la evaluacin en el saln de clases

la evaluacin en el saln de clases

EDUCAON SECRETARIA DE PBUCA

I S[P

Esta edicin de La evaluacin en el saln de clases en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Ttulo original Assessment in the Classroom. A concise approach Traduccin Romn Pecina Rosas Derechos exclusivos Primera edicin McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A de C.v., 2002 Primera edicin SEP/ McGraw-Hill Interamericana Editores, 2002 Coordinacin editorial Elia Garca Produccin icono grfica Rosa Maria Gonzlez Produccin fotogrfica SEP/ Jordi Farr Moragues Diseo de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustracin de portada Luna de polos, 1979, Manuel Felgurez (1928- ), leo sobre tela, 120 x 155 cm (fragmento), coleccin del Museo de Arte Moderno, Conaculta-INBA.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN: 970-10-4014-7 McGraw-Hill Interamericana Editores ISBN: 970-18-9966-0 SEP Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SUVENTA Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.

Research, Measurement, and Evaluation program en Boston College. Su labor docente consiste principalmente en ensear a los profesores que estn en servicio y en formacin sobre estrategias de evaluacin escolar. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Chicago con especializacin en elaboracin de pruebas, evaluacin y medicin. Imparti las materias de Qumica y Biologa. Es autor o coautor de School Efectiveness: A Reassessment of the Evidence (1980), The Effects of Standardized Testing (1982), Classroom Assessment (1991, 1994, 1997) Y Thacher Self-Evaluation Thol Kit (1997). Fue presidente de la American Educational Research Association's Special Interest Group en la evaluacin escolar. En la actualidad, prosigue su estudio sobre la evaluacin escolar y analiza problemas relacionados con la evaluacin de los profesores.

Peter W. Airasian es profesor en el Educational

A Lynn, Gregy Gwen

CONTENIDO ABREVIADO

PREFACIO CAPTULO 1EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACIN

XII

2

CAPTULO 2CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIN DIAGNSTICA 24

CAPTULO 3EVALUACIN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA 42

CAPTULO 4EVALUACIN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO

80

CAPTULOSEVALUACIN DEL DESEMPEO 126

CAPTULO 6CALIFICACIN DEL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES 170

VIII

J

CONTENIDO

ABREVIADO

CAPTULO 7 PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO APNDICE A APNDICEB GLOSARIO NDICES 208 248 255 260 264

CONTENIDO

PREFACIO

XII

CAPTULO 1EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACINPROPSITOS DE LA EVALUACIN 6

2

Establecimiento del equilibrio en el aula 6 Planeacin y conduccin de la enseanza 6 Asignacin de lugares a los alumnos 7 Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos 7 Diagnstico de los problemas de los alumnos 7 Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico

8

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINAL 8 MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACIN 10Tcnicas de papel y lpiz 10 Tcnicas de observacin 11 Tcnicas de preguntas orales 12

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS 13Evaluaciones estandarizadas 13 Evaluaciones no estandarizadas 13

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVASEvaluaciones individuales 14 Evaluaciones colectivas 15

14

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: 15 VALIDEZ y CONFIABILIDADValidez 17 Confiabilidad 17

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES TICAS

19

x

CONTENIDO

CAPTULO 2CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIN DIAGNSTICACARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS 27 30 32

24

FUENTES DE INFORMACIN 28 CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICAAmenazas contra la validez 33 Amenazas contra la confiabilidad 35

33

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

36

CAPTULO 3EVALUACIN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEANZAEL PROCESO DE LA ENSEANZAPropsito de la planeacin de la enseanza

42

4546

CARACTERSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEANZA 47Caractersticas de los alumnos 47 Caractersticas del maestro 48 Recursos didcticos 48

PLANES DE LECCIN

49 51

OBJETIVOS EDUCACIONALES

Dominios conductuales 51 Cmo formular los objetivos educacionales 54 Preguntas sobre los objetivos educacionales 56

OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIN 58 CMO MEJORAR LA EVALUACIN DE LA PLANEACIN CMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS 64 EVALUACIN DURANTE LA ENSEANZAFunciones del maestro durante la enseanza 66 Pensamiento del maestro durante la enseanza 67 lndicadores para la evaluacin 69

59

66

CONTENIDO

XI

LA CALIDAD DE LA EVALUACIN DE LA INSTRUCCINProblemas que afectan a la validez 70 Problemas que afectan a la confiabilidad 71

69

CMO MEJORAR LA EVALUACIN DURANTE LA INSTRUCCIN 71

CAPTULO 4EVALUACIN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTOEL PROCESO DE LA EVALUACIN FORMAL CMO PREPARAR LA EVALUACIN 8485 Un ejemplo de cmo preparar una evaluacin oficial Tabla de especificaciones 85

8084

CMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTOAspectos de la preparacin de la prueba 91 Imparta una buena enseanza 92 Repase antes de administrar la prueba 92 Familiaridad con los formatos de las preguntas 92 Programacin de la prueba 93 Ofrezca informacin a los alumnos acerca de la prueba

90

94

PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LPIZ 94Tipos de reactivos 94 Reactivos de nivel superior 97

DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBASAbarque los objetivos importantes 101 Escriba con claridad y sencillez: seis reglas 102 Revise los reactivos antes de administrar la prueba

101

110

ORGANIZACIN DE LA PRUEBA APLICACIN DE LA PRUEBA 112

111

Ambiente fisico 112 Ambiente psicolgico 113 Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados 'IYampas 114

113

XII

CONTENIDO

CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS

115116

Cmo calificar los reactivos de seleccin 115 Cmo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar Cmo calificar los reactivos de ensayo 117

CMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS 120

CAPTULO 5EVALUACIN DEL DESEMPEOEVALUACIN DEL DESEMPEO EN LA ESCUELA YENELAULA 131Thmas orientados al desempeo 131 Niez temprana y alumnos con necesidades especiales 133

126

REALIZACIN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO 134Definir el propsito de la evaluacin 135 Identificar los criterios del desempeo 135 Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo Calificar o juzgar el desempeo 141 Autoevaluacin y evaluacin de los compaeros Vincular la evaluacin y la enseanza 152 Asignacin de calificaciones 152 149

140

APLICACIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

149

EVALUACIN DEL PORTAFOLIOPropsito del portafolio 155 Criterios del desempeo 156 Ambiente 156 Cmo calificar y juzgar un portafolio

153

157

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEO 161Cmo mejorar las evaluaciones del desempeo 161

CAPTULO 6CALIFICACIN DEL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTESLA CALIFICACIN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMASPor qu calificar? 173 El problema de la calificacin 178

170173

CONTENIDO

XIII

LA CALIFICACIN COMO JUICIO NORMAS DE COMPARACIN 180

179

Comparacin con otros estudiantes 181 Comparacin con normas preestablecidas 182 Comparacin con la habilidad del estudiante 185 Comparacin con el mejoramiento del estudiante 186 Cmo calificar el aprendizaje cooperativo 187

SELECCIN DE DESEMPEOS DEL ESTUDIANTEAprovechamiento acadmico 188 Consideraciones de ndole afectiva 189

188

CMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIN

190

Qu debe incluirse en una calificacin? 192 Seleccin de los valores de la informacin procedente de la evaluacin 192 Cmo combinar la informacin obtenida mediante las evaluaciones 193 Cmo calcular la calificacin global 195

ASIGNACIN DE LAS CALIFICACIONESEjemplo referido a un criterio 197 Ejemplo referido a una norma 198

197

OTROS MTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES 200Reuniones del profesor con los padres de familia 201 Otros mtodos de comunicar las calificaciones 202

CAPTULO 7PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 208PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS 212 PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTOElaboracin de las pruebas 214

213

CMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 217 CMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 218Puntuaciones Puntuaciones Puntuaciones 'IYesejemplos de rangos percentiles 219 en escalafn 219 del equivalente del grado 220 de interpretacin de las pruebas comerciales

223

XIV

CONTENIDO

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 230Cobertura de los objetivos 230 Nonnas de las pruebas 231 Administracin de las pruebas 231 Interpretacin de los resultados de las pruebas comerciales

231

EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS 233Preparacin de las evaluaciones en el mbito estatal 236 Cmo calificar las evaluaciones en el mbito estatal 237 Un ejemplo de evaluacin en el mbito estatal 239

APNDICE A APNDICE B GLOSARIO

248 255 260 264 265

NDICE DE NOMBRES NDICE ANALTICO

PRESENTACIN

La

Secretara de Educacin propsito de la Biblioteca para docente y zacin del Maestro con el Pblica edita apoyar al personal la Actuali-

directivo de los tres niveles de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor. Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccin se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

SECRETARA DE EDUCACIN

PBLICA

PREFACIO

Una de las herramientas ms importantes del profesor es la capacidad de realizar evaluaciones en el aula. Las evaluaciones formales e informales le ofrecen la informacin que necesita para vigilar y tomar decisiones respecto a lo siguiente: los alumnos, la enseanza, el aprendizaje y la asignacin de calificaciones. Cada da un nmero mayor de maestros debe realizar no slo las evaluaciones tradicionales, sino tambin las que exigen fuentes externas, como los distritos escolares, las autoridades de los estados y los organismos nacionales. Los programas de formacin del magisterio han empezado a cambiar, lo cual no slo se refleja en un aumento de las evaluaciones escolares. Muchas veces el nuevo programa de estudios representa versiones actualizadas de los anteriores: tienen menos horas de crdito para impartir una base de conocimientos profesionales que da la impresin de expandirse sin cesar. Esta reduccin del programa, junto con una mayor experiencia, ha originado la reestructuracin de los cursos fundamentales y, en algunos lugares, una organizacin de cursos ms cortos que ofrecen uno o dos crditos. En la mayora de los casos, los nuevos cursos no corresponden a los libros generales que se destinaron al programa anterior. Dada la variacin de los programas de formacin magisterial, esta revisin del libro est diseada para cubrir programas muy heterogneos. Por su orientacin a las necesidades de evaluacin de los profesores de escuela, cumple muy bien las siguientes funciones: Ser un texto bsico en cursos breves o completos para los maestros. Ensear la unidad de evaluacin en los cursos de psicologa educativa. Ensear el componente de evaluacin de los cursos integrados de mtodos (bloques de cursos) que combinan algunos temas antes independientes que a menudo duraban un ao. La misin especial de este libro es explicar cmo se aplican los principios y las prcticas de evaluacin a todas las decisiones que toman los profesores, incluyendo los siguientes aspectos: organizar un grupo al inicio del ao lectivo, planear y realizar la enseanza, calificar, hacer evaluaciones formales para determinar el aprendizaje, interpretar las pruebas estandarizadas y las establecidas por los estados. Con ello se pretende mostrar a los estudiantes normalistas que la evaluacin es una parte diaria y constante de su labor docente, no una actividad esotrica que est divorciada de la rutina diaria. Esta edicin conserva las siguientes caractersticas de la anterior: Evaluacin realista La exposicin se centra en las realidades del saln de clases y en cmo sirven para atenderlas los mtodos evaluativos. Validez y confiabilidad Estos conceptos centrales se explican en el captulo 1 y luego, en captulos posteriores, se relacionan con los tipos de informacin obtenida al evaluar. Se detectan as los problemas de validez y de confiabilidad

XVIII

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PREFACIO

de la evaluacin informal, la planeacin e imparticin de la enseanza, el proceso de calificacin, las pruebas de papel y lpiz y la evaluacin del desempeo. En cada captulo se exponen las estrategias prcticas que mejoran la confiabilidad y la validez de varias tcnicas evaluativas. Recomendaciones prcticas Buena parte de los captulos est dedicada a ellas y a los errores comunes que pueden cometerse cuando se utiliza el tipo de evaluacin en cuestin. Se explica lo que puede ocurrir en caso de no atenderlas. Opiniones de los profesores A lo largo del libro se incluyen extractos de las entrevistas con maestros que aportan el elemento prctico a lo que se expone.

Novedades de esta edicinAdems de conservar el enfoque de la edicin anterior, en sta se introdujeron siguientes cambios: los

La evaluacin exploratoria, que se efecta al iniciar el ao lectivo para organizar a los alumnos y conocerlos mejor, constituye ahora un captulo independiente para destacar su importancia. Se insiste ms en la importancia de adaptarse a los estudiantes con discapacidades, tanto durante la instruccin como durante las evaluaciones formales. Se relacionan ms estrechamente los objetivos con los tipos de mtodos didcticos. Se actualiz el captulo dedicado a la evaluacin del desempeo/alternativa. Se enriqueci con ejemplos el tema de las normas y evaluaciones estatales. Se resean ms de 20 sitios de Internet relacionados con la evaluacin escolar de Estados Unidos y de Mxico. En particular, se aumentaron los re activos y las actividades orientadas a los estudiantes.

ReconocimientosUn profundo testimonio de gratitud para los siguientes revisores, cuyas recomendaciones francas y detalladas sirvieron de base a esta nueva edicin: Kathleen L. Matthew, de Western Kentucky University; Eleanor Vernon Wilson, de University ofVirginia, y Betty Jo Simmons, de Longwood College. De nuevo dedico el libro a Lynn, Greg y Gwen, que me brindaron su apoyo y estmulo durante el arduo trabajo de preparacin del manuscrito. Quiero agradecerle a Lane Akers por haber concebido este libro y por haber contribuido tanto a su realizacin. Beth Kaufman y Cara Harvey de McGraw-Hill me brindaron su ayuda y apoyo en la preparacin. Mi agradecimiento y aprecio a Susan Brusch, quien gui con habilidad el manuscrito hasta la produccin. Estimo mucho y agradezco a Susan Gracia, mi asistente de posgrado, quien revis el manuscrito y realiz muchas de las tareas necesarias de la revisin de la edicin anterior. Por ltimo, deseo testimoniar mi afecto a mi padre y a mi madre, quienes hicieron de la educacin una parte importante de mi vida; a John Walsh, quien me inici en mi carrera; a Ben Bloom, quien me orient y me ofreci perspectivas que todava influyen en mi pensamiento y en mi trabajo. Peter W Airasian

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LA EVALUACION ENELSALON DE CLASES~

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CAPITULO 1

EL SALNDE -CLASE CbMO AMBIENTE

PROPSITOS DE LA EVALUACINEstablecimiento del equilibrio en el aula Planeacin y conduccin de la enseanza Asignacin de lugares a los alumnos Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos Diagnstico de los problemas de los alumnos Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico

DE LAEVALUACIN

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINAL MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACINTcnicas de papel y lpiz Tcnicas de observacin Tcnicas de preguntas orales

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADASEvaluaciones Evaluaciones estandarizadas (lO estandarizadas

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVASEvaluaciones Evaluaciones individuales colectivas

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: VALIDEZ Y CONFIABILIDADValidez Confiabilidad

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES

TICAS

3

4

J

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

OBJETIVOS DEL CAPTULODespus de leer este captulo, el estudiante podr: 1. Definir los trminos bsicos, por ejemplo, evaluacin, medicin, prueba, estandarizado, validez y confiabilidad. 2. Comparar los tres propsitos principales de la evaluacin y dar ejemplos de cada uno.3. Describir las caractersticas de varios mtodos para obtener datos para la

evaluacin.4. Distinguir entre las evaluaciones estandarizadas y las no estandarizadas, en-

tre las individuales y las colectivas. 5. Explicar qu son la validez y la confiabilidad y cmo influyen en el uso de la informacin destinada a la evaluacin.6. Dar ejemplos de las responsabilidades ticas que tienen los maestros al reu-

nir o utilizar informacin para la evaluacin.

oy fue un da normal en el saln de clase de la maestra Lpez. Adems de preparar el saln para las actividades de enseanza de la jornada, escribir las asignaciones de tareas en el pizarrn, repasar sus planes de la clase, pasar lista, distribuir un nuevo libro de texto y recordar a sus alumnos el prximo viaje de campo programado para el lunes, la maestra Lpez hizo lo siguiente: Calificlas pruebas de ciencias naturales de sus alumnos. Escogia Martha, y no a Matt, para que llevara una nota al maestro Henderson, director de la escuela. Escogilos temas de las lecciones del da siguiente. Sugiri a Robert cmo mejorar el primer borrador de su informe de lectura. Termin el informe mensual del avance de sus alumnos. Envi a Aaron al Departamento de Educacin Especial por sus deficientes habilidades motoras gruesas. Interrumpi la leccin de lenguaje que tena planeada a fin de revisar la leccin del da anterior. Asign a un programa especial de recuperacin a los alumnos que no alcanzaron la calificacinmnima aprobatoria en la prueba oficialde habilidadesbsicas. Reestructur el plan de asignacin de asientos para separar a Bill y Leroy, y para poner a Monroe al frente del aula para que viera mejor el pizarrn. Pas a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Le pregunt dos veces a Kim, aunque ella no haba levantado la mano. Elogi a Anne por haber conseguido B* de calificacin, pero alent a Tim a poner ms empeo para mejorar su B. Pas de la exposicin al trabajo individual en el pupitre cuando el grupo mostr aburrimiento y empez a crear desorden.* En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se exponen con las letras A, B, e y D. La ms alta de las aprobatorias es A, y e la ms baja, que en nuestro sistema representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente, equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.

OBJETIVOS

DEL CAPTULO

5

Revis y seleccion una pelcula sobre astronoma para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente. Decidi que deba elaborar su propia prueba para las unidades de ciencias naturales dedicadas a los cambios fisicos y qumicos, en vez de utilizar la prueba que ofreca el libro de texto. Envi a Randy a la enfermera de la escuela cuando se quej de dolor de cabeza. Corrigi los proyectos de sus alumnos para la unidad referente a las tres ramas del gobierno estadounidense. Decidi dedicar dos das ms para que sus alumnos releyesen y evaluaran sus portafolio s de poesa. Juzg que las constantes interrupciones de Rose y el que hablara durante la clase merecan una nota para comunicar el problema de indisciplina a sus padres. Asign tarea de ciencias naturales, pero no de ciencias sociales. Consult al consejero escolar respecto a las posibles causas de la poca atencin que Joshua pona durante las clases. Desarroll los criterios de evaluacin para los cuadernos de redaccin del grupo. Junt a Kim, una nia aislada, con Mary, una lder en el saln de clase, para que realizaran un proyecto de ciencias sociales. Envi a Ralph con el director de la escuela porque le dijo groseras a un maestro y se pele con un compaero. Sostuvo una pltica con los padres de Tim despus de la jornada escolar. Consult las puntuaciones obtenidas el ao anterior en una prueba estandarizada, pues quera averiguar si el grupo necesitaba repasar las reglas bsicas del uso de maysculas. Como el lector habr comprobado, la jornada de la maestra Lpez en el aula, al igual que la de todos los maestros, est llena de situaciones que exigen tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: calificar, planear la clase, juzgar el xito de la enseanza, atender las necesidades de los alumnos, interactuar con ellos y alentarlos, aplicar pruebas, asignar tareas y tratar con los padres de familia. Algunas de sus decisiones se refieren a algunos alumnos en particular o al grupo en su conjunto. Otras se refieren a la instruccin, al ambiente y a la conducta en el saln de clase, a la personalidad de los alumnos y a su aprendizaje. Algunas de estas decisiones se toman muy pocas veces durante el ao lectivo, como la de asignar a Jennifer a otro grupo de lectura o la de enviar a Aaron al programa de educacin especial. Otras se adoptan muchas veces al da: planear los temas de la enseanza, hacer preguntas a los alumnos durante la clase y asignarles calificaciones. Las decisiones del maestro y los datos en que se bsan constituyen el fundamento de las actividades escolares. En conjunto, le ayudan a establecer, organizar y vigilar ciertas caractersticas del aula, como las relaciones interpersonales, el ajuste social, el contenido de la enseanza, el ritmo de la leccin y el aprendizaje de los alumnos (Clark y Peterson, 1986; Biddle, Good y Goodson, 1996). Obtener evidencia y tomar decisiones son aspectos indispensables y constantes de la vida en el aula. Dada su necesidad e importancia, dichas decisiones deben tomarse a partir de datos confiables. Las decisiones que adopt la maestra Lpez se basaron en muchas clases de datos que reuna en forma constante. Por qu, por ejemplo, elogi a Anne por la B obtenida en una prueba y, en cambio, alent a Tim, quien obtuvo la misma calificacin, para que consiguiera una puntuacin ms alta la prxima vez? Cmo saba que

Los maestros constantemente renen infom1acin para tomar decisiones acerca de sus alumnos.

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6

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

bastaba con pasar de la discusin al trabajo en el pupitre para que se calmara el grupo que creaba desorden por aburrimiento? Qu le hizo decidir pasar a Jennifer al grupo de lectura avanzado? Por qu decidi finalmente que era necesario notificar a los padres de Rase la indisciplina de su hija? Por qu estaba segura de que era mejor juntar a Kim con Mary para realizar el proyecto de ciencias sociales que a Kim con Martha, con Rase o Joshua? Por qu pensaba que, si permita al grupo reflexionar dos das ms sobre su portafolio s de poesa, obtendra mejores resultados que si aprovechaba ese tiempo para introducir algn otro tema? Por qu escogi a Martha, y no a Matt, para enviarle una nota al director? 1bdas las decisiones anteriores estaban fundadas en la informacin que la maestra Lpez haba recabado para seleccionar las mejores opciones en su saln de clase. Este libro versa sobre el proceso de obtener, evaluar y utilizar esa informacin para tomar buenas decisiones en el aula.

PROPSITOS DE LA EVALUACINLos maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de decisiones. Si revisamos las decisiones de la maestra Lpez durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de objetivos que cumple la evaluacin. En el resto del libro nos centraremos en los problemas y estrategias de la evaluacin para los siguientes propsitos: establecer equilibrio en el grupo, planear y conducir la enseanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmicos.

Establecimiento del equilibrio en el aulaUn propsito a menudo olvidado de la evaluacin consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clase.

Un propsito a menudo olvidado de la evaluacin consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clase. El aula es un complejo ambiente social donde las personas interactan en incontables formas. Para que los salones de clase sean entornas sociales positivos que propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperacin. As pues, existe una estrecha conexin entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden; se requiere cierto orden para que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo en forma eficiente. Cuando la maestra Lpez escogi a Martha en vez de a Matt para enviarle una nota al director de la escuela y cuando cambi el orden de los lugares en la clase para separar a Bill de Leroy, estaba tomando decisiones tendientes a preservar el orden y la estabilidad en el saln. El hecho de que permitiera a Randy ir a la enfermera solo indicaba que le tena confianza. En cambio, las interrupciones constantes de Rase y el que hablara en clase exigan enviar una nota a sus padres; las groseras de Ralph y sus pleitos hicieron que fuera separado del grupo. Los esfuerzos de la maestra por integrar a Kim al grupo, interrogndo1a aunque no hubiese levantado la mano, representan un intento ms por crear y mantener un ambiente social que propicie el aprendizaje.

Planeacin y conduccin de la enseanzaMuchas de las decisiones de la maestra Lpez se centraban en planear y en conducir la enseanza. Esto no debera sorprendernos, ya que la enseanza es la actividad sco1ar ms importante. Las decisiones que adopt pueden dividirse en dos categoras: las referentes a la p1aneacin y las referentes al proceso o la ens.eanza. La maestra Lpez estaba planeando futuras actividades docentes cuando escogi los temas que incluira en las clases del da siguiente, revis y seleccion una pe-

PROPSITOS

DE LA EVALUACIN

l

7

lcula de astronoma para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente, determin dedicar dos das ms a los portafolios de poesa y asign tarea en un tema pero no en otro. Adems de las decisiones de planeacin, el proceso mismo de impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante. En dos momentos del da, la maestra Lpez modific su instruccin mientras imparta la clase porque los alumnos parecan confundidos e indisciplinados. Una vez interrumpi la clase de lengua para revisar la leccin del da anterior, pues las respuestas de los alumnos indicaban que no haban entendido el contenido. En otro momento cambi su mtodo de enseanza, pasando de la exposicin al trabajo en el pupitre cuando vio a los alumnos aburridos e indisciplinados. En gran medida, la evaluacin tiene por objeto planear y conducir la enseanza.

Asignacin de lugares a los alumnosEn general, el maestro ha de tomar decisiones concernientes a la asignacin de lugares a sus alumnos. Efecta evaluaciones con fines de asignacin cuando los divide en grupos de lectura o de matemticas, siempre que organiza grupos de aprendizaje cooperativo, cuando forma parejas o grupos para proyectos de la clase, o cuando recomienda que un alumno en particular sea asignado a determinado maestro en el siguiente ao lectivo. La maestra Lpez tom una decisin de este tipo al mover a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Lo hizo tambin cuando identific alumnos que recibieron calificaciones por debajo de la puntuacin aprobatoria mnima en la prueba estatal de habilidades bsicas, y los puso en un grupo de recuperacin. Por ltimo, adopt una decisin de asignacin de lugares cuando junt a Kim, la solitaria del grupo, con Mary dentro del grupo que trabajara en un proyecto de ciencias sociales. Ntese que las decisiones se tomaron tanto por motivos acadmicos como sociales.

Las decisiones de asignacin de lugares en el saln de clase se toman por motivos sociales y tambin acadmicos.

Ofrecimiento de retroalimentacinOtro motivo importante de la evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin e incentivos a los alumnos. Por ejemplo, la maestra Lpez elogi a Anne por conseguir B de calificacin, pero a Tim le recomend trabajar ms duro y obtener mejores calificaciones en el futuro, a pesar de haber recibido la misma calificacin que Anne. Se sirvi de la informacin recabada al evaluar el borrador del reporte de lectura hecho por Robert y as sugerirle algunas mejoras. En los tres casos, la informacin sirvi para suministrar a los alumnos retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico. Evaluacin formativa es el nombre con que se designa la retroalimentacin, cuyo fin es modificar y mejorar el aprendizaje durante el periodo de enseanza. A fin de proporcionar dicha retroalimentacin es necesario evaluar constantemente el aprendizaje y la conducta de los educandos.

y de incentivos

Se necesita una retroalimentacin precisa respecto del desempeo acadmico, a fin de ofrecer a los estudiantes incentivos para que mejoren.

Diagnstico de los problemas de los alumnosEl maestro siempre debe estar alerta por los casos de alumnos que presenten problemas de aprendizaje, emocionales o sociales en el saln de clase. Una vez identificados los problemas, a veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero otras vecE)sdebe enviarlos a que reciban un diagnstico ms especializado y tratamiento fuera del saln de clase. As, la maestra Lpez cre su propio grupo dentro de la clase para mejorar las habilidades bsicas, pero recomend que un especialis-

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

El maestro se sirve de evaluaciones para identificar y resolver los problemas de sus alumnos.

ta diagnosticara la deficiencia de habilidades motoras gruesas que Aaron presentaba. Revis las puntuaciones de las pruebas estandarizadas del ao anterior para averiguar si sus alumnos necesitaban trabajo correctivo en el uso de las maysculas; pero tambin consult al asesor escolar sobre las posibles causas de la falta de atencin de Joshua. Gran parte de los datos de evaluacin que renen los maestros sirven para identificar, entender y resolver los problemas de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje.

Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmicoVarias de las decisiones que tom la maestra Lpez se referan a su juicio y apreciacin sobre el aprendizaje y el avance acadmico de sus alumnos. Calific los exmenes de ciencias naturales, llen el informe mensual de avance de cada alumno, decidi elaborar su propia prueba para una unidad de ciencias naturales en vez de utilizar la que vena en el libro de texto, corrigi sus proyectos sobre la unidad del gobierno estadounidense y se reuni con los padres de Tim. Los maestros dedican gran parte del tiempo a recabar la informacin que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance acadmico. Con la expresin evaluacin sumativa o final se designa la calificacin o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de enseanza.

Tipos de evaluacinTodas las decisiones de la maestra Lpez y sus objetivos de evaluacin pueden agruparse en tres tipos generales o reas (Airasian, 1997). La tabla LIlas describe y los compara. Algunas de las evaluaciones de clase ayudan a los maestros a cumplir con sus obligaciones como miembros de la burocracia escolar. Las siguientes decisiones son algunas de las responsabilidades que asumen como empleados de un sistema escolar: calificar, agrupar, juzgar el progreso, interpretar los resultados de los exmenes, hablar con los padres de familia, identificar a los alumnos con necesidades especiales y hacer las recomendaciones de promocin. Todas ellas son evaluaciones oficiales. Otras sirven para planear e impartir la enseanza e incluyen decisiones referentes a lo que se ensear, a cmo y cundo se har, a los materiales que se emplearn, a la manera en que se desarrolla la clase y a los cambios que deben introducirse en las actividades planeadas. stas son evaluaciones de la enseanza. Un tercer tipo se usa al inicio del ao lectivo para conocer las caractersticas y necesidades sociales, acadmicas y conductuales de los alumnos, con el fin de mejorar la enseanza, la comunicacin y la cooperacin en el saln de clase, y permiten crear y mantener en el aula una sociedad efectiva l;lentro del aula. A stas se les conoce como evaluaciones diagnsticas. En los captulos posteriores vamos a explicar en forma pormenorizada los tres tipos generales de evaluacin. Por ahora basta puntualizar que la evaluacin cumple muchos propsitos escolares.

Los maestros realizan tres tipos de evaluacin: oficial (administrativa), para la enseanza y diagnstica. La evaluacin para la enseanza ayuda a planear la enseanza y a impartirla El maestro realiza una evaluacin diagnstica en las primeras semanas de clase a fin de organizar su grupo en una comunidad social y de aprendizaje.

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIN, EVALUACIN Y VALORACIN FINALLa evaluacin es el proceso de obtener; sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones.

La evaluacin es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones. Cuando las personas oyen la palabra evaluacin, piensan de inmediato en alumnos que realizan pruebas de papel y lpiz para determinar cunto aprendieron. Si bien estas pruebas son un componente importante de

ALGUNAS

DEFINICIONES:

PRUEBA,

MEDICIN,

EVALUACIN

Y VALORACIN

FINAL

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TABLA 1.1

COMPARACIN

DE TRES TIPOS DE EVALUACIN ESCOLAR

OficialPropsito Cumplir con los aspectos burocrticos de la enseanza, tales como calificar, formar grupos y asignar un lugar en el aula a los alumnos Peridicamente ao lectivo durante el

Para la enseanzaPlanear las actividades docentes y vigilar el avance de la instruccin

DiagnsticaOfrecer al maestro una percepcin rpida y un conocimiento prctico de las caracteristicas de su grupo En las dos primeras semanas de clase Principalmente informal observacin

Tiempo Mtodo de obtencin de datos

Diariamente lectivo

durante el ao

Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas

Observacin formal y trabajos escritos de los estudiantes a fin de planear; observacin informal para dar seguimiento En su mayora cognitiva y afectiva Planes escritos de lecciones; informacin de seguimiento no anotada

Tipo de informacin recabada Registros

Principalmente

cognitiva

Se conservan registros formales en un cuaderno de desempeo de los alumnos o en los expedientes escolares

Cognitiva, afectiva y psicomotriz Informacin conservada en la mente del maestro; pocos registros escritos

la evaluacin, la lista anterior de las decisiones de la maestra Lpez indica que la evaluacin escolar es algo ms que administrar pruebas para calificar a los alumnos. Tal como vamos a emplear el trmino, la evaluacin abarca toda la informacin que el maestro recaba en el aula: conocer al grupo, planear y dar seguimiento a la enseanza, crear una cultura escolar funcional, adems de aplicar pruebas y otorgar calificaciones. Existen diferencias entre las evaluaciones, las pruebas, las mediciones y las valoraciones finales. Evaluacin es un trmino general que incluye todas las modalidades en que los maestros obtienen informacin y la utilizan en el saln de clase. Una prueba es un procedimiento formal, sistemtico, generalmente de papel y lpiz, mediante el cual se recaba informacin sobre el desempeo de los alumnos. Es uno de tantos tipos de informacin relativa a la evaluacin que los maestros deben usar; por tanto, no es ms que una estrategia para realizar la evaluacin. Otros procedimientos igualmente importantes son las observaciones, las preguntas orales, los proyectos y los portafolios o carpetas, por ejemplo, de poesa. La medicin es el proceso de cuantificar el desempeo o de asignarle un nmero. Los ejemplos ms comunes en el aula son las puntuaciones que un maestro asigna a un problema o prueba. La puntuacin produce una descripcin numrica del desempeo: Jackie acert en 17 de 20reactivos en un examen de biologa; Dennis obtuvo una puntuacin de 65% en la prueba de matemticas; Rhonda recibi una puntuacin de 85% en un ensayo creativo. En los ejemplos anteriores, eldesempeo individual se representa con una puntuacin numrica. Una vez reunida la informacin para la evaluacin, el maestro se sirve de ella para tomar decisiones o hacer juicios acerca de los alumnos, la enseanza o la atmsfera del saln de clase. La valoracin final es el proceso de emitir juicios sobre lo que es bueno o deseable en ciertos casos; por ejemplo, juzgar la calidad de los

Una prueba es un procedimiento formal, sistemtico, generalmente de papel y lpiz, mediante el cual se recaba infom1acin sobre el desempeo de los alumnos. La medicin es el proceso de cuantificar el desempeo o de asignarle un nmero.

La valoracin final es un proceso que consiste en juzgar la calidad o el valor de un desempeo o de una accin.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

En el aula los maestros evalan constantemente a sus alumnos y stos evalan a su maestro, la enseanza y a los compaeros.

ensayos del grupo o la conveniencia de determinada actividad de enseanza. sta se realiza una vez reunida, sintetizada y procesada la informacin, pues es entonces cuando el maestro est en condiciones de hacer juicios bien fundamentados. Imagine a un maestro que desea evaluar la madurez que tiene un alumno para las matemticas, pues necesita decidir cundo empezar a enserselas. La evaluacin se realiza para tomar una decisin. Primero, aplica al alumno una prueba de papel y lpiz de madurez en matemticas que sea apropiada para el grado. La calificacin obtenida (25% de aciertos en los re activos) ofrece una medida de la madurez. Por supuesto, el maestro se sirve tambin de otros tipos de evaluacin. Habla con el alumno acerca de las matemticas, 10 observa mientras realiza ejercicios de matemticas, consulta las calificaciones y las puntuaciones de las pruebas en su archivo escolar. El maestro reflexiona sobre toda la informacin que ha recabado. Entonces hace una valoracin final -es decir, emite un juicio- respecto al grado de madurez que en ese momento tiene el alumno para las matemticas. La decisin definitiva, basada en la evaluacin y la valoracin final, consiste en recomendar un tutor que ayude al alumno a emparejarse con el resto del grupo. En la tabla 1.2 se resumen las definiciones de la evaluacin, prueba, medicin y valoracin final. ;' Este libro se centra en la evaluacin escolar orientada al maestro, pero conviene sealar que tambin se llevan a cabo otros tipos de evaluacin en el saln de clase. Del mismo modo que el maestro evala constantemente a sus alumnos, la instruccin y el ambiente del aula, tambin los alumnos evalan constantemente al maestro, la instruccin y el ambiente. y as como el maestro quiere saber si sus alumnos estn motivados, si trabajan bien, si tienen aptitudes acadmicas y si se adaptan a la cultura del saln de clase, tambin los alumnos quieren saber si su maestro esjusto, si aplica exmenes dificiles, si impone una disciplina rgida, si se deja conmover por una historia dolorosa y si ellos le agradan como individuos (Jackson, 1990). Adems, en todas las aulas los estudiantes tambin son juzgados continuamente por sus condiscpulos. El aula es un lugar pblico y los alumnos rpidamente saben 10 que opina de ellos el maestro y el lugar que les asignan sus compaeros en la jerarqua acadmica, deportiva y social. 'Tanto los condiscpulos como el maestro realizan la evaluacin en el aula. Las evaluaciones recprocas entre maestro-alumno y alumnoalumno son interesantes e importantes, pero rebasan el mbito de nuestro libro. No obstante, conviene tener presente este carcter global de la evaluacin en el aula y sus consecuencias para alumnos y maestros.

MTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIN PARA LA EVALUACINEl maestro rene la mayor parte de la informacin destinada a la evaluacin con tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de preguntas orales.

El maestro emplea tres mtodos fundamentales para recabar informacin destinada a la evaluacin: tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de preguntas orales, y las utiliza principalmente para obtener la informacin que necesita para tomar decisiones en el saln de clase.

Tcnicas de papel y lpizEn las evaluaciones de papel y lpiz los alumnos anotan las respuestas a las preguntas o problemas.

Estas tcnicas se refieren a los mtodos de evaluacin en que los alumnos anotan sus respuestas a preguntas o problemas. Los alumnos ofrecen al maestro este tipo de evidencia cuando contestan una prueba de opcin mltiple, cuando realizan una tarea escrita, cuando entregan un informe escrito, cuando trazan un dibujo, cuando redactan un ensayo o cuando llenan una hoja de trabajo. Este tipo de tcnicas adop-

MTODOS

CON QUE SE OBTIENE

INFORMACIN

PARA LA EVALUACIN

f - -~-_u-llCON LA

DEFINICIN DE TRMINOS EVALUACIN

COMUNES RELACIONADOS

Evaluacin: Recoleccin, sntesis e interpretacin maestro la toma de decisiones.

de informacin para facilitar al

Prueba (test): Procedimiento formal, sistemtico y generalmente de papel y lpiz con el que se obtiene informacin. Medicin: Proceso que consiste en cuantificar el desempeo o en asignarle un nmero. Valoracin final: Proceso de emitir juicios sobre la calidad o la bondad del desempeo o de una accin.

tan dos formas generales: las de seleccin y las de produccin. Los reactivos de opcin mltiple, de verdadero-falso y de correlacin reciben el nombre de preguntas de seleccin, o de seleccin de respuesta, porque, como su nombre lo indica, el alumno contesta las preguntas escogiendo una respuesta entre las opciones propuestas. Los reactivos de produccin exigen que el alumno construya la respuesta a la pregunta. La extensin de la respuesta vara mucho. Por ejemplo, una pregunta de ensayo requiere que el alumno ofrezca una respuesta larga y detallada, mientras que una respuesta breve o de tipo "llene el espacio en blanco" tal vez no requiera ms que una palabra o frase. Se da el nombre de evaluaciones del desempeo a los reactivos complejos de produccin: reportes de lectura, entradas de diario, portafolios, experimentos de ciencias y proyectos de grupo. Ntese que un reactivo de seleccin ofrece el mximo grado de control al maestro, porque l especifica la pregunta y las opciones de respuesta. Un reactivo de produccin ofrece control slo sobre el reactivo en s, pues la responsabilidad de construir la respuesta reside en el alumno.

La evaluacin de papel y lpiz tiene dos modalidades: seleccin y produccin.

Los reactivos de seleccin requieren que los estudiantes escojan una respuesta entre las opciones ofrecidas; los reactivos de produccin requieren que los alumnos construyan una respuesta a una pregunta o problema.

Tcnicas de observacinLa observacin es el segundo mtodo principal al que recurren los maestros para recabar datos destinados a la evaluacin. Como su nombre lo indica, la observacin consiste en ver o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad (observacin de procesos) o en juzgar un producto hecho por ellos (observacin de productos). Los maestros aprenden de esta manera a percatarse de conductas como las siguientes: mala pronunciacin de palabras en la lectura oral, el interactuar en grupos, hablar durante la clase, molestar a los compaeros, perder la concentracin, hacer expresiones de no haber entendido, aguardar pacientemente el turno para intervenir, levantar la mano en la clase, vestirse con desalio y no poder permanecer quieto ms de tres minutos. El maestro observa a los alumnos y juzga el producto que han obtenido cuando ellos entregan un proyecto para la exposicin de ciencias naturales, cuando crean un dibujo de naturaleza muerta, cuando instalan el equipo del laboratorio o cuando finalizan un proyecto en la clase de taller. Por ejemplo, la maestra Lpez observ que Monroe a menudo entre cerraba los ojos y decidi colocarlo en la primera hilera del saln para que viera ms de cerca el pizarrn. Al ver a Randy con la cabeza sobre el escritorio y un gesto de dolor en el rostro, lo envi a la enfermera para que lo examinaran. Durante la clase de lenguaje advirti las expresiones de desconcierto del grupo, y como nadie levant la mano cuando preguntaba suspendi la clase para revisar la leccin impartida el da anterior. Vio a Ralph decir groseras a otra maestra y pelear con un compaero de clase,Las tcnicas de observacin se aplican a las actividades de los estudiantes y a sus productos.

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

Algunas observaciones del maestro son formales y se planean con anticipacin; otras son informales y espontneas.

acciones que le valieron el haberlo enviado a la oficina del director. Estos ejemplos muestran cmo la observacin aporta informacin que facilita la toma de decisiones en el aula. En casi todos los salones de clase el escritorio del maestro queda delante del de sus alumnos y durante la instruccin los mira de frente. El hecho de que l y el grupo se encuentren en un espacio delimitado, vindose de frente e interactuando de una a seis horas al da, significa que el maestro puede observar gran parte de la conducta de los alumnos, su aspecto y sus reacciones. Algunas observaciones son formales y se planean de antemano, como cuando el maestro evala a sus alumnos mientras leen en voz alta en un grupo de lectura o cuando presentan un informe oral ante sus compaeros. En tales situaciones, quiere observar una serie particular de comportamientos. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta puede escuchar y concentrarse en aspectos como: la pronunciacin clara de las palabras, en el cambio del tono de voz para destacar los puntos importantes, o en el hecho de levantar la vista peridicamente del libro mientras se lee. Como tales observaciones estn planeadas, el maestro dispone de tiempo para preparar a los alumnos e identificar por anticipado las conductas que habr de observar. Otras observaciones no se planean y son informales, como cuando la maestra ve a Bill y a Leroy hablando cuando deberan estar trabajando, cuando descubre una expresin de dolor en el rostro de un alumno mientras un compaero se burla de su ropa, o cuando ve a los alumnos inquietos y mirando por la ventana durante la clase de ciencias naturales. Estas observaciones espontneas, basadas en lo que a veces se llama mirar a los nios, descubren hechos momentneos no planeados que el maestro observa, registra mentalmente e interpreta. Thnto las observaciones formales como las informales son tcnicas importantes para obtener informacin en el aula.

Tcnicas de preguntas oralesHacer preguntas orales es el tercer mtodo principal que emplean los maestros para recabar datos destinados a la evaluacin. "Por qu crees que el autor termin la historia de esa forma? Con tus propias palabras, explcame qu es una fraccin irracional. Le pusiste un apodo a Ron? Levanten la mano si pueden explicarme por qu esta respuesta es incorrecta. Quin puede resumirme la explicacin de ayer sobre el ciclo del agua? Por qu no trajiste la tarea hoy?" Las anteriores son preguntas con las que los maestros acostumbran evaluar a sus alumnos durante la clase y al final de ella. Interrogar es muy til durante la enseanza cuando sirve para revisar un tema anterior, realizar una lluvia de ideas acerca de un nuevo tema, averiguar cmo entienden la leccin los alumnos y captar la atencin de un estudiante que est distrado. En esta forma puede recabarse la informacin que se desea sin la necesidad de algn tipo de evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas orales son un rasgo comn del saln de clase y, despus de la exposicin, es la actividad de enseanza ms frecuente. Se hacen exmenes orales en reas como lengua extranjera, habla y msica vocal. Las tcnicas de seleccin, produccin, observacin e interrogacin se complementan en el saln de clase. Imagine tener que tomar decisiones sin poder observar el aspecto de los alumnos, sus reacciones, su desempeo, sus respuestas a las preguntas y sus interacciones. Ahora imagine lo que sucedera si no se pudiera conseguir informacin con las pruebas de papel y lpiz en el saln de clase. y ahora imagine lo que sucedera si los maestros no pudiesen formular preguntas orales al grupo. Se necesitan todos los tipos de informacin para realizar las evaluaciones ricas y significativas que encontramos en el aula. En conclusin, es importante que el maestro domine todos los mtodos con que se recaban datos.

Las preguntas orales aportan abundante informacin de carcter fonnal e informal respecto a los alumnos. Son especialmente tiles durante la enseanza.

Se requiere una gama completa de mtodos de anlisis de datos pam recabar toda la infonnacin que exige la evaluacin escolar.

EVALUACIONES

ESTANDARIZADAS

y

NO ESTANDARIZADAS

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Adems de los tipos de evaluacin que acabamos de describir, tambin se obtiene informacin complementaria de los maestros anteriores, del personal de la escuela y de los padres. Se acostumbra consultar a los maestros anteriores para corroborar o reforzar las observaciones actuales. Muchas veces los padres aportan voluntariamente informacin y responden a las preguntas del maestro. Si bien estas fuentes secundarias son tiles, tienen sus limitaciones, por lo que han de tratarse con cautela cuando se toman decisiones.

Los maestros anteriores, el personal de la escuela y los padres pueden aportar informacin complementaria para la evaluacin.

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADASLa informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizado s o no estandarizados.

Evaluaciones estandarizadasLas evaluaciones estandarizadas son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen. Estas evaluaciones estn diseadas para aplicarse en muchas escuelas de un pas. Tambin estn destinadas para estudiantes de varios salones de clase, pero siempre en condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin. El Test de Evaluacin Escolar (SAT, Scholastic Assesment Test) y el ACT son ejemplos de pruebas estandarizadas, lo mismo que los exmenes estadounidenses en el mbito nacional de aprovechamiento, como el Test de Habilidades Bsicas, como el de Iowa y los exmenes de Stanford, Metropolitan, California y de Aprovechamiento SRA. Sin importar dnde realice la prueba el alumno, se le aplicar el mismo examen, en las mismas condiciones, con instrucciones idnticas y durante el mismo lapso que a otros estudiantes que se sometan a l en ese momento. Adems, los resultados se calificarn e interpretarn del mismo modo para todos los sustentantes. La maestra Lpez analiz la informacin obtenida por medio de evaluaciones estandarizadas cuando identific a los alumnos que estaban por debajo de la calificacin mnima aprobatoria en la prueba de habilidades bsicas exigida por su estado, y tambin cuando consult las puntuaciones obtenidas en el ao anterior para saber si el grupo necesitaba repasar las reglas del uso de maysculas.

Las evaluaciones estandarizadas estn diseadas para ser aplicadas, calificadas e interpretadas en l misma forma para todos los sustentantes.

Evaluaciones no estandarizadasPocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Casi siempre se elaboran para utilizarlas en un saln de clase con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de enseanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intencin ni el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con fines comparativos; por tanto, no necesita estandarizar las condiciones ajenas a sus alumnos. Cuando la maestra Lpez asign calificaciones a sus alumnos con fundamento en la prueba de ciencias naturales y decidi construir su propia prueba para esaLas evaluaciones no es tanda rizadas (preparadas por el maestro) se elaboran para una sola aula con un grupo individual de estudiantes y no se emplean para hacer comparaciones con otros grupos

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EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

La estandarizacin es importante cuando se compara a los alumnos en varias localidades y aulas

unidad, estaba basndose en informacin no estandarizada. Muchas de las observaciones del comportamiento de sus alumnos tambin pertenecen a la categora de evaluaciones no estandarizadas. Estas observaciones en el aula -fugaces, poco frecuentes, impredecibles y casi nunca repetidas- representan una modalidad rica e importante, pero no estandarizada , de datos para la evaluacin. Los maestros se sirven de ellas para tomar decisiones respecto a cada alumno y al grupo entero. Conviene puntualizar que las evaluaciones estandarizadas no son necesariamente mejores que las no estandarizadas. La estandarizacin es importante cuando se comparan estudiantes de varios salones y localidades. Si no se desea una comparacin con otras aulas, no se requiere la estandarizacin rigurosa y, de hecho, tal vez sea menos conveniente para los integrantes de un saln de clase.

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVASLa evaluacin puede aplicarse a un alumno a la vez o simultneamente a un grupo. Al primer tipo se le llama evaluacin administrada en forma individual, y al segundo evaluacin colectiva.

Evaluaciones individualesLa informacin procedente de este tipo de evaluacin se obtiene en condiciones formales o cuando el maestro observa la interaccin de un solo alumno. Algunas pruebas estandarizadas, como la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet o la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC Wechsler Intelligence Scale For Children), dos pruebas de inteligencia de uso comn en la escuela, se aplican en condiciones controladas y a un alumno a la vez. Como la mayora de las evaluaciones que se aplica de modo individual, estas pruebas se aplican oralmente y el examinador debe prestar atencin constante al alumno, pues la forma en que interacta con l y ste le responde suministra informacin tan importante como la puntuacin que recibe. Una de las principales ventajas de este tipo de instrumento es que en una situacin de evaluacin personal hay muchas oportunidades de observacin clnica. Por ejemplo, el examinador puede observar el rango de atencin del alumno, su capacidad de escucha, su habla, su nivel de frustracin y sus estrategias para la resolucin de problemas, as como las respuestas especficas que da. El examinador puede adems dar seguimiento a una respuesta con el fin de aclararla o de entenderla mejor. La mayora de estas pruebas exige que el examinador cuente con una slida formacin y amplia experiencia. Algunas de estas pruebas, como la de StanfordBinet y la WISC, slo pueden ser aplicadas por examinadores certificados. Por 10 dems, es evidente que los maestros ven a sus alumnos como individuos, que interactan personalmente con ellos y que los evalan uno por uno. Cuando la maestra Lpez ascendi a Jennifer a un grupo ms avanzado de lectura, se bas en los datos que haba conseguido al evaluar el desempeo en la lectura de esta alumna en particular. Cuando escogi a Martha, y no a Matt, para entregar una nota al director de la escuela, 10 hizo porque su evaluacin individual de las cualidades de Martha indicaban que era una alumna responsable a quien poda encomendarse una actividad sin supervisin. La decisin de enviar a Ralph con el director se bas en observaciones informales no planeadas de su conducta. Cuando se reuni con los padres de Tim, gran parte de la informacin que les dio provena de su evaluacin del nio como individuo. Asimismo, asignar calificaciones es otro procedimiento de evaluacin individualizada.

La evaluacin individual brinda la oportunidad de hacer observaciones clinicas y aclaraciones.

CARACTERSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

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Evaluaciones colectivasLas evaluaciones realizadas en grupo, estandarizadas o no, son ms eficientes que las aplicadas en forma individual, porque permiten obtener informacin de todo el grupo en el mismo lapso que se necesita para evaluar a un solo alumno. Pero el costo de la eficiencia es la prdida de relacin personal (rapport), de penetracin y del conocimiento que ofrecen las evaluaciones individuales. Prcticamente todas las evaluaciones colectivas se basan en pruebas de papel y lpiz, puesto que permiten a muchos alumnos trabajar al mismo tiempo en una tarea. No son tiles cuando se desea evaluar la expresin oral o la lectura en voz alta. Con frecuencia se efecta una evaluacin colectiva informal en el aula, fundamentalmente mediante la observacin del maestro. As, cuando la maestra Lpez observaba que el grupo se aburra y causaba desorden durante una leccin, estaba realizando este tipo de evaluacin colectiva. Asimismo, cuando a sus alumnos les result dificil contestar las preguntas en la leccin de lengua, interrumpi lo que estaba haciendo para repasar la leccin del da anterior. ste es otro ejemplo de la evaluacin colectiva informal. En resumen, las evaluaciones varan segn el propsito, el mtodo de recoleccin de datos, el grado de estandarizacin y la forma de aplicacin (individual o en grupo). Estas caractersticas nos sirven para describir varias clases de evaluacin. Por ejemplo, una prueba como el SATo el ACTpuede designarse como una evaluacin estandarizada, colectiva y de papel y lpiz. Otra evaluacin cuyo objeto sea determinar cuntos tiros libres encestan los alumnos, usar una sierra manual o montar un aparato de laboratorio puede clasificarse como evaluacin observacional, estandarizada e individual del desempeo. La mayora de las pruebas que elaboran los maestros pertenece a la categora de evaluaciones estandarizadas, colectivas y de papel y lpiz. Por ltimo, el juicio referente a la capacidad de un alumno para relacionarse con sus compaeros en situaciones sociales seguramente se fundar en evaluaciones no estandarizadas e individuales del desempeo.La aplicacin de evaluaciones colectivas ahorra tiempo, pero ofrece menos penetracin e informacin sobre cada estudiante.

CARACTERSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIN: VALIDEZ y CONFIABILIDADLa evaluacin es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar informacin para facilitar la toma de decisiones en el saln de clase. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. Comencemos, con un ejemplo, el estudio de las caractersticas de una buena informacin. El maestro Ferris acaba de terminar una unidad de matemticas de tres semanas sobre cmo resolver problemas de divisiones largas con residuo. Durante la unidad ense a sus alumnos los pasos necesarios para resolver una divisin larga y el concepto de residuo. Asign y revis tareas y ejemplos tomados del libro de texto, aplicando despus algunos exmenes. Ahora, al final de la unidad, quiere recabar informacin para averiguar si los alumnos aprendieron a efectuar problemas que incluyen divisiones largas con residuo. La informacin le ayudar a decidir lo que aprendieron en las lecciones y as asignar una calificacin a cada alumno. Para reunir la informacin necesaria el maestro Ferris decide aplicar un examen que incluya reactivos de contenido, formato y dificultad similares a los que present en la clase. Entre los millones de divisiones largas con problemas que contienen residuo, el maestro Ferris selecciona la reactivos representativos de su enseanza. Ntese que si el maestro escoge la reactivos que abarcan contenido diferente, o queSi se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas.

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]

EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIN

La esencia de la evaluacin escolar consiste en observar algunas de las conductas de un alumno y utilizar esa informacin para realizar una generalizacin o prediccin respecto a su conducta en situaciones o actividades parecidas.

son mucho ms dificiles o fciles, o bien que se presentan en un formato distinto al que ense en clase, los resultados del examen no aportarn buena informacin para tomar decisiones. Si quiere evaluar cunto aprendieron en la clase, los re activo s han de coincidir con el contenido, el formato yla dificultad de sus lecciones. El maestro Ferris reconoce este riesgo y para evitarlo redacta 10 re activo s de contenido, dificultad y formato similar a los que ense y practic en clase. Los integra en un examen que aplica durante una clase y califica los resulta~ws en una escala de O a 100. As rene la informacin que necesita para adoptar una decisin respecto a la calificacin de cada alumno. Manuela y Joe obtuvieron 100 en el examen y recibieron una A de calificacin en la unidad. Stuart obtuvo 30 y recibi una D de calificacin. Las calificaciones se basaron en la evaluacin que el maestro hizo sobre la calidad de su desempeo en el examen de 10 reactivos. Si le pedimos que interprete lo que significa la A de Manuela y de Joe, seguramente dir: "Manuela y Joe saben resolver muy bien los re activo s de divisiones largas con residuo". En cambio, dir que la D de Stuart "indica que no sabe resolver bien ese tipo de reactivos". En las afirmaciones anteriores se ilustra la relacin entre los datos de la evaluacin y las decisiones del maestro. Analice detenidamente cmo el maestro Ferris describe el desempeo de Manuela, de Joe y de Stuart. Asegura que los dos primeros "pueden resolver muy bien los re activos de divisiones largas con residuo". No dice: "Manuela y Joe pueden contestar muy bien los 10 re activos que inclu en el examen". Juzga y describe su desempeo en trminos generales, no a partir de un examen de 10 reactivos. A Stuart tambin se le juzga en forma general y no en los trminos especficos de la prueba. Como todos los maestros, Ferris se basa en el siguiente criterio al emitir este tipo de juicios: si un alumno logra una buena puntuacin en los re activos de una prueba o en la habilidad que se est evaluando, tender a tener xito en reactivos y habilidades similares no evaluados. Si sus calificaciones son deficientes en un examen de 10 reactivos, probablemente tambin lo sean en re activos similares no propuestos. Por tanto, cuando al maestro Ferris le piden describir el desempeo de Manuela y de Joe, seala que en general obtienen excelentes resultados en problemas de divisiones largas con residuo. El examen de 10 reactivos del maestro Ferris ejemplifica una caracterstica comn a prcticamente todas las evaluaciones escolares, sin importar si son formales o informales, de papel y lpiz, observacionales u orales, estandarizadas o no estandarizadas. La esencia de la evaluacin escolar consiste en analizar una muestra del desempeo de los alumnos y servirse de ella para hacer una generalizacin o prediccin respecto al desempeo que darn en tareas parecidas no observadas. El maestro Ferris usa el resultado obtenido en 10 re activos de prueba para realizar una generalizacin sobre el desempeo probable de sus alumnos en millones de reactivos similares que podran haberse incluido en el examen, pero que no se incluyeron. El proceso anterior no es exclusivo de la evaluacin del aprendizaje escolar. A menudo los maestros se forman impresiones duraderas de las personalidades o motivacin de sus alumnos basndose en unas cuantas observaciones breves hechas en la primera semana de clases. Observan una pequea muestra del comportamiento y a partir de ella emiten juicios generales como "est desmotivado", "es un nio problema" o "son muy trabajadores". Estas son generalizaciones informales que se hacen sistemticamente basndose en una muestra reducida de la conducta escolar de los estudiantes. Qu sucede si la muestra de conductas que rene el maestro es irrelevante o est incompleta? Qu sucedera si el examen del maestro Ferris no fuera representativo de su enseanza? Qu sucede si un alumno no est en su da o si la impa-

CARACTERSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

(

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ciencia de su maestro no le permite demostrar su "verdadera" capacidad? Cuando se concreta una de las posibilidades anteriores, la decisin adoptada respecto al alumno probablemente sea equivocada e injusta.

ValidezLa caracterstica ms importante de una buena evaluacin es su capacidad de ayudar al maestro a tomar la decisin correcta. A esto se le da el nombre de validez. Sin ella, los datos de la evaluacin no facilitarn la toma de decisiones acertadas. Cuando un maestro se formula la siguiente pregunta, que todos los maestros deberan hacerse, estoy reuniendo el tipo de informacin adecuada para la decisin que deseo tomar?, se plantea el problema de la validez de su evaluacin (Linn, 1997 Moss, 1995). En cualquier decisin, algunas categoras de datos son ms vlidas que otras. Por ejemplo, era ms vlido que el maestro Ferris determinara el aprovechamiento de sus alumnos aplicndo1es un examen que contuviera re activos similares a los que haba enseado, en lugar de pedir1es que escribieran un ensayo sobre sus sentimientos hacia las matemticas. Asimismo, es ms vlido medir la motivacin o capacidad de los alumnos observando su trabajo en clase durante cierto tiempo, que basar tales juicios en el desempeo de sus hermanos mayores o segn el barrio de donde provienen. Estos ltimos indicadores suelen ser menos vlidos para la toma de decisiones que una observacin ms directa en el aula. Volveremos a ocuparnos de la validez a 10 largo del libro. Por ahora baste sealar tres puntos sobre la validez de la informacin destinada a la evaluacin. Primero, la validez indica si la informacin que va a recabarse es en verdad relevante y apropiada para tomar la decisin deseada. Segundo, la validez es el aspecto ms importante que debe tener dicha informacin, pues sin ella carece de utilidad. Tercero, los problemas de la validez afectan a toda evaluacin escolar y no slo a la que exige mtodos formales de papel y lpiz. Las decisiones que la maestra Lpez adopt durante la jornada escolar se basaron en algn tipo de informacin orientada a la evaluacin. En conclusin, conviene preguntarnos si la informacin que respalda sus numerosas decisiones diarias es vlida, es decir, apropiada. En la tabla 1.3 se incluyen los aspectos principales de la validez de una evaluacin.La validez indica si la infonnacin a obtener es relevante para la decisin que debe tomarse. La infonnacin invlida intiles

La validez (relevancia en la toma de decisiones) se aplica por igual a la observacin infonnal del maestro y a la conseguida mediante pruebas de papel y lpiz.

ConfiabilidadUna segunda e importante caracterstica de una buena informacin para evaluar es su uniformidad, llamada tambin confiabilidad. Se obtendran resultados similares al evaluar a esta persona o grupo en caso de que la evaluacin se efectuara en otro momento? Si e11ector se pesa en una bscula, se baja de ella y luego vuelve a pesarse en la misma bscula, esperar que los dos pesos sean casi idnticos. En caso contrario, no confiara en la informacin proporcionada, pues la informacin que da esa bscula no es confiab1e. En forma parecida, si la informacin para evaluar no aporta datos estables y uniformes, el maestro habr de utilizarla con cautela para tomar una decisin acerca de un alumno o grupo. Piense en un amigo a quien considera poco con fiable. Es algunas veces puntual y otras impuntual? Cuando le dice o le promete algo, puede confiar en su palabra? Una persona poco confiab1e es incongruente. Lo mismo ocurre con la informacin destinada a la evaluacin: cuando es poco confiab1e o incongruente no ayuda a tomar decisiones de las cuales uno pueda estar seguro. Recuerde que la maestra Lpez observ durante algn tiempo las interrupciones de Rose en la clase y la desatencin de Joshua antes de decidirse ;l intervenir. LoLa confiabilidad se refiere a la estabilidad o uniformidad de la infonnacin obtenida, es decir; al hecho de si es o no representativa del comportamiento del alumno.

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DE LA EVALUACIN

i TABLA 1.3

ASPECTOS ESENCIALES DE LA VALIDEZ

1. La validez se centra en la siguiente pregunta general: en qu medida estainformacin me ayudar a tomar la decisin correcta? 2. La validez se refiere a las decisiones que se adoptan a partir de la informacin destinada a la evaluacin. No puede afirmarse que una informacin sea vlida si no se identifican las decisiones o grupos a los que se refiere. La informacin vlida para una decisin o grupo de estudiantes no necesariamente lo es para otras decisiones o grupos. 3. La validez tiene grados; no puede decirse simplemente que existe o no. Piense en ella en funcin de categoras: muy vlida, moderadamente vlida e invlida. 4. La validez depende siempre del juicio que haga el usuario de la prueba.

La informacin para la evaluacin contiene siempre algn error o incongruencia; de ah que la validez y la confiabilidad sean relativas y presenten grados o niveles.

hizo para cerciorarse de haber visto una conducta estable y uniforme de los dos. Se comportaban de la misma manera en otros momentos y en circunstancias diferentes? Al observarlos durante cierto periodo poda confiar en sus observaciones. Por su parte, el maestro Ferris incluy en su examen 10 divisiones largas con residuo y no slo una, pues quera reunir informacin fidedigna sobre el aprovechamiento de sus alumnos. Estara ms seguro del aprendizaje si los evaluaba en 10 reactivos que en uno o en dos. Debido a que una evaluacin aislada ofrece una muestra limitada del comportamiento del alumno, ningn mtodo o instrumento por s solo suministrar informacin perfecta y sin error (Thorndike, 1990). Thda la informacin para la evaluacin contiene cierto grado de inconfiabilidad o incongruencia debido a factores como la ambig1ledad de los reactivos de la prueba, las interrupciones durante su realizacin, las diferencias en el rango de atencin de los alumnos, la claridad de la instrucciones, la suerte de los alumnos para adivinar, los cambios en su estado de nimo, los errores al calificar (especialmente en la evaluacin observacional y de ensayo) y la obtencin de una muestra demasiado pequea de la conducta que no permita a los alumnos mostrar un desempeo uniforme y estable (Frisbie, 1988). stos y otros factores se unen para originar incongruencia en la informacin. Por supuesto, es importante reducir la incongruencia al mnimo. En la tabla 1.4 se incluyen algunos aspectos fundamentales de la confiabilidad de la informacin destinada a la evaluacin.

TABLA lA

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA CONFIABILIDAD

1. La confiabilidad designa la estabilidad o uniformidad de la informacin obtenidapara evaluar y se ocupa de la siguiente pregunta: cun congruente o representativa de la conducta de los alumnos es la informacin que reun? 2. La confiabilidad no se refiere a la relevancia de la informacin recabada, sino tan slo a su uniformidad, estabilidad o representatividad. Su relevancia es un aspecto de la validez. 3. La confiabilidad no es absoluta sino relativa: puede ser alta, moderada o baja. Algunos tipos de informacin son ms confiables que otros. 4. La confiabilidad es una condicin necesaria pero insuficiente de la validez. Una evaluacin que ofrece resultados incongruentes y atpicos es inservible para obtener informacin til en la toma de decisiones.

PROBLEMAS

Y RESPONSABILIDADES

TICAS

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Uno de los objetivos de este libro es proponer mtodos que ayuden a atenuar la falta de confiabilidad en la informacin. Si un maestro no est seguro de la estabilidad ni de la uniformidad de la informacin que recabe en el proceso evaluativo, procurar no basar en ella decisiones importantes. As pues, adems de considerar la validez, que indica si la informacin que va a recabarse es relevante para la decisin, el maestro tambin debe interesarse en la confiabilidad, la cual indica si la informacin conseguida es uniforme y estable. Una vez ms, la validez se refiere a la medicin correcta de las caractersticas en cuestin, en tanto que la confiabilidad se relaciona con la congruencia de la informacin. Examine la siguiente afirmacin acerca de la relacin entre validez y confiabilidad: "Una evaluacin vlida ha de ser confiable, pero una evaluacin confiable no necesariamente es vlida". La primera parte de la aseveracin es bastante sencilla. No pueden tomarse decisiones vlidas si los datos en que se basan son incongruentes. As, hay que contar con informacin confiable si queremos tener una evaluacin vlida. En lo tocante a la segunda parte de la afirmacin, imagine el siguiente escenario. Suponga que le pregunta a un estudiante cuntos hermanos y hermanas tiene. Le dice que seis y entonces vuelve a hacer la pregunta. Le dice que seis. Repite la pregunta varias veces y siempre el estudiante menciona el mismo nmero. Ha identificado usted uniformemente cuntos hermanos y hermanas tiene; cuenta entonces con informacin confiable. Suponga que la utiliza para tomar una decisin sobre el grupo de lectura donde colocar al estudiante: cuantos ms hermanos y hermanas tenga, lo asignar a un grupo ms alto. Como ese nmero tiene poca relacin con el desempeo que logre en la lectura, una decisin basada en ella no ser vlida por muy confiable que sea. En resumen, una evaluacin confiable no necesariamente es vlida. En captulos subsecuentes analizaremos ms a fondo la relacin entre validez y confiabilidad y sugeriremos cmo mejorarlas en la evaluacin escolar.

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES TICASHasta ahora hemos examinado varios aspectos de la evaluacin en el aula. Sin embargo, la evaluacin es ms que una mera actividad tcnica, es una actividad humana que influye en muchas personas y las afecta: estudiantes, padres de familia, maestros, asesores, consejeros de admisin y empleadores. Repase mentalmente los distintos tipos de objetivos que se persiguen en la evaluacin y que se describen en este captulo; reflexione despus sobre las formas en que stos pueden afectar a la gente. As se har una idea del aspecto humano de la evaluacin. La docencia es una profesin que tiene una base de conocimientos y una base moral. Como todo profesional que posee conocimientos y competencias de las que carecen sus clientes pero que les afectan, el maestro de escuela est obligado a conducirse con tica. Esta responsabilidad es especialmente importante en la educacin, pues a diferencia de otras profesiones los estudiantes no tienen la opcin de asistir o no a la escuela. Adems, los alumnos tienden a ser personas ms impresionables que sus maestros y con menor experiencia. Entre las normas ticas comunes a todos los aspectos de la docencia figuran las siguientes: tratar a cada estudiante como individuo, no abusar fisica ni emocionalmente de ellos, respetar la diversidad, mostrar honestidad intelectual con ellos, evitar favoritismos y hostigamiento, ofrecer una perspectiva equilibrada en las cuestiones que se planteen durante la enseanza e impartir la mejor enseanza posible (Fenstermacher, 1990; Clark, 1990; Strike y Soltis, 1991). En pocas palabras, las anteriores normas ticas se refieren a algn aspecto de la equidad con que debe tratarse a los estudiantes. Y, desde luego, la obtencin e interLas evaluaciones de los maestros tienen consecuencias importantes a corto y a largo plazo; de ahi su responsabilidad tica al tomar decisiones usando la informacin ms vlida y confiable posible.

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pretacin de datos vlidos y confiables para la toma de decisiones son elementos esenciales de la equidad de las evaluaciones. He aqu otros aspectos: 1) informar a los alumnos sobre las expectativas y los criterios de evaluacin del maestro antes de iniciar la enseanza y la evaluacin; 2) indicarles en qu se les evaluar antes de administrar una prueba; 3) no realizar juicios apresurados ni imponer etiquetas psicolgicas ("desinteresado", "de alto riesgo", "de lento aprendizaje") antes de tratarlos durante algn tiempo; 4) no estereotiparlos ("es el tpico nio bobo", "los nios de esa parte de la ciudad son problemticos" y "los alumnos que se visten en esa forma no tienen inters en la escuela"); 5) no usar trminos ni ejemplos que sean ofensivos para los estudiantes de un sexo, raza, religin, cultura o nacionalidad; 6) no tener prejuicios contra los estudiantes que no dominan el idioma o que tengan experiencias culturales diferentes cuando se les ensea y evala (Airasian, 1997; McMillan, 1997). La equidad en el aula tiene muchas otras dimensiones. Existen otras consideraciones ticas que se aplican concretamente a la evaluacin. Los maestros de escuela estn en condiciones de obtener abundante informacin sobre los antecedentes acadmicos, personales, sociales y familiares de sus alumnos. Pero adems del acceso a ella, los maestros utilizan dicha informacin para tomar decisiones que tienen importantes consecuencias a corto y a largo plazo

TABLA 1.5 NORMAS TICAS QUE RIGEN LA RELACIN DEL MAESTRO CON SUS ALUMNOS

Compromiso con los estudiantesLos educadores tratan de ayudar a sus alumnos a realizar su potencial como miembros valiosos y eficientes de la sociedad. Por tanto, procuran estimular en sus estudiantes el espritu de bsqueda, la adquisicin del conocimiento y la comprensin, as como expresar debidamente las metas importantes. En cumplimiento de su obligacin con los estudiantes, el maestro: 1. No limitar de manera irracional que los alumnos busquen el aprendizaje en forma independiente. 2. Sin un buen motivo no les negar el acceso a diversos puntos de vista. 3. No eliminar ni distorsionar avance de los alumnos. intencionalmente un tema importante para el

4. En lo posible, los proteger contra situaciones dainas para el aprendizaje o para su salud y seguridad. 5. No expondr intencionalmente a un alumno al ridculo o al menosprecio. 6. Por motivos de raza, color, credo, sexo, nacionalidad, estado civil, creencias polticas o religiosas, origen social o cultural u orientacin sexual, no actuar injustamente: a. Al excluir a un estudiante de participar en un programa b. Al negarle beneficios c. Al dar ventaja a alguno 7. No se servir de la relacin profesional con un alumno para obtener una ventaja personal. 8. No revelar informacin referente a un alumno si la obtuvo durante su labor docente, salvo cuando cumpla una importante funcin profesional o lo exija la ley.FUENTE: NEA Handbook, 1992-1993. Reimpreso con autorizacin de la Asociacin Nacional de Educacin (National Education Association).

RESUMEN

DEL CAPTULO

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para los alumnos. Por ejemplo, a menudo el ingreso a la universidad y las oportunidades futuras de empleo, sin mencionar la autoestima, dependen del equilibrio de las decisiones evaluativas del maestro. En consecuencia, recabar y usar la informacin relativa a la evaluacin entraa una seria responsabilidad. Es necesario tratar de recoger informacin vlida y confiable antes de adoptar una decisin importante que influya en los alumnos. Ms an, una vez recolectada la informacin, surge la responsabilidad de proteger su confidencialidad, de reconocer las limitaciones en la toma de decisiones y nunca servirse de ella para despreciar o ridiculizar a un alumno. En el Apndice A se incluyen otras importantes competencias del maestro para la evaluacin. En la tabla 1.5 se ofrece una lista de normas ticas para los maestros preparada por la Asociacin Nacional de Educacin (National Education Association). Ntese el gran nmero de deberes y responsabilidades que requiere la enseanza. En este captulo se ha sealado que el aula es un ambiente complejo donde el maestro debe tomar decisiones en muchas reas. No se espera que acierte en todas ellas. Sera irrealista exigirlo, sobre todo en situaciones tan cambiantes y de tantas decisiones como el aula, donde la incertidumbre ronda constantemente. No obstante, el maestro tiene la obligacin moral de aportar datos firmes que apoyen sus decisiones y acciones. Es lo menos que puede esperarse en un entorno donde su intervencin tiene consecuencias tan crticas para los alumnos.

RESUMEN DEL CAPTULO En el saln de clase, los maestros toman decisiones diariamente respecto a sus alumnos, a la enseanza y al ambiente escolar; recogen, e interpretan, de varias fuentes los datos que les ayudan a evaluar y a escoger las acciones ms adecuadas. La evaluacin tiene muchos propsitos: establecer equilibrio en el aula, planear y conducir la enseanza, asignar un lugar en el saln a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los estudiantes, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmicos. Los propsitos de la evaluacin pueden dividirse en tres categoras generales: evaluaciones oficiales, como las calificaciones, que los maestros deben realizar como parte de su funcin en la burocracia escolar; evaluacin de la enseanza, que incluye planearla e impartirla; evaluacin diagnstica, que se realiza al inicio del ao lectivo y que sirve para conocer a los alumnos. La evaluacin es el proceso general de reunir, sintetizar e interpretar informacin que facilite la toma de decisiones a los maestros. La prueba es un medio formal de obtener informacin, generalmente con papel y lpiz. La medicin consiste en describir numricamente el desempeo. La valoracin final consiste en emitir juicios sobre 10 que es bueno o conveniente. Los maestros utilizan muchas formas para conseguir datos para la evaluacin, a saber: observacin, entrevista, comentario de los maestros anteriores y consulta de expedientes escolares. Las evaluaciones estandarizadas estn diseadas para aplicarse, calificarse e interpretarse en la misma forma, sin que importe cundo ni dnde se apliquen. stas son condiciones necesarias, porque su propsito fundamental es comparar los resultados en varios salones de clase. Los maestros de escuela casi siempre utilizan evaluaciones no estandarizadas.

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La eficacia de la evaluacin se basa en su validez y su confiabilidad. La validez -la caracterstica ms importante- consiste en recabar la informacin ms relevante para tomar la decisin deseada. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o representatividad de la informacin conseguida para realizar la evaluacin . Aunque la evaluacin es una actividad tcnica, hay problemas ticos que se relacionan con ella. Debido a que las decisiones del maestro pueden influir en la autopercepcin del alumno y en sus oportunidades profesionales, al evaluar hay que conocer bien las responsabilidades ticas que entraa esta actividad.

PREGUNTAS PARA DISCUSINEn qu forma los tres tipos generales de evaluacin escolar descritos en el captulo influyen e interactan entre s? Por ejemplo, cmo repercute la evaluacin diagnstica en la evaluacin de la enseanza? 2. Qu estrategias de evaluacin utilizar un maestro para diagnosticar los problemas de sus alumnos, para planear la enseanza y juzgar o calificar el aprendizaje? Sern las mismas en todas las decisiones? 3. Qu tipos de aprendizaje se evalan en forma ptima mediante la observacin? Ymediante los reactivos de seleccin? 4. Cambian las responsabilidades ticas del maestro con sus alumnos a medida que stos crecen? De qu forma? Existen algunas responsabilidades ticas que permanezcan constantes independientemente de la edad de los alumnos?

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EJERCICIO PARA REFLEXIONAREn el captulo se describi la evaluacin como una herramienta que ayuda al maestro a tomar decisiones. Imagine que es maestro y que debe aplicar una prueba diagnstica al grupo al inicio del ao lectivo. Reflexione sobre lo que tiene que hacer. Mencione cinco acciones que le servirn para conocer las caractersticas de sus alumnos. Cules son las ventajas y las desventajas de cada una?

ACTIVIDADESEntreviste a un maestro en relacin con la toma de decisiones en el aula. pregntele cmo realiza la evaluacin diagnstica al inicio del ao lectivo: qu caractersticas toma en cuenta, con qu criterios adopta las decisiones relativas a sus alumnos, etctera? Compare sus respuestas con las de usted en el "Ejercicio para reflexionar". En qu aspectos coinciden y en cules difieren? Por qu son distintas? 2. Imagine que es maestro de primer ao. Las clases principian dentro de tres semanas. Discuta en grupos pequeos lo que ha de hacer para prepararse desde el inicio. Seleccione las tres cosas ms importantes y explique por qu 10 son.

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REFERENCIAS

BffiLIOGRFICAS

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PREGUNTAS PARA REPASO1. Cules son los tres tipos principales de evaluacin escolar? En qu se distinguen su propsito, su momento de aplicacin y las clases de informacin que generalmente se emplean al aplicarIos? 2. Explique la diferencia entre evaluaciones estandarizadas y no estandarizadas; entre los reactivos de produccin y de seleccin; entre validez y confiabilidad. 3. Cmo explicara a un colega el concepto de validez? De qu ejemplos se servira para explicarIo? 4. Por qu la validez y la confiabilidad son aspectos importantes en la evaluacin en clase? Por qu la validez es ms importante? 5. Cules son tres de las responsabilidades ticas que el maestro tiene con sus alumnos? D un ejemplo de cmo cada una de ellas podra cumplirse en un saln de clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICASAirasian, P. W. (1977), Classroom assessment, 3a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Biddle, B., Good, T. y Goodson, I. (1996), The intemational handbook of teachers and teaching, Nueva York, K1uher. Clark, C. M. (1990), "The teacher and the taught: Moral transactions in the classroom", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions of teaching (pp. 251-265), San Francisco, Jossey-Bass. Clark, C. M. y Peterson, P. L. (1986), "Thachers' thought processes", en M. C. Wittrock (ed.), Handbook ofresearch on teaching (pp. 255-296), Nueva York, Macmillan. Fenstennacher, G. D. (1990), "Some moral considerations on teaching as a profession", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions ofteaching (pp. 130-151), San Francisco, Jossey-Bass. Frisbie, D. A. (1988), "Reliability of scores from teacher-made tests", en Educational Measurement: Issues and Practices, 7 (1), 25-35. Jackson, P. W. (1990), Life in classrooms, Nueva York, Thachers College Press. Linn, R. L. (1997), "Evaluating the validity of assessments: The consequences of use", en Educational Measurement: Issues and Practices, 16 (2), 14-16. McMillan, J. H. (1997), Classroom assessment, Boston, Allyn and Bacon. Moss, P. A. (1995), "Themes and variations in validity theory", en Educational Measurement: Issues and Practices, 14 (5), 5-13. Strike, K. y Soltis, J. (1991), The ethics ofteaching, Nueva York, Teachers College Press. Thomdike, R. L. (1990), "Reliability", en H. J. Walberg y G. D. Haertel (eds.), The Intemational encyclopedia of educational evaluation (pp. 260-273), Oxford, Pergamon Press.

CONOCER ALOS ALUMNOS: EVALUACIN ,DIAGNSTICA

CARACTERSTICAS ALUMNOS

DE LOS

FUENTES DE INFORMACIN CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA Amena,zas contra la validez Amenazas contra la confiabilidad CMO MEJORAR LA EVALUACIN DIAGNSTICA

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J

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIN

DlAGNSTICA

OBJETIVOS DEL CAPTULODespus de leer este captulo, el estudiante podr:

1.

Definir los trminos triangulacin. en ambientes maestro.

bsicos: error lgico, profeca de auto cumplimiento,

2. Mencionar las caractersticas

de los salones de clase que los convierten sociales y relacionadas con las necesidades evaluativas del

3. Explicar el propsito y el proceso de la evaluacin diagnstica. 4. Indicar las debilidades de validez y confiabilidad de la informacin que sueleobtenerse con la evaluacin diagnstica.

5. Dar ejem