas de información respecto a todos los aspectos relacionados con la educación, con información de calidad, universal, oportuna, válida, confiable y transparente, que contribuyan de manera efectiva tanto a la toma de decisiones de política educativa, como para dar cuenta a la sociedad de la situación del sector.

Recomendación 46: Fomentar una cultura de la evaluación en los países generando debates públicos sobre el sentido y orientación de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación. Al mismo tiempo, estimular la creación de modelos que consideren el contexto socioeconómico y cultural de las escuelas; los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje; los resultados de los alumnos respecto a sus conocimientos, actitudes y valores, y la apreciación que los padres, profesores y alumnos tienen de sus escuelas. Estos modelos deben ser amplios y contemplar la evaluación tanto externa como interna por parte de cada institución educativa.

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Recomendación 47: Promover una política de fomento de las innovaciones educativas en las áreas de mayor interés para los países, sustentada en la sistematización y difusión de ellas. Se debe aprovechar el uso de la Internet y otros medios para conformar redes y ofrecer espacios de comunicación a los docentes innovadores, con el fin de que compartan, discutan y aprendan de sus experiencias.

Recomendación 48: Fomentar la investigación educacional para producir conocimientos sobre los factores que inciden en los aprendizajes signtjkativos, diseminando y utilizando la información obtenida en la toma de decisiones. Para ello es necesario ofrecer estímulos a la investigación e incentivar la colaboración entre las universidades, los centros académicos y las instituciones educativas, para que las investigaciones ayuden a mejorar la gestión escolar y las prácticas educativas. Se requiere, además, estimular a los docentes para que reflexionen acerca de su práctica pedagógica.

Recomendación 49: Fomentar la responsabilidad por los resultados, para lo cual se requiere el diseño de indicadores que permitan su comparación, en los ámbitos regionales e internacionales, no con el fin de ranquear a los establecimientos y países, sino como una forma de identificar experiencias exitosas y los factores que influyen en el aprendizaje para mejorar la forma de tomar decisiones de políticas educativas.

Para el logro de los lineamientos estratégicos acordados en PROMEDLAC VII, la OREALCKJNESCO-Santiago asumió el compromiso y la responsabilidad, a petición de los Ministros de Educación, de proponer y coordinar con ellos la elaboracih de un Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe para el periodo 2002-20 17. Entre los lineamientos del compromiso se encuentra uno referido a la “implantación de sistemas de información respecto de todos los aspectos relacionados con la educación, con información de calidad universal, oportuna, válida, confiable y transparente, que contribuya de manera efectiva tanto a la toma de decisiones de política educativa como para dar cuenta a la sociedad de la situación del sector”.

El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC, coordinado por la OREALC/UNESCO-Santiago y aprobado por los Ministros

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de Educación en Cuba, en noviembre de 2002 M, entrega mayores orientaciones acerca de la gestión de la información vinculada a una gestión al servicio de los aprendizajes. Expresa la necesidad de:

“Construcción de un conjunto amplio de indicadores que sirvan para tomar decisiones de políticas educativas basadas en necesidades reales y con visión de largo plazo, y para la rendición de cuentas de los distintos responsables de la educación. Esta información también ha de servir para la toma de decisiones en las escuelas, por lo que ha de estar disponible para los equipos directivos y docentes “.

“Fortalecimiento de la investigación educativa, con la participación activa de los docentes, y diseminación de los conocimientos y resultados de dichas investigaciones pura que se consideren, tanto en la definición y evaluación de políticas, como en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la gestión escolar: Para ello, es necesario ofrecer estímulos a la investigación e incentivar la colaboración entre las universidades, los centros académicos y las instituciones educativas, para que las investigaciones ayuden a mejorar la gestión escolar y las prácticas educativas. Es preciso sistematizar evaluar y difundir experiencias innovadoras para que los docentes compartan, discutan y aprendan de dichas experiencias”.

“La evaluación de la calidad de la educación ha de estar al servicio de los aprendizajes y no sólo a la gestión del sistema. Esto implica introducir cambios en el enfoque de los sistemas de evaluación de forma que consideren la evaluación de aprendizajes en sentido amplio y la injzuencia del contexto socioeconómico, cultural y educativo en la calidad de los aprendizajes. Es preciso que los modelos consideren la evaluación de procesos, además de los resultados, y la apreciación que familia, docentes y alumnos tienen de su educación y de las escuelas. Es indispensable involucrar a los docentes en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, proporcionando instrumentos sencillos que les sirvan para comprender cómo se desarrollan dichos procesos e introducir las modificaciones necesarias. Desde el punto de vista de la gestión, la evaluación ha de tener como finalidad identtficar los recursos y ayudas que requiere cada escuela para promover el pleno aprendizaje y participación de sus alumnos, más que comparar escuelas entre sí”.

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A su vez, reconoce y valora la voluntad política de los Ministros de Educación de la región de lograr cambios en la gestión de la información al aprobar un Modelo de Acompañamiento del PRELAC, que tiene como objetivos, por una parte, lograr la sustentabilidad del Proyecto a lo largo del tiempo y, por otra, apoyar, monitorear y evaluar el desarrollo y los resultados que se vayan alcanzando sobre los cinco focos estratégicos del PRELAC. Para hacerlo efectivo, se requiere reconocer que es una tarea que envuelve a todos los actores nacionales vinculados a la información y el conocimiento en educación, en el propósito común de proporcionar y usar información y conocimiento pertinentes para los procesos de decisiones según los diferentes ámbitos de acción.

Los principios fundamentales que sustenta el modelo aprobado se refieren al énfasis en las personas, sean éstas alumnos, docentes, directivos o familias, privilegiando los procesos al igual que los productos. El acompañamiento debe ser asumido por los Ministerios de Educación, a través de la coordinación de organizaciones especializadas en cada uno de los países. Debe sustentarse en una voluntad política para mejorar las herramientas que favorezcan los procesos de toma de decisiones: estadísticas, evaluaciones, investigaciones y estudios en educación, entre otros. Debe, asimismo, enriquecer tales herramientas a partir de la información proveniente de las escuelas.

En especial, el desarrollo de los mecanismos de acompañamiento relacionados con el monitoreo y evaluación considera lo siguiente:

l Los países consolidarán los mecanismos ya existentes, mejorando su eficiencia y eficacia, acompañados por la UNESCO y otras agencias.

l Estos mecanismos se consolidarán a partir del desarrollo del conocimiento e información sobre educación, originados en los sistemas existentes en los países, ya sean estadísticos, evaluación o investigación, entre otros.

l El conocimiento y la información gestados a partir del ámbito nacional, se orientarán, por un lado, a facilitar las definiciones de conceptos básicos, supuestos e hipótesis para la investigación y, por otro lado, a sustentar los cambios esperados en las políticas educativas.

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l El fin de esas acciones debe sustentar mejores decisiones en las políticas para promover el fortalecimiento de los docentes, los cambios en las prácticas educativas y el apoyo al compromiso con los resultados por parte de las autoridades de los países. Esto constituirá un estímulo al debate sobre los problemas educativos en todos los niveles, desde el institucional al nacional.

l Estos procesos requieren conj*ugar una diversidad de fuentes y herramientas de generación de información y conocimiento. Entre las primeras destacan la filosofía política, la psicología social, la investigación y la evaluación en educación y, entre las segundas, las estadísticas, la construcción de indicadores, los análisis, los estudios, los denominados “estados del arte” y los documentos de trabajo.

l Las instituciones nacionales involucradas en los grupos para el monitoreo sistemático del PRELAC incluirán universidades, facultades de educación, centros de investigación, institutos de la UNESCO y diversas redes de académicos.

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segunda parte situación actual de la información

y el conocimiento.

Lograr cambios significativos en la gestión de la información y conocimiento en la región, requiere acciones graduales a partir de la situación actual. Esto supone contrastar los propósitos deseados con lo existente, para identificar brechas y posibles estrategias que permitan avanzar en su realización. Por tanto, la intención de esta segunda parte es identificar aquellos aspectos más críticos de la cultura instalada en el uso de información y conocimiento en los procesos de decisión en educación, a partir de los aportes surgidos en la reflexión conjunta que tuvo lugar en el taller en Ouro Preto, Brasil.

Según experiencias recogidas en América Latina y el Caribe a través de diversas redes, proyectos y programas de la UNESCO, se observan en la última década importantes progresos en el funcionamiento y desarrollo de sistemas de información educativa. Sin embargo, persiste una gran limitación centrada en la falta de comprensión plena e integrada del sentido que encierra la información y el conocimiento, tanto para sus productores como usuarios y de los vínculos con los procesos de toma de decisiones.

Para ahondar en el análisis de la situación actual de la gestión de la información en relación con la voluntad política para mejorarla, recogida en el punto anterior, esta segunda parte se refiere a los aspectos propiamente técnicos de la información y el conocimiento y a lo relativo a la organización institucional para la gestión de la información.

1. ASPECTOS TÉCNICOS: CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PRODUCCIÓN DE DATOS, ANÁLISIS, DIFUSIÓN Y USO DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO.

Para profundizar en esta dimensión, se precisa comprender los conceptos básicos acerca de la producción y uso de la información y conocimientos y cómo éstos intluyen en la formulación, aplicación y evaluación de políticas y programas en educación. Durante el citado taller en Ouro Preto se compartieron las distinciones básicas respecto de lo que constituyen “datos”, “información” y “conocimientos”:

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Partiendo de la interpretación convencional, se consideró que el DATO constituye la unidad mínima de desagregación de la información. Los datos surgen del cruce de dos actores distintos: de una parte, el actor-productor de la información, que construye el cuestionario, la encuesta o la serie estadística de acuerdo con sus propias necesidades, intereses o demandas, y de otra, por quienes van a responder el cuestionario o la encuesta.

La INFORMACIÓN, en cambio, está constituida por agregaciones de datos. Estos manifiestan o hacen visible o explícito el sentido que el productor quiso dar a los datos; sin embargo, también puede ser utilizada de un modo diferente al propuesto por éste. Otros actores pueden “usar” la información en el mismo sentido que le dio el productor o bien, pueden cambiar su sentido de modo parcial o total, interpretando los datos de modo completamente diferente. No obstante, al utilizar la información con otros sentidos, el usuario no debe modificar los datos.

A su vez, los CONOCIMIENTOS son cuerpos de argumentaciones que explican y relacionan diversos fenómenos y clases de fenómenos. Dichas argumentaciones son elaboradas por grupos científicos, profesionales o técnicos en procesos de elaboración de largo plazo. La información, en tanto, constituye la base del argumento científico. La producción de conocimientos tiene diversas condiciones; entre ellas, la circulación y la confrontación de los argumentos.

Existe entonces una cadena de relaciones conceptuales entre dato, información y conocimiento que les da sentido y coherencia y que es preciso tener en cuenta cuando se analizan los aspectos técnicos e institucionales de su gestión. La sola producción de datos es insuficiente cuando no está enmarcada en una producción de información con sentido que forme parte de un modelo conceptual de análisis preconcebido, el que, a su vez, permita construir conocimiento. A su vez, que éstos alimenten los procesos de gestión de la educación.

En Otras palabras, EL ANÁLISIS DELA INFORMACIÓNCON SENTIDOPUEDELLEVAR

AL CONOCIMIENTO, si está concebido en torno a modelos conceptuales de análisis de la educación -adecuados y pertinentes- que permitan comprender los contextos, procesos y resultados de la educación en sus distintas facetas. La reflexión y análisis compartidos por los participantes en Ouro Preto sobre la oferta y/o demanda de información y conocimiento disponible, permitió

establecer que persiste en la región una ausencia de modelos conceptuales de análisis integrados que faciliten a los actores una interpretación válida de los problemas que se evidencian mediante los datos reunidos. Esta falta de marcos conceptuales compartidos y, por tanto, de un lenguaje común, limita la construcción de interpretaciones coherentes y análisis globales comparables de la información producida.

Los participantes del taller en Ouro Preto coincidieron en opinar que la información que se construye en los países no es suficiente para generar un proceso de toma de decisiones objetivo, puesto que no figuran en este proceso variables analíticas que técnicamente se precisan para tomar decisiones eficaces que mejoren significativamente los aprendizajes de los alumnos.

Aunque los países participantes del taller manifestaron comprender que los datos combinados pueden ser transformados en información y luego en conocimiento, ayudando éstos a entender el reflejo de una realidad compleja y rica, estiman que mejoraría la calidad de los procesos de decisión en los respectivos ámbitos de acción -nivel central, intermedio y local-, si se dispusiera de información y conocimiento más integral y que, a su vez, se considerara en el proceso de producción de información y conocimiento la perspectiva de los distintos niveles de decisión.

2. ASPECTOS INSTITUCIONALES: LOS ACTORES QUE CONFORMAN LOS CIRCUITOS DE PRODUCCIÓN Y USO DE INFORMACIÓN.

La producción y el uso de información y conocimientos suceden dentro y fuera de los Ministerios de Educación. Participan profesionales, técnicos, expertos e investigadores de variada formación y trayectoria académica. Es interesante observar en la situación actual cuáles son los circuitos existentes y cómo éstos no se relacionan entre sí para funcionar con un enfoque sistémico y sinérgico.

2.1 Acerca de los circuitos existentes.

En el taller en Ouro Preto se analizaron cuatro circuitos de producción y uso de información y conocimiento presentes en la formulación, aplicación y

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evaluación de políticas en educación. Se constató que estos circuitos se encuentran relativamente cerrados y casi sin comunicación entre sí. Ellos son: circuitos de los estadísticos, de los investigadores, los evaluadores y los planificadores. Por otra parte, y sin que formen parte activa en estos circuitos mencionados, se encuentran los directores de centros escolares que se limitan a proporcionar datos a los estadísticos, a los evaluadores o son objeto de atención por parte de investigadores externos. A su vez, quedó en evidencia que los equipos directivos y docentes de las escuelas son valiosos productores y usuarios de información en relación con los procesos educativos que ocurren al interior de la escuela y en las aulas.

En la práctica, cada uno de estos circuitos tiene una dinámica institucional y operatoria diferente y propia, que se caracteriza por:

l EL CIRCUITO DE Los ESTADíSTICOS. Constituido por los especialistas y técnicos en la producción de estadísticas educativas de los Ministerios de Educación. Su tarea está centrada en el acopio de estadísticas básicas que permitan construir los indicadores que tradicionalmente han dado cuenta del funcionamiento y la marcha del sistema educativo: indicadores de cobertura (evolución de la demanda y la oferta de servicios educativos) y de eficiencia interna del sistema (repetición, deserción, egresos). El resultado de su trabajo tiene gran importancia política, pues hace visible la gestión gubernamental en educación.

l EL CIRCUITODELOS INVESTIGADORES. Se puede constatarlaexistenciade una suerte de “corriente principal” de centros de investigación e investigadores. Buscan influir en la definición de políticas educativas y en la construcción de dichas agendas en el nivel de los países y de toda la región. Tales centros son, en su mayor parte, centros académicos independientes de los Ministerios, en ocasiones ligados a universidades. Su principal quehacer consiste en definir los temas de la agenda, descubrir los quiebres o situaciones problemáticas, realizar investigaciones (utilizando preferentemente métodos cuantitativos) en las que se dé cuenta de la problemática, ofreciendo vías de solución mediante propuestas de política. En consecuencia, los investigadores no se remiten solamente a investigar; también deben actuar como analistas de política y desempeñarse como asesores, consultores e incluso funcionarios de alto nivel en los Ministerios. También abren nuevas puertas al conocimiento de la educación, realizando estudios que contribuyen a reconocer nuevas áreas no necesariamente previstas o consideradas en las políticas educativas

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imperantes. Un ejemplo de esto es el estudio sobre indicadores de impacto social de la educación llevado a cabo por la Universidad Iberoamericana de México.‘”

l EL CIRCUITO DE LOS EVALUADORES. Es un grupo profesional y técnico más nuevo que los estadísticos e investigadores. Está constituido por quienes se desempeñan en las unidades de evaluación o medición de la calidad de la educación creadas principalmente durante los años 90 en los Ministerios de Educación. Su importancia política también es creciente, así como su profesionalización, convirtiéndose paulatinamente en referentes importantes para identificar los resultados alcanzados en logros de aprendizaje según los esfuerzos realizados a través de las políticas y programas de educación aplicados. Aportan información y análisis sobre los resultados del proceso educativo y de los factores que los explican. Por tanto, en su acción están estrechamente ligados al diseño y aplicación de metodología de investigación.

l EL CIRCUITO DE LOS PLANIFICADORES. Es un grupo profesional y técnico conformado por diversas especialidades cuyo principal rol es asistir a los niveles políticos en la adopción de decisiones que afectan al sistema educativo en su conjunto, sea en el nivel nacional, regional o local. El estilo de su participación ha variado en los últimos veinte años. Esto ha ocurrido en la medida que los modelos de planificación de los sistemas educativos se han modificado desde una planificación centralizada hacia una de carácter más orientador e indicativo, que responde a modelos de descentralización y con mayor autonomía de las unidades educativas. En teoría, su función se apoya tanto en los resultados obtenidos por las evaluaciones de la educación, como en lo que señalan los indicadores educativos y en estudios realizados por los investigadores.

l Los DIRECTORES DE ESCUELA. Desde el punto de vista de la información para las políticas y la gestión de los aprendizajes, el personal directivo y docente de las escuelas constituyen actores de creciente importancia. En efecto, a las tradicionales funciones de productores de información para los estadísticos y evaluadores, las nuevas tendencias a la autonomía escolar

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observables en algunos países añaden un papel clave en la elaboración de los proyectos de escuela. En estos proyectos se formulan las orientaciones administrativas y pedagógicas que guían el quehacer de los centros escolares vinculados a la mejora en los aprendizajes.

Una de las constataciones más importantes del taller fue que todos los circuitos identificados eran, a la vez, productores y usuarios de información. Productores de su propia información; productores de datos para la producción de otros; usuarios de su propia información y usuarios de la información generada por los otros. (Ver gráfico que simboliza estas relaciones):

PLANIFICADORES

1 A-L. 1 EVALUADORES ESTADISTICOS

‘; INVES%$ORES /

EQUIPO DIRECTIVO - DOCENTES DE LAS ESCUELAS (INNOVACIONES)

En general, se pueden reconocer otros importantes grupos de productores y usuarios de información además de los mencionados en el taller, como son los padres de familia, los legisladores y políticos, los periodistas (TV y prensa) que forman opinión y los formadores de profesores, que en su gran mayoría no son investigadores.

Otra constatación muy significativa que surge del taller, es el reconocimiento de que todas las referencias a la producción de la información y a sus usos señalan diferencias en su interpretación. Estas son obvias para quienes la producen, pero no necesariamente obvias o con sentido para otros. Por ejemplo, la información estadística es obvia para quienes la producen, pero no siempre es obvia para quienes participan en su elaboración desde las escuelas. Esto constituye una de las principales restricciones en los actuales métodos de trabajo e interacción para la producción, análisis y uso del conocimiento e información en educación. Falta una coordinación fluida entre los circuitos como productores y usuarios de la información. Esto provoca una interpretación parcial, sesgada y errónea, en algunos casos, al no ser analizada en forma conjunta o integrada.

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Por tanto, la falta de procesos de diálogo entre los circuitos que permitan la interpretación de la información y el conocimiento desde distintas perspectivas refleja una escasa cultura de trabajo en equipo que facilite compartir un sentido común del valor de la información y del conocimiento.

Estas diferencias de criterio frente a una decisión apoyada en información parcial y no validada, afecta su aceptación y aumenta la diferencia por una pérdida importante de datos en la cadena de transmisión y procesamiento de la información, tanto ascendente como descendente de las distintas esferas de decisión educativa.

Los dos aspectos mencionados imposibilitan la adopción de decisiones respaldadas en datos robustos y confiables, transformados en información y conocimiento sobre la compleja realidad de la educación.

Por ÚltimO, es PI-XiSO aSe@.U-ZU- que LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

CIRCULEN ENTRE LOS USUARIOS cualquiera sea su naturaleza, sean éStOS los que toman las decisiones de política educativa y/o en la escuela, sean los investigadores que aportan al conocimiento sobre educación o sean los evaluadores que ayudan a observar los procesos y resultados de la educación. Esto aún no se reconoce como un valor según las modalidades de actuar en los países.

2.2 Los niveles y jerarquías establecidas y los espacios institucionales existentes.

Los circuitos antes descritos se ubican en distintos espacios institucionales, dentro y fuera de los Ministerios de Educación. La diferenciación de estos espacios alude a diferencias jerárquicas-institucionales. Sin embargo, tales diferencias no son fijas; se negocian, sufren mutaciones o transformaciones, y en ocasiones hasta se ignoran, como se verá más adelante. Como punto de partida, es posible encontrar los siguientes espacios institucionales con sus respectivas situaciones de producción y uso de información y conocimiento.

-NIVEL CENTRAL. Se refiere al nivel máximo de toma de decisiones en los Ministerios. En la cúspide del sistema se encuentra el Ministro o Ministra, sus asesores y consejeros, los viceministros o subsecretarios y demás altos funcionarios que toman decisiones sobre el sistema educativo en su conjunto. Desde el punto de vista de la información, se espera que el nivel central

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utilice adecuadamente la información y el conocimiento que producen los diversos circuitos, con dos fines principales. El primero, para la formulación, desarrollo y evaluación de políticas fundadas científica o racionalmente en los argumentos que se derivan del buen uso de la información y el conocimiento; el segundo, para la distribución de recursos de acuerdo con los déficits o requerimientos que surgen de la información que entregan los demás circuitos, en especial, el de los directores de las escuelas.

En general, en la práctica de la producción y uso de la información y conocimiento de los países se reconoce que para tomar decisiones políticas y de programas, circulan más los datos que la información y menos aún, lo relativo al conocimiento. Otra característica observada es el acceso y disponibilidad diferenciada de la información, según sea el rango de poder o autoridad del usuario, lo que limita la adopción de decisiones fundamentadas con amplitud de criterios, puesto que la información se utiliza más como un elemento político y de control por parte de las autoridades.

Se observa además, una marcada tendencia al uso burocrático de la información y el conocimiento proveniente de resultados de estudios en educación. Su uso no anticipa, origina o fundamenta una buena decisión, sino más bien sirve para justificar decisiones ya adoptadas sobre asignación y distribución de recursos, o para completar documentos oficiales. En definitiva, la información no se aprovecha apropiadamente y en toda su potencialidad para sustentar técnicamente las decisiones a ejecutar.

Se agrega a lo anterior que, en múltiples ocasiones, la información que demandan las autoridades no es entregada por los productores en forma organizada, por lo tanto, no les facilita la realización del análisis pertinente del sistema de educación, incidiendo en una baja utilización de la información y el conocimiento para diseñar efectivos planes y políticas de mejoramiento a toda escala del sistema educacional.

-NIVELESESTADUALESOMUNICIPALES. En algunos países, los nivelescentrales mantienen sus funciones de formulación de políticas nacionales, pero la aplicación de las mismas y, en especial, la distribución de los recursos se sitúa a niveles meso: Estados o municipios. En consecuencia, los productores de información se multiplican. Son los casos de Brasil y México, en donde la producción de la información estadística básica se ha trasladado a los Estados, modificándose los roles de los productores nacionales de estadísticas.

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En países como Chile, la información de nivel intermedio radica principalmente en los municipios desde que en 1983 se iniciara la descentralización en el nivel municipal.

-NIVEL ESCUELA. Tal vez los fenómenos más interesantes se están dando a nivel de los centros escolares. Como resultado de las políticas de descentralización, la relación de los directivos de los centros con la información está cambiando. En principio, en todos los países los centros escolares producen conocimientos locales útiles a su desempeño. Ellos van desde conocimientos pedagógicos, sobre leyes y procedimientos, estilos de manejo de las autoridades, características de los alumnos y especialmente de los padres, el contexto de la comunidad, hasta conocimientos acerca de las mejores formas de obtener una porción mayor de los recursos que suelen llegar a las escuelas. Sin embargo, la descentralización en algunos casos, y en otros la autonomía escolar demanda nueva producción y búsqueda de información y conocimiento. Las escuelas operan con conocimientos locales que, salvo en aquellos casos en los que se han implementado procesos de autonomía escolar, no se contrastan con la información nacional, estadual o municipal, limitando la perspectiva y los alcances del trabajo de sus directivos y equipos técnicos.

Hay estudios 16 que muestran que en contextos de autonomía escolar se pueden producir significativas mejoras de la escuela mediante una buena combinación de producción y uso de información y conocimiento proveniente de diversas fuentes de información.

Un área de uso de información combinada entre la escuela con autonomía y los otros niveles de gestión del sistema se refiere a la evaluación del rendimiento. Tradicionalmente, se ha usado la información recolectada en las escuelas para evaluar el rendimiento de los alumnos. En escuelas con mayor autonomía se aprecia que los docentes están más inclinados a confiar en la información para ayudarlos a tomar mejores decisiones y a descubrir mejores maneras de servir a los alumnos y a la comunidad. En sistemas más centralizados los educadores, de manera rutinaria, evalúan el logro en ramas como matemáticas, la lectura y la escritura, pero rara vez lo hacen con las habilidades de manejo, los estilos individuales de aprendizaje y otros elementos

16 Mejorar de la Escuela Medtante Inlkmación Jarncs H. Johnwn. Clearinhouse on Educational Management. College 01 Education. Univer\ity of Oregon. ERIC- Digest 109, enero de lYY7.

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que pueden afectar el logro estudiantil. Lo deseable es permitir que los educadores recojan información precisa sobre los estudiantes, para que puedan hacer los ajustes en los estilos de enseñanza y tomen decisiones efectivas basadas en información precisa. Estudiar las capacidades, habilidades, actitudes y estilos de aprendizaje de los estudiantes facilita a los educadores efectuar los ajustes del currículum para alcanzar las metas que la escuela se ha propuesto. Para ello, es preciso que los docentes y administradores se pregunten: ¿Hay alguna mejor manera? Y tengan la capacidad de implementar, validar y evaluar sus respuestas.

Se trata de que el equipo directivo-docente de la escuela produzca, analice y use información en forma inteligente, incluyendo la información proveniente de las estadísticas sobre asistencia, notas, referencias y resultados de pruebas estandarizadas.

Otra forma valiosa de relación en la producción y uso de información y conocimiento en escuelas con mayor autonomía se refiere al desarrollo de la investigación-acción como una herramienta de trabajo constante. Tradicionalmente, los investigadores educacionales realizan estudios de gran escala que señalan cuáles son las mejores prácticas educativas. Sin embargo, el trabajo de los docentes se caracteriza por atender conjuntos distintos de alumnos, que responden de manera variable a estrategias diferentes. Es por ello que aplicar descubrimientos de investigación académica a salas de clases individuales puede ser problemático. En escuelas con mayor autonomía, los educadores pueden asumir el papel de investigadores al estudiar a sus alumnos. De esta forma, los profesores pueden comprobar lo verdadero de los descubrimientos académicos, y descubrir qué funciona en la clase en la que enseñan. Esto crea complementariedad entre la investigación académica y la investigación generada por los profesores. Se aprovecha la cercana relación que los profesores mantienen con los educandos que son objetos de estudio. Los académicos tratan de diseñar y controlar los eventos estudiados, en tanto que los profesores observan las actividades a medida que ocurren en el mundo real, es decir, sus clases. En estos casos, el profesor-investigador trabaja con los resultados de sus hallazgos en beneficio del aprendizaje de sus alumnos.

Lo interesante es el desarrollo de una mayor conciencia entre los tomadores de decisiones, de que la información cuantitativa y cualitativa debe ser relevante y significativa para facilitar una gestión escolar óptima destinada a elevar los aprendizajes.

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Los participantes del taller coinciden en opinar que los vínculos entre estos tres niveles -central, estadual o municipal y la escuela- son poco flexibles, porque los sistemas de información que utilizan los Ministerios de Educación, en general, son rígidos y las normativas educacionales no permiten introducir innovaciones. Esto constituye una seria limitación, ya que las necesidades de información están predefinidas y acotadas en general, coartando así la capacidad de crear sistemas acordes con los requerimientos de cada esfera o nivel de decisión.

En general, predominan dificultades para comprender los instrumentos y estrategias de trabajo utilizados por los sistemas de información de los Ministerios de Educación de los países. Usan instrumentos de recolección sin un sentido para los que proveen la información, con un lenguaje técnico sofisticado poco claro, que dificulta el alcance a todos los actores participantes en la cadena de producción y uso de información y conocimiento en educación. Ello impide su acceso y uso en forma habitual. En gran medida, las complejidades, contradicciones y dificultades no se superan y más aún, se profundizan por la falta de orientación, dirección y sentido respecto del tema de gestión de la información en los ámbitos nacionales.

Dificulta mejorar esta gestión el hecho constatado por los participantes en Ouro Preto, de que la demanda de información -sea productor y/o usuario- se subentiende como un afán controlador de parte de los responsables de acuerdo con cada área del sistema. Por ello, muchas veces ésta es negada o distorsionada por temor a castigos o represalias, o para obtener mayores recursos o beneficios, eliminando con esto el elemento de certeza que debe estar presente en la información para que las decisiones que se tomen confluyan a las necesarias transformaciones de la realidad.

Lo anterior se une a una inadecuada o inexistente retroalimentación de la información y el conocimiento generado desde y para cada instancia educativa. Esto limita tomar decisiones que mejoren efectivamente el desarrollo de políticas y prácticas educativas. Expresado de otra forma, las acciones que tiendan al mejoramiento de la educación se dificultan al no existir un fluido acceso a una información mejorada, que puede ser altamente contributiva a la introducción de reformas al sistema en general.

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3. PRINCIPALES LIMITACIONES ENCONTRADAS PARAUNAGESTIÓNDELAINFORMACIÓNY ELCONOCIMIENTO QUEAYUDEAMEJORARLASDECISIONESENEDUCACIÓN.

Para que la información sea relevante y comprensible en todas las instancias de decisión del sistema, se debe contextualizar y sensibilizar a los niveles de decisión sobre el sentido de la información producida y, a su vez, incorporar información del resto del sistema para darle mayor sentido a la información generada. De esta forma, ésta puede contribuir a un efectivo aprendizaje escolar.

En otras palabras, la información que se origine ha de tener un sentido que comprometa a todos los actores del sistema a producirla y entregarla, y este compromiso se alcanza gracias a la comprensión del valor intrínseco que reviste la información y el conocimiento en la promoción de cambios favorables al sistema educativo.

Los resultados de la reflexión sobre las experiencias de los países convocados en Ouro Preto señalan tres temas relevantes en los que existen limitaciones importantes: uno, relativo a los nuevos desafíos de información para la definición y evaluación de políticas educativas; otro, la información y el conocimiento para las decisiones en las escuelas centrada en la gestión al servicio de los aprendizajes, y un último, relativo a la difusión y debate público de la información y el conocimiento en educación que contribuya a generar una cultura social de responsabilidad por los resultados.

3.1 Relativas a formulación y evaluación de política educativa.

Como ya se anticipara, la información y conocimiento usados en la formulación de políticas y evaluación en los países es insuficiente. Las relaciones ente el conocimiento y la toma de decisiones representan procesos más complejos de lo que aparentan a simple vista.

Desde un punto de vista conceptual 17, se reconoce que para que la información y el conocimiento aporten a la formulación de políticas públicas en educación, es preciso asumir que es un proceso de alta complejidad en donde confluyen al menos tres elementos: Uno político, otro científico y un tercero, de naturaleza social.

17 Fuente: “Avances y desafíos en la producción y comunicación de información para la toma de decl\ione\ en educación”. Ponencia presentada en el taller en Ouro Prao por Segio Manimc, director del Centro de Investigüci<in y Desarrolk de la Educación (CIDE). Santlago, Chile (2 al 6 de julio de X4)2).

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El proceso político se refiere a la convergencia necesaria para que un conocimiento tenga influencia en la toma de decisiones. Es una convergencia entre los valores de los productores de información y conocimiento, en especial los investigadores, y los juicios de oportunidad que hacen los tomadores de decisiones.

El proceso cient@co es el de auto-corrección que ocurre en el seno de la comunidad científica, del cual depende la validez y la perdurabilidad de los conocimientos forjados para que incidan en las decisiones.

El proceso de naturaleza social es el referido a los respaldos necesarios de las distintas instancias de la sociedad para que los conocimientos derivados de la información sean aceptados y asumidos por los que toman decisiones. En general, para que las demandas socialmente articuladas entren al sistema político y sean satisfechas mediante una decisión, es necesaria la existencia efectiva de apoyo tanto de los demandantes como de los afectados por la decisión, para no desestabilizar el sistema político.

Sin embargo, la influencia del conocimiento en las políticas públicas que repercuten en los fenómenos educativos ha sido tradicionalmente analizada como si se tratara solo de un proceso de naturaleza técnicalx. Por ello se ha afirmado que el grado en el cual las investigaciones educativas pueden modificar dichas políticas depende del “número de componentes” que son incluidos en cada proyecto de investigación Iy. Esta conceptualización del problema no toma en cuenta la circularidad (o retroalimentación) que existe entre los componentes ni las contradicciones que pueden existir entre las motivaciones y valores de los participantes en ese proceso.

Es necesario plantear también que el conocimiento no se puede ceñir sólo a la búsqueda de reformas en las políticas públicas, sino también a la influencia de éste en la construcción de nuevos paradigmas explicativos, en la formación de los investigadores, en la opinión pública, en las fuerzas políticas nacionales y al interior de los establecimientos educacionales.

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El mayor potencial del uso de la información y el conocimiento radica en su incorporación en los procesos de adopción de políticas, planificación, seguimiento, monitoreo y evaluación de planes, programas y de prácticas educativas, concebidos en el marco de la producción de conocimientos útiles para mejorar, en definitiva, los resultados de los procesos educativos de los educandos.

Uno de los aspectos más relevantes desarrollados en la producción de información en la ultima década en la región, se refiere a la evaluación de la educación como instrumento de apoyo a la toma de decisiones de política educativa. La evaluación se justifica por el hecho de que permite obtener un diagnóstico más preciso de la realidad del sistema educacional. De hecho, la evaluación auxilia o debe auxiliar, por un lado, a los gestores educacionales para definir las políticas públicas y a directores y docentes en su gestión diaria y futura.

Para poder evaluar y monitorear los resultados de la educación se requiere información referida a los procesos de aprendizaje, al cuerpo docente, a las características del alumnado y su entorno familiar y a los procesos de enseñanza y gestión pedagógica como administrativa. Esta información debe ser entendible y actualizada. Su entrega debe ser efectiva, mostrando su importancia y sentido para que surjan transformaciones positivas dentro del sistema educativo. Para lograr esto, se precisa capacitar a los usuarios en su interpretación e instar a la creación de espacios de reflexión, discusión y sensibilización.

Se espera que la evaluación busque mejores instrumentos destinados a facilitar la disminución de las desigualdades que todavía persisten en la región. Entonces, es imperioso adoptarla como herramienta importante para la reflexión y, por ende, de la acción renovadora.

3.2 Sobre los procesos y resultados educativos en la escuela.

La escasa devolución de información y conocimiento a los que la originan, la escuela, y, en especial, a los directores de éstas, constituye un problema reconocido por todos los actores de los circuitos de producción de información. Los agentes de las unidades educativas esperan que la información entregada por ellos contribuya a una mejor planificación de las actividades integrales del sistema educativo introduciendo mejoras sustanciales. Pero las decisiones

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adoptadas por los entes que definen políticas y programas, con frecuencia no se relacionan con las necesidades manifestadas en la información presentada. En consecuencia y en múltiples ocasiones, la información producida no se vincula con el proceso de toma de decisiones.

Para que la información y el conocimiento se constituyan en impulsores de cambios en educación, es necesario democratizarla en su acceso y producción. Este nuevo estilo de producción crearía oportunidades para el desarrollo del pensamiento y de nuevas estrategias educativas. Ello permitiría a las escuelas expresar y hacer valer su voz dentro del sistema educativo y del sistema social, pues, éstas tienen mejores condiciones y más facilidades para entrar en contacto con la realidad comunitaria y, por ende, con la información proveniente de ésta, favoreciendo así la pertinencia de la educación, la democracia en las escuelas, en el sistema educativo y en la sociedad en general.

Los procesos descentralizadores y democráticos que están transformando la fisonomía educativa en América Latina buscan que la información utilizada en el diseño de programas educativos no provenga solamente desde las cúpulas de decisión, sino que también considere la activa participación de los agentes educativos para que éstos adopten y creen contenidos y estrategias educacionales de acuerdo con su realidad y necesidades locales. Esta democratización se orienta también a la creación de instancias reflexivas en donde se construya conocimiento e información destinada al mejoramiento de la gestión escolar en el ámbito particular de la enseñanza.

La escuela constituye por naturaleza el centro en donde se desarrolla el aprendizaje. Esta dispone de conocimientos especiales que son altamente benéficos en la producción de información educativa. Es necesaria, entonces, su incorporación a los procesos productivos, analíticos y de uso de la información para contribuir al aprendizaje de los alumnos. No tiene sentido recepcionar información proveniente de la escuela si esta no es utilizada en beneficio de su propia gestión. Sin embargo, la información proporcionada desde la escuela a los niveles centrales y, a su vez, desde éstos para la generación de decisiones de carácter local, no es contextualizada de acuerdo con sus particularidades (sociales, económicas, geográficas, culturales, etc.), no respondiendo correctamente a las necesidades que se pretende satisfacer por medio de las resoluciones adoptadas. Esto conlleva a que la escuela tenga una actitud centrada sólo en la provisión de información debido a que no se evidencian cambios acordes a sus solicitudes.

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Ante la realidad de una escasa participación de la escuela en la definición del significado de la información que se produce para la toma de decisiones del sistema, se deben propiciar los espacios de discusión y capacitación en las escuelas, contando con resultados de evaluaciones e investigaciones, identificando alcances, límites y posibles usos de la información y el conocimiento. Con la aplicación de estos resultados la información surgida en este nivel contendrá los elementos técnicos necesarios que sustente de manera efectiva el proceso decisional meso y macro. De manera simultánea, para revertir los efectos de la provisión rutinaria y sin sentido de la información, se debe instar a la escuela a identificar sus demandas de necesidades de información y conocimiento, y al desarrollo de modelos conceptuales analíticos coherentes y aplicables a su realidad para la toma de decisiones interna.

En el análisis de la información en las escuelas, la mayor fortaleza radica en el dominio que los analistas tengan de los recursos comunicativos, la capacidad de observación crítica, de comparación, la localización espacial y temporal y la síntesis para la obtención de conclusiones que faciliten la implantación de cambios dirigidos a elevar la calidad del aprendizaje.

Es importante destacar que en las escuelas también se producen conocimientos sobre la práctica educativa, que generalmente no son considerados en la toma de decisiones sobre políticas educativas ni son difundidos a la comunidad educativa y científica. Es bastante frecuente la falta de articulación entre los procesos de investigación, los procesos de toma de decisiones sobre educación y la práctica educativa misma. Por un lado, las prácticas educativas no suelen acompañarse de procesos de evaluación o investigación que permitan introducir las mejoras necesarias y aprender de la experiencia. Por otro, tampoco se suelen considerar los conocimientos acumulados a través de investigaciones y evaluaciones para tomar decisiones educativas fundamentadas, tanto en el plano de las políticas educativas como en la formación y práctica de los docentes.

Las reformas educativas emprendidas por los países de América Latina y el Caribe requieren el desarrollo de innovaciones concretas para hacer realidad los cambios que se proponen; sin embargo, la mayoría de las propuestas innovadoras que desarrollan las escuelas y docentes no tienen continuidad ni impacto en el sistema educativo. Las discontinuidades político- administrativas, la burocracia, la falta de recursos materiales y humanos, y

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la situación y preparación de los propios docentes, dificultan la consolidación de las innovaciones en las escuelas. Por otro lado, la falta de registro, sistematización y difusión de las experiencias innovadoras impide aprender de la experiencia. En muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sin conocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de ellas.

Otro problema que dificulta la generación y consolidación de conocimientos acerca de la teoría y práctica de la innovación es la gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las experiencias y programas innovadores que se desarrollan en las escuelas. En este sentido, uno de los desafíos que tiene la región de América Latina y el Caribe es fortalecer la investigación y evaluación de las innovaciones, involucrando en dichos procesos a los docentes y otros agentes de la comunidad educativa.

La innovación ha de considerarse como un proceso abierto que implica la reflexión e investigación de la práctica para evitar las rutinas pedagógicas y el inmovilismo. Desde esta perspectiva, la investigación no es tarea exclusiva de los investigadores profesionales; desde diferentes enfoques de investigación se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia práctica 10.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar en qué medida se ha conseguido transformar la situación que se quería mejorar y cuáles son los factores que favorecen y dificultan el proceso de cambio. Esto significa que la evaluación ha de acompañar todo el proceso y no realizarse solo al final del mismo. Este tipo de evaluación formativa es fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad y es un enfoque muy cercano a la investigación cualitativa.

Lo anteriormente señalado, pone de manifiesto la necesidad de impulsar y promover en las escuelas una cultura de la investigación y reflexión sobre la práctica, que les permita analizar cómo realizan sus procesos de cambio y cómo están rompiendo con la rutina o funcionamiento tradicional. Se hace necesario, asimismo, recuperar y analizar en mayor profundidad experiencias que tienen una trayectoria importante de innovación, documentarlas y difundirlas.

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Por ello, es responsabilidad de los Estados dar un mayor impulso a las políticas que fomenten escuelas efectivas en que la información y el conocimiento - con toda su complejidad y riqueza- se conviertan en un recurso más democrático, participativo, descentralizado y funcional a las necesidades presentes en el ámbito local en donde se desarrolla el proceso educativo.

Hubo acuerdo en Ouro Preto en que la falta de información en el nivel local sobre los factores asociados a los aprendizajes impide la identificación de variables claves en las cuales podría intervenir la escuela para mejorar sus resultados.

Se reconoce que el desarrollo analítico insumo-producto aplicado en las escuelas es inadecuado para introducir cambios positivos en éstas. En este tipo de análisis, se buscan relaciones explicativas en una sola dirección, que no dan cuenta de los procesos intermedios y pedagógicos que se desarrollan al interior de la escuela y que son desconocidos por los que toman las decisiones relativas al sistema educativo. Por ello, es importante promover la generación de conocimientos sobre los procesos y la cultura escolar, ya que allí se encuentran las claves necesarias para producir cambios en las políticas que se formulan para así lograr escuelas más efectivas.

3.3 Relativo al análisis, difusión y discusión sobre información.

La difusión de la información sensibiliza a la población sobre la realidad educativa y es una gran aliada para que la sociedad actúe como agente participante en la introducción de las reformas necesarias al sistema.

En el taller en Ouro Preto se relevaron limitaciones existentes en los países para que la información y el conocimiento estimulen un debate público sobre los aspectos cruciales de la educación y contribuya al fortalecimiento de la responsabilidad por sus resultados de los distintos actores de la sociedad civil.

Estas limitaciones se refieren principalmente a la falta de instancias que faciliten la comunicación, difusión y debate de la información y el conocimiento sobre educación, lo que también limita los procesos de discusiones constructivas de todos los actores buscando soluciones a problemas educativos prioritarios.

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En este sentido, es necesario que las investigaciones y evaluaciones sean divulgadas y analizadas ampliamente, elaborando estrategias de difusión que faciliten la discusión con un lenguaje apropiado al usuario.

Los medios de comunicación y los periodistas especializados en educación juegan un importante papel en esto, realizando debates públicos informados. Pueden ayudar significativamente a promover ideas públicas acerca de la educación usando la información y el conocimiento disponible y que sean compartidas por múltiples grupos de la sociedad. Pueden movilizar a toda la sociedad a participar y a asumir responsabilidad por los resultados de la educación.

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tercera parte identificación de áreas estratégicas

para superar las limitaciones.

Existen algunos aspectos críticos o estratégicos que es imprescindible superar para desarrollar un sistema de producción y uso de información y conocimiento más pertinente a los nuevos estilos de gestión centrados en el aprendizaje y en la escuela. Esta parte se destina a identificarles y ver cómo es posible mejorarlos.

En el proceso de producción y uso de información y conocimiento se pueden distinguir distintas facetas o eslabones que forman parte de una sola cadena que se entrelaza entre sí, en un circuito sin fin. Se refiere a la generación de datos, producción de información, análisis, difusión y uso. De éste, vuelven a surgir nuevas demandas de información y conocimiento que, a su vez, requieren acopio de datos, producción de información, análisis, difusión y uso.

Acopio de datos.

- 43 Situación Educativa

Información estadística + evaluación + investigación.

Nacional Intermedia Local Escuela

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Análisis combinado de información, vía modelos conceptuales.

43 Difusión y reflexión de la información

y el conocimento en la escuela, la comunidad, la sociedad y los tomadores de decisiones.

n

Uso por aquellos que adoptan decisiones de política, programas educativos y en la escuela.

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Por otra parte, la producción y el uso de la información no son excluyentes de ningún actor involucrado en el proceso educativo. Por tanto, la tarea de producir y usar información concierne a todos y, por ello, debe estar disponible en forma abierta a todos los miembros cooperantes del proceso. Para esto, es necesario implementar mecanismos que permitan fluir y articular los distintos tipos de información que se demandan y producen, para llegar de forma efectiva a los diversos tipos de usuarios que requieren de ésta. Se precisa introducir cambios técnicos en la gestión administrativa de los sistemas de información para que ésta sea provista de calidad (sentido, claridad y contextualización) y oportunidad (pertinencia y rapidez).

Es igualmente necesario concebir sistemas integrados en donde los mecanismos de solicitud y procesamiento de datos estén orientados a la comprensión y conocimiento de lo demandado.

Para que las investigaciones y el conocimiento derivado de todo el proceso informativo sean considerados por quienes toman decisiones, es fundamental disponer de la participación de los diversos agentes relacionados con el proceso educativo. La influencia en este proceso, además, debe apuntar a la introducción de innovaciones educativas que impliquen sustantivas mejoras en el área y que promuevan la creación de nuevos paradigmas que incentiven la investigación en educación.

1. ÁREAS ESTRATÉGICAS CRíTICAS DE LA CADENA DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO Y SUGERENCIAS.

Durante el taller en Ouro Preto se identificaron las áreas estratégicas críticas en la cadena de información y conocimiento. El propósito fue definirlas para profundizar y sugerir acciones sobre los problemas que presentan con miras a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Considera las siguientes áreas.

l Área general del SISTEMA DE INFORMACIÓN: condiciones básicas, estructuras y procesos, articulación.

l Área vinculada a ACTORES, sean productores y/o usuarios para crear capacidad institucional: capacitación.

l Área vinculada al USO DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO: análisis, comunicación y debate.

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Para cada área se adoptaron sus respectivas definiciones,

l Área general del SISTEMA DE INFORMACIÓN: condiciones básicas, estructuras y procesos, articulación.

Conforman los requerimientos elementales que deben existir en un sistema de información destinado a facilitar instancias de decisión por parte de los entes ligados a éstas. Son las condiciones mínimas imprescindibles para la producción, análisis, difusión, uso de la información y conocimiento que sirvan para la toma de decisiones en la escuela.

Constituye un requerimiento fundamental desde los países disponer de definiciones precisas de la información demandada y de los propósitos de uso que ésta encierra. Es necesario conferir significación a la información solicitada para que ésta sea pertinente, válida y confiable y que contribuya al mejoramiento de la gestión educativa centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La instalación de un sistema de información requiere considerar como mínimo, disponer de registros actualizados de datos y de estrategias de difusión de la información producida, apuntando a proporcionar información de calidad. A su vez, ésta debe ser conocida y comprendida por todos los actores involucrados en las decisiones que se adopten para que éstas generen impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Entre sus componentes básicos debe figurar un registro actualizado de datos con información correspondiente al alumnado, sus respectivos padres de familia o apoderados, los docentes con un perfil profesional, datos sobre el personal administrativo y directivo y los resultados del aprendizaje en los alumnos. Además, deben figurar registros sobre los resultados de los procesos administrativos, de la gestión curricular pedagógica, del liderazgo ejercido por los directores y maestros y el trabajo efectuado junto a la comunidad.

La articulación como un área crítica se refiere al proceso mediante el cual se homogeneizan, coordinan, entrelazan y se ponen en común los esfuerzos, necesidades y acciones para recopilar, analizar y difundir información y conocimiento. Para que este proceso sea efectivo, debe actuar de manera integral, incluyendo tanto el sistema educativo en su conjunto como sus unidades locales, las escuelas. Todos considerados como productores y usuarios de información.

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Una buena articulación debe apuntar a que la información y conocimiento disponible sea de utilidad, fluida, oportuna y de fácil interpretación, que posibilite su buen uso en la toma de decisiones en cada ámbito de acción. En este sentido, es importante crear redes operativas de comunicación y de apoyo entre los productores y usuarios de información.

En esta área se ha planteado en el taller en Ouro Preto la necesidad de: 1 perfeccionar los procesos de recolección de información y progresar en

la obtención de información altamente cualitativa, II generar instancias de articulación entre todos los actores del sistema de

información para tender a optimizar progresivamente la calidad de la información educativa en el ámbito nacional. Es decir, se requiere un sistema de información integrado para evitar la dispersión de la información y disponer fácilmente de ella en su aplicación.

l Área vinculada a ACTORES, sean productores y/o usuarios para crear capacidad institucional: capacitación.

El perfeccionamiento y formación de los actores involucrados en la producción, análisis, interpretación y uso de la información y conocimiento en educación, es una prioridad reconocida por los países para que efectivamente la información y el conocimiento se constituyan en herramientas válidas y pertinentes que ayuden a perfeccionar la gestión del sistema educacional. Se trata de mejorar la capacidad de los entes de los diferentes niveles del ámbito educativo para identificar, producir, analizar, difundir y usar la información y el conocimiento que ayude a una gestión educativa centrada en el aprendizaje.

Los actores involucrados en este proceso son tanto los órganos centrales, los órganos intermedios de carácter descentralizado, los directores y docentes de establecimientos educativos, los padres de familia, los medios de comunicación con su personal de prensa respectivo y las instituciones de formación docente. Es decir, es preciso educar la demanda de información y conocimiento en educación que ayude a estimular la objetividad en las decisiones tomadas en el sector.

A través de la capacitación se podrían instaurar las condiciones básicas que faciliten una articulación entre los actores a nivel vertical y horizontal. Se podría determinar con mayor facilidad los roles que deben desempeñar los

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diferentes actores como productores y usuarios de información orientados a la obtención de resultados satisfactorios en el aprendizaje.

En consecuencia, se requiere desarrollar un sistema que fortalezca la capacitación de los actores para que sean productores y usuarios de información, definiendo los usos que debe tener la información para hacerla útil y enfocar los esfuerzos en su aporte a decisiones significativas en educación.

l Área vinculada al USO DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO: análisis y comunicación y debate.

El análisis implica un proceso general en el que se debe establecer un marco conceptual teórico que comprenda una visión, objetivos, metas y finalidades de la educación así como sus procesos, para proceder a la recopilación, clarificación, selección e interpretación de los datos.

Avanzar en la construcción de modelos conceptuales concertados de análisis, permitiría construir indicadores pertinentes, relacionarlos con las evaluaciones de la calidad de la educación y reforzarlos con estudios e investigaciones que expliquen los resultados obtenidos para llegar a determinar soluciones congruentes a los mismos.

La ausencia de una cultura de análisis por parte de todos los actores constituye un problema común en todos los países. Esto provoca problemas de sistematización de la información para la realización del proceso de meta - análisis. Dificulta el debate y el uso de la información para la introducción de cambios favorables al sistema.

Para que el análisis sea adecuado, se debe efectuar en dos niveles.

El primer nivel se refiere al sistema educativo en general. En éste se definen objetivos, recolectan datos y efectúan controles de calidad; se producen indicadores para construir información; la información producida se difunde en lenguaje adecuado y, por último, se capacita a los usuarios de la estructura administrativa del sistema educativo y a los usuarios de las escuelas. Ambos orientados a la lectura de los datos como información y búsqueda de relaciórkentido con lo que ocurre en la escuela.

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Del mismo modo, ayuda a que la sociedad en su conjunto participe en la búsqueda de respuestas y soluciones a la educación en el ámbito nacional, regional y local.

El segundo nivel analítico se localiza en la escuela propiamente tal, donde se genera mucha información que no es necesariamente estadística ni necesariamente influye en el macro sistema en lo inmediato, pero sí la información revisa y vitaliza la dinámica institucional/pedagógica.

En un análisis de calidad, la escuela debe clasificar y categorizar los datos proporcionándoles un sentido, para motivar un diálogo capaz de ser altamente contributivo en el análisis del sistema macro y del sistema local. Por ello es importante que se desarrollen las capacidades de articular la información del sistema nacional con la producción al interior de la escuela.

La comunicución y el debate se refieren a un intercambio de informaciones, conocimientos, opiniones y sentimientos en búsqueda de entendimientos compartidos entre un número de actores. Son elementos necesarios para facilitar tomas de decisiones informadas y para hacer viable su aceptación en los involucrados. La comunicación que se produce en el nivel educativo debe propender a consolidar una difusión en lenguaje simple, orientado a los usuarios del sistema educativo y a los tomadores de decisión de éste. También debe propender a la apertura de espacios amplios de discusión, tendiente a la generación de un debate que permita la búsqueda de soluciones compartidas a problemas comunes.

De este modo, la comunicación y el debate informado contribuyen significativamente a dar cuenta a la sociedad de los procesos y resultados de la educación, generando su mayor participación en la gestión y evaluación de ésta.

Para impulsar procesos comunicacionales y de debate sobre aspectos relacionados con información y conocimiento educativo, se debe dotar al sistema de mayores y más intensas instancias interactivas. Con esto se persigue instalar el tema educativo en la comunidad toda para incentivar un debate constructivo y de real aporte en la materia.

Desarrollar y mejorar los procesos de difusión es una necesidad de los países con el propósito de tener al alcance información válida destinada a reformar los sistemas educativos.

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2. PROPUESTAS DE .~~~IÓNYDEMANDAsDE~~~~ERA~IÓN.

Se pueden distinguir dos tipos de propuestas de acción según su alcance y complementarias entre sí: unas, en el ámbito regional y otras, de alcance nacional y local en los propios países.

2.1 Propuestas de acciones en el ámbito regional.

Es necesario movilizar algunas acciones de carácter regional que ayuden a la instalación del Modelo de Acompañamiento del nuevo PRELAC. Este requiere un gran desarrollo de la capacidad de construir información y conocimiento con sentido, que permita el diseño y la evaluación objetiva de las políticas y programas que se emprendan en los países de la región. Algunas de estas pueden ser:

.ENCUENTROS,TALLERE~ DE REFLE~IÓN,REuNIoNEs.

Las experiencias de relación entre información, investigación y formulación de políticas en educación muestran que los congresos, seminarios, talleres y encuentros son fundamentales en el desenvolvimiento de las ciencias y el conocimiento. A pesar de los avances en materia de tecnologías de la comunicación, las conversaciones y discusiones “cara a cara” entre expertos siguen siendo indispensables. De hecho, la experiencia de reunirse con otros a discutir temas de alta complejidad, es muy diferente a comunicarse a través de correo electrónico, conferencia e incluso “chat”, aunque se trate del mismo tema de discusión entre las mismas personas. Tal vez lo que más se acerque al encuentro cara a cara sean las video conferencias, las que, por sus altos costos, todavía no forman parte de la vida cotidiana de las instituciones y las personas.21

La importancia de la comunicación personal, cara a cara, se explica desde las interpretaciones de lenguaje, comunicación, conocimiento y acción provenientes de la hermenéutica y la filosofía del lenguaje surgidas en el siglo XX. Según estas interpretaciones, la construcción de sentidos está en

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--- -

el centro de todo conocimiento y toda acción humana. El sentido aparece o emerge del habla, señala Heiddeger 21. Por su parte, Maturana 13 indica que el lenguaje es el mecanismo biológico mediante el cual los seres humanos nos acoplamos estructuralmente como especie. El fenómeno central de la comunicación humana, según Maturana, es la conversacicín. Los seres humanos vivimos siempre en conversaciones de todo tipo, con diversos interlocutores; y si bien la conversación es lenguaje, también y al mismo tiempo, es emoción. Los seres humanos, en consecuencia, vivimos en un estado permanente de “lenguajear” y de emocionar.~+’

Un tipo particular de conversaciones, son las conversaciones expertas. Ellas forman parte del proceso de producción de conocimientos y toman diversas formas. Las más habituales son los congresos o seminarios científicos. Son convocadas por expertos o instituciones expertas reconocidas como tales y quienes forman parte del campo acuden a ellas a presentar y discutir ponencias. Las grandes conferencias internacionales permiten instalar el “estado del arte” de las materias que se traten. Además, en ese tipo de eventos se juegan no solamente los conocimientos, sino también el poder asociado a éstos; cimentándose las relaciones de poder-saber entre los expertos (y las instituciones), su prestigio, los paradigmas en boga, los fondos para seguir investigando, etc. Entre congreso y congreso, las discusiones y polémicas discurren mediante las publicaciones especializadas, en particular aquellas con comité editorial formado por expertos de prestigio y cuyos artículos entran a formar parte de la contabilidad de los citation index.

En ese tipo de eventos se utiliza un lenguaje altamente especializado y es preciso dominar su sintaxis y las distinciones a que alude de modo preciso. En una conversación de expertos no solamente hay lenguaje especializado, también hay emociones. Conclusiones optimistas o pesimistas, en tanto, suponen juicios respecto de las posibilidades de avance en el futuro inmediato. En consecuencia, las reuniones cara a cara, que a primera vista pueden entenderse sólo como “intercambio de información” susceptibles de ser reemplazadas por algún medio electrónico, son mucho más que eso. Son oportunidades de negociar recursos (poder, financiamiento, prestigio e

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influencia), lo que, a su vez, está conectado con juicios acerca de los futuros posibles del conocimiento en discusión, y por ende, del propio futuro de los expertos 23. Es el escenario de la reflexión, de la posibilidad de pensar más allá del punto en que se comenzó. Dos o tres días de reflexión colectiva abierta actúan como aceleradores del trabajo de los equipos jerarquizados, que normalmente se encuentran enfrascados en sus propios temas.

l PROMOVER,DINAMIZAR Y/OFORTALECERASO~IACIONES DE INVESTIGADORES

PARA PRODUCIRCONOCIMIENTOS PARA POLíTICAS EN EDUCACIÓN.

A diferencia de lo que ocurre en América del Norte o en Europa, en donde las asociaciones de investigadores, planificadores y administradores de la educación suelen realizar encuentros con regularidad y en donde existen publicaciones periódicas especializadas indicativas de la existencia de campos profesionales y académicos bien consolidados, en América Latina se tiene una situación por completo distinta. Por ejemplo, las asociaciones nacionales o regionales de investigadores siempre han sido débiles y quienes han jugado un rol dinamizador han sido centros de investigación no gubernamentales, o universitarios 26. Sin embargo, también se pueden observar diferencias sustantivas en el tiempo. En el ámbito regional, la década de los ochenta mostró un dinamismo mucho mayor que los noventa, posiblemente debido a que los investigadores de las redes formales e informales de centros pasaron a ocupar cargos de responsabilidad en los gobiernos de los países de la región, y además, con la llegada de la democracia a casi todos los países, importantes flujos de fondos norteamericanos y europeos que sostenían a esos centros y sus actividades dejaron de fluir en los niveles anteriores. En los últimos años, en el ámbito no gubernamental destaca la actividad del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, PREAL, que en alguna medida ha venido a suplir la actividad realizada en las décadas anteriores por redes como el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, o la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación, REDUC, incluyendo una muy importante producción de publicaciones para políticas, mientras que en el ámbito gubernamental, la sede en Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeación Educativa de la UNESCO (IIPE) desarrolla investigación de políticas orientada por los requerimientos de los Ministerios de la región.

3 La\ nc~,~në\ de camp,, y arena dc Bourdlcu dwnhen, de\dc la \oci,>logi;r. eatil clax dc knó,,,eno\. Bourdieu. P. Socwlogía y Cultura. MCx~co: GrijalhoKONACIJLTA. IYYO. Xi Ver AhrUharn y Rqa\: IYYh.

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En los países, durante la década de los ochenta se institucionalizaron encuentros nacionales de investigación. Destacan en particular los grandes encuentros nacionales organizados en Argentina, Brasil, Colombia, Chile o México, pero también en este caso los encuentros perdieron vitalidad en la década siguiente.

l EN ELCAMPOTÉCNICO:RECONOCERY VINCULARMEJORLASTAREASDE

PLANIFICADORES, INVESTIGADORES,EVALUADORES Y ESTADÍSTICOS.

En el marco de la Red de Investigación y Formación en Políticas, Planificación y Administración Educativas, REPLAD, una de las actividades anuales de la OREALCKJNESCO-Santiago era el Taller Regional de Planificación y Gestión de la Educación. Constituía el punto de encuentro de planificadores procedentes de los Ministerios de Educación de la región con el propósito de formar a formadores en políticas educativas y de gestión. A mediados de los años noventa, ese rol fue transferido al Instituto Internacional de Planeación Educativa sede Buenos Aires, que realiza un curso anual sobre Planificación y Políticas Educativas.

El campo de los evaluadores ha tenido el mayor desarrollo durante los últimos años, como resultado de la creciente importancia que tiene la evaluación para las políticas y de la instalación de unidades de evaluación en los países. Los encuentros sobre el tema son animados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la OREALC/UNESCO-Santiago y por múltiples actores de la comunidad internacional, entre ellos, la Organización de Estados Iberoamericanos, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial y los países que participan en la Cumbre de las Américas.

Durante la década de los noventa, se ha producido en el campo de las estadísticas educativas un cambio importante de enfoque, desde un simple y rutinario acopio de datos a un apreciable desarrollo de conceptos y metodología de indicadores educativos, con sentido para la comparabilidad internacional. Se trata de construir información apropiada para las definiciones y evaluaciones de políticas educativas en la región. Los indicadores son formulados y analizados en los países con la reciente participación del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y con el concurso de la red SIR1 y del Proyecto Regional de Indicadores Educativos, PRIE. Ha contribuido a esta movilización

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la participación de algunos países de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay) y de un país del Caribe (Jamaica) en el Proyecto WEI, “World Education Indicators”, organizado desde 1997 por la UNESCO con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OECD.

Para estos diversos actores -planificadores, investigadores, evaluadores y estadísticos-, cuyo desarrollo se ha logrado de una manera independiente entre sí y con dinámicas distintas, es preciso buscar formas de generar espacios de conversación e intercambio de experiencias entre sí que faciliten la construcción de información y conocimiento con valor para los tomadores de decisiones de política, sin duplicar esfuerzos y aunando criterios, metodología y aportando cada uno desde sus respectivas visiones técnicas.

Como ya se ha señalado, en la región de América Latina y el Caribe existe una carencia importante de procesos de investigación sobre experiencias y programas innovadores que dificulta la creación de un cuerpo de conocimientos que sirva para mejorar la práctica educativa. Por otro lado, muchas de las investigaciones que se realizan sobre educación no están referidas a temas que son de especial significación y relevancia para los docentes en su práctica cotidiana. Según un estudio realizado por Abraham y Rojas (1997), existe muy poca investigación sobre innovación. Este estudio, que analizó la información disponible en REDÚC hasta 1995, mostró que poco más del 10% de la información correspondía a investigaciones en educación. Del análisis del 50% de información sobre investigación (335 investigaciones) se constató que sólo 62 investigaciones contenían descripciones o información sobre innovaciones, y que la metodología más utilizada era la de estudios de caso y la de investigación-acción.

La innovación e investigación ha sido una preocupación constante de los países y quedó reflejada en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (198 I-2000). En el marco de este proyecto se creó la red PICPEMCE (Programa de innovación y cambio en la preparación de educadores para mejorar la calidad de la educación), que tenía como objetivos fundamentales promover y apoyar proyectos innovadores en la formación de docentes e intercambiar experiencias. Esta red estuvo conformada por institutos de formación docente y universidades. En el año 200 1, la OREALCXJNESCO- Santiago creó la red de Innovaciones educativas para América Latina y el Caribe (INNOVEMOS), que tiene como finalidad transformar las prácticas

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educativas, generando conocimientos desde y para la práctica. La red abarca todos los niveles y modalidades educativas y está organizada en torno a circuitos temáticos 27. Uno de los principios de la red es la vinculación entre innovación (práctica), investigación, formación docente y políticas educativas.

En el ámbito regional, las instituciones coordinadoras de la red son instituciones académicas, ONG y universidades que promueven e investigan sobre innovaciones. Estas instituciones tienen entre sus responsabilidades constituir redes nacionales que involucren instituciones de distinta naturaleza (escuelas, programas educativos no formales, Ministerios de Educación, universidades, centros académicos y ONG). Una de las tareas principales de las instituciones coordinadoras nacionales es identificar innovaciones e investigar y sistematizar dichas innovaciones con la participación de los docentes y otros actores involucrados en dichas experiencias.

l INCORPORACIÓN DE ACTORES EMERGENTES: EDUCADORES Y DIRECTIVOS.

Durante los años noventa, desafiados por las reformas y por agendas nacionales e internacionales que propician el cambio en aspectos clave de las relaciones laborales, los sindicatos docentes iniciaron el desarrollo de sus propios think tunk, a semejanza de los centros de investigación no gubernamentales. Destaca muy particularmente la presencia de los educadores colombianos, que lograron conformar un movimiento pedagógico de notable influencia en los años noventa. Como muestra de este nuevo rol de los sindicatos, se puede mencionar la actual existencia del Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe -IPLAC- que, en coordinación con la Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación -FLATEC-, preparan y presentan aportes para el debate educativo latinoamericano, desde el punto de vista de los docentes, sobre la problemática de desarrollo humano en América Latina 28.

27 Ensefianra y ~pRnd¡L~JC deiarrollo inalitu~ional, de\arroll« pmfe\ional. equtdad y divcrrldad, educaci6n y cultur:~, y sdwaa6n y trabajo. 2x Ver: “La Raíz y Iü Copa. Informe sobre Docencia y Draarrollo Humano cn Aménca Latnu y el Caribe”. Coordinador: Enrique M. del Percio. Altamira. FLATEC. IPLAC. Serie Sociedad y Educac%n. Argentina. maye 2002

58

Por otra parte, según se ha visto en las declaraciones de políticas relativas a cambios de gestión en educación, un actor clave al que es preciso incorporar y organizar, se refiere a los equipos directivos de los establecimientos. Para ello, la OREALCKJNESCO-Santiago ha desarrollado actividades a escala local y sub nacional, planteándose la animación de redes a nivel nacional y regional como parte del nuevo PRELAC recientemente asumido por los Ministros de Educación en el marco de la UNESCO.

En general, una contribución significativa al desarrollo de los sistemas de información en educación es el intercambio de experiencias acumuladas entre países sobre sus sistemas de información y de la incorporación de nuevas tecnologías en su desarrollo.

De lo anterior se pueden derivar programas de cooperación técnica sostenida entre países, con mediación de un organismo internacional, en los procesos de implantación de reformas dirigidas a perfeccionar los sistemas de información en educación.

2.2 Propuestas de acciones en el ámbito nacional.

Las propuestas de acción en el ámbito regional están ligadas, a su vez, con el esfuerzo que los países tendrán que hacer en su ámbito interno para promover cambios significativos en la gestión de los sistemas de información nacional. Se trata de que tanto la formulación y evaluación del plan de acción del Programa Educación para Todos (2000-2015) y del PRELAC (2002 al 20 17) sean pertinentes a la situación de cada país y que cuenten con la participación de todos los actores del sistema educativo y de la sociedad civil. Por ello, es conveniente involucrar a todos los productores y usuarios de información en ese proceso.

Los países participantes en el taller en Ouro Preto sugirieron algunas acciones para incrementar la eficiencia y eficacia de sus sistemas de información nacional en el largo plazo. Están centradas en reformar el sistema de información y evaluación a fin de realizar más análisis y de permitir formular proyecciones que faciliten tomas de decisiones más precisas y contextualizadas a la realidad y con perspectiva de largo plazo.

59

Para que se logre la instalación de un sistema integrado de información educativa en el mediano y largo plazo es necesario avanzar en:

l REFORZAR LA INVESTIGACIÓN COMO UN EJE IMPORTANTE PARA MEJORAR EL

FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LA CALIDAD DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA.

Existe cierto consenso respecto a que los principios y orientaciones de las reformas educativas no han logrado transformar realmente las prácticas educativas de las escuelas, ya que en muchos casos son reformulados desde las prácticas tradicionales. El mejoramiento de la calidad educativa depende principalmente de la capacidad de los docentes para adoptar nuevos enfoques y estrategias que logren aprendizajes de mayor calidad en todos los alumnos. Para que esto sea posible, los docentes han de reflexionar e investigar sobre su práctica para identificar qué factores limitan el aprendizaje de los alumnos e introducir los cambios que sean necesarios desde un marco teórico claro. Es preciso, por tanto, legitimar el papel del docente como investigador y fortalecer sus competencias para que pueda llevar a cabo investigaciones sobre su práctica. En la investigación tradicional existe una clara diferenciación entre el investigador y el objeto investigado, mientras que el enfoque de investigación cualitativa reconoce el protagonismo de los directamente involucrados en los procesos educativos. Estos enfoques buscan hacer conscientes los conocimientos que subyacen en la práctica, analizarlos y traducirlos en propuestas de acción, construyendo así conocimiento o teoría acerca de la práctica z9

Las políticas de formación docente inicial y en servicio han de incorporar como un eje fundamental del rol docente la investigación y reflexión sobre la práctica, y considerar contenidos transversales sobre investigación en las diferentes disciplinas. La práctica docente reflexiva y la investigación no pueden quedar reducidas a una o dos asignaturas en toda la carrera docente, ya que implican conocimientos interdisciplinares que posibiliten el análisis crítico de problemas y situaciones concretas y la búsqueda de soluciones para abordarlas.

60

l ESTABLECERMAYORES NEXOSY~~M~NI~A~I~NENTREL~~DI~TINTOSNIVELES

Y ACTORES DEL SISTEMADE INFORMACIÓN.

Teniendo en cuenta los nuevos medios disponibles de la sociedad de la información para crear y divulgar información mediante tecnologías digitales y que los flujos de información, las comunicaciones y los mecanismos de coordinación se están digitalizando en muchos sectores de la sociedad, se propone la definición y organización de una red de comunicación virtual entre los diversos actores del sistema educacional utilizando las redes ya existentes. Su propósito será proveer de instancias de cooperación interactiva entre los múltiples actores involucrados en el proceso educativo para producir y usar información. Además, permitirá establecer mecanismos de comunicación y cooperación con otras instituciones que producen y analizan información relativa a educación.

l FACILITAR MAYOR PARTICIPACIÓN DE EDUCADORES, DIRECTIVOS DOCENTES Y

AUTORIDADESLOCALES ENLAPRODUCCIóNYUSODEINFORMACIóN.

Se tratará de generar modelos de análisis que ayuden a los educadores, padres de familia y directivos docentes a comprender los resultados de su escuela participando técnicamente en el proceso de revisión de los avances en el aprendizaje y de los factores que lo explican. Asimismo, se trata de incentivar su participación en la formulación, realización y evaluación de proyectos concretos, con contribución de las autoridades locales. Para concebir esos modelos de análisis, se precisa disponer de información sobre los factores asociados que influyen en los aprendizajes en las escuelas del país y usar nuevas tecnologías de la comunicación para facilitar el análisis de datos de los sistemas de aprendizaje por parte de los docentes y directivos escolares.

Para que la escuela efectivamente participe usando información, lo señalado en el párrafo anterior debe ir acompañado de procedimientos y mecanismos de devolución de información actualizada y pertinente para la toma de decisiones en la escuela. Esto requiere promover, en las unidades de estadística, esa devolución de información a los centros educativos, incluyendo ejemplos concretos de su uso.

61

Una de las observaciones hechas por los directores de escuelas participantes en el taller en Ouro Preto es abrir mayores espacios de participación y comprensión de lo que ocurre en la escuela, para difundir investigaciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Ayuda a ésto la presentación de indicadores en función de la consolidación de los resultados de fin de año y la participación en concursos de innovaciones pedagógicas.

l HACER MÁS EFECTIVO EL SISTEMA DE Ev,4Lu,4cxóN DEL SISTEMA EDUCATIVO

NACIONAL PARA QUE SIRVA A LA ESCUELA Y AL MEJORAMIENTO DE LOS

APRENDIZAJES.

Se propone generar instituciones descentralizadas, semiautónomas, que impulsen procesos de sensibilización globales en torno al sentido y a la importancia de la información para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.

Junto a lo anterior, se sugiere promover la asignación de más recursos y esfuerzos para mejorar la difusión de los resultados de evaluación, a fin que éstos lleguen de manera comprensible a los educadores y directivos de las escuelas.

Se precisa también establecer procedimientos para verificar la calidad de la información y revisar lo efectuado. Esto permitirá consolidar, reajustar o cambiar los procesos de manejo de la información producida asumiendo mayor responsabilidad por su veracidad y oportunidad.

l ABRIR ESPACIOS DE PRODUCCIÓN, ANÁLISIS, DIFUSIÓN Y DISCUSIÓN DE LA

INFORMACIÓN EN LOS DIFERENTES NIVELES DEL SISTEMA.

Se trata de promover espacios en distintos ámbitos y niveles del sistema educativo que faciliten la discusión de la metodología, el enfoque y la interpretación de los resultados del aprendizaje de los alumnos. En especial, se propone estimular la difusión y discusión de las experiencias hacia el interior de las unidades educativas.

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Para este propósito puede ser útil la creación de un programa de difusión y uso de la información a nivel macro, junto a la difusión a las escuelas de publicaciones electrónicas de interés para los gestores de educación. Se puede fortalecer también la difusión usando revistas especializadas en educación que lleguen a los distintos actores de la toma de decisiones en educación.

Es importante, además, la creación de una campaña de sensibilización para los usuarios de la sociedad civil, a fin de que comprendan la información educativa existente y disponible y les ayude a adoptar una opinión fundamentada sobre la situación de la educación en el ámbito local y nacional.

l DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN DE Los DIVERSOS

TIPOS DE ACTORES EN LA PRODUCCIÓN, ANÁLISIS, DIFUSIÓN Y USO DE

INFORMACIONES EDUCACIONALES.

Una herramienta efectiva puede ser el fomento y realización de Talleres Nacionales de Producción y Uso de Información con distintos actores del sistema educativo nacional. De esta manera se estimularía la capacitación de docentes, directivos y especialistas de los órganos intermedios educativos, así como en los centros de formación docente, para optimizar el uso de la información. Se considera fundamental la sensibilización a los actores primarios -docentes y directores de escuelas-, asesores pedagógicos, técnicos de enlace y directores departamentales en el desarrollo de la habilidad de interpretar información y de la importancia de ésta en la toma de decisiones. En especial, se aprecia la necesidad de dar atención a la formación de supervisores y directivos escolares sobre uso de la información. Se sugiere la realización de talleres específicos con directores de escuelas sobre análisis de los datos en los sistemas de aprendizaje con uso de nuevas tecnologías de la comunicación.

También es necesario realizar talleres con periodistas para facilitarles la interpretación y análisis de los resultados de estudios o información proveniente del sector educativo.

En todo este quehacer en el ámbito nacional se propone involucrar a universidades, centros de estudios y a otras instituciones relacionadas con el sector educativo.

63

una agenda de cooperación internacional

para fortalecer la producción, análisis, difusión y uso de la información

y el conocimiento en la Región.

La evaluación del PPE 30 desde los países permitió reconocer la influencia de la UNESCO en el desarrollo educativo de la región, contribuyendo al profesionalismo de los Ministerios de Educación, creando espacios regionales de intercambio, de sistematización de experiencias y de desarrollo de acciones regionales, a través de redes.

Además, visualizó el rol futuro renovado de la UNESCO en la región, desarrollando una acción proactiva y propositiva, anticipándose a los problemas y generando nuevas conceptualizaciones, soluciones y propuestas de trabajo. Continuará con su rol de agencia que promueve la reflexión, el intercambio, la sistematización y difusión de experiencias de la región y de otras regiones del mundo.

Consecuente con lo anterior, en el nuevo PRELAC, las áreas que los Ministros de Educación consideraron prioritarias para ser apoyadas por la UNESCO, entre otras, incluyen:

l “El desarrollo de estadísticas, indicadores y evaluación de calidad, comparadas entre países, basados en elementos posibles de medir.

l Énfasis en la comparación intrarregional, manteniendo una referencia internacional.

l Realización de investigaciones comparadas en grupos de países sobre tematicas de interes común en cada foco estratégico.

9 Sistematización y difusión, principalmente por vía electrónica, de las experiencias exitosas en los países en cada uno de los~focos, para compartirlas y ponerlas en común “.

Se agrega a las anteriores, la “Provisirín de capacitación que hoy no es accesible a los paises, con especial atención a directivos docentes, formación de formadores, formacicín inicial y en servicio de los docentes, como asimismo en tecnologías al más alto nivel “. En especial se incluye “‘Apoyo a la sistematizacicín y eventual intermediación en la seleccicín de ofertas de evaluación internacional, como asimismo apoyo en la obtencicín de recursos para ellas”.

64

En cuanto a la acción comprometida por los países en el Modelo de Acompañamiento -monitoreo y evaluación de PRELAC- considera:

Los países consolidarán los mecanismos ya existentes, mejorando su eficiencia y eficacia, acompañados por la UNESCO y otras agencias de cooperación. Estos mecanismos se consolidarán a partir del desarrollo del conocimiento e información sobre educación, originados en los sistemas existentes en los países, ya sean estadísticas, evaluación o investigación, entre otros.

El conocimiento y la información gestados a partir del ámbito nacional, se orientarán, por un lado, a facilitar las definiciones de conceptos básicos, supuestos e hipótesis para la investigación y, por otro lado, a sustentar los cambios esperados en las políticas educativas.

El fin de estas acciones debe sustentar mejores decisiones en las políticas para promover el fortalecimiento de los docentes, los cambios en las prácticas educativas y el apoyo al compromiso con los resultados por parte de las autoridades de los países. Esto constituirá un estímulo al debate sobre los problemas educativos en todos los niveles, desde el institucional al nacional.

Estos procesos requieren conjugar una diversidad de fuentes y herramientas de generación de información y conocimiento. Entre las primeras destacan lafilosofía política, la psicología social, la investigación y la evaluación en educación, y entre las segundas, las estadísticas, la construcción de indicadores, los análisis, los estudios, los denominados “estados del arte” y los documentos de trabajo 31. Las instituciones nacionales involucradas en los grupos de trabajo para el monitoreo sistemático de PRELAC incluirán universidades, facultades de educación, centros de investigación, institutos de la UNESCO y diversas redes de académicos.

En el ámbito de este Modelo de acompañamiento del PRELAC, OREALCAJNESCO-Santiago estimulará el fortalecimiento de los sistemas nacionales de información. Esto facilitará cumplir con los compromisos estratégicos y las metas de Educación para Todos.

Para ello, usará las experiencias adquiridas y las redes creadas con los países32 para abordar los distintos aspectos de la producción, análisis y uso de la información y el conocimiento en la región.

6.5

--.... --

Sr

.“.”

anexo 1 Agenda Taller:

“uso del conocimiento e información para mejorar la toma de decisiones en educación

y los resultados del aprendizaje” (Auspiciado por Fundación Ford)

Ouro Preto, Brasil. 1 al 5 de julio de 2002

OBJETIVOS GENERALES:

Fortalecer las capacidades para producir, analizar, difundir y utilizar información pertinente en educación.

Fortalecer la capacidad de interacción entre los que producen información educativa y quienes toman las decisiones en educación en países de la región.

Objetivos específicos:

FORTALECERLACAPACIDADDE:

l QUIENES TOMAN DECISIONES DE PoLíTIcA EDUCATIVA en países de América Latina para analizar, utilizar y difundir conocimiento e información pertinente en educación y formular propuestas de cambios en el sistema educativo que ayuden a mejorar la calidad y equidad de la educación y en los resultados del aprendizaje.

l QUIENES PRODUCEN CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN para facilitarlo aquienes formulan propuestas de cambios en el sistema de educación y en la escuela, afectando positivamente la calidad y los resultados del proceso educativo.

l Los DIRECTIVOS DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES, aumentando su capacidad de gestión al producir, analizar y usar conocimiento e información en el diseño de estrategias que mejoren la calidad de los procesos de aprendizaje al interior de sus instituciones.

FACILITAREL DIÁLOGO ENTRE:

l Los QUE TOMAN LAS DECISIONES -planificadores y directivos de instituciones escolares- en los distintos niveles del sistema de gestión de la educación con aquellos que producen conocimiento e información, sean éstos estadísticos, evaluadores de la calidad de la educación o investigadores.

l LOSDISTINTOSPRODUCTORESDECONOCIMIENTOEINFORMACIÓN, parapromover una mayor y mejor generación de conocimiento e información en educación que ayude a producir cambios en el sistema de educación y en la escuela, con miras a mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje.

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DKA ACTIVIDAD

Lunes 1 de julio Mañana

9:00-9:30

9:30-1o:oo

l Inauguraci6n.

Actividad 1: CONTEXTUALIZACIÓN DEL TALLER

l Contexto, situación y perspectivas de la educación en América Latina: Ana Luiza Machado

lO:oo-10:45 Actividad 2: b4TTG3DUCCIÓN AL TALLER: Objetivos, metodologfa y presentacicí6n de los participantes. Ana Mar& Corval&

ll:OO-12:oo

12:00-13:00

Actividad 3: SITUACIÓN ACTUAL DE LA PRODUCCIÓN, ANÁLISIS, USO Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Y LA INFORMACIÚN EN EDUCACIóN.

l Reflexión acerca de los métodos actuales de trabajo e interacción entre los actores para la producción, análisis y uso del conocimiento e información en cada país. Rosa Blanco Ana María Corval&

l Compartir los resultados del trabajo de grupos. Rosa Blanco

Lunes 1 de julio Tarde

14:30-15:45 Actividad 4: Relaciones entre la producción y uso del conocimiento e información para cada tipo de participante. l Reflexión acerca de la oferta y/o demanda de información que dispone cada

tipo de actor. Ana Maria Corvalán Rosa Blanco

16:00-17:30 l Compartir los resultados del trabajo de grupos. Ana María Corva& Rosa Blanco

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. _-, -. .

Flenaria

Plenaria Situar al taller en el contexto de la situación y perspectivas de la educación en América Latina.

Pknaria Facititar la integración de los participantes a los obj&vos del taller.

Trabajo de grupos por países

Realizar un diagnóstico por país sobre la situación de la producción, análisis y uso del conocimiento e información en educación y su relación con los procesos de toma de decisiones.

Plenaria activa Elaborar diagnósticos compartidos en los países acerca de la situación actual de la producción, análisis y uso de la información en educación.

Trabajo de grupos por tipo de actor (director, planificadoi, investigador, evaluador, estadístico).

Reconocer que cada tipo de actor puede ser productor y usuario de información. Se trata de identificar un mapa de relaciones como productores y usuarios de información en educación según tipos de actores.

Plenaria activa Obtener un mapa de las relaciones de la oferta y demanda de información.

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_- ~-- -- .

DIA ACTIWDAD

Martes 2 de julio Mañana

9:00-lo:45 9:00-lo:45 Actividad 5: Actividad 5: EXPER~~NCIASDEPRODUCCIÓN,ANALISIS,U~~YDIFUSICINDELCONOC~~YLA EXPER~~NCIASDEPRODUCCIÓN,ANALISIS,U~~YDIFUSICINDELCONOC~~YLA INFORMACI6N. INFORMACI6N. l En la formulacibn de políticas l En la formulacibn de políticas

(Siullin Joa, Sergio Maxtinic, Carlos Mufioz Izquierdo, Miriam López). (Siullin Joa, Sergio Maxtinic, Carlos Mufioz Izquierdo, Miriam López). Modera: Juan Enhpe Friiemel Modera: Juan Enhpe Friiemel

ll:oO-1230 ll:oO-1230 l En la formulación de programas de la escuela l En la formulación de programas de la escuela (Diván Alexandre, Carlos Quintana, Edmundo Salas, Dignora Garciá, Eríka Valle). (Diván Alexandre, Carlos Quintana, Edmundo Salas, Dignora Garciá, Eríka Valle). Modera: Alfredo Rojas Modera: Alfredo Rojas

Martes 2 de julio Tarde

14:30-17:30 Actividad 6: IDI~N~-IFICACI~NDETRES~UNT~SCR~~~~~SENLAPR~DUCCI~NYUSODELA IMìORMAC16N.

Compartir los resultados del trabajo de grupos por país,

Miércoles 3 de julio Mañana

9:00- 12:30 Actividad 7: ~~A~I~ND~LA~REALC/~NESCOS~BRE~R~GRAMA~ENDE~ARR~LLDCON Ri?LACI6NAPRODUCCI6NYUSODECONOCIMIEN1"0 EINFORMACIÓN Alur Luiuc Mrrchado Juan Enrhpe Fröemel Juan Carlos Palafox Rosa Blanco Ana Marik Corvatin Alpedo Rojas

Miércoles 3 de julio Tarde

14:30-1690 EX~~CITARLO~P~NT~S~R~TI~~~ENLAPR~D~CCI~NYU~ODELAINFORMACI~NY BUSCARESTRATEGIAS PARASUPERARLOS.

1790 -17:30 l Profundización de los aspectos identificados el día anterior, definiendo su significado e identificando estrategias para abordarlos. Compartir los resultados de trabajos.

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Panel y debate en Panel y debate en plwtaría plwtaría

Analizar las fortalezas y debilidades de la cadena de produccihhso del Analizar las fortalezas y debilidades de la cadena de produccihhso del conocimiento y la información en la toma de decisiones que aktan al conocimiento y la información en la toma de decisiones que aktan al sistema educativo. sistema educativo.

Panel y debate en Panel y debate en plenaria plenaria

Analizar las fortalezas y debilidades de la cadena de pmdwAWuso del Analizar las fortalezas y debilidades de la cadena de pmdwAWuso del canocimiento y la informa&% en la toma de decisiones adoptadas en la canocimiento y la informa&% en la toma de decisiones adoptadas en la escuela. escuela.

Trabajo de grupos por Trabajo de grupos por Pafs Pafs

Plenaria activa Plenaria activa

Btisqueda de puntos comunes acerca de los aspectos m& criticos que se Btisqueda de puntos comunes acerca de los aspectos m& criticos que se deben resolver para mejorar la produccibrn y uso de la iefcmnaciión. deben resolver para mejorar la produccibrn y uso de la iefcmnaciión.

Identificar los aspectos m$s frecuentes en las cuales hay sentido comán Identificar los aspectos m$s frecuentes en las cuales hay sentido comán entre los pafse$ y que deben ser asumidos en acciones futuras. entre los pafse$ y que deben ser asumidos en acciones futuras.

plenaria Dar a conocer las nxiea que posibilitan mejorar la producci6n, am%&, USQ y difusilin del conocimiento y la informa&%n a trav& de programas regionales y ver posibilidades de ineentivar su utilizaci6n.

Trabajo de grnpos srhre Trabajo de grnpos srhre cada tema, mezclados cada tema, mezclados tanto en pafses como en tanto en pafses como en rdes. KkS.

Plenaria Plenaria

Identificar las estrategias en cada 6rea prioritaria para mejorar y la Identificar las estrategias en cada 6rea prioritaria para mejorar y la informacibn disponible y asl ayudar a adoptar decisiones que faciliten información disponible y asl ayudar a adoptar decisiones que faciliten cambios sustantivos en la escuela. cambios sustantivos en la escuela.

Areas identificadas: capacitación, articulación, antisis, comunicaciím, Areas identificadas: capacitación, articulación, antisis, comunicacifm, estructuras, procesos y debate público. estructuras, procesos y debate público.

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DIA ACTIVIDAD

Jueves 4 de julio Mañana

9:00-lo:45

Actlvldad 8: ANÁLISIS DELAGESTR~I~DELCOF+O~- EINFORMACI6NYPOSIBUJDADESDE MFJORARLA.

l Panel de representantes de cada categoda: (Atilio Pizarro: Iza Locatelli, JOB? Joaquín Santos, Manuel Iguilíiz, María Virginia Alfaro). Modera: Juan Carlos Palaf-m

ll:OO-12:30 l Debate

Jueves 4 de julio Tarde

14:30-1545 hJ?ÁLlSIS YREVISI6N DELA SfNWSIS INTER.PRETA~ADELOS'l-lZMAScENTRALEs SURGWJSENELTALLER.

16:00-17:30 Compartir los resultados de trabajo de grupos Ana Maná Corvaubn

Viernes 5 de julio Mañana

9:00-ll:00

11:30-12:OO

Actividad 9: PR~~~~STADEBSTRATEGZASDETRAB~OENCADAPAISQUEDENSEGUU~IEM'OA ESTOSTEMASYRF?QUERlMIENlW DEC00PERACI&PARAHACERLO.

Compartir los resultados del trabajo de cada país. Ana Luiur Machado/ eq&po de trabaja de la OREALU UNESCO

Clausura del taller: Ana Laiza Machado Marisa Xavieq Alcaldesa de Oaro Preto

Viernes 5 de julio Tarde

Visita a Ouro Preto Regreso a Re110 Horizonte

MODALIDAD FINALIDAD

Panel y debate Identificar las limitaciones actuales en las capacidades institucionales y de recursos para hacer efectivos la producción y uso del conocimiento e información en ta toma de decisiones en el sistema educativo en general y en la escuela.

Trabajo de grupos por categorfa de actores

Plenaria

Sobre la base de la identificación de los temas críticos surgidos durante el taher y sintetizados por el grupo de trabajo de la OREALCYUNFGCO, perfeccionarla según categoría de actores.

Trabajo de grupo por país

Plenaria

Obtener visiones de los pafses participantes acerca de los ptiximos pasos en el bmbito nacional que mejoren la información en educacibn centrada en el aprendizaje.

Recreación y cultura

73

.

anexo 2 Lista de Participantes

Ana Luiza Machado Directora Regional de Educación UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia, Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4600 Fax: (56-2) 655 1046/47 machado@unesco.cl

Ana María Corvalán M. Coordinadora SIR1 Miembro de la Red SIR1 UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 205X. Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 46 I Y Fax: (56-2) 655 1046/47 acorvalan@unesco.cl

Juan Carlos Palafox Enlace LLECE-SIR1 Miembro de la Red SIR1 UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058. Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4613 Fax: (56-2) 655 1046/47 jc.palafox@unesco.cl

Juan Enrique Fröemel Coordinador de Laboratorio de Calidad UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4602 Fax: (56-2) 655 1046147 jfroemel@unesco.cl

Rosa Blanco Coordinadora de Innovaciones UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4626 Fax: (56-2) 655 1046/47 rblanco@unesco.cl

Isabel Margarita Honorato Asistente UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 462X Fax: (56-2) 6551046147 ihonorato@unesco.cl

Marcela Copetta D. Asistente UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4627 Fax: (56-2) 655 1046147 mcopetta@unesco.cl

Alfredo Rojas F. Oficial Nacional de Programa UNESCO - Santiago Enrique Delpiano 2058, Providencia Santiago, Chile Tel: (56-2) 472 4629 Fax: (56-2) 655 IO46/47 arojas@unesco.cl

Rosario García-Calderón Especialista de Programas en Educación Instituto de Estadísticas de la UNESCO (IEU) 5255 Av. Decelles. 7th Floor Montreal, QUEBEC Canadá Tel: (5 14) 343.61 I I Fax: (5 14) 343.6882 r.garcia-calderon@unesco.org

Nigel Brooke Representative and Programme Officer Ford Foundation Praia de Flamengo 154. 8” Andar 222 1 O-030 Rio de Janeiro. RJ Brasil Tel: (5521) 2556 1586 Fax: (55-21) 2285 1250 n.brooke@fordfound.org

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Atilio Pizarro Secretario Ejecutivo Gestión Escolar División de Educación General Ministerio de Educación Alameda 137 1. Piso Y, Of. 501 Santiago, Chile Te¡: (56-2) 39045 17 Fax: (56-2) 3800339 apizarro@mineduc.cl

María Inés Alvarez Coordinadora de Desarrollo SIMCE Ministerio de Educación Alameda 1146. Sector B, Piso 8 Santiago, Chile Tel: (56-2) 3904585 - 3904588 Fax: (56-2) 3904692 - 3904694 malvarez@mineduc.cl

Patricia Toro Martínez Estadística - Secretaría Regional Metropolitana de Educación Ministerio de Educación Alonso Ovalle 1087, Piso 3”. Dpto. de Planificación Santiago, Chile Te¡: (56-2) 3824563 Fax: (56-2) 3824570 ptoro@mineduc.cl

Sergio Martinic Director CIDE - Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Erasmo Escala 1825, Santiago Santiago, Chile Tel: (56-2) 6987 153 Fax: (56-2) 67 1805 1 smartini@cide.cl

Sergio Cisterna Peña Director Escuela Básica Rural Municipalizada G-77 1 Sn. José de Colico Localidad de Sn. José de Colico Comuna de Curanilahue, Provincia de Arauco Octava Región Chile Tel: (56-41) 690583 sercis@ 123mailcl

José Avello Barra Director Escuela N” 340 “General Alejandro Gorostiaga” Puerto Montt N” 3594 - Renca, Santiago Chile Tel: (56-2 6411428 Fax: (56-2) 6412828, Ext. 22 dire_340@mixmaiLcom

Miriam López Directora Escuela F-42 República de Brasil Luis Cousiño 1984, Santiago Centro Chile Tel: (56-2) 55 1469 I Fax: (56-2) 55 1469 1 rbrasil@ctcreuna.cl

María Helena Guimaraes de Castro Vice Ministra de Educación Ministerio de Educación Esplanada dos Ministerios, Bloco L, 8” Andar 70047-900 Brasilia D.F. Brasil Tel: (55-61) 223.5808-4108744-410.8745 Fax: (55-61) 410.9172 mariacastro@mec.gov.br

Ricardo Correa Coelho Assessor Secretario Ejecutivo Ministerio de Educaqao Esplanada dos Ministerios, Bloco L, Anexo II, 4” Andar Brasilia 70047-900 Brasil Tel: (55-61) 4108744 Fax: (55-61) 4109172 ricardocoelho@mec.gov.br

Iván Castro de Almeida Coordinador General de Estadísticas Especiales INEP (Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educacionales Esplanada dos Ministerios, Bloco L, Anexo Il, 4” Andar Brasilia 70047-900 Brasil Tel: (55-61) 4108403 FdX: (55-61) 3213297 ivan@inep.gov.br

75

Iza Locatelli Directora de Sistema de Educación Básica MEC/INEP/DAEB Ministério de Educación, Bloco L. Anexo 1, Sala 402 CEP: 70047-900 Brasilia Brasil Tel: (55-6 1) 2268949/4 109048 Fax: (55-61) 2260586 iza@inep.gov.br

Gerson Satio Ida Superintendente de Gestión de Infraestructura Secretaría de Paraná Curitiba Brasil Tel: (55-41) 3401784 Fax: (55-41) 3421057 gersonid@pr.gov.br

Ivan Alexandre Menossi Director de Escuela Escola Estadual Clóvis Salgado Av. Monsenhor Mansini N” 435 SAO SEBASTIAO DO PARAISO - Minas Gerais Brasil Tel: (55-35) 353 1.1460 Fax: (55-35) 353 1.14 15 eeclovissalgado@netspeedmg.com.br

Alcides José de Carvalho Diretor Colégio Est. Emilio de Menezes E.F.M. R. Pastor José de Pinheiro de L., 55 CEP81710-520 Curitiba - PR Brasil Tel: (55-41) 2468443 Fax: (55-41) 2485 115 alcidesjc@onda.com.br

Maria Lourdirene Silva de Sá Diretora E.E.F.M Capelao Frei Orlando em Canindé - Ce Rua Dr. Geroncio Brigido Neto N” 223 Centro CEP: 62700-000 Canindé/Ce Nordeste Brasil Brasil Tel: (55-85) 3432215 - 3431030 Fax: (55-85) 34322 15 carlamelissa@ig.com.br silvasalu@yahoo.com

Julio Samuel Aguilar Galdámez Director C.E. Cantón El Capulín. Colón, Finca Agua Fría Cantón El Capulín, Libertad, El Salvador Tel: (503) 3386944 Fax: (503) 3386944 cecapll038@infocentros.org.sv

M” Virginia Alfaro Maldonado Directora C.E. “Urbanización California”, San Miguel Calle Elizabeth Polígono C- 1#2 1, Urbanización Ciudad Real. Sn. Miguel, El Salvador C.A. El Salvador Tel: (503) 6676720 Fax: (503) 334032 I

Zoila Estela Marín de Arévalo Directora Centro Escolar Lucía de Villacorta, Zacatecoluca Pasaje El Salvador Tel: (503) 334032 I Fax: (503) 3340321

Ricardo Alfonso Cruz G. Analista de Estadísticas Educativas Ministerio de Educación Calle Guadalupe Alameda Juan Pablo ll Centro de Gobierno. Plan Maestro, Edif.A-3, 2da.Planta El Salvador Tel: (503) 2229937 Fax: (503) 22 1443 1 cruzandes@yahoo.com

Edmundo Salas Director Nacional de Evaluación y Monitoreo Ministerio de Educación Av. Juan Pablo Il y Calle Guadalupe Plan Maestro, Centro de Gobierno. Edif. 3-A, 2do. Nivel El Salvador Tel: (503) 22 14377 Fax: (503) 2214431 edmundosalas@yahoo.com

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Alberto Barillas Coordinador de INNOVACIONES FEPADE -Fundación Empresaria1 para el Desarrollo Educativo Ave. Jerusalem NaS, Colonia Maquilishuat San Salvador, El Salvador Te]: (503) 2639339/2639 15 1 Fax: (503) 2639339 - 2639342 fepade-investigacion@sv.cciglobal.ne alb-bar@yahoo.com

Lino Contreras Becerril Director Genera1 Adjunto de Materiales Educativos Secretaría de Educación Pública Obrero Mundial 358, Primer Piso Delegación Benito Juárez C.P. 03000, México D.F. México Tel: (52-55) 552307794 Fax: (52.55)556393 180 Icontrer@sep.gob.mx

Erika Valle Butze Directora de Análisis Dirección de Planeación, Programación y Presupuesto Secretaría de Educación Pública Mariano Escobedo 456, 5” Col Casa Blanca CP 11200. México DF México Te]: (52-55) 52307953 Fax: (52-55) 52039601 erikval@sep.gob.mx

Carlos Muñoz Izquierdo Responsable de la Unidad de Investigaciones lnterdisciplinarias en Educación Universidad Iberoamericana de México Pro]. Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe México DF, México Te]: (52-55) 52674158 Fax: (52-55) 526740 I 1 carlos.munoz@uia.mx

Silvia Aragón Morales Directora Técnica Escuela Primaria “Veinte de Noviembre” #2083 Pascual Orozco, Guerrero, Chihuahua México Te]: (52-635) 5867034 Fax: (52-635) 5860262/60790/6079 1 grolagos@yahoo.com

Hilda Fernández Ordóñez Directora Escuela Secundaria Federal #l 5 CD, Juárez, Chihuahua Mesa Centra1 #2324 Juárez, Chihuahua Código Postal 32400 México Te]: (52-656) 6648359 FdX: (52-656) 6250505 hildal547@hotmail,com

Servando Sotelo Heras Director Escuela Secundaria “México Insurgente Chihuahua Insurgentes 606, El Molino, Namiquipa Chihuahua, CP 3 1960 México Te]: (52- 659) 57 8 05 OO Fax: (52- 659) 57 8 05 OO servandosotelo@hotmail.com

Pedro Marcelo Lazo Director Colegio Nacional Técnico #3052 Jr. Los Eucaliptos 203 Independencia Lima, Perú Te]: (51-1)5345712 Fax: (51-1)5345712 pedroesmeraldo@hotmail.com

Vicente Peña Alvarado Director General Colegio Nacional Teresa González de Fanning Av. Feo. José Mariategui 1063 - Jesús María Lima, Perú Tel: (51-l) 4714588/ 2658801 Fax: (51-1) 4714588 vpena@hispavista.com

Carlos Luis Quintana Pohl Director Colegio # 6034 - Marian Av. Central s/n Marian Huaraz Estado de Ancash Perú Tel: (51-44) 720413 Fax: (5 1-44) 752096

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Liliana Miranda Molina Especialista de la Unidad de Estadística Ministerio de Educación Van de Velde 160, San Borja, Lima 4 I Perú Te]: (51-l) 4353900, Ext. 1215 Fax: (51-l) 4353900, Ext. 1215 Imiranda@minedu.gob.pe

Patricia Arregui Investigadora GRADE Avda. del Ejército 1870, San Isidro, Lima 27 Perú Te]: (51-l) 264.1780 Fax: (5 l- 1) 264.1882 arregui@grade.org.pe

Manuel Iguiñiz Echeverría Analista de Política TAREA Parque Osores 16 1, Lima Perú Te]: (5 1 - 1) 4240997 Fax: (5 l-l) 4242827 manuel@tarea.org.pe

Siullin Joa Sub-Secretaria de Educación Secretaría de Educación Av. Máximo Gómez, Santo Domingo D.N. República Dominicana Tel: (809) 6829398/6889700 Ext. 203 Fax: (809) 6881512 joa@see.gov.do siullinjoa@hotmail.com

José Joaquín Santos Técnico Administrativo Nacional Departamento de Estadística, Secretaría de Estado de Educación Av. Máximo Gómez esq. Santiago Santo Domingo D.N. República Dominicana Te]: (I-809) 6881512 Fax: (I-809) 6881512 jsantos@see.gov.do estadisticasantos@hotmail.com

Dignora Altagracia García Romero Coordinadora General Centro POVEDA Calle Pina 2 10. Ciudad Nueva Santo Domingo República Dominicana Te]: ( l-809) 6895689 Fax: (l-809) 6854635 coordpoved@codetel.net.do

Malta Milagros Rodríguez Soriano Directora Escuela Buen Nombre Marcos Adón #2, La Victoria, Sto. Domingo D.N. República Dominicana Te]: (809) 590 1 Il2/5901859 jsantos@see.gov.do

Felicita Antonia Guzmán Directora Escuela Básica República de Belice Ave. Charles de Gaulle esq. Carretera Mella, Sto. Domingo Repúbica Dominicana Te]: (I-809) 592 4936 Fax: ( l-809) 592 4936 jsantos@see.gov.do

Lusminada Marte Directora Escuela Básica “La Paz” Ulera, #2 “La Paz”, Villa Mella, Sto. Domingo República Dominicana Te]: (I-809) 5683367 jsantos@see.gov.do

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anexo 3 Programas relativos a la producción

y uso de Conocimiento e Información de la Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

La UNESCO ha promovido la generación de redes y actividades con los países de América Latina que posibilitan mejorar la producción, análisis, uso y difusión del conocimiento y la información para incentivar su utilización por los responsables en educación en la región.

RED INNOVEMOS

Es un espacio interactivo y un foro permanente de producción, intercambio y difusión de conocimientos y prácticas educativas acerca de las innovaciones y el cambio educativo para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad en educación en sus distintas formas.

El campo de trabajo de la red es la educación de los niños, jóvenes y adultos a través de modalidades formales y no formales, abordando las siguientes temáticas:

. Procesos de enseñanza y aprendizaje. l Desarrollo institucional. l Desarrollo profesional. l Educación y trabajo. l Educación para la diversidad. l Educación y cultura.

Las actividades efectuadas por la red para llevar a cabo sus propósitos son:

l Identificación, selección y registro de innovaciones y la actualización permanente de su sitio web www.unesco.cl

l Acompañamiento técnico a las escuelas y programas. l Sistematización, investigación y evaluación de innovaciones. l Reuniones de reflexión e intercambio. l Talleres de formación regionales y nacionales. l Foros virtuales a través del sitio www.unesco.cl l Difusión de información, conocimiento y experiencias a través de

publicaciones.

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REDDELIDERAZGOESCOLAR

Es reciente y está centrada en procesos de capacitación de directores de escuelas públicas, orientados por la ética del Programa Educación Para Todos.

Esta capacitación busca el desarrollo de las capacidades personales de liderazgo y de las competencias técnicas de formulación y conducción de proyectos institucionales de parte de los directores de establecimientos educacionales.

La metodología de trabajo de estos talleres se basa en la realización de pequeñas conferencias, ejercicios, juegos de simulación y la utilización de software de apoyo.

LABORATORIOLATINOAMERICANODEEVALUACIÓN DELACALIDADDELAEDUCACIÓN, LLECE

Desde sus primeros tiempos, la UNESCO ha concebido diversos mecanismos para ayudar a los Estados miembros a elaborar, mejorar y renovar distintos aspectos de sus sistemas educativos. De ahí la necesidad de crear esta instancia configurada como red regional destinada a la contribución en la construcción y análisis de información sobre los resultados del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

El Laboratorio es la Red de Sistemas de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación de América Latina y el Caribe y fue creado en 1994 en México. Cuenta con la participación de 18 países o 15 sistemas de medición y evaluación de la región.

Sus principales líneas de acción son:

l La realización de estudios internacionales sobre niveles de calidad y factores. Estos estudios pueden ser comparativos y/o temáticos.

l La generación de estándares regionales y el establecimiento de sistemas de información y diseminación de los avances en relación con ellos.

l Estimular un programa de investigaciones sobre las variables asociadas a la calidad de la educación básica.

l Fortalecer la capacidad de los Ministerios de Educación de la región en el área de evaluación, mediante el aporte de formación de asistencia técnica y bancos de información especializados.

X0

l Realización de un Estudio Cualitativo de Escuelas con Resultados Destacables.

l Exploración para el desarrollo de temáticas de interés para los países: evaluación educativa en contextos multilingües e interculturales; evaluación de la formación y desempeño docentes.

l Desarrollo de un sitio web altamente interactivo, al servicio de los países miembros y de la región en general.

l Participación en el Estudio Iberoamericano de Eficacia Escolar (Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, España y ocho países de la región).

l Impulso y participación en acciones de integración de la región en materias de Evaluación Educativa.

l Diseño y realización de un Segundo Estudio Regional.

SISTEMA REGIONAL DE INFomt4cIóN, SIR1

Fue creado en 1985, coordinado por la OREALCKJNESCO-Santiago y desarrolla programas destinados a mejorar la capacidad de los países para producir estadísticas e indicadores comparables de contexto, acceso, participación y eficiencia, recursos humanos, físicos y financieros, e impacto social y equidad en educación, concertando esfuerzos de los países.

Su objetivo es contribuir a captar, utilizar y diseminar la información educativa de la región, como un elemento previo y necesario para mejorar cuantitativa y cualitativamente la educación en un contexto de cooperación internacional para el desarrollo. A lo largo de su historia ha dado cumplimiento al mandato de los Ministros de Educación de informarles periódicamente acerca de la situación educativa regional, con un análisis que contiene un conjunto de indicadores relevantes, destacando algunos temas educativos críticos y/o que están surgiendo en la región. Además, en el marco del SIR1 se desarrolla la iniciativa del Proyecto Regional de Indicadores en Educación -PRIE- en coordinación con el Ministerio de Educación de Chile en seguimiento de la Cumbre de las Américas.

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Actualmente, el SIR1 se orienta a:

a) Mejorar la producción de estadísticas e indicadores en educación. b) Profundizar el desarrollo de diversos paradigmas de análisis de la situación

educativa a través de uso de indicadores y otras fuentes documentales de información.

c) Estimular el uso de la información en la gestión y toma de decisiones en el sistema de educación de América Latina y el Caribe. En su acción el SIR1 se vincula estrechamente con el Instituto de Estadísticas de UNESCO.

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anexo 4 Instituto de Estadística de la UNESCO, IEU

Esta institución descentralizada de la UNESCO, con sede en Montreal, Canadá, fue creada en 1999 y tiene como objetivos de trabajo:

l El cuidado de la base de datos internacional en educación (cobertura y calidad).

l La elaboración de estructuras conceptuales y metodológicas para lograr una mejor consistencia y comparabilidad de los datos.

l La asistencia con los Estados miembros para incrementar su capacidad estadística.

l La búsqueda de que los programas tengan relevancia para la política educativa.

l El evitar la existencia de duplicación de esfuerzos en la ejecución de los diversos programas.

l La elaboración de informes analíticos.

Las actividades realizadas hoy por el Instituto comprenden:

l La recolección de datos por medio del envío a los países de cuestionarios de estadísticas educativas.

l La realización de talleres de perfeccionamiento a los técnicos responsables de las estadísticas educativas en los países.

l Asistencia técnica bilateral. l La preparación de un proyecto piloto de encuesta dirigido a la escuela.

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