LA FORMACION PERMANENTE DE LOS PROFESIONALES DESERVICIOS SOCIALES

Rafael MendiaZERBITZUAN/Nro.16 /1.991

Los rápidos cambios que se producen en nuestra sociedad hacen imprescin-dible, cada vez más, que los Profesionales de Servicios Sociales se incluyan enPlanes de Formación Permanente con objeto de adecuar sus respuestas profe-sionales a la situación real en la que deben intervenir y a la que deben servir.

Estamos hablando de distintos profesionales que prestan sus servicios enAyuntamientos, Diputaciones y otras instituciones como son: Trabajadores So-ciales, Educadores Especializados, Pedagogos, Psicólogos, Animadores, Auxilia-dores, Diplomados en Enfermería, Médicos, etc.

Frecuentemente, cuando se habla de Formación Permanente, y aún estandode acuerdo con la necesidad de la misma, se reduce normalmente a la asisten-cia a cursillos más o menos conexionados con la profesión.

Todos sabemos que. como modelo deformación permanente. este modelo estáen crisis. Nos permite ampliar conocimien-tos. intercambiar puntos de vista. conocernuevos profesionales. Nos permite pocopensar la realidad. adquirir conocimientosa partir de las necesidades que se derivande la práctica. Compartir conocimientos.técnicas y modos de intervención es unmodelo mal visto por los jefes correspon-dientes que consideran que esto es una"pérdida de tiempo" y que nos encanta"estar todo el día reunidos" mientras losexpedientes siguen sin resolver. los infor-mes sin hacer. las propuestas sin comple-tar.

La poca importancia que se da en lasInstituciones de Servicios Sociales a laFormación Permanente del Personal. semanifiesta en la falta de Técnicos especia-lizados en formación dentro de la propiaplantilla. Es algo que se delega. que no seve preciso que se cuestiona como dineroinútilmente gastado.

Sin embargo es preciso aproximarse ala idea. generalmente aceptada en otrosámbitos de la formación. de que la empre-sa es un poderosísimo ámbito de forma-ción. Las empresas se constituyen en cen-tros de formación al tiempo que deproducción. Y cuando son pequeñas. seagrupan para dar respuestas a las necesi-dades formativas. La formación se liga deesta manera a la práctica profesional. Nose busca fuera de la propia empresa sinoque se avanza propiciando canales de for-mación internos. La salida o el intercambioobedecen normalmente a la adquisición dedeterminadas técnicas que se van a renta-bilizar en procesos formadores dentro de lapropia empresa. Cada vez más. los Técni-cos en Formación. aunque sean externos,se introducen en la empresa y dentro deella generan los procesos formadores,Cada vez más. también. las empresas vandotándose de Técnicos en Formación queconociendo muy bien las necesidades deformación. los procesos formativos ligadosa la práctica. el análisis de los niveles mo

tivacionales del personal, estructuran pro-gramas y planes de formación permanentepara tener al día a los profesionales quetrabajan en ella y así aumentar su produc-tividad.

La Universidad también tiene ampliasposibilidades de relacionar tanto la forma-ción inicial, como la investigación propia, aproyectos de formación ligados a la prác-tica profesional.

Los Servicios Sociales no pueden serajenos a esta dinámica de formación per-manente. Tanto el Gobierno Vasco, las Di-putaciones o los Ayuntamientos, de mane-ra aislada o agrupados, o a través deentidades de formación -como puede serla Universidad u otras empresas dedicadasa este fin- deben propiciar caminos deanálisis de las necesidades de formación yligar la formación permanente a la prácticaprofesional.

MODELOS DE FORMACION PERMANEN-TE. REFLEXIONES SOBRE DISTINTOSMODELOS

La formación está profundamentecondicionada por la sociedad y el momen-to histórico en el que se ha desarrollado.De este modo, una visión retrospectiva dediferentes modelos puede ofrecer luz so-bre los modelos actuales en la formación,que serían:

El modelo de "estilos de intervención"

En este modelo, el rol principal delProfesional consistía en transmitir infor-mación y servir de modelo a imitar. Desdeesta perspectiva, lo importante era buscarpersonas con carisma que pudieran serprofesionales, generalmente asistentes so-ciales o voluntarios, puesto que se asenta-ba en la idea de que el profesional de Ser-vicios Sociales nace y no se hace.

Posteriormente, los estudios sobre elmodelo pusieron en relación la personali-dad del profesional y la eficacia de la ac-ción asistencial.

Puesto que había un solo modelo deintervención que mereciera la pena ense-ñarse y aprenderse, las investigaciones seorientaban a descubrir las cualidades exi

gidas al buen Trabajador Social para queprovocara un buen rendimiento asistencial.

El Modelo Técnico de Competencias

La incorporación de la tecnología a lapráctica de los Servicios Sociales suponeun revulsivo espectacular ya que se aban-donan en gran medida las teorías prece-dentes de la personalidad del profesional yse hace hincapié en la formación técnica,lo que hace aparecer a éste como un ver-dadero técnico en Servicios Sociales.

Se prescriben modelos tecnológicospara la intervención, y el Trabajador Socialdebe dominar las prescripciones tecnoló-gicas que se derivan de las investigacionescientíficas y ponerlas en práctica. Para ellonecesita adquirir una serie de conocimien-tos y destrezas de intervención. En la prác-tica, este modelo tecnológico se ha desa-rrollado mucho a través de la "progra-mación por objetivos", "tecnología social",etc.

Modelo ideológico de formación

Este modelo considera que los profe-sionales de Servicios Sociales son forma-dores de la sociedad, y por tanto, extien-den su trabajo más allá de la intervenciónsocial. Se da mucha importancia a la refle-xión sobre la práctica.

Modelos basados en los estudios sobreel pensamiento pedagógico del profesor

Al hilo de los estudios sobre el estilopedagógico del Profesor en el ámbito edu-cativo, se avanza un nuevo enfoque en elproceso de enseñanza-aprendizaje y cons-tituyen un factor clave en la eficacia y ca-lidad de dicho proceso.

Se basa en la concepción de que el roldel profesor en el aula está mediatizadopor una serie de factores complejos, sien-do uno de ellos su propio pensamiento.Este modelo parte de unos cambios en elenfoque de la intervención educativa, quepodemos sintetizar en los siguientes:

a) La emergencia de la traslación delámbito de lo observable al mundode los significados.

b) Para comprender estos significadoshay que tener en cuenta las varia-bles mediacionales del profesor, delalumno y del contexto.

c) El pensamiento del profesor, comofactor de organización de la tareaacadémica.

Por pensamiento del profesor pode-mos comprender "un conjunto de procesosbásicos que ocurren en la mente del pro-fesor cuando organiza, dirige y desarrollasu comportamiento práctico e interactivoen la enseñanza" (Pérez Gómez, 1 983).

Dentro de este conjunto de procesosse entiende que dicha investigación debeabarcar:

a) La planificación.

b) El juicio y la valoración de su práctica.

c) La adopción de decisiones.

d) Las teorías implícitas.

Este modelo es también adecuadodesde nuestro punto de vista, para com-prender los modos de intervención de lostrabajadores de Servicios Sociales que ensu práctica profesional conllevan un fuertecomponente educacional.

El modelo del Profesional como investi-gador

El rol principal del profesional en estemodelo, consiste en analizar, reflexionar einvestigar su propia práctica en un procesode indagación, que coincida con la identificación de los problemas o situaciones de 'intervención, y que, finaliza momentánea-mente con la implantación de una serie decambios inducidos por el análisis prece-dente.

El modelo reflexivo de Formación Per-manente

La formación de los profesionales nopuede considerarse un ámbito autónomode conocimiento y decisión. Las orientacio-nes adoptadas a lo largo de su historia seencuentran profundamente determinadas

por los conceptos de trabajo social, socie-dad, comunidad, que prevalecen en cadaépoca. A partir de la particular definiciónde estos conceptos, se desarrollan imáge-nes y metáforas que pretenden definir alprofesional en el ámbito de los ServiciosSociales.

A cada una de estas imágenes o me-táforas, subyace una concepción del tra-bajo social, una teoría del conocimiento decómo se interviene, se actúa, se aprendencomportamientos sociales; una forma deentender las relaciones entre investigacióny acción, entre teoría y práctica. Evidente-mente estas "metáforas" condicionan a suvez las concepciones sobre cómo debeformarse a los profesionales, qué estrate-gias han de seguirse y quién debe ocupar-se de esta tarea.

Los problemas de los profesionales dela intervención social, cada vez se alejanmás de la consideración de simples pro-blemas "instrumentales" que se resuelvencon la acertada elección de medios y pro-cedimientos y con la competente y riguro-sa aplicación de los mismos. Por el contra-rio, las situaciones de intervención social,cada vez más, caen en las categorías deprocesos singulares, complejos, inciertos,inestables y sujetos a conflicto de valores.

Es necesario, por lo tanto, buscar unanueva metáfora del profesional de Servi-cios Sociales que sea capaz de explicar suactuación ante las situaciones inciertas ysingulares que caracterizan mayoritaria-mente su trabajo.

Es la metáfora de los profesionalescomo "practicantes reflexivos". Para anali-zar, comprender y mejorar estas habilida-des, es necesario analizar lo que Schon(1983, 1987) denomina pensamientopráctico, un concepto complejo que inclu-ye a su vez tres diferentes conceptos:

- Conocimiento en la acción.

- Reflexión en la acción.

- Reflexión sobre la acción y sobre lareflexión en la acción.

A través de un proceso de reflexión enla acción y sobre la acción realizada, elprofesional puede llegar a analizar el co-nocimiento práctico, las "teorías en la ac-ción" (esquemas, representaciones, hipó

tesis, procedimientos...) que activa cuandose enfrenta a los problemas concretos. Alhacerlo se convierte en un investigador enla práctica, se aleja de la "racionalizadatécnica" y sienta las bases para su auto-desarrollo profesional (Barrow, 1984).

Nosotros creemos que es desde estemodelo de racionalidad práctica, que defi-ne el papel del profesional de ServiciosSociales como un profesional reflexivo,desde el cual deberíamos abordar los programas de perfeccionamiento. .

El modelo reflexivo de formación per-manente asume como objetivo fundamen-tal de los programas formativos, el que elprofesional llegue a ser capaz de integrarel conocimiento académico en su conoci-miento práctico, experimentando, corri-giendo e inventando su pensamiento prác-tico en un "diálogo constructivo" queestablece con la misma realidad y en inte-racción con los tutores responsables de suformación.

Dentro de un modelo reflexivo de for-mación del profesional se deben aprender,no sólo las técnicas y los métodos de in-vestigación consagrados, sino también, sedebe aprender a construir y a contrastarnuevas estrategias de acción, nuevas fór-mulas de búsqueda, nuevas teorías y cate-gorias de comprensión, nuevos modelos deafrontar y definir los problemas.

La "práctica" adquiere el papel central.Se concibe como el espacio curricular es-pecialmente diseñado para aprender yconstruir el pensamiento práctico en todassus dimensiones. Se trata de:

'~.. partir de la práctica para analizar lassituaciones, definir los problemas, elaborarprocedimientos, cuestionar normas, reglas yestrategias utilizadas de forma habitual yautomática, para explicitar los procedimien-tos de intervención y de reflexión durante. laacción, y repensar los esquemas más bási-cos, las creencias y teorías implícitas que, endefinitiva, determinan las percepciones, los;uicios y las decisiones que toma el profesoren las situaciones divergentes de la ense-ñanza interactiva 11 (Pérez Gómez, 1 987).

DISTINTAS ESTRUCTURAS DE FORMA-CION PERMANENTE

Tradicionalmente, la Universidad, lasEscuelas de Trabajo Social y otras institu

ciones, ofrecen unos recursos humanos ymateriales para la formación permanentede los profesionales, pero presentan pro-blemas también tradicionales, como sonaquellos derivados de ejercer su acción engrandes núcleos urbanos, alejados del tra-bajo social y de los problemas que generael ejercicio profesional universitario.

En este momento están cobrandofuerza, dentro de la Formación Permanentede los Profesionales de Servicios Sociales,las organizaciones profesionales, las insti-tuciones voluntarias, gabinetes especializa-dos, porque sus objetivos están más en lalínea del modelo de profesional que seplantea y del perfeccionamiento dirigido ala consecución de dicho modelo. Tratan deresponder de alguna forma a aspectos ta-les como:

- Alternar períodos de reflexión teóri-ca con períodos en los que se pue-dan realizar aquellas innovacionesque se considere necesarias paramejorar la calidad de la intervenciónsocial.

- Partir de las necesidades que le sur-gen al profesional en su práctica co-tidiana.

- Incidir en los profesionales de unmismo centro de trabajo o institu-ción y plantear la necesidad de queinstituciones cercanas reflexionen encomún.

Sin embargo, la principal oferta deestos organismos se ha ido haciendo ge-neralmente a través de cursos aislados, loque con el tiempo nos ha demostrado queen la mayoría de los casos no es efectivo.

En todo caso, dentro del Plan de For-maGión que defendemos, un curso deberíaser parte de un programa más amplio. Loscursos útiles son los que conducen a cam-bios en la práctica y esto sólo puede darsea través de actividades de seguimiento.

A la hora de diseñar estos cursos,siempre habremos de partir de las necesi-dades de formación, que a su vez han deser vistas y expresadas por el propio pro-fesional que desea experimentar un cam-bio en su formación. En el diseño definiti-vo, los profesionales a los que se dirige elcurso han de tomar parte en la determina-ción de los objetivos y de los contenidos.

La efectividad crece si, durante y des-pués del curso, se pueden intercambiarideas y ayudarse mutuamente. Siempreserá necesario utilizar una forma de eva-luar el proceso para conocer la efectividaddel mismo.

DISTINTOS TIPOS DE OFERTAS VIGEN-TES EN LA ACTUALIDAD. ANALlSIS CRI-TICO

A lo largo de los distintos Planes hanido utilizándose distintas ofertas de For-mación Permanente. Entre ellas caben des-tacar:

A) Cursos.

B) Seminarios.

C) Grupos de trabajo.

D) Formación a distancia.

E) Programas de experimentación.

F) Supervisión de la tarea, etc.

Frente a lo valioso o no de las perso-nas que han dinamizado dichas iniciativas,es de destacar las ventajas e inconvenien-tes de algunas de ellas, que responden almodelo imperante en el marco actual.

A) Cursos

Aportan un conocimiento teórico delas cuestiones a plantear. Normalmentequienes imparten dicha formación suelenadolecer de uno de los dos extremos: ex-cesiva teoricidad o excesiva practicidad.

Este sistema de formación no estimulala actitud autocrítica de los profesionales.Se suelen reducir a verter información sinreferencia a la realidad, nada más quecomo ejemplificadora.

No prepara para la práctica profesio-nal.

Este sistema tiende a reproducirse enla práctica.

Un curso específico tendría sentido, ensí mismo, si surgiera de una práctica com

partida y de una necesidad surgida de lareflexión sobre la realidad.

S) Seminarios

Con este nombre se han configurado,y de alguna forma "camuflado", diversostipos de cursos.

La metodología de seminario es válidaen sí misma. Sin embargo, la falta de pre-paración de los Directores de Seminario enla metodología propia y el excesivo núme-ro de participantes, les han hecho perderla eficacia formadora.

Se han reducido a cursos dirigidos porun profesional y enriquecidos por el grupo.De la misma forma se ha caído en la de-pendencia real del Director del seminario,constituyéndose en un curso convencional.

Los seminarios encuentran su realsentido cuando un grupo de profesionalescon la colaboración de uno o varios espe-cialistas afrontan desde la teoría y desde lapráctica una cuestión de interés común.

En el contexto del Trabajo Social el in-terés común debe ir ligado a la práctica.

C) Grupos de trabajo

Podría ser una fórmula adecuada, sinembargo se suele utilizar de maneradesorganizada con lo que pierde eficacia y sedifuminan las energías potenciales de losprofesionales.

Un grupo de trabajo, para ser eficazdebería estar vinculado a un programa desupervisión y un programa complementa-rio de formación al hilo de la tarea. Todoello dentro de un proyecto debidamenteestructurado y evaluado periódicamente.

D) Formación a distancia

Normalmente suele participar de losproblemas de los cursos, acrecentados porla dificultad de contacto con los Tutores.

Podría ser un sistema de apoyo a latarea de los grupos de trabajo siempre ycuando funcionen debidamente los siste-mas tutoriales y de supervisión.

E) Programas de experimentación

Es una fprma interesante de incorpo-ración de innovación de intervención en lapráctica.

Suelen adolecer de una debida estruc-turación de método científico de evalua-ción, y de los problemas habituales de fal-ta de supervisión.

Los apoyos al programa son funda-mentales para hacerlos avanzar, así comolos procesos de supervisión.

F) Supervisión de la tarea

La supervisión es esencialmente unatécnica didáctica. Puede definirse como unsistema de procedimientos didácticos conobjeto de iniciar o mejorar al profesor enla práctica diaria.

El supervisor debe disponer de un co-nocimiento práctico de individuos, grupos,centros, métodos, análisis de contextos,etc. que le permitan formarse una opinióncompetente sobre los problemas de losprofesionales y la intervención más idóneasegún el contexto social.

Igualmente el Supervisor debe tenercapacidad para captar las conexiones entrelos diversos aspectos del proceso de inter-vención social, para asi poder ayudar alprofesional a hacer uso de ellas.

De la misma forma, debe disponer decapacidad de reconocer y de hacer reco-nocer el resultado del trabajo social, nosólo del profesional sino del grupo de pro-fesionales o institución social.

El Supervisor debe contribuir al per-feccionamiento del trabajo social en el pIa-no teórico y práctico.

Desde el profesional supervisado, de-ben cumplirse unas condiciones que haganposible una correcta supervisión:

a) No estar cohibido por la tensión opor las propias defensas.

b) Sentir el deseo o la necesidad deadquirir ciertos conocimientos ymás especialmente la formaciónsobre la realidad.

c) Tener la posibilidad de aportar nuevos datos a los que ya se conocen.

d) Comprender lo que se espera de él,conocer el objetivo y los medios dealcanzarlo.

e) Ver sus esfuerzos plasmados en larealidad y tomar consciencia de lologrado en su trabajo diario.

f) Dar al profesional la posibilidad deestablecer la relación entre la situa-ción concreta y los principios de in-tervención educativa.

La dificultad del desarrollo de unabuena supervisión estriba en la disponibili-dad de buenos supervisores formados y enla falta de hábito de los profesionales deser supervisados.

LOS PROCESOS DE FORMACION PER-MANENTE CENTRADOS EN LA TAREA

Algunos aspectos a considerar en elproceso de formación permanente centra-do en la tarea, serían los que a continua-ción se exponen:

1. Cada profesional tiene su "forma deser" que viene dada por un hacerpasar la experiencia, el conocimien-to y la combinación de ambos porel tamiz de sus propias conviccio-nes. Se considera éste un aspectomuy importante a tener en cuentaen el proceso de formación perma-nente y por tanto deberá adecuarsea dicha realidad.

2. Situar en su justo término el valorde la experiencia, ya que, muchasveces, ésta no se convierte en uncamino de perfeccionamiento y deentusiasmo, sino de monotonía yaburrimiento.

3. La reflexión sobre la propia activi-dad, la investigación en la acciónpuede ser impulsada, facilitada yapoyada por agentes externos obien estar exclusivamente protago-nizada por el profesor.

4. La formación entendida como unaacción cooperativa, ya que el ejer-cicio compartido de la actividad fa

vorece la reflexión, el contraste, laapertura y la profundización.

5. Para que se desarrolle un procesoreal de formación permanente tieneque existir voluntariedad y actitu-des abiertas por parte de los pro-fesionales, ya que es necesario, queno sólo se sepa cómo hacer cosasdeseables, sino que tienen que es-tar inclinados a hacerlas".

6. Es preciso diseñar, por parte de lasAdministraciones, orientaciones yplanes de intervención amplios yabiertos, no cerrados y rígidos,pues solamente con los primeros sepodrá desarrollar un ejercicio y portanto una formación permanente decarácter creativo, dinámico e inno-vador.

7. En el proceso de formación perma-nente hay que incidir sobre los as-pectos relativos a las actitudes delos profesionales. Estos deben sen-tirse cómodos con una forma deentender y vivir una profesión quepuede resultar ambigua, compleja yconflictiva (Lampert, 1985).

Estos y otros aspectos deben ser to-mados en cuenta y son la base de las pro

puestas de formación centradas en la tareaque planteamos para sucesivas colabora-ciones.

Rafael Mendia

BIBLlOGRAFIA

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