LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE: DECÁLOGO FUNDAMENTADO Y EJEMPLIFICADO

PARA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA.

(primera versión)

Ana Arraiz Pérez y Fernando Sabirón Sierra (coords.)

Red de Evaluación Alternativa en la Universidad

Universidad de Zaragoza (España)

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Red de Evaluación Alternativa en la Universidad (Red REAL) http://www.unizar.es/real

Coordinadores:

Ana Arraiz Pérez

Fernando Sabirón Sierra

Participantes:

Luis Alberto Angurel Lambán

Alfredo Berbegal Vázquez

Concepción Bueno Garcia

Ignacio de Blas Giral

Jacobo Cano Escoriaza

Alejandra Cortés Pascual

Jesús Fernando Escanero Marcén

Tomás Escudero Escorza

Begoña Gutierrez Nieto

Begoña Pelegrín Martínez de Pisón

Documento elaborado sobre la memoria del proyecto de innovación

La evaluación crea realidad: pautas para una “buena práctica” evaluativa (PIIDUZ 2009 - 1)

Convocatoria para Proyectos de grupos o redes interdisciplinares, centrados en torno a cuestiones o metodologías docentes específicas de la Adjuntía al Rector para la Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza.

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El decálogo

(Pensamiento dialéctico)

1. El sentido conflictivo.

2. La multirreferencialidad ponderada.

(Comportamiento dialógico)

3. La actitud intersubjetiva.

4. La discusión de resultados, productos y evidencias.

5. El acompañamiento a lo largo del proceso.

(Estrategias de afrontamiento)

6. La instrumentación adecuada a la competencia.

7. La adecuación al contexto institucional y a la situación personal.

8. La apropiación de estrategias de éxito.

(Autodeterminación)

9. La imbricación en el futuro proyecto profesional (y personal).

10. La interiorización en la ética profesional.

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1. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE .... 5

1.1 Aprendiendo de la evaluación .......................................................................................... 6

1.2 Los referentes teórico-estratégicos ................................................................................... 9

1.2.1 Los referentes consolidados: socioconstructivismo, competencias complejas y evaluación auténtica. ........................................................................................................... 9

1.2.2 El portafolio digital. ................................................................................................. 14

2. LA BUENA PRÁCTICA EVALUATIVA SEGÚN LOS STAKEHOLDERS ..................... 22

2.1 La buena práctica contrastada: el decálogo de los profesores. ....................................... 23

2.2 La buena práctica vivencial: el decálogo de los estudiantes. ......................................... 30

3. EL DECÁLOGO EMERGENTE ......................................................................................... 37

3.1 Pensamiento dialéctico ................................................................................................... 39

I. El sentido conflictivo. .................................................................................................... 40

II. La multirreferencialidad ponderada. ............................................................................ 44

3.2 Comportamiento dialógico ............................................................................................. 49

III. La actitud intersubjetiva. ............................................................................................. 50

IV. La discusión de resultados. ......................................................................................... 54

V. El acompañamiento a lo largo del proceso. ................................................................. 57

3.3 Estrategias de afrontamiento .......................................................................................... 60

VI. La instrumentación adecuada. .................................................................................... 61

VII. La adecuación al contexto institucional y a la situación personal. ............................ 65

VIII. La apropiación de estrategias de éxito. .................................................................... 68

3.4 Autodeterminación .......................................................................................................... 70

IX. La imbricación en el futuro proyecto profesional (y personal). ................................. 71

X. La interiorización en la ética profesional. .................................................................... 73

Bibliografía referida ................................................................................................................. 74

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1. EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

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1.1 Aprendiendo de la evaluación

La tradición en las prácticas evaluativas, la cultura evaluativa en los distintos niveles de enseñanza, o la propia teorización sobre los fundamentos de la praxis evaluativa –como ha quedado evidenciado en los epígrafes anteriores– sugiere una exhaustiva polivalencia que, sin embargo, conviene considerar bajo dos apreciaciones paradójicas iniciales: de una parte, el sempiterno “décalage” entre el discurso y las prácticas; de otra, el constante énfasis en el aprendizaje y la escasez de resultados novedosos. Conviene, en todo caso, “reinterrogar” la práctica evaluativa que ha girado, en un exceso egocéntrico, en torno a la escuela, para resultar útil al conjunto de la sociedad, reconsiderando de nuevo los enlaces entre escuela y trabajo (Figari y Acouche, 2001). En nuestro caso, este cuestionamiento se propone desde el giro de una evaluación como herramienta de control, seguimiento y calificación, hacia una evaluación entendida como herramienta de aprendizaje (Ardoino y Berger, 1989).

Es una constante en la evolución de la praxis evaluativa la separación creciente entre los buenos propósitos y la dificultad en la aplicación. Hace unos años, se reprochaba a los profesores cómo siendo, en los comunes, tan críticos con lo desacertado de la evaluación de sus alumnos, no eran capaces de aplicar mejoras alternativas, en la calificación al menos, al generalizado examen convencional (y tradicional) (Estrela y Rodrigues, 1995). Esta situación resultaba obsesiva para aquellos profesionales con una comprobada “buena práctica” docente, capaces de analizar su práctica en profundidad, pero con escaso éxito en la aplicación de las consecuencias (Sabirón et al., 1999). La evaluación se resiste quizá por resultar la consecuencia escolar más visible. Es difícil determinar el resultado efectivo de un aprendizaje, pero relativamente fácil su calificación tras una evaluación programada. Desde la enseñanza infantil a la universitaria, se acumulan, a golpe de reglamento, procedimientos y formas que pretenden someter la realidad, complicada y compleja, a la previsión programada. El discurso ya no es exclusivo de la pedagogía del docente, pues pertenece más bien en nuestros días al sistema y la institución. La normativa y el procedimiento regulan una programación apropiada por la burocracia de la administración, gestionada quizá por un docente, pero cada vez más ajena al profesor, evitándole incluso la posibilidad de caer en sus propias contradicciones (que también podían resultar educativas). Y el estudiante, a remolque. En la contradicción de su profesor entre el decir y el hacer, el estudiante mimetizaba el doble discurso proponiendo (y exigiendo) cambios en los sistemas evaluativos, cuando ante un cambio en el proceso reaccionaba con cierto desasosiego cuando no frontal oposición (Arraiz

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et al., en prensa). Pero el estudiante también aprendía en este juego de poder e intereses ahora en manos de sus representantes orgánicos en una reencarnación del truco de la gestión de la participación en sustitución del principio de la gestión participativa. Cuanta más autonomía parece brindarse a unos y a otros, profesores y alumnos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, más parece encauzarse en el procedimiento reglamentado y homogéneo la subsiguiente evaluación de unos y de otros.

En el ámbito universitario, la evaluación de competencias en términos de resultados de aprendizaje constituye una nueva evidencia. El principio pedagógico es excelente, la concreción planificada es, sin embargo, cuestionable pues nos retrotrae de nuevo a la obsoleta, bajo el discurso, “pedagogía por objetivos”. Pero, ¿es posible un proceso de aprendizaje sin planificación, y una planificación sin objetivos? En la vida ordinaria sí, en la académica parece ser que no. Un bebé aprende a andar sin objetivos operativos formulados previamente, pero un universitario no puede dominar una micro-competencia sin la subsiguiente cascada de objetivos: cuestión de sistema. La diferencia no está en la complejidad del aprendizaje, obviamente estriba en el grado de formalismo de la enseñanza y las consiguientes implicaciones sistémicas (las funciones clásicas de la evaluación tales como la clasificación y la acreditación entre ellas). En aras del equilibrio y en pro de la calidad y la excelencia, la constricción sistémica reduce la capacidad de acción del docente introduciendo un mayor número de mandos intermedios que, responsables de la planificación, normalizan igualmente los sistemas de evaluación. Esta tendencia, afianzada hasta el presente en niveles no-universitarios, se trasluce en la puesta en práctica de la nueva organización docente universitaria. La figura del coordinador de titulación es ejemplar. La elaboración de las guías docentes, su campo privilegiado de intervención. Los procedimientos reguladores normalizados se multiplican. Pero la situación con ser cuestionable, no es novedosa. La creciente bifurcación a la que aludíamos entre discurso y práctica es consustancial a la evolución de la enseñanza universitaria en las últimas décadas. La evaluación avanza de la medida a la interpretación, en tanto que en la práctica la interpretación se reduce a un único referente, el del “staff” del momento. Es el caso de la “evaluación formativa” constructo bienintencionado donde los haya, que desde sus inicios quiere vincular aprendizaje y evaluación (Scallon, 1988), se mantiene en sus buenas intenciones (López Pastor, 2009), siempre cuestionadas (Abrecht, 1991), y que sin embargo, no deja de resultar –como le ocurriera a la “evaluación continua”– una acumulación de “micro evaluaciones sumativas” (Duport y Ravet, 2008) 1.

La situación por corta y ridícula es criticable, y abundan las críticas en la literatura al uso, pero es la situación institucional (y personal) en la que, de hecho, hemos de actuar. Sin duda, bajo este panorama de procedimientos y burócratas, el contexto puede aliviarse cuando al frente aparecen personas, saberes y pensamiento. Sea como fuere, sin reiterarnos en cuestionamientos propios o ajenos (Sabirón, 2002), la introducción en la enseñanza universitaria de una intencionalidad innovadora en relación con la evaluación es bienvenida.

                                                            

1 Sin embargo, la exclusión o asunción de la “evaluación formativa” no es tan sencilla: En nuestro caso, los estudios de J.F. Richard o G. Scallon, promotores canadienses de la evaluación formativa, constituyen un claro referente.

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La evidencia del cambio de referente básico se aprecia en el transferencia del interés de la enseñanza hacia el aprendizaje (Bordás y Cabrera, 2001; Padilla y Gil, 2008). Los “resultados de aprendizaje” son, ahora, los protagonistas del proceso evaluativo, como los aprendices lo son frente a los enseñantes. Carecemos del mínimo seguimiento empírico del cambio en nuestro entorno; sin embargo, pese a las expectativas generadas desde las ilusiones programáticas de la planificación docente (las guías), y la propia historia de las experiencias evaluativas (Escudero, 2003) el horizonte es prometedor. La genérica “evaluación de competencias” supone no sólo un avance en la cultura universitaria, sino una apertura hacia nuevas herramientas evaluativas (el portafolio, por ejemplo) o la posibilidad de “redimensionar” los tradicionales ámbitos, tipos y modalidades de evaluación (inicial-final, sumativa-continua, coevaluación-heteroevaluación, etc.). Sin embargo, la cuestión sigue siendo cómo aplicar, progresar y consolidar el tránsito de una evaluación de los aprendizajes, al aprendizaje en y de la evaluación.

Una de las competencias ninguneada de nuestros estudiantes es, precisamente, sus saberes evaluativos. El ser alumno y el estar en un sistema educativo desde los tres años le permite al estudiante acumular experiencias y vivencias, técnicas y estrategias ad hoc, de manera que dispone de un potencial que bien merece su puesta en valor. El estudiante utilizaba el saber evaluativo, sin embargo, para su propia supervivencia. Los recursos de cada uno para superar el examen siempre han formado parte de nuestro aprendizaje estudiantil. La apertura del examen hacia otros procedimientos evaluativos ha supuesto el incremento en el acervo cultural, pero en el mismo sentido: a los recursos para aprobar el examen, se le añaden las estrategias para presentar trabajos y supuestos con corrección y pertinencia. Pero persiste la intención huidiza hacia la evaluación que se sigue interpretando por los estudiantes como control inclinado siempre a desvelar errores y fallos y provocar la sanción de la calificación; o bien, en aquellos que, aplicando estrategias de éxito, extrapolan el triunfo en la calificación, a la futura excelencia profesional (e incluso personal). El diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde las competencias profesionales, así como la consiguiente evaluación por competencias nos permiten insistir en uno de sus principios clave: la competencia no es exclusiva de una materia, como tampoco lo es del proceso reglado. Si se entiende que la experiencia autónoma del estudiante le reporta un dominio competencial, cabe incluir en el aprendizaje todos aquellos componentes que acompañan su escolarización. Si aceptamos la exclusividad de un pequeño grupo de estudiantes que aprende competencias de gestión porque son representantes de alumnos en órganos colegiados, deberemos entender en justicia que está al alcance del conjunto de los estudiantes apropiarse de la evaluación como herramienta de aprendizaje.

Las competencias complejas, del tipo pensamiento, comunicación y acción, vinculadas a un aprendizaje y una evaluación “auténticos” permite, a través de instrumentos tales como el portafolio, incorporar la evaluación como competencia compleja e introducir al estudiante en la consideración de los distintos procesos evaluativos en los que permanentemente está inmerso a lo largo de su escolarización universitaria como herramienta de aprendizaje.

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1.2 Los referentes teórico-estratégicos

1.2.1 Los referentes consolidados: socioconstructivismo, competencias complejas y evaluación auténtica.

Antecedentes

En distintas publicaciones establecíamos los referentes de partida para la aplicación, el desarrollo y la consolidación en el uso del portafolio-etnográfico como herramienta de evaluación (Arraiz y Sabirón, 2007; Arraiz et al., 2006, 2007, en prensa) 2. En síntesis:

a) Explicitábamos nuestra concepción socio-constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje que, grosso modo, repercutía tanto en las dinámicas de aula (reflexión y diálogo, tutoría entre iguales, …), como en un énfasis en la “construcción social del conocimiento” altamente pertinente en la formación de nuestros futuros profesionales.

Esta concepción, previamente fundamentada y experimentada en nuestra docencia, quedó contrastada y consolidada con la introducción y el desarrollo del portafolio-etnográfico

                                                            

2 Siguiendo la cronología del proyecto:

– Arraiz et al. (2006), introduce el portafolio-etnográfico bajo las nuevas premisas del Espacio Europeo de Educación Superior.

– Arraiz et al. (2007), guía docente del portafolio-etnográfico de evaluación (fundamentación y recomendaciones para su uso en enseñanza universitaria).

– Arraiz y Sabirón (2007), introduce el portafolio-etnográfico bajo las condiciones profesionalizadoras del aprendizaje a lo largo de la vida.

– Arraiz et al. (en prensa), memoria y síntesis de los distintos proyectos de innovación que se han ido sucediendo en torno al portafolio-etnográfico (publicación de la Adjuntía al Rector para las Nuevas Enseñanzas de la Universidad de Zaragoza).

Todos los documentos están disponibles en nuestra web (http://socioconstructivismo.unizar.es). No reiteramos la fundamentación. Este texto es una continuación. Matiza y operativiza, sin reiterar las referencias teóricas comunes que fundamentan nuestra concepción tanto del portafolio digital, como de la buena práctica evaluadora en enseñanza superior.

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de procesos y de evaluación. El portafolio digital introduce nuevas herramientas, pero a la vez supone un cambio socio-construido sobre el propio sentido de aprendizaje.

b) Proponíamos el desarrollo por parte de nuestros estudiantes de cuatro competencias complejas (pensamiento dialéctico, comportamiento dialógico, estrategias de afrontamiento y autorrealización), acordes tanto con la concepción socioconstructivista, como con la acción profesional del orientador educativo.

Estas mismas competencias complejas las retomaremos en el decálogo para una buena práctica evaluativa. El portafolio digital complica más, si cabe, el desarrollo de las competencias complejas ante la apertura del sentido de la macro-competencia comunicativa en entornos virtuales (Rey, 2008).

c) Con la introducción del portafolio, recalábamos en la evaluación auténtica.

Tras no pocos ensayos de alternativas en evaluación, la evaluación auténtica (Wiggins, 1989) nos aportaba tanto la fundamentación como las herramientas idóneas para el desarrollo del portafolio-etnográfico.

El portafolio digital obedece a un replanteamiento y concreción de estos referentes consolidados.

Cuestionamiento, dudas y afianzamiento: conectivismo y aprendizaje situado.

Uno de los aprendizajes socio-construidos con nuestros estudiantes ha sido la incorporación cotidiana al uso de las herramientas propias de la web 2.0: la interacción entre iguales a través de los blogs en los que, motu proprio, se activaba la tutoría entre iguales, o la conexión, en el portafolio de presentación, a través de hipervínculos con enlaces que ilustraban sus productos, nos han inclinado a la migración del portafolio-etnográfico hacia el portafolio digital. Pero el portafolio digital permite incorporar, sin embargo, otras perspectivas socio-constructivistas que amplían el referente de manera substantiva. Así, en nuestro caso, a la gestión del conocimiento que sin duda se ve favorecida, queda en un plano menor frente al “conectivismo” favorecido por los nativos digitales y el “aprendizaje situado” al que los alfabetizados nos adheríamos. Prevalece, sin embargo, una cuestión afianzada por el portafolio convencional (etnográfico, en nuestro caso): la emergencia del conocimiento.

Fruto del sentido socio-constructivista del conocimiento que entiende el aprendizaje vinculado a la relación que establecen personas y grupos, el portafolio digital favorecería los diez principios que, en términos de Lavergne (2007) 3, caracterizan al aprendizaje emergente: la puesta en práctica en situaciones activas, implicación, gestión de contextos, variedad, situaciones dialógicas, contradicciones, resonancia, recurrencia, meta-comunicación y auto-referencia. El portafolio digital propicia la interactividad, en una variedad de entornos y contextos de distinta naturaleza, que fuerzan al estudiante a dialogar en situaciones recurrentes pero contradictorias.                                                             

3 Este artículo pertenece a un monográfico sobre el tema presentado por Mucchielli.

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Siemens (2005) 4 introduce el “recableado” de los procesos de aprendizaje que se nos exige en la era digital definiendo el “conectivismo” sobre, entre sus reiterados principios, las siguientes premisas: 1) El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. 2) El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. 3) El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. 4) La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. 5) La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. 6) La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. 7) La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. 8) La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión. En cierto modo, señala Siemens, el conectivismo articula caos y redes, dando respuesta al impacto de las redes en un nuevo tipo de aprendizaje no-lineal, ubicuo e interconectado. Las coordenadas de espacio y tiempo se diluyen, y el conectivismo reacciona con el nuevo sentido que redes, contextos y tecnologías, conexión, inmediatez, o accesibilidad, desorden, neutralidad cuestionada, o privacidad limitada, confieren al aprendizaje (Siemens, 2008).

Entendemos, sin embargo, que la clave común es la complejidad: Si mantenemos el interés constante por la persona y el consiguiente referente en la persona que aprende (y no en la enseñanza, pero tampoco en el proceso docente), el portafolio digital en tanto que evidencia evaluativa (y educativa), no es una cuestión de nuevas herramientas, sino de sociedades interrelacionadas con un número creciente de personas aisladas, que transfieren su propia complejidad constitutiva a cualquier intento de aproximación. El aprendizaje resultante de la –tensión sistémico-personal, multirreferencial, a la vez que paradójico, contradictorio y dilemático, es –sencillamente– complejo. Y en un entorno convulso y caótico, las alternativas –como ocurriera en cualquier época histórica pasada– se suceden. En el ámbito educativo, y en particular en nuestro caso, la referencia alternativa no es sino la búsqueda de una evolución adaptada a las realidades complejas. Lo novedoso, de existir, reside en una nueva condición antropológica que, en ocasiones, se obvia: el nativo digital (pronto en el saber-u), hombre y tecnología, resulta un homo hibridus, entre el matrix-control del conocimiento y un segundo renacimiento del saber, de manera que podamos cuestionar principios del propio conectivismo tales como la –pedagogía de la participación, o la reducción del saber a mera opinión mayoritaria.

El aprendizaje no reside tanto en un colectivo de opiniones individuales (axioma del conectivismo), sino que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura (axioma del aprendizaje situado). Desde este segundo sentido, el aprendizaje a través del portafolio digital puede ser entendido en tanto que resultante de múltiples contextos y actividades, bajo diferentes culturas, de las que no se excluyen la implicación del conectivismo. Porque no se excluye, antes al contrario se integra en la cultura del conectivismo (y el conjunto de la virtualidad) que ofrece nuevas posibilidades al estudiante para aprender de la “comunidad de                                                             

4 Seguimos la traducción al español de Leal (publicado bajo licencia Creative Commons 2.5).

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práctica”, de los unos y de los otros, sin necesidad de una presencia física (Tardif, 1998). Optamos por el aprendizaje situado en tanto que supone una combinación de “aprendizaje del oficio y de producción social” que parte de cuatro premisas (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001): 1) El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado. 2) El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo en todo momento. No es problemático que se produzca el aprendizaje. 3) Lo que se aprende es siempre complejamente problemático. 4) La adquisición de conocimiento no es una simple cuestión de absorber conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen categorías naturales, como “cuerpos de conocimiento”, “aprendices”, y “transmisión cultural”, requieren conceptualización como productos culturales y sociales (Chaitklin y Lave, 2001, 19-20). Entre las (re)-conceptualizaciones necesarias, se propone desde el aprendizaje situado tres de interés en la definición del sentido de aprendizaje que propicia el portafolio digital (ibidem, 20-28): a) El conocimiento adquiere un sentido complejo y problemático en tanto que el aprendiz participa en “cambiantes procesos de actividad humana”. b) Se ha de dar cabida a la “invención de nuevo conocimiento en la práctica” pues, de lo contrario, la “transmisión”, “transferencia” o “internalización” de saberes no implica sino la “uniformidad” del conocimiento, cuando es precisamente la heterogeneidad –multirreferencialidad en nuestro caso– la clave del saber.

El potencial que desarrolla el portafolio digital reside, sin embargo, en las comunidades virtuales que puede dar lugar. A través de las “comunidades” se incrementa la vinculación del estudiante con las prácticas (Elwood y Klenowski, 2002; Boud y Falchikov, 2006, a modo de introducción) Dillenbourg, Poirier y Carles (2003) matizan y distinguen entre “comunidades de intereses”, “comunidades de prácticas” de “comunidades de aprendizaje” en red. No todo “agrupamiento de aprendices” implica la existencia de una “comunidad de aprendizaje” en tanto que ésta requiere, básicamente, que se comparta una “micro-cultura”: en términos de valores (ej.: imprimir los mensajes electrónicos), prácticas (ej.: tipo de conversaciones en el chat), códigos (ej.: bromas propias de la comunidad), reglas conversacionales (ej.: cortesía), ritos (ej.: reuniones virtuales periódicas). El sentido de “micro-cultura” virtual no deja de sorprender. Además de la micro-cultura, señalan los autores características tales como la implicación e interdependencia, una organización social, crecimiento, longevidad y espacio. El portafolio digital facilita la creación, entre nuestros estudiantes, de una comunidad virtual de aprendizaje, en buena relación con comunidades, tanto estudiantiles como profesionales, análogas.

De la aplicación de la evaluación auténtica 5 en el portafolio digital, siguiendo los resultados del estudio de Reddya y Andradeb (2010), cabe derivar una cuestión no menor, la redefinición y mayor concreción, así como el análisis de la validez 6 de las rúbricas que

                                                            

5 Para una introducción en español a la “evaluación auténtica” frente a la “evaluación convencional”, puede consultarse Bravo y Fernández del Valle (2000). 6 La preocupación por la fiabilidad y validez del instrumento de evaluación es constante desde los primeros estudios docimológicos. Pero no se trata de entender estos criterios aplicables a un instrumento de medida. Tardif (1993) enuncia así, desde hace unos años, los tres tipos de validez a considerar para el portafolio de evaluación (de constructo, ecológica y deontológica). En nuestro caso, es una cuestión pendiente.

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actualmente se están aplicando. Sin embargo, el portafolio digital de evaluación sigue cuestionando dos componentes clave: qué sentido de competencias complejas bajo qué concreción del dispositivo evaluador.

El portafolio digital, como venimos insistiendo, deslocaliza las evidencias y, consecuentemente, permite desarrollar las competencias en situaciones más “auténticas” que las restringidas al ámbito escolar clásico. A su vez, el portafolio digital promueve la auto-evaluación y la consiguiente reflexión tanto para el aprendiz como en el enseñante. Estas características, destacadas desde los inicios del portafolio (v. gr. Klenowski, 2007) quedan reforzadas por el portafolio digital. En este sentido, Scallon (2007) 7 insiste en la auto-evaluación (frente a la retro-información) como recurso superador de la dicotomía entre una evaluación sumativa (portafolio clásico de evaluación) y la formativa (portafolio convencional de aprendizaje, de procesos en nuestro caso). En este sentido, la auto-evaluación en el portafolio digital redefine las competencias (ibidem, 16-17): a) invitando al estudiante a la construcción de respuestas más elaboradas y complejas; b) favoreciendo la autenticidad de la situación de evaluación y en consecuencia la aproximación competencial a la vida real; c) la interactividad y, en nuestra concepción, el desarrollo de la comunicación; d) el aspecto multidimensional del aprendizaje que permita al estudiante tomar conciencia de capacidades personales tales como la motivación o la confianza en sí mismo (en nuestro caso, se incluiría en la multirreferencialidad); e) las exigencias, las expectativas y los estándares, se trataría de definir un umbral de éxito o niveles de competencias, antes que determinar, bajo un sentido de estricta medida, un punto de corte entre quienes fracasan y los que tienen éxito; f) la importancia de un juicio que recaba la evaluación de conjunto y no la simple yuxtaposición de producciones aisladas y particulares; g) la máxima importancia conferida en tanto que seguimiento de los productos de evaluación, de manera que se permita valorar la progresión frente al resultado final; h) la integración, en suma, de la evaluación en el aprendizaje y, en consecuencia y, finalmente, i) la participación del alumno en la evaluación y la auto-evaluación como componente de la competencia: saber reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Sentido coincidente que fundamenta nuestro planteamiento sobre la evaluación como herramienta de aprendizaje.

El informe de Hartnell-Young (2007) elaborado para BECTA 8 señala el interés del portafolio digital en tanto que motiva un “sentido de propiedad” en el estudiante y, en consecuencia (y al margen de las cuestiones legales), le incentiva a una mayor implicación. Butler (2006) insistía en una análoga apropiación del portafolio digital por parte del estudiante a la vez que enfatiza la diversidad de estrategias que supone. Sobre estas cuestiones hemos insistido suficientemente.

                                                            

7 Refuerzan el planteamiento, entre otros, los estudios de Paquay et al. (2008). 8 Organismo gubernamental británico para el desarrollo de las tecnologías en el aprendizaje a lo largo de la vida.

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El portafolio digital refuerza las nuevas tendencias en evaluación desarrolladas a partir del impulso al aprendizaje-e (Klenowski, 2007; Carless, 2007) 9, a la vez –obviamente– que las aportaciones genéricas del nuevo “assessment” (Shepard, 2000; Delansheere, 2002; Broadffott, 2007) refuerzan la fundamentación del portafolio digital. Por referir algunas de las mutuas aportaciones, la perspectiva socio-constructivista en evaluación considera, y así lo permite el portafolio, diversificar e incluir los componentes socio-culturales (Pryor y Crossouard, 2008) del nuevo nativo digital. El portafolio digital diversifica el tipo, pero sobre todo redefine el sentido en consonancia con Gérard (2007) de las “situaciones complejas” en las que evaluar “competencias complejas”, manteniendo la “autenticidad” del portafolio convencional (Goupil, Petit y Palascio, 1998). Rennert-Ariev (2004) introduce la distinción habermasiana entre los intereses técnico, práctico y emancipador del conocimiento en la evaluación: a) el interés técnico, que facilita la toma de decisiones del estudiante desde una posición monológica; b) el interés práctico, deliberativo y reflexivo para el estudiante desde una posición dialógica; c) la reflexión crítico-emancipadora, dialógica bajo la conciencia del poder jerárquico. En nuestro caso, proposiciones coincidentes respectivamente, con las competencias complejas de estrategias de afrontamiento (interés técnico), comportamiento dialógico (interés práctico) y autodeterminación (interés emancipador), que desarrolla la propuesta de portafolio digital de evaluación.

1.2.2 El portafolio digital.

La contemplación del cambio

El hilo conductor es la evaluación como herramienta de aprendizaje, pero en la madeja se entrecruzan nuestras vivencias que confieren sentido a los referentes teóricos, empíricos o experienciales: El portafolio ha hecho posible que aplicáramos durante ocho años un dispositivo de enseñanza que nos facilitaba el desarrollo en nuestros estudiantes de cuatro competencias complejas, a la vez que nos permitía disponer de una estrategia auténtica de evaluación. Fue el cambio preparado, activado y mantenido. Sin embargo, el socio-constructivismo, al que nos referimos con gusto una y cien veces, nos deparaba una sorpresa: La evidencia de la construcción social del conocimiento, la evaluación como herramienta de aprendizaje del profesor, la contemplación del cambio hacia un nuevo ciclo. Si nuestra opción por el portafolio de evaluación se veía preparada por el imperativo innovador de nuestra

                                                            

9 Para una visión panorámica es de interés el dossier Endrizzi y Rey (2008). Conviene señalar, no obstante, que los cambios en evaluación no son exclusivos del aprendizaje virtual. Véanse, en versión abreviada, los principios considerados por Roeber (2002), por ejemplo.

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praxis profesional (docente e investigadora), la perspectiva de nuestros estudiantes nos compromete en la acción del portafolio digital. Cuestión de generaciones.

Nuestros estudiantes realizaban su portafolio de procesos con hiper-vínculos, presentaban su portafolio de evaluación en power-point, organizaban sus “comunidades” de aprendizaje en los blogs que, motu proprio, enlazaban con sus documentaciones on-line, prioritariamente en la esfera de la virtualidad, y con nuestro acompañamiento … presencial. Nuestro encuentro con el portafolio digital no es así sino un encuentro 2.0, que intuimos 3.0 y que, quizá, aboque algún día en la ubicuidad del 4. Sin embargo, en tanto se alcanza el mítico 4.0, 2 y 1 presentan limitaciones constatadas en su repercusión docente: De una parte, el exceso y saturación de información que hace cada vez más necesaria una formación crítica que le permita al estudiante calibrar fuentes y contenido, a la vez que tal sobrepeso se debe a las posibilidades técnicas de difusión que ofrece el medio y que, en consecuencia, puede ser utilizado por el propio estudiante para la difusión de la información propia. De otra, la reencarnación insistente del zafio gentilhombre molieriano cuando descubre que toda su vida “había estado hablando en prosa”, ahora en la prosa de tecnicismos y softwar(es) que nos pueden arrastrar hacia la continua actualización de no sabemos exactamente qué artefactos, para mantenernos inhabilitados de pensamiento. Nuestra aproximación al portafolio digital se inicia bajo estas dos coordenadas dietéticas, de manera que se incorpora y fundamenta la herramienta, pero bajo el sentido primigenio del portafolio-etnográfico (Arraiz y Sabirón, 2007), sin pretensión alguna de referir una exhaustiva aproximación al e-portfolio, tan solo los referentes próximos desde la evolución del portafolio-electrónico hacia el portafolio-digital.

El sentido del cambio

Una de las constantes en nuestra concepción y aplicación del portafolio, derivada de los referentes expuestos es una primera relación con la formación de profesionales reflexivos (Schön, 1992), si bien desde una perspectiva distinta, al desarrollar en nuestros estudiantes las competencias complejas ya enunciadas (pensamiento, acción, estrategias, autodeterminación). Al tratarse de una formación universitaria profesional, nos movíamos sin embargo en una tensión entre procesos de enseñanza-aprendizaje y necesidad de acreditación de los productos. En términos de portafolio, distinguíamos así el portafolio de procesos del de productos (o de evaluación). La tensión sigue sin resolverse, pero es de nuevo Hellen Barrett 10 quien centra la cuestión, en términos de paradigmas, entre el “portafolio positivista” y el “portafolio constructivista” (Barrett, H. y Wilkerson, 2004). Barrett (trabajo en curso) refleja en la figura 1 la tensión y la complementariedad entre uno y otro. En nuestro caso, se visualiza en la

                                                            

10 La aportación de Hellen Barrett al desarrollo del portafolio es y está suficientemente reconocida. Respecto al e-portafolio, nos remitimos a http://electronicsportofolios.org (consulta realizada en mayo de 2010) en la que recoge una ingente cantidad de recursos y documentos de calidad.

Traducida al español, la compilación editada por Lyons (1999) constituye una introducción al portafolio, en este caso convencional, igualmente relevante.

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misma figura otro de los porqués de la evolución hacia el portafolio digital: permite enriquecer tanto el aprendizaje (proceso), como facilitar la presentación (producto).

Figura 1: Conciliando las dos caras del portafolio digital (Barrett, trabajo en curso, 2010).

Sobre un estudio inicial de Wilkerson y Lang, Barrett (op. cit., s/pág.) distingue la pertinencia de cada modalidad de portafolio para el aprendizaje o la evaluación-acreditación a partir de la implicación del alumno en el diseño y la realización de tareas. En nuestro caso, la situación responde a un itinerario distinto: 1) Las rúbricas. El estudiante conoce desde el primer momento las condiciones de los productos para alcanzar una evaluación positiva y la consiguiente acreditación posterior. La evaluación del desempeño se realiza sobre “productos auténticos”. 2) Las tareas propuestas que, a lo largo del proceso, facilita al estudiante la realización de los productos, y al profesor el seguimiento del proceso. Se incorporan las prácticas. 3) La autogestión del proceso. El estudiante, individualmente y con sus iguales, crea y realiza los productos a lo largo de un proceso en el que él decide el qué, cómo y cuándo. El portafolio digital enriquece las fases 2 y 3, en las que la implicación del estudiante es mayor, a la vez que le permite un más efectivo y motivador (por ejemplo, los blogs) acompañamiento entre iguales (redes sociales, verbi gratia) en los momentos de duda razonable que se presenta cuando tiene que tomar tales decisiones.

La evolución del portafolio tradicional hacia el digital 11 obedece, entre otras razones, a dos principales: de una parte, el desarrollo de nuevas herramientas que pueden ser incorporadas en el portafolio digital (Jafari, 2004); de otra, la propia evolución del portafolio tradicional. En este sentido, Greenberb (2004) distingue tres subtipos: a) el showcase e-portfolio, en el que la organización del contenido se concibe después de la integración de las tareas y trabajos; b) el structured e-portfolio, la organización es anterior a la realización de los                                                             

11 Para una visión panorámica Gallego, Cacheiro y Martín (2009).

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trabajos; c) el learning portfolio, la estructura del portafolio evoluciona a medida que se van integrando nuevas tareas y trabajos. Obviamente, esta tercera opción que favorece el portafolio digital es, en opinión del autor, la más correcta. Jones (2008) establece una tipología de portafolio digital que no difiere substancialmente del convencional: a) de evaluación; b) de aprendizaje; 3) de demostración (de presentación); 4) de transición (o profesional). La singularidad del portafolio digital no esgrime nuevos tipos, sino sentidos diferentes. De hecho, si comparásemos los tipos y valoraciones, ventajas y limitaciones del portafolio convencional aplicado a la evaluación (Phi Delta Kappa, 2001; Vanhulle y Schillings, 2003, por referir dos ámbitos geo-políticos distintos), con el último estudio de Greenberb (2004) referido sobre el portafolio digital, las diferencias en formas y principios son mínimas.

Desde principios de los noventa, se introduce en Norteamérica el portafolio digital; en el dos mil, el gobierno canadiense lo implanta en el conjunto del sistema educativo. En 2003, se crea el consorcio ElfEl para el desarrollo del portafolio digital en Europa. El portafolio tradicional era producto y proceso, el digital refuerza ahora la metodología. Siemens (2004) centra el auge no tanto en la novedad, sino en el agrupamiento que supone de herramientas ya conocidas. Es la integración en 2.0 que se plasma, en particular: a) en una economía del conocimiento, dado que el portafolio digital le permite al estudiante una presentación más rica de su dominio competencial (variedad de artefactos, medios, recursos, etc.); b) el portafolio digital responde tanto a los cambios en los procesos de aprendizaje, como c) a las necesidades igualmente cambiantes del aprendiz, la clase magistral deja paso a una mayor pluralidad de actividades docentes, a la vez que el uso de las tecnologías por parte de los jóvenes es evidente. El portafolio digital ofrece ventajas para todos (ibídem, s/pág.): a) Para los estudiantes, porque les permite una gestión personalizada de sus saberes, les permite disponer de un histórico de su desarrollo y aprendizaje, les ayuda en su planificación, les permite establecer relaciones entre sus distintos aprendizajes (incluyendo tanto los formales como los no-formales), les proporciona elementos que facilitan la meta-cognición (entre otras). b) Respecto a los docentes, le facilita la comunicación y el intercambio de información con otros docentes, implica una evaluación más “auténtica”, y puede preparar mejor a sus estudiantes para un aprendizaje a lo largo de la vida. c) Las instituciones, finalmente, le aportan al estudiante a través del impulso del portafolio digital un valor añadido a su aprendizaje; a la vez que la institución se ha de comprometer a facilitar las herramientas para una efectiva implementación del portafolio digital más allá del uso de webs, blogs, etc.

Más recientemente, Reese y Levy (2009) mantienen en una línea semejante las potencialidades del portafolio digital para estudiantes y profesores, si bien le añaden la mejora que permite tanto en la orientación educativa como en la acreditación profesional, al vincular el portafolio con la continuidad del desarrollo para la carrera. Concluyen con una serie de cuestiones en torno a la expansión del portafolio digital, partiendo de una interesante premisa sobre la que reflexionar: “si no aplicáramos el portafolio, ¿qué haríamos en su lugar?”. Dudan sobre la conveniencia o no de formalizar el portafolio digital en un solo formato, o permitir formatos diferentes –cuestión esta que, en nuestro caso, nos planteamos en su momento–, en torno principalmente a la optimización del portafolio como herramienta de reflexión para el estudiante.

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Del análisis de distintas experiencias de aplicación, Villano (2006) establece veinte fortalezas del portafolio digital, entre otras: la tecnología que pone en juego permite entender el portafolio como un solo mecanismo en el que se refleja la interiorización de objetivos y logros; permite tener una idea global de la calidad de la titulación; permite la puesta en valor de la interacción entre profesores y estudiantes; permite reforzar en los estudiantes la capacidad de los alumnos para integrar sus aprendizajes y establecer nuevos vínculos; facilita a la institución la capacidad de evaluar sus promesas académicas; los esfuerzos para implantar el portafolio se centran en el desarrollo (de la herramienta), la reflexión (sobre el aprendizaje) y la representación (de los productos); la combinación de estos tres elementos puede dar pie a aprendizajes diferentes y personales; los estudiantes pueden utilizar el portafolio para un seguimiento de su propio historial académico; permite al estudiante participar en las normas y criterios de evaluación; puede implicar a distintos departamentos (profesores y centros); permite presentar a los estudiantes los resultados de sus evaluaciones; los estudiantes pueden personalizar el portafolio añadiendo otras herramientas (RSS, por ejemplo); permite su conexión con las plataformas docentes; pero ante el exceso de tecnologías no controladas, conviene meditar antes de incorporar nuevas herramientas; permite integrarnos en comunidades de aprendizaje, y principalmente integrar profesores y estudiantes de distintos centros y universidades; permite –por último– integrar el portafolio en el desarrollo para la carrera.

Una de las experiencias de interés en la implantación del portafolio digital en enseñanza superior fue la realizada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Brest (Francia). Naccache, Samson y Jouquan (2006, 121) centran los beneficios para los estudiantes en los siguientes términos: el portafolio permite el desarrollo de una visión positiva consigo mismos en tanto que aprendices; facilita la toma de conciencia de la calidad de sus aprendizajes (en extensión y profundidad), así como de las estrategias para ponerlos en práctica; promueve un aprendizaje significativo y denso; desarrolla la capacidad de transferencia de una situación a otra; permite que el estudiante aprecie con mayor precisión los objetivos de la formación profesional propuestos por la institución; mejora la explotación de la retroinformación recibida por distintas fuentes; permite una toma de conciencia del rol positivo de la escritura en los procesos de aprendizaje; mejora la confianza en sí mismo y en sus propios aprendizajes; ayuda a comprender las exigencias del aprendizaje como un proceso continuo a lo largo de la vida; mejora las interacciones con sus iguales, así como con las diferentes personas que intervienen en el proceso de enseñanza. Respecto al profesorado, el portafolio facilita: la implicación en la evaluación; un mejor conocimiento de las exigencias reales, puntos fuertes y debilidades del curriculum (y de la titulación); mejora la calidad de las interacciones con los estudiantes; la colegialidad con los docentes de la misma y de otras disciplinas; toma de conciencia de los puntos fuertes y debilidades de los estudiantes; mejora la solicitud de apoyo al profesor por parte del estudiante; permite identificar pistas para futuras investigaciones.

El auge del portafolio digital obedece igualmente a dos aportes educativos colaterales: de una parte, el refuerzo de la formación continuada vinculado al movimiento orientador del aprendizaje a lo largo de la vida; de otra, la formación en competencias. El portafolio digital, centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido de la persona que aprende, y no tanto

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en quién enseñan, facilitando así tanto uno como otro desarrollo (el desarrollo competencial a lo largo de la vida). El portafolio digital permite una mayor flexibilidad, continuidad y exteriorización, a la vez que un mejor conocimiento de sí mismo, pero siempre que la herramienta no le pueda al sentido; y que no se obvien uno de los aspectos poco tratados y que merecen, sin embargo, reflexión sobre las implicaciones éticas.

Sabemos que en “YouTube”, un vídeo recibe en 20 días el 75% del total de sus visitas; sin embargo, ignoramos la persistencia de un portafolio digital en red y, en consecuencia, hasta qué punto merece la pena su actualización y mantenimiento. Gauther y Jézégou (2009) realizan un estudio sobre la persistencia en el portafolio digital por parte de un grupo de estudiantes de ingeniería informática. Los resultados iniciales, muestran cómo incluso entre aquellos estudiantes con un buen dominio técnico de las herramientas informáticas y telemáticas, no todos estaban interesados en la publicación de su portafolio digital porque no percibían que fuera útil. Los autores del estudio señalaban, la necesidad consecuente de transmitir al estudiante la percepción de la utilidad en la publicación y el mantenimiento.

La aplicación del portafolio digital en la enseñanza universitaria es una cuestión un tanto engorrosa incluso desde el punto de vista de los propios tecnólogos. Jafari (2004), referido por Barrett señala el cambio necesario que implica tanto en los profesores y estudiantes, en la política y en la gestión universitaria, o en los decanatos y direcciones de los departamentos. En nuestro caso, estas necesidades de cambio ya se evidenciaban con la aplicación del portafolio de evaluación convencional (Arraiz y Sabirón, 2007). Pero Jafari insiste en las condiciones tecnológicas bajo el algoritmo: facilidad de uso (interfaz agradable), mantenimiento en el tiempo, que permita integrar funcionalidades avanzadas para la interacción persona-ordenador, compatible y de fácil acceso desde distintos puntos, que se desarrolle el software con la implicación de los futuros usuarios, y que permita su uso en la secuencia del aprendizaje a lo largo de la vida.

El contenido del cambio

La evolución del portafolio convencional –en el sentido desarrollado a través del portafolio-etnográfico– hacia el portafolio digital recala en las consideraciones recogidas en la tabla siguiente (figura 2). El portafolio digital incorpora herramientas 2.0, y mejora así las posibilidades del portafolio convencional en las distintas fases de documentación, elaboración y presentación; tanto en la modalidad del portafolio de procesos, como en el de productos, presentación o evaluación, y el portafolio profesional. Conviene destacar, las nuevas posibilidades de difusión y la consiguiente vinculación con el portafolio profesional. Al incrementar las opciones, la documentación, la información, las alternativas, las posiciones, etc. –el conocimiento 3.0 en definitiva–, el portafolio digital dificulta y enriquece tanto el proceso de aprendizaje, como la evaluación y acreditación final. El portafolio digital se adecúa mejor, en principio, a los saberes previos de los “nativos digitales”, nuestros estudiantes. Si bien, les introduce igualmente en situaciones conocidas, pero con sentidos y condicionantes diferentes. El nativo digital ha incorporado en su cotidianidad, por ejemplo,

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los motores de búsqueda o la “wikipedia”; pero no así el sentido del ciberplagio cuando se hace uso de un saber, en cualesquiera de sus soportes, formatos, etc., sin referir la fuente. El portafolio digital sitúa al estudiante ante nuevas formas de una misma ética. Los dilemas se agudizan.

La valoración del portafolio digital frente al convencional es favorable. Obvio. Sin embargo, no está exento de limitaciones. Evidente. El exceso (de información, de documentación, de difusión, de todas las potencialidades del portafolio digital en definitiva) puede llegar a desbordar al estudiante: exceso de información por supuesto, pero exceso igualmente de difusión. No se trata de continuar con la atávica tradición de pánico al cambio, poniendo coto, ahora, tanto a la cantidad de documentación recibida, como a la cantidad de información (personal) difundida –la educación enseñará a discernir la calidad de una y otra–, pero sí considerar, los riesgos de desbordamiento en el portafolio digital. El socio-constructivismo, de nuevo, superará la auto-regulación del proceso, permitiendo la construcción una nueva reificación.

Portafolio-etnográfico Portafolio digital

Visualización – Admite cualquier tipo de soporte (papel, o informático)

– Incorpora herramientas 2.0

Tipos – De procesos – De productos (o evaluación)

– De procesos – De productos – Portafolio profesional

Desarrollo

– Documentar y organizar – Reflexionar – Elaborar – Seleccionar – Presentar

– Mejora documentación y organización – Incrementa la reflexión – Diversifica la elaboración – Dificulta opción y selección – Mejora y difunde la presentación

Valoración

– Permite el desarrollo de competencias – Facilita la metacognición (reflexión, autoevaluación, etc.) – Favorece la construcción social de saberes y conocimiento – Favorece la creación de narrativas personales – Facilita la personalización en la organización de la documentación que cada uno

– Facilita la organización y gestión homogénea en proceso, productos y presentación – Mejora la indexación con hipervínculos – Favorece la comunicación en proceso y difusión de productos – Facilita la autoevaluación de competencias – Facilita la evaluación interna – Facilita igualmente la acreditación externa – Es flexible, permite distintos

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adapta formatos adecuados a las diferentes audiencias – Permite la conexión entre las distintas instituciones y organizaciones en las que transita el estudiante – Permite que el estudiante tome conciencia de su relación con su futura profesión – Facilita la reflexión sobre su itinerario y la valoración de sus logros – Permite la continuidad en el portafolio-profesional – Introduce situaciones que plantean nuevas dificultades éticas (confidencialidad, privacidad, etc.) – El riesgo de ciber-plagio es muy alto, multifacético y de difícil detección. – El exceso de información puede desbordar al estudiante.

Plataforma – Institucional (Blackboard 9.1)

Figura 2: El sentido de la evolución del portafolio convencional al portafolio digital.

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2. LA BUENA PRÁCTICA EVALUATIVA SEGÚN LOS STAKEHOLDERS

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2.1 La buena práctica contrastada: el decálogo de los profesores.

Los decálogos reconocidos 12

No son pocos los autores, pero igualmente asociaciones e instituciones que enuncian, en una serie de escuetos principios, las características y condiciones de una “buena práctica” evaluativa. Introducimos la propuesta de decálogo con la exposición de algunos de los más reconocidos.

La “American Association for Higher Education” (AAHE, 1991) establece en nueve los principios para una buena práctica en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes 13:

1) La evaluación del aprendizaje de los alumnos entronca en los valores educativos.

Según este primer principio, evaluar no es un fin en sí mismo sino un medio para mejorar la enseñanza. Insiste en cómo una práctica evaluativa eficaz, empieza determinando la visión y explicitación de los tipos de aprendizaje que consideramos de mayor valor para que los estudiantes se esfuercen en alcanzarlos. Los valores deberían determinar no sólo lo que se elige en la evaluación, sino sobre todo el cómo se evalúa; de lo contrario, se corre el riesgo de medir (sic) solo aquello que es fácil, y obviar el proceso de mejora.

En nuestro caso, el decálogo que se propone parte de un entronque en los valores educativos, entendiendo que pensar, actuar y comprometerse son los tipos de aprendizaje que conviene priorizar a través de las competencias que desarrollan.

                                                            

12 Decálogo da avaliação (sem sarça-ardente). I) Não terás mais alunos do que os que podes avaliar dignamente. II) Utilizarás, para avaliares os teus alunos, os mesmos princípios que utilizarias para te auto-avaliares. III) Não avaliarás os teus alunos sem lhes propores antes que se auto-avaliem, nem permitirás que a auto-avaliação se sobreponha ao conjunto das formas possíveis de hetero-avaliação. IV) Não te esquecerás de que os objectivos de aprendizagem, que definiste, são apenas os “teus” objectivos: se olhares apenas para eles, só verás o que eles te deixarem ver. V) Considerarás a avaliação como um meio e não como um fim. VI) Não avaliarás obsessivamente. VII) Não tomarás a avaliação como definitiva, nem antes, nem depois de teres afixado as notas. VIII) Mas não deixarás de avaliar ponderadamente os teus alunos. IX) Não terás contemplações perante a fraude electrónica, que é a mais fria e impessoal de todas as fraudes. X) Preferirás ensinar (seja lá isso o que for) a avaliar. Prof. Dr. Carlos Nogueira Fino (Universidade da Madeira, Funchal). Gracias. 13 De no menor relevancia es la francófona “Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE)”. Una buena muestra es la compilación editada por Behrens (2007) que desarrolla principios y características de la ya referida “evaluación auténtica”.

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2) La evaluación es más eficaz cuando refleja una comprehensión del aprendizaje entendido como un fenómeno multidimensional, integrado, y que ha demostrado su permanencia en el tiempo.

El aprendizaje es un proceso complejo, afirma este segundo principio. No se trata solo de que los alumnos sepan, sino de saber qué pueden hacer con lo que saben. Incluye así la evaluación no solo conocimientos y aptitudes, sino los valores, las actitudes y los hábitos que implican tanto el éxito escolar como fuera del aula. La evaluación debería considerar, en consecuencia, un amplio abanico de métodos, incluidos aquellos que hacen referencia al rendimiento real, así como su utilización a lo largo del tiempo para determinar los cambios, crecimiento y aumento en el grado de integración de los aprendizajes adquiridos.

En nuestro caso, a este principio responderán –entre otras características– las referidas a la multirreferencialidad de la evaluación y, en su conjunto, las derivadas de la Complejidad (contradicciones, paradojas y dilemas en los procesos evaluativos, por ejemplo). Por otra parte, la fundamentación en la “evaluación auténtica” garantiza la transferencia de lo escolar a lo profesional, laboral, social y personal.

3) La evaluación mejora cuando los programas evaluados exponen con claridad su finalidad.

Para este tercer principio, la evaluación es un proceso centrado en los objetivos. Implica la comparación de los resultados escolares con los fines y expectativas. Claridad y consenso en torno a los objetivos a conseguir garantiza la utilidad de la evaluación.

En nuestro caso, entendemos –por el contrario– que, sin negar la posibilidad institucional y corporativa de formular finalidades y objetivos, pueden existir otros referentes, tales como las propias competencias complejas.

4) La evaluación atiende a los resultados, pero igualmente a las experiencias (de aprendizaje) por las que se alcanzan.

Es necesario, afirma el principio, conocer las experiencias de los propios estudiantes (quizá convendría añadir, y de los profesores también).

En nuestro caso, no se trata tanto de conocer las experiencias, sino de que los estudiantes utilicen sus experiencias como estrategias de éxito en la evaluación.

5) La evaluación mejora si es continua y no episódica.

Realza el principio la evaluación continua frente a la sumativa, en su finalidad de mejora del proceso. La evaluación es un proceso cuyo potencial es la acumulación. Los procesos de evaluación se reajustan según los resultados intermedios que se alcanzan.

En nuestro caso, la distinción no estriba tanto entre si es continua o sumativa, sino en el sentido y dispositivos de evaluación. La evaluación continua puede abocar en una suma de sumativas. Por el contrario, herramientas de evaluación tales como el portafolio permiten distinguir distintas fases en un mismo proceso (portafolio de procesos y portafolio de evaluación, por ejemplo).

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6) La evaluación favorece la mejora cuando se implican los representantes de la comunidad educativa.

El aprendizaje de los estudiantes es una responsabilidad del conjunto del campus, y la evaluación es un medio para evidenciar la responsabilidad de las partes. La Facultad es clave, pero con la participación de administrativos, bibliotecarios, estudiantes y profesores.

En nuestro caso, la vía no es tanto la participación formal y reglada de los representantes de los distintos estamentos. La experiencia hace que conozcamos los resultados obtenidos. La cuestión es de cómo la evaluación puede contextualizar los resultados y evidenciar las responsabilidades de las partes frente a la representatividad proporcional y la normativa derivada que rige la gobernanza participativa.

7) La evaluación se ha de iniciar con la clarificación de las cuestiones de uso y de aquellos aspectos que realmente preocupan a los estudiantes.

La evaluación reconoce así el valor de la información en los procesos de mejora. Pero, para resultar útil, señala el principio, la información ha de estar relacionada con aquellas cuestiones que preocupan realmente. La evaluación ha de proporcionar información creíble, sugerente y aplicable a las decisiones que se hayan de adoptar. Pero, por razones semejantes, la evaluación ha de determinar el cómo se utilizaran los registros de resultados y procesos.

Son las cuestiones consabidas de información, transparencia y audiencias.

8) La evaluación es más propicia a la mejora si parte de unas condiciones que favorecen el cambio.

Se refiere el principio a “pequeños cambios” que, en el conjunto del campus, mejorarían los resultados.

En nuestro caso, el cambio que propicia la evaluación no repercute tanto sobre el campus como sobre las personas que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje: los estudiantes principalmente.

9) Gracias a la evaluación, los enseñantes cumplen con sus obligaciones en relación con los estudiantes y el conjunto de la sociedad.

Es el juego civil de la educación, en el que los educadores son responsables ante el conjunto de la sociedad. Del mismo modo que, señala el principio, los responsables (políticos) de la sociedad tienen la obligación de apoyar las iniciativas de mejora educativa de los profesionales.

Suskie (2006) realiza una síntesis de distintos decálogos sobre una buena práctica evaluativa que circunscribe a cinco características básicas:

1) Que sea una evaluación utilizable, es decir: que se determine con claridad desde el principio el porqué se va a evaluar; que se clarifiquen de manera precisa los objetivos; que se impliquen de manera activa todos aquellos que tengan algún interés en las decisiones que se derivarán de la evaluación; que se trate de una evaluación transparente y cuyos resultados se difundan; por último, que la evaluación sea equitativa, útil y responsable.

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2) Que se trate de una evaluación rentable es decir, que se centre en los objetivos que persiga, que se inicie con lo que ya sabemos, y que las expectativas respecto a lo que esperamos de la evaluación sean realistas.

3) Que se trate de una evaluación razonablemente exacta y verídicos los resultados de rendimiento que se obtengan: que sea representativa de los distintos objetivos, multidimensional, e integradora de las distintas aptitudes que implican un pensamiento integrado; que se utilicen distintas aproximaciones, incluidas pruebas directas del aprendizaje de los estudiantes; que se tengan en cuenta los distintos planteamientos respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; que se evalúen tanto los resultados como el proceso de enseñanza-aprendizaje; que se considere la consistencia del aprendizaje en el tiempo.

4) Respecto a los evaluados: que proporcione resultados que efectivamente permitan tomar decisiones relevante en relación con los objetivos destacados por su interés; que se reconozca y recompense de manera relevante a los evaluados; que la evaluación se integre en un clima institucional innovador, que asume el riesgo y los esfuerzos necesarios para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje; que se apoye por parte de la institución con los medios necesarios, incluidos los tiempos, la dedicación, la orientación, el apoyo y la retroacción.

5) Que proporcione a los estudiantes las normas claras necesarias para que puedan alcanzar resultados aceptables.

En nuestro caso, la fijación por los objetivos que plantea la autora como común a los decálogos para una buena práctica evaluativa es compartida con matices: Si la utilidad la restringimos a unos objetivos, se corre el riesgo de resultar útil tan solo a efectos formales de planificación. De mayor interés parece definir la evaluación reflexionando sobre el porqué se quiere evaluar, dando cabida a una pluralidad de objetivos tanto de los promotores de la evaluación, como de los “sufridores” de los procesos evaluativos. En este sentido, se han de considerar no sólo los costes institucionales que implica la evaluación, sino los tiempos que exige de evaluados y evaluadores. Por ello, así como por el esfuerzo en la mejora que supone por parte de los implicados, tanto en el sentido enseñante como por parte del estudiante, es necesaria –como señala la autora– una pluralidad de métodos e instrumentos de evaluación, así como una multirreferencialidad de perspectivas tanto en relación con las teorías de enseñanza-aprendizaje, como respecto a las posibilidades de la propia evaluación. La compensación ha de ser igualmente proporcional al riesgo al que se somete a los evaluados. En la enseñanza superior, estas compensaciones, sin embargo, se limitan a la calificación en los estudiantes, y a una paradójica ausencia de sanción para los docentes. La claridad y transparencia en los procesos, así como la pertinencia de los resultados obtenidos en la evaluación resultan condiciones obvias.

De interés, por la vinculación con el portafolio digital que estableceremos en los siguientes apartados, el dodecálogo establecido por Nicol (2009) para una buena práctica de la evaluación formativa 14 por parte del docente:                                                             

14 Ténganse en cuenta las referencias a G. Scallon, así como nuestra posición crítica respecto a la evaluación formativa.

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1) Ayudar a clarificar qué es un buen desempeño (objetivos, criterios, normas). ¿En qué medida se implican los estudiantes en los objetivos, criterios y normas, durante y después de la evaluación?

2) Animar en los “tiempos y esfuerzos para la realización de tareas de difícil aprendizaje. ¿En qué medida las tareas de evaluación animan a los estudiantes a un aprendizaje efectivo, en profundidad, dentro y fuera del aula?

3) Proporcionar un feedback que ayuda a los estudiantes a auto-corregirse. ¿Qué tipo de feedback puede ayudar a los estudiantes en la auto-evaluación?

4) Ofrecer posibilidades de reacción. ¿En qué medida el feedback es tenido en cuenta por los estudiantes?, ¿en qué sentido?

5) Vigilar para que la evaluación sumativa tenga un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. ¿En qué medida se corresponden la evaluación formativa y la sumativa?

6) Animar a la interacción y el diálogo entre iguales en torno al aprendizaje. ¿Qué posibilidades existen?

7) Facilitar el desarrollo de la auto-evaluación y de la reflexión sobre el aprendizaje. ¿En qué medida existen posibilidades reales (y formales) para la reflexión, auto-evaluación o co-evaluación?

8) Dar opción a elegir temas, sistema, criterios, ponderación o calendario de evaluación. ¿En qué medida participan los estudiantes en la elaboración de las rúbricas, ponderación, calendario, etc.?

9) Implicar a los estudiantes en la toma de decisiones que conciernen a las políticas –discursos en nuestro caso– y las prácticas evaluativas. ¿En qué medida participan los estudiantes?

10) Sostener las comunidades de aprendizaje. ¿En qué medida el proceso de evaluación ayuda y anima a la implicación social y el desarrollo de comunidades de aprendizaje? 15

11) Motivar, mejorar la auto-estima. ¿En qué medida motivan al éxito la evaluación y la retro-información al estudiante?

12) Proporcionar información a los docentes para que puedan mejorar su enseñanza. ¿En qué medida la evaluación informa y forma?

Financiada por el Higher Education Funding Council for England, Gibbs y Simpson (2009) presentan una visión de la evaluación muy próxima a nuestro planteamiento: Se trata, según se indica desde las primeras páginas, de ocuparse en “cómo se realiza la evaluación” y “cómo está influye en la forma de aprender y estudiar fuera de clase”. Los autores proponen “un conjunto de ‘condiciones bajo las cuales la evaluación favorece el aprendizaje’”. Nuestra posición es coincidente. La relación de condiciones, enunciada en el índice, es suficientemente relevante: 1) Ofrecer a los estudiantes suficientes actividades evaluables para ocupar el tiempo de estudio necesario y suficiente. 2) Ocupar a los estudiantes con actividades

                                                            

15 Sobre este principio desarrollaremos la séptima condición del decálogo emergente (vid. infra.).

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evaluables que les orienten sobre cómo distribuir apropiadamente el tiempo y el esfuerzo en función de los aspectos más importantes de la asignatura. 3) Afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas actividades de aprendizaje productivas del tipo más apropiado. Le siguen las condiciones derivadas del feedback en el que insisten los autores: 4) Dar suficiente feedback, tanto con suficiente frecuencia como con el suficiente detalle. 5) Centrar el feedback en la actuación de los estudiantes, en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, en lugar de centrarlo en los propios estudiantes o en sus características. 6) Ofrecer el feedback a tiempo para que sea recibido cuando todavía le importa a los estudiantes y puedan utilizarlo en un aprendizaje posterior o puedan recibir ayuda a tiempo. 7) El feedback es apropiado en relación al propósito de la actividad y a los criterios de evaluación. 8) El feedback es apropiado en relación a lo que entienden los estudiantes que tienen que hacer (concepciones respecto de las tareas, del aprendizaje, del conocimiento y del lenguaje de la disciplina). 9) El feedback es recibido y tenido en cuenta. 10) El estudiante actúa ante el feedback 16.

En nuestro caso, es determinante igualmente las propuestas operativas de Escudero (2010) para una buena práctica evaluadora universitaria. De entre las características y principios enunciados, destacamos los siguientes:

– En la enseñanza de calidad no puede hablarse de un solo modelo de enseñanza y evaluación, sino de un amplio abanico de aproximaciones modélicas y metodológicas entre las que el profesorado debe elegir según su contexto de enseñanza.

– Evaluar es mucho más que calificar. La evaluación es diagnóstico, estímulo y certificación.

– La eficacia pedagógica no tiene que ver con el punto de partida de los programas sino con el punto de llegada de los estudiantes al final de los mismos.

– La evaluación inicial es clave. Sin evaluación formativa no es posible la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero la evaluación formativa no es una alternativa a la evaluación sumativa, son complementarias.

– La evaluación condiciona la conducta del estudiante y la propia realidad de la docencia. Pero la evaluación, ni es la culpable ni la solución de todos los problemas.

– Es necesario empezar con una evaluación bien concebida y bien contextualizada. Una evaluación integrada y en armonía con la interacción didáctica.

– En un marco de buenas prácticas, entre las que destacan: fomentar la acción colegiada entre profesores; potenciar la participación activa y la co-reponsabilidad; ser y actuar consciente de que el fracaso no motiva, pero sí el éxito, de que se espera más de nosotros y también el saber cómo podemos corregir nuestros errores; evitar transmitir la idea de que hay; ser consciente de que motivan los objetivos; equilibrar la independencia del estudiante y la acción directiva del profesor; plantear problemas de aprendizaje abiertos (auténticos) y fomentar la resolución cooperativa; corregir errores antes de que se conviertan; fomentar la                                                             

16 En la discusión de resultados (principio IV) retomaremos la cuestión de la retro-información al estudiante.

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auto-regulación en el aprendizaje (aprovechar la perspectiva multifuncional de la evaluación); utilizar la evaluación como elemento de regulación curricular y didáctica; provechar el efecto motivante de la evaluación; aprovechar la utilidad de todos los procedimientos de evaluación y triangular e integrar las informaciones; …

– Con particular insistencia en la retro-información (feedback): Probablemente es el factor individual más poderoso como catalizador de actividades autorreguladas y generador de buenos resultados de aprendizaje.

– Bajo el referente de las competencias: La evaluación debe adaptarse al objeto evaluado y no al revés. Estamos obligados a intentar asegurar que los criterios de éxito en la evaluación coincidan con los de la práctica académico-profesional. Se ha de evaluar rendimiento y desempeño pero dependiendo ambos de la competencia que se esté evaluando.

– La evaluación ha de ser lo más válida, fiable y eficiente posible. Todos los procedimientos de evaluación tienen alguna utilidad, pero no todos para todo, ni en la misma medida. Pero ningún procedimiento sirve para todo.

La validación en la práctica cotidiana 17

[En el momento de redactar (y entregar) esta primera versión del texto, por las exigencias de plazo de la convocatoria bajo la que se desarrolla este estudio, estamos realizando el tratamiento de los datos de la validación realizada. Los resultados se incorporarán en una próxima revisión.

Junio de 2010]

                                                            

17 Agradecemos a los profesores Teresa Aguado y Belén Ballesteros (UNED), Maite Padilla (Universidad de Sevilla), Jesús María Sousa y Carlos Fino (Universidade da Madeira, Portugal), Driss Alaoui (Université de La Réunion, Francia), Gilles Pinte (Université de la Bretagne, Francia), Luis Lizasoain (Universidad del País Vasco), Gregorio Rodríguez (Universidad de Cádiz), Ignacio de Blas, Tomás Escudero y Juan Ramón Soler (Universidad de Zaragoza) sus valiosas aportaciones en el proceso de validación del decálogo propuesto.

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2.2 La buena práctica vivencial: el decálogo de los estudiantes.

Metodología

Se solicitaba de los estudiantes dos productos: i) de una parte, que formularan en diez principios las características de una buena práctica evaluativa; ii) de otra, que refirieran el caso de un profesor que, a su entender, les evaluara excelentemente. Apelando a la experiencia que, en tanto que “sufridores” tienen los estudiantes de la evaluación, sus vivencias evaluativas son de alto interés para el contraste entre el discurso, las prácticas, y una buena práctica.

Participaron 95 estudiantes distribuidos en:

– 23 del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas.

– 12 del Máster de investigación en aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales.

– 50 de la licenciatura en Psicopedagogía.

Se han analizado, en consecuencia, 95 decálogos de estudiantes con distinta procedencia y titulación si bien, bajo el denominador común, de una futura ocupación en el ámbito educativo. Los resultados cualitativos del análisis de los decálogos se validaron, a su vez, en tres grupos de discusión realizados en cada una de las titulaciones implicadas.

A la vez, se les solicitaba que narraran el sistema de evaluación que, a lo largo de su vida escolar, había resultado para ellos una buena práctica evaluativa. En el análisis consideramos un doble nivel, en forma y fondo del discurso, que nos permite discernir no sólo el contenido técnico de la buena práctica evaluativa, sino el sentido percibido y atribuido por el estudiante respecto a la intencionalidad del profesor.

La codificación y análisis de los decálogos y de las narraciones se ha realizado a través del software Nvivo para el tratamiento cualitativo de datos.

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La caracterización de las buenas prácticas evaluativas

A. La inversión del axioma: de la evaluación crea realidad, a la sobrevaloración del docente.

En un estudio previo, la cultura evaluativa aparecía caracterizada como paradójica por los docentes y contradictoria entre los estudiantes: Para los docentes se enfatizaba la necesidad de cambio en la evaluación, a la vez que la modificación en el discurso no repercutía en nada en las prácticas. Para los estudiantes, a la vez que se invocaba la necesidad de cambio, se resistían a las propuestas de asignaturas que proponían alternativas evaluativas concretas (Arraiz et al., en prensa). Cuando se solicita de los estudiantes que narren su experiencia de una buena práctica evaluativa, la contradicción se mantiene pues detallan en el decálogo unos principios innovadores, a la vez que recuerdan en la buena práctica una convencional.

Así, se da el caso de referir un discurso evaluativo que incluyera el diálogo, la observación, o la implicación del alumno en el decálogo de la práctica evaluativa ideal, a la vez que se describe la buena práctica evaluativa en los siguientes términos: “Nos colocaba por hileras y nos preguntaba (…). El que lo sabía permanecía en su sitio, el que no se iba al final del aula, es decir, nos ordenaba en ranking según unos contenidos conocidos por todos. Era una forma de motivación discutible, pero intentabas saberte todo para no errar cuando te tocaba a ti. No se podía avanzar hacia delante por tus logros sino por el error de los demás. Los de las primeras filas obtenían sobresaliente, la segunda notable y a partir de la quinta, suspenso” 18.

En su conjunto, las buenas prácticas evaluativas narradas y vivenciales reflejan la inversión del axioma que confiere a la evaluación un papel determinante sobre la docencia: de la evaluación crea realidad, los estudiantes derivan hacia la sobrevaloración del docente. La siguiente valoración es representativa: “Los recuerdos que tengo de mis profesores, no son tanto a nivel de evaluación, sino en el cómo daban las clases, cuánto nos enseñaban, cómo nos trataban. Creo que nunca he pensado si un profesor era bueno por evaluar mejor, sino que tengo más conciencia de los más injustos a la hora de hacerlo. Supongo que en la enseñanza, si no eres un buen profesor, difícilmente vas a poder ser un buen evaluador, ya que muchas características se comparten o complementan, por ello, los más justos, responsables e imparciales, me han parecido profesores que han sido muy buenos en dar las clases”. El estudiante entiende la evaluación subsumida en la docencia, y prima la práctica del enseñante frente al evaluador: “Todos los sistemas que han utilizado para evaluarme a lo largo de mi proceso formativo han sido similares. No recuerdo ningún profesor que destacara especialmente por su instrumento de evaluación. Aunque sí recuerdo algunos por los mucho que aprendí con ellos”.

En cierto modo, el estudiante aproxima la evaluación a una evaluación formativa, integrada de pleno en el proceso de enseñanza. En su narrativa, antepone la relación, la

                                                            

18 En este apartado ejemplificaremos las proposiciones con citas textuales de los estudiantes, manteniendo este mismo formato en las referencias.

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interacción y el proceso al producto. Ha interiorizado el discurso, como lo hiciera antes el profesor que antepone igualmente el aprendizaje al resultado.

B. El estudiante reitera los tópicos evaluativos.

La descripción de una buena práctica evaluativa por parte de los estudiantes refleja los tópicos al uso en el discurso evaluativo sobre las características de una buena evaluación. El estudiante reitera las condiciones formativas, más inclinadas a la bondad del proceso que a la autenticidad de la evaluación:

– Comunicación, flexibilidad y adecuación al estudiante: “La forma de evaluar, tenía que ver con el proceso; esto quiere decir, que el profesor y el alumno tenían comunicación, vía tutoría, clase, mail,…contestando dudas, apuntes, y observaciones en el momento que se necesitaba, de forma flexible según las necesidades del momento.

– Una evaluación pactada: “El único aspecto a destacar, de una buena propuesta de evaluación realizada por un profesor de universidad fue la de “pactar” con los alumnos sobre los criterios de evaluación, el mecanismo de evaluación y la valoración o porcentaje de las partes: asistencia, examen y trabajo”.

– Consensuada: Como conclusión, creo importante también establecer un consenso profesor-alumnos a la hora de plantear la evaluación y limitar sino erradicar el posible autoritarismo, la competencia y los cortapisas que pueden generar los exámenes y las modalidades de evaluación más “clásicas” establecidas por muchos profesores.

– Cordial: “El trato entre nosotros era muy cordial y en ocasiones incluso afectuoso, lo que no perjudicó a la hora de tener que mejorar ciertos aspectos conceptuales cuando fue necesario, pero el trato humano hizo que incluso los momentos de evaluación no fueran tensos ya que no se limitaba a un momento y resultado puntual, aprendimos a trabajar en equipo, e incluso a discernir opiniones”.

– De reparto: “Recuerdo que las clases las hicimos entre todos, es decir, aunque ella de vez en cuando nos explicaba alguna cosa más teórica, también nada más comenzar el curso nos repartimos entre toda la clase el temario y luego cada grupo trabajaba sobre ese tema y tenía que explicárselo a sus compañeros”.

– Opinada: “La evaluación final consistió en la grabación en vídeo de un último grupo de discusión a partir de un guión de síntesis de la asignatura previamente preparado por cada alumno-a. Tras la revisión del vídeo en grupo cada alumno-a evaluaba sus intervenciones y las de los compañeros-as”

– Compartida: “Me ha sucedido en algunas ocasiones, y considero que el mérito está compartido entre el profesor ó profesora y mi `propio esfuerzo. En alguna ocasión, me he sentido motivada por el profesor, al ver lo bien preparada que llevaba la asignatura y su facilidad comunicativa”.

– Autónoma: “Es decir, consistía en un trabajo diario y constante, donde primaba la participación, el esfuerzo, la originalidad, el control de tu propio aprendizaje, la motivación,

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la comprensión. De vez en cuando se realizaban pequeños controles referentes a lo que trabajábamos en clase (…)”.

– Continua (sui géneris): “Se trataba de un profesor que desde el primer día de clase nos comentó a los alumnos su método de evaluación: consistía en una evaluación continua (…). Cada semana teníamos un examen de los contenidos trabajados en clase, los cuales tenían un peso específico en la nota final del cuatrimestre. Se trataba de pruebas de seguimiento útiles porque de este modo la mayoría del alumnado estudiaba todas las semanas y llevaba el trabajo de clase al día. Estos exámenes incluían la materia impartida en clase durante una o dos semanas y te preparaban para los exámenes”.

“Este profesor no daba importancia al examen, le preocupaba más conocer que es lo que íbamos aprendiendo día a día, de forma que nos iba haciendo preguntas cada día de lo dado en los anteriores o nos proponía diferentes ejercicios, lo que favorecía que tú mismo fueras consciente de lo que sabías, y le hacía a conocer a él si la forma de dar la clase era adecuada, si los alumnos aprendíamos con él”.

– De mejora: “La planificación previa llevada a cabo previamente al período contaba con aspectos que introducidos para mejorarlos al finalizar cada periodo en relación al aspecto del aula y contexto, las programaciones, las interacciones, el desarrollo de las actividades, la respuesta del alumno con su trabajo, la coordinación didáctica, la función tutorial, la atención a la diversidad y obviamente la evaluación”.

– De fortalezas y debilidades: “Entre estas características destaca, a mi juicio, el poder ser consciente a lo largo de todo el proceso educativo de tus debilidades y carencias, lo cual te permitía poner en juego las técnicas necesarias para superarlas y, en el proceso, aumentar tus potencialidades. Esto era posible gracias a unas críticas que se realizaban independientemente del contexto y de las características que rodean al proceso, siendo además de respetuosas igualmente rígidas, con lo que te permite identificar las carencias o errores sin concesiones con el objetivo de tomar decisiones continuamente, esto te permite alcanzar el aprendizaje que deseas sabiendo en todo momento el lugar que ocupas en cada momento”.

– Clásica 19: “Se evaluaba a través de los exámenes. En ellos solía haber 10 preguntas: una parte teórica y una parte práctica. En la parte práctica se tenía en cuenta no sólo el resultado final (y su corrección) sino también la corrección del planteamiento llevado a cabo.

– Alternativa: El estudiante califica como alternativas procesos de evaluación centrados en distintas técnicas, procedimientos y modalidades de evaluación (resolución de casos, observación, coevaluación) 20.

Resolución de casos: “Cada semana (o dos semanas) se resolvía un caso – ejercicio en grupo (unas cuatro personas aproximadamente) sobre el tema explicado. Mientras estábamos

                                                            

19 Recúerdese que se solicita del estudiante que refleje una buena práctica evaluativa. Los ejemplos aquí referidos son, consecuentemente, valorados como buena práctica. 20 Obviamos las referencias a la evaluación a través del portafolio cuyas aportaciones se incluyen en un último apartado.

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dando el tema nos daba un caso a cada grupo diferente para que lo hiciéramos, al finalizar el tema hacíamos una prueba individual y posteriormente con tu grupo de referencia corregías el caso de otros compañeros de clase”. Observacional: “Este profesor, realizaba observaciones de los alumnos en sus clases y realizaba anotaciones en su cuaderno, no sobre el comportamiento que tuviéramos en el aula sino sobre la adquisición y comprensión de aprendizajes. Comprensiva: “Esa profesora favorecía que entendiésemos la materia y luego los exámenes requerían haber comprendido bien la materia, es decir, no exigía únicamente saber los contenidos de memoria”. Afectivo-actitudinal: “A lo largo del curso la profesora presentó una actitud dispuesta tanto a la hora de clarificar conceptos, procedimientos, técnicas, etc. en relación a la asignatura y otras asignaturas, como también, a aspectos emocionales y personales de los alumnos”. Coevaluativa (sui géneris): “Coevaluábamos a nivel grupal, y el profesor supervisaba la nota y nos puntuaba también por la calificación que le poníamos al grupo que habíamos evaluado”. Íntegra: “(…) ya que lo que no se evalúa se devalúa”. Diversificada en técnicas. “Para la evaluación de la asignatura combinaba diferentes técnicas”. Informada: “Nos informaba el primer día de lo que iba a evaluar, como lo iba hacer, cuándo lo iba a hacer. Sabíamos en todo momento los criterios que iba a seguir para evaluarnos”.

– Condicionada por la ratio: “Asignatura en la que fue posible trabajar con otra dinámica debido a que el número de alumnos era escaso (cuatro). Las clases eran participativas, y los alumnos pensábamos constantemente a lo largo de las clases. El proceso evaluativo consistió en la puesta en práctica de los conocimientos de la materia”.

C. El estudiante, escéptico ante la evaluación.

Las narrativas de los estudiantes respecto a las prácticas evaluativas vividas reflejan un trasfondo de escepticismo. Incluso cuando narran una buena práctica, recurren con insistencia a razonar la buena valoración por el buen carácter del docente. En ningún caso atribuyen tal bondad al proceso evaluativo.

– La insistencia en una evaluación genuinamente docente, no-evaluativa: “Dicho profesor consiguió no evaluarnos, ya que en sus clases eran motivadoras, su trabajo (…). Tenía en cuenta los intereses de cada alumno, cuando entraba al aula sabíamos que para él éramos sus alumnos, no éramos la clase (…), nos consideraba de forma independiente, así como tenía en cuenta nuestros intereses particulares. A la hora de utilizar el examen solo lo realizaba a aquellos alumnos que consideraba que lo necesitaba pero como un instrumento y una ayuda para que dichos discentes adquiriesen esos conocimientos que no habían adquirido en el aula”.

– De alternativa inexistente, sobre la base del decálogo para una evaluación ideal: “Nunca me han evaluado de esta forma, así que no se me ocurre ningún ejemplo que cumpla los criterios del decálogo. Pero sí me han evaluado una vez sin cumplir absolutamente ninguno de estos criterios (ni muchos otros que debería seguir, a mí entender, un buen proceso de evaluación): en el examen práctico del carné de conducir. Los profesores del

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instituto siempre han funcionado con exámenes, y no ha sido hasta la universidad cuando he podido ver métodos de evaluación alternativos”.

“Con el tiempo he comprobado que lo que se me evaluaba no era lo que realmente aprendía, que no importaban las motivaciones que yo tenía, que la evaluación no servía para desarrollar mis posibilidades reales y que no me ayudaba a adquirir aprendizajes realmente útiles para la “vida real” o significativos para mí. La evaluación más positiva me la ha ido ofreciendo la vida. Resultando unas veces más agradable y otras menos, pero con un sentido más práctico y real”.

“Tras un par de días reflexionando sobre el modo en el que mis profesores me han evaluado a lo largo de estos veinte años como alumna, he de admitir que me siento un poco desilusionada, aunque no sé muy bien si esa es la palabra más adecuada, al no recordar ninguna ocasión en la que la evaluación de mi proceso de aprendizaje se haya caracterizado por los diez puntos expuestos en la página anterior”.

Reseñar, por último, que las referencias al portafolio han sido excelentes por distintas razones esgrimidas por los estudiantes. Entre otras ejemplificaciones 21:

“El tener que adoptar un papel totalmente activo en la construcción del conocimiento no sólo me ha permitido aprender, sino tener una cosmovisión y por lo tanto adoptar actitudes y valores fundamentados que condicionan mi praxis, es decir, saber qué es lo que defiendo y sobre todo el porqué, lo que a su vez me ha permitido el desarrollo de una actitud cada vez más crítica”.

“Considero que ha sido buena porque a pesar del arduo trabajo que conlleva, es un proceso que permite alcanzar un producto que es fruto del interés individual, por su carácter dialógico permite contrastar, ampliar y defender a través de la entrevista el proceso y el producto final. A través de él también es posible alcanzar el crecimiento y desarrollo personal ya que en su elaboración he ido conociéndome y conociendo a las compañeras con las que he compartido su elaboración. Me permitió tomar conciencia de mis lagunas y también de mis fortalezas, así como de mis procesos de aprendizaje”.

“Pienso y ‘creo’ que es la forma que más posibilidades ofrece a los alumnos de conocer la materia y sobre todo abre infinitas posibilidades para ampliar, conexionar y centrar tus intereses personales”.

“Hacer esta síntesis de lo que supone para mí una buena práctica en evaluación no ha sido complicado, pues tan sólo he tenido que plasmar lo que experimento cuando trabajo con la metodología portafolio”.

                                                            

21 Reducimos intencionadamente estas referencias que podrían interpretarse –erróneamente– como autocomplacientes.

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El decálogo evaluativo estudiantil.

Sobre los noventa y cinco decálogos considerados, los tres grupos de discusión validaron uno común que refleja la evaluación ideal, la buena práctica evaluativa desde la perspectiva de los estudiantes 22:

1. Planificación de la evaluación: establecer porqué y para qué se evalúa, a qué o a quién se va a evaluar, cuándo y cómo se llevará a cabo y dónde se realizará.

2. Evaluar los conocimientos previos respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de estos.

3. Ser fundamento para tomar decisiones acerca de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, de la labor del profesorado, de la mejora del funcionamiento del centro y del sistema educativo.

4. La evaluación supone establecer un diálogo continuo entre docentes y estudiantes para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Ética e imparcialidad del profesor ante la evaluación.

6. Poseer las habilidades y actitudes necesarias para crear un clima adecuado donde se minimicen las respuestas de ansiedad a la evaluación y se maximice el rendimiento.

7. La evaluación debe ser pluridimensional, lo más rica posible, en extensión, profundidad, variedad técnica y metodológica, multidisciplinar y adaptada.

8. La evaluación debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoración de su propio proceso evaluativo, obteniendo así una mayor conciencia de sus progresos y una ocasión de asumir sus responsabilidades.

9. Hacer una evaluación de calidad docente de cara a la mejora del sistema en su globalidad.

10. Ofrecer un feedback al sujeto, objeto de evaluación, de manera que le permita un aprendizaje de sus errores.

En una buena práctica evaluativa, se deberían apreciar, desde la óptica estudiantil, las características de una evaluación planificada, pertinente, dialógica, ética e imparcial, no estresante, pluridimensional, participativa, tendente a la mejora de las partes, y retroinformada.

                                                            

22 Se ha respetado contenido y forma.

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3. EL DECÁLOGO EMERGENTE

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Síntesis y esquema expositivo

Competencia implicada Decálogo

A. Pensamiento dialéctico I. El sentido conflictivo de la evaluación. II. La multirreferencialidad ponderada

B. Comportamiento dialógico III. La actitud intersubjetiva IV. La discusión de resultados, productos y evidencias V. El acompañamiento a lo largo del proceso

C. Estrategias de afrontamiento

VI. La instrumentación adecuada a la competencia VII. La adecuación al contexto institucional y a la situación personal VIII. La apropiación de estrategias de éxito

D. Autodeterminación IX. La imbricación en el futuro profesional (y personal) X. La interiorización en la ética profesional

Figura 3: El decálogo emergente y su imbricación competencial.

Considerados los referentes teórico-estratégicos del portafolio convencional y del digital en particular, vinculados los referentes con el análisis de las buenas prácticas evaluativas desde las perspectivas de estudiantes y profesores, pretendemos definir el decálogo emergente: diez principios que, formulados desde la praxis, pretenden recoger las pautas para la reconstrucción de la evaluación en tanto que herramienta de aprendizaje.

La figura 3 recoge la relación que se establece entre cada uno de los principios del decálogo con la competencia compleja que desarrolla. Es la representación visual de este último capítulo que, a su vez, incluye para cada uno de los principios tres subapartados:

A) La evaluación, que recoge la deconstrucción conveniente del saber evaluativo para la reconstrucción educativa propuesta.

B) El aprendizaje, que desarrolla las pautas a seguir para la reconstrucción de las prácticas evaluativas como herramienta de aprendizaje para el estudiante, el docente y la propia institución.

C) El portafolio digital, que plasma el sentido del portafolio desde las dos premisas desarrolladas anteriormente y para cada una de las competencias complejas que se proponen.

Se introduce cada apartado con la definición abreviada de la competencia compleja a desarrollar.

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3.1 Pensamiento dialéctico

Definición 23

Es la capacidad de las personas para superar la complicación de los opuestos, hasta alcanzar la comprensión de la complejidad; o al menos, flexibilizar la rigidez mental hasta intuir la superación, en términos hegelianos, de la tesis y la antítesis. La lógica binaria, reducida a dos términos opuestos da razón de la simplicidad o, como máximo, de la complicación; la introducción del tercio incluso permite la comprensión de la complejidad. La acción encuadrada en términos de multirreferencialidad demanda un profesional con la capacidad de razonamiento más allá de la lógica dual establecida.

Referente profesional

Relevante donde la acción profesional es a menudo dilemática, porque se adopte la decisión que sea, siempre existirán razones opuestas a la decisión adoptada; multirreferencial, por las múltiples explicaciones, enfoques y puntos de vista, entornos o situaciones, porque dado un caso, siempre existirán múltiples componentes y diferentes visiones de cada uno de ellos; e incierta, por la falta de garantía y seguridad en un resultado dado y predecible y, sobre todo, por su proyección hacia el futuro.

Ejemplos de indicadores

– La relación de preguntas, metáforas, analogías,… integradas en el discurso profesional.

– La relación de dilemas y paradojas que emergen en la elaboración de un discurso profesional propio, incorporando, en la medida de lo posible, ejemplos.

                                                            

23 Las competencias pensamiento dialéctico, comportamiento dialógico, estrategias de afrontamiento y autodeterminación se definen y ejemplican siguiendo la definición de competencias del portafolio-etnográfico de evaluación (Arraiz y Sabirón, en prensa).

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– Los conflictos éticos, tanto en su formulación como en qué medida y sentido cabe abordarlos.

El pensamiento dialéctico ha de estar, en todo caso, fundamentado; es decir, no basta con enunciar, es necesario argumentar. Y en la argumentación, la posición de la persona que en los términos que se quiera (usuaria, cliente, agente, paciente, alumna) prevalecerá frente al sistema (sus normas, estructuras y protocolos).

I. El sentido conflictivo.

La evaluación

La evaluación en tanto que mecanismo asociado al sistema educativo reglado, facilita al sistema político-administrativo el mantenimiento de unas relaciones de equilibrio entre el sistema económico y el sistema socio-cultural, así como su propia supervivencia sistémica. El sistema político-administrativo regula al económico a través de legislación y normativa quien, a su vez y a través de la fiscalidad, le permite al primero recaudar lo suficiente como para poder ofrecer al sistema socio-cultural la prestación de servicios que le garantice la lealtad (Offe, 1990). En este juego sistémico, la evaluación confiere legitimidad a las intersecciones: clasifica (regulación), controla el gasto (fiscalidad), acredita (profesionales que prestan servicios), y confiere al evaluado un plus en términos de valor social. Por último, a través de la evaluación el sistema económico consagra la colonización en su relación con el sistema socio-cultural. Las funciones sistémicas, no obstante, pueden resultar contradictorias porque los intereses de cada uno de los sistemas, incluso en el forzado equilibrio, son discordantes. Al menor atisbo de desajuste, se producen las disfunciones (paro, absentismo, deslealtad, reducción de prestaciones, etc.).

A las funciones sistémicas de la evaluación, el subsistema educativo en su formalización escolar le añade las propias: control, sanción y regulación del proceso de escolarización, calificación y clasificación académico-escolar del alumno, toma de conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, ayuda para el aprendizaje, o pretexto para fomentar la interacción entre iguales y docentes. La evaluación de alumnos se disgrega así en modelos que, reiterativos, derivan las prácticas de una evaluación por objetivos, a una evaluación por competencias, o la evaluación de la calidad, la evaluación de productos o procesos, de resultados o continua. Las distintas funciones no solo pueden resultar –como en las sistémicas– contradictorias, sino que aparecen, además, posiciones antagónicas en la fundamentación que, sin embargo, son coincidentes en las propuestas operativas. El tema de la evaluación de los aprendizajes es ejemplar. Benjamin S. Bloom (Bloom, Hasdings y Madaus, 1975), Lafourcade (1979) o Gibbs y Simpson (2009) tratan bajo una misma

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denominación de la “evaluación de los aprendizajes” y desde referentes opuestos (evaluación sumativa conductista y continua formativa) sin embargo, las pautas –como iremos detallando– no aparecen tan dispares.

Entran en escena las distintas modalidades según los distintos criterios de clasificación (continua-final, sumativa-formativa, auto-co-hetero-evaluación, etc.) que se acumulan en sincronía con una evolución diacrónica (y no menos acumulativa) de la evaluación: Al interés por la medida, le siguió la descripción y la interpretación para concluir en una autocrítica de la propia evaluación (Guba y Lincoln, 1990). La medida del producto y la descripción, interpretación y crítica del proceso, se superponen en la actualidad. Se miden los resultados de aprendizaje, en tanto que se describen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la interpretación de las partes implicadas, para concluir en una crítica de procesos y productos que implique la mejora subsiguiente. De nuevo, es difícilmente conciliable en un todo único medir, describir, interpretar y criticar sin que aparezca algún tipo de contradicción entre la determinación de calidad de los productos y la reconducción del sentido del proceso. La evolución de la evaluación de alumnos no hace aquí, sin embargo, sino seguir en paralelo la obsesión por los tests, la fijación en la planificación curricular tyleriana, el buenismo educativo, o la profesionalización del sistema que viene a caracterizar el desarrollo de los sistemas educativos a lo largo del siglo pasado (Nadeau, 1990). La investigación e innovación aplicadas al campo genérico de la educación –y la naturaleza de los saberes producidos– se verán igualmente condicionadas por una conjunción aproximada de medida, descripción, interpretación y crítica (Guba y Lincoln, 1990). La conjunción es ostensible cuando en las últimas décadas se introduce el ámbito de la investigación educativa que, si bien mantiene la distinción entre “medida”, “evaluación” e “investigación” (Ibar, 2000) colabora en el añadido de un nuevo elemento confuso en la evaluación de alumnos al impulsar la evaluación comparativa de los sistemas a través de indicadores (Informes Pisa, por ejemplo).

La evaluación de alumnos presenta, en suma, un panorama contradictorio bajo un horizonte de desencuentros que, entre otros, podríamos enunciar bajo tres ejes (Sabirón, 2002): Desencuentros por el propio origen de la evaluación distinto al de la educación; la evaluación es una consecuencia de la naturaleza sistémica y no tanto del sentido educativo de los sistemas escolares. Este origen distinto, y en tiempos diferentes, confiere sentidos contrapuestos que la evaluación debe sobrellevar (castigo, estímulo, acompañamiento, …). Los referentes, en términos de teorías de la enseñanza, modelos de aprendizaje y normativas evaluativas son así, no menos discordantes.

A las contradicciones y desencuentros, se le añade, por último, la coexistencia en la cultura evaluativa de una triple concepción: las dilemáticas políticas educativas (la educación como inversión, derecho o emancipación) y su correspondiente sentido de la evaluación que no necesariamente es coincidente con la conflictiva concepción educativa (competitividad, formación integral de la persona o espíritu crítico del “aprender a estar”, “aprender a ser” o “aprender a aprender”), la conflictiva concepción organizativo-institucional (propia de la cultura evaluativa de cada centro docente), y la no menos conflictiva concepción evaluativa de cada profesor como “transmisor de saberes”, “facilitador del aprendizaje” o –incluso–

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“agente de transformación social” según la cosmovisión (y la libertad de cátedra) de cada docente en cada situación institucional.

El aprendizaje

Con las vivencias evaluativas, desde sus primeros años de escolarización hasta la enseñanza universitaria, el estudiante desarrolla un comportamiento acomodado a los conflictos entre la pulsión de su propia vida y las constricciones del conjunto de subsistemas en el que se desenvuelve. El estudiante aprende a moverse entre dos mundos y la evaluación evidencia, a la vez que legitima, una tensión dual: éxito-fracaso, aprobar-suspender, trabajo-ocio, … en una reificación infinita del bien y el mal, en blanco y negro. En la cotidianidad de nuestras vidas, laborales y personales, conferimos así carta de naturalidad y normalidad a una opción entre dos alternativas derivada de una lógica formal, sistémica y binaria. La contradicción entre dos genera la decisión hacia uno y frente a otro, en un mismo plano. La evaluación nos enseña a sopesar las ventajas y limitaciones y tomar la decisión pragmática (o permanecer indeciso) consiguientes. Pero del sentido conflictivo de la evaluación el estudiante aprende, sobre todo, a distinguir entre las evidencias de dos niveles de realidad: el enunciado en el discurso educativo y el aplicado en las prácticas evaluativas. Es el resultado de aprendizaje simple de la evaluación: la existencia de contradicciones. Pero la evaluación puede propiciar un análisis de la realidad, una percepción y una acción distintas: la substantividad de la vida de la persona en el conflicto permanente. Es el resultado de aprendizaje complejo.

Se trata de utilizar la evaluación para situar al estudiante en un escenario productivo, contradictorio y conflictivo, en el que tomar decisiones (o permanecer impasible) implica la consideración de terceros elementos:

i) La evaluación que reconoce, explicita y aplica su sentido conflictivo coadyuva en el aprendizaje de competencias profesionales complejas. Porque define un escenario “auténtico” por real del que el estudiante extrae aprendizaje.

ii) Porque la contradicción implica decisiones paradójicas. Las decisiones paradójicas mantienen la tensión y la necesaria auto-exigencia por parte del futuro profesional. La autenticidad de la paradoja, como acicate a un pensamiento único, que pide al contrario el aparente absurdo de la acción del otro.

iii) El conflicto conlleva decisiones dilemáticas. Los dilemas garantizan el permanente cuestionamiento de la acción profesional; y el cuestionamiento, la inclusión de la ética como determinante de la acción. En toda acción profesional, la ética es el valor en alza; en algunas de ellas –todas aquellas en las que revierte directamente sobre personas– la deontología es consubstancial a la capacitación técnico-profesional.

iv) La formalización de los procesos evaluativos evidencia la reducción. Y frente a la reducción, la capacidad en dominar el registro formal como primera condición: La información al estudiante no es suficiente. El estudiante ha de ejercitarse en las prácticas

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formales que exige la normativa. La igualdad de oportunidades supone que todos los estudiantes tienen idénticas oportunidades, incluso quiénes sólo se dedican al estudio frente a quiénes se acomodan en los subterfugios de la gestión estudiantil.

v) La intersubjetividad ante escenarios que necesitan no sólo de una definición en términos de interaccionismo simbólico, sino además de la consciencia del poder entre las partes. No se trata de negociar los criterios de evaluación; antes al contrario, se ha de negociar el cómo acercarse uno y otro (profesor y estudiante) al sentido que le confiere el opuesto.

Estos terceros elementos que vivencia el estudiante en su proceso formativo, son igualmente definidores de su futura práctica profesional. La futura praxis se ve fundamentada sobre los saberes, pero igualmente sobre la propia experiencia evaluativa del estudiante. Sobre estos resultados de aprendizaje se desarrolla, en definitiva, la competencia pensamiento dialéctico.

El portafolio digital

El portafolio digital introduce el tercio incluso virtual, pero virtualidad que supone el primer nivel de realidad para el nativo digital sobre el que llega a construir sus múltiples realidades.

Las contradicciones que genera la evaluación en evaluado y evaluador plasmadas hasta el momento responden a una situación anclada en los tópicos analógicos, en tanto que se sobreponen los tiempos digitales. Quién prevalece en la construcción de la identidad de nuestros estudiantes, ¿el clásico (y analógico) “grupo de pertenencia” o el digital “grupo de referencia”? 24 La ubicuidad del “grupo de referencia” frente a la localización espacio-temporal del “grupo de pertenencia” introduce una dimensión comunicativa, más allá del uso tecnológico de las herramientas. Pero a la vez introduce una dimensión ética diferente y compleja en sus consecuentes dilemas, paradojas y contradicciones.

El portafolio digital enfrenta al estudiante antes estas, sus nuevas realidades que, referidas al aprendizaje a través de la evaluación podrían circunscribirse en tres:

A) La ubicuidad evaluativa que le transmuta el rol de evaluado en evaluador (y viceversa) sin solución de continuidad. Sigue siendo evaluado, pero a la vez forzado a evaluar sus propias referencias (documentales, vivenciales, comunicativas, etc.).

B) El caos evaluativo que generan los nuevos lenguajes, ante los que las técnicas convencionales (por ejemplo, captar el sentido por el lenguaje no-verbal del evaluador) resultan ineficientes, y donde el estudiante ha de aplicar estrategias comunicativas de su ámbito personal (el “messenger” de su privacidad puede resultar, ahora, instrumento de evaluación).

                                                            

24 La cuestión no es novedosa. La distinción entre “grupo de pertenencia” y “grupo de referencia” es clásica en los estudios de déviance (Merton, 1965). Difiere, sin embargo, en nuestros días, la contextualización.

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C) La complejidad evaluativa que, en definitiva, asienta unas realidades de distinta naturaleza que el estudiante ha de dominar para salir airoso del envite, pero a la vez le proporcionan un marco de referencia enriquecedor de su aprendizaje.

Es presente el uso de las herramientas digitales en la acción profesional, como presente ha de ser, en consecuencia, la evaluación de la fundamentación digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el estudiante sin embargo puede considerarse aventajado respecto a sus hipotéticos evaluadores, pero ha de aprender –finalmente– a rentabilizar esta ventaja. El portafolio digital lo permite.

II. La multirreferencialidad ponderada.

La evaluación

La multirreferencialidad nos recuerda, como se indicaba en los referentes teóricos, la consideración de la evaluación (y las prácticas evaluativas) en tanto que fenómeno complejo. La primera consecuencia cuestiona un principio generalizado: el de la pluralidad de niveles en la práctica evaluativa (Figari, 1994). Progresivamente, conforme se entiende que la práctica evaluativa resulta cada vez más complicada, se van incorporando más y más campos, ámbitos y niveles de evaluación: un enfoque psico-socio-pedagógico, que combina teorías de aprendizaje y modelos educativos en las propuestas evaluativas; una evaluación de contenidos, a la vez que evaluamos procedimientos y actitudes; unos instrumentos evaluativos combinados que, además del consabido examen, introduce trabajos y prácticas en la evaluación; una ponderación en los criterios de evaluación que distribuye la calificación entre distintas actividades evaluativas (puntúan asistencia, participación, e intervención en clase); una temporalización que permite la evaluación inicial, continua y final; etc. Se incrementan los elementos evaluativos, pero se mantiene el principio de la reductibilidad de unos en otros. Así, en la práctica evaluativa la profusión de campos, ámbitos y niveles queda subsumida en una única calificación.

La multirreferencialidad introduce, por el contrario, el principio de la no-reductibilidad, pues no se trata de reducir la evaluación a un sumatorio de partes, sino de considerar, mantener y conjugar, una pluralidad de perspectivas en los procesos evaluativos. Distinguiremos distintos niveles progresivos de multirreferencialidad:

a) En los procesos evaluativos actuales en la enseñanza universitaria, puede aplicarse, sin excesivos cambios, un primer nivel de multirreferencialidad elemental por la combinación de los distintos modelos de evaluación al uso. Así, de los modelos de evaluación por objetivos, deriva el referente de la planificación. Es la perspectiva de la institución, que refleja su “visión” y “misión”, en el más puro estilo organizativo, su particular perspectiva

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evaluativa. De hecho, es tal el valor administrativo atribuido que pocas universidades propondrían (y pocas agencias autorizarían) una titulación que obviara una evaluación formal, cribada por las correspondientes comisiones, de los supuestos resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes desde la más pura planificación de la “pedagogía por objetivos”. Los objetivos responden al discurso de una pretendida empresarialización de la enseñanza universitaria en la gestión y, en este mismo sentido, se solapa en la evaluación por objetivos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, la consecución de objetivos en la evaluación de la propia Universidad (evaluación de la calidad y financiación oficial por programas y consecución de logros).

b) La evaluación de competencias supone la consideración del referente laboral. Si bien, mantiene el referente la vinculación a la empresarialización, así como la evaluación por objetivos interviene sobre la gestión, la evaluación de competencias lo hace sobre el profesional formado. Sin embargo, este referente es engañoso. La falacia estriba en el sentido de competencia del que cabe distinguir dos perspectivas al menos (Tobón, 2008): de una parte, una concepción “funcionalista” y “conductual-organizacional”; de otra, “constructivista” y “compleja”. El referente laboral de futuro debería considerar el segundo sentido socio-constructivista, pero el presente institucional está anclado en el primero, funcionalista. No se trata de cuestionar la formación de profesionales desde las competencias, pero tampoco de reducir la formación universitaria de los profesionales a una formación profesional de primer grado que instruye en la realización de tareas simples y no complejas (¿cabe diferenciar la formación del albañil de la del arquitecto?). Es la distinción entre competencias y tareas simples a realizar frente a competencias y procesos complejos a desarrollar.

El referente laboral consolidado por una lectura superficial del sentido simple de competencias reduce la evaluación a resultados de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje reflejan la capacidad del estudiante para realizar las tareas en términos de objetivos (referente institucional), pero no sirven para evaluar el desempeño.

c) La evaluación del desempeño está intrínsecamente vinculada con un sentido socio-constructivista de la competencia. Mantiene el referente laboral, pero desde el desarrollo profesional y en la línea de un aprendizaje a lo largo de la vida. Es el sentido del aprendizaje auténtico para un profesional, igualmente auténtico. La “autenticidad” del profesional competente se evidencia no sólo en el quehacer diario, sino en su capacidad de reacción ante la impredictibilidad de las situaciones en las que interviene o que él mismo –en su interacción con el colectivo– motiva. El estudiante adquiere el desarrollo inicial de las competencias complejas en procesos de aprendizaje en los que es protagonista. El protagonismo no reside tanto, sin embargo, en la autonomía (y la consiguiente, por ejemplo, temporalización individualizada), sino en la “construcción social” de los distintos saberes que adquiere en interacción con sus iguales y la tutorización y acompañamiento de los profesores.

Sobre este tercer referente, procesual e interactivo, cabe introducir un segundo nivel de multirreferencialidad evaluativa, viable en las condiciones actuales y pertinente para la evaluación del desempeño: Intercalado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se introduce la conjugación de tres perspectivas distintas (Ardoino, 1993):

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1) Una multirreferencialidad comprensiva, que hace explícitas las distintas perspectivas (institucional, laboral, profesional) así como las peculiaridades y singularidades de cada una. Se trata de una multirreferencialidad que multiplica instrumentos y momentos evaluativos a lo largo de proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Una multirreferencialidad interpretativa, que permite la efectiva continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el estudiante quién, a la vista de la interpretación de su propio aprendizaje, deconstruye y reconstruye el proceso. El feedback se ve reforzado y adquiere un nuevo sentido.

3) Una multirreferencialidad explicativa. Es el referente interdisciplinar. La evaluación del desempeño pone en evidencia saberes que superan la estricta adscripción disciplinar. El planteamiento propio de las nuevas titulaciones universitarias, en las denominadas “competencias transversales” recoge el sentido. La propia evolución de los contenidos científico-disciplinares aplica en la investigación y teorización una perspectiva interdisciplinar. La evaluación, desde este referente, pone evidencia en el proceso de aprendizaje del estudiante la interdisciplinariedad, sin duda propuesta a la vez en las distintas materias que cursa, pero no siempre alcanzada en los planteamientos de cada una de ellas.

La ponderación derivada de la multirreferencialidad sustituiría la más habitual centrada en una distribución porcentual del valor de las distintas actividades evaluativas propuestas al estudiante en el conjunto de la calificación. La ponderación multirreferencial permitiría poner en valor (y valorar) los distintos referentes señalados.

El aprendizaje

Valorar la asistencia, la participación en clase o la presentación de trabajos y tareas, no es sino reconocer los mínimos de una enseñanza presencial y semi-presencial. El aprendizaje derivado es simple: basta con estar para producir. La valoración de la aplicación de los distintos referentes señalados, que el estudiante sea capaz de discernir las diferencias, supone –en ajuste a la evaluación de competencias– considerar el ser en la calificación. El aprendizaje de y en las contradicciones, los conflictos, las paradojas y los dilemas que enunciábamos en el epígrafe anterior, es difícil porque supone una elaboración intelectual a la que el alumno no está habituado en su tradición estudiantil. Todo elemento motivador es, por ello, bienvenido. La multirreferencialidad evaluativa facilita el aprendizaje complejo del estudiante:

i) Porque le permite aprehender las distintas perspectivas que, en su futuro profesional, estarán representadas con distintos intereses y diferentes repercusiones: el marco organizativo-institucional y sistémico en el que intervenga, la cultura laboral de su profesión, y su propia competencia profesional. Los diferentes referentes le proporcionan la base sobre la que establecer las analogías posteriores en su desempeño profesional.

ii) Porque le permite visualizar primero y analizar después, las distintas contradicciones conflictos y dilemas que plasman tales referentes, así como la ponderación y consiguiente relevancia que les confiere el propio enseñante según, a su vez, la reinterpretación que realiza

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de esos mismos referentes. De la reinterpretación del docente que plasma en la evaluación, el estudiante vivencia así las contradicciones reflejadas en el otro, y aprende.

iii) Porque le facilita al estudiante una visión interdisciplinar. Este aprendizaje es determinante del futuro éxito profesional: Se pueden plantear enfoques interdisciplinares en el desarrollo docente de distintas asignaturas, incluso una enseñanza modular que los favorezca, o una referencia permanente a la naturaleza interdisciplinar del conocimiento. Sin embargo, es cuando se le propone al estudiante una evaluación multirreferencial (multirreferencialidad explicativa) cuando interioriza la condición pues, de lo contrario, no es posible actuar sobre la tarea, el producto, el caso o la situación “auténtica” propuesta.

iv) Porque permite un buen uso de la retro-información evaluativa a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, al permitirle la multirreferencialidad interpretativa la modificación autónoma de proceso por parte del estudiante sin que por ello se resientan sus resultados finales.

v) Porque, en definitiva, que un estudiante pueda entender que ante cualquier saber, intervención o acción profesional existen distintas perspectivas, le permite desarrollar una cosmovisión particular más rica, plural y realista. Esta cosmovisión profesional determinará, a lo largo de su desempeño profesional, una posición ética definida.

De nuevo, la evaluación nos sirve como herramienta para seguir introduciendo la duda del tercer elemento que se intercala ante cualquier verdad absoluta ante la que pudiera tomar posición el futuro profesional. Es esta duda desde el presente, la que le motivará para persistir en su propio “aprendizaje a lo largo de la vida”. La multirreferencialidad evaluativa fundamenta, por último, la praxis profesional sobre la experiencia del pasado, las vivencias del presente, y la proyección de futuro.

El portafolio digital

El portafolio digital favorece los tres sentidos de la multirreferencialidad:

A) La comprensión y comprehensividad, al dar cabida a cuantas instituciones, grupos de referencia laboral y profesional estén interconectadas en la red. Las posibilidades son tan infinitas como lo permitan los tiempos de los estudiantes. En todo caso, es de destacar el acceso a la pluralidad más allá de los límites locales. Un estudiante puede así emular una práctica profesional localizada en las antípodas de su lugar de estudio.

B) La interpretación, porque el portafolio digital permite y facilita la comunicación con una diversidad no menor de iguales, contrastando sus valoraciones con las posiciones de otros que, aun compartiendo saberes e intereses, viven en entornos dispares.

C) La interdisciplinariedad. Aquí reside, en nuestra opinión, una de las claves del portafolio digital. La interdisciplinariedad puede ser asumida al menos en el discurso académico presencial. Sin embargo, la transdisciplinariedad –todavía no interiorizada por los círculos de presión académico-institucional, tiene su eje motriz, desde sus inicios en la red.

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Que el estudiante tenga acceso y posibilidad de incorporar los planteamientos disciplinares más candentes, aun sin reconocimiento oficial, enriquece su visión profesional que incorpora el futuro a su presente formativo.

En todo caso, el portafolio digital introduce a su vez una nueva dimensión, al constatar el estudiante la propia multirreferencialidad evaluativa cuando se entrecruzan múltiples actores virtuales con sus plurales referentes. La evaluación, lineal a lo largo del siglo XX, es ahora esférica, todos equidistantes en un centro virtual por definir.

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3.2 Comportamiento dialógico

Definición

Es la razón fundamentada en la actitud de la mirada hacia el Otro, discutida y dialogada; o al menos, el desarrollo de unas habilidades comunicativas, que permitan recrear la intersubjetividad, sustantividad profesional (y personal si se quiere) del orientador. Porque, en el profesional, el pensamiento sin comportamiento no constituye praxis alguna.

Un comportamiento dialógico conlleva una acción dialogada; o, al menos el desarrollo de unas habilidades comunicativas que permitan recrear, en sí mismo, la intersubjetividad, sobre la subjetividad del interlocutor. El comportamiento dialógico implica una evolución de las habilidades comunicativas hacia la acción comunicativa habermasiana; empática, por la capacidad de compartir sentimiento, afecto y las emociones del otro. Las prácticas de intersubjetividad-alteridad son esenciales en la constatación interpersonal de los conflictos éticos. Incluye las acciones estimuladas por los diferentes sentidos y significados que emergen de los procesos comunicativos.

Referente profesional

Es la realidad construida; consenso y conflicto. No se puede vivir por otros, ni manipular; pero a la vez no se puede permanecer impasible ante el Otro, conllevará reacción o acción, pero en todo caso acompañamiento desde la construcción compartida bajo el acuerdo, o en las diferencias. En todo caso, dado que se trata de acción profesional y no personal, el comportamiento dialógico es una estrategia desigual: es el profesional quien se subordina a las necesidades (reales, intuidas o provocadas) de la persona orientada.

Los profesionales que, de un modo u otro, realizan en algún momento puntual o a lo largo de su carrera acciones socioeducativas, tienen un componente ético común: no se puede vivir por otros, tampoco ha lugar a manipularles, pero sí es consustancial el acompañamiento. El comportamiento dialógico es, en este sentido, sustantivo, al dotar la acción de una razón fundamentada en la actitud, y la actitud referenciada en la mirada hacia el Otro. Un comportamiento discutido y dialogado. Un comportamiento que recree la intersubjetividad, y superando incluso, claro está, el propio discurso.

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Ejemplos de indicadores

– La evolución de las habilidades comunicativas, y entre ellas y principal, la empatía.

– Las prácticas de intersubjetividad-alteridad (verbi gratia, constatación de conflictos inter-personales, frente a los conflictos éticos).

– Las acciones provocadas por los procesos comunicativos, así como los distintos sentidos y significados a los que puede dar lugar.

Si el pensamiento dialéctico ha de estar fundamentado, el comportamiento dialógico ha de ser vivenciado. La persona en formación adquiere la competencia dialógico viviendo las situaciones comunicativas. Los escenarios escolares favorecen la experiencia de diálogo entre las personas en formación.

III. La actitud intersubjetiva.

La evaluación

El proceso evaluativo, plantéese como se quiera, termina implicando a personas. Incluso los más acérrimos defensores de la imparcialidad de una calificación basada en una evaluación objetiva, terminan introduciendo una normativa que regula las reclamaciones. La falacia de la medida, de nuevo, refrenda la imposibilidad de Perogrullo de aquello que no es posible: en la corrección, o en la formulación de los ítems de una prueba objetiva, entra –cuando menos– la cosmovisión profesional de quiénes la elaboran. En una visión convencional de la evaluación se encubren las subjetividades. Admitir que una acreditación puede ser la resultante de evaluaciones subjetivas haría que se tambaleara el equilibrio entre sistemas.

El principio republicano de justice justesse en la consideración del ciudadano sigue activo en el espacio escolar. El razonamiento que hace un niño de primaria cuando considera que se le ha calificado de manera subjetiva, y por ende injusta, nos revela sin embargo una de las características intrínsecas a la evaluación que, ese mismo niño, ha aprendido con rapidez: la necesidad de comunicar al evaluado su temor, para que subsane la incidencia. Esta demostración de genuino aprendizaje del niño se irá diluyendo, sin embargo, a lo largo de su proceso de escolarización hasta desaparecer. Cuando ese mismo niño oposite, tan solo errores en el procedimiento le permitirán recurrir ante el tribunal.

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No nos ocupan, sin embargo, las críticas, pero tampoco nos interesa destacar las bondades de una práctica negociada de la evaluación, entre otras razones porque no incumben a la substantividad del proceso sino tan solo a las formas. Las críticas sociologicistas ante el poder que ejerce el evaluador sobre el evaluado distorsionaron el análisis de los procesos evaluativos al confundir autoridad y poder. Se presentaba una evaluación autárquica que, en manos del docente, le permitía el control del evaluado: con tan sólo recurrir al examen, dominaba el profesor la situación. Tal simplismo produjo un efecto péndulo en tanto en cuanto se apelaba, y así se patentó, a una “evaluación democrática” (Simons, 1999) que aplicada a los centros docentes, proporcionaba no obstante cobertura al resto de los ámbitos y modalidades de la evaluación. En nuestro entorno, el atractivo del calificativo “democrático” impregna de tal modo nuestro imaginario que atribuimos erróneamente tal condición a toda situación que se preste: la evaluación, en vanguardia. De los derechos, deriva de suyo el del ser evaluado democráticamente y consecuentemente, en previsión de conflictos, previa negociación de criterios. La negociación concluye en pactos, no necesariamente en consensos, de manera que nos podríamos encontrar ante criterios evaluativos pactados; pactados conforme a la coyuntura de cada circunstancia y, en consecuencia, efectivamente, arbitrarios. Entra en juego el ejercicio del poder institucional, ahora por parte del grupo de presión de las correspondientes delegaciones (de estudiantes). La subjetividad del profesor, queda subsumida en las redes de influencia de la institución.

La institución negocia con criterios de gestión y mantenimiento del status quo lo que el profesor debe aplicar bajo criterios docentes. Esta situación, que puede parecer rocambolesca desde determinadas áreas científico-académicas, es sin embargo más evidente en otras. La distinción entre autoridad y poder entra de nuevo en juego: En determinadas áreas, en particular las científico-técnicas por ejemplo, el docente recurre a la autoridad disciplinar de la materia (no son cuestionables los criterios de evaluación de materias matemáticas porque se les atribuye una objetividad in terminis); o ejerce el poder, desde la legitimidad de la cultura profesional (la responsabilidad social en la acreditación de determinados profesionales); o incluso, en relación con la futura práctica profesional (alta competitividad, verbi gratia). Por el contrario, el ámbito científico-social, ninguneado, tan sensible a ignorancias y demagogias, puede resultar el excelente campo de experimentación en nuevas fórmulas conciliadoras entre usuarios (estudiantes) y prestadores de servicios (educación superior).

El proceso evaluativo, sin embargo, se reconduce paradójicamente si recuperamos la dimensión subjetiva, del sentido y del significado que tiene para cada una de las partes –y cada uno de los “sufridores” (stakeholders)– la evaluación. Cabe distinguir en esta recuperación de la dimensión subjetiva dos componentes del aprendizaje: de una parte, los procesos evaluativos pueden recuperar el sentido intersubjetivo, próximo a una construcción del conocimiento igualmente intersubjetiva (socioconstructivista en nuestro caso); de otra, los procesos evaluativos pueden propiciar la comunicación.

a) La evaluación, a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, permite, con bastante facilidad, un intercambio de roles: facilita que evaluador y evaluado puedan ponerse, respectivamente, en el lugar del otro, porque el intercambio de posiciones es habitual. Un profesor que evalúa, es a su vez evaluado permanentemente a lo largo de su carrera; un

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estudiante evaluado, ha evaluado a su vez a alguien, incluso a lo largo de sus prácticas. El ejercicio de intersubjetividad-alteridad de “ponerse en lugar del otro”, favorece el desarrollo de una actitud primero empática, después comprensiva, y finalmente intersubjetiva: llegamos a entender las acciones y reacciones del otro en los momentos claves del proceso, comprender el sentido que le atribuye al proceso evaluativo, y alcanzar a definir el significado de la práctica evaluativa con el sentido compartido por ambos.

b) El sentido compartido, desde la actitud intersubjetiva de las partes, propicia un proceso evaluativo fundamentado en una práctica: el diálogo. El diálogo es, a su vez, inevitable en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, el tema de la evaluación es idóneo para que se haga explícito en situaciones incómodas. No se trata, empero, de una intervención (véase negociadora) puntual, sino de un comportamiento (el dialógico) constante a lo largo del proceso.

El aprendizaje

La actitud intersubjetiva, y el consiguiente comportamiento dialógico, en los procesos evaluativos sitúan al estudiante ante un tema que le afecta de manera inmediata. Le interesa porque le incumbe, y le importa además porque puede anticipar los efectos en su aprendizaje, pero también y sobre todo en la valoración de sus productos. Incluso el alumno más díscolo, se ha de enfrentar en algún momento a la evaluación. Es una situación que, propiciada por la evaluación, resulta así motivadora de un aprendizaje centrado en:

i) La apropiación, interiorización y autodeterminación ante el tema: El contenido de la comunicación es la evaluación vivencial en cada proceso evaluativo que implica a su vez unas formas y formalidades próximas a la cultura evaluativa dominante en cada institución. El primer paso en el aprendizaje es la toma de conciencia del alumno de la existencia de tal cultura con sus normas. A lo largo del proceso de evaluación, el estudiante interioriza la existencia y la composición de tal cultura. El estudiante, tras este primer nivel se apropia de esa cultura y, en consecuencia, desarrolla su condición de miembro efectivo de la institución. Esta capacidad le resultará útil, por transferible a cualquier otra situación organizativo-institucional en un sistema distinto al académico. Pero la actitud intersubjetiva, le permite al estudiante contrastar sus convicciones, con las convicciones del evaluador. Se desarrolla en el estudiante una incipiente capacidad de autodeterminación que reforzará –y como expondremos en los epígrafes finales– el futuro de su proyecto profesional (y personal).

ii) En un contexto en el que, en una situación, intervienen unos interlocutores y un código: Un proceso evaluativo propicia distintas situaciones previstas en las que los distintos interlocutores ejercerán sus distintos roles (profesor y estudiante entre iguales, en momentos de clase, prácticas, tutorización, etc.). En cada situación y momento, el código diferirá. El estudiante aprende a desarrollar un comportamiento dialógico y dinámico, adecuándose a cada posible combinación. En cada caso, las estrategias podrán diferir y exigir de él el desarrollo de distintas habilidades comunicativas. La actitud intersubjetiva enriquece las

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habilidades comunicativas al demandar, a su vez y en cada caso, el ejercicio considerado de empatizar con la subjetividad del otro.

iii) En todo caso, con la puesta en juego de unas habilidades comunicativas de respeto, reciprocidad y sensibilidad: Son las características de la intersubjetividad que, partiendo del respeto al otro, desarrolla un respeto mutuo, y nos hace, en ocasiones, más sensibles a las posiciones distintas a las nuestras.

La negociación, el pacto, adquieren así un sentido distinto: el intercambio. La evaluación sirve así de herramienta para desarrollar todas aquellas competencias que apelan al trabajo en equipo e insisten en la coordinación.

El portafolio digital

El portafolio digital favorece el “trabajo interactivo” clave educativa de nuestra era (Tardif y Lessard, 2001). Incluso desde las más dispares fuentes, aparece el portafolio como herramienta básica de comunicación. Ashman (2004) se dirigía a los responsables de la policía belga defendiendo el potencial comunicativo del portafolio que centraba en los siguientes aspectos: como instrumento de comunicación universal, el portafolio permite una estimación de nuestra competencia por parte de los demás al externalizar el conjunto de los productos que evidencia el grado de desarrollo competencial; permite igualmente la comunicación entre los distintos evaluadores que entran en juego en la calificación y acreditación de la competencia; finalmente, el portafolio convencional permitiría “la comunicación interior” por la reflexión personal.

El portafolio digital favorece así la actitud intersubjetiva y el consiguiente comportamiento dialógico:

A) Porque incrementa y diversifica la naturaleza de los interlocutores, acogiendo interacciones presenciales y virtuales, en las que las culturas difieren respecto a las consideradas clásicas: Ya no se trata sólo de la cultura en un sentido antropológico y sociológico, sino de la multiplicidad de señales y símbolos, códigos y lenguajes, de comunidades virtuales y redes sociales, que presentan un nuevo panorama socializador en el que mantener un comportamiento dialógico.

B) Porque ser capaz de comunicarse en tales situaciones repercutirá en la misma competencia aplicada a la comunicación más próxima e inmediata, que no puede obviarse. El portafolio digital permite imbricar los dos niveles de realidad y virtualidad.

C) Porque, y a nuestro entender básico, el portafolio digital exige desarrollar y permite apropiarse de una narrativa personal fruto de la reflexión personal: a mayor grado de globalización y virtualidad, más necesario es el pensamiento individualizado de cada uno de nuestros estudiantes.

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El portafolio digital permite, en síntesis, la aproximación entre los mundos del estudiante y los modos académicos, sin que por ello se hayan de resentir los niveles educativos.

IV. La discusión de resultados.

La Evaluación

Uno de los momentos conflictivos de la evaluación tradicional –quizá el único evidente– es la entrega de resultados en término de calificaciones: La revisión de calificaciones es de los escasos momentos en los que se discute el producto-resultado entendido como el reflejado por la calificación. La discusión suele abocar, cuando se produce desacuerdo, en la aplicación de la normativa de revisión de exámenes y calificaciones y, en todo caso, viene motivada por la nota obtenida. Si bien se dan situaciones en las que el alumno solicita información sobre el hipotético resultado de aprendizaje, la tónica es pedir justificaciones al porqué de la calificación. La recíproca reacción del docente es, obviamente, ofrecerla en términos análogos: explica el contenido del examen, compara las respuestas, y da cuenta de la calificación. La discusión es formal, más o menos correcta pero inexistente, pues se limita a una exposición de motivos por las partes en un entorno más judicializado que dialógico.

La evaluación, sin embargo, da lugar al menos a:

a) dos tipos de resultados (calificación-producto, aprendizajes-proceso);

b) considerados desde, también al menos, tres perspectivas distintas (docente, estudiante, e iguales);

c) desde los diferentes referentes (organizativo-institucional, laboral y personal);

d) sobre lo previsto (en la planificación) y lo realizado (a lo largo del proceso); e) considerados desde el contexto en el que los procesos de enseñanza-aprendizaje se han desarrollado, así como en las circunstancias particulares desde las que cada uno ha intentado aprender y el otro, ha intentado enseñar.

La combinación de estos elementos iniciales, propicia una discusión de los resultados multirreferencial y contextualizada.

Sin embargo, los procesos evaluativos permiten introducir nuevos componentes en la discusión de resultados:

1) La toma de conciencia y explicitación por parte del estudiante de sus efectivos resultados de aprendizaje.

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2) La réplica con la interpretación que hace el docente de su exposición.

3) La presentación de evidencias por ambas partes.

4) El análisis del grado de desarrollo percibido por ambas partes.

5) Un particular detenimiento en la propia valoración del aprendizaje que ha supuesto el proceso evaluativo seguido.

La discusión de resultados así enriquecida optimiza la nada despreciable dedicación habitual que realizamos, estudiantes y profesores, a la evaluación que, por otra parte, viene refrendada por una discusión antológica y de difícil solución en el campo de la docimología. Se trata de la oposición entre la validez de los resultados que aportan los distintos tipos de evaluación y, en particular entre la evaluación sumativa y la formativa. Así, Scallon (1999) y Richard (2004) se dedican a cuestionar y ejemplificar la dificultad en armonizar la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de una evaluación formativa, con la “aritmética” de la sumativa y final en la calificación. Es la discusión análoga a la posibilidad o impertinencia en combinar la cualidad en el dato cuantitativo. En nuestro caso, las consideraciones de Scallon y Richard en relación con la implicación del estudiante en los procesos evaluativos son relevantes pues, cuando se nos plantea la dificultad –e imperiosa necesidad– de transferir el seguimiento en el proceso con la calificación de los productos que abocan en una acreditación profesional, es clave que el estudiante –desde los primeros momentos del proceso evaluativo– reflexione y considere esta dualidad difícil de superar. La discusión de resultados, de los distintos tipos y sentidos de los resultados logrados (o en curso de ser alcanzados) se nos presenta como una ocasión idónea para que el alumno aprenda a discernir la pluralidad evaluativa, y por ende, formativa.

El aprendizaje

El estudiante desarrolla su competencia de comportamiento dialógico en una situación de riesgo para él: se le solicita que dé cuenta de los resultados, y no que se limite a una reacción defensiva o aprobativa ante la calificación que se le otorga; pero que dé cuenta teniendo en cuenta al otro-evaluador, en una acción intersubjetiva. El diálogo entre las partes que esbozábamos en el apartado anterior, le puede permitir mejorar el comportamiento dialógico en los sentidos siguientes:

i) La capacidad para entender la posición del, en este momento evaluativo, su opuesto.

ii) La capacidad para ajustar su argumentación, en consonancia con el razonamiento del contrario.

iii) La capacidad de observación y reacción necesarias para mantener la proximidad con el interlocutor, de manera que se mantenga la discusión.

iv) La capacidad para superar las posiciones iniciales y modificarlas ante la escucha del otro.

v) La capacidad, finalmente, de aprender de las razones del otro.

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El comportamiento dialógico se ve así considerable reforzado tanto por la vivencia en una situación de tensión, como por la argumentación entrecruzada a la que el estudiante tiene que atender.

El portafolio digital

Desde una perspectiva complementaria, una de las cuestiones relacionadas con la discusión de resultados en los procesos evaluativos es el énfasis que, en los últimos años, se realiza sobre la necesidad de retroinformar al estudiante (feedback). Sin embargo, el principio, con ser elemental, no siempre resulta eficaz (Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). De hecho, depende no tanto de la formalidad o del contenido de la retroinformación, sino de la implicación del estudiante. Price, Handley y O’Donovan (2010), a partir de un estudio sobre la implicación del estudiante en los procesos de retroinformación cuestionan su eficacia pues, no siempre el estudiante aprecia las ventajas. Plantean los autores una “alfabetización pedagógica” del estudiante de manera que rentabilice la retroinformación.

En nuestro caso, el portafolio convencional, vinculado con una entrevista final de evaluación en la que se discuten los productos presentados, ha demostrado una mayor eficacia retroinformativa que las anteriores “revisiones de exámenes y calificaciones”. La diferencia es abismal a favor del portafolio convencional. El portafolio digital, sin embargo, puede aportar:

A) Una diversificación en las estrategias de presentación y discusión de resultados. En este sentido, conviene distinguir entre las herramientas de evaluación del e-aprendizaje (con el potencial, ventajas y limitaciones que les correspondan como instrumentos de evaluación) 25, del uso personalizado y estratégico que pueda realizar un estudiante de las herramientas digitales disponibles.

B) En nuestro caso, entendemos que es el uso estratégico el que potencia el desarrollo de un comportamiento dialógico al permitir que el estudiante le atribuye el sentido y uso que considere. De lo contrario, el portafolio digital puede suponer una mayor estandarización en la evaluación y regulación del procedimiento en soporte informático de la valoración de resultados pero no tanto de la discusión.

C) Esta discusión, se ve favorecida por la incorporación de las nuevas herramientas del portafolio digital. Un blog puede resultar un foro apropiado a la coevaluación, en mayor medida que la discusión sobre los resultados de, por ejemplo, una escala de valoración.

El potencial del portafolio digital viene de la mano educativa, y no tanto del soporte informático (o informatizado).

                                                            

25 En este sentido, es de interés la revisión de Ibarra y Rodriguez (2010), así como las distintas investigaciones que coordinan en relación con el la e-evaluación.

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V. El acompañamiento a lo largo del proceso.

La evaluación

Estamos ante una de las principales condiciones de una evaluación alternativa. De hecho, pensamiento dialéctico y la derivada, el comportamiento dialógico, exigen más del proceso de enseñanza-aprendizaje que la evaluación clásica, con independencia de la proliferación de momentos, modalidades, tipos o instrumentos. Cualquier alternativa en evaluación, y máxime la auténtica, implica un mimo singular en los primeros procesos en los que se ve involucrado el estudiante. El estudiante tiene miedo al cambio. Sabe de antemano que cualquier modificación en la evaluación, le implica reajustar sus hábitos de trabajo a la nueva situación. Si intuye que la alternativa va más allá de la sustitución de un instrumento de evaluación por otro (en la alternancia examen-trabajos), la intranquilidad le irrita. Se resiste. Se siente inseguro. Duda. Es el momento de iniciar un acompañamiento denso; incluso en los gestos del docente frente al estudiante (Jorro, 2000). Pero nos interesa el acompañamiento, también, y sobre todo, socioconstructivista que, al menos: “active las experiencias vividas para favorecer la construcción del conocimiento”; “suscite conflictos sociocognitivos y aproveche los que emerjan en las discusiones”; “co-construyamos las acciones”, sin temor a auto-cuestionarnos; “pongamos en evidencia las concepciones erróneas” (Lafortune y Deaudelin, 2001, 30-33).

El sentido del acompañamiento en evaluación puede interpretarse, grosso modo, como funcional o procesual:

a) Entiende que el acompañamiento es funcional aquél mentor que guía al alumno ante las dudas que éste le plantea. Se trataría del acompañamiento habitual en un sistema de tutorización. Es funcional en tanto en cuanto responde a la función docente propia de nuestra estructura académica universitaria. Incluso, se trata de un acompañamiento tasado en tiempos según la dedicación del profesor. Es una lógica instrumental en la que el docente (quien domina los saberes) responde ante el estudiante (en proceso de formación).

b) De nuevo el socio-constructivismo plantea, por el contrario, un acompañamiento con sentido y estrategias diferentes. Frente al sentido catalizador del primero, el segundo es armónico: el docente sostiene al estudiante y sus iguales en la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje, atento a las dificultades que se susciten, pero no menos dedicado a reforzar los saberes que se van construyendo a lo largo de las interacciones, y el consiguiente aprendizaje que se interioriza. Si tuviéramos que visualizar la diferencia, frente a las tutorías regladas e individualizadas, aparecerían los seminarios permanentes de evaluación, colectivos y constantes. Prevalece la comunicación entre iguales y en relación con el docente. La evaluación permite, además, que el acompañamiento pueda resultar holístico.

Si el proceso evaluativo va incorporando las condiciones que se van señalando (paradójico, multirreferencial, intersubjetivo), el acompañamiento resulta:

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1) Igualmente paradójico, porque sobre las dudas entre iguales, introduce el docente argumentos añadidos que las multiplican. El estudiante interioriza, desde la autonomía, la complejidad del proceso.

2) El acompañamiento es igualmente multirreferencial, en el que la solución a las dudas de contenido, es uno –tan solo uno y no el principal– aspecto a considerar. El acompañamiento incluye los distintos tipos de saberes que implica una competencia compleja, pero ahora desde el andamiaje que cada estudiante va construyendo.

3) El acompañamiento a lo largo del proceso de evaluación logra –y tenemos evidencias– mejorar la intersubjetividad. El estudiante visualiza que el profesor está atento a su desarrollo.

El aprendizaje

Quién aprende ahora es el docente. El acompañamiento en el proceso evaluativo propicia resultados de aprendizaje competencial para el docente:

i) Según el momento de su carrera profesional (inicial o intermedia), el docente aprende a autoevaluarse, o recupera la motivación suficiente para hacerlo, y actuar en consecuencia. Es una evaluación efectiva de la docencia.

ii) En situaciones de cambio en las titulaciones, el acompañamiento nos permite una evaluación de proximidad tanto sobre los efectos en los presupuestos resultados de aprendizaje, como de las vivencias de los estudiantes.

iii) Un acompañamiento denso en los procesos evaluativos nos permite conocer (comprender y apropiarnos) de las narrativas de los estudiantes de manera que, de suyo, repercutirá en la mejora. La comunicación queda favorecida por la sintonía en los códigos entre los interlocutores.

iv) El acompañamiento a lo largo del proceso permite reforzar el feedback; pero supone además, que la retroinformación tiene una repercusión inmediata, si fuera necesario, en la reconducción del proceso. Considérese, sin embargo, que desde esta condición evaluativa, es el estudiante quién emite las evidencias, y no el profesor quién informa del desempeño.

v) El acompañamiento denso mitiga, por último, las resistencias –la inquina, según los casos– que tanto docentes como estudiantes podemos presentar ante el hecho de sentirnos y ser evaluados, porque reduce las incorrecciones, bastante abundantes, de los procesos formalizados de evaluación.

Qué aprende el estudiante: el desarrollo de una de las competencias transversales a cualquier perfil profesional. Aquél hipotético profesional reflexivo, que integraba teoría y práctica, incorpora ahora a la duda, la auto-reflexión provocada por la expresión al otro, paso a paso, de su propia evolución y en contraste con sus iguales.

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El portafolio digital

El portafolio digital favorece el acompañamiento entre iguales, mejora el docente, y permite la emergencia de intersecciones.

A) El acompañamiento entre iguales: Es clave ante las dudas y errores del estudiante que, compartidas y compartidos, reflexiona con sus iguales. Las experiencias en las que un grupo de estudiantes, motu proprio, organizaba su propio blog no solo para resolver sus dudas –nos decían 26– sino para “sentirse acompañados” ejemplifica la respuesta del portafolio digital a esta necesidad.

B) La mejora del acompañamiento del docente: En la experiencia a la que nos referíamos, se da el caso –bastante habitual igualmente– en el que los estudiantes nos invitan a participar en su propio blog. En estos casos, el acompañamiento virtual viene motivado por los propios estudiantes, lo que supone en sí mismo un logro muy relevante.

En aquellos casos, en los que tal “emergencia” no se produce, el portafolio digital sí que nos permite vincular las herramientas necesarias para personalizar el seguimiento y mejorar, en consecuencia, el acompañamiento. De las intersecciones entre unas y otras modalidades se enriquece el sentido de un acompañamiento que, a lo largo del proceso, confluyen en la construcción de un sentido compartido del propio aprendizaje.

                                                            

26 Es una práctica habitual entre nuestros estudiantes. Son ellos quienes deciden y optan por la vía que consideran más idónea.

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3.3 Estrategias de afrontamiento

Definición

Las estrategias de afrontamiento suponen el dominio de las técnicas, estrategias y saberes propios del campo profesional como condición necesaria para de un profesional que debe responder a una capacidad de movimiento hacia la acción más favorable para el sujeto, el individuo, el cliente, la persona en definitiva, sin desestimar los diferentes contextos a los que pertenece.

Se trata de desarrollar estrategias de afrontamiento frente a los obstáculos y a favor de la persona; o al menos un principio de “empowerment”, de formación profesional en las técnicas y estrategias que permiten beneficiar al mundo de vida de la personal frente a las condiciones sistémicas de la existencia.

Referente profesional

El pensamiento es argumentado, vivenciado el comportamiento; las estrategias de afrontamiento han de ser utilizadas, y en consecuencia, demostrar su uso a través del portafolio. De hecho, es la competencia puente con la concepción convencional del profesional en tanto que técnico, y en la formación técnica consiguiente. Sin embargo, en este dominio técnico las estrategias de afrontamiento introducen un uso e interpretación, siempre, de la manera –insistimos– que más favorezca a la persona. El abanico de opciones ante un resultado es, en nuestro campo profesional, bastante abierto, la interpretación del profesional no es menor, ante las alternativas siempre existirán unas que favorezcan a las personas, frente a otras que se ajustan más a la eficacia del servicio.

Las estrategias de afrontamiento incorporan el corpus de los saberes técnicos tradicionalmente transmitidos en la formación inicial del profesional. El dominio técnico no excluye, sin embargo, la competencia; antes al contrario, es la condición necesaria para una optimización de la acción profesional. El estándar de éxito es aquí la demostración de un uso riguroso y pertinente de las técnicas aplicadas en una intervención profesional dada. Es la competencia que integra la formación práctica por excelencia.

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Ejemplos de indicadores

– La aplicación y el análisis de las distintas estrategias, técnicas e instrumentos al uso en las prácticas profesionales.

– La rigurosidad y pertinencia en la utilización de las distintas estrategias de manera que resulten propicias para los usuarios.

VI. La instrumentación adecuada.

La evaluación

Desde la docimología clásica siempre hemos dispuesto de un nada despreciable catálogo de instrumentos de evaluación, cuidadosamente clasificados: las técnicas apropiadas a cada ámbito de una taxonomía de objetivos (Bloom, Hasdings y Madaus, 1975, el más reconocido), o en la misma línea, con una preocupación ya por la “evaluación continua” (Landsheere, 1973). Lafourcade (1979, 77-78) presenta una de las relaciones mejor sistematizadas:

I. Instrumentos y pruebas empleados predominantemente en el área cognoscitiva 1.00 Pruebas de papel y lápiz 1.1 Pruebas que requieren la elaboración de algún tipo de respuesta 1.11 De base no estructurada 1.11-1 Pruebas de ensayo o composición 1.12 De base semiestructurada 1.12-1 Pruebas de respuestas guiadas 1.13 De base estructurada 1.13-1 Pruebas de respuestas breves 1.13-2 Pruebas de completamiento (sic) 1.2 Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuestas 1.21 Pruebas de alternativas constantes 1.21-1 Falso y verdadero 1.21-2 Falso y verdadero con corrección 1.21-3 Falso y verdadero con requisitos 1.2.2 Pruebas de tres opciones 1.2.2.1 Falso – verdadero – dudoso

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1.2.2.2 Siempre – nunca – a veces 1.2.2.3 ………………………… 1.2.3 Pruebas de opciones múltiples 1.2.3.1 Pregunta directa 1.2.3.2 Enunciado incompleto 1.2.3.3 Mejor respuesta 1.2.3.4 La respuesta correcta 1.2.4 Pruebas por pares 1.2.4.1 Pares simples 1.2.4.2 Pares compuestos 1.3 Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto 1.3.1 Ordenamiento cronológico 1.3.2 Ordenamiento lógico 1.3.3 …………………… 1.4 Pruebas multi-ítem de base común 2.00 Pruebas orales 2.1 Pruebas orales de base no estructurada 2.11 Formales 2.12 Informales 2.2 Pruebas de base estructurada 3.00 Pruebas prácticas, de ejecución o funcionales II. Instrumentos y técnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno 4.00 Técnicas de observación 4.1 Listas de control 4.2 Escalas de calificaciones 4.3 Registros de hechos significativos de la vida escolar 5.00 Técnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo directo 5.1 Cuestionarios 5.2 Inventarios 5.3 Entrevistas

Hemos optado por reproducir la exhaustiva relación de técnicas e instrumentos: Es evidente que la innovación en evaluación debe –y mucho– a la tradicional en cuanto a técnicas e instrumentos se refiere. Bajo esta tipología caben no pocos instrumentos presentados, en ocasiones, como novedosos. Bastaría con incorporar las nuevas herramientas que consideran, además de la evaluación de aprendizajes, la evaluación de procesos y competencias (el portafolio, por ejemplo), la “autenticidad” de las tareas de evaluación (por ejemplo, resolución de problemas); aquellas deudoras de las nuevas modalidades de enseñanza (e-aprendizaje, verbi gratia) para, sin forzar la posibilidad de clasificación en la relación anterior, completar la tipología.

La cuestión pues no es aportar novedades, sino cambiar el sentido de los instrumentos al uso y –característica que nos ocupa– utilizar la técnica y el instrumento adecuados a nuestros

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propósitos evaluativos. Una necesaria pluri-instrumentación parece obvia si se trata de reunir en los procesos evaluativos las características de una “buena práctica” reflejada en el decálogo; o bien –y es nuestra reiterada opción por el portafolio de procesos y de evaluación– alternar por una herramienta que permita integrar en un mismo continuo y diferenciar en cada evidencia solicitada la instrumentación adecuada a cada caso. La evaluación de competencias introduce un mayor grado de exigencia y coherencia entre los distintos tipos de saberes y actitudes implicadas y la instrumentación pertinente. La limitación no está en el instrumento, sino en el uso restringido que terminamos aplicando cuando se trata de evaluar. El caso de las entrevistas puede resultar ejemplar pues si nos circunscribiéramos a “las informaciones proporcionadas de un modo directo” por el alumno, ignoraríamos el valor del conocimiento mutuo construido en una entrevista en profundidad. Aquí reside el valor añadido para el aprendizaje del alumno.

El aprendizaje

El estudiante, tanto en su futuro desempeño profesional y en su proyección personal, como en su presente no sólo opta, sino que diagnostica y evalúa la situación antes de decidirse. El profesional complejo, de hecho, tiene más momentos diagnóstico-evaluadores que de realización de tareas rutinarias, planificadas y previsibles. El aprendizaje, en esta condición de los procesos evaluativos, no se limita a la valoración de la pertinencia entre la técnica e instrumento con el que es evaluado y la pretensión de lo que se quiere evaluar, tampoco a las cuestiones técnicas de la fiabilidad y validez, sino en la consideración de las estrategias que cada técnica o instrumento exige poner en práctica para superar la prueba. El estudiante aprende de la instrumentación adecuada que utiliza el profesor en los procesos evaluativos:

i) La variedad en las técnicas e instrumentos disponibles, las condiciones de uso, y su posible aplicación en todas aquellas situaciones futuras en las que deba diagnosticar antes de decidir.

ii) La limitación, pues el detalle de instrumentos es reiterativo en el tipo de evaluación-examen que propicia, en tanto que en las técnicas genéricas que se presentan se reduce su propio potencial.

iii) No obstante, sobre las técnicas e instrumentos de evaluación clásicos, el estudiante experimenta y consolida el saber práctico para dominar el formato de las pruebas.

iv) Si al estudiante se le presentan dispositivos de evaluación más ricos que responden a aprendizajes más complejos, dominará igualmente tales dispositivos, y se habituará a su uso posterior.

v) Este dominio técnico es básico para aquellos futuros profesionales que no disponen del corpus técnico propio de las titulaciones científico-técnicas, pero que sin embargo han de hacer frente a las decisiones más complejas porque implican a las personas.

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El portafolio digital

El portafolio digital coadyuva en esta última cuestión: la personalización de las herramientas evaluativas.

A) Los contextos de “aprendizaje mixto (blended learning)” han permitido incorporar, de hecho, a la relación de instrumentos convencional, otros medios, técnicas e instrumentos de evaluación, con cambios de interés por su novedad, o por las posibilidades que ofrece el formato digital. En nuestro caso, la herramienta Evalcomix (evaluación de competencias en contextos de aprendizaje mixto) 27 es un claro referente (Ibarra, 2008): Así, por ejemplo, actividades de contradicción, análisis fallos/errores, carta a un amigo, clasificaciones, ensayos, correspondencias, exposiciones, mapas conceptuales, pensar en voz alta, recensiones, etc. Evalcomix permite incorporar en una plataforma una herramienta de evaluación que permite gestionar distintos instrumentos en el control evaluativo de estudiantes, iguales y profesores.

B) Es una aportación de interés que recoge el portafolio digital. Sin embargo, en nuestro caso, el sentido difiere. El estudiante no se apropia de la herramienta participando, sino confiriéndole un sentido propio a la vez que compartido. La introducción y la facilitación en el manejo de técnicas e instrumentos de evaluación que favorecen las distintas modalidades, así como el seguimiento y registro del proceso evaluativo de estudiantes y profesores es un logro. Pero mantiene la reducción de técnicas, instrumentos y modalidades a mera cuantificación del seguimiento, registro y consiguiente calificación. El portafolio digital debe propiciar una evaluación cualitativa pues, de lo contrario, no solo la alternativa es inexistente sino que la propia “autenticidad” queda de nuevo reducida a formato académico.

C) El portafolio digital facilita la valoración cualitativa en distintos sentidos: En primer lugar, el estudiante gestiona no solo la herramienta, sino que se le permite, favorece y solicita la narración del proceso, superando el sentido atribuido por él, al formato descriptivo-cuantitativo predeterminado por el evaluador. En segundo término, estudiante y profesor, incorporan, de hecho, técnicas de evaluación siempre mentadas pero o escasamente utilizadas, o claramente distorsionadas en la práctica: la observación participante y la entrevista en profundidad enriquecen la evaluación, pero sólo si no se encasillan los resultados en una, verbi gratia, escala de control. Por último, son, precisamente, estas técnicas, unidas a las herramientas de comunicación referidas, las que suponen una efectiva instrumentación adecuada –por cantidad de instrumentos y por calidad interpretativa– a alternativas evaluativas.

                                                            

27 Proyecto de excelencia coordinado por los profesores Marisol Ibarra y Gregorio Rodríguez Gómez del grupo de investigación Evalfor de la Universidad de Cádiz (http://evalcomix.uca.es).

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VII. La adecuación al contexto institucional y a la situación personal.

La evaluación

Uno de los dilemas de la evaluación escolar es si debe o no atender al contexto en el que se aplica. La contextualización parece una condición evidente pues resultados y procesos quedan mediatizados por las circunstancias bajo las que se alcanzan y realizan. Cuestiones clásicas en evaluación como la distinción entre el mérito y el valor así lo expresan. Por otra parte, la contextualización es obvia cuando la evaluación pretende cumplir con funciones de seguimiento y mejora de esas mismas circunstancias en las que se implementan los procesos de enseñanza-aprendizaje. De hecho, es una condición en la que más se insiste en la actualidad evaluativa (Nygaard y Belluigi, 2010). Es condición “sine qua non” en los primeros niveles de enseñanza. La duda aparece cuando se trata de concluir la enseñanza universitaria con una acreditación del futuro profesional. La opción, pese a las dudas, nos parece sin embargo necesaria: institución y persona son dos condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje que la evaluación, en cualesquiera de los niveles educativos e incluida la enseñanza superior no puede obviar (cuestión distinta es en qué sentido se ha de considerar).

Al igual que la instrumentación se adecúa a la finalidad evaluativa, el proceso evaluativo se ha de ajustar a las condiciones del entorno por una doble razón: de una parte, para generar los cambios organizativo-institucionales que se aprecien necesarios; de otra, para la justa interpretación de los resultados obtenidos. La contextualización no implica dejación alguna de responsabilidad respecto a la acreditación: es necesario ajustar las condiciones institucionales al mantenimiento de los estándares. Quedarían así reducidas las diferencias que en la cultura evaluativa se aprecia entre unos centros y otros. A menudo se achacaba estas diferencias al profesor. Y así, existía una cierta tradición estudiantil en la fijación por los huesos. Pero tal atribución se realiza bajo el prisma comparativo de cada centro y, en este sentido, es la institución la que ahora aprende a mantener los niveles desde su propio idiosincrasia.

El ajuste a las circunstancias particulares de cada estudiante es necesario cuando se abren las propias opciones de escolarización. Conforme se confiere mayor autonomía a cada estudiante en su proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que se incrementan las modalidades de aprendizaje presencial, semi-presencial o virtual, cuanto mayor es el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida que supone la vuelta de profesionales en ejercicio a las aulas … tanto mayor ha de ser la opcionalidad entre distintas modalidades de evaluación. El ritmo y los tiempos individualizados pueden permitir una evaluación más personalizada. Se facilitaría así mantener igualmente los estándares, aún cuando la acreditación se aplazara.

Sin embargo, existen posiciones y aplicaciones efectivas que nos suscitan algún reparo. La escocesa The Quality Assurance Agency for Higher Education propicia un programa de calidad coordinado por Nicol (2009) en el que se insiste en cuatro principios básicos:

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compromiso, responsabilidad, e integración social y escolar. En detalle (ibídem, 19 y 21), se trata adaptar la enseñanza al estudiante a partir de cuatro dimensiones: a) el “empowerment”, adaptando la institución al estudiante; b) la implicación del alumno en la institución; y estimulando la interacción entre c) la experiencia académica del estudiante y d) la experiencia social. En nuestro caso entendemos que la imbricación entre c) el bagaje académico del estudiante y d) la interacción entre iguales es clave. Si bien a) la adaptación de la institución al estudiante y b) la implicación del estudiante en la institución merecen un replanteamiento en las actuales dinámicas de nuestras instituciones universitarias. En todo caso, la adaptación exige de la institución superar una visión utilitarista del estudiante, en términos de cliente que paga, de usuario satisfecho de un servicio o, sencillamente, de votos en órganos colegiados de gobierno; en tanto que la implicación del estudiante, debe superar los formales mecanismos participativos derivados de esa visión y apropiarse –de nuevo, empowerment– del poder de una construcción social, entre iguales, de la realidad aprendida. La evaluación es, en este sentido, copartícipe.

El aprendizaje

La implicación de una parte, la del estudiante, y el respeto de la otra, cada centro, implican –ambas– que es la institución la que debe aprender, bajo esta condición, de la evaluación son las “organizaciones que aprenden”:

i) Las formalidades en la evaluación institucional de la docencia que implican cuestiones de clara responsabilidad del docente, dejan paso a la evaluación auténtica de la propia cultura evaluativa del centro de cuyo análisis cabe aprender a diagnosticar los porqués y actuar en consecuencia. La gestión tiene aquí una de sus responsabilidades, en demasiadas ocasiones, más evitadas.

ii) Las normativas vigentes (en general consideradas “de exámenes”) que regulan los procedimientos, deben dejar paso a cauces normativos que se detengan en la multiplicidad de procesos evaluativos. Si el estudiante es autónomo, no se puede reducir la autonomía del docente normalizando la evaluación.

iii) Tampoco se trata de establecer una multiplicidad de opciones que atiendan a cada casuística, sino de garantizar los estándares por múltiples vías: Facilitar las condiciones de una evaluación auténtica esbozadas mejoraría la situación, y evitaría la dependencia de la gestión del poder institucional, más que de la propia gestión autónoma del proceso de aprendizaje.

iv) Bajo esta perspectiva la autenticidad, el estudiante aprende de una evaluación de fondo, adecuada al desempeño y ajustada a las circunstancias, suyas y de sus iguales.

v) Bajo esta misma perspectiva, la institución aprende a estimular la dedicación y el esfuerzo del estudiante para el éxito en el desempeño profesional.

La contextualización exige, en síntesis, que cada parte asuma su propia responsabilidad, y que la institución sea, también en este caso, ejemplar.

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El portafolio digital

Sobre la responsabilidad institucional en la implementación del portafolio digital insisten Mu, Wormer, Foizey, Barkon y Vehec (2010). De hecho, se plantean en su estudio cómo una herramienta como el portafolio digital que beneficia a los estudiantes (les permite tomar el control de su proceso de aprendizaje, permitiéndoles reflexionar sobre lo que han aprendido y planificar su carrera), que beneficia a los profesores (permitiéndoles ver los progresos de sus estudiantes en el contexto más amplio de las exigencias institucionales, las necesidades de los alumnos y sus producciones), y beneficia igualmente a la propia institución (porque le permite apoyar de manera más amplia, decidida y precisa la evaluación), por qué no ha tenido el éxito esperado; ¿por qué el portafolio digital no se ha generalizado? En parte, constatan en el estudio de encuestación que realizan, porque las plataformas digitales por las que optan las instituciones no son las adecuadas. Características tales como la facilidad de acceso tanto interno (de la propia institución), como externo (empresarios, o círculo de amistades del estudiante, por ejemplo); la propuesta de rúbricas interactivas, en las que el estudiante puede intervenir; ajuste a los distintos tipos de audiencia a los que vaya dirigido (profesores, evaluadores, institución, etc.); la posibilidad de interconexión entre profesores de la misma materia, o con el conjunto de la titulación; de fácil uso y con un mínimo de estética –entre otras– no han sido tenidas en cuenta. Ayala (2006), sin embargo, anticipa el error en una cuestión que nos resulta más próxima: la excesiva fuerza de la institución, la administración (y los propios tecnólogos cabría añadir) frente a la escasa voz de los estudiantes (y de los profesores añadiríamos en nuestro caso). Se añaden así estas consideraciones a la responsabilidad de la institución que sugeríamos en el apartado anterior.

Aquí reside la adecuación que el contexto institucional ha de realizar en relación con la implantación del portafolio digital:

A) Subordinar el medio al fin, reajustar las plataformas a las necesidades docentes, y el portafolio digital de evaluación, a la función de aprendizaje de una evaluación formativa, frente a otras tentaciones intervencionistas por la vía del control informático-tecnológico, o democrático-participativo.

B) Supeditar la institución a la función, y si esta es educativa –como es el caso– recuperar el sentido instructivo y formativo ajustado a los nativos digitales, y no tanto a la burocracia digital.

C) Recuperar la puesta en valor de la enseñanza y del aprendizaje, de las herramientas que apoyan y facilitan, frente al marketing de la imagen corporativa que parece ocupar, en ocasiones, el espacio virtual.

El portafolio digital tiene aquí un alto potencial para la toma de conciencia de los estudiantes (nativos digitales) del entorno socio-económico, cultural y laboral en el que desempeñaran su profesión.

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VIII. La apropiación de estrategias de éxito.

La evaluación

Una de las limitaciones “in terminis” de la evaluación es la dificultad en discriminar si un determinado resultado no se deberá al tipo de instrumento utilizado. Esta cuestión, intrínseca a todo instrumento de medida, tiene en el caso de la evaluación una dimensión distinta a la validez del instrumento: Aun presuponiendo que el instrumento resultara válido, la cuestión es si resulta pertinente tanto a la naturaleza del aprendizaje evaluado, como al estilo de aprendizaje del alumno. Entenderemos que el sistema de evaluación propuesto reúne ambas condiciones.

Surge entonces una segunda perspectiva al considerar la posibilidad de dotar al estudiante de las estrategias necesarias para superar distintos tipos de pruebas. La contrapartida al “empowerment” en términos de “implicación” del estudiante en la institución (Nicol, 2009) es una opción. El tan en boga “entrenador”, en la línea del “coatching”, una segunda 28. Sin embargo, la evaluación en sí misma puede propiciar la adquisición por parte del estudiante de estrategias de éxito:

a) Si se ofrece un banco de pruebas que ejemplifiquen los distintos tipos de pruebas, evidencias, o dispositivos de evaluación. Las plataformas docentes pueden facilitar su difusión controlada.

b) Si en los procesos evaluativos se informa no sólo de los resultados en términos de calificación de los productos o evidencias, sino sobre el propio dominio, o limitaciones apreciadas en relación con el instrumento de evaluación.

c) Si se propusieran tareas y situaciones “auténticas” de manera que cada uno pudiera resolver los casos “complejos” desde aquella estrategia que mejor dominara.

La estrategia de éxito es, obviamente, aquella que cada uno mejor domina, y la evaluación resulta aquí no solo una herramienta protagonista, sino un excelente campo de ensayos.

El aprendizaje

Partiendo de este axioma, el estudiante aprende:

                                                            

28 Obviamos las posiciones del éxito optimista, por su marcado carácter psicologicista de auto-realización contemplativa, con escaso sentido deontológico en la evaluación profesional.

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i) Del reto que supone enfrentarse a distintas técnicas e instrumentos de evaluación, y de su acomodación a cada tipo.

ii) De la inteligencia práctica acumulada que le permite implementar las estrategias más eficaces para él.

iii) De la intersubjetividad, porque cuando él sea quién aplique técnicas o instrumentos análogos sea capaz de comprender la posición del evaluado.

En cualquier caso, entenderá que la empatía que establezca con el evaluador, le resultará siempre favorable. Y desde la aproximación:

iv) Reflexionará sobre técnicas e instrumentos distintos a los actualmente utilizados por la evaluación, de manera que,

v) Mejorará su praxis profesional.

El portafolio digital

En el reverso de la pizarra, señala Meirieu (2004) aparece la competencia compleja, y en el anverso del portafolio digital está la ética. Que la ética es consustancial a la complejidad es un axioma reconocido (Morin, Ciurana y Motta, 2003, por explicitarla en una referencia) 29, pero la evidencia evaluativa es más encubierta. El portafolio digital permite al estudiante apropiarse de estrategias de éxito reforzando el referente ético:

A) Hasta el momento, se han ido desojando las ventajas del portafolio digital. Con particular énfasis, se ha insistido en la amplia documentación e información, en cantidad y calidad, a que puede dar lugar en los procesos evaluativos y en el consecuente desarrollo competencial.

B) Sin embargo, esa misma libertad de acceso a la documentación puede tentar al plagio, ahora en versión cibernética. En este sentido, es una experiencia contrastada la vulnerabilidad de estudiantes y profesores ante el ciber-plagio.

C) Ante esta diatriba, el estudiante, nativo digital, que ya ha aprendido a documentarse, vivencia el dilema de la competencia compleja, en entornos competitivos, en los que puede, con cierta impunidad, hacer trampa.

El portafolio digital permite así la apropiación de una buena estrategia de éxito: la ética.

                                                            

29 En nuestro caso, merece un carácter conclusivo (véase la décima condición).

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3.4 Autodeterminación

Definición

La autodeterminación es una de las macro-competencias propuestas para la formación de aquellos profesionales en cuya praxis es sustantiva la relación con las personas (alumnos, pacientes, usuarios de servicios, etc.). En nuestro caso, supone la concreción por la opción humanista en el «desarrollo para la carrera» porque, cuando el profesional ha de optar entre el ajuste a las normas protocolizadas del sistema y la pertinencia a su situación particular, el sentido del acto profesional se inclina hacia el caso singular. Y esta es una cuestión deontológica. En ocasiones, esta competencia se manifiesta en la dimensión profesional de los matices, porque son estos los que marcan la diferencia entre acciones profesionales que, por el detalle, resultan opuestas.

Se define como la valoración que vela por reforzar en la acción comunicativa el componente ético; que nuestro estudiante transite de la opinión a la argumentación, y de esta a la razón crítica. Dicho de otro modo, ante determinadas acciones de la praxis, el profesional tan solo es capaz de opinar, cuando de hecho ha de disponer de razones que, más allá del sentido común, argumenten –y fundamenten– su práctica. En la comunicación con el Otro, la argumentación adquiere una finalidad ética, la de propiciar el análisis crítico tal, que siempre le favorezca.

Referente profesional

Refuerza la profesionalización, por la propia convicción ética del futuro profesional. Pero, refleja sobremanera, y en términos de Complejidad, la cosmovisión del profesional.

Ejemplos de indicadores

– La concreción del proyecto profesional; el pasado como condicionante del presente, el presente y la proyección en el futuro, tanto desde el punto de vista axiológico como competencial. El componente axiológico motiva, mientras que el competencial posibilita.

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– Es una competencia eminentemente autoevaluativa en la que se considera qué se pretende conseguir, cómo, cuándo, y ante todo, el porqué.

– Comprende axiología, expectativas, análisis del grado de desarrollo competencial, estilo de aprendizaje, estándares propuestos, criterios de evaluación sugeridos, …

Es la concreción en un proyecto interiorizado de desarrollo para la carrera.

IX. La imbricación en el futuro proyecto profesional (y personal).

La evaluación

La autodeterminación es la competencia puente para con el movimiento de aprendizaje a lo largo de la vida pues se evidencia en el sentido de un proyecto profesional (que no puede excluir lo personal). La autodeterminación pone en evidencia la capacidad de adquirir y desarrollar las competencias profesionales de manera continua, sin segregación de las acciones formativas formales, no-formales, o claramente informales. Es sentir la necesidad personal de mantener la viveza intelectual del aprendiz a lo largo de la vida (Arraiz y Sabirón, en prensa). A su vez, las exigencias de un mercado laboral cambiante –y no solo el mercado, sino el conjunto personal y social–, la impronta del desarrollo para la carrera que demanda un ajuste permanente, exige de la persona, ahora profesional, una motivación para el cambio que se ve igualmente favorecido por el portafolio y propiciado por la autodeterminación (Arraiz y Sabirón, 2009). La evaluación de la auto-determinación, a través del portafolio es la estrategia idónea de continuidad. La evaluación permite articular presente (curriculum y biografía) y futuro (expectativas, intereses y desarrollo competencial por alcanzar), sin obviar la experiencia de pasado (saberes, experiencia y competencias adquiridas), en las vivencias del presente.

El aprendizaje

El estudiante desarrolla, a través de la evaluación entendida desde los principios enunciados, aquellas competencias transversales a los perfiles profesionales sobre los que se organiza la formación universitaria. Siguiendo los libros blancos publicados de las titulaciones de ingeniería aeronáutica, pedagogía y medicina, publicados por la ANECA, podríamos ejemplificar el aprendizaje en las siguientes competencias comunes favorecido por la evaluación:

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i) Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y planificación; capacidad de gestión de la información; resolución de problemas; toma de decisiones (entre las principales).

ii) Personales: trabajo en equipo; habilidades en las relaciones interpersonales; reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad; razonamiento crítico.

iii) Sistémicas: aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones; creatividad; liderazgo; conocimiento de otras culturas y costumbres; iniciativa y espíritu emprendedor; …

El compromiso ético merece una mención aparte, en la décima condición. Pero los ejemplos nos superarían pues las propuestas en relación con las competencias abarcan los ámbitos académicos, agencias de acreditación, colectivos profesionales, etc.

En nuestro caso, circunscribimos el aprendizaje que de la evaluación puede realizar el estudiante en los términos, procedimientos y competencias desarrolladas por el movimiento orientador ya referido del “aprendizaje a lo largo de la vida” (OCDE, 2004, entre otros).

El portafolio digital

El portafolio digital evidencia aquí uno de sus mayores potenciales, pues permitía la difusión, a la vez que mejoraba la continuidad: la difusión del portafolio digital alcanza hasta donde llega la red; la flexibilidad de formatos del portafolio digital facilita la migración de un tipo a otro, de procesos a productos, de productos a profesional (Arraiz y Sabirón, en prensa). Expuesto en otros términos, el portafolio digital:

A) Le permite al estudiante disponer de una herramienta con la flexibilidad suficiente como para incorporar las tareas de documentación, elaboración y difusión a distintas audiencias y con diferentes formatos (búsqueda e integración de todo tipo de documentación e información, incrustación de producciones personales en soportes audio, vídeo, textos, etc.).

B) Estas posibilidades de la herramienta, las rentabiliza de hecho el estudiante que personaliza el portafolio digital; es decir, la herramienta se convierte en medio expresivo de una narrativa personal (como le ocurriera en su momento histórico con la escritura).

C) La narrativa personal, a su vez, confiere especificidad al relato profesional. Esta es la marca que vende.

En época de competitividad, entendemos que la personalización es clave al definir un producto genuino, singular e irrepetible como lo es la propia persona. Queda, sin embargo, una condición conclusiva.

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X. La interiorización en la ética profesional.

La interiorización en la ética profesional del estudiante es, sin duda, el mayor aprendizaje que le brinda la evaluación caracterizada desde los principios anteriores. Con ser relevantes las competencias transversales, es determinante un comportamiento ético en la calidad del profesional del siglo XXI. El código deontológico ha marcado la consolidación social de determinadas profesiones; en algunos casos, cuando los profesionales actúan directamente con y sobre personas, la ética es substancial, pues de lo contrario anula el carácter profesional; pero en todo caso, trátese de un economista, un médico, o un orientador educativo, la ética es determinante.

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BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

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Zaragoza, 25 de junio de 2010