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LA EXPERIENCIA DE LA

ESCUELA NORMAL BILINGÜE E

INTERCULTURAL DE OAXACA

SOBRE EL MEDIO AMBIENTE

COMO ELEMENTO DE

RECUPERACIÓN DE

CONTENIDOS ACADÉMICOS

Ma. Magdalena Espinosa Rivas

Eje Temático: EAS, interculturalidad y

procesos bioculturales

Noviembre 2016

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a. Título de la ponencia

La experiencia de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de

Oaxaca sobre el Medio Ambiente como elemento de recuperación de

contenidos académicos

b. Resumen

Este trabajo de investigación se desarrolla en la maestría de Pedagogía,

UNAM, trata sobre el estudio de caso en la Escuela Normal Bilingüe e

Intercultural de Oaxaca (ENBIO), ubicada en el municipio de

Tlacochahuaya. Para analizar su experiencia sobre el Medio Ambiente

como un elemento de recuperación de contenidos académicos. El análisis

se realiza a través de los conceptos de Curriculum Formal/Oficial y

Curriculum Vivido/Real, en tanto que en el primero, a través de

asignaturas como Ciencias naturales, Aprendizaje y enseñanza de la

geografía, se abordan contenidos tales como el Medio Ambiente. En el

segundo –curriculum vivido/real- se abarcan las perspectivas educativas

propias que sustenta la ENBIO que incluyen la cosmovisión y saberes de

los pueblos indígenas. En éste se realiza la recuperación de contenidos

sobre el Medio Ambiente, a partir de la elección de un saber comunitario

y desde un campo temático como es el de la Naturaleza, abordada desde

tópicos como: materia prima; relación Hombre-Naturaleza; medicina

indígena; alimentación; plantas y animales, situando el aprendizaje en un

contexto social, cultural y comunitario. El interés es mostrar el ejemplo de

esta experiencia educativa, a fin de analizar sus posibles aportaciones a

la construcción futura de una propuesta de pedagogía ambiental, y

posibilitar así, una práctica real de un diálogo de saberes o la práctica de

inter-saberes. La investigación es cualitativa, de corte etnográfico, se

basa en la recuperación de la voz de los actores como son docentes y

alumnos de la ENBIO.

c. Palabras clave

Medio Ambiente, Educación intercultural, ENBIO

d. Área temática del congreso, para la cual se propone: (3. EAS,

interculturalidad y procesos bioculturales)

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Objeto de Investigación

La presente investigación se ubica en el nivel de la educación superior en el

ámbito de la formación inicial docente, de carácter bilingüe e intercultural en el

contexto de poblaciones indígenas. Analiza la experiencia educativa de la

Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO) al retomar el Medio

Ambiente, como un elemento de recuperación de contenidos académicos que

incluyen la cosmovisión y saberes de los pueblos indígenas. Pertenece al nivel

educativo superior del sistema público de educación normal del estado, la

primera y hasta hoy la única escuela normal especializada en la formación de

maestras y maestros indígenas bilingües (en una de las lenguas originarias y el

idioma español) en la entidad. Se ubica en la región de los Valles Centrales en

el municipio de Tlacochahuaya, atiende a alumnos pertenecientes a 14 de los 16

grupos étnicos oaxaqueños (Amuzgo, Ayuuk, Cuicateco, Chatino, Chinanteco,

Ikoots, Chocholteco, Ixcateco, Mazateco, Náhuatl, Ñu savi, Triki, Zapoteco,

Zoque). Imparte las Licenciaturas en Educación Primaria Intercultural Bilingüe y

en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe, se rige por el Plan de Estudios

oficial 2012 de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Su relevancia para

realizar el estudio, radica en que surgió como un proyecto educativo impulsado

“desde abajo” [1]. Ha incluido perspectivas educativas propias, generadas desde

la intelectualidad indígena y luchas magisteriales oaxaqueñas, por lo que ha

sostenido un modelo “alternativo” de formación docente.[2] Debido a que más

allá del currículo formal/oficial, mantiene un currículo vivido/real que recupera la

cosmovisión y los saberes de los pueblos indígenas con fuerte base en la

comunalidad, para sistematizarlos y convertirlos en contenidos educativos

pertinentes, a fin de fortalecer la identidad étnica, lingüística y cultural de los

alumnos.[3]

Por una parte, el Medio Ambiente se ha incluido en la currícula de las escuelas,

incluso en el nivel superior, como parte de una serie de conceptos –Ecología,

Desarrollo Sustentable, etcétera-, vinculados al campo de la educación

ambiental (EA), sin embargo, en la práctica -ya sea denominándola como tal o

no-, en el contexto escolar, de manera general en México se ha caracterizado

por “incorporar contenidos como elementos discretos en algunas asignaturas de

los planes de estudio” (González Gaudiano, 2012:18). En otro texto Alicia Castillo

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y el mismo autor (2010), señalan que la EA ha sido “tratada más como contenido

(puntual y centrado en las ciencias naturales), que como proceso.” Señalan de

la educación ambiental en el contexto escolar, que su expresión dominante han

sido posturas asociadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales (educación

acerca del ambiente). Además de que

Justo por originarse en la enseñanza de las ciencias, esta orientación se organiza como contenido curricular y responde puntualmente a las estrategias didácticas que se aplican en la escuela y, por ende, reproduciendo sus rituales, rutinas y distorsiones. […] aproximaciones que no logran responder integralmente a la articulación sociedad-naturaleza. […] al poner el acento en el conocimiento científico o disfrute del medio físico natural, soslayan la dimensión social de los problemas ambientales lo que impide al sujeto de la educación reconocerse como parte de los mismos, además de vincularlos con su vida cotidiana. (Castillo y González Gaudiano, 2010, p.13)

Dicha situación no es la excepción en la ENBIO, como se evidencia en el

currículum formal/oficial, expresado en el Plan de Estudios oficial de la SEP. Para

este estudio me centraré en la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural

Bilingüe, citando solo los cursos y el desglose de sus programas para citar

ejemplos de contenidos relacionados al tema del Medio Ambiente y otros

conceptos asociados a la EA.

Trayecto formativo: Preparación para la enseñanza y el aprendizaje Curso: Acercamiento a las ciencias naturales en la primaria (2do semestre) Ejemplo de contenidos con base en el Programa “La primera unidad (con mayor carga horaria y de contenidos) está orientada al ámbito del medio ambiente, por ello, su esfera de contenidos está más cerca de la biología […]” Unidad de aprendizaje I. El estudio de los fenómenos naturales mediante el análisis de casos / Medio ambiente y ecosistema. […] / La importancia del desarrollo sustentable: los valores del desarrollo sustentable. (http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepriib/aalcnelp_lepriib); Curso: Ciencias naturales (3er semestre) Ejemplo de contenidos: Unidad de aprendizaje I. Ecología y biodiversidad, Introducción al concepto de ecología […] Componentes del ecosistema […]. Biodiversidad. […] Desarrollo sustentable ¿Qué es el desarrollo sustentable? (http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepriib/cn_lepriib) Curso: Educación geográfica (6to Semestre) Ejemplo de contenidos: Unidad de aprendizaje I. La geografía contemporánea. Descripción de sus rasgos esenciales. 2. Los enfoques de la disciplina. El enfoque ambiental. (http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepriib/eg_lepriib) Curso: Aprendizaje y enseñanza de la geografía (7mo semestre) Ejemplo de Propósito y descripción general del curso “La geografía como ciencia social y natural, estudia las interrelaciones que se presentan entre el medio físico y social en el que se desarrollan los grupos sociales y la naturaleza.” (http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepriib/ayedlg_lepriib)

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No obstante esta realidad, con respecto a la EA en el nivel de educación superior,

los autores Reyes Escutia y Bravo Mercado (2008), señalan que a partir de la

década de los noventa:

Se empezó por reconocer a la educación ambiental como un proceso político-pedagógico e histórico que prepara para el cambio, lo cual permitió vislumbrar la aparición de una serie de posibilidades para hacerlas realidad a partir de una nueva ética y de ejercicios democráticos, transdisciplinarios, participativos y con equidad social. Se produce un desvelamiento conceptual de la función social reproductora de la educación, la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante, y el establecimiento de redes de escolarización diferenciadas de acuerdo al origen de clase; se advierte la necesidad de la formación de cosmovisiones y valores distintos en las generaciones venideras. (p. 19)

Es decir, desde la EA concebida de esta manera existe la apertura para incluir

otras perspectivas y otras metodologías que la enriquezcan.

Por otra parte, desde el campo de la educación intercultural (EI) se ha señalado

que la cosmovisión de los pueblos indígenas u originarios (tanto del continente

americano y de otras regiones del mundo), alude a la Naturaleza

comprendiéndola en la interacción Ser Humano-Sociedad-Cultura/Naturaleza.

Concibiéndola como una unidad, totalizante que rige sus relaciones sociales y

actividades (Gasché, 2008; Bertely, 2006). Es decir, no sería posible hablar de

conocimientos y saberes de los pueblos indígenas, sin considerar esta

dimensión. Por ello constituye un eje temático indispensable y que debe ser

retomado si se quiere implementar una alternativa pedagógica que sea

realmente intercultural. Asimismo, Bertely (2006) propone una indagación acerca

de los saberes socioculturales inspirada en la necesidad de propiciar pedagogías

alternativas que recuperen el ser, el saber hacer, el conocimiento indígena y las

concepciones nativas, en este sentido la interculturalidad es concebida como un

derecho de los pueblos indígenas a una educación cultural pertinente, y como

sustenta el propio modelo formativo de la ENBIO manifestado en el curriculum

vivido/real.

Ahora bien, ambas concepciones, Medio Ambiente y Naturaleza, co-existen en

la ENBIO, la primera como ya he mostrado a través del Curriculum forma/oficial,

y la segunda en el Curriculum vivido/real como se expondrá, convirtiéndose en

un elemento de recuperación de contenidos académicos con base en la

cosmovisión y los saberes de los pueblos indígenas. Ello, mediante de la

elección de un saber comunitario y desde un campo temático, en el presente

estudio se pone el foco en el de la Naturaleza, abordado a través de tópicos

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como: Materia prima; relación Hombre-Naturaleza; medicina indígena;

alimentación; plantas y animales, situando el aprendizaje en un contexto social,

cultural y comunitario.

En esta primera fase de la investigación algunas de las entrevistas realizadas a

distintos actores de la ENBIO, muestran cómo ocurre tal proceso de retomar el

Medio Ambiente como un elemento de recuperación de contenidos académicos,

desde la perspectiva educativa propia de la institución.

Testimonio 1:

Entrevista (Practicante de la ENBIO, perteneciente a la cultura Ikoot de San Mateo del Mar, Oaxaca, realizando sus prácticas profesionales en la Primaria Bilingüe “Moisés Saenz” de San Mateo del Mar, 2015) E: ¿En la ENBIO reciben alguna formación sobre temas ambientales? Respuesta: Si, en la materia de Geografía tocó el punto de referencia sobre lo que es el ambiente. En segundo grado vimos cómo afectan los humanos el medio ambiente […], es muy importante trabajar el tema con los alumnos. E: ¿Incluyen algo de la cosmovisión Ikoot sobre el Medio ambiente/Naturaleza que manejes aquí con los alumnos? Respuesta: Si, allá en la ENBIO recalcan la relación que tiene el hombre y la naturaleza.

Testimonio 2:

Entrevista (Ex docente ENBIO, con más de diez años de servicio, perteneciente a la cultura Ñuu Savi -Mixteco-, marzo, 2016) […] en la práctica había un curriculum oficial digamos, y nosotros decimos que el otro curriculum, que era el real. […] La orientación de la ENBIO […] la identidad de la escuela, era trabajar los saberes comunitarios […] ya no era trabajar la didáctica disciplinar, digamos ya no es como nos lo marca el plan y programa […] un saber era hacer investigación, recuperar un saber comunitario, un saber que tuviera todos los rasgos culturales de la comunidad y a partir de ello desarrollar todo un trabajo que se le llamaba por proyectos pero partía de un saber comunitario, no se veían las cosas de manera abstracta, disciplinar, era vivencial de lo que salía de la comunidad y a partir de allí las disciplinas giraban alrededor de este gran centro de interés. […] Para trabajar los saberes comunitarios y empezarlos a sistematizar en la unidad didáctica, los temas ahí por si solos salían y entonces la mayoría de temas que salen, salen de ahí de la realidad cotidiana, entonces, mucho se trabajaba en la cuestión de la tala de bosques, en la siembra del maíz, los ríos como se están secando, por ejemplo la basura, no se trataban como temas específicos, aclaro, se tratan dentro de todo este contexto y del conocimiento como parte de ese saber que se va recuperando.

Testimonio 3:

Entrevista (Ex alumno ENBIO, perteneciente a la cultura Zoque, generación 2001-2005, Julio, 2016) Asignatura observación y práctica docente […] Llevar a cabo la sistematización de contenidos comunitarios […] que permitiera recuperar los contenidos propios de la comunidad, que se pudiera reivindicar la cultura, la lengua […]. Esto a los niños les llama la atención sobre todo porque pertenece a su contexto, a su ámbito. […] [Los docentes] vamos construyendo contenidos a partir de las propias aportaciones de los alumnos, [por ejemplo] cuando ellos dicen pues vamos a investigar en donde nace este tipo de planta […] tiene que ver con cuestiones del clima, tiene que ver con cuestiones de la temporada que se maneja en sus comunidades, tiene que ver con cuestiones del tipo de suelo. […] para traducirlos en contenidos temáticos […] a través de un tema generador […] poder trabajar el nombre científico, familia botánica, pero sin necesidad de agarrar los contenidos que el programa de estudios, si no que iba surgiendo con la misma [reflexión] de la práctica, por ejemplo […] en geografía trabajamos el tipo de suelos, el clima la flora, de la

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comunidad, el ecosistema. […] Todas esas reflexiones las metimos al aula, por ejemplo en lengua indígena recuperamos el nombre de las plantas, se puso un herbario intercultural porque poníamos nombre de la planta primero en lengua indígena, luego en español, luego nombre científico, familia botánica […], nosotros lo recuperamos para valorar muestra cultura, los elementos importantes que existen dentro de la comunidad y asumir una actitud de cuidado y de preservación de la naturaleza, no solo de las plantas medicinales. […] en nuestras comunidades el aprendizaje y el conocimiento se desarrolla en el ámbito de la compartencia entre lo que existe entre el hombre y la naturaleza.

Para el análisis de estos testimonios, así como para realizar el estudio propuesto,

se parte de considerar la vinculación entre la EA y EI que confluye y apunta hacia

una Educación Ambiental Intercultural (EAI), que aborda la integración

pedagógica y curricular de las nociones de Naturaleza, Medio Ambiente e

interculturalidad, encaminada a contrarrestar el predominio de un modelo cultural

de corte “occidental”, para centrarse en la relación educación-diversidad

biológica y diversidad cultural en pueblos indígenas. (Williamson Castro, 2009 y

Castaño Cuéllar, 2012). Respecto a las investigaciones que articulan la EA y la

EI, el autor Helio Manuel García Campos (2013) propone que de manera

implícita y práctica se pueden presumir relaciones complementarias de carácter

ético, epistémico y metodológico en ambas vertientes. En estudios empíricos

Catherine Ramos García, Fabio Muñoz y Ana Delia Tenorio (2011), de origen

colombiano, analizan cómo la enseñanza de las ciencias naturales de corte

occidental, en muchos casos “invisibilizan y refutan” los saberes locales

(construidos a través de siglos de observación y experimentación en la

naturaleza de los pueblos originarios) adscritos a los estudiantes indígenas,

dificultando la apropiación de los conocimientos escolares. Concluyen que es

necesario crear nuevas formas de transmisión de saberes que entretejan

conocimientos tradicionales y occidentales sobre la Naturaleza para construir

una educación en ciencias naturales y una educación ambiental pertinentes a la

diversidad cultural de su país. Todos estos trabajos apuntan hacia la lógica de

colocar los conocimientos de los pueblos indígenas, en una condición de equidad

al de los conocimientos científicos de la cultura occidental. En este contexto con

este trabajo se pretende también reflexionar, por la construcción en un futuro de

una propuesta de pedagogía ambiental que retome el ejemplo de estas

experiencias educativas, constituyéndose así la posibilidad de una práctica real

de un diálogo de saberes o la práctica de inter-saberes.

Objetivos

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Analizar la experiencia de la ENBIO sobre el Medio Ambiente como

elemento de recuperación de contenidos académicos, a fin de mostrarla

a través de los testimonios de sus actores (docentes y alumnos).

Exponer a través del estudio de caso de la ENBIO, la importancia de una

perspectiva desde la EAI, para una propuesta futura de pedagogía

ambiental, a fin de abonar a una práctica real de un diálogo de saberes o

la práctica de inter-saberes.

Contribuir a la discusión sobre la construcción de una EAI en el ámbito de

la formación inicial docente de carácter intercultural en poblaciones

indígenas, a partir de la experiencia de la ENBIO a través de la

perspectiva de los sujetos.

Metodología empleada

Partiendo de una perspectiva metodológica cualitativa, utilizó principalmente las

obras de Flick (2004), Quintana y Montgomery (2006) y Tarrés (2001), entre

otras. Utilizando técnicas de investigación etnográfica en el contexto escolar,

asumiendo la importancia de, como señala Bertely (2006), “documentar desde

dentro”, con fuentes de primera mano, como son los registros etnográficos, las

entrevistas, realizadas a los alumnos de diferentes generaciones y docentes.

Empleando como herramienta la perspectiva de los actores: docentes y alumnos,

sus experiencias y testimonios. Aplicando instrumentos para la recolección de

datos tales como, el diario de campo, la observación, entrevistas abiertas y a

profundidad, así como diversos tipos de registros (fotográficos, de audio y video).

Cabe mencionar que la investigación se realiza en dos fases, la primera de

carácter exploratorio en la que se han hecho visitas a la institución, y entrevistas

a diferentes actores de la ENBIO, de cuyos testimonios se han obtenido los

resultados preliminares. En la segunda fase se plantea realizar un trabajo de

campo exhaustivo en el que se entrevisten a alumnos y docentes, además de

recabar información revisando también las tesis que traten sobre el campo

temático de la Naturaleza. Finalmente, con el resultado de ambas fases,

partiendo de la reducción, disposición y transformación de los datos y de la

obtención y verificación de conclusiones, estableceré las condiciones o

situaciones en las que sea posible analizar el Medio Ambiente como elemento

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de recuperación de contenidos académicos en la ENBIO, así como relacionarlo

con la EAI y valorar sus aportaciones para una propuesta futura de pedagogía

ambiental.

Discusión de los resultados por el proceso de investigación

En el entendido de que la investigación está en su primera fase, los resultados

son preliminares:

-La experiencia de la ENBIO, constituye una experiencia educativa eficaz, en

tanto que sitúa al Medio Ambiente en un contexto social, cultural y comunitario,

convirtiéndolo en contenidos y aprendizajes significativos para los alumnos.

-Las acciones educativas construidas con la inclusión de los saberes

comunitarios indígenas de la entidad, en el modelo de formación “alternativo” de

la ENBIO, propician en la práctica el reconocimiento de identidades, valoración

y legitimación de saberes. Constituyéndose en una opción de educación superior

pública, incluyente y equitativa, a través del reconocimiento de distintas

cosmovisiones, lógicas, estéticas y formas de acceder al conocimiento.

-El currículo vivido/real constituye un logro, en tanto que surge de prácticas y

saberes comunitarios, de docentes y estudiantes indígenas, insertándose en la

academia y posicionando a las poblaciones indígenas como sujetos de poder,

posibilitando también compartir con otras lógicas de saber y ver el mundo, así

como construir “puentes epistémicos” para conferir sentido a los aprendizajes.

Hacia una propuesta de pedagogía ambiental con base en una EAI

-La experiencia educativa de la ENBIO, a partir de la perspectiva de la EAI para

una propuesta futura de pedagogía ambiental, a fin de abonar a una práctica real

de un diálogo de saberes o la práctica de inter-saberes. Es posible que

incluyendo los saberes y cosmovisiones indígenas, en este caso específico

sobre la Naturaleza, en la enseñanza de las ciencias naturales y otros cursos

que subsumen conocimientos o conceptos de la educación ambiental, tales

como medio ambiente, desarrollo sustentable, entre otros, potencie transformar

la didáctica a fin de generar aprendizajes significativos, además de contribuir a

disminuir las inequidades de poblaciones culturalmente diferenciadas.

-En este contexto, si se retoma la perspectiva de una EAI como un elemento

importante para la didáctica en una propuesta de pedagogía ambiental que

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reconozca otras formas de pensamiento, como por ejemplo las concepciones

acerca de la naturaleza y su relación con lo humano, el reconocimiento y

valoración de las cosmovisiones indígenas, otras prácticas y otras formas de

hacer.

Referencias bibliográficas

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Williamson Castro, G. J. M., (enero-junio, 2009), Educación ambiental

intercultural: ¿un nuevo paradigma?, Revista Colombiana de Educación,

56. En: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635250007

Notas

[1]. “Desde abajo” significa promovida por los grupos sociales interesados en su

realización, en oposición a “desde arriba” referido a las políticas públicas

emanadas de las instituciones gubernamentales, que generalmente imponen

modelos o procesos. Véase González Apodaca, Érika. Los profesionistas

indios en la educación intercultural. Etnicidad, Intermediación y Escuela en

Territorio Mixe, 2008.

[2]. De esta manera definió el modelo de formación de la institución, un

exdocente de la ENBIO, coincidiendo con diversos estudios al respecto.

[3] Diversos estudios sobre la ENBIO se plasmaron en La Memoria del Segundo

Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural, se pueden ver los

trabajos de Lorenzo Hernández, Cristina, et al., Martínez Marroquín, F.,

Reyes Sanabria, S. y Vásquez Romero, B., Navarro Martínez, S. En:

https://jherrerameyer.files.wordpress.Com/2012/03/ memoria-congreso-

intercultural1.pdf. También en el texto de Saúl Velasco Cruz y Alejandra

Jablonska Zaborowska (Coords.), Construcción de políticas educativas

interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México.

“Versión web provisional. Memoria en proceso de elaboración. Se tramitará ISBN” 12

UPN, 2010, los trabajos de Franco Gabriel Hernández, pp.273-316, y el de

Bruno Baronnet, pp. 245-272. Así como el texto de Louis Meyer, Hacia una

alternativa de formación indígena bilingüe e intercultural: una pedagogía

liberadora desde la “comunalidad”, 2010. En:

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1.html, entre otros.