LA EVALUACIÓN MATERIAL DE ESTUDIO ADAPTADO

PAC MINEDUC Autores Cynthia Duk, Luz María Terán, Ma. Angélica Valladares, Karen Manríquez, Viviana Parra. Junio 2012

I. Los Sentidos de la Evaluación

Basados en el planteamiento de Erika Himmel (1999), la evaluación se entiende como el “proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, que produce efectos educativos en sus participantes, apoyándose en el diálogo y la comprensión”. En resumen

entenderemos la evaluación como el proceso mediante el cual recogemos información, la analizamos, estimamos su valor y tomamos decisiones para su mejora.

La evaluación como concepto ha ido variando, complejizándose y enriqueciéndose a lo largo del tiempo, y dentro de su evolución conceptual es posible observar tres grandes hitos: La evaluación como sinónimo de medición, la evaluación como comprobación de objetivos y la evaluación para la toma de decisiones.

La evaluación concebida como proceso continuo, flexible y dinámico, que acompaña todo el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como propósito fundamental orientar la toma de decisiones educativas. Al respecto Coll y Martín (1996) señalan que: “Las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Cuando se toma una opción de metodología didáctica, se está tomando aunque sea implícitamente, una decisión de evaluación”. Funciones de la evaluación De acuerdo a Coll y Onrubia (1999) se pueden identificar dos grandes funciones en la evaluación. En primer lugar, la función pedagógica cuya finalidad es comprender, regular y mejorar la situación de enseñanza y aprendizaje, “se evalúa para obtener información que permita, en un momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que están ocurriendo los aprendizajes de los estudiantes, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios”. En segundo lugar la función social, entendida como aquella que permite dar cuenta del grado de logro de los objetivos de aprendizaje. A nivel del sistema educativo existen diversos instrumentos que cumplen esta función, como el SIMCE, la PSU o las mediciones internacionales, y aquellas que se asocian a la promoción, certificación y selección de ingreso.

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Tipología de la Evaluación Himmel (1999), propone una clasificación de los diversos tipos de evaluación de acuerdo a distintos criterios, como se observa en el siguiente esquema presentado por Zepeda (2005):

Según su intencionalidad Este criterio de evaluación responde a la pregunta de para qué y por qué se quiere evaluar. Su intencionalidad apunta a la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

a) El propósito de la evaluación diagnóstica, se centra en conocer dónde se sitúan los estudiantes en relación a los objetivos de aprendizaje que se espera que alcancen y los medios de los que se dispone para proporcionarles la ayuda que necesitan. En tal sentido este tipo de evaluación entrega información que aporta a la identificación de los conocimientos y/o habilidades con las que cuentan los estudiantes para iniciar una unidad o curso, es decir, los requerimientos que manifiestan frente a los aprendizajes esperados, proporcionando antecedentes relevantes a nivel grupal y personal, ya sea física, emocional y familiar con las que tanto docentes como estudiantes, enfrentan el proceso educativo. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación

diagnóstica, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita

tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, esta evaluación deberá

llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad si se

considera conveniente.

b) La evaluación formativa proporciona información que permite ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a una realidad que es cambiante; a un estudiante que evoluciona y cambia de necesidades en la medida que se desarrolla el proceso educativo. La información que provee este tipo de evaluación permite tanto al

DIAGNÓSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

POR SU

INTENCIONALIDAD

INICIAL

PROCESUAL

FINAL

MOMENTO

estudiante profesor pares

INTERNO

al centro educacional

EXTERNO

AGENTE

EVALUADOR

GLOBAL

PARCIAL

EXTENSIÓN

DE APRENDIZAJES

NORMATIVO

grupo comparación

CRITERIAL

patrón o estándar

REFERENTE

DE COMPARACIÓN

TIPOLOGÍAS

EVALUACIÓN

Himmel

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estudiante como al maestro visualizar el progreso alcanzado en relación a los aprendizajes, detectar dificultades observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje, valorar los aprendizajes intermedios del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando los objetivos propuestos y orientar la toma de conciencia de los estudiantes frente a su proceso educativo. Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar durante el desarrollo de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades/experiencias de cuyo mayor o menor éxito dependerán las actividades/experiencias posteriores. Esta evaluación tiene importancia dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, ya que se encarga de orientar el proceso a través de su continuo reporte sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos de aprendizaje. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el profesor y los estudiantes tendrán un estímulo eficaz para seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra menores resultados en cuanto a los objetivos que se pretenden alcanzar, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios a la planificación, con el fin de motivar nuevamente a los estudiantes.

c) La evaluación sumativa permite comprobar y decidir si se han cumplido o no, y hasta qué punto, los objetivos de aprendizaje. Esta evaluación está orientada a la valoración de los aprendizajes que se observan en el educando al concluir un proceso educativo, certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos, hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso e integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre el aprendizaje de los estudiantes a través del curso.

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al cierre

de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar

lo que ha sido alcanzado; esto no debiese ser nuevo para el docente y sus

estudiantes puesto que al llegar a la evaluación sumativa, cuentan ya con

suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harán

vislumbrar lo que pueden esperar de esta evaluación. Si en el momento de esta

evaluación los resultados fueran inesperados, habría que revisar el conjunto de

procedimientos evaluativos que se aplicaron previamente para tomar otras

medidas o ajustes necesarios.

Según el momento Los tres tipos de evaluación antes señalados dan lugar a tres momentos de evaluación, al inicio, durante y al final del proceso. a) Inicial: es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza aprendizaje y

se vincula directamente con la intencionalidad diagnóstica de la evaluación, con el fin de

entregar el panorama inicial de los estudiantes en relación a los aprendizajes esperados,

vislumbrando el punto de partida para la planificación de dicho proceso.

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b) Procesual: es aquella que se aplica durante un proceso de enseñanza aprendizaje y se

vincula directamente con la intencionalidad formativa, este momento aporta a la

valoración continua de los aprendizajes de los estudiantes así como a los componentes

de la enseñanza, mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y

toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el proceso.

c) Final: es aquella que se aplica al terminar el proceso de una determinada unidad o

curso y se vincula directamente con la intencionalidad sumativa de la evaluación. Permite

dar un corte evaluativo para comprobar los logros obtenidos y proceder al abordaje de

nuevos aprendizajes.

Según el agente evaluador

Este criterio hace referencia al carácter interno o externo de la evaluación. En el primer caso, participan distintos actores de la comunidad escolar a través de modalidades tales como la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación. En el caso de la evaluación externa participan distintos agentes que no pertenecen a la comunidad educativa.

Según la extensión de los aprendizajes

De acuerdo a su extensión, la evaluación puede cubrir una selección específica de los aprendizajes o una gran parte de éstos.

Según el referente de comparación. En este caso la evaluación se clasifica en normativa y criterial. Para el referente normativo el punto de comparación se establece a partir de los resultados de la media. En cuanto a la evaluación de tipo criterial, el referente de comparación es el progreso individual del estudiante en relación a un criterio definido. Los procedimientos de la Evaluación

Existe una gran variedad de procedimientos e instrumentos que permiten recoger información, sin embargo éstos deben ser cuidadosamente seleccionados para que cumplan con la intencionalidad que persigue cada proceso evaluativo. Por otra parte, deben favorecer su implementación de manera realista, es decir, deben ser factibles de ser aplicados, considerando los recursos y tiempo que requiere su realización, cumpliendo así con su propósito. Bajo esta premisa, el siguiente cuadro propuesto por Hernández y Salinas (2008), presenta como alternativa para los docentes, un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación, identificando tanto las competencias que abarcan, así como sus ventajas e inconvenientes: Categ.

Tipo

Subtipo Competencia Ventajas Inconvenientes

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Pru

eb

as O

rale

s

Ab

iert

a

Tema

. Memoria, comprensión

. Expresión

. Fonética

. Juicio Crítico

. Actitudes

. Recogen múltiples capacidades

. Se adecúan a la situación y nivel de competencia del estudiante

. Mucho Tiempo

. Sin base común para todos

. No hay constancia de lo realizado

. Necesitan una guía para objetivar la evaluación

Cerr

ad

a

Preguntas cortas

. Memoria

. Rapidez

. Síntesis

. Tiempo breve

. Frecuencia

. Muchos estudiantes

. Parcial

. Azar

Respuestas Cerradas

. Memoria

. Tiempo breve

. Frecuencia

. Muchos estudiantes

. Parcial

. Azar

Pru

eb

as e

scri

tas

Ab

iert

as

Respuestas breves

. Síntesis

. Expresión

. Ortografía

. Definición de Conceptos

. Fácil preparación

. Fácil Corrección

. Frecuencia

. Visión parcial del contenido

. Difícil relación entre temas o conceptos

Respuesta larga

. Expresión

. Organización

. Reflexión

. Fácil preparación

. Competencias más elaboradas y metacognitivas

. Elaborar criterios de corrección y calificación

. Tiempo de corrección largo

Trabajos

. Expresión

. Organización

. Investigación

. Creatividad

. Potencian la lectura

. Permiten la profundización

. Favorecen el interés

. Fácil Preparación

. Lento en la corrección

. Casos únicos

Respuestas de un minuto

. Agilidad de pensamiento

. Dominio del contenido

. Rápida preparación

. Rápida corrección . Poco profundos . Sin matices

Cerr

ad

as

Dicotómicas

. Conceptos previos

. Opiniones

. Repaso o conclusiones

. Fácil Preparación

. Rapidez de corrección

Difíciles respuestas totalmente ciertas o totalmente falsas

Asociación

. Memoria

. Comprensión de vocabulario

. Estructuras Gramaticales

. Interpretación de Gráficos

. Rápida preparación

. Rápida Corrección

.

. Aprendizajes superficiales o no complejos

Elección múltiples

. Memoria

. Comprensión

. Relación de conceptos

. Síntesis

. Fácil de corregir

. Elaboración banco de ítems

. Múltiples análisis

. Dato objetivable

. Fiabilidad y Validez

. Laboriosa de preparar

. Requiere eliminar ítems no válidos

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Entre las alternativas a destacar por su aporte a la función formativa y formadora de la evaluación, encontramos la Evaluación Auténtica. Según Mabel Condemarín (1995) esta estrategia se orienta a “evaluar las habilidades dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en práctica.” Sus raíces están en la concepción de Aprendizaje

significativo de Ausubel (1976), en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schön (1998). Se trata de una evaluación centrada en procesos más que en resultados y persigue que el mismo estudiante se responsabilice de sus aprendizajes, haciendo uso de la evaluación como medio para adquirirlos. Para Condemarín y Medina (1999), la evaluación auténtica se enmarca en algunos de los siguientes principios:

La evaluación constituye un proceso colaborativo: La tradicional unidireccionalidad del proceso de evaluación es sustituido por una cultura de colaboración, donde

Ob

se

rva

ció

n

Lista de control (de cotejo) y escala de apreciación

. Comportamientos

. Normas

. Psicomotor

. Fonética

. Hábitos

. Fácil de elaborar

. Sistemático

. Visión del progreso a lo largo del tiempo

. Rigor

. Sistematicidad

Anecdotario . Actitudes . Normas . Procesos

. Cuestiones relevantes a lo largo del proceso

. Memoria Significativa del grupo o estudiante

. Subjetivo e interpretativo

. Arbitrario

. Marco de referencia personal

Diarios de clases . Proceso de enseñanza

. Cognitivo

. Afectivo

. Comportamiento

. Actitudes

. Recoge los procesos

. Cualitativo

. Investigación etnográfica

. Interpreta la realidad

. Requiere sistematicidad

. Difícilmente objetivable

Otr

os

Portafolio . Aplicación de conocimientos

. Registro de procesos

. Creatividad

. Presentación

. Actitudes y opinión

. Fácil preparación para el evaluador

. Evaluación de procesos y de productos

. Trabajo no presencial

. Requiere explicación de las metas y objetivos

. Informar al estudiante de los cómo

. Guía para la corrección y la evaluación

Grabación en video y otras tecnologías

. Procesos de aprendizaje

. Memoria

. Creatividad

. Actitudes

. Estudio fuera del contexto escolar: tiempos y lugares diferentes

. Análisis exhaustivo a posteriori

. Complejidad relacionada con el uso de Recursos técnicos y Programas de análisis informáticos: Atlas Ti, Transana, Nudis NVIvo, etc.

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tanto aprendices como enseñantes comparten el aprendizaje, cobrando relevancia la auto y coevaluación.

Diferencia la evaluación de la calificación: Se reitera el propósito de evaluar para mejorar el aprendizaje, proporcionando tanto al educador como al estudiante información que permita regularlo, de esta manera la evaluación adquiere una mayor relevancia para el proceso, no sólo asociada a la tradicional función calificadora tendiente a la certificación de resultados finales.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes: Es una evaluación que provoca desafíos a los estudiantes donde ellos(as) logran visualizar sus logros y fortalezas.

Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores: Este principio otorga al error un lugar importante ya que proporcionan información útil para verificar estados de avance y retroalimentar a los estudiantes.

Favorece la equidad educativa: Propone diferenciar a los estudiantes para responder a sus necesidades educativas, puesto que poseen diversos capitales culturales y estilos cognitivos, así como variadas actitudes frente al aprendizaje.

Su principal característica responde al grado de fidelidad de las condiciones en que se ejecuta una determinada experiencia o actividad de evaluación. Mientras más fielmente se reproduzcan las condiciones del contexto habitual en que esas actividades tienen lugar, más auténtica será la evaluación y disminuye la tensión que se produce para los estudiantes al ser evaluados de forma extraordinaria. Según Monereo (2009) “toda evaluación auténtica incluye una evaluación del proceso de realización, pero no toda evaluación de proceso es auténtica”. Para este autor, una actividad de evaluación sería más auténtica cuando: a) Su nivel de realismo sea elevado, es decir cuando las condiciones para su aplicación y las exigencias implicadas, sean idénticas o muy similares a las condiciones y exigencias de esa misma actividad, ejecutada en el entorno cotidiano en el que habitualmente se produce. b) Su relevancia sea elevada, es decir los aprendizajes que conlleva sean directamente útiles para que el estudiante enfrente situaciones o solucione problemas que son o serán habituales o prototípicos en su vida personal. c) Su proximidad con las tareas y actividades propias del contexto educativo en el que se inscribirán y aplicarán, sea también elevada. Dicho de otro modo, cuando la tarea no se aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los docentes de ese centro cuando enseñan o evalúan. Algunos ejemplos de evaluación auténtica, aplicables a la etapa escolar, puede ser la evaluación a través de portafolios, la participación en experiencias prácticas genuinas, métodos de proyectos, resolución en base a problemas, debates, estudios de caso, mapas conceptuales y semánticos, rejillas de conceptos, entre otros. En el primer caso el estudiante debe recopilar muestras o evidencias de sus logros, en relación a unos objetivos de aprendizaje previamente determinados. Por ejemplo, para demostrar que es capaz de reconocer distintos tipos de textos, el estudiante entrevistará a algún escritor,

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periodista u otro personaje, grabar en vídeo la entrevista, hacer una síntesis escrita, seleccionar tipos de textos y la expone a sus compañeros y profesor, quien analizará junto a los estudiantes, las fortalezas y debilidades de la exposición y su portafolio, compartiendo sugerencias en conjunto para ampliar sus aprendizajes. Estos instrumentos requieren de registros afines para apoyar la labor del docente o actor determinado que actúe como evaluador, siendo el más utilizado la Rúbrica, la cual permite identificar de forma específica el nivel de aprendizaje, a través de determinados rangos que caracterizan a dicho aprendizaje, graduándose en distintos niveles de logro.

Finalmente cabe precisar la necesidad de ampliación y enriquecimiento de los procesos evaluativos, como garante del desarrollo y aprendizaje permanente de los estudiantes, al respecto Hernández (2002) refuerza que “…la evaluación es un hecho cotidiano del docente de gran repercusión social por las consecuencias que tiene para el alumno, pero sin duda es aún más relevante por ser una reflexión y un control de su eficacia y calidad”. II. La Evaluación como recurso para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje

1. Retroalimentación de los aprendizajes y desarrollo de la capacidad de autorregulación de los estudiantes. Como se ha planteado anteriormente, la actividad evaluativa puede adoptar distintos sentidos, perseguir diversas finalidades y utilizar variados medios. No obstante, supone siempre un proceso de recogida y análisis de información, la emisión de un juicio sobre ella y la toma de decisiones de carácter social o pedagógico, acorde al juicio emitido (Sanmartí, N. 2010). Por un lado, cumple la función de medir resultados con fines de certificar ante los estudiantes, los padres, la Administración educativa y la sociedad, los aprendizajes alcanzados respondiendo a las exigencias curriculares del sistema educacional, y por otro, la función de “regular” tanto el proceso de aprendizaje como de enseñanza, lo cual permite introducir cambios o ajustes que ayuden a los estudiantes a progresar adecuadamente. La función pedagógica, también conocida como evaluación formativa y formadora se fundamenta en el principio de que el proceso de evaluación genera información de gran utilidad para mejorar el aprendizaje y la enseñanza, convirtiéndose en un ingrediente clave para los procesos de autorregulación, tanto de los estudiantes como del profesor (Monereo 2009). La evaluación formativa es aquella que realiza principalmente el profesor y que tiene por objetivo ajustar la ayuda pedagógica a los requerimientos de los estudiantes, llevar un seguimiento de sus progresos y verificar la evolución de las necesidades de aprendizaje para apoyar la continuidad del proceso y reorientarlo en caso necesario. A diferencia de la formativa, la evaluación formadora pone el foco en el propio proceso del estudiante, destacando la importancia de que el docente comparta con el alumnado la acción evaluativa, bajo el fundamento de que el estudiante es el único que puede resolver una dificultad o sus errores, en la medida que se dé cuenta de por qué se equivoca o no logra el resultado esperado y tome decisiones adecuadas de cambio y mejora.

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La función formadora y la autorregulación del aprendizaje La evaluación formadora es un elemento clave para comprometer al alumnado y que

asuma la responsabilidad de su aprendizaje mediante el uso de estrategias e instrumentos de autoevaluación. Mientras que en la evaluación formativa la regulación y la gestión de los errores son una responsabilidad del profesorado y, por tanto, externas al propio estudiante; se propone la autorregulación por medio de actividades de evaluación mutua, coevaluación o autoevaluación, a través de las cuales el estudiante va construyendo un sistema personal para aprender, que enriquece progresivamente. La autoevaluación, la coevaluación y la regulación de los aprendizajes

(Castillo, S. Cabrerizo, D. 2003)

El proceso de regulación del aprendizaje implica al docente (evaluación formativa), quien reconoce la necesidad de cambio metodológico y conceptual y adecúa el proceso de enseñanza al progreso de los estudiantes; y al estudiante (evaluación formadora), quien aprende a regular su aprendizaje mediante el desarrollo de la metacognición, que le permite planificar su actividad y anticipar la eficacia de la acción. La evaluación formadora como plantea Castillo y Cabrerizo (2003), implica el desarrollo de habilidades metacognitivas, entre las que cabe mencionar:

Autoevaluación-regulación

de los aprendizajes

Evaluación del

profesorado

Evaluación de los

estudiantes

Evaluación mutua entre los

estudiantes

Coevaluación entre profesor y

estudiante

para adecuar el proceso

de enseñanza a las

necesidades y progresos

del estudiante

para conseguir

autonomía e ir creando

un sistema personal de

aprender

necesita de

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Adquirir conciencia de lo que sabe y no sabe, de lo que debe saberse o merece la atención y de lo secundario o superfluo.

Aprender a planificar la actividad de aprendizaje, y el uso de estrategias de estudio eficaces, destinadas a la gestión del tiempo de estudio y esfuerzo.

Elaborar, utilizar y autoevaluar diferentes estrategias destinadas al análisis y resolución de situaciones problemáticas

Predecir el resultado de una estrategia y planificarla con criterios de eficacia.

Controlar la aplicación de una estrategia, verificando que se desarrolla conforme se esperaba o, en caso contrario, introduciendo acciones correctoras.

En este sentido, la capacidad de aprender está íntimamente relacionada con la capacidad de autorregular los aprendizajes, es decir comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. En palabras de Sanmartí: “La evaluación formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluación y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar éstos como objetivos de aprendizaje. Así el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus exigencias y posibilidades y la evaluación en un elemento esencial para la construcción del conocimiento”. Para esto, es fundamental organizar actividades que posibiliten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido y compartir sus aprendizajes con los demás, haciendo de ello algo útil y relevante para todos. El momento de la evaluación no se puede limitar a lo que el docente capta a simple vista, la validez de sus juicios respecto de los aprendizajes de los estudiantes va a depender de su habilidad para observar e interpretar las situaciones de aprendizaje, pues un estudiante puede saber más de lo que demuestra. De allí la importancia de que los estudiantes participen activamente en las actividades evaluativas y sean protagonistas de su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva es aconsejable la utilización de estrategias tales como las preguntas, las conversaciones colectivas, las entrevistas personales, etc. Como se ha señalado, la evaluación no puede enfocarse solamente en el estudiante, sino que también debe considerar las condiciones y características del proceso de enseñanza y aprendizaje que dependen del profesor y del contexto amplio de la escuela. Por otra parte, la evaluación constituye un proceso colaborativo y multidireccional como plantea Condemarín, M. (2000), los estudiantes se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por sus maestros y éstos aprenden de y con sus estudiantes. A este respecto, actualmente existen suficientes evidencias que muestran que los estudiantes aprenden más cuando se autoevalúan y son evaluados por sus compañeros. Entre una de las estrategias pertinentes para el desarrollo de las habilidades de autorregulación, se destaca la modalidad de trabajo cooperativo, ampliamente desarrollado en el documento de estudio “Estrategias de Diversificación de la Enseñanza” (Curso de capacitación ATP, módulo I, Mineduc 2012). Una forma adecuada de preparar una correcta autoevaluación podría consistir en proporcionar a los estudiantes, al comienzo de cada tema o unidad didáctica, toda la información necesaria acerca de los criterios de evaluación y los aspectos que deben autoevaluar.

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Los objetivos que se persigue desarrollar mediante los procesos de autoevaluación por parte del alumnado son entre otros:

a) Propiciar un aprendizaje autónomo b) Conseguir una mayor implicación en su propio proceso de aprendizaje c) Elaborar juicios y criterios personales d) Que el estudiante asuma responsabilidades sobre su proceso educativo e) Que aporte decisiones acordes con las necesidades detectadas f) Asumir conciencia de las posibilidades reales de éxito g) Fomentar la autoestima y responsabilidad en la actividad realizada

En definitiva, la capacidad de autorregularse es un proceso de aprendizaje que implica percibir y representarse adecuadamente los aspectos contemplados en el siguiente esquema:

Fuente: Neus Sanmartí (2010)

¿QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR-REGULAR MIENTRAS SE APRENDE?

¿CÓMO LO

LLEVAMOS A

CABO?

¿Cuál es su

finalidad?

¿Qué debemos

hacer?

¿Cómo sabemos si

hacemos bien?

¿Cuál es la tarea

o problema

planteado?

¿De qué tipo es?

¿Cuál es el

motivo de su

realización?

¿Cuál es su

objetivo?

¿Qué

conocimientos

anteriores

necesito activar?

¿Qué estrategias

puedo aplicar?

¿Cuál es el

producto

esperado?

¿Qué

operaciones

necesitaré

realizar?

¿En qué orden?

¿Cómo planifico

lo que tengo que

hacer?

¿Qué criterios

debo aplicar para

reconocer si lo

estoy haciendo

bien?

¿Qué diferencia

hay entre lo

previsto y el

resultado?

¿Qué

incoherencias o

errores detecto?

¿Cuáles pueden

ser sus causas?

¿HACIA DÓNDE

ORIENTAMOS EL

APRENDIZAJE?

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Se proponen algunas ideas para fomentar un mayor involucramiento de los estudiantes en los procesos evaluativos, sugeridas por Carles Monereo (2009): Elaborar preguntas. La posibilidad de que los estudiantes elaboren algunas de las

preguntas o problemas de la prueba, ya sea antes de realizarla preparando diversas preguntas en pequeños grupos o entre todo el curso o que se les pida durante la prueba elaborar una “pregunta de evaluación”. Ello resulta de enorme interés para consolidar sus aprendizajes, saber preguntar exige un conocimiento global del contenido de aprendizaje.

Retroalimentar a los estudiantes sobre sus logros y resultados. La devolución de

las pruebas, una vez corregidas, puede transformarse en una excelente oportunidad de aprendizaje. Se puede solicitar a los estudiantes que intercambien sus pruebas y evalúen la de sus compañeros. Luego puede compararse su valoración con la que el profesor ha realizado y discutir los criterios utilizados en cada caso. Incluso este ejercicio podría ser integrado en una calificación.

Otra condición esencial para que los estudiantes aprendan a regular su aprendizaje es cambiar la concepción acerca del “error” que ha predominado en la práctica educativa, pasando de concebirlo como algo negativo, de lo que uno se avergüenza y tiende a ocultar, a algo totalmente normal y positivo, en tanto forma parte de todo proceso de aprendizaje. Aprendemos porque nuestras ideas y formas de actuar evolucionan. El error es por excelencia un indicador de las dificultades u obstáculos que está enfrentando el estudiante para resolver un problema o una tarea, ayudarlos a identificar y comprender las causas de sus equivocaciones es una buena forma de corregirlas o superarlas. No cometer un error o equivocarse en una tarea, no significa necesariamente que se ha comprendido bien o que se ha internalizado el aprendizaje, por el contrario los estudiantes que tienen éxito no se caracterizan por no cometerlos, sino por su capacidad de autorregulación, es decir por su capacidad para detectarlos y corregirlos. A modo de conclusión, Monereo (2009) plantea que: “Mientras evaluamos, enseñamos, pero también cuando enseñamos, estamos evaluando”... “Cuando la evaluación no se entiende como un simple reconocimiento o reproducción de lo enseñado, sino como elaboración e integración personal de lo aprendido, se produce nuevo aprendizaje. Aquellas cuestiones que obligan al estudiante a sintetizar, relacionar, comparar, decidir, criticar, justificar o argumentar, se sitúan en la zona de desarrollo del estudiante y lo empujan a dar un paso adelante a partir de lo que ya sabe”.

2. Uso de los resultados de la evaluación para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje Desde esta perspectiva, la evaluación sólo tiene sentido cuando responde a una valoración y análisis de la práctica educativa, a través de lo cual es posible distinguir e implementar acciones de mejora de forma permanente. Es así como se transforma en un recurso fundamental para tomar decisiones fundamentadas, basadas idealmente en criterios relacionados con el desempeño grupal e individual de los estudiantes, desde un marco de diversidad. El análisis de los diversos resultados de aprendizaje que presentan los estudiantes, deben considerar los elementos personales y contextuales que rodean a los actores que

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participan en el proceso educativo. Es así como los distintos factores materiales, ambientales y humanos, las variables organizativas, el tipo de relaciones o la disposición frente al aprendizaje, determinarán en buena medida, la influencia favorable o no que tienen dichos factores en los resultados de aprendizaje, por tanto la relación entre las características del alumnado y las condiciones en que ocurre el proceso, son parte de la información que aporta a la toma de decisiones. Los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, deberán retroalimentar las estrategias utilizadas por los docentes a favor del mejoramiento de los aprendizajes, en especial cuando se trata de estudiantes que por diversas razones, no están progresando satisfactoriamente. Dentro de los criterios de análisis desarrollados en el capítulo anterior, basado en los datos que proporciona la evaluación y que ofrecen oportunidades de mejora, se encuentran:

a) El panorama grupal del curso. La información que proporcionan los resultados frente a la evaluación diagnóstica y de periodos, permite identificar las mayores fortalezas y dificultades que presentan los estudiantes, lo cual proporciona información relevante en relación a los aprendizajes que se deben ampliar profundizar y afianzar, así como aquellos aprendizajes que permiten relevar las fortalezas en las cuales se pueden sustentar nuevos aprendizajes. Dicha información puede ser enriquecida en la medida que el docente integra, otros procedimientos de evaluación para conocer antecedentes sobre las características y necesidades de los estudiantes desde una mirada integral y del contexto que los rodea.

b) El desempeño individual de los estudiantes. La información que proporcionan

estos resultados, ofrece la individualización de los aprendizajes que los estudiantes están alcanzando en mayor o menor medida, de esta manera el docente puede identificar estrategias más específicas que den respuesta a las características y necesidades de un determinado estudiante, mediante un proceso de ajustes y/o diversificación de estrategias de enseñanza, procedimientos e instrumentos de evaluación.

c) Las habilidades no incluidas en los instrumentos de evaluación. Esta

información permite revisar la cobertura de los aprendizajes que se desarrollan a lo largo del proceso, lo cual requiere que el docente determine otros procedimientos para evaluar los aprendizajes que no se abordan en los instrumentos de evaluación.

Si bien los criterios recién señalados apuntan a mejorar esencialmente los resultados que obtienen los estudiantes, aportan al mismo tiempo, información valiosa para el proceso educativo. La información que se genera, le permite al docente analizar su propia práctica y tomar decisiones de cambio y mejora. Estas decisiones pueden suponer introducir ajustes y modificaciones a las experiencias educativas, como parte de un proceso dinámico, contextualizado y flexible. Algunos aspectos a considerar en la revisión de las prácticas pedagógicas son los siguientes:

• La organización del aula • Formas de agrupamiento de los estudiantes

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• Estrategias de enseñanza • Procedimientos e instrumentos de evaluación • Uso de materiales didácticos • Clima y relaciones interpersonales en el aula • Estrategias de apoyo al aprendizaje y colaboración de otros actores de la

comunidad educativa Diversificación de procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes Para evaluar existen variadas actividades, instrumentos y técnicas, su uso y selección dependerá de su finalidad u objetivo. Un mismo tipo de instrumento puede ser útil para diferentes propósitos, aunque las decisiones que se tomen en función de la información que recogen, sean distintas. En este sentido es útil preguntarse ¿por qué estamos evaluando?, ¿qué estamos evaluando?, ¿cómo estamos evaluando?, ¿cuándo deberíamos evaluar?, ¿para qué evaluamos? A la hora de decidir sobre la selección de los procedimientos e instrumentos de evaluación, es importante tener presente que éstos, por sobre todo, deben permitir a los estudiantes, demostrar lo que saben y son capaces de hacer. Es decir, dar la oportunidad a todos los estudiantes de expresar los logros alcanzados. En este sentido, es fundamental para dar respuesta a la diversidad de aprendizajes, los siguientes aspectos:

• La utilización de variados procedimientos y actividades de evaluación, que se ajusten a las posibilidades de comprensión, expresión y ejecución de los estudiantes.

• La utilización de situaciones auténticas como una estrategia de evaluación

particularmente apropiada en un aula inclusiva, no obstante es preciso considerar que la “autenticidad” de la situación no es equivalente para todos los estudiantes y en este sentido se deben considerar situaciones diversas.

• Considerar, el equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos, la

información sobre el proceso y las formas de aprendizaje que permita identificar dificultades y progresos, evaluar aprendizajes comunes al grupo e individuales para algunos estudiantes.

• Considerar distintos momentos de evaluación, según los distintos propósitos,

conocer el punto de partida del grupo y de cada estudiante en relación con los aprendizajes esperados; detectar oportunamente cuándo un/a estudiante deja de aprender o está presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qué punto se han cumplido los objetivos educativos propuestos.

• Considerar momentos y/o situaciones específicas para evaluar de modo individual

a determinados/as estudiantes, cuando las instancias comunes no son suficientes o no resultan adecuadas para que el estudiante demuestre lo que sabe o ha aprendido y la flexibilización en los tiempos para realizar una evaluación.

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Desde la perspectiva de la equidad, el fin de la evaluación no debería ser clasificar a los estudiantes, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso aprendizaje y participar lo máximo posible en las actividades educativas del aula. Si se parte de la premisa que el aprendizaje es un proceso interactivo que depende no

sólo de las capacidades o dificultades de los estudiantes, sino también de cómo se le

enseña y de la ayuda que se le brinda, es lógico pensar que ante unos bajos resultados

de los estudiantes, los docentes se pregunten acerca de si han hecho lo adecuado para

que éstos aprendan, planteándose si han utilizado las estrategias apropiadas,

considerado sus conocimientos previos, si los han motivado adecuadamente y si les han

prestado la ayuda necesaria (MERCOSUR, OEA, UNESCO 2004).

A modo de síntesis final, se presentan 10 ideas clave que deben orientar una evaluación de calidad, propuestas por Neus Sanmartí (2010):

Las 10 ideas clave sobre la evaluación:

“La evaluación es el motor del aprendizaje”, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.

“La finalidad principal de la evaluación es la regulación” tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de enseñanza.

“El error es útil”, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.

“Lo más importante: aprender a autoevaluar”. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta alas tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.

“En el aula todos evalúan y regulan”, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.

“La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante”, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“La evaluación sólo calificadora no motiva”. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.

“Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación”. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.

“La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos, puede ser útil para orientar la enseñanza”. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.

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