LA GESTIÓN CURRICULAR Y EL USO CONCRETO DE LAS TIC EN

LA ESCUELA

A m i f u t u r a s o b r i n a , C a r l a

Agradecimientos

En primer lugar, agradezco a mi profesor guía, el profesor Raúl Castro, quien desde un

comienzo se interesó y motivó por el tema de este trabajo y me ayudó permanentemente a

aclarar conceptos, ideas y a delimitar la estructura y el objetivo de mi tesis.

También dedico mis agradecimientos a mis colegas y compañeros de trabajo del Centro

Comenius de la Universidad de Santiago, quienes, además de enriquecer con sus ideas y

reflexiones mi trabajo, me facilitaron bibliografía pertinente.

ÍNDICE

1. RESUMEN.......................................................................................................................3

2. ABSTRACT.....................................................................................................................3

3. INTRODUCCIÓN..........................................................................................................43.1 PRESENTACIÓN.............................................................................................................................43.2 PROBLEMA DE ESTUDIO...........................................................................................................103.3 HIPÓTESIS.....................................................................................................................................103.4 OBJETIVOS....................................................................................................................................10

3.4.1 Objetivo General...............................................................................................................103.4.2 Objetivos específicos........................................................................................................11

3.5 PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................113.6 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................................113.7 METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS.........................................................................................123.8 IMPLEMENTACIÓN Y FASES.....................................................................................................13

4. MARCO TEÓRICO.....................................................................................................144.1 LA GESTIÓN CURRICULAR EN LA ESCUELA CHILENA ACTUAL....................................15

4.1.1 La escuela Chilena actual.................................................................................................154.1.2 Gestión curricular y funciones directivas.........................................................................44

4.2 EL CURRÍCULUM ESCOLAR CHILENO EN LA ACTUALIDAD...........................................544.2.1 ¿Qué es el currículum escolar?.........................................................................................544.2.2 El currículum escolar chileno...........................................................................................55

4.3 INSERCIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR...................................................594.3.1 La cultura digital...............................................................................................................594.3.2 Aprendizaje y globalización.............................................................................................604.3.3 Algunas consecuencias sociales y económicas de la globalización.................................614.3.4 Demandas actuales en educación......................................................................................634.3.5 ¿Qué son las TIC?.............................................................................................................654.3.6 ¿Cómo afectan las TIC a la educación actual?.................................................................664.3.7 Cómo usar las TIC............................................................................................................684.3.8 Interactividad en el Aprender...........................................................................................704.3.9 Aprender a Aprender........................................................................................................714.3.10 Aprender a vivir juntos.....................................................................................................73

5. MARCO METODOLÓGICO.....................................................................................765.1 FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN........................................................76

5.1.1 Primera Fuente de Información: Estudio Realizado por la Universidad Católica de Valparaíso durante el Año 2005.......................................................................................76

5.1.2 Segunda Fuente de Información: Entrevistas Aplicadas a Jefes de UTP y Coordinadores de Enlaces en Cuatro Escuelas en la Región Metropolitana.............................................82

6. ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................................946.1 ANÁLISIS PRIMERA FUENTE DE INFORMACIÓN: ESTUDIO REALIZADO POR LA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO DURANTE EL AÑO 2005...........................946.1.1 Primera Categoría: Gestión Curricular.............................................................................946.1.2 Segunda Categoría: Uso de la Tecnología en la Labor Docente......................................996.1.3 Síntesis............................................................................................................................106

1

6.2 ANÁLISIS SEGUNDA FUENTE DE INFORMACIÓN: ENTREVISTAS APLICADAS A JEFES DE UTP Y COORDINADORES DE ENLACES EN CUATRO ESCUELAS EN LA REGIÓN METROPOLITANA.....................................................................................................107

6.2.1 Variable Nº1: Desempeño del Jefe de UTP o del Coordinador Académico en la integración TIC de la escuela..........................................................................................108

6.2.2 Variable Nº2: Uso concreto que se hace de los recursos TIC en la escuela...................123

7. CONCLUSIONES.......................................................................................................1427.1 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL PRIMER ESTUDIO.........................................1427.2 RELACIÓN ENTRE LAS DOS VARIABLES DEL SEGUNDO ESTUDIO Y

ACERCAMIENTO A LOS RESULTADOS DEL PROBLEMA................................................1447.3 RELACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DEL PRIMER Y DEL SEGUNDO ESTUDIO......1507.4 CONCLUSIONES FINALES........................................................................................................152

8. PROPUESTAS............................................................................................................1548.1 PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PARA JEFES DE UTP.....................................................1548.2 PROPUESTA PARA MEJORAR LA CULTURA DOCENTE EN EL USO TIC.......................155

9. ACRÓNIMOS.............................................................................................................157

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................158

11. ANEXOS......................................................................................................................161

2

1. RESUMEN

El trabajo que se presenta a continuación aborda la relación que hay entre la gestión

curricular que lleva a cabo una escuela a través de la función directiva del Jefe de UTP o

del Coordinador Académico, y la manera en que está presente el uso de las TIC en los

siguientes aspectos: actividades realizadas por el Coordinador informático, recursos TIC

existentes en la escuela, integración TIC por parte de los profesores e integración TIC a

nivel institucional. La investigación se basó en dos fuentes de información de naturaleza

diferente: un estudio de tipo cuantitativo llevado a cabo por la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso y el Centro Comenius de la Universidad de Santiago; y un estudio

de carácter cualitativo aplicado en 4 establecimientos de la Región Metropolitana.

2. ABSTRACT

The following work approaches the existing relation between the curricular management

carried out by a school through the executive function of the Head of UTP or the Academic

Coordinator, and the way in which is present the use of the TIC in the following aspects:

Activities carried out by the Computer Science Coordinator, existing TIC resources in the

school, TIC integration by professors and TIC integration at the institutional level. The

investigation was based on two data sources: a quantitative study carried out by the

Pontifical Catholic University of Valparaiso and the Comenius Center of the University of

Santiago; and an applied qualitative study undertaken in 4 educational facilities in the

Metropolitan Region.

3

3. INTRODUCCIÓN

3.1 PRESENTACIÓN

Durante la última década los establecimientos educacionales subvencionados y particulares

subvencionados de nivel básico y medio han incorporado recursos tecnológicos

informáticos, gracias al apoyo del estado, a través del Proyecto Enlaces, cuyo objetivo

principal ha sido instalar en las escuelas un recurso tecnológico que disminuya brechas en

dos dimensiones: calidad y equidad.

El Proyecto Enlaces es, sin duda, un aporte a la educación. Los establecimientos se ven en

la necesidad de apropiarse de un enfoque metodológico diferente. Los recursos TIC

proporcionan una excelente plataforma, que mejora métodos tradicionales en la gestión de

contenidos curriculares de la escuela. Según el sitio Web de la Red Enlaces (2006):

(…) en una sociedad donde sólo el 20.5% de la población tiene

acceso a computadores en el hogar, la construcción de esta red

[Enlaces] permite que el 90% de los estudiantes tenga acceso en su

escuela o liceo a una sala de computación. Estas cifras incluyen el

acceso de estudiantes de zonas rurales y de extrema pobreza, donde el

esfuerzo por equiparar condiciones tiene un mayor impacto, dado el

aislamiento cultural y/o geográfico de estas localidades.

Sin embrago, es también un indicador válido que durante sus años de existencia, esta

iniciativa no ha conseguido producir un impacto significativo en la disminución de las

brechas en las dimensiones de calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje de la

educación en Chile.

4

Las siguientes tablas muestran los resultados de la prueba SIMCE desde el año 1997 en las

áreas de lenguaje y matemáticas, en establecimientos de tipo municipal, particular

subvencionado y particular pagado.

SIMCE ÁREA LENGUAJE 4º Básico 8º Básico 2º Medio

AÑO 1999 2002 2005 1997 2000 1998 2001

MUNICIPALES 238 239 243 236 239 236 240

P. SUBVENCIONADOS 258 259 263 255 257 254 255

P. PAGADOS 298 300 300 291 295 297 298

TOTALES NACIONALES 250 251 269 247 250 250 252

SIMCE ÁREA MATEMÁTICA 4º Básico 8º Básico 2º Medio

AÑO 1999 2002 2005 1997 2000 1998 2001

MUNICIPALES 239 235 235 238 239 237 233

P. SUBVENCIONADOS 256 254 255 258 256 252 249

P. PAGADOS 298 298 297 301 299 299 312

TOTALES NACIONALES 250 247 262 250 250 250 248

Como puede apreciarse, las variaciones son mínimas y no marcan una tendencia en ninguno

de los niveles abordados (4º básico, 8º básico y 2º medio) ni tampoco dentro de los tipos de

establecimientos (municipales, particulares subvencionados, particulares pagados). Por otra

parte, sabido es que cada tipo de establecimiento se asocia con un nivel socioeconómico,

siendo los colegios municipales los que acogen a los alumnos de menores ingresos y los

particulares pagados a los de familias de mejor situación económica. En este último

sentido, y de acuerdo a los resultados de las pruebas SIMCE, la brecha en educación se ha

mantenido intacta, registrándose una diferencia de más de 60 puntos, en promedio, entre los

alumnos de establecimientos municipales y particulares pagados. La siguiente tabla expresa

la evolución de resultados de la prueba SIMCE para segundos medios en el área de

matemática.

5

 Nivel socioeconómico 1998 2001 2003

Bajo 226 220 216

Medio bajo 238 233 228

Medio 270 269 267

Medio alto 295 299 300

Alto 309 320 325

Total nacional 250 248 246

Brecha (alto-bajo) 83 100 109

De acuerdo a la información de esta tabla, la brecha no sólo no ha disminuido, sino que

aumenta cada vez más, tal como puede apreciarse en la última fila que resume las

diferencias de puntaje entre los niveles socioeconómicos alto y bajo.

Se han utilizado grandes recursos para dotar de equipamiento tecnológico a los

establecimientos educacionales particulares subvencionados y municipales, y para capacitar

a los profesores en el uso de estos recursos; sin embargo, en términos globales, se siguen

obteniendo de manera sostenida bajos resultados en pruebas internacionales como la

medición TIMSS o la prueba PISA.

De acuerdo a la información recogida de la página de Chilecompra (2005), el equipamiento

computacional manifiesta la evolución que se representa en el gráfico.

6

De acuerdo a los datos publicados por el Profesor Jaime Sánchez, la siguiente es la

cobertura que alcanzaba el Proyecto Enlaces el año 2003:

Cobertura al 2003

7.250 escuelas: 100% Media, 75% Básica

2.850.000 alumnos: 95%

85.000 profesores capacitados: 70%

Internet: 75% CTC, rurales

Se podrá replicar que dentro de los objetivos del proyecto Enlaces no está mejorar este tipo

de indicadores; que no tiene por qué haber una incidencia directa y de corto plazo entre la

implementación del proyecto en las escuelas y la incorporación de las competencias

matemáticas y lingüísticas que miden estas pruebas. Las cifras que muestran sólo son

señales, y ninguna iniciativa que apunte a la mejora de los aprendizajes en los niños o de

los servicios que entrega la escuela debiera operar en torno a las mediciones. Es como si la

medicina intentase hacer desaparecer los síntomas, sin combatir las enfermedades que los

producen. Sin embargo, cada vez que aparecen los magros resultados de PISA, TIMSS e

7

incluso SIMCE, es todo el sistema educacional el que se pone en duda. Si los proyectos y

las inversiones que se hacen en educación no son capaces de corregir los problemas

detectados por las pruebas oficiales que miden la calidad de la enseñanza, puede estar

sucediendo una de dos cosas o las dos al mismo tiempo:

a) Los proyectos e iniciativas que se llevan a cabo son ineficientes.

b) Las mediciones que se realizan son parciales y abordan sólo algunos

aspectos de una realidad compleja. Se les atribuye una importancia que no

tienen y se utilizan como una herramienta de presión política.

Ambas afirmaciones pueden ser ciertas. Sin embargo, por lo que aquí compete, nos

abocaremos a la primera, más allá de las manipulaciones que se puedan estar ejerciendo

con el segundo factor.

El proyecto Enlaces, lleva más de 10 años. Es decir, una generación completa de segundos

medios, otra de octavos, tres de cuartos básicos. Todos estos niños han alcanzado a tener

laboratorios en sus escuelas y profesores capacitados en la integración de TIC en el

currículum.

Por otra parte, el hecho de que en pruebas estandarizadas de validez internacional, que se

utilizan para comprobar conocimientos y competencias en las áreas de matemáticas y

lenguaje, persistan durante varios años resultados bajos significa que el proyecto Enlaces

no ha logrado producir un impacto en las metodologías de enseñanza que utilizan los

profesores. Nuevamente se abren a lo menos dos posibilidades:

a) Que efectivamente los profesores estén integrando las TIC en sus prácticas

pedagógicas, pero que lo estén haciendo de un modo que no se traduce en

metodologías eficientes, que faciliten los aprendizajes de los alumnos.

b) Que los profesores NO estén integrando las TIC en sus prácticas pedagógicas y que,

por lo tanto, no se esté llevando a la práctica una de las demandas más importantes

del Proyecto Enlaces.

8

Las dos opciones mencionadas convergen en un problema común: la integración efectiva de

las TIC en el currículum. Las razones que pueden estar influyendo en que esta integración

no se materialice, pueden ser múltiples: desde la falta de infraestructura necesaria para

poder utilizar adecuadamente las nuevas tecnologías con grupos numerosos de alumnos,

hasta falencias en la formación profesional de base de los docentes que hacen clases. Sin

embargo, esta investigación se habrá de centrar en un problema que tiene que ver

directamente con el modo en que la escuela como institución está abordando el uso de las

tecnologías en el currículum escolar. ¿Qué instancia es la encargada de orientar, apoyar y

supervisar el trabajo docente que llevan a cabo los maestros con sus alumnos? ¿Quién,

dentro de la escuela, debe velar por la implementación de metodologías eficientes y

garantizar que los profesores estén haciendo el trabajo que les corresponde, de acuerdo con

los lineamientos y las orientaciones pedagógicas de la escuela? La respuesta es evidente: La

Unidad Técnico-Pedagógica. Cabe entonces la pregunta: ¿Qué está haciendo la UTP en los

establecimientos para integrar las TIC en el currículum?

¿Por qué esta iniciativa y línea de trabajo ha tenido escasa o nula repercusión en muchos de

los indicadores oficiales que se utilizan para medir la calidad de la educación, como por

ejemplo las pruebas SIMCE o PISA?

En el fondo, el problema consiste en identificar los factores de resistencia al cambio ante

proyectos de innovación educativa.

La hipótesis es que hay factores “subjetivos” instalados en el ámbito de la cultura, que

determinan la repetición de patrones sociales y económicos, y la distribución desigual de

los recursos.

Este trabajo consistirá en identificar algunos de estos factores y el nivel de incidencia que

tienen en el fracaso de la implementación de proyectos de innovación educativa. Estos

factores son el “Habitus” de Pierre Bourdieu (1979). Ejemplo: percepción de pasado,

presente y futuro, creencias a cerca de las posibilidades de desarrollo personal,

9

aspiraciones, emplazamiento hacia otras clases sociales, capacidad crítica de asimilar los

mensajes difundidos por los medios de comunicación, creencias relacionadas con el género.

Puede ser un estudio donde se privilegie el análisis del discurso, las expresiones verbales

orales y escritas. Estas expresiones se pueden orientar a través de entrevistas, cuestionarios,

conversaciones. Principalmente se utilizará un método cualitativo, pero se apoyará en

estudio con datos cuantitativos.

3.2 PROBLEMA DE ESTUDIO

¿Repercute la integración de las TIC llevada a cabo por el Departamento de UTP o la

Coordinación Académica en su labor, en el uso concreto que se hace de estos recursos en

una escuela?

3.3 HIPÓTESIS

La hipótesis de esta investigación es: el tipo de trabajo que lleva a cabo el departamento de

UTP o la Coordinación académica, entidades a cargo de gestionar el currículum en la

escuela, sí repercute en el uso concreto que se hace de estos recursos con los estudiantes.

3.4 OBJETIVOS

3.4.1 Objetivo General

Mediante el trabajo de esta tesis se pretende dilucidar la manera en que el departamento de

UTP de establecimientos municipales y particulares subvencionados, integran el uso de TIC

en el currículum escolar.

10

3.4.2 Objetivos específicos

- Descubrir el enfoque metodológico que posee el departamento de UTP para integrar

el uso de TIC en el currículum.

- Dilucidar el apoyo y monitoreo que entrega el departamento de UTP y la

Coordinación Informática al trabajo del profesor en la sala de clases.

- Describir las instancias de formación docente que promueve y facilita el

departamento de UTP.

- Identificar la coordinación que existe entre el Jefe de UTP, el Coordinador de

Enlaces y los Jefes por sector curricular para definir estrategias de enseñanza.

3.5 PREGUNTAS DIRECTRICES DE LA INVESTIGACIÓN

La información recopilada y procesada en el trabajo de investigación de esta tesis de

Magistratura intenta responder a un conjunto de preguntas relacionadas con el problema de:

la repercusión que tiene la integración de las TIC en el currículum escolar que realiza el

Departamento de UTP en el uso concreto que se hace de estos recursos en una escuela.

Estas preguntas podrían formularse de la siguiente manera: ¿Qué es el currículum escolar?

¿Cómo es este currículum escolar en Chile? ¿De dónde viene en términos históricos? ¿Qué

son las TIC? ¿Por qué integrar las TIC en el currículum escolar? ¿Qué función cumple en la

integración TIC el área o departamento que está a cargo de la gestión curricular en una

escuela?

3.6 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Es un hecho qué existen dificultades en la educación escolar que se imparte hoy en Chile

Desde hace décadas que existen buenas intenciones y proyectos para fortalecer la

formación que se entrega, principalmente a nuestros niños, con el fin de mejorar los

recursos humanos, y en último término, la calidad de vida. Dentro de estas iniciativas se

encuentran aquellos proyectos que aspiran a mejorar las prácticas educativas introduciendo

11

nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El Proyecto Enlaces es uno

de estos proyectos. Por otra parte, los establecimientos educacionales poseen una estructura

para la toma de decisiones que viene dada por propia historia de nuestra educación, por la

política y por lo que es la escuela hoy. Los departamentos de UTP o las Coordinaciones

Académicas, en términos de toma de decisiones, son las instancias encargadas directamente

de la gestión y del enfoque curricular de una entidad educativa. Son las encargadas de velar

el tipo de trabajo que hacen los profesores y de promover un determinado enfoque

curricular. La integración de las TIC en el trabajo de aula, tiene que ver, no sólo con lo que

hace el profesor en la sala, sino también con el enfoque curricular que posee la escuela y

cuyo responsable directo es el Coordinador Académico o el Jefe de UTP. En el ámbito de

investigaciones TIC existen estudios que dan cuenta de la importancia que tiene el docente

para una buena integración de estos recursos en los procesos de aprendizaje, como por

ejemplo, las investigaciones del doctor Peré Marqués, llevadas a cabo en España (Peré

Marqués, 2001). Sin embargo, los desarrollos que hay en relación al papel que tienen los

equipos directivos encargados de gestionar el currículum en la integración de las TIC es

bastante menor y, en Chile, al parecer no hay una investigación de ese tipo.

3.7 METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS

Este trabajo se basa en dos estudios. El primero toma elementos de una investigación

llevada a cabo por la Universidad Católica de Valparaíso, en relación a la forma en que los

establecimientos educacionales pertenecientes a la Red Enlaces están integrando las TIC en

sus prácticas curriculares y administrativas. Es un estudio de tipo cuantitativo y estadístico,

donde se considera el universo completo de establecimientos del país que pertenecen la

RATE. La segunda fuente de información se obtuvo a través de entrevistas y visitas a

cuatro establecimientos de la región Metropolitana. Es un estudio de carácter cualitativo,

que se basa en entrevistas en profundidad, y que elige casos específicos, de acuerdo a

criterios específicos, haciendo, posteriormente, una comparación entre cada uno de estos

casos.

12

3.8 IMPLEMENTACIÓN Y FASES

a) En la primera fase se llevó a cabo todo el constructo conceptual de este trabajo,

poniendo especial atención en una correcta delimitación del problema de estudio.

b) En la segunda fase se llevó a cabo la investigación propiamente tal, recogiendo

información de los colegios.

c) En una tercera fase, se seleccionó y organizó la información recopilada, y se

estructuró la tesis.

13

4. MARCO TEÓRICO

Problema:

¿Repercute la integración de las TIC llevada a cabo por el Departamento de UTP o la

Coordinación Académica en su labor, en el uso concreto que se hace de estos recursos en

una escuela?

El marco teórico ha sido elaborado sobre la base de los componentes del problema de la

investigación, con el propósito de ampliar y clarificar su alcance y sus implicancias. Los

conceptos y los temas desarrollados han sido abordados como partes sintácticas de una

oración. En primer lugar, se abordará el tema de qué es la escuela chilena y qué papel

cumple la gestión curricular dentro de ella (sujeto); en segundo lugar, se desarrollará una

aproximación a la definición y al concepto del currículum actual chileno (objeto); en tercer

lugar, se trabajarán algunas nociones sobre informática educativa y la repercusión que

puede tener ésta en educación (determinante de la acción de educar). Tal como se expresa

en el siguiente esquema:

Error: Reference source not found

14

4.1 LA GESTIÓN CURRICULAR EN LA ESCUELA CHILENA ACTUAL

4.1.1 La escuela Chilena actual

4.1.1.1 Un poco de historia

a) La Colonia

Durante la Colonia la educación formal estuvo en manos de los Cabildos o de la Iglesia,

que también mantuvo algunos colegios o seminarios. La monarquía española consideraba la

educación popular como una obra de caridad y, por lo tanto, ésta era asumida por las

órdenes religiosas.

Todos los sacerdotes podían ejercer como docentes. Los laicos, en cambio, debían poseer

una licencia del Cabildo y de las autoridades de la Iglesia, además de no ser hijos de

uniones ilegítimas, ni tener cuentas pendientes con la justicia ordinaria o con la Inquisición,

ni haber ejercido algún “oficio servil”, como labores manuales, que se consideraban propias

de los indios, negros o mulatos.

Los métodos de enseñanza de la escuela colonial eran principalmente

memorísticos. La letra entraba con sangre y a fuerza de repeticiones

corales. La disciplina era estricta y los castigos no sólo eran corporales.

También se humillaba públicamente al colegial que había cometido

alguna falta u omisión, con bonetes y motes ridículos. Los instrumentos

para el castigo eran el chicote y el guante, que eran látigos de distintas

formas, para azotar el dorso desnudo o el trasero del castigado. Los

profesores -verdugos- disponían también de la palmeta, una especie de

raqueta para golpear las manos (Oses, 2005, p. 1).

15

b) Durante el siglo XIX: consolidación de la República

A principios del siglo XIX, en la época de la Independencia y con influencia de la

Ilustración, se creó el Instituto Nacional, como institución de educación secundaria y

superior, dedicada a formar las elites para el nuevo Estado.

A lo largo del siglo XIX la preocupación de las elites por la educación del pueblo fue

precaria. En términos de desarrollo económico y productivo,

(…) el pueblo realizaba el trabajo que se requería con bajos o nulos

conocimientos escolares; no se precisaba tampoco una mano de obra

disciplinada y habituada a la norma, requerimiento que surgiría a futuro

con el desarrollo fabril (Egaña, 2000, p. 1)

Para la mayoría de la gente del pueblo tampoco era una prioridad educarse en un sistema

formal de enseñanza. Una mayor escolaridad no se asociaba a una transformación y mejora

en las condiciones de vida.

Sólo a fines de siglo, cuando nuevos espacios políticos comenzaron a

abrirse, cuando el orden económico existente fue incapaz de promover el

desarrollo del país, el pueblo comenzó a valorar su propia instrucción; la

educación sí podía ser un camino de cambio (Egaña, 2000, p. 2).

A pesar de la poca significación que tuvo la educación para las elites y para el pueblo, para

el Estado, que comenzaba a consolidarse en esa época, la enseñanza sí tuvo una mayor

importancia.

El interés por "moralizar y civilizar" a los sectores más pobres, de

integrarlos en un orden social que se estaba consolidando, encontró en la

escuela primaria un potencial aliado. Este interés del Estado se manifestó

16

en la fundación de escuelas y en la dotación precaria de infraestructura

[como también en la manera de llevar a cabo] la práctica escolar. (Egaña,

2000, p. 2)

En el año 1813 el gobierno patriota de José Miguel Infante se dictó el primer Reglamento

de Maestros de Primeras Letras, a través del cual se admite que enseñen maestros y

maestras seglares y propone que se normen los modos para nombrarlos y para

supervisarlos.

A través de la constitución de 1833 se reconoció la libertad de enseñanza y el Estado asume

un rol preponderante en el desarrollo y vigilancia de la educación nacional.

La Universidad de Chile se crea en el año 1842, bajo el gobierno de Manuel Bulnes, sobre

la base de la antigua Universidad de San Felipe. Esta entidad inicialmente tuvo el rol de

orientar y vigilar el nuevo sistema educativo nacional. Durante ese mismo año se creó la

primera Escuela Normal de Preceptores y una Escuela de Artes y Oficios.

Los egresados de la Escuela Normal de Preceptores se distribuyeron por escuelas primarias

a lo largo de todo el territorio nacional y algunos de ellos cumplieron el rol de

“Visitadores”, controlando maestros y maestras sin preparación y capacitándolos para su

desempeño.

La acción educativa estatal, a partir de 1850, se orientó a fortalecer la

institucionalidad de la escuela, soporte básico de un sistema educativo

nacional que avanzaba en su consolidación. Las características de

diferenciación, de explicitación de límites y competencias, son

facilitadores del proceso de construcción de identidad que comienza a

tener la escuela primaria en nuestro país (Egaña, 2000, p. 3)

17

En 1860 se dictó la ley sobre instrucción primaria, que surgió gracias al carácter unitario

del Estado y con influencia cultural francesa, el permitió organizar el sistema educativo de

manera centralizada.

La escuela cumplió el papel de facilitar la hegemonía cultural de los gobiernos de esa época

sobre la población, ya que se consolidaba un nuevo orden político, social y económico. A

pesar de que dentro de las mismas dirigencias y grupos de poder no había una concepción

homogénea en torno al papel que debía desempeñar la educación en la sociedad, el Estado

desarrollo la escuela como un medio para trasmitir ciertos valores y ciertas visiones de

mundo:

Se trataba de ciertos valores y ciertas visiones de mundo que debía

transmitir la escuela; esta selección no sólo desvalorizaba otras visiones

de mundo y valores, sino que para ser eficiente, debía minimizarlas,

ignorarlas. Se produce más bien un proceso de intervención en la cultura

popular, que pretende uniformar pero no integrar. (Egaña, 2000, p. 4)

Entre los años 1842 y 1908 el sistema educacional chileno estaba configurado de la

siguiente manera: había una escuela primaria a cargo del Estado, que se destinaba

principalmente a enseñar las primeras letras a los niños de las clases pobres. En el año 1887

asistían alrededor de 113 mil estudiantes, lo que representaba una cobertura de 20% de las

edades de 6 a 14 años. En un nivel superior se encontraban los “liceos”, que preparaban

estudiantes para ingresar a la universidad. Tanto el liceo como la Universidad tenían una

baja cobertura. En el 1842 había 2.000 estudiantes secundarios, en 1852 había 4.268 y en

1908 el universo era de 7.190. La Universidad, por su parte, estaba planteada para educar a

un grupo de elite de la sociedad. Paralelamente existían las escuelas normales y las escuelas

comerciales, técnicas o de oficios.

18

La Iglesia Católica, por su parte mantenía sus propios establecimientos y fue aumentando

su participación en la tarea educacional. La educación pública, sin embargo, mantuvo su

carácter laico.

En la década de 1880 comenzó a tener influencia en la educación chilena, la cultura y la

pedagogía alemanas. Profesores venidos desde ese país condujeron las escuelas normales y

reformularon la educación primaria. En el año 1889 se fundó el Instituto Pedagógico, para

formar profesores secundarios. Lentamente va multiplicándose el número de profesores con

título y puede hablarse de una profesionalización de la educación. Ya a principios del siglo

XX se observan dos fenómenos: aumenta el número de docentes titulados y la enseñanza

comienza a “femeneizarse”, siendo las mujeres mayoría dentro de la profesión y haciéndose

cargo no sólo de la enseñanza de las niñas, sino también de los hombres.

Los establecimientos del Estado concentraban el mayor número de profesores y profesoras,

sin embargo, había también docentes de la enseñanza particular, que en su mayoría eran

personas religiosas. Más del 80% de los docentes eran empleados del Ministerio de

Educación (creado durante los años 20), bajo la protección del Estado.

A principios del XX, se sumaban a la tradicional Universidad de Chile, cuatro

universidades privadas: la Universidad Católica de Santiago, la Universidad de

Concepción, la Católica de Valparaíso y la Universidad Técnica Santa María. Todos estos

centros privados estaban sujetos a la supervigilancia académica de la Universidad de Chile,

que se reservaba la entrega de títulos y grados, y eran prácticamente gratuitas gracias a los

subsidios estatales. En 1935 concurrían 6.283 estudiantes y en 1950 las universidades

recibían a 14.917 estudiantes.

c) Entre 1920 y 1973

A partir de la primera mitad del siglo XX, la enseñanza primaria experimentó una constante

expansión. Esta expansión se vio reflejada, básicamente, en el aumento de la cobertura del

sistema formal, la diversificación de instituciones y programas educativos y la

modernización de aspectos curriculares.

19

En 1920, gracias a un proyecto de ley promovido por Manuel de Salas, se dictó una Ley

que establecía la Educación Primaria como obligatoria y que facilitó la tendencia de

crecimiento del sistema. El analfabetismo descendió desde 60% en 1907, hasta 19,8% en el

año 1952.

En 1925, a través de la Constitución elaborada bajo el gobierno de Arturo Alessandri

Palma, se separó la Iglesia del Estado, declarándose que la educación era atención

preferente del Estado. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se estableció una

minuciosa regulación de los aspectos administrativos y pedagógicos.

En el año 1927 se creo el Ministerio de Educación Pública, que se hizo cargo de todo el

sistema educativo nacional a través de tres direcciones específicas: Educación Primaria y

Normal; Educación Secundaria; Educación Profesional, además de la Dirección de

Bibliotecas, Archivos y Museos.

Entre los años 1935 y 1950, se fundaron los “liceos renovados” que ofrecerían una

enseñanza secundaria más moderna, se impulsó la educación técnica o vocacional y se creó

una segunda Universidad pública: la Universidad Técnica del Estado. La educación empezó

a orientarse a la formación de los recursos humanos requeridos para la industrialización y

para la urbanización del país.

En el marco de la reforma educacional del gobierno de Frei Montalva, la administración del

sector incluyó la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (1964); el Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (1967); y la Junta

Nacional de Jardines Infantiles (1970). Hasta 1980, el Ministerio actuó en un escenario de

creciente centralización del sistema educativo, congruente con el carácter centralizado del

conjunto del Estado.

20

d) Desde 1974 hasta 1989

A partir del año 1974 se producen grandes transformaciones tanto políticas como

económicas en nuestro país. Con el golpe militar se rompe una tradición republicana cuyo

origen se remontaba a la época de la Independencia. El Estado, y las instituciones del

Estado comienzan a ser desmanteladas, y su propiedad es entregada a sectores privados sin

los mecanismos fiscalizadores que funcionan en una democracia. Sólo en el período

comprendido entre 1987 y 1990 se venden 30 empresas estatales, estimándose una pérdida

de más de 2 billones de dólares para el país.

Los efectos económicos y sociales de esta “revolución capitalista radical”

son más que elocuentes. Entre 1973 y 1990 Chile creció, en promedio, un

2,9%. La distribución del ingreso fue la más desigual de toda la historia

de Chile. La participación del quintil más pobre en el gasto se redujo de

7,6% en 1969 a 5,2% en 1978. En los 60 y comienzos de los 70 había un

coeficiente de Gini de doce o trece veces entre los más ricos y los más

pobres. Ello empeora a quince veces en los 70 y a 20 veces en los 80.

Ello implica, (…) que el nuevo modelo no sólo se construyó a costa del

patrimonio público, sino a base del despojo de amplios sectores medios y

populares, cuya situación ha sido imposible de superar hasta hoy.

(Contreras, 2005, p. 7)

La educación no estuvo ajena al proceso de reducción del Estado. En la Constitución del

80, a través de las reformas “modernizadoras”1 se abre paso a una nueva etapa, en la cual el 1 Mauricio Rojas Alcayaga, en el texto “Las Siete Paradojas Capitales de la Reforma

Educacional Chilena” describe la equivalencia entre los términos “reforma” y “modernización”,

21

Estado habría de cumplir un papel subsidiario y el Ministerio de Educación sería debilitado

para, posteriormente, ceder gran parte de su poder de decisión a las municipalidades.

En términos propiamente educacionales, el régimen militar, encabezado por el general

Pinochet, en sus primeros años se limitó a repudiar fuertemente el contenido de la reforma

educacional impulsada por Allende (ENU: Escuela Nacional Unificada) y a revisar los

programas del año 1965, depurándolos de todo aspecto que tuviera un sentido político-

partidista conflictivo. La labor pedagógica debía inspirarse en los principios del humanismo

cristiano nacionalista que había adoptado la Junta Militar de Gobierno. Se volvieron a

legitimar aspectos de la educación tradicional como la disciplina, la autoridad del docente y

del texto.

A partir del año 1976 comenzó a introducirse nuevamente una concepción curricular

“modernizante”: aparecen propuestas innovadoras como el “currículum cognitivo” o la

“educación personalizada”. En 1980 se aprobaron nuevos programas para la educación

general básica y en 1981 para la educación media científico-humanista y para el área

general de la enseñanza técnico-profesional

Junto con diversas actualizaciones y con un esfuerzo por hacer

funcionales los contenidos al marco valórico y político entonces

imperante, los nuevos planes y programas se caracterizaron, por preferir

una indicación de objetivos o de conductas a lograr antes que una

selección de contenidos, por dejar un amplio margen de opción

metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un

presentes en el origen mismo de la Reforma de los años 90’, que se oficializa después del informe de la “Comisión Nacional para la Modernización de la Educación”, encabezada por José Joaquín Bruner. Según el autor, esta equivalencia refleja una contradicción propia en el proceso de cambios que se pretende instalar a partir de esa época. Afirma que: “Reforma es un concepto inherente a los paradigmas modernos que impregnaron las políticas públicas durante más de la mitad del siglo XX, en cambio “modernización” responde a una estrategia neoliberal para desarticular el rol hegemónico del Estado en la vida pública.”.

22

núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los

establecimientos para estructurar el plan de estudios. (Núñez, 1997, p. 6)

En 1981 la educación superior experimentó una decisiva reestructuración legal. Se

diferenciaron tres tipos de centros de educación superior: las universidades, los institutos

profesionales de educación superior y los centros de formación técnica. Las universidades

serían las instancias que impartirían las carreras de más alto prestigio y de mayor duración

académica; los institutos profesionales ofrecerían carreras de 4 o 5 años de duración y los

centros de formación técnica entregarían carreras de no más de dos años de duración.

Al mismo tiempo, se estableció que para crear centros de educación superior ya no sería

necesario un mecanismo de ley que lo permitiera. Se dieron amplias facilidades para la

fundación de universidades, institutos y centros privados. Por otra parte, con las sedes

regionales de las universidades estatales se crearon nuevas universidades públicas. La

Universidad Técnica del Estado pasó a llamarse Universidad de Santiago de Chile y a

través de las facultades de educación de la Universidad de Chile se dio origen a las

“Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas”, que posteriormente se convertirían en

las Universidades de Ciencias de la Educación.

De este modo, el sistema de educación superior formado por 8 Universidades, en 1995

estaba formado por 68 universidades, de las cuales 25 formaban parte del sistema

financiado por el Estado y 43 eran Universidades privadas que no recibían aporte estatal. Al

mismo tiempo, existían 73 Institutos Profesionales y 127 Centros de Formación Técnica.

Otro importante cambio fue la implementación de las pruebas PER, en 1983, y la SIMCE,

en 1988. Estos sistemas de medición permitieron comprobar técnicamente que el nivel de

los aprendizajes en la educación general básica era reducido y que estos se distribuían de

manera socialmente discriminatoria.

En marzo de 1990 durante los últimos días del gobierno del general Pinochet, se aprobó la

Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE. Los objetivos generales para la

23

educación básica y media eran muy similares a los decretados en 1980 y 1981. Del mismo

modo, se estableció un mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseñanza, a través de

una profundización del principio de flexibilidad curricular, ya incorporado en las reformas

de 1980 y 1981.

Entre el año 1974 y el año 1989, en torno a dos grandes ejes: la desconcentración y la

descentralización.

La desconcentración se pone en marcha a partir del año 1974 con la promulgación de las

reformas administrativas de ese año. Su objetivo, primordialmente, fue “(…) mejorar la

eficiencia y la modernización del Estado, a través de la creación de organismos intermedios

dependientes del poder central” (Espinoza, González, 1993, p. 167).

Bajo el principio de desconcentración se crearon las Secretarias Regionales Ministeriales de

Educación y posteriormente las Direcciones Provinciales, instancias a las que se les

delegaron labores administrativas y de gestión del Ministerio de Educación.

El principio de descentralización, por su parte, tuvo los siguientes objetivos (Espinoza,

González, 1993, p. 171).

- Mejorar la administración del sistema educacional.

- Dar mayor participación a la comunidad local.

- Generar mayor igualdad de oportunidades educacionales a todos los niños en

edad escolar y aumentar la cobertura en los sectores de pobreza, en particular,

en preescolar y básica.

- Mejorar la calidad de la enseñanza.

- Incrementar el gasto público en educación.

- Aumentar las rentas y las perspectivas laborales del sector docente.

- Restar poder político a los docentes.

La descentralización se llevó a cabo a través de dos mecanismos: la privatización y la

municipalización.

24

La privatización impulso: a) la creación de escuelas y colegios particulares a través del

mejoramiento de subvenciones para este tipo de establecimientos, de tal modo que pudieran

competir con los colegios estatales. Para estos efectos, se entregó la subvención en base a la

asistencia promedio de los alumnos; se igualó el monto entregado por el estado para la

educación estatal y privada, y se cambio la forma de pago anual de subvenciones por una

bimestral y luego por una mensual; b) un conjunto de disposiciones que se dictaron entre

los años 1977 y 1980, y que permitieron el traspaso de bienes del Estado a manos privadas,

principalmente en lo que se refirió a la entrega en comodato de los planteles técnico

profesionales a corporaciones empresariales.

La privatización se tradujo en un crecimiento sostenido de la cantidad de

establecimientos privados subvencionados, incrementándose en un 60%

en el período comprendido entre 1981 y 1986. Este incremento, sin

embargo, no modificó sustantivamente el número total de planteles

educacionales a nivel nacional. Dicho aumento se centró en las zonas

urbanas, principalmente de la Región Metropolitana, y dentro de ésta en

las comunas de ingresos medios y altos. Tampoco se tradujo en un

crecimiento real de la matrícula, que si bien creció levemente en cifras

absolutas, bajó en términos de la tasa de cobertura bruta (…). La

privatización fue acompañada de una redistribución interna de la

matrícula al interior del sistema, creciendo notablemente el sector privado

subvencionado que pasó del 14% al 30%. En tanto que el sector en manos

del MINEDUC descendió del 79% al 64% entre 1980 y 1986. A su vez, el

sector municipalizado registró un descenso en su matrícula que redundó

25

en la generación de déficits municipales. (Espinoza, González, 1993, p.

163)

La municipalización consistió en el traspaso de la administración de los establecimientos

públicos del nivel preescolar, primario y secundario a los municipios.

[Los municipios] se responsabilizaron de la contratación y despido de

personal (incluyendo al director de la escuela), fijación de salarios,

compra de insumos, etc. El gobierno central se reservó el diseño de la

normativa general —currículum mínimo, condición de universalidad, etc.,

las tareas de supervisión administrativa y técnica, y la provisión de

financiamiento básico para el sector. (Larrañaga, 1995, p. 2)

A través de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Alcalde como representante

del municipio, el Ministerio de Educación cede a los municipios de manera gratuita y

permanente “el dominio de los bienes raíces y los bienes muebles, equipos e instalaciones

destinados al funcionamiento de cada uno de los establecimientos traspasados. También se

traspasa el personal que presta servicios en los establecimientos educativos.” (Larrañaga,

1995, P 5)

Los cambios implementados tuvieron consecuencias fundamentales:

En términos de la desconcentración, efectivamente se crearon las Secretarias regionales de

Educación y las Direcciones Provinciales, como instancias de administración y gestión

intermedias entre el Ministerio de Educación y las escuelas, sin embargo, se mantuvo una

duplicidad de funciones entre algunos organismos del MINEDUC y estas instancias, dando

cuenta, principalmente de que el proceso no se completó adecuadamente ni a cabalidad.

26

En lo que se refiere a la descentralización y sus objetivos, es posible mencionar varios

aspectos.

A través de la municipalización se diferenciaron claramente funciones. Por una parte el

Ministerio asumió un rol normativo y de supervisión. Los municipios, por otra, se hicieron

cargo de la gestión del proceso educacional. En la práctica, el Ministerio redujo

sustantivamente su personal y sus funciones. Del mismo modo, el mecanismo de

distribución de los recursos del Estado se tornó más expedito, contribuyendo a una gestión

más eficaz.

Sin embargo, en el ámbito de los municipios hasta la fecha se mantienen problemas

importantes que afectan, principalmente, al sistema público: a) los directivos de los

establecimientos municipales poseen baja autonomía en su gestión, dependiendo de los

Departamentos o Corporaciones de Educación para las decisiones importantes; b) muchas

veces las personas que están a cargo o cumplen funciones clave dentro de los

Departamentos o Corporaciones de Educación en las municipalidades han sido designados

por razones ajenas a sus competencias o su preparación en el área educativa, ocupando o

desocupando dichas funciones, de acuerdo a los vaivenes políticos de los gobiernos

municipales; existen “ciertas rigideces de las normativas que restan capacidad

administrativa a los municipios y dificultan su operación descentralizada, situación que es

menos conflictiva en los establecimientos particulares” (Espinoza, González, 1993, P 172)

Para valorar si se cumplió o no el objetivo de aumentar la cobertura educacional en los

sectores de pobreza, “no se dispone de datos para una evaluación acuciosa sobre la

variación de la cobertura en sectores de pobreza, si bien se dispone de información sobre

cobertura en general” (Espinoza, González, 1993, P 173)

La matricula total del sistema escolar creció en un 3,97% entre 1980 y

1986. Pero, como ya se ha dicho, la tasa de cobertura bruta de

escolarización bajó levemente, registrándose sólo un incremento en la

27

Educación Media. En estricto rigor, no se cumplió con el objetivo de

incrementar la cobertura durante el proceso de descentralización (1980 -

1989). (Espinoza, González, 1993, p. 173-174)

En términos de la calidad de la enseñanza, las pruebas PER y SIMCE, diseñadas

especialmente para evaluar aprendizajes, indican que la calidad de la educación no mejoró,

en especial, en el nivel socioeconómico bajo y muy bajo.

Los establecimientos particulares subvencionados poseen mejores resultados en estas

mediciones que los establecimientos municipales. Las comparaciones, sin embargo, no son

válidas ya que las condiciones en que trabajan ambos sectores son diferentes: las escuelas

municipalizadas atienden alumnos provenientes de sectores más pobres, más rurales y, al

mismo tiempo, no realizan ningún tipo de selección, como sí lo hacen las escuelas

particulares subvencionadas.

Este desmedro en la calidad del sistema municipal ha ido generando un círculo vicioso, en

el que:

Los establecimientos municipalizados ven disminuida su demanda, pues

compiten con los particulares en condiciones menos ventajosas, lo que

implica menores ingresos por subvención y, por lógica consecuencia, la

generación de déficits acumulativos, además de menores logros

académicos. (Espinoza, González, 1993, p. 174)

El incremento al financiamiento de la educación efectivamente se llevó a cabo al inició del

proceso, entre el año 1980 y 1982, concomitantemente con el auge económico de la época.

Posterior a esa fecha ocurrió lo contrario: hubo depresión económica y el gasto público en

educación desminuyó drásticamente.

28

(…) el gasto en educación, en proporción al Producto Geográfico Bruto,

descendió de un 4,8% en 1980 a un 3,3% en 1989. El Gasto Público en

educación, en comparación con el total del Gasto Público en el país, se

mantuvo relativamente constante oscilando entre el 10% y el 12%

(Espinoza, González, 1993, p. 176)

En cuanto a la mejora de rentas y perspectivas laborales para el sector docente, además de

deteriorarse significativamente los sueldos durante el período, el proceso de traspaso de

establecimientos trajo una gran inestabilidad ocupacional para el sector, ya que las escuelas

fueron transferidas con todo su personal a los municipios.

Comparando los niveles de rentas que tenían los maestros en 1970, se

observa que el mejor momento fue en Mayo de 1982. Pero en definitiva,

un profesor básico titulado ganaba un 38% más en Enero de 1970, que en

Diciembre de 1986. Asimismo, en 1970 un maestro de Educación Media,

titulado con doce años de servicio, ganaba 196% más que en 1986, y, con

27 años de servicio un 277% más (Espinoza, González, 1993, p. 177).

Por último, el objetivo de restar poder político a los docentes aunque nunca fue explicitado

en ningún documento, estuvo presente en varias de las transformaciones que se llevaron a

cabo.

La potencialidad de un conflicto con 110.000 maestros con una capacidad

de negociación unificada, constituía un riesgo político permanente.

Existían precedentes históricos significativos, con movimientos gremiales

de los maestros que habían tenido repercusiones políticas trascendentes.

29

Por ello era importante diversificar los sostenedores (Espinoza, González,

1993, p. 177).

Al ser los alcaldes y los sostenedores privados los responsables directos del manejo

administrativo y laboral en el sistema, se traspasaba la responsabilidad del gobierno central

a instancias de poder intermedio. En este sentido, el objetivo tácito de minimizar el poder

político del magisterio se cumplió en gran medida, lo que también puede atribuirse a las

condiciones de mayor control social, imperantes en la época.

e) Desde 1990 a la actualidad

A partir del año 1990 asumen el poder del Estado en Chile los gobiernos de la

Concertación, quienes continúan el modelo económico y administrativo implantado durante

el gobierno militar. En el área de la educación, al igual que en las otras áreas de desarrollo

social, se prosigue con los principios de desconcentración, descentralización y

subsidiaridad del Estado.

El gobierno de Don Patricio Aylwin hereda la reducción sistemática del presupuesto para

educación que se venía aplicando desde el año 1982 en el régimen militar, el deterioro

sostenido del sistema educativo en su conjunto, y una suerte de “caos subyacente” a la

gestión financiera y pedagógica, como lo expresara el profesor Sebastián Donoso de la

Universidad de Talca:

El sistema asumió un modelo matricial, pero sin puntos de intersección,

es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no

dispone del instrumental legal plenamente requerido para gestionar su

responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales, y estos

últimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones

30

pedagógicas ministeriales, salvo en algunas materias básicas. (Donoso

Díaz, 2005)

Durante la primera mitad de los años 90, primaron dos criterios para articular las políticas

educacionales: a) “programas integrales de intervención de cobertura universal para el

mejoramiento de la calidad de los aprendizajes” (Donoso Díaz, 2005); b) “programas

compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos

resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad” (Donoso Díaz, 2005).

Destacan bajo estos lineamientos, los siguientes proyectos: a) P-900, o Programa de las 900

escuelas, que se proponía reforzar el trabajo pedagógico de aquellas escuelas con más bajo

rendimiento en la prueba SIMCE de 4° básico; b) Programa MECE básica, que se aplicó en

el ámbito urbano y rural hasta el año 1997 y que estaba centrado en aportes de

infraestructura, equipamiento escolar, material didáctico y condiciones de aprendizaje;

Programa MECE media; d) PME o Proyectos de Mejoramiento Educativo, destinados a

apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras a nivel del aula; e) el Proyecto Enlaces,

destinado a incorporar la informática educativa en la escuela, pero aún en escala reducida.

El eje central de la política asumida por el primer gobierno de la Concertación de Don

Patricio Aylwin continúa con los gobiernos de Eduardo Frei Ruiz-Tagle y Ricardo Lagos.

El año 1995 se formaliza la política educativa iniciada en los años 90 a través de la

Reforma Educativa, que hasta hoy se encuentra en fase de implementación.

El eje central de la Reforma Educativa chilena se basa en un enfoque constructivista, al cual

suma la profesionalización docente a través de variados perfeccionamientos y el aumento

sistemático de las remuneraciones de los profesores, y la implementación de una jornada

escolar completa en los establecimientos educacionales del país. Calidad y equidad son las

políticas en que se fundamenta. En cuanto a proyectos importantes y emblemáticos que

potenció la formalización de la Reforma, es posible mencionar: a) Programa de las 900

escuelas (P-900), que posteriormente deriva en las escuelas focalizadas; b) Proyecto

Enlaces de informática Educativa; c) Proyecto Montegrande.

31

Para llevar a cabo los proyectos y transformaciones declarados en la política educacional de

los gobiernos de la Concertación, se aumentó considerablemente el gasto social en relación

al período anterior y, en especial, el gasto en el área de educación, que prácticamente se

triplicó, tal como lo refleja el gráfico siguiente (Ministerio Secretaría General de la Presidencia,

2003, P 15):

Entre 1990 y el año 2002, la subvención real por alumno creció en un 164%, la

remuneración anual promedio de los profesores se triplicó, la educación pre-escolar duplicó

su cobertura, y el número de textos entregados por alumnos creció en 6 veces. Crecieron

también las ayudas a través de créditos y becas a los estudiantes indígenas y a los

estudiantes de educación superior.

Los resultados obtenidos durante este proceso, en general, han tendido a desplazarse de

manera positiva:

La cobertura de la educación básica subió del 92 al 97%, y en la

enseñanza media del 78 al 84%; la tasa de deserción en básica se redujo

del 4 al 1,7% y del 12,6 al 6,6% en enseñanza media; de igual forma, la

32

tasa de alumnos aprobados en enseñanza básica subió del 92,3 al 95,7% y

en la media del 81,5 al 89,4%. Este proceso también implicó un

mejoramiento de la cobertura de la educación preescolar, superando el

33% de la población incorporada a una modalidad de enseñanza, aunque

con un claro sesgo socioeconómico. Paralelamente la tasa bruta de

participación en la educación superior sube de 28 a 34%. (Donoso Díaz,

2005)

A pesar de todos estos logros, los resultados obtenidos a través de las pruebas que se

utilizan para medir los aprendizajes en los niños, no se corresponden con la progresión de

los gastos en insumos, infraestructura y capacitación que han sido utilizados en educación.

4.1.1.2 El contexto cultural chileno. Cuatro Factores.

Aunque reducida y simplificada al máximo, se ha hecho una descripción de la escuela

chilena en el tiempo. Ahora corresponde realizar un corte en el momento actual e intentar

describir qué es la escuela hoy en chile, cómo está compuesta y, posteriormente, qué

función tiene el Jefe de UTP dentro de la estructura de roles y funciones existentes, y qué

papel tiene la informática en el llamado proceso de enseñanza y aprendizaje.

a) ¿Qué es la escuela hoy en Chile?

Para dilucidar lo que es la escuela hoy en Chile intentaremos comprenderla en relación a un

contexto social más amplio. ¿Cuál es este contexto? La sociedad chilena en su cultura,

como características propias de la identidad y la idiosincrasia del pueblo chileno, y en su

institucionalidad, como aquella estructura política formal que sostiene a la escuela como

ente institucional.

33

En relación a lo primero, algunos elementos relevantes del contexto cultural en que se

encuentra emplazada la escuela chilena, no es posible desarrollar el tema sin que incida

fuertemente la subjetividad. Son muchos y hasta contradictorios los factores y las

características que pueden mencionarse como propios de un pueblo o de una sociedad, aún

cuando se fundamenten mediante datos o estadísticas. Depende del punto de vista a partir

del cual se identifiquen estos factores. De la experiencia particular del autor, de su

experiencia de sus creencias y hasta de sus prejuicios. Aún así es un análisis que vale la

pena, ya de todos modos puede aportar un grado de coherencia que sirve para comprender y

dar sentido a los fenómenos.

Como lo dijera Ortega y Gasset (1938) en el Espectador I:

La realidad, precisamente por serlo y hallarse fuera de nuestras mentes

individuales, sólo puede llegar a éstas multiplicándose en mil caras o

haces. Desde este Escorial, riguroso imperio de la piedra y la geometría

donde he asentado mi alma, veo en primer término el curvo brazo

ciclópeo que extiende hacia Madrid la sierra del Guadarrama. El hombre

de Segovia, desde su tierra roja, divisa la vertiente opuesta. ¿Tendría

sentido que disputásemos los dos sobre cuál de ambas visiones es la

verdadera? Ambas lo son ciertamente, y ciertamente por ser distintas. Si

la sierra materna fuera una ficción o una abstracción o una alucinación,

podrían coincidir la pupila del espectador segoviano y la mía. Pero la

realidad no puede ser mirada sino desde el punto de vista que cada cual

ocupa, fatalmente, en el universo. Aquélla y éste son correlativos, y como

no se puede inventar la realidad, tampoco puede fingirse el punto de vista.

34

La verdad, lo real, el universo, la vida –como queráis llamarlo– se quiebra

en facetas innumerables, en vertientes sin cuento, cada una de las cuales

da hacia un individuo. Si éste ha sabido ser fiel a su punto de vista, si ha

resistido a la eterna seducción de cambiar su retina por otra imaginaria, lo

que ve será un aspecto real del mundo. Y viceversa: cada hombre tiene

una misión de verdad. Donde está mi pupila no está otra; lo que de la

realidad ve mi pupila no lo ve otra. Somos insustituibles, somos

necesarios (...). Dentro de la humanidad cada raza, dentro de cada raza

cada individuo es un órgano de percepción distinto de todos los demás y

como un tentáculo que llega a trozos de universo para los otros

inasequibles. La realidad, pues, se ofrece en perspectivas individuales.

Hay cuatro elementos relacionados con el ámbito de la cultura que se hace necesario

mencionar:

1º Influencia occidental (europea-norteamericana). Recibimos la cultura occidental a

través de la colonización, al igual que el resto de América Latina. Nuestra sociedad ha

evolucionado y se ha desarrollado con una dinámica propia, pero influenciada por el

desarrollo paralelo que ha ido teniendo el resto de la sociedad occidental. Nuestra escuela,

por tanto, habrá de entenderse dentro de este mundo social occidental ¿Y qué función tiene

hoy la escuela dentro de este mundo social occidental?

Preparar a las nuevas generaciones para integrarse a una sociedad democrática capitalista,

donde uno de los valores centrales es el dinero, y donde una de las formas más difundidas y

aceptadas para acceder a este valor es el trabajo. Por lo tanto, el proceso de escolarización

se propone preparar a las nuevas generaciones para vivir de manera cívica y para trabajar.

35

2º Trasfondo colonial en nuestra manera de ser occidentales. Al igual que el resto de

América Latina, nuestra sociedad se instauró y construyó en un mundo de colonizadores y

colonizados.

En el caso concreto de Chile, la resistencia de la población araucana y la

insuficiencia de indios de encomienda llevaron al establecimiento de un

sistema de inquilinato, según el cual los mestizos, o inquilinos, debían

trabajar un cierto número de días al año para los grandes propietarios de

origen hispano, los estancieros, y a cambio recibían una pequeña suerte

de tierra para su propio sustento. Este sistema sería la base de la

desequilibrada estructura de la propiedad agraria del país, al coexistir

vastos latifundios y reducidísimos minifundios, así como del poder

económico y la influencia política de los grandes terratenientes,

convertidos en la oligarquía dominante (Lara, 1998)

Cerca de tres siglos de Colonia, en los que seguían llegando europeos y tomando posesión

de las tierras y de las riquezas, mezclándose con los indígenas y dando origen a una

población mestiza que pronto sería la mayor fuerza de trabajo y constituiría el origen del

pueblo de Chile. La República, formada oficialmente después de la declaración de la

Independencia en el año 1810, habría de fundarse sobre esta base social: un conjunto de

familias dueñas de latifundios que heredaban sus riquezas a su descendencia directa y que

mayoritariamente establecían lazos parentales entre ellas, y una población mestiza

compuesta por artesanos, escribientes, mercaderes, empleados, mayordomos. Este esquema

social iría evolucionando con el tiempo y con transformaciones tan profundas como la

Revolución Industrial. Sin embargo, hasta el día de hoy se manifiesta en nuestra sociedad, a

través de fenómenos tan vigentes como la desigualdad económica, de acceso a la cultura

predominante y a las mismas oportunidades; del clasismo y hasta del racismo presente en

nuestra convivencia. Las clases más desposeídas no han aparecido espontáneamente, ni se

36

han constituido de una generación para otra. La historia pesa y la educación, en ningún

caso, es ajena a este fenómeno. Por el contrario, es parte de él y no se ha liberado en

absoluto de la discriminación presente en la sociedad. Hay una educación para pobres y una

educación para ricos. Para fundamentar esto sólo basta observar las diferencias que se

ponen de manifiesto entre los establecimientos que atienden a una población de bajos

recursos económicos y aquellos que acogen a los niños y jóvenes de las clases más

pudientes: no sólo los resultados en pruebas como SIMCE y PSU evidencian una brecha

enorme, sino también factores como su capacidad de gestión y de organización, el tipo de

sostenedor y la relación de éste con las decisiones que atañen a la enseñanza de la escuela,

los recursos materiales y humanos, la calidad de los profesores, etc.

3º Evolución de la sociedad chilena con un fuerte grado de aislamiento del resto del

mundo. Este factor evidentemente incide en una serie de condiciones objetivas dentro de

las cuales se desarrolla la idiosincrasia de nuestro pueblo: su carácter, su cosmovisión, su

institucionalidad, etc.

Para entrar o salir de Chile, y particularmente a las ciudades más grandes, antes de que

existiera el avión o el automóvil (Siglo XX), era necesario cruzar durante varios días la

Cordillera de los Andes, o el Desierto de Atacama o el Cabo de Hornos, con el mar más

feroz del planeta. El aislamiento de Chile era casi total y llegar a sus tierras y ciudades era

una verdadera aventura que tomaba muchos meses. Históricamente nuestro pueblo habitó

un lugar lejano, distante de los polos de cultura avanzada que ha tenido el planeta (Europa

en lo fundamental).

(…) el síndrome de lejanía. 'Aquí donde otro no ha llegado', escribía ya

en el siglo XVI don Alonso de Ercilla y Zúñiga. Los primeros mapas

señalan las tierras de Chile como 'Finis Terrae'. Jaime Eyzaguirre recoge

esa denominación y le agrega el adjetivo de 'antípoda del mundo'. En los

cantos de marinos europeos 'llegar hasta Valparaíso' era sinónimo de estar

al otro lado del planeta. Y más aislados hemos estado aún de otras altas

37

culturas, no europeas. Diferente era el caso en la época precolombina en

relación al Imperio Inca. Pero entonces, 'Chile', en tanto la unidad

histórico-geográfica que conocemos hoy, no existía (Gazmuri, 2002)

Sin duda que este sentimiento de aislamiento y de lejanía ha repercutido en el carácter del

chileno, y es posible que también tenga relación con una fuerte receptividad hacia lo que

viene desde afuera, principalmente desde los centros de poder y de progreso económico y

tecnológico. El Profesor Cristian Gazmuri describe esta receptividad y la asocia a la

tradicional hospitalidad del pueblo chileno:

El extranjero que llegaba hasta Chile ha sido tratado, por lo común, con

gran cordialidad y a veces una generosidad rangosa que les asombraba.

Era generosidad, pero también algo de complejo de inferioridad

provinciana ante este embajador del mundo que venía hasta nosotros;

reflejo de la intención de mostrarle que tenemos cualidades y era

frecuente que junto con la hospitalidad se le endilgara un discurso

patriotero y chauvinista que tendía a mostrarle que Chile es lo mejor del

mundo, o, al menos, tanto o mejor que su patria (Gazmuri, 2002).

4º Proceso de globalización y de expansión de las comunicaciones durante los últimos

50 años. El mundo de hoy está marcado por lo que se conoce como el proceso de

globalización, es decir, la creciente gravitación de los procesos económicos, sociales y

culturales de carácter mundial sobre aquellos de carácter nacional o regional. Este proceso

ha generado drásticos cambios en los espacios y tiempos gracias a la revolución de las

comunicaciones y la información, y ha generado un profundo impacto en nuestra identidad

y nuestras tradiciones.

38

De acuerdo a la definición de Wikipedia,

La globalización es el proceso por el que la creciente comunicación e

interdependencia entre los distintos países del mundo unifica mercados,

sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales,

económicas y políticas que les dan un carácter global. Así, los modos de

producción y de movimientos de capital se configuran a escala planetaria,

mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha

denominado la "sociedad en red". En éste marco se registra un gran

incremento del comercio internacional y las inversiones, debido a la caída

de las barreras arancelarias y la interdependencia de las naciones.

(Wikipedia, 2006)

La educación, como es lógico, no es ajena a este proceso de globalización, y a la crisis de

identidad que lo acompaña. Y cuando se habla de educación, en este caso, nos estamos

refiriendo a ella en un sentido amplio: considerando la influencia que ejerce no sólo la

escuela, sino también la familia y los medios de comunicación. Estos últimos, de modo

permanentemente nos transmiten modelos de conducta, valores, percepciones y gustos

provenientes desde afuera, y principalmente norteamericanos. Como dijera Cristian

Antoine en el Foro Nacional de Identidad y Globalización:

Los especialistas piensan que una de las tendencias dominantes en la

megacomunicación que nos envuelve, es la amenaza de la imposición de

una cultura homogeneizada por algunos organismos públicos o privados

muy centralilzados. Ello no esta lejos de nuestra condición, toda vez que

en América Latina existen actualmente unos setecientos canales de

39

televisión, donde más de 60 por ciento de su programación es de origen

extranjero, principalmente norteamericano (Antoine, 2005)

4.1.1.3 Escuela actual en el contexto cultural chileno

La escuela, por su parte, se enfrenta día a día con los cuatro factores culturales

mencionados. Tanto su razón de ser, como sus características y su estructura están

determinados por el momento histórico y cultural que vive nuestra sociedad en la

actualidad.

El propósito de integrar a las nuevas generaciones a nuestra cultura occidental, se ve

reflejada incluso desde el marco legal en el que se emplaza nuestra escuela. En el artículo

2º de la Ley Orgánica Constitucional de enseñanza se describe la educación como:

(…) el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de

las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral,

intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y el

cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra

identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma

responsable y activa en la comunidad (Ministerio de Educación, 1990)

Más adelante, en el Artículo 7º de la misma Ley, se describe a la enseñanza básica como:

(…) el nivel educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de

la personalidad del alumno y su capacitación para su vinculación e

integración activa a su medio social, a través del aprendizaje de los

contenidos mínimos obligatorios que se determinen en conformidad a la

40

presente ley y que le permiten continuar el proceso educativo formal

(Ministerio de Educación, 1990).

Y en el Artículo 8º, se describe la educación media como

(…) el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya

finalizado el nivel de enseñanza básica y tiene por finalidad procurar que

cada alumno, mediante el proceso educativo sistemático, logre el

aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios que se determinen en

conformidad a la presente ley, perfeccionándose como persona y

asumiendo responsablemente sus compromisos con la familia, la

comunidad, la cultura y el desarrollo nacional

Dicha enseñanza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su

proceso educativo formal a través de la educación superior o para

incorporarse a la vida del trabajo (Ministerio de Educación, 1990).

Como se expresó anteriormente, las desigualdades manifiestas en la sociedad chilena

provienen de un sustrato histórico. La diferenciación entre clases es un fenómeno complejo,

que se relaciona con toda una estructura social, en la que está involucrada no solamente la

escuela, sino todas las formas de transmisión cultural, como por ejemplo la familia y los

medios de comunicación. Muchas veces la escuela ha intentado revertir este tipo de

fenómenos y ha conseguido avances de magnitudes variables. Así es como en la

consolidación de la república y el comienzo de la integración de nuestro país a una

economía mundial, el Estado de Chile tuvo como una importante aliada a la educación

formal para ampliar la participación de vastos sectores sociales, principalmente aquellos de

las clases medias. Entre mediados del siglo XIX y durante casi todo el siglo XX, la

educación pública fue principal motor de la movilidad social. El problema estaba

41

principalmente en el reducido acceso a este tipo de formación: los sectores de las clases

bajas quedaban fuera del sistema educacional. Eran pocos jóvenes accedían a la educación

media y menos aún a la educación universitaria. A medida que la cobertura en educación

fue aumentando, se fortaleció también una clase media profesional y de empleados

públicos. Sin embargo, con los recortes en el financiamiento y con las reformas educativas

del último cuarto del siglo XX, la educación pública no disminuyó su cobertura, pero su

calidad se fue deteriorando. La educación privada, en cambio, se fortaleció y la semi-

privada se vio beneficiada con el sistema de subvenciones instaurado durante los años 80.

Si bien, a finales del siglo XX la enseñanza básica atendía un altísimo porcentaje de niños

chilenos, y la enseñanza media y superior habían ampliado el porcentaje de jóvenes que

ingresaban al sistema, el tipo de educación que recibían los diferentes sectores sociales no

era equiparable.

Durante los gobiernos de la Concertación para la Democracia se han intentado revertir las

diferencias en calidad y potenciar la equidad entre las escuelas que atienden a los distintos

sectores socio-económicos. Por esta razón el presupuesto en educación prácticamente se

triplicó. Se dio curso a una reforma educativa, y a partir de ésta se potenciaron proyectos de

envergadura nacional como el P900 y el Proyecto Enlaces. Sin embargo, el sistema de

administración de las escuelas generado durante el gobierno militar se dejó intacto: el

traspaso de las escuelas públicas a la gestión de las municipalidades y un sistema de

subvenciones que fomenta la privatización de la enseñanza.

Ya van más de 15 años en los que se ha puesto en práctica la política educacional de los

gobiernos democráticos y más de 10 en los que se ha implementado la reforma educativa.

Si bien es posible identificar una serie de avances importantes en el tipo de enseñanza que

reciben los estudiantes de nuestro país y, principalmente, los que pertenecen a los sectores

más desfavorecidos, el sistema educativo chileno está lejos de potenciar una movilidad

cultural que repercuta en una mayor equidad social. La mala distribución de las riquezas no

sólo no ha disminuido, sino que ha aumentado con el tiempo.

42

Lo cierto es que [el gobierno de] Lagos (…) deja a Chile como la

undécima economía más desigual del mundo. (…) en seis años la

diferencia entre los sectores más ricos de la población y los más pobres se

ha acrecentado. Si en 1990, el 5% más acaudalado de los chilenos recibía

ingresos 110 veces superiores a los del 5% más desposeído, hacia el año

2000 esa brecha se duplicó llegando a las 220 veces (Claudé, 2006).

En relación con los otros dos elementos culturales mencionados: el carácter de isla de

nuestro país y la globalización, ambos nos sirven para entender fenómenos tan actuales

como la apertura económica y tecnológica que ha tenido Chile en las últimas décadas.

Dentro de Latinoamérica, y probablemente como en muy pocos lugares de todo el mundo,

Chile ha abierto su economía y su cultura con una velocidad sumamente acelerada. La

revolución de las comunicaciones y el avance en los medios de transporte, terminaron

abruptamente con el aislamiento geográfico, al que históricamente había estado sometido

nuestro país. El aislamiento cultural, con su correspondiente “disposición” y hasta incluso

“avidez” para recibir lo nuevo de afuera, seguramente ha favorecido una mayor velocidad

para asimilar las profundas transformaciones que hoy se producen a nivel mundial. En lo

económico, Chile ha sido el país en la región que con mayor intensidad ha ido eliminando

sus barreras arancelarias y ha adaptado su economía a los vaivenes de los mercados

mundiales. También ha sido el que ha implementado de manera más abrupta el modelo de

libre mercado. En lo tecnológico, los avances en las comunicaciones han sido notables, y

por el mismo hecho de la disminución de las barreras arancelarias, la tecnología se ha

introducido y masificado rápidamente. En lo cultural, si bien es cierto que la gente de

nuestro país, y principalmente los jóvenes, han asimilado intensivamente la comida, la

música, la vestimenta y los estilos de vida de los países que se constituyen como centros de

poder, también es posible reconocer la manifestación de una identidad fuerte, que muchas

veces deriva en una especie de chauvinismo.

43

El Proyecto Enlaces, que es un proyecto único en el mundo, tal vez en cierto modo refleja

la enorme disposición de nuestro país, (en muchos sentidos ingenua) y principalmente de

sus gobernantes, para absorber y hacer propio el desarrollo tecnológico obtenido en el resto

del mundo. Dentro de los principios que han inspirado el enorme esfuerzo económico que

ha significado dotar (en lo más básico) a las escuelas municipales y particulares

subvencionadas de tecnología informática está subyacente la creencia de que basta tener

estos recursos a la mano de los estudiantes y de los profesores para que la educación

mejore, y se disminuya la brecha casi por sí sola. De hecho, junto con llevar los

computadores a los colegios, se invirtió dinero en capacitar a los profesores para que

supieran utilizarlos. Sin embargo, se dio por supuesto que ellos serían capaces, en no

mucho tiempo, de utilizarlos para enseñar. Y no sólo eso: se dio por supuesto que los

profesores serían capaces de enseñar más allá del sistema escolar profundamente desigual

en el que están insertos y para el cual fueron formados.

4.1.2 Gestión curricular y funciones directivas

4.1.2.1 Marco para la Buena Dirección

La definición del rol de los equipos directivos y de gestión curricular en las escuelas esta

determinado, básicamente, por a lo menos dos instancias de orientación y de toma de

decisiones: el Ministerio de Educación y los sostenedores. El Ministerio de Educación

puede entregar lineamientos generales, pero son los sostenedores los que tienen el mayor

poder para ejecutar; son los que contratan y despiden a las profesionales y funcionarios y

legalmente son los dueños de las escuelas. Los sostenedores de la educación pública son

principalmente los municipios, y no siempre hay coordinación y acuerdo entre las políticas

que pretende implementar el Ministerio y las que efectivamente llevan a cabo los gobiernos

municipales, tal como lo expresara el siguiente párrafo correspondiente al “Marco para la

Buena Dirección” del MINEDUC:

44

Los gobiernos nacionales de la Concertación han (…) fomentando la

creación de equipos de gestión [en las escuelas], la participación de la

comunidad educativa en las definiciones escolares, mejorando los sueldos

de los directores y docentes con funciones directivas, estableciendo la

concursabilidad de los cargos vacantes, entre otras. Sin embargo, no

siempre las orientaciones políticas nacionales, han estado alineadas con

las operaciones políticas locales. Particularmente, el Ministerio de

Educación reconoce un déficit en la relación y articulación con las

autoridades municipales de educación o sostenedores municipales. Déficit

que se estructura, entre otras razones, a partir de la definición legal que

establece la separación entre lo administrativo y lo técnico pedagógico,

diferencia que en la práctica de gestión de los establecimientos educativos

se difumina y constituye un sólo dominio de la gestión local en

educación. Un ejemplo de esta unicidad en ambos aspectos de la gestión

puede visualizarse en la nominación de un nuevo director para un

establecimiento, medida de naturaleza administrativa, pero de

incalculables impactos educativos, técnicos y pedagógicos (Ministerio de

Educación 2005).

En la dirección de mejorar la función directiva de las escuelas, el Ministerio de Educación

promovió un proyecto de reforma a la Ley JEC, Nº 19.532. Este proyecto fue aprobado por

ambas cámaras, y está a la espera de un tercer trámite constitucional. Señala entre otros

aspectos, las atribuciones y funciones de los directores de establecimientos educacionales y

norma la concursabilidad del cargo. Concretamente, esta Ley señala que:

45

(…) la función principal del director consiste en conducir y liderar el

proyecto educativo institucional, además de gestionar administrativa y

financieramente el establecimiento cuando se le hayan transferido tales

atribuciones, según la legalidad vigente (Ministerio de Educación 2005).

Las atribuciones de los directores de establecimientos educacionales se plantean en el

ámbito pedagógico, administrativo y financiero; aunque los últimos dos pueden ser

encomendados. Estas atribuciones son:

En lo pedagógico:

- Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del

establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su

implementación.

- Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico - pedagógico

y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.

- Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente

información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus

hijos.

En lo administrativo

- Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal del

establecimiento educacional, según Ley Nº 19.464.

- Proponer el personal a contrata y de reemplazo, tanto el docente como el

regido por la Ley Nº 19.464.

- Promover una adecuada convivencia en el establecimiento y participar en la

selección de sus profesores.

46

En lo financiero

- Asignar, administrar y controlar los recursos en los casos que se le haya

otorgado esa facultad por el sostenedor, según la Ley sobre Delegación de

Facultades (Ley N° 19.410). Ley que además es modificada por el proyecto de

ley ya citado, de la siguiente forma: “A solicitud de los directores de

establecimientos educacionales administrados por municipalidades o

corporaciones municipales de educación, los Alcaldes deberán delegar en

dichos directores facultades especiales para percibir y administrar los recursos a

que se refiere el artículo 22, siguiente en conformidad a los procedimientos que

más adelante se señalan. El Alcalde sólo podrá denegar esta solicitud por

motivos fundados y con acuerdo del Concejo Municipal."

La normativa establece que el cargo a Director deberá ser concursable y, por tanto, las

personas que ocupen dicha función deberán cumplir una serie de competencias que serán

evaluadas, con una doble intencionalidad:

- Orientar el desarrollo profesional de los directores, informando a la

comunidad educativa respecto a las competencias, actitudes y habilidades que

se debiera esperar del cargo. Y constituyendo un referente para todos los

docentes que cumplen funciones directivas y técnico-pedagógicas.

- Orientar y apoyar los procesos de evaluación del cargo, tanto para establecer

las condiciones de acceso, a través de los concursos, como para señalar la forma

en que su desempeño será evaluado.

El documento Marco para la Buena Dirección plantea cuatro grandes áreas de acción del

directivo: a) Liderazgo; b) Gestión Curricular; c) Gestión de Recursos y d) Gestión del

Clima Institucional y convivencia. El Director es la persona que está encargada de liderar y

dirigir el Proyecto Educativo de su establecimiento.

47

Liderazgo

El liderazgo escolar es visto en el Marco de la Buena Dirección como el

desarrollo personal y profesional de un director, orientado a coordinar los

esfuerzos de la comunidad educativa que conduce. En ese sentido, las

competencias involucradas en este dominio se demuestran principalmente

en la capacidad del director de orientar a los actores escolares al logro de

las metas del establecimiento (Ministerio de Educación 2005).

Gestión Curricular

El área de Gestión Curricular es central en el Marco para la Buena

Dirección, en el sentido que el objetivo último de todo establecimiento

educativo es el aprendizaje de sus alumnos y por ende de la

implementación y evaluación del currículum. En ese sentido, las

competencias contenidas en esta área dan cuenta de la manera por la cual

el director debe asegurar el aprendizaje efectivo en las aulas del

establecimiento que conduce, considerando su propia cultura y proyecto

educativo (Ministerio de Educación 2005).

48

Gestión de Recursos

En el Marco de la Buena Dirección, la gestión de recursos se refiere a los

procesos directivos de obtención, distribución y articulación de recursos

humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas de

aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo (Ministerio de

Educación 2005).

Gestión del Clima Organizacional y Convivencia

El clima organizacional es uno de los factores que más aporta al buen

funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores

en los que el director puede influir más directamente. Un buen clima

laboral favorece la motivación y el compromiso de la comunidad

educativa en el aprendizaje organizacional (Ministerio de Educación

2005).

A continuación se presentarán los principales criterios que se plantean al Director de la

escuela en el ámbito de la Gestión curricular, ya que es uno de las dimensiones que

comparte directamente con el trabajo del Jefe de la UTP.

El documento Marco Para la buena Dirección señala los siguientes ámbitos y descriptores

para el trabajo de gestión curricular:

49

Conocimiento del Marco Curricular, el Marco para la Buena Enseñanza y los mecanismos

para su evaluación.

- Asegura la aplicación de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos

del Marco Curricular vigente en su establecimiento.

- Garantiza la implementación de los planes y programas en coherencia con el

Proyecto Educativo Institucional.

- Promueve, entre los docentes, la implementación de estrategias de enseñanza

efectivas, de acuerdo al Marco para la Buena Enseñanza.

- Asegura la aplicación de métodos y técnicas de evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje en coherencia con los planes y programas de estudio.

Organización eficiente de los tiempos para la implementación curricular en aula.

- Genera instancias y tiempos de planificación para seleccionar y organizar los

contenidos de los programas de estudio.

- Genera instancias y tiempos para definir las estrategias de enseñanza acorde

con las necesidades de los alumnos.

- Establece condiciones para que el tiempo escolar sea usado efectivamente en

procesos propiamente pedagógicos.

- Genera instancias y tiempos para definir criterios e instrumentos de

evaluación que permitan retroalimentar las prácticas de los docentes.

Generación de mecanismos para asegurar la calidad de las estrategias didácticas en el

aula.

- Promueve, entre los docentes, altas expectativas de logros de resultados de los

estudiantes.

50

- Genera instancias y tiempos para la reflexión docente sobre la incidencia de las

prácticas pedagógicas en el logro de resultados.

- Promueve altas expectativas de aprendizaje entre los estudiantes y les

demuestra confianza en sus capacidades.

- Asegura la articulación entre objetivos institucionales y logro de aprendizaje

de estudiantes.

Generación de mecanismos de monitoreo y evaluación de la implementación curricular y

de los resultados de aprendizaje.

- Asegura la existencia de mecanismos para sistematizar información

cualitativa y cuantitativa del proceso de implementación curricular y de los

resultados de aprendizaje.

- Garantiza el desarrollo de instancias de reflexión y análisis de la relación entre

el proyecto curricular, el currículum en uso y los resultados de aprendizaje.

4.1.2.2 Funciones y atribuciones de los departamentos de UTP o las

Coordinaciones Académicas

En el documento “Sistema Educativos Nacionales” de la OIE, en el capítulo de

“Administración General y Competencias” de los funcionarios públicos, se define el rol de

la Unidad Técnico Pedagógica del siguiente modo:

La Unidad Técnico-Pedagógica, U.T.P., es el organismo encargado de

programar, organizar, supervisar y evaluar el desarrollo de las actividades

curriculares. Le corresponde también promover la aplicación de medios,

métodos y técnicas de enseñanza que aseguren con efectividad, el

aprendizaje de los alumnos. Como unidad especializada, su

funcionamiento ideal debería comprender personal calificado para atender

51

las funciones de orientación, evaluación, desarrollo curricular y biblioteca

escolar. Sin embargo, la realidad de los recursos disponibles y las

necesidades prácticas de cada establecimiento condicionan el

funcionamiento de la UTP (Núñez, Contardo, Castillo, 1993, p. 13).

En la misma línea de trabajo, el Instituto Sagrada Familia de Punta Arenas puntualiza el

papel que le corresponde al Departamento de Unidad Técnica Pedagógica. Presentamos

estos puntos a continuación:

- Programar, organizar, supervisar y evaluar las actividades correspondientes

del proceso de aprendizaje - enseñanza.

- Velar por el mejoramiento del rendimiento escolar de las alumnas,

procurando el mejoramiento permanente del proceso aprendizaje - enseñanza.

- Propiciar la integración entre los diversos Programas de Estudios de las

diferentes Sectores, Subsectores y Módulos.

- Asesorar el proceso de elaboración del Plan de Actividades Curriculares del

Establecimiento Educacional.

- Asesorar y supervisar a los docentes en la organización y desarrollo de las

actividades de evaluación y en la aplicación de Planes y Programas de

Estudio.

- Contribuir al perfeccionamiento del personal docente del Establecimiento en

materias de evaluación y currículum.

- Dirigir los consejos técnicos que le competen.

- Planificar, supervisar y evaluar los planes y programas especiales, acorde a

las necesidades y conforme a las normas vigentes.

- Informarse permanentemente de los cambios que va experimentando la

Educación en sus distintas áreas y participar de ello oportunamente a quienes

corresponda

(Instituto Sagrada Familia de Punta Arenas, 2005).

52

Como en general puede apreciarse hay tres actividades fundamentales asociadas a la

gestión curricular del departamento de UTP: participar en la planificación, monitoreo o

supervisión y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un

establecimiento educativo. Adicionalmente a esto, se asocian también algunas actividades

complementarias, como por ejemplo, gestión de capacitaciones para docentes y

funcionarios, participación en el proyecto educativo de la escuela, etc.

4.1.2.3 La gestión curricular en la práctica

En términos prácticos el trabajo real que desempeñan los Jefes de UTP en las escuelas varía

significativamente de un establecimiento a otro. Hay establecimientos educacionales en los

que está ocupado por una persona que muchas veces no tiene ninguna preparación especial

ni el plano docente. Simplemente es una persona de confianza del Director o del

sostenedor, que muchas veces ni siquiera desempeña una función de gestión curricular, sino

más bien apoya en labores administrativas de la escuela. Por el contrario, hay otras escuelas

en que el Jefe de UTP es una persona preparada y con experiencia, que desempeña un cargo

fundamental en relación con la toma de decisiones en el ámbito curricular.

En la Revista PREAL de educación, aludiendo a la importancia que tiene el rol del Jefe de

UTP para el funcionamiento de las escuelas efectivas, se señala lo siguiente:

En el campo de la planificación del trabajo docente, prácticamente sin

excepción, en todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las

labores propias de la Unidad Técnica Pedagógica, tienen una alta

influencia y reconocimiento. La UTP constituye un organismo

dinamizador al interior de la escuela y una garante de la calidad de lo que

se realiza, todo ello en un marco de respeto y aceptación de quienes

ejercen dicha función, se les reconoce autoridad en la materia. (Belleï,

Cristián; Muñoz, Gonzalo; Pérez, Luz María; Raczynski, Dagmar, 2004, p. 7)

53

4.2 EL CURRÍCULUM ESCOLAR CHILENO EN LA ACTUALIDAD

4.2.1 ¿Qué es el currículum escolar?

El currículum puede ser entendido como una “suma de intenciones que determina los

objetivos de la educación escolar, abarcando todo aquello que el medio escolar ofrece al

alumno: posibilidad de aprender, procedimientos, actitudes y todo tipo de medios”

(Conteras Domingo, José, 1990).

Ahora, el currículum como objeto de estudio puede ser entendido en a los menos tres

niveles:

- Nivel nacional: lineamientos generales de la política educativa. En este nivel

cabe la pregunta ¿Cuál es el propósito y cuáles son los objetivos generales de la

educación en el contexto de la sociedad chilena? Es aquí donde se plantea la

dirección general que va a tener la Educación en un país, se definen las leyes y,

en el caso de Chile, se redactan los Planes y Programas.

- Nivel Institucional. Se relaciona con las definiciones curriculares que realiza

un establecimiento en particular. Es en este plano donde el PEI (proyecto

Educativo Institucional) juega un papel preponderante.

- Nivel de aula. Es la ejecución de los otros dos planos del currículum en la sala

de clases, a través de la interacción profesor-alumnos. Aquí la planificación y la

ejecución y la evaluación docente son los elementos que constituyen el eje del

nivel.

Todos estos son los niveles de Especificación o Convención Curricular que van desde lo

más general hacia lo más particular, lo más específico y lo más concreto.

54

4.2.2 El currículum escolar chileno

4.2.2.1 La Reforma Educativa de los 90’

La Reforma Educacional chilena de los años 90’ se consolida el año 1994 con el gobierno

de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, a través de la Comisión Nacional de Modernización de la

Educación, que estuvo integrada por 18 conocidos profesionales y académicos provenientes

de diversas actividades y posturas políticas. El informe que generó esta Comisión se utilizó

posteriormente como una referencia fundamental para llevar a cabo los cambios que

vendrían posteriormente.

La Reforma Educacional Chilena se mueve a partir de dos ejes nucleares, que son: el

mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación.

La equidad se pone de manifiesto, entre otras cosas, a través de apoyos e incentivos

preferenciales para los más pobres. La calidad, por su parte, plantea transformaciones en

relación a la forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo

a su punto de vista, el Aprendizaje es más importante que la enseñanza; el conocimiento

debe ser significativo (contextualizado) y se debe potenciar el aprender a aprender

(metacognición). Para ello se prioriza la adquisición de competencias en vez de

acumulación de datos, ya que la educación es concebida como el espacio que prepara a la

persona para la vida antes que para la universidad.

4.2.2.2 Los cuatro pilares de la reforma

De acuerdo a Juan Pablo Arellano (1996), los cuatro pilares de la reforma que aún se

encuentra en marcha han sido:

- Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica

- El desarrollo profesional de los docentes y los incentivos ofrecidos para ello

- La reforma curricular

55

- La jornada escolar completa.

Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica

Son todos los programas que se han ido incorporando en el tiempo para dotar a los colegios

de medios pedagógicos y promover la innovación. Destacan:

- Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores

pobres (P900), que se propone se propone apoyar al 10% de las escuelas con

peor rendimiento y mayores necesidades para que los alumnos del primer ciclo

y segundo ciclo de enseñanza básica logren dominar las destrezas culturales

fundamentales lectura, escritura y matemática elemental.

- Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Básica (MECE básica). Se desarrolló entre los años1992 y 1997 y estuvo

orientado a la educación parvularia y básica. A través de este programa se

amplió sustancialmente la entrega de textos en la enseñanza básica, se inició la

distribución de las bibliotecas de aula y se destinaron fondos para aumentar la

cobertura en educación parvularia.

- Proyecto Enlaces. En sus inicios el Proyecto Enlaces fue el piloto de una red

interescolar por computadoras que instaló tecnología informática en escuelas

marginales del país. Posteriormente se fue extendiendo hacia todos los

establecimientos. El número de computadores que se han colocado en cada

escuela varía entre tres y once, con sus respectivos programas, y entre una y tres

impresoras. A partir del año 1999, mediante un convenio con la empresa

Telefónica CTC, se dotó a un gran número de establecimientos con acceso y

uso gratuito de Internet durante 10 años, a partir del año 2000. Por otra parte,

una gran cantidad de profesores han recibido formación para utilizar estos

recursos en la sala de clases.

- Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME). Esta iniciativa consiste en un

fondo que se utilizó a partir del año 1990 para proyectos orientados a

perfeccionar la educación básica y media y a fortalecer la autonomía

56

pedagógica de las escuelas y liceos. Los PME participan en concursos de

carácter provincial con el propósito de obtener financiamiento. Los

establecimientos seleccionados reciben los fondos y un paquete de apoyo

didáctico que les permite contar con las herramientas, equipos e insumos

básicos.

- Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Básica Rural (MECE rural). Este programa está orientado a más de tres mil

escuelas incompletas que enseñan a niños de hasta sexto básico. El programa ha

proporcionado a los niños textos y materiales especialmente diseñados para sus

respectivas realidades. Su principal objetivo es superar el aislamiento

profesional de los docentes, y adecuar la oferta curricular a las escuelas rurales.

- El Proyecto Montegrande, que crea una red de liceos de primer nivel para

anticipar la reforma educacional, y extenderse luego al resto del país.

Desarrollo profesional de los docentes

Uno de los aspectos más importantes para esta reforma ha sido mejorar las condiciones de

trabajo y profesionales de los docentes en ejercicios y de aquellos que se encuentran en su

formación inicial. Para este fin se han llevado a cabo las siguientes iniciativas:

- Mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, a través de: a)

Asignación por desempeño destacado, que consiste en una bonificación

trimestral a los docentes de la cuarta parte de los colegios que obtuvieron

mejores resultados; b) Asignación por desempeño difícil, que recompensa a

aquellos educadores que trabajan en lugares de difícil acceso por su ubicación

geográfica, por su extrema pobreza, por su marginalidad, por su clima

particularmente adverso, por la inseguridad del medio o por otras características

análogas. Consiste en un incentivo variable, que no puede exceder el 30% de la

remuneración nacional; c) Premios a la excelencia docente: en 1997 se convocó

por primera vez a todos los colegios, escuelas y liceos del país a que eligieran a

aquellos profesores que se destacaban por la excelencia de su labor formadora.

57

- Perfeccionamiento docente a través de: a) Perfeccionamiento fundamental,

cuyo objetivo es que todos los maestros puedan prepararse para la puesta en

marcha del nuevo currículum; b) Pasantías y estudios de diplomado, que

consiste en cursos en el extranjero que reciben los docentes; c) Capacitación de

Enlaces, que consiste en una formación de los docentes para el uso de la

informática como herramienta pedagógica; d) Programa de Fortalecimiento de

la Formación Inicial Docente, cuyo propósito es lograr una mayor calidad en

los estudios superiores de los futuros maestros.

Reforma curricular

La reforma curricular se ha planteado:

- Actualizar los objetivos y contenidos de la educación básica y media,

considerando que los planes y programas vigentes habían sido elaborados a

principios de los años ochenta.

- Impulsar una educación de calidad que incorpore los avances más recientes

en pedagogía.

- Cumplir con las disposiciones de la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza que, junto con formalizar las metas generales y los perfiles de

egreso de ambos ciclos, estipuló un nuevo procedimiento basado en la

descentralización para idear el currículo escolar.

La reforma curricular se ha ido implementando en etapas. Primero, en el contexto de un

marco general, se establecieron ciertos objetivos transversales referidos a la formación

ética, al crecimiento y la autoafirmación personal, a la persona y su entorno, y al desarrollo

del pensamiento. En el año 1996 se aprobó el marco curricular para la enseñanza básica.

Posteriormente se elaboraron los programas de estudios para primero y segundo básicos,

que comenzaron a operar al año siguiente. Luego, se aprobó el nuevo marco curricular para

la enseñanza media, cuyos programas se aplicaron a partir de 1999. En el 2002 todos los

58

niveles cuentan con nuevos programas de estudio. Con respecto al nivel pre-escolar, se

están elaborando nuevas bases para las actividades con los párvulos.

4.3 INSERCIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

4.3.1 La cultura digital

Desde nuestros mismos comienzos como especie, hemos estado abiertos al cambio y a la

transformación en el medio que nos rodea. Nuestra situación en el mundo, a diferencia de

otros seres vivientes, es el no estar fijados evolutivamente a un programa y a un medio de

comunicación determinados. Las técnicas intelectuales no están separadas de las técnicas

materiales, y más aún, la tecnificación del saber, de su estructuración, desarrollo y

comunicación es condición de posibilidad de todas las otras técnicas.

La cultura digital, como cambio de medio y de técnica para estructurar y comunicar el saber

no es menos artificial que el desarrollo de la imprenta hace 500 años. El paradigma digital

permite transformar ciertas cualidades de la comunicación y de la acción humana, que hasta

ahora eran realizados a través de otros medios, con mayores limitaciones en el plano

temporal y espacial. Esto tiene consecuencias enormes. Por ejemplo: transforma la

comunicación oral y, también, el sistema de adquisición y transmisión del saber, tanto en el

campo de la educación como en el de la investigación científica

De acuerdo a la definición del Doctor Jaime Sánchez, la cultura digital es:

La cognición que un usuario percibe en una pantalla cuando se utiliza un

medio en red. Es desarrollar la habilidad de pensar críticamente y de

emitir juicios informados acerca de lo que se encuentra en línea, en la red.

Es la habilidad de leer y navegar información digital en formato

hipertextual e hipermedial y desarrollar habilidades de búsqueda de

información. Es la habilidad para sintetizar, integrar y evaluar

59

información relevante que proviene de diferentes fuentes de información

(Sánchez, 2001, p. 26)

4.3.2 Aprendizaje y globalización

Los cambios que han ocurrido en estas últimas décadas son diversos y complejos, con

acontecimientos que nos mantienen en la perplejidad y sobre los cuales apenas

comenzamos a especular sobre su significado y sobre sus consecuencias. Algunos de estos

cambios son positivos y nos impulsan a la esperanza. Otros, sin embargo, son muy

negativos y nos empujan hacia la desesperanza. Por ejemplo, lo acaecido el 11 de

septiembre de 2001, las posteriores guerras y la hegemonía militar de Estados Unidos, son

fenómenos de naturaleza nunca ante vista, en términos de su magnitud y de sus posibles

repercusiones.

En el plano económico, la globalización ha aumentado la brecha entre los que tienen acceso

a la información y al consumo y los que no. Hay seres humanos que están incluidos en el

bienestar y hay otros que están excluidos de él.

Estamos asistiendo a fenómenos también positivos, como por ejemplo, al nacimiento de un

nuevo poder y una nueva participación global. Una conciencia que entiende al ser humano

desde una perspectiva compleja y múltiple y que rechaza el pensamiento único o la verdad

absoluta. Es una conciencia que entiende que todo está relacionado con todo y comprende

que otro mundo posible. Este nuevo mundo posible ha de construirse sobre la base de la

inclusión de todas nuestras realidades y de todas nuestras dimensiones como seres

humanos.

Vivimos en una sociedad global y las instituciones educativas son parte de este fenómeno.

Sin embargo, las situaciones entre diferentes puntos del planeta son muy heterogéneas. Nos

encontramos con países que han universalizado el derecho a la educación y organizado para

ello sistemas educativos. Por otra parte, también nos encontramos con muchos países que,

si bien reconocen la educación como derecho, no son capaces de organizar las estructuras

60

necesarias para hacer efectivo este derecho. La distancia entre el reconocimiento de un

derecho y la posibilidad real de ejercerlo es un factor muy importante a la hora de hablar

sobre educación porque tendemos a hablar de ella como si todos compartiéramos el mismo

significado y no es así. Para reflexionar sobre qué educación necesitamos para construir

otro mundo posible pasa necesariamente por hacer explícita la distancia que hay entre el

reconocimiento del derecho y la posibilidad real de ejercerlo.

4.3.3 Algunas consecuencias sociales y económicas de la globalización

Comenzando el siglo XXI, se asiste aun nuevo estadio de desarrollo del capitalismo

considerada como una transformación del Capitalismo Monopolista de Estado. Esta fase se

caracteriza por un nivel superior de la internacionalización del capital, que no se limita sólo

a la producción, sino que abarca al comercio, las comunicaciones, el transporte, la Cultura,

las finanzas, los servicios, lo social, lo político e ideológico. A este proceso actual, se le

llama globalización, que es una etapa superior de la internacionalización de las relaciones

de producción capitalistas, donde se pone de manifiesto una fuerte interconexión e

interdependencia entre las economías nacionales del Sistema Económico Capitalista

Mundial.

La indiscriminada apertura de las economías de los países en vías de desarrollo ha traído

consigo ajustes políticos y económicos que han generado desigualdades, desempleo,

pérdida de conquistas sociales y cierre masivo de empresas nacionales.

En este contexto los conflictos sociales se hacen presentes. El 80 % de la población cuenta

con menos del 20% de los ingresos. Parte de las crisis regionales están relacionadas con la

desesperanza que ocasionan las disparidades que conlleva la globalización. No sólo los

marginados de siempre se ven inmersos en esta situación sino también amplios sectores de

profesionistas, empleados y trabajadores por su cuenta quedan fuera del progreso

económico. El número de trabajadores sin servicio médico, los obreros sin sindicatos, los

empleados temporales sin ningún beneficio social es cada vez mayor, no sólo en los países

subdesarrollados sino incluso en los más industrializados.

61

Producto a una vertiginosa y novedosa Revolución Científico Técnica, han surgido nuevas

producciones: como la microelectrónica, la nuclear, la biotecnología, los nuevos materiales,

los servicios han alcanzado un gran desarrollo.

En todo este contexto de la globalización, la competencia monopolista se ha especializado

en presentar productos de altas tecnologías, de bajos costos de producción y de precios

diferenciados, a los cuales sólo tienen acceso aquellas naciones y empresas transnacionales,

P.I.B. altos.

En términos de la identidad nacional, las relaciones y estructuras políticas, culturales y

sociales que se desarrollan a escala mundial adquieren preeminencia sobre las que se

desarrollan a escala nacional. La sociedad nacional está siendo recubierta, asimilada o

subsumida por la sociedad global.

Las empresas en la sociedad del conocimiento no son jerarquías de

personas, pero sí una jerarquía de información, con múltiples centros de

poder y cientos de estaciones en línea a lo largo del globo. La empresa no

tiene una fábrica de su propiedad, sino que une su proceso de tecnología

con un gran número de fabricantes a lo largo del mundo. Así, por

ejemplo, sus dispositivos son hechos en Japón, empacados en Corea y

probados en USA, para ser usados en Argentina. (Sánchez, Jaime. 2002. P

29)

Por otra parte, la globalización estimula también la instalación de la sociedad del consumo.

Una sociedad de consumo designa a una sociedad en la que el consumo de los ciudadanos

(demanda) se orienta y se dirige en función de las exigencias de la industria y no a la

inversa, como había sucedido tradicionalmente. La sociedad de consumo es la de los

62

medios masivos de comunicación, la del desarrollo de la ciudad frente al campo, y la del

dominio de los valores de la moda y el individualismo.

La sociedad de consumo crece y se desarrolla con el fenómeno de la globalización. Los

productores se proyectan a escala mundial en mercados que se hacen cada vez más grandes.

Los consumidores, a su vez, tienen mayores posibilidades de contar con diversidades de

productos. En términos del paisaje físico que nos rodea, esto se ve claramente reflejado en

el surgimiento de grandes supermercados, que proporcionan al consumidor una gran

variedad de productos de diferentes orígenes, calidades y precios, en desmedro de los

antiguos almacenes, que simplemente abastecían a la población de aquellos insumos

básicos.

4.3.4 Demandas actuales en educación

Los países están haciendo esfuerzos por transformarse. La época actual es un período de

grandes cambios y de inestabilidad a escala planetaria. Esto genera, a su vez, que cambien

las necesidades de la sociedad y de las personas.

En una sociedad globalizada, las universidades y las escuelas necesitan preparar a las

nuevas generaciones para el cambio y para la innovación. En este contexto, las instituciones

educativas requieren cambiar algunas de sus estructuras, eliminar otras, y renovar otras

más.

La información crece de manera vertiginosa, además de ser variada y de cambiar

continuamente. En la sociedad del conocimiento, el cambio es un signo de desarrollo y se

produce a gran escala.

La explosión de la información, su diversificación y su rápida

obsolescencia se unen a otro cambio paradigmático de nuestra cultura

global, me refiero al nuevo orden social. Un orden social que junto con el

63

subimiento de las nuevas tecnologías, pavimenta el camino para una

globalización de la educación (Sánchez, Jaime. 2002. P 39).

En este contexto, se hace fundamental potenciar algún modelo de transformación que

considere, a lo menos, los siguientes elementos:

- Fortalecer los sistemas democráticos, pluralistas y participativos.

- Posibilitar la integración nacional, la cohesión social y la proyección de las

culturas locales.

- Elevar las capacidades técnicas

- Adaptarse a un nuevo paradigma económico basado en la modernización

productiva

- Distribuir de manera justa y equitativa los recursos de la sociedad

- Incorporar y difundir el progreso científico y tecnológico y, en especial, aquel

que tiene que ver con la microelectrónica y el procesamiento y transmisión de

información

- Adoptar nuevas concepciones organizacionales basadas en unidades autónomas

y dinámicas, aumentando la flexibilidad y de la adaptabilidad a situaciones

cambiantes

En un orden mundial competitivo, basado en el conocimiento, la educación, la formación y

la capacitación son el punto de apoyo más importante que poseen los países para mejorar

sus condiciones de productividad y competitividad en el ámbito internacional. Algunas de

estas demandas para la educación pueden expresarse del siguiente modo:

- Es necesario preparar a las personas para convivir “cívicamente” en sociedades

cada vez más diversas, potenciando valores como la integración y la

solidaridad.

- Al formar a las personas y entregarles conocimiento, desde el punto de vista de

la preparación de recursos humanos, es fundamental tener en cuenta los nuevos

64

requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización que

resultan de la revolución tecnológica.

- También es necesario tener en cuenta la formación del recurso humano para

incrementar la competitividad. Para esto se hace prioritario mejorar la calidad

de los servicios educativos.

- Le corresponde también a los sistemas educativos potenciar la creatividad en el

acceso, difusión e innovación científica y tecnológica.

- La fuerza laboral activa de una sociedad ya no sólo necesita tener una

formación básica. Debe incorporar conocimientos sobre informática y

tecnología, elementos que hace una década aún no eran imprescindibles.

- La educación debe potenciar capacidades de anticipación del futuro y de

actualización permanente para seleccionar información. Ambos elementos son

muy necesarios para orientarse frente a los cambios.

4.3.5 ¿Qué son las TIC?

La palabra TIC es una abreviatura de “Tecnologías de la información y las

comunicaciones”.

Hoy en día es difícil encontrar alguna actividad que no esté relacionada de una u otra forma

con estas tecnologías. Las aplicaciones de las TIC se encuentran presentes en muchos

ámbitos de la vida cotidiana y constituyen el núcleo central de una transformación que

experimenta la economía y la sociedad en la actualidad.

La profesora Caridad Salazar Alea, de la Universidad de Pinar del Río "Hnos Saíz Montes

de Oca" de cuba, define las TIC de la siguiente forma:

Las Tecnologías de la Información han sido conceptualizadas como la

integración y convergencia de la computación microelectrónica, las

telecomunicaciones y la técnica para el procesamiento de datos, sus

65

principales componentes son: el factor humano, los contenidos de la

información, el equipamiento, la infraestructura material, el software y los

mecanismos de intercambio electrónico de información, los elementos de

política y regulaciones y los recursos financieros (Caridad Salazar, 2006).

El enorme desarrollo que han alcanzado las tecnologías de la información y las

comunicaciones en estas últimas décadas, está relacionado con un conjunto de factores:

- Los avances en la microelectrónica han posibilitado un descomunal aumento

en la potencia y capacidad de cómputo de los ordenadores.

- El desarrollo en las telecomunicaciones ha provocado una explosión en el uso

de las redes de alcances locales y globales.

- La creación acelerada de programas y aplicaciones que se masifican mediante

interfaces de fácil comunicación, atractivas a los usuarios gracias a la

incorporación de técnicas de multimedia.

La masificación de estas tecnologías hace que cada día se reduzcan los costos de

producción y distribución y se amplíe el uso de estos medios en todos los sectores de la

sociedad. Las TIC actúan hoy como un importante motor del crecimiento.

4.3.6 ¿Cómo afectan las TIC a la educación actual?

La rápida evolución de las tecnologías ha generado la necesidad de que nuestra sociedad

contemporánea deba proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio veloz. Las empresas y

organizaciones actuales requieren adaptarse a las transformaciones profundas en la

economía, la sociedad y el conocimiento. La escuela, obviamente está implicada en este

proceso.

La nuestra es una Sociedad del Conocimiento, en el sentido de que es una sociedad que

debe tener la capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento, con el fin de

66

atender las necesidades de su propio desarrollo y de su propio futuro, y transferirlo a las

nuevas generaciones como una herramienta que las beneficia.

Este proceso de cambio trae consigo enormes desajustes y una perplejidad política, social y

económica que bien expresa el Ingeniero Francisco Guerrero Castro en el documento

“Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje”:

Personas hasta ayer consideradas profesionales y culturalmente

preparadas, comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que no conocen

ni entienden, que no pueden calibrar a dónde conduce y dudan poder

dominar. La sensación es la de estar 'perdiendo pie’, de que existe algo

ajeno a ellos mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez más

espacio en los medios de comunicación, en las estanterías de las tiendas,

en las ferias de libros. Algo a lo que cada vez se da más publicidad y que

hemos comenzado a nombrar como si se tratase de una nueva

socialización. Y que sin duda nos conduce a algún lugar importante, por

lo que se nos hace obligado conocerlo. Proliferan términos como

"multimedia", "hipermedia", "hipertexto", "CD-ROM", "interactividad",

"autopista de la información", "Internet" (Guerrero Castro, 2006).

El aumento exponencial del volumen de información que diariamente se produce y

transmite en el mundo, es otra de las características de esta “sociedad del conocimiento”.

Solamente en un día se elabora y distribuye un volumen de datos mayor al que una persona

puede asimilas o dar sentido en toda su vida. La cantidad de información existente se

duplica cada 10 años. La educación formal, por su parte, aún gira en torno a disciplinas

establecidas hace un siglo.

67

Juan Carlos Tedesco (2003), Director del Instituto Internacional de Planificación Educativa

de Buenos Aires, afirma que la educación actual tiene dos retos fundamentales en la

sociedad del conocimiento: orientar a la Comunidad educativa a:

- Aprender a Aprender, y a

- Aprender a vivir juntos.

El primero de estos desafíos está enfocado desde el punto de vista del desarrollo cognitivo,

mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social

donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como

diferentes.

4.3.7 Cómo usar las TIC

Es posible encontrar dos posturas extremas en relación con el uso de los computadores en

educación. Por una parte están aquellos que ven la tecnología como una panacea que habrá

de resolver todos los problemas educativos de los niños, por otra parte, están aquellos que

ven la tecnología como una amenaza, que potencian una forma de aprender superficial y

vacía. Ambas posturas, aunque aparentemente contradictorias, responden a una misma

visión tecnocéntrica del problema, que pone el énfasis en las máquinas y en las cosas, y no

en las necesidades humanas y culturales.

El problema con muchos de los juicios que se hacen en relación con el

uso de los computadores en educación es que responden a preguntas

desacertadas, a preguntas que no atienden al uso inteligente de la

tecnología en el aprender. Los juicios apuntan a una forma genérica de

pregunta tipo: ¿qué genera el computador en los niños?, ¿cómo afecta el

computador en el aprendizaje de los niños?, ¿Qué aporta el computador y

las tecnologías relacionadas a las habilidades y destrezas de alto orden?,

68

¿qué hace el computador cuando entra a participar en el aprendizaje?,

¿puede la tecnología de la computación ayudar a los alumnos a

desarrollar su creatividad, su discernimiento y el buen juicio? (Sánchez,

Jaime. 2002. P 53).

En mi opinión la pregunta que debe hacerse es ¿qué podemos hacer con el

computador?, ¿qué demanda el aprender y qué puede hacer la tecnología

para responder a tales demandas?, ¿qué pueden hacer los aprendices y los

profesores para que el uso del computador les ayude a aprender

significativamente?, ¿qué es lo que los niños hacen con los

computadores? (Sánchez, Jaime. 2002. P 53).

El computador, los multimedios e Internet son recursos que pueden ser incorporados en el

aula. Herramientas que, cuando son utilizadas de manera adecuada, con estrategias y

metodologías apropiadas, apoyan el pensamiento del estudiante, expandiendo sus

posibilidades cognitivas. Estos recursos no sólo sirven para almacenar y procesar

información, sino también, y principalmente, para facilitar la construcción del aprender, a

través del manejo de símbolos e imágenes.

Las posibilidades de utilizar los recursos TIC para apoyar los procesos de aprendizaje son

diversas. Software educativo, herramientas de productividad e Internet, pueden apoyar

objetivos pedagógicos claros y acotados. Pueden servir, por ejemplo, para potenciar

habilidades de comprensión lectora y producción escrita, o para apoyar procesos de

comprensión matemática, o simplemente para ampliar las posibilidades de interacción de

los niños en un mundo global, entregándoles experiencias significativas, que fortalecen el

aprender.

69

Las TIC en las escuela deben ser utilizadas, principalmente, para aprender con ellas,

centrándonos siempre en el aprender y en la tarea, y no en la tecnología. Esta es la única

forma de lograr una real integración de la tecnología en el currículum. En palabras de Jaime

Sánchez (2002) haciendo el aprendizaje visible y la tecnología invisible.

4.3.8 Interactividad en el Aprender

Un medio se considera interactivo cuando tiene la capacidad de implicar

al aprendiz activamente en la tarea que viene implícita en el diseño. El

grado de interacción de un medio no viene dado por las posibilidades del

sistema, sino en función de la actividad que motiva al aprendiz y la

naturaleza del lazo acción-reacción-acción entre él y el computador.

(Sánchez, Jaime. 2002. P 56)

La interactividad, por sí misma, no necesariamente potencia los procesos de aprendizaje

que se pretenden estimular en la escuela. Está el caso, por ejemplo, de los videojuegos, que

poseen un alto grado de interactividad, pero que no suelen estar elaborados para favorecer

el aprendizaje de los niños.

A diferencia de las radios y los televisores, cierto tipo de software computacional2 es,

intrínsecamente, interactivo y puede sacar provecho de la inteligencia del receptor,

invocando continuamente decisiones de parte de él. En la radio y la televisión, en cambio,

el receptor sólo toma lo que recibe. Al utilizar un software interactivo, el usuario puede

llegar a establecer un diálogo con la máquina, con un alto grado de interactividad.

En este sentido, la tecnología informática en educación puede funcionar como un medio de

construcción de conocimientos, que provee nuevas formas de aprender. Es un recurso que

2 Por ejemplo, juegos educativos, o programas de enseñanza que requieren respuestas por parte del alumno para continuar con su ejecución, etc.

70

no se usa para procesar información a un nivel superficial, sino para que los alumnos,

activamente, generen conocimientos s través de tareas contextualizadas.

La informática educativa actual se basa en concepciones activas del aprender, e incluye el

uso de tecnologías como medios interactivos: juegos educativos, simulación, editores,

software colaborativo e Internet. Hay una nueva valoración de la imagen y el proceso de

aprendizaje se encuentra en manos del alumno, privilegiando el desarrollo de inteligencias

múltiples.

4.3.9 Aprender a Aprender

Aprender a aprender consiste en tener conciencia de la manera en que uno aprende, de los

mecanismos que están utilizando y de cuáles son las formas más eficaces para aprender.

Para el alumno implica una actitud frente al aprendizaje, y para el profesor una actitud

permanente de ponerse en el lugar del que aprende. Cuando el alumno Aprende a aprender

el conocimiento que adquiere es significativo, de tal manera que lo puede utilizar de forma

eficiente y sabe dónde aplicarlo en el momento que lo amerite.

La importancia que adquiere la función de aprender a aprender en la educación se basa en

dos características de la sociedad moderna: a) la significativa velocidad que ha adquirido la

producción de conocimientos; b) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de

información.

En este sentido, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y

de información sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. A diferencia

de lo que ocurría en pasado, las escuelas o universidades no permitirán a las personas

desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más

rápida. No sólo se está dando una significativa velocidad en la producción de

conocimientos, sino que también aumenta la posibilidad de acceder a una cantidad enorme

de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para poder

utilizarla.

71

En este contexto, es posible distinguir dos tipos de conocimiento: el de orden inferior y el

de orden superior. El primero es un conocimiento sobre determinadas áreas de la realidad.

El segundo es un conocimiento sobre el conocimiento. Para adquirir ambas formas de

conocimiento, pero por sobretodo el segundo tipo es que se hace necesario el aprender a

aprender.

Pero para aprender a aprender cambia tanto el oficio de enseñar como el de aprender.

Cambian los roles tradicionales del profesor y del alumno:

[En el modelo actual de enseñanza] el alumno no aprende las operaciones

cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones

que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio

de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo,

dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los

criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores

(Tedesco, 2003).

El rol del profesor, entonces, se acerca más al de un acompañante que al de alguien

poseedor del saber y de la verdad. Para Tedesco (2003), es un “acompañante-cognitivo”

que se relaciona con el alumno, que es un "experto-novicio"

El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de

actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos

de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos,

compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco–

ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En

72

síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en

incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas

más amplias de comprensión y solución de problemas (Tedesco, 2003).

Según J.C. Tedesco (2003) “aprender a aprender” también modifica la estructura

institucional de los sistemas educativos. La educación deja de ser una etapa de la vida y

para convertirse en algo que se hace a lo largo de todo nuestro ciclo vital, y la estructura de

los sistemas educativos queda, con esto, sometida a nuevas exigencias. La educación

permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de

acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos

problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

4.3.10 Aprender a vivir juntos

Para el profesor Juan Carlos Tedesco (2003) la posibilidad de “vivir juntos” no es una

consecuencia natural del orden social actual sino que debe ser socialmente construida.

Hoy predomina una forma de individualismo, donde el ciudadano ha sido reemplazado por

el consumidor o el cliente. Los valores que antiguamente servían para mantener redes de

solidaridad entre personas se han ido desdibujando. En su lugar, se impone una “lógica de

mercado” que niega de la dimensión política de la sociedad.

América Latina es la región más inequitativa del mundo. La concentración de la riqueza fue

siempre significativa. La tendencia de la última década ha sido el aumento de la distancia

entre los sectores de más altos y de más bajos ingresos. Este aumento de la desigualdad es

concomitante con los procesos de demandas de reconocimiento de la diversidad, tanto a

nivel colectivo como individual.

La escuela puede constituirse como un ámbito “artificial” de socialización, que supla, que

oriente, que potencie, objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad,

73

de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas

educativas.

La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir

en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco

acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La

escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación

del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la

sociedad (Tedesco, 2003).

Esta función de socialización de la escuela puede dividirse en dos grandes categorías:

aquellos aspectos relacionados con la dimensión institucional y los relacionados con el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la dimensión institucional, es preciso revisar conceptos como el de la descentralización,

autonomía e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas

basadas en las nuevas tecnologías, ya que si estos procesos no se articulan adecuadamente

con entidades más amplias tienden a romper la cohesión social.

La autonomía y la personalización no son incompatibles con la

vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista,

promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por

las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el

lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la

distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende

a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos

entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían

74

promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas

comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc (Tedesco,

2003).

Vivir juntos implica un compromiso con el otro. Este compromiso, debe ser construido de

manera voluntaria, como una elección. Para J. C. Tedesco (2003) “el objetivo de vivir

juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa”. Este es un

desafío de tipo social que abarca tanto las cuestiones de cobertura como de contenidos

educativos destinados a promover la cohesión social, la solidaridad y la construcción de las

identidades.

75

5. MARCO METODOLÓGICO

5.1 FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo considera dos fuentes que aportan información al problema definido

inicialmente: la primera es un estudio llevado a cabo por la Universidad Católica de

Valparaíso, en relación a la forma en que los establecimientos educacionales pertenecientes

a la Red Enlaces están integrando las TIC en sus prácticas curriculares y administrativas.

Este estudio fue encargado por el Ministerio de Educación durante el año 2005 para

sistematizar una tipología de establecimientos en torno al uso de las TIC. La segunda fuente

de información se obtuvo a través de entrevistas y visitas a cuatro establecimientos de la

región Metropolitana, con diferentes rangos de puntuación en la prueba SIMCE. Si bien

esta segunda fuente de información es bastante más reducida en el número de

establecimientos que participaron de la muestra, el nivel de profundidad en la recogida de

datos es mayor y responde específicamente a las necesidades de esta tesis. Ambas fuentes

de información contrastan en sus resultados, y esta diferencia será comentada e interpretada

en el desarrollo de este apartado.

5.1.1 Primera Fuente de Información: Estudio Realizado por la Universidad

Católica de Valparaíso durante el Año 2005

5.1.1.1 Características de la investigación

a) Antecedentes

Esta investigación fue realizada durante el segundo semestre del año 2005 a petición de

Ministerio de Educación de Chile, por un equipo de investigadores de la Universidad

Católica de Valparaíso y por el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, a

76

cargo del profesor David Contreras. Se basa en un modelo de tipologías de establecimientos

de acuerdo al uso de las TIC, realizado anteriormente por la Universidad de la Frontera.

Características

La investigación de la Universidad Católica de Valparaíso aborda tres dimensiones para

llevar a cabo un análisis descriptivo de la realidad de los establecimientos en Chile en

relación al uso de las TIC. Estas dimensiones son:

Infraestructura

Administrativa

Curricular

5.1.1.2 Objetivos

El objetivo general de este estudio fue definido de la siguiente manera en las bases técnicas

elaboradas por Enlaces:

Generar, diseñar y validar un modelo de tipologías de uso e infraestructura de

TIC de los establecimientos educacionales participantes de la Red Escolar, para

optimizar estrategias focalizadas y pertinentes en el acompañamiento e

implementación de servicios y apoyos a los distintos perfiles de

establecimientos.

En cuanto a los objetivos específicos pueden sintetizarse de la siguiente forma:

Construir un Modelo de Caracterización de establecimientos educacionales de la

Red Escolar.

Validar el instrumento de Modelo de Caracterización para la clasificación de los

establecimientos participantes en la Red Escolar.

77

Generar una metodología para el desarrollo de la tipología de establecimientos

participantes en la Red Escolar con respecto a su uso de TIC, la definición de tipos

y perfiles para caracterizar la apropiación tecnológica de los establecimientos

educacionales.

5.1.1.3 Variables

El trabajo de la Universidad Católica de Valparaíso incorpora tres dimensiones en el

estudio: una dimensión de infraestructura, una dimensión administrativa, una dimensión

curricular. En esta tesis sólo se observarán las variables, instrumentos y resultados de la

dimensión curricular, que es la que involucra la participación de los Jefes de UTP y los

Coordinadotes de Enlaces. La siguiente tabla resume las categorías de variables, las

variables y las unidades de análisis que se incorporaron en la dimensión curricular

Dimensión curricular

CATEGORÍA VARIABLE UNIDADES DE

ANÁLISIS

Capacidad de gestión Política de formación continua. Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Política de adquisición y uso de

recursos digitales como apoyo a los

sectores curriculares.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Política de formación de los

estudiantes para la adquisición de

competencias tecnológicas.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Director

78

CATEGORÍA VARIABLE UNIDADES DE

ANÁLISIS

Política de usos de tecnología en el

proceso de enseñanza - aprendizaje.

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Política de apertura de la escuela a la

comunidad escolar.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Apoderados

Uso de la tecnología

en la labor docente

Incorporación de la tecnología en la

planificación de clases del docente.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Selección, diseño, adaptación y uso

de material didáctico basado en

tecnología.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Uso de herramientas cognitivas. Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Uso instrumental de la tecnología. Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

Estrategia de uso de la tecnología. Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

79

CATEGORÍA VARIABLE UNIDADES DE

ANÁLISIS

Actitud del docente hacia la

incorporación de usos de la

tecnología.

Director

UTP

Coord. Enlaces

Profesor

5.1.1.4 Población

El estudio está dirigido a los establecimientos educacionales pertenecientes a la

RED ESCOLAR de todo el país, los que se encuentran distribuidos según Zona.

• Zona Norte comprendida entre la Primera, Segunda y Tercera Región.

• Zona Centro comprendida entre la Cuarta, Quinta , Sexta Región

• Región Metropolitana.

• Zona Sur comprendida desde la Séptima a la Octava Región.

• Zona Sur Austral comprendida desde la Novena a la Duodécima Región

Estos establecimientos se pueden clasificar, según tipo de dependencia, en:

• Municipal (Municipal, Corporación Privada, Municipal DAEM).

• Particular Subvencionado.

Y según tipo de enseñanza, en:

• Media HC

• Media TP

• Especiales

• Básica, Media, Parvularia y otros

• Párvulos, Básica y otros.

• Adultos.

• Otros

80

Cada Zona del país define una población diferente, independiente de las demás, con

tamaños poblacionales dados en la Tabla 1, clasificados por Dependencia Administrativa

del establecimiento.

Zona DependenciaMedia

HC

Media

TP

Espec

iales

Párvulos

Básica

Media y

otros.

Adult

os Otros

Párvulos

Básica

y otros Total

Total 345 296 825 1116 216 457 5080 8335

Debido a consideraciones de tiempo, se decidió aplicar el instrumento de recolección de

información a muestras aleatorias en cada una de las 5 zonas. Para la selección de la

muestra se trabajó con un diseño de Muestreo Estratificado, considerando como estratos a

las distintas dependencias administrativas

5.1.1.5 Muestra

Zona

Dependencia

TotalMunicipal

( )Particular /Sub. ( )

Norte 33 28 61

Centro 35 30 65

RM 22 44 66

Sur 44 21 65

Sur Austral 35 30 65

Total 169 153 322

81

Instrumentos de medición y metodología para la recolección de datos

Para cada una de las dimensiones del estudio se identificaron categorías de variables,

variables e indicadores específicos que posteriormente se incorporaron en los distintos

ítems de un cuestionario que se aplicó a los establecimientos elegidos en la muestra. Este

cuestionario se aplicó de manera virtual a las personas indicadas en las unidades de análisis

de cada variable, a través de una página Web con preguntas que se respondían en línea. Se

llevó a cabo un operativo de llamados telefónicos en el cual se invitó a los responsables de

los establecimientos a colaborar con el estudio. Posteriormente, se proceso la información

recolectada en las bases de datos, organizándola para su tabulación e interpretación.

Se adjuntan las preguntas del cuestionario aplicado (Anexo Nº1)

5.1.2 Segunda Fuente de Información: Entrevistas Aplicadas a Jefes de UTP y

Coordinadores de Enlaces en Cuatro Escuelas en la Región Metropolitana

5.1.2.1 Características de la investigación

El estudio se realizó especialmente para dilucidar el problema de esta investigación y

complementarla con los datos recogidos por el estudio de la Universidad Católica de

Valparaíso. Las entrevistas se llevaron a cabo entre los meses de octubre y diciembre de

2005 y fueron aplicadas a los Jefes de UTP o Coordinadores Académicos3 y a los

Coordinadores de Enlaces de los establecimientos.

3 Para efectos prácticos de este trabajo, en lo sucesivo se mencionará tanto al Jefe de UTP como al Coordinador Académico, como “Jefe de UTP”, debido a que las funciones desempeñadas en los establecimientos investigados son análogas.

82

5.1.2.2 Objetivos

El objetivo general de estas entrevistas ha sido recopilar información vinculada a la

incidencia que tiene la integración de las TIC en el currículum escolar que hace el

Departamento de UTP en el uso concreto que se hace de los recursos TIC en una escuela.

Este objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos:

Obtener datos en relación al conocimiento o instrucción que el Jefe de UTP posee

tanto de las herramientas de productividad y del software educativo que se utiliza en

las escuelas como de la manera de integrar las tecnologías informáticas y de las

comunicaciones en el currículum escolar.

Obtener información en torno a la prioridad que el Jefe de UTP realiza de diferentes

aspectos vinculados a las tecnologías y su integración en el currículum

Obtener información de la gestión que lleva a cabo el Jefe de UTP para integrar las

tecnologías informáticas en el currículum escolar.

Obtener información de elementos tales como la infraestructura informática que se

poseen los establecimientos.

Obtener información de la gestión del Coordinador de Enlaces.

Obtener información del tipo de integración TIC que se hace en la escuela a nivel

institucional.

Obtener información del tipo de integración TIC que se hace a nivel de aula.

5.1.2.3 Variables

Variable Nº 1: Desempeño del Jefe de UTP en la integración TIC de la escuela

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Conocimiento TIC Conocimientos que tiene el

Jefe de UTP del uso de TIC

Conocimiento de

herramientas de productividad

83

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Conocimiento de software

educativo

Conocimiento de integración

de las TIC

Valoraciones Valoración hacia formación de

profesores y alumnos en el uso

TIC

Formación alumnos uso TIC

Formación profesores uso

TIC

Formación profesores

integración TIC

Importancia de las funciones

directivas en la integración de

las TIC en la escuela

Importancia Sostenedor

Importancia Director

Importancia Jefe de UTP

Importancia Coordinador de

Enlaces

Valoración hacia el rol de la

UTP en el uso e integración de

TIC que llevan a cabo los

docentes

Rol Motivador

Rol Orientador

Rol Estratega

Rol Exigente

Valoración hacia factores que

inciden en la integración de las

TIC en el currículum escolar

Infraestructura

Alumnos

Profesor

Contenidos

Valoración hacia la

mantención y renovación de

infraestructura informática

Mantención

Inversión

Importancia de la integración

TIC en los sectores del

currículum

Importancia que se atribuye a

cada sector

84

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Valoración hacia factores

impiden a los profesores usar e

integrar las TIC con sus

alumnos

Característica del contenido a

trabajar

Intencionalidad del profesor

Capacidad y conocimiento del

profesor

Características de los alumnos

Características de la

infraestructura

Valoración hacia la forma en

que las TIC pueden ser

integradas en el currículum

Presentación de contenidos

Material didáctico

Propuesta didáctica integral

Asignatura independiente

Valoración hacia la manera en

que las TIC apoyan al profesor

en su trabajo

Trabajo administrativo

Dinamismo de las clases

Desarrollo del pensamiento

del alumno

Aprendizaje colaborativo

Flexibilidad al proceso de

enseñanza-aprendizaje

Trabajo individual del alumno

Desempeño Función del Jefe de UTP Pedagógica

Gestor de capacitación

Administrativa

Acciones administrativas del

Jefe de UTP que fomentan el

uso de TIC por parte de los

profesores

Solicitar materiales en

formato electrónico

Solicitar materiales vía correo

electrónico

85

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Transmitir información o

comunicarse a través del uso

de las tecnologías

informáticas

Publicar información

administrativa vía páginas

Web

Acciones de gestión

pedagógica del Jefe de UTP

que fomentan el uso de TIC

por parte de los profesores

Solicitar materiales en

formato electrónico

Solicitar materiales vía correo

electrónico

Transmitir información o

comunicarse a través del uso

de las tecnologías

informáticas

Publicar información

administrativa vía páginas

Web

Variable Nº2: Modo en que las TIC están presentes en el establecimiento

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Recursos TIC de la

escuela

Recursos de Hardware Computadores de acuerdo

a su actualidad

Otros insumos como

impresoras, escáner y

proyectores

Recursos de software Actualidad del software

Cantidad de software

Variedad de software

86

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Renovación y mantención de

hardware

Renovación de hardware

Mantención de hardware

Existencia de una persona

responsable de renovación

y mantención

Renovación y mantención de

software

Renovación de software

Mantención de software

Existencia de una persona

responsable de renovación

y mantención

Capacitación Capacitación de profesores y

alumnos en el uso TIC

Capacitación de profesores

y alumnos en herramientas

de productividad

Capacitación de profesores

y alumnos en aplicaciones

específicas

Capacitación de profesores

y alumnos en software

educativo

Capacitación de profesores

en integración de TIC en el

currículum

Coordinación de

Enlaces

Conocimientos que posee el

Coordinador de Enlaces de uso e

integración de TIC

Conocimiento de

herramientas de

productividad

Conocimiento de software

educativo

Conocimiento de

integración de las TIC

87

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Antigüedad del Coordinador

Informático en la función

Número de años en la

función

Horas para Coordinación

informática y mantenimiento de

la sala

Número de horas para un

Coordinador informático

Número de horas para un

Técnico en mantenimiento

Preparación del Coordinador

informático

Preparación pedagógica

Preparación técnica

Función del Coordinador

informático

Pedagógica

Técnica

Administrativa

Integración de TIC a

nivel de aula

Frecuencia uso TIC alumnos En el establecimiento

Fuera del establecimiento

Horas a la semana de uso del

laboratorio para actividades

curriculares

Número de horas a la

semana

Tipo de uso que se potencia en

los alumnos

Entretenimiento

Actividades de aprendizaje

dirigidas

Forma en que se introducen las

TIC en el currículum

Asignatura

Material didáctico

Apoyo plano a contenidos

Apoyo al proceso de enseñanza

aprendizaje en los hogares

mediante el uso de TIC

Tareas por mail

Web de apoyo

Coordinación entre las

necesidades pedagógicas de uso

de TIC y la preparación técnica

del laboratorio

Preparación previa al uso

Apoyo técnico al profesor

88

CATEGORÍA SUB-VARIABLE INDICADOR

Número de alumnos por

computador

Número de alumnos por

computador

Porcentaje de uso que hacen los

sectores curriculares del

laboratorio de computación

Porcentaje de uso por

sector curricular

Porcentaje de uso que hacen los

niveles curriculares del

laboratorio de computación

Porcentaje de uso por nivel

curricular

Porcentaje de software que se

utiliza con los alumnos

Herramientas de oficina

Navegador de Internet

Software educativo

Enciclopedias virtuales

Software específico

productividad

Planificación en el uso del

laboratorio para actividades

curriculares

Anual o semestral

Emergente

Forma de evaluar el trabajo de los

alumnos en el laboratorio

Rúbricas estandarizadas

Traducción a nota

5.1.2.4 Población

La investigación aborda establecimientos particulares subvencionados y colegios

municipales pertenecientes a la red escolar ENLACES, ubicados en zonas urbanas de la

región metropolitana y que trabajan con el Centro Comenius de la Universidad de Santiago

de Chile. El número de estos establecimientos es de 315.

89

5.1.2.5 Muestra

La muestra esta compuesta por cuatro establecimientos elegidos de acuerdo a dos criterios.

a) Primer Criterio: sobre la base de la experiencia del autor de esta tesis (8 años trabajando

con el universo de colegios del Centro Comenius en la Región Metropolitana) fueron

seleccionados 20 establecimientos con las siguientes características: establecimientos de

diferentes niveles socioeconómicos, con participación real de sus Coordinadores

informáticos en el Proyecto Enlaces y con buena disposición para colaborar en una

investigación de este tipo. b) Segundo criterio: de los 20 establecimientos seleccionados de

acuerdo al primer criterio, se eligieron 4, tomando en cuenta su puntaje promedio en la

prueba SIMCE del año 2005, de acuerdo a intervalos de 5 lugares, tal como se aprecia en la

tabla que viene a continuación.

RBDM ESTABLECIMIENTO COMUNA DEP. PROM MUESTRA10257 CAPITAN D. REBOLLEDO RECOLETA DAEM 226 SI10432 POLIVALENTE C 82 TILTIL DAEM 22710264 SOL NACIENTE D-116 D 116 CONCHALI CM 2288549 ESCUELA BASICA F. ALESS. ROD. SANTIAGO DAEM 2299995 INSIGNE GABRIELA D 299 QUINTA NORMAL DAEM 232

10199 PDTE. J. M. BALMACEDA INDEPENDENCIA DAEM 23224714 COLEGIO SANTO TOMAS 0 LA PINTANA PS 234 SI10430 SAN SEBASTIAN DE BATUCO LAMPA PS 23610328 SANTA TERESITA 182 INDEPENDENCIA PS 2548944 REGINA PACIS 0 PROVIDENCIA PS 2648671 VICTORIA PRIETO 56 SANTIAGO PS 2658632 LICEO POL STA JULIANA RECOLETA PS 2668615 COLEGIO POL. STA FAMILIA SANTIAGO PS 271 SI8652 COLEGIO SAN ANTONIO 0 SANTIAGO PS 276

10337 MATER DOLOROSA 433 HUECHURABA PS 27725255 ESCUELA INM. CONCEPCION COLINA PS 2788756 EXCELSIOR 0 SANTIAGO PS 283

10224 ARTURO TORO AMOR 427 INDEPENDENCIA PS 2928609 COLEGIO SAN IGNACIO SANTIAGO PS 306 SI

90

Escuela Capitán Daniel Rebolledo

Esta es una escuela Municipal, ubicada en la comuna de Recoleta, que atiende a estudiantes

de educación parvularia y educación básica. Una de sus características es que dentro de su

población escolar recibe niños en riesgo social y con dificultades de aprendizaje. Para dar

respuesta a los requerimientos de sus estudiantes han generado un sistema de alumnos

monitores que apoyan a sus compañeros en la adquisición de aprendizajes y hacen de

mediadores cuando se presenta algún conflicto. Esta iniciativa los hace destacar dentro de

la comunidad de establecimientos a la cual pertenecen. Cabe mencionar, de todos modos,

que al igual que el resto de los establecimientos municipales de su comuna, en la práctica

no reciben apoyo del Departamento de Educación de Recoleta para mantener la

infraestructura informática, ni para desarrollar procesos de integración de la informática en

el currículum.

Los siguientes son los puntajes de SIMCE obtenidos por la escuela en el año 2004 para el

octavo básico y en el año 2005 para el cuarto básico.

Lenguaje Matemáticas Comprensión Naturales Sociales

8º 2004 207 216 - 215 208

4º 2005 233 220 226 - -

Escuela Santo Tomás de la Pintana

Esta es una escuela particular subvencionada que junto a otros 9 establecimientos pertenece

al Arzobispado de Santiago. Atiende a estudiantes de educación parvularia, básica y media,

de estrato socioeconómico bajo.

El Arzobispado de Santiago atiende a sus 9 colegios aplicando algunas políticas que son

comunes a todos. Dentro de estas políticas, tanto la capacitación de profesores en el uso de

91

tecnologías como la adquisición de infraestructura computacional se maneja de manera

centralizada.

Los siguientes son los puntajes de SIMCE obtenidos por la escuela Santo Tomás en el año

2004 para el octavo básico y en el año 2005 para el cuarto básico.

Lenguaje Matemáticas Comprensión Naturales Sociales

8º 2004 248 236 - 249 236

4º 2005 239 228 234 - -

Colegio Polivalente Santa Familia

Este es un colegio particular subvencionado que pertenece a la Compañía Hijas de la

Caridad de san Vicente de Paul. Atiende a estudiantes de educación parvularia, básica y

media, y técnico profesional de estrato socioeconómico medio.

Los siguientes son los puntajes de SIMCE obtenidos por el colegio Polivalente Santa

Familia en el año 2004 para el octavo básico y en el año 2005 para el cuarto básico.

Lenguaje Matemáticas Comprensión Naturales Sociales

8º 2004 268 266 - 258 269

4º 2005 277 268 267 - -

Colegio San Ignacio de Alonso Ovalle

En Santiago hay dos establecimientos San Ignacio: El Colegio San Ignacio El Bosque y el

Colegio San Ignacio Alonso Ovalle. Ambos son establecimientos particulares

subvencionados y pertenecen a la congregación religiosa de los Jesuitas. El Colegio San

92

Ignacio Alonso Ovalle posee 150 años de existencia y se destaca por su trayectoria y

prestigio en el ámbito de la educación.

Los siguientes son los puntajes de SIMCE obtenidos por el colegio San Ignacio Alonso

Ovalle en el año 2004 para el octavo básico y en el año 2005 para el cuarto básico.

Lenguaje Matemáticas Comprensión Naturales Sociales

8º 2004 305 322 - 310 306

4º 2005 308 306 303 - -

Instrumentos de medición

Como instrumento de medición se desarrolló una encuesta en profundidad, validada por

juicio de experto, que fue aplicada a los Jefes de UTP o los Coordinadores Académicos y

los Coordinadores de Enlaces de los establecimientos de la muestra.

Se adjuntan las preguntas de las entrevistas (Anexo Nº2)

93

6. ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 ANÁLISIS PRIMERA FUENTE DE INFORMACIÓN: ESTUDIO

REALIZADO POR LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

DURANTE EL AÑO 2005

La manera en que están tabulados los datos de este estudio no permite hacer una

comparación entre diferentes tipos de establecimiento, ya que las respuestas fueron

agrupadas globalmente por variable distinguiendo tres niveles de uso: básico, medio y

avanzado

A continuación se presenta un análisis de los datos por cada variable e indicador para dos

categorías. Finalmente se desarrolla un análisis general de la dimensión curricular.

6.1.1 Primera Categoría: Gestión Curricular

6.1.1.1 Política de formación continua.

Indicador Básico Medio AvanzadoPlan de formación continua para docentes en TIC.

49% 1% 50%

Plan de formación continua en estrategias de desarrollo de procesos de evaluación con uso de la tecnología.

37% 45% 18%

Plan de formación continua para directivos 44% 18% 39%Plan de formación continua para Coordinador Enlaces.

9% 24% 67%

Participación en proyectos nacionales. 61% 26% 13%Soluciones integradas para los sectores curriculares.

76% 19% 5%

Participación en muestras, seminarios y talleres de informática educativa

41% 39% 20%

94

Indicador Básico Medio AvanzadoTOTAL 45% 25% 30%

De acuerdo a la información recogida, en casi la mitad de los establecimientos no existe

una política institucional para la adquisición de competencias tecnológicas de formación

continua. La otra mitad se encuentra repartida en escuelas que se clasifican en un nivel

medio y avanzado, siendo estas últimas proporcionalmente mayor en cantidad que las de

nivel medio.

Esto significa que la mayoría de las escuelas no promueve la transferencia de competencias

tecnológicas entre docentes. Sólo algunos profesores cuentan con formaciones específicas

adquiridas por su propia cuenta. Un alto porcentaje de escuelas (76%) no capacita a sus

docentes en el uso de soluciones informáticas integradas para los sectores curriculares. Las

respuestas que dan estas instituciones en esta área se reducen acciones nacionales

obligatorias del MINEDUC, en forma específica y aislada. Tampoco existen políticas o

incentivos para que el coordinador de enlaces o los profesores participen en muestras,

seminarios y/o talleres de informática educativa. Por el contrario, donde se presenta un

mayor desarrollo en las políticas de formación continua es en la capacitación que recibe el

Coordinador de Enlaces, ubicándose el 67% de las escuelas en un nivel avanzado.

6.1.1.2 Política de adquisición y uso de recursos digitales como apoyo a

los sectores curriculares

Indicador Básico Medio Avanzado

Política de adquisición de recursos digitales. 40% 4% 56%

Política de uso de recursos de Internet 37% 5% 58%

Política de adquisición de insumos y recursos

tecnológicos según necesidades de los sectores

curriculares

33% 9% 58%

Política de apoyo al acceso de recursos digitales 47% 22% 31%

TOTAL 39% 10% 51%

95

Un 39% de los establecimientos de la muestra afirma no tener políticas de adquisición de

recursos digitales, como recursos Internet, insumos, software, etc. Esto implica que más de

un tercio de las escuelas carece de una política de adquisiciones y no posee iniciativas para

la creación de Web institucionales, bibliotecas virtuales, blog, cursos virtuales para

alumnos u otros recursos Internet. Tampoco cuenta con una política de automatización de

pruebas, evaluación y apoyo a la gestión y administración de la planificación curricular.

Sólo un 10% de los establecimientos se encuentra en una categoría media, formulando una

política de adquisición y uso de recursos digitales como apoyo a los sectores curriculares.

Estas escuelas aceptan la existencia de Web institucionales, bibliotecas virtuales, blog,

cursos virtuales para alumnos u otros recursos Internet, que principalmente son generados

por el Coordinador Enlaces o algún docente innovador; en algunas áreas se automatizan las

pruebas y la gestión de la planificación curricular.

Más de la mitad de las escuelas (51%) dice encontrarse en un nivel avanzado para esta

variable y poseer políticas para la adquisición y uso de recursos digitales diferenciando las

necesidades de los sectores curriculares y consiguiendo sistematizar algunas de estas

experiencias de trabajo con TIC. Estas políticas son consensuadas por el equipo docente e

incentivan la existencia de Web institucionales, bibliotecas virtuales, blog, cursos virtuales

para alumnos u otros recursos Internet. Además, estas escuelas manejan una política de

automatización de pruebas, evaluación y apoyo a la gestión y administración de la

planificación curricular.

6.1.1.3 Política de usos de tecnología en el proceso de enseñanza -

aprendizaje

Indicador Básico Medio Avanzado

Visión del uso curricular de las tecnologías 17% 54% 30%

Plan de uso curricular de las tecnologías 20% 50% 30%

Incentivos generados por el departamento de 9% 37% 54%

96

Indicador Básico Medio Avanzado

UTP

Departamento de UTP implementa

procedimientos de apoyo a la sistematización

del uso de las tecnologías

13% 41% 46%

Coordinación entre departamento de UTP y

otros actores

20% 35% 44%

Apoyo logístico 16% 25% 58%

Estrategias de uso 25% 26% 49%

Generación de espacios para el uso por parte de

los alumnos

9% 47% 44%

Uso virtual 13% 31% 56%

TOTAL 16% 38% 46%

Un importante porcentaje de los establecimientos, correspondiente al 46%, dice

implementar procedimientos de planificación, monitoreo y evaluación en el uso de TIC

para apoyar los proceso de enseñanza-aprendizaje, contando con un PEI y/o PI que detalla

en forma clara, los elementos que hacen referencia al uso curricular de la tecnología en la

escuela; generando espacios sistemáticos de trabajo colaborativo entre profesores,

departamento de UTP y el Coordinador de Enlaces. Un 38% declara encontrarse en un

rango moderado dentro de esta variable y un 16% en un nivel básico.

Esta es una variable en que todos los indicadores están muy vinculados al trabajo de la

UTP. Sin embargo, hay algunos que apelan directamente a la función que cumple este

departamento en relación con la integración de TIC. Llama la atención que estos últimos

indicadores poseen porcentajes altos en el nivel avanzado de integración. Es así como el

54% de los establecimientos dice que los incentivos generados por el departamento de UTP

son altos, mientras un 37% declara que son medios y apenas un 9% los reconoce como

básicos. Una proporción similar se pone de manifiesto en los procedimientos de apoyo que

tiene este departamento hacia la sistematización del uso de las tecnologías y la

coordinación que posee con otros actores.

97

6.1.1.4 Política de apertura de la escuela a la comunidad escolar

Indicador Básico Medio Avanzado

Capacitación de Padres y apoderados. 38% 30% 32%

Usos de espacios virtuales como estrategias de

difusión y comunicación15% 52% 32%

Generación de redes de apoyo. 28% 51% 21%

Generación de espacios para uso de TIC 27% 54% 19%

Desarrollo de proyectos integradores 25% 62% 13%

TOTAL 27% 50% 23%

La mayor parte de los establecimientos de la muestra (50%) dice encontrarse en el nivel

medio de integración para esta variable. La otra mitad se encuentra repartida en

proporciones similares para el nivel básico (27%) y el nivel avanzado (23%).

Esto significa que el 50% de los establecimientos incorporados en la muestra posee

políticas moderadas de apertura de la escuela y de los recursos informáticos a la

comunidad. En estas escuelas se están generando instancias de capacitación en la

adquisición de competencias tecnológicas para padres y apoderados, como experiencias

aisladas y aún no sistematizadas. El establecimiento informa y promueve sus actividades en

esta área a través de un uso básico de medios como diarios murales, publicaciones locales,

eventos, Web, blog. Existen algunas iniciativas, no sistematizadas, en la generación y

desarrollo de redes de apoyo, con instituciones, empresas y centro de padres, para la

formación de espacios de colaboración en el uso y actualización de las TIC.

98

6.1.2 Segunda Categoría: Uso de la Tecnología en la Labor Docente

6.1.2.1 Incorporación de la tecnología en la planificación de clases del

docente

Indicador Básico Medio Avanzado

Planificaciones en el marco del proyecto

Educativo Institucional (PEI) y/o Proyecto

Informático (PI)

9% 37% 54%

Uso de recursos tecnológicos para

desarrollar las planificaciones

8% 39% 54%

Planificación con uso de las tecnologías

de manera instrumental

7% 44% 49%

Planificación con uso de las tecnologías

como herramienta cognitiva

13% 60% 27%

Planificación para el desarrollo de

productos con uso de tecnologías

13% 54% 34%

Las planificaciones consideran la

adquisición de competencias tecnológicas

14% 60% 26%

Planificaciones consideran uso de

tecnologías en marcos metodológicos

innovadores

13% 63% 24%

Recursos tecnológicos en el proceso de

evaluación de los estudiantes

17% 56% 27%

Adquisición de competencias tecnológicas

según las necesidades de la disciplina

18% 60% 23%

TOTAL 13% 51% 37%

Un 13% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel básico

en términos de incorporación de las TIC en la planificación de los docentes. Por una parte,

99

esto implica que estas entidades educativas no usan recursos tecnológicos para almacenar,

organizar, modificar y reutilizar sus planificaciones; por otra, que los docentes, no diseñan

planificaciones que hacen uso de las tecnologías como herramientas cognitivas, ni

contemplan estrategias para alcanzar el desarrollo de productos con el apoyo de las mismas.

Los profesores de estas escuelas no se apoyan en el coordinador Enlaces para incorporar en

sus planificaciones los recursos tecnológicos.

La mayor parte de establecimientos de la muestra (51%) dicen encontrarse en el nivel

medio para esta variable. Unos pocos profesores usan recursos tecnológicos para

almacenar, organizar, modificar y reutilizar sus planificaciones. Al mismo tiempo, este

número reducido de docentes incorpora el uso de las tecnologías en sus planificaciones,

considerando para ellas un uso instrumental intensivo, o utilizándolas como herramientas

cognitivas, o haciendo que sus alumnos generen productos. También es posible que

aparezcan estas tecnologías de manera explícita dentro de los objetivos transversales de la

planificación y para apoyar el proceso de evaluación de los estudiantes.

Un 37% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel avanzado para esta

variable. Los profesores en su mayoría usan recursos tecnológicos para almacenar,

organizar, modificar y reutilizar sus planificaciones. Estas planificaciones hacen uso de las

tecnologías en el marco del PEI y/o PI y consideran un uso instrumental intensivo de la

tecnología. Más de la mitad de los docentes incorporan en su planificación de clases un uso

de las tecnologías como herramientas cognitivas; la mayoría desarrolla estrategias para que

sus alumnos generen productos y considera la adquisición de competencias tecnológicas, de

manera explícita, dentro de los objetivos transversales, todo esto en el marco de

metodologías innovadoras, centradas en el aprendizaje del alumno. Por último, los docentes

se valen, en la planificación, de recursos tecnológicos para apoyar el proceso de evaluación

de los estudiantes.

100

6.1.2.2 Selección, diseño, adaptación y uso de material didáctico basado

en tecnología

Indicador Básico Medio Avanzado

Selección y/o adaptación de recursos

tecnológicos 10% 61% 29%

Soluciones integradas 13% 62% 25%

Elaboración de material didáctico 8% 54% 37%

Uso adecuado y variado de los recursos 8% 59% 32%

TOTAL 10% 59% 31%

Un 10% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel básico

en términos de la selección, diseño, adaptación y uso de material didáctico basado en

tecnología. En estos establecimientos, los profesores no usan recursos tecnológicos, o si lo

hacen utilizan aquellos que les son entregados sin existir un proceso de selección o

adaptación. Ningún profesor genera o selecciona soluciones integradas, que combinan

formación docente, recursos en general y tecnológicos en particular, para apoyar el proceso

de enseñanza aprendizaje de sus alumnos. Tampoco los docentes elaboran materiales

didácticos valiéndose de los recursos tecnológicos del establecimiento.

Un amplio 59% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel

medio en términos de la selección, diseño, adaptación y uso de material didáctico basado en

tecnología. En estos establecimientos, algunos profesores eligen y/o adaptan recursos

tecnológicos diseñados con fines educativos para apoyar el aprendizaje de sus alumnos,

haciendo un uso adecuado y diferente de un mismo recurso tecnológico (presentador,

procesador de texto, planilla, etc.), según las necesidades metodológicas, didácticas y de

contenidos. Sólo una porción de docentes selecciona o diseña soluciones integradas que

incluyan espacios para su formación en el diseño de materiales para el alumno, recursos en

general y tecnológicos en particular.

101

Un 31% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel avanzado para esta

variable. En estos establecimientos, la mayoría de los profesores elige y/o adapta recursos

tecnológicos diseñados con fines educativos para apoyar el aprendizaje de sus alumnos,

haciendo un uso adecuado y diferente de un mismo recurso tecnológico (presentador,

procesador de texto, planilla, etc.), según las necesidades metodológicas, didácticas y de

contenidos. La mayoría de los docentes, también, selecciona o diseña soluciones integradas

que incluyan espacios para su formación en el diseño de materiales para el alumno,

recursos en general y tecnológicos en particular.

6.1.2.3 Uso de herramientas cognitivas

Indicador Básico Medio Avanzado

Para construir o reconstruir el conocimiento 8% 68% 25%

Interpretar y organizar el conocimiento de los alumnos 10% 67% 23%

Desarrollar el propio conocimiento de los alumnos 11% 62% 27%

Uso desde las especificidades de la disciplina 16% 68% 16%

Uso como apoyo a los estudiantes cuando piensan, resuelven un problema o aprenden

10% 68% 23%

Uso de la tecnología en el logro de competencias y habilidades de orden superior.

19% 63% 18%

Uso como apoyo al tratamiento y análisis de la información.

14% 62% 24%

TOTAL 12% 65% 22%

Un 12% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel avanzado para esta

variable. En estos establecimientos, los profesores no usan la tecnología y en caso que la

usen no es para construir o reconstruir el conocimiento de una determinada disciplina, ni

para interpretar y organizar el conocimiento de los alumnos, ni tampoco para desarrollar el

propio conocimiento de los alumnos. Si llegan a usarla no lo hacen desde la especificidad

de la disciplina, ni tampoco como una forma de apoyar a los estudiantes cuando piensan,

resuelven un problema o aprenden.

102

La mayoría de los establecimientos de la muestra se ubica en este nivel intermedio,

promediando un 65%. En estos establecimientos, algunos profesores usan la tecnología

para construir o reconstruir el conocimiento de una determinada disciplina, para desarrollar

el propio conocimiento de los alumnos. Una porción de docentes usan las tecnologías desde

la especificidad de la disciplina, y como una forma de apoyar a los estudiantes cuando

piensan, resuelven un problema o aprenden.

Un 22% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel avanzado para esta

variable. En estos establecimientos, la mayoría de los profesores usa la tecnología para

construir o reconstruir el conocimiento de una determinada disciplina y para desarrollar el

propio conocimiento de los alumnos. También una mayoría usa las tecnologías desde la

especificidad de la disciplina, y como una forma de apoyar a los estudiantes cuando

piensan, resuelven un problema o aprenden.

6.1.2.4 Uso instrumental de la tecnología.

Indicador Básico Medio Avanzado

Procesos Básicos 8% 49% 43%

Procesos repetitivos y algorítmicos 28% 64% 8%

TOTAL 18% 57% 25%

Un 18% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel básico para este tipo

de uso de la tecnología. En estos establecimientos, los profesores no usan la tecnología de

manera instrumental, ni en los procesos repetitivos y algorítmicos.

Un 57% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel medio para este tipo

de uso de la tecnología. En estos establecimientos, algunos profesores usan la tecnología en

procesos básicos, repetitivos y algorítmicos. La distribución por tipo de establecimiento es

relativamente pareja en este nivel.

103

Un 25% de los establecimientos de la muestra se encuentra en el nivel avanzado para este

tipo de uso de la tecnología. En este tipo de escuelas la institución incentiva y exige el uso

de la tecnología en los procesos básicos, repetitivos y algorítmicos. La distribución por tipo

de establecimiento es relativamente pareja en este nivel.

6.1.2.5 Estrategia de uso de la tecnología

Indicador Básico Medio Avanzado

Aprovechamiento de las potencialidades de las tecnologías 8% 64% 28%

Uso oportuno 8% 61% 30%

Se usa cuando no ocultan procesos o aspectos que interesa

que el alumno desarrolle18% 62% 20%

Responsabilidades adecuadas y diferenciada de las

tecnologías y a los a los estudiantes 18% 60% 22%

Espacio físico en el cual se usan los recursos tecnológicos 11% 59% 30%

Uso de la tecnología en forma interdisciplinaria 18% 60% 22%

Uso de las tecnologías por parte de los alumnos, en el

proceso de evaluación29% 54% 18%

Se usan para permitir a los alumnos trabajar en situaciones

auténticas de la vida diaria, que los incentiven e involucren14% 64% 22%

TOTAL 15% 60% 24%

Un 15% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel bajo

en términos de incorporar estrategias para el uso de la tecnología. Los docentes de estas

escuelas, en general, no utilizan la tecnología. Si llegan a utilizarla, no aprovechan sus

potencialidades para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, produciendo incluso,

algunos efectos contraproducentes como, por ejemplo, distraer el aprendizaje de los

alumnos, ocultar procesos que interesa que el estudiante desarrolle o alejar a los alumnos de

situaciones auténticas de la vida diaria. Si el profesor usa la tecnología no lo hace de

manera interdisciplinaria, ni tampoco la considera en el proceso de evaluación.

104

Un 60% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel medio

en términos de incorporar estrategias para el uso de la tecnología. En estos

establecimientos, algunos profesores incorporan los recursos tecnológicos de manera

oportuna, potenciando el proceso de aprendizaje de sus alumnos, asignando

responsabilidades cognitivas a sus estudiantes, involucrándolos en situaciones auténticas de

la vida diaria, proporcionando adecuadamente el uso de la sala de computación con el uso

de la sala de clases, apoyando el trabajo interdisciplinario e incorporando el uso de las

tecnologías por parte de los alumnos, en el proceso de evaluación. En síntesis,

aprovechando sus potencialidades para favorecer el logro de aprendizajes, habilidades y/o

competencias de sus alumnos.

Un 24% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel

avanzado en términos de incorporar estrategias para el uso de la tecnología, superando

significativamente el promedio de los establecimientos emplazados en el nivel bajo. En

estos establecimientos, la mayoría de los profesores incorpora los recursos tecnológicos de

manera oportuna, potenciando procesos que interesa que el alumno desarrolle, asignando

responsabilidades cognitivas a sus estudiantes, involucrándolos en situaciones auténticas de

la vida diaria, proporcionando adecuadamente el uso de la sala de computación con el uso

de la sala de clases, apoyando el trabajo interdisciplinario e incorporando el uso de las

tecnologías por parte de los alumnos, en el proceso de evaluación. En síntesis,

aprovechando sus potencialidades para favorecer el logro de aprendizajes, habilidades y/o

competencias de sus alumnos.

6.1.2.6 Actitud del docente hacia las tecnologías

Indicador Básico Medio Avanzado

Actitud abierta 8% 64% 28%

TOTAL 8% 37% 56%

Un 8% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel bajo en

términos de poseer una actitud abierta frente al uso de la tecnología. En estos

105

establecimientos los profesores evitan y rechazan utilizar los recursos tecnológicos en sus

prácticas pedagógicas.

Un 37% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel medio

en términos de poseer una actitud abierta frente al uso de la tecnología. En estos

establecimientos algunos profesores tienen una actitud abierta que les permite incorporar

las tecnologías en su práctica profesional, especialmente cuando tienen el apoyo del

Coordinador de Enlaces o del Jefe de la UTP.

Un 56% de los establecimientos considerados en la muestra se encuentra en un nivel

avanzado en términos de poseer una actitud abierta frente al uso de la tecnología. En estos

establecimientos la mayoría de los profesores tienen una actitud abierta que les permite

incorporar las tecnologías en su práctica profesional, especialmente cuando tienen el apoyo

del Coordinador de Enlaces o del Jefe de la UTP. Claramente este es el nivel que posee un

mayor número de establecimientos en la variable.

6.1.3 Síntesis

Al interpretar los datos obtenidos en los indicadores para cada uno de los niveles, es posible

afirmar que los establecimientos de la muestra poseen un desarrollo positivo, que se inclina

hacia los niveles medios y avanzados en desmedro del nivel básico. La mayor cantidad de

colegios está ubicada en el nivel medio con un 44,5%, le sigue el nivel avanzado con un

33% y en último lugar se encuentra el nivel básico con un 22,5%.

106

6.2 ANÁLISIS SEGUNDA FUENTE DE INFORMACIÓN: ENTREVISTAS

APLICADAS A JEFES DE UTP Y COORDINADORES DE ENLACES EN

CUATRO ESCUELAS EN LA REGIÓN METROPOLITANA

Escala

Los datos que se presentan a continuación, corresponden a la cuantificación de información

obtenida en las entrevistas llevadas a cabo con Jefes de UTP y Coordinadores de Enlaces de

los cuatro establecimientos incorporados en la muestra de esta investigación. Este proceso

de cuantificación se llevó a cabo de la siguiente forma: a partir de las respuestas de los

entrevistados se identificaron variables e indicadores, que en su mayoría fueron valorados

en una escala de 0 a 3 (cuatro posibilidades de valor):

Nulo = 0

Bajo = 1

Medio = 2

Alto = 3

El resto de las variables e indicadores fueron cuantificados en porcentaje, en relación a un

valor total correspondiente al 100%.

Abreviaturas

La tabla que viene a continuación representa las abreviaturas que se han utilizado en los

gráficos para mostrar la información.

MCDR = Escuela Municipal Capitán Daniel Rebolledo

PSCST = Colegio Santo Tomás

PSCSF = Colegio Santa Familia

PSCSI = Colegio San Ignacio

107

Por otra parte, para efectos de estandarizar nomenclaturas, en lo sucesivo se mencionará al

Jefe de UTP, al Coordinador Académico y al Director Académico como “Jefe de UTP”, ya

que en los establecimientos de la muestra cambia el nombre de los cargos, sin embargo, la

función es análoga.

6.2.1 Variable Nº1: Desempeño del Jefe de UTP o del Coordinador Académico

en la integración TIC de la escuela

6.2.1.1 Plano: Conocimiento

Como puede apreciarse en el gráfico, los Jefes de UTP de las escuelas Santa Familia y San

Ignacio poseen un mayor conocimiento tanto en el uso de software de productividad, como

de software educativo y como en la integración de las TIC en el currículum escolar.

El Jefe de UTP de colegio San Ignacio, a pesar de llevar apenas dos años en el cargo, posee

una amplia experiencia en el manejo de herramientas como el Word y el PowerPoint y el

Excel, destacándose en el uso de este último programa debido a las aplicaciones prácticas

que le da en su función. Cabe también mencionar que este profesional ha participado en

equipos de trabajo para diseñar de software educativo.

108

El Jefe de UTP del colegio Santa Familia lleva más de seis años en el cargo, y también

posee un importante manejo de los programas del paquete de MS Office, conociendo,

además, aplicaciones informáticas específicas relacionadas con su especialidad: Profesor de

Música. Antes de ocupar el cargo de la UTP, cuando ejercía como profesor, utilizaba estas

herramientas con sus alumnos. Ahora que se desempeña en la gestión curricular, utiliza con

mayor frecuencia en su trabajo el paquete de Office y varios programas de comunicaciones,

y apoya a sus colegas en el uso de las aplicaciones específicas que él maneja.

La Jefe de UTP del colegio Santo Tomás conoce bien el programa Word y el programa

PowerPoint, pero en el Excel tiene más dificultades. Del mismo modo tampoco maneja

aplicaciones específicas y ni algún tipo de software educativo en especial. Ella ha hecho los

cursos de Enlaces, sin embargo, no tiene preparación formal en la integración del TIC en el

currículum.

La Jefa de UTP del colegio Capitán Daniel Rebolledo, sabe usar de manera básica todos los

programas del Office. No menciona el uso de herramientas de comunicaciones, de software

educativo ni de aplicaciones específicas. Siguió, sin embargo, un curso de integración de

TIC en el currículum escolar.

6.2.1.2 Plano: Valoraciones

a) Valoración hacia formación de profesores y alumnos en el uso

TIC

109

El Jefe de UTP del colegio San Ignacio atribuye una gran importancia a la formación de

profesores, tanto en el uso TIC como en la integración de estas al currículum. La

capacitación de alumnos también es relevante, sin embargo, en menor medida que la de

profesores.

Para el colegio Santa Familia, la capacidad que tienen los docentes de usar las tecnologías

con sus alumnos posee una importancia mayor que la posibilidad que estos profesionales

aprendan usos sofisticados de estas mismas tecnologías. La formación de alumnos es,

ciertamente, relevante, pero menos que la de profesores.

Para la Jefa de UTP del colegio Santo Tomás, tanto la formación de profesores como la de

alumnos en el uso de herramientas TIC ocupan la mayor prioridad. Esta diferencia con los

dos colegios anteriores puede deberse a la condición en que se encuentra la comunidad

escolar en relación al uso de estas herramientas: profesores y alumnos poseen menos

conocimientos informáticos, y para integrar las TIC en el currículum, es necesario que

primero las conozcan, aunque sea de modo básico.

Para la Jefa de UTP del colegio Capitán Daniel Rebolledo, la capacitación de profesores y

alumnos no posee un lugar preponderante. Hay que considerar que esta escuela cuenta con

una infraestructura informática precaria, que de uno u otro modo limita la calidad de la

formación en el uso de herramientas TIC.

110

b) Importancia de las funciones directivas en la integración de las

TIC en la escuela

Para el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio, tanto el Coordinador de Enlaces, como el Jefe

de UTP como el Director, tienen la máxima importancia para llevar a cabo un proceso de

integración TIC dentro de la escuela. El Sostenedor es también un personaje relevante, sin

embargo, su función se limita a la disposición de recursos materiales y económicos.

Para el Jefe de UTP del colegio Santa Familia, Jefe de UTP, Director y Sostenedor son los

que tienen la mayor importancia en el proceso de integración de TIC. Cabe destacar que en

esta escuela el Director y el Sostenedor son la misma persona, y que el proceso desarrollo

tecnológico es una prioridad que se aborda dentro de este equipo de trabajo. El Coordinador

de Enlaces cumple una función técnica más que estratégica, de mantención, supervisión y

administración de los recursos tecnológicos de la escuela.

Para el Jefe de UTP del Colegio Santo Tomás, el Jefe de UTP y Director son las funciones

de mayor relevancia para la integración TIC. El Coordinador de Enlaces, si bien es

importante, se encarga de administrar y disponer horarios y recursos dentro del laboratorio.

En el caso del Sostenedor, cabe mencionar que, la escuela Santo Tomás es una de nueve

escuelas que pertenecen al Arzobispado de Santiago. Los establecimientos tienen

autonomía en el modo en que administran sus recursos humanos y materiales, y en el cómo

111

potencian sus procesos de enseñanza. El Sostenedor, provee recursos, pero no interviene

directamente en la administración de políticas educativas dentro de la escuela.

Para el Jefe de UTP del colegio Capitán Daniel Rebolledo, el Director y el Coordinador de

Enlaces cumplen el papel más preponderante en la integración de TIC. El Jefe de UTP

también tiene una función relevante en este proceso, y su campo se aboca más bien a un

tipo de apoyo en lo pedagógico. Cabe mencionar que esta es una escuela municipal, que

depende del Departamento de Educación de Recoleta. El apoyo que estas escuelas reciben

del DAEM de Recoleta es nulo en lo que se refiere a potenciar procesos de integración de

TIC en el currículum. Es porque se sabe que el colegio es quien finalmente debe asumir

cualquier innovación que se quiera hacer en el campo de desarrollo de TIC, que la

importancia que se le atribuye al sostenedor en este ámbito es inexistente.

c) Valoración hacia el rol de la UTP en el uso e integración de TIC

que llevan a cabo los docentes

Para el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio, el principal rol que le corresponde desarrollar

al departamento de UTP en la integración de TIC en el currículum, es de “Estratega”. Es

decir, de buscar y proponer los caminos para que este proceso se lleve a cabo de buena

manera. En segundo lugar y en un mismo plano está la función de motivar, orientar y

también exigir a los docentes esta integración.

112

Para el Jefe de UTP del colegio Santa Familia, la principal función del Departamento de

UTP es proponer estrategias y orientar a los docentes en la integración de TIC. Motivar es

también importante pero en un nivel menor, y en último lugar está el controlar o exigir.

Para el Jefe de UTP del colegio Santo Tomás, la función del Jefe de UTP está abocada

principalmente a exigir y controlar a los docentes para que integren las TIC en el

currículum. También son importantes los roles de motivar, orientar y entregar estrategias,

pero se encuentran en un plano menor que el de exigir.

Para el Jefe de UTP del colegio Capitán Daniel Rebolledo, la principal función de la UTP

es motivar a los docentes para que utilicen las TIC en su trabajo con alumnos. Orientarlos y

darles estrategias, son menos importantes, y exigir, no posee valoración.

d) Valoración hacia factores que inciden en la integración de las

TIC en el currículum escolar

Para el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio, los dos factores que más inciden en la

integración de las TIC en el currículum escolar, son la infraestructura disponible y el tipo

de trabajo que lleva a cabo el profesor. Las características de los alumnos son poco

relevantes y cualquier contenido es susceptible de ser trabajado con TIC.

113

Para el Jefe de UTP de la escuela Santa Familia, el trabajo del profesor es el factor clave

para la integración de TIC. La infraestructura también es importante, pero en menor

medida, y las características de los alumnos son poco relevantes. Cualquier contenido es

susceptible de ser trabajado con TIC.

Para el Jefe de UTP de la escuela Santo Tomás, el trabajo del profesor es también el factor

clave para la integración de TIC. Las características de los alumnos son también muy

importantes, a diferencia de la apreciación de los dos colegios anteriores. La

infraestructura, en cambio, es un factor menos relevante. Cualquier contenido es susceptible

de ser trabajado con TIC.

Para la escuela Capitán Daniel Rebolledo, las características de los alumnos son el factor

más importante para la integración de TIC en el currículum, La infraestructura es otro

factor relevante. El trabajo de los profesores y el tipo de contenidos que se trabaja tienen

una importancia menor.

e) Valoración hacia la mantención y renovación de infraestructura

informática

Tanto para la escuela San Ignacio como para la escuela Santa Familia, la inversión en

nueva infraestructura informática como la mantención de la existente, poseen una

importancia muy alta.

114

Para la escuela Santo Tomás, la mantención de la infraestructura existente posee una mayor

importancia que la inversión en nuevos recursos.

Para la escuela Capitán Daniel Rebolledo, la mantención es importante, pero no un factor

clave, y la inversión en nueva infraestructura es menos relevante.

f) Importancia de la integración TIC en los sectores del currículum

MCDR PSCST PSCSF PSCSI PromMatemática 1 3 3 2 2,25Lenguaje 3 3 3 3 3Idioma 1 2 3 2 2Ciencias 2 0 2 2 1,5Arte 0 0 2 2 1

De acuerdo a la siguiente tabla, la integración de las TIC en el sector de lenguaje y

comunicación es fundamental para todos los Jefes de UTP de las escuelas. Matemática es

fundamental para el Jefe de UTP de la escuela Santa Familia y para el de la escuela Santo

Tomás, un poco menos importante para el Jefe de UTP del colegio San Ignacio y con un

grado menor de importancia para la escuela Capitán Daniel Rebolledo. Idioma es

fundamental para la escuela Santa Familia. Importante, pero en un grado menor, para las

escuelas Santo Tomás y San Ignacio, y poco importante para la escuela Capitán Daniel

Rebolledo. La integración en Ciencias es relevante, pero no en el grado máximo para el

Jefe de UTP de la escuela Capitán Daniel Rebolledo, la escuela Santa Familia y el colegio

San Ignacio. Para la escuela Santo Tomás no es relevante esta integración en ciencias. Por

último, en el sector de arte, los Jefes de UTP de las escuelas Santa Familia y San Ignacio la

integración posee una importancia alta pero no la mayor.

115

Al hacer una síntesis y ponderar las valoraciones por sector de cada escuela, queda la

información expresada en el gráfico: la escuela Santa Familia es la que atribuye una mayor

importancia a la integración de TIC en los diferentes sectores del currículum, seguida por el

colegio San Ignacio, luego por la escuela Santo Tomás, y por la escuela Capitán Daniel

Rebolledo.

g) Valoración hacia factores que impiden a los profesores usar e

integrar las TIC con sus alumnos

MCDR PSCST PSCSF PSCSI Prom

Característica del contenido a trabajar 1 0 0 0 0,25

Intencionalidad del profesor 1 3 3 3 2,5

Capacidad y conocimiento del profesor 1 2 3 3 2,25

Características de los alumnos 3 2 2 2 2,25

Características de la infraestructura 2 1 2 2 1,75

Como puede apreciarse en la tabla, el factor que más impide a los profesores integrar las

TIC en el currículum escolar es su propia intencionalidad para llevarlo acabo, en segundo

lugar aparecen la capacidad y el conocimiento que tiene el docente para integrar las TIC, en

tercer lugar, la infraestructura existente, y en último lugar las características del contenido a

desarrollar.

116

Cabe mencionar también que, dentro de cada indicador, la escuela Capitán Daniel

Rebolledo tiene en general una tendencia inversa al resto de los establecimientos. Por

ejemplo, es la única que identifica dificultades en los contenidos a trabajar, atribuye menor

importancia a la intencionalidad, conocimientos y capacidades del docente, y da más

relevancia a las características de los alumnos.

El gráfico indica que es el Jefe de UTP de la escuela Santo Tomás la que más pondera las

dificultades mencionadas, le sigue la escuela Santa Familia, luego la escuela Capitán Daniel

Rebolledo y, por último, el colegio San Ignacio.

117

h) Valoración hacia la forma en que las TIC pueden ser integradas

en el currículum

El Jefe de UTP del colegio San Ignacio, y el del colegio Santa Familia valoran, en mayor

medida, la integración de las TIC a través de una propuesta integral, que considere el uso de

estas herramientas en el marco de los objetivos de cada una de las disciplinas. Del mismo

modo, dan importancia a una función de material didáctico de las TIC. A diferencia del

colegio San Ignacio, el Colegio Santa Familia también considera importante que exista una

asignatura específica de uso de TIC para los alumnos, y da mayor importancia al uso de las

TIC para presentar contenidos.

El colegio Santo Tomás y la escuela Capitán Daniel Rebolledo, poseen la misma escala de

valoración en este ítem: la mayor preponderancia está enfocada hacia la presentación de

contenidos; en un segundo lugar, pero con importancia reducida se encuentra el uso de las

TIC como material didáctico y la integración de éstas a través de una asignatura. Ninguna

de las dos escuelas lo aborda en términos de una propuesta integral.

118

i) Valoración hacia la manera en que las TIC apoyan al profesor en

su trabajo

Como puede apreciarse en el gráfico, el Jefe de UTP del colegio San Ignacio considera que

las TIC son sumamente importantes para apoyar las diferentes dimensiones del trabajo del

profesor en el aula: para apoyar el trabajo individual del alumno, el aprendizaje

colaborativo, dar mayor flexibilidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, potenciar el

pensamiento autónomo del estudiante, hacer las clases más dinámicas, y apoyar al docente

en su trabajo administrativo.

Para el Jefe de UTP del colegio Santa Familia, las TIC apoyan en primer lugar el trabajo

administrativo del profesor y le ayudan a hacer las clases más dinámicas. En segundo lugar

sirven para apoyar el pensamiento del alumno, el aprendizaje colaborativo y el individual y

dar mayor flexibilidad al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para el Jefe de UTP del colegio Santo Tomás, las TIC apoyan en primer lugar el trabajo

administrativo del profesor y le ayudan a hacer las clases más dinámicas. En segundo lugar,

sirven para apoyar el aprendizaje individual del estudiante. No se considera que den dar

mayor flexibilidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, ni que apoyen el aprendizaje

colaborativo, ni tampoco que potencien el pensamiento del alumno.

119

Para el Jefe de UTP de la escuela Capitán Daniel Rebolledo, las TIC básicamente hacen las

clases más dinámicas y apoyan el aprendizaje individual del estudiante. No se considera

que den dar mayor flexibilidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, ni que apoyen el

aprendizaje colaborativo, ni tampoco que potencien el pensamiento del alumno. En menor

medida también sirven para apoyar el trabajo administrativo del docente.

6.2.1.3 Plano: Acciones

a) Función del Jefe de UTP

Tanto en el colegio San Ignacio, como en el Santa Familia, el Jefe de UTP tiene una

función fuertemente administrativa y de impulsor de capacitaciones, sin que deje de ser

preponderante su rol pedagógico, pero en un plano más bajo.

Para el colegio Santo Tomás, las tres funciones son cumplidas por el Jefe de la UTP en la

misma medida: pedagógica, de gestión de capacitaciones y administrativa.

Para la escuela capitán Daniel Rebolledo la principal función del Jefe de la UTP es

administrativa, teniendo una menor importancia la pedagógica. La función de gestar

capacitaciones TIC prácticamente no existe porque no se han llevado a cabo en el colegio

durante el último tiempo.

120

b) Acciones administrativas del Jefe de UTP que fomentan el uso de

TIC por parte de los profesores

MCDR PSCST PSCSF PSCSI Prom

Solicitar materiales en formato electrónico 0 2 3 3 2

Solicitar materiales vía correo electrónico 0 1 3 3 1,75

Transmitir información o comunicarse a

través del uso de las tecnologías

informáticas

1 0 3 3 1,75

Publicar información administrativa vía

páginas Web

0 0 1 3 1

Como puede apreciarse en la tabla, la solicitud de materiales en formato electrónico es el

tipo de actividad administrativa que, en promedio, más se potencia en estas escuelas, a

través del Jefe de la UTP. El solicitar estos materiales a través de correo electrónico, y el

utilizar las TIC para trasmitir información o para comunicarse, son las actividades

potenciadas por el Jefe de la UTP que continúan en escala de importancia. La publicación

de información vía Web es lo que menos se lleva a cabo.

En la práctica, es el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio quien tiene una mayor actividad

en lo que se refiere el fomento del uso TIC para actividades administrativas de los

121

profesores. Le sigue el colegio Santa Familia con una diferencia menor, y bastante más

abajo el colegio Santo Tomás y la escuela Santa Familia.

c) Acciones de gestión pedagógica del Jefe de UTP que fomentan el

uso de TIC por parte de los profesores

MCDR PSCST PSCSF PSCSI Prom

Incentivar frecuencia de uso

laboratorio2 3 3 3 2,75

Apoyar planificaciones con uso TIC 0 2 3 3 2

Monitorear para incentivar uso TIC 0 1 2 2 1,25

Orientar a evaluar usando TIC 0 1 1 3 1,25

Entregar estrategias para evaluar con

TIC0 0 1 2 0,75

De acuerdo a la tabla, lo que más incentiva el Jefe de UTP en este plano es la frecuencia de

uso del laboratorio, le sigue el apoyo a las planificaciones de los docentes, en tercer lugar

tanto el monitoreo para incentivar el uso de TIC como la solicitud de que los profesores

evalúen usando estas tecnologías. Por último, y en menor medida, la entrega de estrategias

puntuales para evaluar con TIC.

122

De acuerdo al gráfico presentado, el Jefe de UTP colegio San Ignacio es el que potencia en

mayor medida el uso de TIC por parte de los profesores a través de su gestión pedagógica.

En segundo lugar está el colegio Santa Familia con una diferencia menor, luego el colegio

Santo Tomás, y bastante más abajo la escuela Capitán Daniel Rebolledo.

6.2.2 Variable Nº2: Uso concreto que se hace de los recursos TIC en la escuela

6.2.2.1 Plano contextual: Recursos TIC existentes en la escuela

a) Hardware

MCDR PSCST PSCSF PSCSI

Computadores actualizados 0 12 8 22

Computadores de velocidad

moderada (entre 500 y 900 MHZ)

3 4 24 11

Computadores lentos (menos de

500 MHZ)

5 6 0 0

Computadores portátiles 0 0 0 10

Proyectores 0 0 1 5

Escáner operativos 0 0 1 2

Impresoras operativas 0 1 2 3

123

Como es posible apreciar en la tabla y en el gráfico, hay una diferencia muy marcada entre

los recursos disponibles en cada establecimiento. El colegio San Ignacio es el que posee

una mayor inversión en infraestructura, prácticamente duplicando al colegio Santa Familia,

que le sigue. Más abajo está el colegio Santo Tomás y en último lugar, con

aproximadamente 15 veces menos que el colegio San Ignacio se encuentra la escuela

Capitán Daniel Rebolledo.

Estas diferencias se encuentran estrechamente relacionadas con las características del

sostenedor que posee cada entidad y el nivel de ingresos de sus estudiantes: tanto el colegio

San Ignacio, como el Santa Familia y como el Santo Tomás, son de dependencia particular

subvencionada y sus dueños corresponden a entidades de la Iglesia Católica. La escuela

Capitán Daniel Rebolledo, en cambio, pertenece al DAEM de la Municipalidad de

Recoleta. El Colegio San Ignacio acoge a estudiantes que pertenecen a familias de mayores

ingresos que los demás establecimientos. Sólo a modo de ejemplo, cabe mencionar que la

colegiatura del colegio San Ignacio alcanza los $135.000; mientras que en el Santa Familia

Bordea los $70.000; en el Santo Tomás alcanza apenas los $10.000 y en la escuela Capitán

Daniel Rebolledo es gratuita.

b) Software

En relación con las características del software, la tendencia anterior de disponibilidad de

hardware e infraestructura se mantiene en los distintos establecimientos, pero de manera

124

más moderada: el colegio San Ignacio es quién posee mayores recursos, le sigue la escuela

Santa Familia, luego el Santo Tomás y en último lugar la escuela Capitán Daniel

Rebolledo.

c) Renovación y mantención de hardware

Tanto el Colegio San Ignacio como la escuela Santa Familia tienen una máxima

preocupación por mantener y renovar hardware. En ambos colegios, a parte del

Coordinador de Enlaces hay un técnico que se encarga de dar mantención a los equipos y

de solicitar la renovación de los mismos. En el colegio Santo Tomás no existe dicha

persona. Hace poco tiempo se consiguió una inversión que permitió renovar y adquirir

nuevos equipos, sin embargo, en el transcurso de un año no han sido bien mantenidos y hay

varios de estos aparatos que no se encuentran operativos por encontrarse infectados por

virus. En la escuela Capitán Daniel Rebolledo sólo es posible apreciar la existencia de una

mantención muy básica, llevada a cabo por el Coordinador de Enlaces. De parte de los

sostenedores, no hay ninguna inversión en mantención o adquisición de nuevos aparatos.

125

d) Renovación y mantención de software

La tendencia en este punto es análoga a lo que sucede con el hardware, sin embargo, las

diferencias son aún más marcadas. El colegio San Ignacio posee políticas

institucionalizadas para la mantención y renovación de software. El Coordinador de

Enlaces de dicho colegio permanentemente está investigando nuevos recursos, que comenta

y ofrece a sus colegas profesores. Dispone de catálogos que arma con información recogida

de Internet y pone estos materiales a disposición de los docentes. En el colegio Santa

Familia este proceso se da, pero de un modo menos sistemático y menos participativo. Se

adquiere software de acuerdo a la visión y los intereses del equipo de gestión pedagógica

que impulsa las TIC dentro de la escuela. Los profesores suelen tener un rol más pasivo en

las adquisiciones. En el colegio Santo Tomás se ha adquirido software, pero como no hay

un Coordinador de Enlaces con un horario amplio para desempeñar su función, la

administración de estos recursos es informal y poco sistemática. En la escuela Capitán

Daniel Rebolledo, no hay ni adquisición ni mantención de software. Solamente el colegio

cuenta con los materiales que han sido enviados desde el Ministerio de Educación.

126

e) Plano: Capacitación de profesores y alumnos en el uso TIC

Profesores

MCDR PSCST PSCSF PSCSI

Uso de herramientas de

productividad

0 1 1 1

Uso de aplicaciones específicas 0 0 1 1

Uso de software educativo 0 0 1 1

Integración TIC en el currículum 2 2 3 1

Alumnos

MCDR PSCST PSCSF PSCSI

Uso de herramientas de

productividad

0 0 3 2

Uso de aplicaciones específicas 0 0 1 1

En uso de software educativo 0 0 0 1

Integración TIC en el currículum 0 0 0 0

127

Como puede apreciarse en las dos tablas y el gráfico, el establecimiento que implementa

más capacitación es la escuela Santa Familia, que forma a profesores y alumnos en el uso

TIC. En estos momentos se encuentra implementando un curso para que los profesores

puedan utilizar las herramientas de Office e Internet en su trabajo en el aula. Al mismo

tiempo, para todos los alumnos de los cursos desde 3º básico hasta 8º básico se entregan

clases del uso de herramientas de productividad y de Internet. El colegio San Ignacio

también ejecuta capacitaciones para profesores de manera periódica y da la instancia a los

alumnos para que aprendan a usar el computador, pero fuera de los horarios de las clases

programadas. La escuela Santo Tomás durante el año 2005 ofreció a sus profesores cursos

de nivelación de competencias TIC. Para los alumnos no hay instancias de capacitación. La

escuela Capitán Daniel Rebolledo durante el año 2004 entregó una capacitación a

profesores para la integración de TIC en las diferentes asignaturas. Participaron pocos

docentes de la escuela y posteriormente a eso no se han ejecutado instancias de formación.

Tampoco hay capacitaciones para alumnos.

6.2.2.2 Plano: Desempeño del Coordinador de Enlaces

a) Nivel de conocimientos de herramientas de productividad y de

software educativo

El docente más capacitado en el uso e integración de TIC es la Coordinadora de Enlaces del

colegio San Ignacio. Dentro de su perfil profesional se ha desarrollado en esta área, desde

128

su preparación en el pre-grado. Posteriormente siguió todas las capacitaciones que se le

ofrecieron a través del proyecto Enlaces, y se ha formado a través de otras instancias

adicionales promovidas por el mismo establecimiento. En el colegio Santa Familia, el

Coordinador de Enlaces posee una amplia experiencia y ha participado de las instancias

ofrecidas por el proyecto Enlaces. Posee conocimientos en el uso de software de

productividad y en la integración de TIC en el currículum. También maneja software

educativo, pero en menor medida y con menos profundidad. La Coordinadora del Colegio

Santo Tomás ha participado en las instancias de capacitación de Enlaces y en algunos otros

cursos básicos de manejo de herramientas computacionales. Su mayor desarrollo se

encuentra en el área del uso de software de productividad. La Coordinadora de Enlaces de

la escuela Capitán Daniel Rebolledo ha participado en varias de las instancias de formación

ofrecidas por el Proyecto Enlaces. Posee un mejor conocimiento de las herramientas de

productividad y de la integración de las TIC en el currículum.

b) Antigüedad del Coordinador Informático en la función

La antigüedad de los Coordinadores de Enlaces se relaciona directamente con el ítem

anterior de grado de conocimiento de TIC de estos docentes. Los Coordinadores de Enlaces

de los colegios San Ignacio y Santa Familia son los que llevan una mayor cantidad de años

en el cargo. Los de las escuelas Santo Tomás y Capitán Daniel Rebolledo hace poco tiempo

que han sido designados para la función.

129

c) Horas para Coordinación informática y mantenimiento de la sala

Entre las diferentes escuelas, el número de horas destinado para que el Coordinador de

Enlaces desempeñe su función es relativamente parejo. Donde se producen diferencias

significativas es en la existencia de una segunda persona que se hace cargo exclusivamente

de los aspectos técnicos y de mantención de los laboratorios. Tanto el colegio Santa Familia

como el San Ignacio cuentan con esta diferenciación de funciones y asignación de tiempos

dos roles: un rol pedagógico y de administración de recursos TIC, un rol técnico de

mantención de infraestructura.

d) Preparación del Coordinador informático

130

En cuanto a la preparación pedagógica de los Coordinadores, todos son profesores y su

formación de base es homogénea. Todos han tenido instancias de capacitación posteriores

al egreso de sus carreras. En el caso de la profesora del Colegio Santo Tomás estas

instancias han sido menores en cantidad que la del resto de los Coordinadores. En relación

a la preparación técnica, son los Coordinadores de los Colegios San Ignacio y Santa

Familia, quienes tienen un mayor grado de desarrollo en el área.

e) Función del Coordinador informático

En el caso del colegio San Ignacio, el Coordinador cumple una función esencialmente

pedagógica y administrativa. El rol técnico es desempeñado completamente por una

persona asignada para eso. En el colegio Santa familia, la situación es similar a la del San

Ignacio, sin embargo, el Coordinador supervisa más directamente el trabajo del encargado

técnico, y su función está algo más volcada hacia lo administrativo que hacia lo

pedagógico. En el caso del colegio Santo Tomás, el Coordinador no desempeña una

función pedagógica, ya que no entrega ningún tipo de ayuda ni de orientación a los

docentes para que utilicen los recursos, simplemente administra el laboratorio y sus

horarios de uso. En cuanto a lo técnico, se encarga de dar una mantención mínima a los

equipos. La escuela Capitán Daniel Rebolledo posee un Coordinador que realiza las tres

funciones, abocándose con mayor intensidad a la administración del uso del laboratorio.

131

6.2.2.3 Plano: Integración TIC a nivel de aula

a) Frecuencia uso TIC alumnos

En el colegio San Ignacio es mayor la frecuencia de uso de los recursos TIC por parte de

los alumnos de todos los cursos del establecimiento. Poseen un sistema de planificación

anual que recoge proyectos de de las diferentes áreas del currículum. En base a esto se arma

un calendario de uso del laboratorio con el objeto de satisfacer las necesidades de cada área,

distribuir el tiempo de manera racional y equitativa, y contar con los recursos de software y

de hardware que se requieren para las actividades. Por otra parte, los alumnos del colegio

San Ignacio cuentan, en su gran mayoría, con computadores en sus casas, lo que les permite

utilizar los recursos TIC fuera de la escuela. El colegio Santa Familia posee un sistema en

que los cursos de tercero a octavo básico van a trabajar al laboratorio de computación dos

horas todas las semanas. El resto del horario del laboratorio se calendariza de acuerdo a las

necesidades que informa cada profesor. Además esta escuela trabaja en un proyecto

llamado “Mi Clase” que dispone del uso de recursos TIC con los alumnos y les entrega una

plataforma para que puedan trabajar de manera virtual fuera de la escuela. En el Colegio

Santo Tomás los profesores solicitan el uso del laboratorio de acuerdo a sus necesidades y

el Coordinador de Enlaces organiza esta información en un calendario global. De vez en

cuando se incorporan proyectos de informática educativa para determinados cursos que

programan uso de recursos por tiempos determinados. Los alumnos tienen poco acceso a

computadores en sus casas. La escuela Capitán Daniel Rebolledo posee también un sistema

132

de planificación emergente de uso de recursos, de acuerdo a la solicitud que hace cada

profesor. Los alumnos en su mayoría no tienen acceso al uso de estos recursos en sus casas.

b) Horas a la semana de uso del laboratorio para actividades

curriculares

La información de este ítem está estrechamente relacionada con el anterior. El colegio San

Ignacio es el que más horas a la semana tiene ocupado el laboratorio, le sigue el colegio

Santa Familia. Más abajo está el Santo Tomás y por último la escuela Capitán Daniel

Rebolledo.

c) Tipo de uso que se potencia en los alumnos

133

Como puede observarse ambos indicadores (uso para actividades de entretenimiento y uso

en actividades de aprendizaje dirigidas) se manifiestan con una tendencia inversa. La

escuela Capitán Daniel Rebolledo es la que más utiliza el laboratorio para actividades de

entretenimiento: navegar en Internet, juegos con trasfondo educativo, etc. Le sigue el

colegio Santo Tomás, el colegio Santa Familia y por último el colegio San Ignacio, que no

tiene estipuladas horas para que los alumnos vayan a entretenerse al laboratorio.

Inversamente, es el que más utiliza el laboratorio para llevar a cabo actividades de

aprendizaje dirigidas. Le sigue el colegio Santa Familia y el Colegio Santo Tomás en el

mismo nivel, y finalmente la escuela Capitán Daniel Rebolledo. Cabe mencionar que el tipo

de uso que se potencia en los alumnos está sumamente relacionado con la manera en que se

planifica este uso: mientras más intencional es esta planificación se tiende a utilizar el

laboratorio con fines claramente de aprendizaje. Por el contrario, las planificaciones

emergentes tienen a dar más espacio a las actividades de entretenimiento.

d) Forma en que se introducen las TIC en el currículum

Solo en el colegio Santa Familia, existe un ramo de computación que se entrega a los

alumnos para que aprendan a manejar programas computacionales. En la escuela Capitán

Daniel Rebolledo y en el Colegio Santo Tomás se pone más énfasis en usar las TIC para

apoyar contenidos. Este apoyo se lleva a cabo, principalmente, a través del uso de Internet

como herramienta de búsqueda de información y de enciclopedias virtuales como la

Encarta. El Colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia, además de usar los recursos

134

TIC para apoyar la búsqueda de información, utilizan programas comerciales o bajados de

Internet y archivos electrónicos elaborados por los mismos profesores, para que los

alumnos los manipulen, los respondan (si son guías), hagan cosas con ellos y de este modo

se pueda facilitar la adquisición de ciertos aprendizajes.

e) Apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje en los hogares

mediante el uso de TIC

Solo el Colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia, cuentan con sistemas de apoyo

virtual al proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. El colegio San Ignacio

posee una Web institucional de apoyo, en la cual se publica información administrativa del

colegio, y cuenta además con algunas páginas que han sido desarrolladas por los mismos

profesores para apoyar contenidos específicos con sus alumnos. Se ha potenciado en este

último tiempo, el que los alumnos desarrollen tareas y actividades en sus casas y las envíen

por correo electrónico al profesor. En el colegio Santa Familia, no hay una Web

institucional, pero sí existen páginas desarrolladas por algunos profesores para apoyar al

sus alumnos en el aprendizaje. Por otra parte, a través del proyecto “Mi clase” se ha

potenciado también el uso de medios electrónicos para establecer comunicación entre

profesores y alumnos.

135

f) Coordinación entre las necesidades pedagógicas de uso de TIC y

la preparación técnica del laboratorio

Sólo en el Colegio San Ignacio y en el Colegio Santa Familia existe un apoyo antes y

durante el trabajo del profesor en el laboratorio de computación. En el Colegio San Ignacio,

de acuerdo a la planificación global, el laboratorio es preparado con los recursos de

hardware y de software que se necesitan. Durante las actividades que lleva a cabo el

profesor con el curso, también cuanta con la asistencia del técnico y/o del Coordinador de

Enlaces. En el colegio Santa Familia, si bien el apoyo es menos sistemático que en el San

Ignacio, también se preparan todos los recursos necesarios, previamente al inicio de la

actividad. Durante el desarrollo de dicha actividad, el Técnico a cargo del laboratorio se

encuentra presente y disponible, y de vez en cuando el Coordinador de Enlaces está

presente para cualquier requerimiento.

136

g) Número de alumnos por computador

Esta medida no corresponde a un valor global de la cantidad de estudiantes del colegio por

el número de equipos disponibles, sino a al número de estudiantes por curso que utilizan

computador. Como puede apreciarse, el mayor número de alumnos está en la escuela

Capitán Daniel Rebolledo, sigue la escuela Santo Tomás. El colegio San Ignacio y el

colegio Santa Familia tienen el menos número de alumnos por equipo, llegando casi a un

alumno por máquina.

h) Porcentaje de uso que hacen los sectores curriculares del

laboratorio de computación

137

Excepto en la escuela Capitán Daniel Rebolledo en la que Ciencias tiene el mayor

porcentaje de uso, los sectores en que más concentra la utilización del laboratorio son

Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. En el Colegio San Ignacio y en el Colegio Santa

Familia todos los sectores participan del uso del laboratorio. En el colegio Santo Tomás no

se hacen actividades con Arte, y en la escuela Capitán Daniel Rebolledo, no se hacen

actividades con Arte ni con Idioma extranjero.

i) Porcentaje de uso que hacen los niveles curriculares del

laboratorio de computación

40

1020 20

50

3030 30

10

4030 30

020 20 20

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

MCDR PSCST PSCSF PSCSI

Educación media

Segundo ciclo básicoPrimer ciclo básico

Pre-básica

La escuela Capitán Daniel Rebolledo no posee educación media, por lo tanto, el uso del

laboratorio se concentra en pre-básica y básica. En básica tiene un mayor uso el primer

ciclo que el segundo, principalmente porque en segundo ciclo se les presentan más

dificultadas para mantener la disciplina de los niños en el laboratorio. En el colegio Santo

Tomás, en el Santa Familia y en el San Ignacio el uso se concentra principalmente en la

educación básica. La educación media es pareja en todos ellos con un 20%. La educación

pre-básica es pareja también en estos establecimientos, excepto en el caso del colegio Santo

Tomás donde es algo menos, alcanzando el 10%.

138

j) Porcentaje de software que se utiliza con los alumnos

En el colegio Santo Tomás y en la escuela Santa Familia el uso de software de navegación

ocupa casi el 40% del total de uso de recursos. En el Colegio Santa Familia llega al 25% y

en el San Ignacio alcanza apenas el 15%. En relación a las herramientas de oficina, el

Colegio Santa Familia y el Santo Tomás son los que ocupan en mayor medida estos

recursos. El Software educativo es utilizado en mayor medida por el colegio San Ignacio.

Le sigue el Santa Familia, la escuela Capitán Daniel Rebolledo y en último lugar el Santo

Tomás. Las enciclopedias virtuales son usadas en mayor medida por el colegio San Ignacio

y la escuela Capitán Daniel Rebolledo. Por último, el colegio San Ignacio es el

establecimiento que más usa software de productividad específica, como programas para

crear páginas Web, o herramientas para componer imágenes. El Santa Familia utiliza en

este ámbito software para componer música y el Santo Tomas programas para en el área de

matemáticas para llevar a cabo cálculos complejos.

139

k) Planificación en el uso del laboratorio para actividades

curriculares

Como se comentó anteriormente, el Colegio San Ignacio posee un sistema de planificación

anual en el que los Jefes de departamento de las diferentes áreas presentan proyectos que

contemplan el uso de recursos TIC y que serán implementados por los profesores de esa

área. El colegio Santa Familia también tiene un sistema de calendarización anual, pero es

menos participativo que el del colegio San Ignacio. El equipo directivo docente de la

escuela, arma un calendario de usos de acuerdo a lo manifestado por los docentes, y de

acuerdo a su propio punto de vista. En el colegio Santo Tomás, y en la escuela Capitán

Daniel Rebolledo, el tema de la integración TIC se aborda en las reuniones anuales y

semestrales de planificación, pero ésta queda sujeta a los requerimientos que cada profesor

haga en su momento. El Colegio Santa Familia y el San Ignacio, dan espacio a

requerimientos y planificaciones emergentes, pero priorizan las han sido establecidas con

anticipación, que ocupan la mayor cantidad de horario de uso del laboratorio.

140

l) Forma de evaluar el trabajo de los alumnos en el laboratorio

El Colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia están incorporando sistemas de cotejo

estandarizados para evaluar el trabajo de los alumnos en el laboratorio para cada nivel y

cada sector curricular. Es aún un trabajo incipiente, pero se han hecho algunos progresos

probando estos instrumentos con los profesores más destacados en el uso TIC. A pesar de

no existir estos sistemas de evaluación estandarizados, las escuelas Santo Tomás y Capitán

Daniel Rebolledo traducen a calificación el trabajo de los alumnos en el laboratorio. El

Colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia, lo hacen en menor medida.

141

7. CONCLUSIONES

INTREPRETACIÓN DE LOS DATOS Y SÍNTESIS DE LA

INFORMACIÓN

7.1 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL PRIMER ESTUDIO

De acuerdo a los resultados de este estudio, la capacidad de gestión que poseen los

establecimientos para integrar las TIC en el currículum escolar se distribuye de modo

relativamente equitativo en los tres niveles abordados: bajo (32%), medio (32%) y

avanzado (36%). Esto significa, por una parte, que un tercio de los establecimientos posee

una integración deficiente de las TIC en la gestión que se hace del currículum, otro tercio se

encuentra en un nivel intermedio y el otro tercio lleva a cabo una integración de mayor

profundidad. Por otra parte, es relevante la información que se desprende al comparar las

diferencias en los porcentajes de cada indicador. La “Política de adquisición y uso de

recursos digitales como apoyo a los sectores curriculares” es el indicador que posee un

mayor porcentaje de establecimientos ubicados en el nivel avanzado (51%). Le sigue la

“Política de usos de tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje” (46%). Ambos

indicadores están relacionados directamente con la el tipo de enseñanza que se entrega a los

estudiantes. Sin embargo, las políticas de adquisición de recursos digitales concentran

también un alto porcentaje de establecimientos en el nivel bajo, a diferencia de las políticas

de uso en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que reúnen un alto porcentaje de escuelas

en el nivel medio.

De la información considerada puede desprenderse, entonces, que las escuelas concentran

sus energías en utilizar los recursos que poseen para apoyar el proceso de enseñanza y

aprendizaje con sus alumnos, más que para perfeccionar a sus profesores o para incorporar

a la comunidad en el trabajo que realizan. Ahora, ¿cómo es posible integrar adecuadamente

los recursos TIC existentes en la escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje, si en el

142

45% de los establecimientos no existe una política de formación para los profesores y en el

25% esta política es rudimentaria? ¿Cómo es posible utilizar adecuadamente estas

herramientas para enseñar, si los establecimientos no poseen recursos económicos, ni saben

cómo generarlos para renovar su infraestructura informática?

Se puede identificar una cierta contradicción entre los resultados obtenidos en el ítem de

capacidad de gestión de recursos informáticos de los establecimientos. Esta contradicción,

posiblemente, tiene que ver con dos factores: la autopercepción que tienen de su trabajo las

personas que participaron en este estudio entregando sus respuestas y la situación de

aislamiento en que se encuentra la escuela en relación con su entorno y con la sociedad.

Efectivamente, esta encuesta fue respondida por coordinadores de enlaces, jefes de UTP y

directores. No es extraño, en este sentido, que los parámetros que tienen para evaluar

actividades que están directamente vinculadas con su desempeño sean reducidos, y que los

encuestados tiendan a visualizar aquello que hacen y no lo que dejan de hacer. Es

interesante, de todos modos, apreciar cómo se tienden a positivizar los resultados en

aquellos indicadores que se vinculan a sus actividades, aunque esto no se condiga con otras

respuestas del estudio. Podría estar dando cuenta de una cierta autocomplacencia de los

equipos directivos con el trabajo que llevan a cabo.

Por otra parte, es también posible apreciar que estos equipos docentes y directivos aún

perciben a la escuela con un rol formativo apartado del medio en que se desenvuelven, ya

que justamente son los ítems que vinculan a la escuela con el mundo exterior los que

concentran un mayor porcentaje de escuelas en los niveles medios y bajos: la formación

continua de profesores vincula a los docentes con conocimientos y experiencias que

trascienden los límites de la escuela; del mismo modo, la apertura de la escuela a la

comunidad relaciona a la entidad educativa con padres, apoderados y con el entorno de sus

estudiantes, todos ámbitos que tienen una importancia fundamental para el proceso de

aprendizaje de los niños.

143

En cuanto al uso de la tecnología en la labor docente, los resultados se concentran

mayoritariamente en el nivel medio de cada variable: bajo (13%), medio (57%), avanzado

(30%). Esto significa que gran parte de los establecimientos dicen poseen un desarrollo

moderado en el ámbito del uso e integración de la tecnología en la labor docente. Los

niveles bajo y avanzado no son similares, marcándose claramente una tendencia hacia el

nivel avanzado, que duplica al nivel bajo. Esta distribución de establecimientos puede

interpretarse como positiva debido a que los indicadores medianos y altos concentran más

de seis veces la cantidad de establecimientos que se encuentran en el nivel de menor

desarrollo.

Sin embargo, con los resultados de estos indicadores se reafirman los postulados ya

mencionados: hay contradicción entre el modo positivo en que supuestamente las TIC son

integradas en el aula con los alumnos y los resultados que se expresan en otros indicadores,

como por ejemplo, en la formación que reciben los docentes o en el tipo de trabajo que hace

la escuela con padres y apoderados.

7.2 RELACIÓN ENTRE LAS DOS VARIABLES DEL SEGUNDO ESTUDIO Y

ACERCAMIENTO A LOS RESULTADOS DEL PROBLEMA

El problema de esta investigación fue planteado del siguiente modo:

¿Repercute la integración de las TIC llevada a cabo por el Departamento

de UTP o la Coordinación Académica en su labor, en el uso concreto que

se hace de estos recursos en una escuela?

De este problema se desprendieron dos variables:

- Variable independiente: Desempeño del Jefe de UTP en la integración TIC de

la escuela

144

- Variable dependiente: Modo en que las TIC están presentes en el

establecimiento.

En los capítulos anteriores, principalmente en aquel que se refiere al análisis de la segunda

fuente de información, se recogieron y analizaron datos de cuatro establecimientos con el

propósito de observar el comportamiento de las variables mencionadas. A continuación, se

correlacionará la información y se presentará una interpretación de los datos recogidos.

En primer lugar, cabe señalar que se puede establecer una relación entre diferentes

aspectos relacionados con el perfil profesional del Jefe de UTP y la manera en que éste se

desempeña en cada escuela. Es así, como tipo y el grado de conocimiento TIC que poseen

los Jefes de UTP de las diferentes escuelas se vincula a las acciones que ellos mismos

promueven desde su función.

El Jefe de UTP del colegio San Ignacio y del colegio Santa Familia, se encuentran más

preparados en el uso de software educativo, de software de productividad y en la

integración de las TIC en el currículum que el Jefe de UTP del colegio Santo Tomás y de la

escuela Capitán Daniel Rebolledo. Del mismo modo, promueven con mayor intensidad

acciones administrativas que fomentan el uso de TIC por parte de los profesores, tales

como solicitar materiales en formato electrónico, solicitar materiales vía correo electrónico,

transmitir información o comunicarse a través del uso de las tecnologías informáticas y

publicar información administrativa vía páginas Web.

Paralelamente, también promueven con mayor intensidad acciones de gestión pedagógica

tendientes a fomentar el uso de TIC por parte de los profesores, tales como incentivar

frecuencia de uso laboratorio, apoyar planificaciones con uso TIC, monitorear para

incentivar uso TIC, orientar a evaluar usando TIC y entregar estrategias para evaluar con

TIC.

145

En segundo lugar, cabe señalar es que sí se presenta una estrecha relación entre el

desempeño que tiene el Jefe de UTP en la integración de TIC dentro de la escuela y el

modo en que las TIC están presentes en el establecimiento, corroborando con esta

afirmación la hipótesis del trabajo.

En el plano de la valoración que se lleva a cabo de la formación de profesores y alumnos en

el uso TIC, el Jefe de UTP del colegio San Ignacio y del Colegio Santa Familia son los que

más importancia dan a este punto. En términos de las capacitaciones reales que se entregan

en las escuelas, esta tendencia se mantiene. En el caso de la formación de alumnos,

efectivamente el colegio San Ignacio y El Santa familia son los únicos que poseen

instancias de capacitación para sus estudiantes.

En el plano de la importancia que el Jefe de UTP atribuye a las funciones directivas en la

integración de las TIC en la escuela, la valoración que hace este profesional en cada

establecimiento coincide, en términos generales, con el tipo participación que tienen estas

instancias. Sin embargo, se trata de una correlación, ya que no es posible afirmar que es la

valoración del Jefe de UTP la que incide en la realidad. En el caso de la escuela Capitán

Daniel Rebolledo, la participación que tiene el Departamento de Educación en los procesos

de integración de TIC en la enseñanza es nula, al igual que la valoración que lleva a cabo el

profesional de esta función. El Director y el Coordinador de Enlaces sí tienen papeles

importantes, que son reconocidos por el Jefe de UTP.

En cuanto a las tareas propiamente de gestión curricular, y más específicamente, en el área

de la gestión pedagógica, correspondientes al Jefe de UTP, es posible apreciar lo siguiente:

Primero En términos de planificación el Colegio San Ignacio es el que más ha

sistematizado este proceso, logrando coordinar las necesidades de cada nivel y

sector curricular con los recursos TIC disponibles en la escuela, en el marco de

proyectos a mediano plazo con objetivos definidos de enseñanza y de

aprendizaje. El Colegio Santa Familia también posee un sistema de

146

planificación para integrar las TIC en el currículum, menos elaborado que el del

Colegio San Ignacio y sobre la base de los criterios del equipo directivo, en vez

de proyectos surgidos de los profesores de cada sector y nivel curricular. Este

mayor desarrollo coincide con una serie de aspectos que se manifiestan tanto en

el perfil como en desempeño del Jefe de UTP de estos establecimientos:

Tanto el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio, como el del colegio Santa

Familia, cumplen su función atendiendo los tres aspectos considerados en su

rol: gestión pedagógica, gestión de capacitación de profesores, funcionarios y

alumnos, y gestión administrativa.

Ambos Jefes de UTP valoran la integración de las TIC a través de una

propuesta integral en mayor medida que como apoyo a la presentación de

contenidos, como asignatura o como material didáctico.

Ambos Jefes de UTP atribuyen mayor importancia para la integración de las

TIC en el currículum a factores que están relacionados con el desempeño y la

intencionalidad del profesor en desmedro de factores más circunstanciales

como el tipo de contenido que se trabaja, la infraestructura o las características

de los alumnos.

Si bien, en términos generales, todos los Jefes de UTP dan mayor importancia a

la integración de las TIC en los sectores de Lenguaje y de Matemática, en el

Colegio San Ignacio y en el Colegio Santa Familia la distribución del horario de

uso del laboratorio para cada sector es más equitativa y proporcional que en el

colegio Santo Tomás y en la escuela Capitán Daniel Rebolledo. Lo mismo

sucede con la distribución del horario de uso del laboratorio para los niveles

educacionales existentes en cada escuela: es más proporcional en el Colegio

San Ignacio y en el Colegio Santa Familia.

147

Segundo En términos de la forma en que se ejecuta la integración de las TIC en el

currículum escolar, el Colegio San Ignacio es el que ocupa una mayor cantidad

de horas a la semana el laboratorio de computación; es también el que más

potencia actividades de aprendizaje dirigidas en estas horas de uso; el que

brinda un mayor apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos en sus hogares

mediante TIC y el que entrega más apoyo técnico y logístico al profesor antes y

durante las clases que utilizan recursos TIC. Es el que más utiliza software

educativo con sus alumnos y el que tiene una mayor frecuencia de uso de TIC

por parte de sus alumnos, tanto en el establecimiento como fuera de él. En todos

los aspectos mencionados, el colegio Santa Familia sigue al Colegio San

Ignacio. En ambos establecimientos se ponen de manifiesto también una serie

de aspectos que tienen que ver con el desempeño del Jefe de UTP.

Los Jefes de UTP de ambos colegios otorgan una mayor importancia al rol de

“estratega” para el cargo de dirigir la gestión curricular en el establecimiento.

El Jefe de UTP del colegio San Ignacio, es el que más realiza acciones de tipo

pedagógico para apoyar la integración de TIC en el trabajo que llevan a cabo

los profesores, le sigue el Jefe de UTP del Colegio Santa Familia. Lo mismo

sucede con las acciones de tipo administrativo para apoyar esta integración.

Tercero En términos de la forma en que se evalúa el aprendizaje de los alumnos

utilizando recursos TIC, el Colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia son

los que tienden a diseñar y utilizar en mayor grado rúbricas y pautas de cotejo

que consideran distintas dimensiones del trabajo de los alumnos con estos

recursos. Al mismo tiempo, son los más cautelosos en traducir a una

calificación este trabajo. En ambos establecimientos se ponen de manifiesto

también una serie de aspectos que tienen que ver con el desempeño del Jefe de

UTP.

148

Tanto el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio como el del Colegio Santa

Familia, consideran que el uso de recursos TIC facilita el desarrollo del

pensamiento en el alumno, apoya tanto el trabajo colaborativo como el

individual en los estudiantes, aporta flexibilidad al proceso de enseñanza y

aprendizaje, ayuda al profesor a hacer sus clases más dinámicas y apoya el

trabajo administrativo del docente.

En términos de conocimiento, tanto el Jefe de UTP del Colegio San Ignacio,

como el del colegio Santa Familia, poseen un alto grado de manejo en software

de productividad, software educativo e integración de las TIC en el currículum.

En tercer y en último lugar, cabe destacar que entre los establecimientos estudiados

existen diferencias circunstanciales importantes, que probablemente se relacionan sólo de

un modo indirecto con el tipo de gestión curricular que lleva a cabo el Jefe de la UTP en

cada establecimiento:

Primero El Colegio San Ignacio es el que posee el Coordinador de Enlaces con mayor

preparación tanto en manejo de software de productividad, software educativo e

integración de las TIC en el currículum escolar. También, Junto con el

Coordinador del Colegio Santa Familia es el que posee más cantidad de años en

la función. En cuanto a la cantidad de horas destinadas para la función del

Coordinador, en los cuatro establecimientos esta cantidad de tiempo es pareja.

Sin embargo, sólo el colegio San Ignacio y el Colegio Santa Familia poseen

adicionalmente un Técnico que se hace cargo de la mantención de los equipos.

Por último, en los cuatro establecimientos la preparación pedagógica de los

Coordinadores es pareja y la técnica es mayor en los colegios San Ignacio y

Santa Familia.

Segundo La cantidad y la calidad de los recursos TIC son significativamente superiores

en el colegio San Ignacio. El colegio Santa Familia tiene mejor infraestructura

que el colegio el Santo Tomás, sin embargo, la diferencia es moderada. La

149

escuela Capitán Daniel Rebolledo, en cambio, posee considerablemente menos

recursos que todos los demás establecimientos. Esta misma tendencia se marca

en lo referente a renovación y mantención de hardware y de software. La

valoración que hacen los Jefes de UTP de los diferentes colegios coincide con

lo que los colegios tienen: quienes más valoran la inversión y mantención en

infraestructura son los Jefes de UTP de los colegios San Ignacio y Santa

Familia.

7.3 RELACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DEL PRIMER Y DEL SEGUNDO

ESTUDIO

Es interesante destacar que algunos de los datos que presenta el primer estudio se

contraponen con los del segundo estudio. En general, la primera fuente de información

tiende a mostrar una mejor realidad de integración de TIC en las escuelas que lo que se

recoge en el segundo estudio. Es posible que esta divergencia se deba a la diferencia entre

la amplitud del primer estudio y la profundidad del segundo. El primer estudio se llevó a

cabo en el marco de realizar una tipología de establecimientos educacionales de acuerdo al

uso e integración de TIC en el currículum escolar. Se aplicó un cuestionario vía Web, que

fue contestado por el Encargado(a) de Enlaces, el Director(a) y el Jefe de UTP de la

escuela. La información del estudio sólo se basó en las respuestas de las personas

encuestadas, y es perfectamente factible que estas respuestas manifiesten una tendencia a

“positivizar” la situación del establecimiento: al utilizarse esta información para clasificar

la escuela hay intereses en juego. Aún así, los datos recogidos son válidos para identificar

matices en el uso TIC que se lleva a cabo.

En primer lugar, destaca que en las políticas de formación continua de las escuelas que

formaron parte de la muestra, donde hay mayor debilidad es en la formación para

“soluciones integradas para los sectores curriculares”. Este factor tiene que ver

directamente con la integración de las TIC en el currículum escolar.

150

Llama también la atención que una serie de indicadores relacionados directamente con el

tipo de gestión que realiza el Jefe de UTP para el uso e integración de las TIC en la escuela

hayan sido valorados mayoritariamente en el nivel avanzado, por ejemplo:

- Se estipula que el 54% de los Jefes de UTP generan incentivos avanzados para

integrar las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

- El 46% implementa procedimientos de apoyo a la sistematización del uso de las

tecnologías en un nivel avanzado.

- El 44% de las escuelas posee una excelente Coordinación entre departamento de

UTP y otros actores para integrar las TIC en el currículum.

En el ámbito del uso de la tecnología en la labor docente, se registra lo siguiente:

- Un 51% de los establecimientos dice encontrarse en un nivel medio en la

incorporación de la tecnología en la planificación docente, y un 37% dice

encontrarse en un nivel avanzado. Esta información contrasta fuertemente con el

estado de las planificaciones de los colegios que formaron parten del segundo

estudio. Sólo el Colegio San Ignacio, que se encuentra dentro de aquellos que a

nivel nacional tienen excelentes puntajes en el SIMCE, posee un sistema de

planificación que incorpora las TIC en proyectos de mediano plazo. El resto

tiende a utilizar estos recursos de manera emergente, y muchas veces fuera de

las planificaciones.

- Un 59% de los establecimientos dice seleccionar, diseñar, adaptar y utilizar

material didáctico basado en tecnología en un nivel medio, y un 31% en nivel

avanzado. Esta información se contradice con los resultados del segundo

estudio, en que los dos colegios con puntajes medio-bajos y bajos en la prueba

SIMCE utilizan de manera muy limitada las tecnologías para generar material

didáctico.

- En relación al uso de las TIC como herramientas para construir, organizar,

interpretar y desarrollar el conocimiento en los alumnos, según el primer estudio

un 65% de los establecimientos se encuentra en nivel medio y un 22% en nivel

151

avanzado. Algo similar sucede con el aprovechamiento estratégico de las TIC

para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje: un 60% se encuentra en

nivel medio y un 24% en nivel avanzado. De acuerdo a los datos obtenidos en

las entrevistas del segundo estudio, el uso de las TIC para apoyar actividades

bien dirigidas de aprendizaje sólo se da prioritariamente en el Colegio San

Ignacio, y en menor medida en el Colegio Santa Familia. El uso de las TIC para

que los alumnos simplemente se entretengan o se distraigan ocupa un lugar

preponderante en los otros dos establecimientos de la muestra.

7.4 CONCLUSIONES FINALES

En relación al problema eje de esta investigación, podemos constatar que el trabajo y la

gestión que lleva a cabo el Jefe de UTP para integrar las TIC en el currículum escolar sí

tienen una vinculación directa con el uso concreto que se hace de estos recursos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

La vinculación entre la gestión que lleva a cabo el Jefe de UTP para integrar las TIC en el

currículum escolar y el uso concreto que se hace de estos recursos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje no es una relación causa-efecto. Sin embargo, es posible apreciar

que donde hay un Jefe de UTP dispuesto a integrar las TIC en el currículum, con un buen

conocimiento de ellas y de la forma de utilizarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

el uso efectivo que se hace de estos recursos es mayor, más intencionado y más eficiente

que en las escuelas donde el Jefe de UTP se encuentra menos preparado. Paralelamente, se

puede apreciar también que en las escuelas con un mejor uso de las TIC y con Jefes de UTP

idóneos para la integración de ellas en el currículum, que existe una mejor infraestructura

tecnológica y se cuenta con Coordinadores informáticos más preparados.

En los colegios de muestra abordados en el segundo estudio, se ponen de manifiesto

diferencias fundamentales entre establecimientos que trabajan con sectores

económicamente bajos y sectores medios y medio-altos. No sólo se manifiesta una gran

diferencia en la infraestructura tecnológica existente, sino también en la forma y la

152

capacidad para utilizarla. Establecimientos municipales, como la escuela capitán Daniel

Rebolledo atienden a sectores de bajos recursos y dependen de sostenedores que, además de

no apoyar la ampliación y la renovación de la infraestructura tecnológica otorgada por el

Estado, constituyen una dificultad administrativa y de gestión para que estas escuelas

desarrollen un enfoque curricular propio, que considere los recursos tecnológicos como

herramientas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

153

8. PROPUESTAS

8.1 PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PARA JEFES DE UTP

La integración de las TIC en el currículum no es un mero uso de los computadores por

parte de los alumnos y de los profesores, sino más bien un uso de las nuevas tecnologías

con intencionalidad educativa, con un enfoque curricular definido y consciente, en función

de apoyar estrategias y metodologías de enseñanza y de aprendizaje. Desde este punto de

vista, la función del Jefe de UTP es de vital importancia para la configuración de este

enfoque curricular y de un estilo pedagógico en un establecimiento escolar.

Preparar al Jefe de UTP para que sea capaz de liderar una adecuada integración de las TIC

en el currículum implica, en primer lugar, hacer consciente a la persona que ocupa dicho

cargo, de la responsabilidad institucional que posee el departamento que dirige: el modo en

que los profesores guían el aprendizaje de sus alumnos es planificado, monitoreado y

evaluado por esta instancia. En segundo lugar, una capacitación para jefes de UTP debe

transmitir y comunicar experiencias en torno a estrategias y metodologías eficaces de

enseñanza, de tal modo que este departamento pueda planificar y ejecutar su trabajo con los

profesores teniendo presentes dichas experiencias. En tercer lugar, es necesario entregar

modelos para incorporar el uso de nuevas tecnologías en las estrategias y metodologías

eficaces de enseñanza, como herramientas de apoyo, como recursos en función de mejorar

el trabajo docente y de apoyar los procesos de aprendizaje. Por último, una capacitación de

jefes de UTP debiera, también, entregar pautas e instrumentos para evaluar tanto la eficacia

en la aplicación de las estrategias y metodologías antes mencionadas, como en la manera en

que están integradas las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una capacitación de Jefes de UTP podría ser una valiosa instancia para apoyar la

integración de las TIC en establecimientos como la escuela Capitán Daniel Rebolledo. En

esta escuela existen condiciones más difíciles que en los otros establecimientos, y la

integración de las TIC es, también, más deficiente. Si un Jefe de UTP se encuentra bien

154

preparado, posee conocimientos pedagógicos pertinentes y actuales, tiene nociones de

cómo conseguir recursos económicos, y está comprometido con el proceso de aprendizaje

de sus alumnos, tiene muchas posibilidades de contribuir a resolver las dificultades que se

presentan en escuelas vulnerables, que un Jefe de UTP sin preparación y desmotivado.

8.2 PROPUESTA PARA MEJORAR LA CULTURA DOCENTE EN EL USO TIC

El problema actual de la educación en Chile, no es sólo un problema de recursos. La

escuela, como institución ha sufrido enormes transformaciones durante los últimos 50 años:

las demandas que recibe de la sociedad, la manera en que son preparado sus profesionales,

la forma en que recibe los recursos, el tipo de apoyo obtiene desde las familias, etc. En este

proceso de cambios, el profesor ha visto afectados, también, elementos como su función, su

posición social, su prestigio, se credibilidad.

Mientras la escuela y sus profesionales permanezcan como entidades aisladas, que se

protegen del medio en el cual están insertos, y se concentran en defender sus intereses y

necesidades, será muy difícil producir cambios importantes en educación, principalmente,

en aquellos sectores sociales vulnerables, que poseen menos herramientas, recursos y

posibilidades para acceder a una enseñanza “pagada” de mejor calidad.

Es necesario, en primer lugar, que el profesor que trabaja en escuelas municipales o

públicas, posea prestigio y valoración hacia su labor. Es una medida apropiada que las

universidades que imparten las carreras de pedagogía seleccionen mejor a sus estudiantes.

En segundo lugar, el Ministerio de Educación debiera velar por la profesionalización de la

función docente, facilitando instancias de formación permanente a los profesores en

ejercicio y estableciendo políticas de incentivos que estimulen su mejor desempeño. En

tercer lugar, los medios de comunicación podrían generar espacios para que grupos de

profesores o instituciones relacionadas con profesores aporten a la comunidad con

programas de tipo educativo, de tal modo de fortalecer la idea de que el profesor y la

escuela cumplen funciones de servicio público.

155

Aquel profesional que ejerce el trabajo docente debe poseer una mirada crítica y no

autocomplaciente hacia su desempeño, principalmente si se trata de un docente directivo

como el Jefe de UTP. La integración de las TIC, en este contexto, ha de producirse como

una necesidad ineludible de la escuela en la sociedad del conocimiento, y no como una

exigencia formal que viene dada por instancias como el MINEDUC o el sostenedor.

156

9. ACRÓNIMOS

TIMSS : Third International Mathematics and Science Study (Tercer Estudio

Internacional de Matemáticas y Ciencias)

PISA : Programme for International Student Assessment (Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes)

TIC : Tecnologías de la información y las Comunicaciones

UTP : Departamento de Unidad técnica pedagógica

PER : Test estandarizado de logros en matemáticas y lenguaje

LOCE : Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

PSU : Prueba de selección universitaria

OIE : International Organisation of employers

PREAL : Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina

CTC : Compañía de Teléfonos de Chile

MECE : Programa de mejoramiento de la calidad de la educación

PME : Proyecto de mejoramiento educativo

DAEM : Departamento de educación (comunal)

Media HC : Educación media científica humanista

Media TP : Educación media técnica profesional

MINEDUC : Ministerio de Educación

PEI : Proyecto Educativo Institucional

PI : Proyecto Informático

RATE : Red de Asistencia Técnica de Enlaces

PIB : Producto Interno Bruto

157

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Wikipedia (2006). Globalización. Recuperado el 3 de marzo 2006 desde http://es.wikipedia.org/wiki/Globalización

160

11. ANEXOSANEXO Nº1

Encuesta de Caracterización y Segmentación de Establecimientos Educacionales

El Centro Zonal Costa Centro de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, desde septiembre del año en curso, está llevando a cabo el proyecto “Sistema de Caracterización y Tipologías de los Establecimientos Educacionales que Integran la Red Escolar Enlaces”, con el fin de generar un Modelo que permita clasificar los colegios en tres áreas: curricular, administrativa e infraestructura, según el nivel (básico, medio, avanzado) de uso y apropiación de la tecnología de la información y comunicación de su equipo docente y directivo y del involucramiento de la comunidad educativa.

Por tal razón, le invitamos a participar en la Etapa de Validación del Modelo propuesto, a través de la entrega de toda la información requerida sobre vuestra entidad educativa en los formularios que se adjuntan.

Desde ya agradecemos su valioso aporte al proyecto, al contestar y le comunicamos que dicha información será tratada confidencialmente. Por ello, no se debe identificar al establecimiento en forma específica, sólo por medio de los datos generales siguientes:

Datos Generales del establecimiento:Cargo de quién responde la encuesta: ________________Comuna: ______________________Región: _____________Tipo de enseñanza: Media HC

Media TPEspecialBásica, Media, Parvularia y otrasPárvulos, Básica y otrasAdultosOtra

Clasificación: Urbano Rural

161

Dependencia: Municipal Particular SubvencionadoNº de profesores: ______Nº de Administrativos: ______Matricula total establecimiento: ______Nº de cursos: _____Nº promedio de Alumnos por curso: ______Jornada Completa: Si NoNº de laboratorios informáticos: ______

CUESTIONARIO DIMENSIÓN CURRICULAR

Capacidad de Gestión

Política de Formación Continua

1. Respecto a la política de formación continua de los profesionales del establecimiento en tecnología de la información y comunicación (tic). Indique:

Profesionales

No existe Existe

Nadie desarrolla

Algunos la desarrollan

por iniciativa propia

Focalizada en temas

de procesos administrativos

Focalizada en temasde procesos

administrativos y educativos

DocentesDirectivosCoordinador Red Enlaces

2. Respecto a las políticas de formación continua en el uso y conocimiento de la tecnología de la información y comunicación. Indique:

Políticas No existe

Existe

No está implementada

Si está implementada

Por algunosdocentes

Todos lossectores

curricularesEstrategias de desarrollo de procesos de evaluación con uso de las tecnologíastransferencia de conocimientos sobre tecnología

3. Respecto a la política de formación continua, la participación en proyectos de tecnología de la información y comunicación, consiste en:

162

Participación en proyectos tic del Mineduc

Sin equipo integrado, en

forma específica

Con equipo integrado

Solo por docentes y coordinador

Enlaces

Por docentes, coordinador

enlaces y directivos

Seminarios, muestras, talleres y charlas de informática educativaProyectos nacionalesGeneración de soluciones integradas para los sectores curriculares

Política de Adquisición y Uso de Recursos Digitales como Apoyo a los Sectores Curriculares 4. Con respecto a la existencia de una política de adquisición de insumos y recursos

digitales como apoyo a los sectores curriculares. Su establecimiento

Política de Adquisición de insumos y recursos tecnológicos

No existe Existe

Sin diferenciación de las necesidades de los diferentes sectores curricularesCon diferenciación de las necesidades de los diferentes sectores curriculares

163

ANEXO Nº2

ENTREVISTA AL JEFE DE UTP O AL DIRECTOR ACADÉMICO

1. ¿Cómo es el conocimiento y el manejo tiene el jefe de UTP o el Director Académico en cuanto al uso de computadores, programas y otro tipo de tecnologías digitales?

2. ¿Cómo es el conocimiento y el manejo tiene el jefe de UTP o el Director Académico en cuanto a la integración de las TIC en el currículum escolar?

3. ¿Qué importancia le da el jefe de UTP o el Director Académico a la formación continua de profesores y directivos en el uso de herramientas computacionales integradas al currículum?

4. ¿Qué importancia le da el jefe de UTP o el Director Académico a la inversión en nuevas tecnologías para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje?

5. ¿Qué importancia le da el jefe de UTP o el Director Académico a la formación de los alumnos en el uso de herramientas computacionales integradas al currículum?

6. ¿De qué modo el departamento de UTP impulsa el uso de las TIC en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje?

ENTREVISTA AL COORDINADOR DE ENLACES

1. ¿Con qué frecuencia se usa el laboratorio de computación?

2. ¿Quiénes lo usan y para qué? Identificar a los diferentes actores de la escuela que utilizan el laboratorio de computación y el propósito que trae a cada uno de ellos.

3. ¿Cómo se planifica el trabajo de los cursos y de sus profesores en el laboratorio?

4. ¿Cómo se evalúa el trabajo de los alumnos en el laboratorio?

5. ¿Qué tipo de productos generan los profesores y los alumnos?

164

6. En relación al uso que dan los profesores a los recursos informáticos con sus alumnos, describa la siguiente información.

Curso que asiste (nombrar nivel)Nombre profesor(a)

Área en que se trabaja

Recurso(s) informáticos utilizadosForma de uso de los recursos identificados (estrategias)

Metodología de enseñanza que se pone en práctica

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