LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN EL MARCO DE LA ...
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LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN EL MARCO DE LA TERTULIA
PEDAGÓGICA DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO
NANCY ESTER MURCIA CORTES
INGRID NOELBA URUEÑA RIVERA
NANCY JANNETH VALENCIA CARO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN LENGUAJE
2017
iii
Dedicamos este trabajo a todas las personas que, de una u otra forma, nos
acompañaron y apoyaron para culminar un proceso de grandes satisfacciones y
aprendizajes. Sentimos un inmenso orgullo y agradecimiento con:
T odos nuestros seres queridos que con infinita comprensión, nos brindaron su
apoyo en esta
E xperiencia que representó un
R eto para nuestra formación como docentes, la que queremos
T ransformar cualificando nuestra práctica,
U niendo esfuerzos y
L ogrando articular nuestro saber con el de otros,
I nvestigando y construyendo
A lternativas para aportar en la formación de las nuevas generaciones.
iv
Tabla de contenido
Tabla de contenido iv
INTRODUCCIÓN 9
1. ESTADO DEL ARTE. Lo que se ha investigado al respecto 15
2. MARCO TEÓRICO. Los referentes conceptuales que nos guiaron. 22
2.1 La Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD): Una puerta abierta para la reflexión y la transformación de
la práctica pedagógica. 22
2.2 Otra mirada a la escritura 25
2.3 Escritura creativa: Una alternativa para movilizar ideas y accionar la producción escrita de las
docentes. 27
2.4 La escritura colectiva: Puesta en escena del diálogo y el lenguaje escrito, a partir del saber y la
experiencia del docente. 29
2.5 Formación Docente: Un encuentro con la reflexión, la construcción y reconstrucción de saberes 30
2.6 Lo biográfico - narrativo: Posibilidad para plasmar la experiencia docente 33
3. MARCO METODOLÓGICO. Las herramientas que aprovechamos 35
3.1 Enfoque biográfico- narrativo 35
3.2 Implementación de tertulias pedagógicas dialógicas (TPD) 37
3.2.1 Tertulia pedagógica dialógica No. 1 “El primer pensamiento” 39
3.2.2 Tertulia pedagógica dialógica No. 2. Historia de vida: las experiencias de vida encaminadas
hacia la profesión docente 41
3.2.3 Tertulia pedagógica dialógica No. 3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua escritura 43
3.2.4 Tertulia pedagógica dialógica Nº 4. Recogiendo las huellas del aprendizaje y la enseñanza de la
lengua escrita. 46
3.3 Técnicas de registro y recolección de datos 49
3.3.1 Registro de TPD 49
3.3.2 Entrevista semiestructurada 51
3.4 Cuadro de categorías y subcategorías de análisis 51
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS 54
4.1 Categoría 1: Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la Tertulia Pedagógica
Dialógica como escenario institucional 54
4.1.1 Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica. 54
4.1.2 Construcción de texto colectivo. 58
4.1.3 Socialización de experiencias individuales y colectivas 60
v
4.1.4 Lecturas previas 63
4.2 Categoría 2: estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente 64
4.2.1 Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes. 64
4.2.2 Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético. 67
4.3 Categoría 3: Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito 68
4.3.1 Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales. 73
4.3.2 Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva. 76
4.4 Categoría transversal: escritura creativa 78
4.4.1 Juego de estimulación sensorial 79
4.4.2 Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos 80
4.4.3 Escritura en mándala 83
4.4.4 El cadáver exquisito 84
4.4.5 Carta colectiva 84
4.4.6 Constelación de palabras. 85
4.4.7 Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión. 86
Conclusiones y Recomendaciones 88
Referentes bibliográficos 91
ANEXOS 94
ANEXO 1.Tabla 1. Desempeño individual 94
ANEXO 2.Tabla 2. Participación Colectiva 96
ANEXO 3. Tabla 3. Evaluación del desarrollo de la TPD 99
ANEXO 4. Matriz de análisis de las tertulias pedagógicas dialógicas desde las categorías y
subcategorías 101
ANEXO 5. Matriz de análisis de la entrevista por categorías y subcategorías 113
ANEXO 6. Entrevista semiestructurada 143
ANEXO 7. Fragmentos de las cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire 146
ANEXO 8. Cartas de reflexión TPD No. 4. 148
ANEXO 9. Fragmento de Película. 152
ANEXO 10. Fragmentos de lecturas TPD No. 3 153
vi
RESUMEN
Este trabajo investigativo es de tipo cualitativo, y se orientó desde el abordaje del enfoque
biográfico narrativo, rescatando las experiencias y saberes en el ámbito laboral, profesional y
personal de un grupo de ocho (8) maestras de ciclo inicial de una institución educativa pública, a
través del intercambio dialógico y la implementación de estrategias de escritura creativa, las
cuales se convirtieron en ejes dinamizadores para el ejercicio de escritura colectiva de las
docentes, lo que permitió pasar del acto de hablar al acto de escribir, creando diferentes textos
escritos y reflexiones frente a su proceso de escritura y sus prácticas en el aula, todo esto, en el
marco de las tertulias pedagógicas dialógicas.
El trabajo se sustentó desde los referentes teóricos de algunos autores, que conceptualizan
acerca del uso del lenguaje escrito en contexto; el proceso y desarrollo de la Tertulia Pedagógica
Dialógica; la importancia del diálogo, el intercambio dialógico y los principios dialógicos; las
estrategias de escritura creativa y colectiva como movilizadoras del pensamiento y
posibilitadoras de construcción de saberes y por último, la formación docente desde diferentes
espacios y experiencias.
Para el análisis de la información tomamos la estructura de categorías y subcategorías
propuesta por Cisterna (2005), a través de la cual se logra articular los objetivos y la pregunta
para dar respuesta a la misma, desde la triangulación de las tertulias, la entrevista
semiestructurada y los referentes teóricos.
Desde esta vivencia, consideramos que tanto la Tertulia Pedagógica Dialógica como la
escritura colectiva se convirtieron en una alternativa y en una estrategia necesaria para el
fortalecimiento de las prácticas docentes al interior de las instituciones, y que se deben abrir los
espacios para diseñarlas, aplicarlas y multiplicarlas en todos los niveles de la educación, pues
permitieron visibilizar las habilidades, capacidades, experiencias y saberes de los docentes a
través de la interacción dialógica con sus pares.
vii
ABSTRACT
Our qualitative research work was oriented from the approach of the narrative
biographical approach, rescuing the experiences and knowledge in the labor, professional and
personal field of a group of eight (8) teachers of initial cycle of a public educational institution,
through of the dialogical exchange and the implementation of strategies of creative writing,
which became dynamic axes for the collective writing exercise of the teachers, which allowed to
move from the act of speaking to the act of writing, creating different written texts and
reflections in front of his writing process and its practices in the classroom, all this, within the
framework of dialogical pedagogical gatherings.
The work was based on the theoretical references of some authors, who conceptualize
about the use of written language in context; the process and development of the Dialogical
Pedagogical Gathering; the importance of dialogue, dialogical exchange and dialogical
principles; the strategies of creative and collective writing as mobilizers of thought and enablers
of knowledge construction and, finally, teacher training from different spaces and experiences.
For the analysis of the information we take the structure of categories and subcategories
proposed by Cisterna (2005), through which it is possible to articulate the objectives and the
question to answer it, from the triangulation of the gatherings, the semiestructurada interview
and the theoretical referents.
From this experience, we consider that the Dialogical Pedagogical Gathering as well as
the collective writing became an alternative and a strategy necessary for the strengthening of
teaching practices within institutions, and that spaces should be opened to design, apply and
multiplying them at all levels of education, since they made it possible to visualize the skills,
capacities, experiences and knowledge of teachers through the dialogical interaction with their
peers.
viii
PALABRAS CLAVES: Escritura colectiva, tertulia pedagógica dialógica, intercambio
dialógico, lenguaje escrito, escritura creativa.
KEYWORDS: Collective writing, dialogical pedagogical gathering, dialogical exchange,
written language, creative writing.
9
INTRODUCCIÓN
La escritura es un proceso que con frecuencia convoca a los docentes a diversos debates, en
los cuales se confrontan ideas, teorías, estrategias, metodologías y algunas técnicas; esto en razón
a que hay una gran dificultad para que los estudiantes escriban y dominen el proceso del lenguaje
escrito lo cual se considera importante para los avances no solo en el área de Lenguaje, sino en
la demás materias, en las cuales los estudiantes deben volverse productores de textos escritos de
las asignaturas.
Si bien, se ha identificado que parte de esa dificultad es abordada desde el punto de vista de
las herramientas que ofrece el docente a los estudiantes en el aula de clase, creemos que otra
parte del problema, va más allá de las estrategias para la escritura aplicadas en el aula de clase y
de las dinámicas que se dan dentro del mismo. Se trata de mirar al docente como un todo: No
solo tiene que ver con la formación académica del maestro en el área de lenguaje y la tarea que
tiene de enseñar una serie de conocimientos sobre lenguaje y escritura a los estudiantes, para que
tengan las herramientas suficientes y logren escribir. Son también muy importantes, las
herramientas sociales del proceso escritor que transforman realidades a través de la palabra
escrita.
En la institución educativa, en los primeros grados de escolaridad, existe la inquietud, sobre
cuáles son los mejores métodos y técnicas para la enseñanza de la escritura, lo que indica una
preocupación por el método y se deja de lado la perspectiva social y contextual del acto de
escribir, es decir, no se evidencia la funcionalidad que tiene el lenguaje escrito para que sea útil
en los diversos contextos donde nos desenvolvemos, e involucra varios elementos como lo
plantea Anna Camps (2003), lo que lleva a pensar en los maestros, especialmente los que ejercen
en ciclo inicial, a quienes se les ha delegado la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a los
niños. Es desde este punto, donde nace la idea de rescatar la escritura del maestro como
10
posibilidad de construir conocimiento desde su práctica, desde su propia vida, desde su quehacer,
desde su experiencia, y comprender por qué los docentes no asumen la escritura sobre sí mismos
como una estrategia que potencializa su quehacer en el aula.
Otra de las dificultades que limita a los docentes en esa construcción es la falta de espacios de
reflexión a nivel de los equipos docentes al interior de las instituciones, acerca de las diferentes
concepciones sobre escritura y sus implicaciones en el quehacer docente y en el proceso de
enseñanza de la misma en el aula de clase. Adicional a esto, se evidencia una falta de atención
especial a los docentes en su propia experiencia escritora, lo cual genera una expectativa acerca
de la búsqueda de nuevas formas de participación activa en situaciones de escritura
contextualizadas, que posibiliten al maestro ver la escritura desde una perspectiva social
diferente.
Se hace necesario compartir de forma colectiva las concepciones y los aprendizajes para
identificar las dificultades como docente frente al acto de escribir, y visibilizar las fortalezas,
oportunidades y hallazgos, frente a las propias prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito.
Esto da la posibilidad de abrir el camino hacia el reconocimiento del docente como sujeto
integral y transformador, para el mejoramiento de las prácticas en el aula, y por consiguiente, el
mejoramiento en los procesos de enseñanza en la educación.
Un acercamiento a la reflexión desde lo individual y colectivo sobre las prácticas, abrió el
camino para la puesta en escena del trabajo investigativo, los participantes activos fueron los
docentes de ciclo inicial del Colegio Fanny Mikey I.E.D y el guión fue construido por el diálogo
de las experiencias y sentires de los protagonistas, quienes plasmaron sus aciertos y desaciertos
en el acto de escribir para lograr una verdadera transformación, no solo para quienes la
contemplan sino para sí mismos.
Para el desarrollo de la investigación, se tomó como contexto el colegio Fanny Mikey I.E.D,
11
que se encuentra ubicado en el barrio Villas del Diamante, en la localidad 19 Ciudad Bolívar. Es
una institución de carácter público oficial, que ofrece educación formal con énfasis en ciencia y
tecnología en los niveles de preescolar, básica y media, atiende una población de
aproximadamente 1.800 estudiantes entre jornada mañana y tarde; los cuales provienen de
barrios cercanos al colegio, cuyas familias son de estratos 1 y 2, en su nivel educativo
encontramos padres de familia que no saben leer ni escribir, la mayoría ha cursado la primaria o
parte de ella, otros son bachilleres y algunos técnicos o tecnólogos. Su desempeño laboral
comprende actividades de construcción, vigilancia, servicios generales, ventas en diferentes
establecimientos y ambulantes; microempresas familiares y muy pocos en cargos como
secretarias, asistentes y enfermeras.
La propuesta educativa es ofrecer a niños, niñas y jóvenes de Ciudad Bolívar una formación
en los valores de autoestima, autonomía, respeto, responsabilidad y compromiso, con
sensibilidad social y alto nivel de desarrollo intelectual, con capacidad para resolver problemas
en los diferentes campos del saber.
La investigación se realizó con las docentes de ciclo I, de la jornada tarde, que corresponde a
un grupo de ocho (8) docentes participantes del grado preescolar, primero y segundo de primaria.
Como primer elemento para poner en marcha este trabajo, se hizo necesario precisar el
concepto de escritura y lenguaje escrito, realizando una diferenciación entre estos dos términos,
desde el planteamiento de Cristina Díez (2004) en el cual se establece “la lengua escrita no como
el conocimiento de la utilización de unas letras sino como una actividad cognitiva de obtención
de significados” (p. 22).
Con base en este concepto y en otros referentes teóricos que se abordaron en el desarrollo del
trabajo, surgió la propuesta de la Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD), como escenario que
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permite el intercambio dialógico de saberes y la participación que incentiva el acto de escritura
colectiva, como un ejercicio para crear una red de relaciones con los demás a través del uso del
lenguaje escrito.
La escritura colectiva, juega un papel fundamental en esta investigación, como un elemento
efectivo y funcional que permite plasmar las ideas que van aflorando en el quehacer diario,
compartidas entre pares a través de los elementos del intercambio dialógico, ideas que fueron
escritas de forma creativa, para finalmente, producir insumos que permitieron encuentros y
procesos de reflexión sobre sí mismo y sus prácticas sobre los procesos de enseñanza del
lenguaje escrito.
Con todo este panorama, fue necesario plantear una pregunta central que dirigiera la
búsqueda. Para resolver la problemática del contexto la planteamos así:
¿Es la escritura colectiva de maestros un proceso para generar la reflexión y la transformación
de las prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito, en el marco de la Tertulia Pedagógica
Dialógica?
Los objetivos planteados para cumplir con el propósito de la investigación fueron distribuidos en
objetivo general y 3 objetivos específicos consignados así: El objetivo general, es analizar e
interpretar la escritura colectiva de los maestros de ciclo I, Colegio Fanny Mickey - localidad
Ciudad bolívar, desarrolladas en el espacio de la tertulia pedagógica dialógica como proceso de
reflexión y transformación de las propias prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito
Como objetivos específicos: Reconocer la escritura colectiva de maestros como proceso para
consolidar experiencias y saberes entre pares, a partir del intercambio dialógico, en el desarrollo
de la Tertulia Pedagógica Dialógica; determinar, a partir de estrategias de escritura colectiva de
maestros, las reflexiones que se generan acerca de la enseñanza del lenguaje escrito y; identificar
13
en la escritura colectiva de maestros, las concepciones y percepciones acerca del lenguaje escrito,
como insumo para la reflexión y transformación de sus propias prácticas.
Dentro del desarrollo conceptual del trabajo investigativo, se tomaron autores que aportan
frente a componentes importantes para nuestro interés como son: Aprendizaje dialógico y los
siete Principios dialógicos desde Flecha, Freire y Bajtin; Tertulia Dialógica basados en Loza;
para lenguaje escrito tenemos a Cassany, Camps, Díez y Larrosa; en escritura creativa
trabajamos a Guijosa e Hiriart, Timbal y Bradbury. Todos ellos, complementando el diseño de
nuestra propuesta teniendo en cuenta el contexto y el grupo de participantes para el cual se
adaptó dicha propuesta.
Para recolectar la información generada en la ejecución del proyecto se elaboraron rejillas
tanto de observación, ejecución y evaluación de las tertulias. Al finalizar el proceso se aplicó una
entrevista semiestructurada para contrastar las percepciones y construcciones logradas por las
participantes. En el análisis de los datos obtenidos se tuvo en cuenta la propuesta de Cisterna
(2005), quien ofrece una estructura que permite articular las categorías y subcategorías con los
objetivos y la pregunta de la investigación dando coherencia al objeto de estudio y facilitando el
proceso de triangulación.
El este informe, se encuentra distribuido el contenido en capítulos, de la siguiente forma: 1:
Estado del arte, el cual contiene los aportes de otros investigadores en elementos similares al
nuestro y nos aportan avances y hallazgos desde sus propios contextos; 2: Marco teórico, el cual
recoge los referentes teóricos que tienen mayor peso para el desarrollo de nuestra investigación;
3: Marco metodológico, que caracteriza el tipo de investigación y los instrumentos utilizados
para responder al objetivo del proyecto; 4: Análisis y resultados, que muestra los alcances y
hallazgos encontrados con base en la información recogida, analizada e interpretada; y por
último, un apartado de conclusiones y recomendaciones, los referentes bibliográficos y una tabla
de anexos.
14
Nuestro trabajo, se convierte en un insumo importante en la transformación de la calidad de la
educación en nuestro país, por cuanto aporta un espacio importante de reflexión y construcción
colectiva y colaborativa de saberes, y por ende, la oportunidad para dar una nueva mirada a la
formación permanente para los maestros, actores fundamentales en la educación, a través del
compartir experiencias y plasmar sus propias prácticas por medio de producciones escriturales,
que les aporten a ellos y a sus pares en el reconocimiento de su capacidad como escritores y
como constructores de conocimiento y resaltar los nuevos escenarios de interacción dialógica
dentro de los espacios institucionales.
15
1. ESTADO DEL ARTE. Lo que se ha investigado al respecto
Para la realización de nuestra investigación, tomamos como referentes, diferentes
investigaciones y artículos que nos brindaron elementos para contrastar experiencias a nivel
nacional e internacional relacionadas con las categorías sobre las cuales se dirige la misma.
Es una preocupación evidente que se puede visibilizar, no solo en nuestro país sino a nivel
mundial, que se refiere a las formas como los docentes logran acceder a una formación
permanente desde sus propios espacios de trabajo e iniciativas, donde adquieren relevancia los
insumos que la misma práctica les ofrece para potencializar de manera colectiva las prácticas en
el aula.
Como primer componente a revisar, abordamos las experiencias investigativas relacionadas
con las Tertulias Pedagógicas Dialógicas. Al respecto, encontramos un trabajo en España de
Fernández González, Sonia; Garvín Fernández, Rosa; González Manzanero, Víctor, (2012)
quienes muestran esta práctica, como una estrategia para la formación permanente del
profesorado. Aquí, se explica su funcionamiento y los principios dialógicos en los cuales se basa.
Como afirman estos autores:
La formación a través de las tertulias es más profunda que en otras modalidades, por ejemplo, que
en un curso de treinta horas. Permite comprender y construir ideas y nuevos conocimientos
gracias a las interpretaciones que aportan todos los miembros del grupo. La comprensión
intersubjetiva de un texto es sin duda mucho más rica que la que pudiera obtener cualquier
persona por sí misma. Se trata de un recurso de formación permanente que puede durar tanto
como acuerden los y las participantes, un curso escolar, un número determinado de libros, etc. y
volverse a retomar cuando el grupo quiera. (p. 116)
16
Por otro lado, encontramos el trabajo publicado en España por Ramón Flecha y Luís Torrego
en el año 2012, donde se relacionan estos principios dialógicos con la posibilidad de
transformación social de la educación. Ellos plantean que a partir del diálogo, se generan
procesos de aprendizaje crítico, democrático y transformador, y que todos los miembros de una
comunidad educativa, deben participar en ese encuentro dialógico para aportar desde la misma
práctica educativa.
De igual forma, este estudio realizado en la Universidad de Zaragoza España realizado por
Aguilar, Consol; Alonso, María José; Padrós, María y Pulido, Miguel Ángel (2009). Lectura
dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje. Revista interuniversitaria de
formación del profesorado. Se plantea que la lectura dialógica, el significado, la comprensión y
el aprendizaje se intensifican a través de las interacciones que establecen personas diferentes en
relación con un texto, centrándose en las comunidades de aprendizaje a través de las tertulias
dialógicas y analizan las transformaciones que se producen tanto personalmente como de manera
colectiva.
La investigación que presentan María Isabel Martín y Azucena Jiménez en el 2013 es un
trabajo que se centra en la presentación de las Tertulias Literarias Dialógicas, y hace parte de un
proyecto educativo en España en el CEIP La Pradera en Valsaín, Segovia. Resalta cómo esta
actividad es exitosa en las comunidades de aprendizaje; más allá de adquirir contenidos, es un
estímulo para el desarrollo de la creatividad y la convivencia.
En el artículo de Mercedes Foncillas y Cristina, Laorden, (2014). Tertulias Dialógicas en
Educación Social: Transformando el Aprendizaje, demuestran cómo el aprendizaje construido
entre todos desde el diálogo, la reflexión y la crítica es más satisfactorio y conecta la realidad
social que están viviendo y el entorno más próximo.
17
Oscar Prieto y Elena Duque 2009, presentan un artículo llamado “El aprendizaje dialógico y
sus aportaciones a la teoría de la Educación” que resalta las contribuciones que el aprendizaje
dialógico ofrece al aprendizaje en la educación, desde la perspectiva de la pedagogía crítica. En
él, se discuten los siete principios del aprendizaje dialógico y se destacan sus efectos a la luz de
aportes de otros autores.
Dentro de este marco de referencias, pasamos de hablar de tertulias pedagógicas dialógicas, y
continuamos con algunos estudios que se centran en la escritura como estrategia para visibilizar
la práctica del maestro.
Jorge Larrosa (2003), a través de su ensayo titulado “Una invitación a la escritura”, hace una
reflexión profunda de la dificultad que se presenta para escribir, en el desarrollo de un curso
virtual, frente a otros cursos presenciales, donde las personas se relacionan la mayoría del tiempo
a través de la palabra hablada. Abre la posibilidad de ver en el ejercicio de la escritura, una
amplia gama de beneficios, afirmando que “escribir no es solo poner en letra lo que podríamos
decir hablando, sino que es algo completamente distinto. Mucho más exigente. Y mucho más
interesante también” (p. 1). En este texto, el autor afirma que lo que importa, no son los hechos,
sino la búsqueda de sentido desde la experiencia; rescatar su importancia pues es en ella donde se
busca lo significativo, elementos que lleven a encontrar su riqueza a partir del descubrimiento de
detalles que no se perciben en la palabra hablada, pero que a través de las palabras escritas,
logramos visualizar. Esta reflexión, es una invitación a tomar distancia de lo que se sabe, de lo
que se hace, en busca de la posibilidad de aprender y escribir algo nuevo. Es encontrarse consigo
mismo y rescatar del interior la esencia de la palabra escrita y ver en ella otras formas de
interpretar el mundo y las experiencias que se adquieren en él, haciendo de la labor de escribir
una tarea que transforma el pensamiento del escritor y lo proyecta hacia un posible lector. Esto
conlleva a dar el primer paso para la transformación de la propia práctica de escritura.
18
Luís Bernardo Peña en el año 2007, propone un trabajo de intervención con docentes en
ejercicio, el cual publica con el nombre de “La escritura como una forma de reivindicar el saber
de los maestros”. A través de este artículo comparte reflexiones sobre el resultado de la
sistematización de un ciclo de talleres de producción escrita con maestros de diferentes regiones
del país y resalta el valor que tiene el saber propio de los maestros en la constitución de las
ciencias pedagógicas y, en consecuencia, la importancia de que este pase por la mediación de la
escritura, como una forma privilegiada de constituirse y de comunicarlo.
Laxalt, Irene (2009), afirma que:
Se intenta demostrar aquí que para constituirse como escritores plenos y competentes, los
docentes deben poder romper con representaciones sobre sí mismos como escritores y autores, y
transformar una práctica de escritura atada a la tradición pedagógica. Esto supone un proceso de
aprendizaje complejo posible de realizarse en los procesos de formación. (p.58)
Se puso de manifiesto la necesidad que el maestro esté en constante formación, la cual exige
de sí mismo la redacción creativa de sus propias obras con una visión clara de realizar
composiciones al nivel de ampliar y complementar su labor docente y la de sus pares.
Otro trabajo revisado es el que ofrece Zabalza, Miguel Ángel (2006) en que se centra en
algunos referentes académicos y culturas que se relacionan con la docencia para mejorarla y en
el cual se resalta las certezas que afectan la docencia, entre ellas, menciona la siguiente:
Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica. La práctica
ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo cuando la práctica va acompañada de
formación y de revisión (algunos prefieren hablar de reflexión), es cuando se hace posible el
conocer cada vez más a fondo los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor
nuestro trabajo docente a las condiciones y propósitos de la formación. (p.8)
19
La investigación que propone Mirta Castedo (2007), que lleva el nombre de “Notas sobre la
didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docentes”, está encaminada a
reflexionar sobre la formación de docentes en escritura, sobre el conocimiento didáctico y sobre
algunas implicaciones didácticas de esa formación en la enseñanza de la escritura en el aula.
Se realizó un seguimiento sobre la Escritura Creativa, donde no encontramos investigaciones
relevantes que relacionan este componente, con la formación de maestros y el lenguaje escrito.
Por ello, solo nos remitiremos a la escritura creativa en la fundamentación teórica.
Para abordar esta investigación, retomamos algunos trabajos sobre enfoque biográfico
narrativo, e instrumentos como la entrevista semiestructurada, pues identificamos que nos
aportan herramientas puntuales para el análisis de la información que arroja nuestro trabajo con
docentes en ejercicio. Para ello, consultamos algunas investigaciones que describiremos a
continuación.
En primer lugar, se toma los aportes que brinda la investigación biográfico-narrativa, en un
trabajo realizado por Antonio Bolívar en Granada España (2001), en el que analiza la forma
como este enfoque se ha convertido en algo específico en la educación, centrándose en su
fundamentación y analizando las disputas, limitaciones y problemas han surgido al respecto. Así
mismo se resalta la importancia de la voz del maestro para dar a conocer sus prácticas:
El relato es, entonces, un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la
voz del autor. Debido a que la actividad educativa es una acción práctica que acontece en
situaciones específicas, guiada por determinadas intenciones, parece como lo ponen de manifiesto
los maestros y maestras cuando nos hablan de sus clases que los relatos y el modo narrativo es
una forma, al menos tan válida como la paradigmática, de comprender y expresar la
enseñanza.(p.7)
Este mismo autor, Antonio Bolívar (2002), resalta en su investigación el componente
narrativo del enfoque biográfico, realizando además, una revisión juiciosa de metodologías de
análisis de relatos biográficos desde lo narrativo.
20
En esta misma línea Bolívar junto con Domingo (2006) de manera conjunta hacen una
revisión y muestra los orígenes, desarrollo y variantes que el enfoque biográfico narrativo en las
Ciencias Sociales en los países Iberoamericanos. Estos autores delimitan lo biográfico refiriendo
que este:
(...) que se ocupa de todo tipo de fuentes que aportan información de tipo personal y que sirven
para documentar una vida, un acontecimiento o una situación social hace inteligible el lado
personal y recóndito de la vida, de la experiencia, del conocimiento. (p.4)
Donaldo Huchim y Rafael Reyes (2013). En el ensayo sobre “La investigación biográfico-
narrativa, una alternativa para el estudio de los docentes”, se realiza un recuento de la
investigación biográfico-narrativa como metodología en el campo educativo y, específicamente,
para el estudio de los docentes, adicionalmente se realiza un recuento de cómo fue estructurada
esta investigación, por otra parte, se reseña cómo este enfoque ha sido utilizado en diversas
investigaciones en el estudio del desarrollo de la carrera docente en los diferentes niveles
educativos.
De igual modo, se revisaron algunas fundamentaciones frente a la entrevista semiestructurada,
siendo ésta el instrumento que nos permitió recopilar las experiencias y percepciones de las
maestras participantes y se toma como primer referente un artículo de Laura Díaz Bravo, Uri
Torruco García, Mildred Martínez Hernández & Margarita Varela Ruiz (2013), en su artículo
“La entrevista, recurso flexible y dinámico”, quienes definen la entrevista clasificándose y
haciendo énfasis en la entrevista semiestructurada, por ser flexible, dinámica y no directa,
también dan pautas de cómo elaborar las preguntas e interpretarlas.
De acuerdo con la revisión que se realizó, de investigaciones y artículos publicados
relacionados con nuestro interés de investigación, se hizo evidente que hay muy poco trabajo
investigativo sobre las tertulias pedagógicas dialógicas a nivel nacional e internacional,
encontrando algunos estudios y propuestas implementadas, en su mayoría, en España. Sin
embargo, no se encuentra ninguna propuesta similar sistematizada y publicada que refiera a la
21
tertulia como espacio de encuentro y formación permanente de docentes, lo cual se convierte en
la fortaleza de nuestra investigación.
Es evidente que hay una tendencia de la tertulia hacia el diálogo y formación frente a la
literatura tanto en estudiantes como en docentes, pero nuestro abordaje fue más integral, más allá
de factores externos que pudieran movilizar el pensamiento y la capacidad para escribir de forma
creativa del docente; integraba aspectos intrínsecos de cada maestra, capacidades y habilidades
que no habían identificado, al servicio del trabajo y la construcción colectiva, a través del
escenario propuesto que era la Tertulia Pedagógica Dialógica como espacio de encuentro
dialógico.
22
2. MARCO TEÓRICO. Los referentes conceptuales que nos guiaron.
Para fundamentar nuestra investigación, tomamos como referentes teóricos, que soportan
nuestra visión frente a conceptos que se abordaron a lo largo de este trabajo y que permitieron
dar una interpretación al objeto de análisis.
En la construcción de esta fundamentación teórica, se establecieron los ejes fundamentales: la
tertulia pedagógica dialógica, el lenguaje escrito, escritura creativa, la escritura colectiva,
formación docente y escritura autobiográfica.
2.1 La Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD): Una puerta abierta para la reflexión y la
transformación de la práctica pedagógica.
En primer lugar, esbozamos la concepción acerca de tertulia pedagógica dialógica como un
escenario posible para convocar a personas, como plantea Aguilar (2013), (...) “aprovechando el
enriquecimiento constante que producen las interacciones y el diálogo.” (...) “una experiencia
que genera transformación cultural, social y personal, desde la construcción intersubjetiva del
sentido del texto” (p.95). Estas tertulias retoman obras literarias y autores específicos alrededor
de los cuales se realizan las discusiones.
Desde esa perspectiva, nuestra investigación propuso que la tertulia sea una estrategia que
posibilite la realización de actividades dinamizadoras que convoque a los docentes a la
construcción y transformación de conocimientos a partir de la reflexión, generando posibles
cambios en las prácticas pedagógicas, como plantean Alonso, et al. (2008), los docentes
mantenemos “la preocupación y sensibilidad hacia la educación, que nos lleva en muchas
ocasiones a cuestionarnos no solo acerca de nuestras propias prácticas, sino sobre nosotros
mismos y sobre lo que hemos aprendido en nuestra historia de formación” (p.74).
23
Surgen entonces, las tertulias pedagógicas dialógicas, (a partir de ahora TPD), como una
estrategia de formación y encuentro permanente, una posibilidad de participación, construcción
de saberes de forma colectiva y colaborativa que:
(...) fomentan el diálogo igualitario, va creando y generando enorme satisfacción.
Potencian un espacio de decisión corresponsable, de intercambio, de apertura del
pensamiento propio y de apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se
establece un espacio formativo solidario, de transformación y de acción. (Alonso, 2008,
p.73)
También es importante destacar que las tertulias se basan en los siete principios del
aprendizaje dialógico (Flecha, R., & Torrego, L. 2012), lo que permite una construcción
colectiva y la participación activa donde todos tienen la posibilidad de aprender y compartir
saberes.
El diálogo es (...) un proyecto de transformación social y cultural, enmarcado en la sociedad de la
información, que apuesta por la igualdad, rechaza la exclusión y pretende la transformación de la
práctica educativa para caminar hacia la utopía que han construido entre todas las personas que
integran la comunidad escolar. (Flecha & Torrego, 2012, p. 16)
Aquí, el diálogo se convirtió en un elemento relevante en el proceso de construcción de
conocimientos, que según Calsamiglia y Tusón (1999), plantea cómo la “Dialogicidad, rasgo
esencial de la conversación coloquial, se trasladará de manera más o menos evidente a todas las
formas que adquieren las prácticas discursivas, ya sean orales o escritas (...)” (p.34).
Por otro lado, encontramos a Nicholas Burbules (1999), quien destaca el compromiso en el
intercambio comunicativo como:
(...) el elemento más característico a propósito del diálogo, (...) y es la cualidad principal que nos
atrae hacia él como ideal educativo: el vínculo que une a dos (o más) personas en la búsqueda en
común de conocimiento, acuerdo o comprensión interpersonal. (p. 45)
24
De acuerdo con lo planteado anteriormente, se busca dar una mayor relevancia a la
participación de los docentes como protagonistas de las acciones formativas y es a través de
espacios que les brinden posibilidades de encontrarse con sus pares para compartir inquietudes y
les ha permitido alcanzar satisfacciones en su labor, por lo tanto es el diálogo el que facilita los
encuentros ya que otra característica que Burbules (1999) refiere es:
(...) un clima de participación abierta de cualquiera de los intervinientes, que alternadamente
producen enunciados de duración variable (estos pueden ser preguntas, respuestas,
reorientaciones o construcciones) en una secuencia continua y evolutiva. El diálogo se guía por
un espíritu de descubrimiento, de manera que el tono característico de un diálogo es exploratorio
e interrogativo. Supone un compromiso con el proceso mismo de intercambio comunicativo, una
disposición <llevar las cosas hasta el fin> para llegar a entendimientos o acuerdos significativos
entre los participantes. (p.31)
Es necesario recalcar que el mismo proceso de la TPD, favoreció la aplicación de estos
principios planteados por Burbules, donde el compromiso, el respeto por los demás y sus aportes,
generaron una oportunidad de descubrimiento y de exploración de diversas formas de interacción
e intercambio comunicativo alrededor de la reflexión sobre las propias prácticas y la enseñanza
del lenguaje escrito
Adicionalmente, se buscó que el diálogo permitiera concretar y enriquecer la experiencia de
escritura de los docentes compartiendo con sus pares, tal como lo plantea Todorov (2013) en el
principio dialógico de Bajtin:
La interacción verbal es la realidad fundamental del lenguaje. El diálogo, en el sentido estricto del
término, no es por supuesto más que una de las formas, ciertamente la más importante, de la
interacción verbal.
Pero puede comprenderse el diálogo en el sentido amplio, no solo como la comunicación verbal
directa y en voz alta entre personas, sino también toda comunicación verbal en cualquiera de sus
formas. Puede decirse que toda comunicación verbal, toda interacción verbal discurre en la forma
de un intercambio de enunciados, es decir en forma de diálogo (...). (p.81)
25
Para ilustrar mejor el término de diálogo cabe destacar las ideas que Bajtín (1999) refiere
sobre su naturaleza:
La vida es dialógica por su naturaleza. Vivir significa participar en un diálogo: significa
interrogar, oír, responder, estar de acuerdo, etc. El hombre participa en este diálogo todo y con
toda su vida: con ojos, labios, manos, alma, espíritu, con todo el cuerpo, con sus actos. E1
hombre se entrega todo a la palabra, y esta palabra forma parte de la tela dialógica de la vida
humana, del simposio universal. (…) El hombre como voz integra entabla un diálogo. Participa
en el no solo con todos sus pensamientos sino con todo su destino, con toda su personalidad. (p.
334)
Con esta investigación, se buscaba articular el ejercicio dialógico con el acto de escribir,
exaltando la voz de los maestros y rescatando las palabras, como elemento enriquecedor en cada
encuentro con los participantes, para así lograr producciones escritas colectivas, que expresaran
el sentir de los docentes, tal como lo refiere Larrosa (2003):
Por eso toda escritura es un dar a leer, un dar a pensar, un dar a escribir, una invitación a que los
otros pongan también sus propias experiencias, sus propias palabras, sus propios pensamientos,
sus propias inquietudes, su propia escritura.( p.7)
Esto nos indica que escribir no se hace porque sí, sino que esas palabras que se plasman
llevan un significado que podemos dar a conocer a otros compartiéndolo. Al respecto, Zabalza
(2006) nos habla de la importancia de recoger las experiencias, revisarlas, analizarlas y partir de
éstas enriquecer quehacer docente, buscando la posibilidad de experimentar y mejorar, creando
un estilo nuevo y propio.
2.2 Otra mirada a la escritura
Para acercarnos a la conceptualización de este proceso en el cual el individuo utiliza la
escritura con propósitos diversos, que no corresponden únicamente a la función notacional y
técnica de la alfabetización, vimos la necesidad de diferenciar entre escritura y lenguaje escrito,
26
teniendo en cuenta que la formación docente, se ha inclinado hacia un concepto de alfabetización
enfocado a la escritura como el dominio del sistema convencional y no busca aprovechar la
amplia gama de posibilidades de uso en contexto, de ese mismo sistema. De ahí la necesidad de
ampliar la visión como investigadoras, tomando como referencia los aportes que Cristina Díez
(2004) brinda frente a esta aclaración:
La escritura tiene una doble naturaleza: como sistema de notación y como medio de
comunicación. Como sistema de notación hace referencia a un conocimiento de la escritura en sí
en sus propiedades formales. En cuanto medio de comunicación se refiere a sus propiedades
instrumentales: que sirve para escribir, recetas, noticias, cartas, etc. Estas dos perspectivas
responden a qué es la escritura y para qué sirve la escritura. (p.23)
De igual manera Teberosky y Tolchinsky (citadas por Díez, 2004) refieren que: (…)
“mientras la escritura es el sistema notacional que identifica los segmentos fonológicos, el
lenguaje escrito no surge de la escritura en sí sino del uso que se hace de ella” (p.24).
Es importante reconocer, que como usuarios del lenguaje escrito, los docentes deben
involucrarse con uno de los principios fundamentales del enfoque constructivista y funcional de
este, que es el aprendizaje colaborativo entre iguales.
Munneke y Andriessen, (citados por Díez, 2004) refieren:
Entendemos por aprendizaje colaborativo la situación en que dos o más participantes trabajan
juntos para alcanzar una meta común de aprendizaje. Esta situación supone una mutua
construcción del significado en la interacción con los otros; colaboración que estimula la
construcción del conocimiento a través de la negociación de diferentes opiniones, significados y
conocimientos. (p. 24)
Lo anterior es un elemento para resaltar en el proceso de interacciones a nivel de equipo de
docentes, donde se validen planteamientos como el de Anna Camps (2014) que afirma, “los
entornos educativos generan prácticas discursivas propias, que profesores y estudiantes aprenden
27
a través de la experiencia y que se enraízan en teorías implícitas de lo que es enseñar y aprender,
prácticas que raramente se revisan” (p. 34).
Estas consideraciones fundamentan la importancia que tiene la revisión de estudios y
experiencias sobre enseñanza del lenguaje escrito, para que haya apropiación teórica que sustente
y permita revisar las prácticas en el aula. Sin embargo, existe la preocupación alrededor de la
idea, de que hay un estancamiento por el desconocimiento de elementos necesarios a la hora de
orientar la enseñanza de este proceso. Tal como lo plantea Anna Camps (2002), “el lenguaje
escrito (...) puede ser para los alumnos un instrumento de elaboración de conocimiento del
mundo, de sí mismo y de los demás” (p.32).
En la construcción de nuevas posibilidades de ver al maestro como escritor de vivencias y
transformador de realidades, y teniendo en cuenta que la escritura se posiciona como un
elemento transformador y movilizador de los alcances de los maestros frente a los procesos de
formación, retomamos el planteamiento de Peña (2007), quien afirma que:
La escritura le permite al maestro sacar a la luz lo que estaba implícito en su mente, convertir el
pensamiento en algo tangible que se puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir,
editar. La de la misma forma como el estudiante puede ver el mundo a través de la escritura, el
maestro puede encontrar en el lenguaje escrito una serie de posibilidades de interactuar con el
medio, interpretarlo y en la eventualidad transformarlo. (p. 11)
2.3 Escritura creativa: Una alternativa para movilizar ideas y accionar la producción
escrita de las docentes.
La escritura le da la posibilidad al ser humano de una amplia gama de formas de expresar sus
experiencias, sentimientos, saberes y otros elementos que hacen parte de la cotidianidad. Pero es
la forma en que se da uso a esta expresión, lo que hace que surjan diferentes estrategias entre las
cuales encontramos la escritura creativa que se ve definida de una manera clara en el siguiente
fragmento:
28
El término de escritura creativa, por tanto, introduce diferencias con respecto a otros tipos de
escritura, como la profesional, la académica y la periodística. Precisamente una de las
características que distingue este tipo de escritura es su vinculación con lo experimental y lo
imaginativo. Partiendo del argumento tantas veces discutido acerca de si el escritor nace o se
hace, la escritura creativa propone una serie de estrategias que desacraliza el oficio de producir
textos escritos. Se plantean técnicas que hacen aflorar ese impulso creativo y que marcan una
relación libre, divertida y entusiasta con el lenguaje (UNESCO, CERLALC. s.f. p. 7-8).
Se rescata la importancia de la relación del individuo con lo experimental y lo imaginativo, y
con la oportunidad de poderse sorprender frente a formas alternativas de expresión de sí mismo,
resaltando que es una estrategia para dinamizar el proceso escritor de los docentes y creando un
escenario propicio para la exploración que incentive el acto de escribir, así como lo expresa
Bradbury (1995):
Solo lo siguiente: si uno escribe sin garra, sin entusiasmo, sin amor, sin divertirse, únicamente es
escritor a medias. (...) Ni siquiera se conoce. Pues el primer deber de un escritor es la efusión: ser
una criatura de fiebres y arrebatos. Sin ese vigor, lo mismo daría que cosechase melocotones o
cavara zanjas (...) (pp. 30-31)
Es un reto lograr convocar a los docentes a escribir y hablar sobre su propia escritura, por lo
tanto la escritura creativa se convirtió en la alternativa para encaminar la producción escrita
rompiendo con las dinámicas de la formalidad institucional que exige al maestro rendir informes
y llenar formatos, pasando a un nivel motivante tal como lo plantean en el Ministerio de Cultura
(2010), resaltando la importancia de la escritura desde lo creativo, “la exploración creativa es a la
vez, la exploración de sí y del otro, de la realidad personal y de la realidad en que el autor puede
insertarse como sujeto cultural” (p. 30). Igualmente, Bajtín (1999) afirma que, “todo texto
verdaderamente creativo, es en cierta medida una revelación de la personalidad, libre y no
predeterminada por la necesidad empírica” (p.298).
Por otro lado, es de resaltar que a pesar de no haber un reconocimiento, ni un uso frecuente en
la práctica de la escritura creativa, en las diferentes experiencias donde se ha aplicado se logra
29
visualizar las bondades que brinda para fortalecer el proceso escritor tanto en estudiantes como
en docentes.
A diferencia de otras disciplinas artísticas como música, teatro, cine, pintura, en el campo de la
escritura creativa hay un hueco legal y académico: no se reconoce el aprendizaje de la escritura
literaria ni su enseñanza. La consecuencia es que se niega un lugar para aprender (Alonso, 2017,
p.51).
Sin embargo, como lo plantea este mismo autor, la escritura creativa es una alternativa para
involucrarse en la producción de textos, a través de procesos intencionados, el uso de la
imaginación y el interés, permitiendo experimentar diferentes temáticas y situaciones. “Se puede
aprender si existe motivación y se puede enseñar si se sabe cómo se aprende” (Alonso, 2017, p.
52).
2.4 La escritura colectiva: Puesta en escena del diálogo y el lenguaje escrito, a partir del
saber y la experiencia del docente.
Cuando se habla de escritura colectiva, se hace referencia a la posibilidad que tiene la persona
de encontrarse con otros en un interés común de construir discurso y saberes, con la oportunidad
de plasmarlos a través de la utilización del lenguaje escrito, donde cobra importancia el otro en la
creación de una producción común. Cristina Díez (2004), afirma al respecto: “la discusión con
los iguales crea una situación de construcción de conocimiento ampliando, por medio de la
negociación de significados, el conocimiento compartido y adquiriendo nuevos conocimientos”
(p.30).
El aprendizaje colaborativo entre iguales se entiende como “la serie de procesos que ocurren
en la relación entre dos o más personas, de semejantes características evolutivas, cognitivas,
etc., dispuestas a construir conjuntamente el conocimiento” (Lara citado por Diez, 2004).
30
Es clave reconocer que los docentes tienen todo un cúmulo de experiencias, vivencias,
conocimientos y posturas críticas acerca de sus propias prácticas y una serie de mundos posibles
que pueden compartir con otros a través del diálogo y la producción escrita. Peña (2007),
complementa afirmando que:
La escritura lo lleva a descubrir facetas inéditas de su trabajo que nunca había visto antes con
tanta claridad. Lo hace más sensible para detectar la falta de conexión entre hechos o ideas cuya
relación le había parecido obvia en principio. Lo obliga a profundizar mucho más en su reflexión
y a ser mucho más cuidadoso con lo que dice. (p. 11)
Dentro del contexto de escritura colectiva, se hace un llamado al maestro, a retomar su propia
escritura, tal como lo plantea Vásquez (2008), no solo transmitiendo ideas a otros, sino más bien
compartiendo y construyendo conjuntamente nuevas formas de saber y de rescate de su propia
voz, su visión y su conocimiento. Frente a esta postura, afirma:
Y es acá, en este nuevo escenario educativo, donde deseo situar la emergencia de la escritura
como un dispositivo potente para volver a darle la “voz” al maestro. No ya desde la réplica del
saber, sino desde la producción personal; desde el encuentro con la tradición, sí, pero encarnada
en una actualización de puño y letra. Debemos lograr que nuestro pensamiento y nuestras ideas
sean “otro texto” (…) (Vásquez, 2008, p.102)
2.5 Formación Docente: Un encuentro con la reflexión, la construcción y reconstrucción de
saberes
Antes de dar paso a este apartado, es necesario reiterar la importancia que tiene el diálogo en
el proceso formativo de los docentes, destacando que en un equipo de trabajo constructivo se
pueden lograr metas conjuntas en pro del mismo, sin importar la diversidad, destacando lo que
refiere Burbules (1999) al respecto, “El hecho de que los participantes no sean iguales en
conocimiento, experiencia o inteligencia no disminuye las posibilidades del diálogo (...)” (p.54),
31
por lo tanto, el trabajo va dirigido a rescatar y potencializar en el grupo la formación donde las
diferencias no son un obstáculo para lograrlo, por lo contrario, son una oportunidad, tal como lo
plantea Burbules (1999): “el diálogo que lleva a la comprensión, la cooperación y la adaptación
puede sostener las diferencias dentro de un pacto más general de tolerancia y respeto” (p. 57).
Comprendemos por formación docente, el proceso que le permite al maestro avanzar en su
desarrollo integral y fortalecer sus habilidades personales y profesionales en pro de su capacidad
de aporte en la enseñanza. También, formar al docente afirma Dubois (2011):
Es guiarlo en el descubrimiento de sus potencialidades como persona creativa, como observador,
como ser reflexivo y crítico, capaz de valorar y decidir, como hábil usuario del lenguaje oral y
escrito, como persona dotada de sensibilidad ante la naturaleza y el arte. (p.85)
Pese a las iniciativas en formación docente, permanece la idea errónea de que el maestro es un
individuo que no puede aportar ni construir nuevos saberes a partir de su quehacer y de su
formación académica y profesional. En relación con esto, Peña (2007) plantea que:
Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea de que los maestros son simples consumidores de las
teorías y modelos que se producen en las universidades o de las soluciones prefabricadas que
aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda limitada a traducir a
la práctica los resultados de estas investigaciones o a administrar los programas de intervención
que otros diseñan para ellos” (p.2).
Sabemos que desde el saber propio de los docentes, se puede realizar un trabajo reflexivo de
construcción de significados y sentidos, pues es el docente el que tiene la experiencia y vive el
día a día en el aula. La formación docente desde nuestra perspectiva, es un ejercicio de volver
sobre la esencia del docente como persona, como guía de procesos, como productor de ideas,
como transformador, como publicador de experiencias.
32
Formarse en equipo de trabajo, posibilita el compartir experiencias y construir colectivamente
conocimientos y potencializar habilidades que de forma individual se quedarían dentro de las
personas, sin encontrar el escenario para exteriorizarlas. Es en este escenario donde se trabajó
con los docentes, en la construcción de nuevas posibilidades de ver al maestro como escritor de
vivencias y transformador de realidades.
Retomando las ideas de Freire (2008), refiere que:
La formación permanente de los docentes es importante y la reflexión crítica sobre la práctica.
Es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima (…).
Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo a la o las razones del ser y
porque estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso del
estado de curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica. (p. 40)
Lo anterior, es una invitación para que se recobre la importancia que tiene para el docente
hacer una introspección frente a su quehacer pedagógico y encontrar nuevas formas de abordar la
orientación de los procesos en el aula y ampliar sus conocimientos, lo que implica revisar sus
concepciones, las perspectivas teóricas en las cuales se basa compartiendo y retomando
experiencias con pares para confrontar saberes.
Desde diferentes estudios realizados en América Latina acerca de la formación docente, sobre
todo en procesos de lectura y escritura, se evidenció que hay carencias que vienen desde los
primeros años escolares y que continúan en los estudios de pregrado de los maestros, porque las
instituciones asumen que sus estudiantes ya poseen las habilidades propias de la lectura y la
escritura. Pero en diversas experiencias en espacios de formación continua, se demuestra lo
contrario cuando se han realizado encuentros en los cuales se manifiesta claramente las
dificultades que se tienen al respecto (Red Latinoamericana para la Transformación Docente en
Lenguaje, 2001).
33
Adicionalmente, desde esta misma Red, consideran que las instituciones de formación
docente, deben asumir la responsabilidad de fundamentar la lectura y escritura, ya que estos dos
procesos se desarrollan de manera permanente y continua, por lo tanto, no se deben descuidar y
menos pretender dejarle la responsabilidad a los estudiantes y a los docentes que orientan los
primeros años de educación. Es necesario que además de ofrecer conocimientos teóricos y
pedagógicos se garantice la formación de docentes lectores y escritores para que de esta manera
pueda orientar estos procesos a los estudiantes teniendo el dominio y la apropiación suficiente
para lograr impulsarlos hacia la adquisición de habilidades lectoras y escritoras mucho más
sólidas (Red Latinoamericana para la Transformación Docente en Lenguaje, 2001).
2.6 Lo biográfico - narrativo: Posibilidad para plasmar la experiencia docente
Basadas en el interés sobre las experiencias y las vivencias de los docentes sobre su propia
práctica, tomamos como punto de referencia una aproximación teórica hacia la escritura
autobiográfica desde las “historias de vida”, teniendo en cuenta a Antonio Martín García (1995),
quien establece que:
Es una técnica de investigación cualitativa, que consiste en el análisis y transcripción que efectúa
un investigador del relato que realiza una persona sobre los acontecimientos y vivencias más
destacadas de su propia vida (…) supone todo un proceso de indagación (…) sobre los
sentimientos, la manera de entender, comprender, experimentar, y vivenciar el mundo y la
realidad cotidiana. (p. 42)
Siendo esta, una manera real y asertiva de acercarse a la vida y visión de los docentes, se
indagó sobre los aspectos más detallados de la concepción de lenguaje escrito y enseñanza del
mismo, que tienen los maestros de ciclo I de básica primaria, quienes se convierten también, en
reconstructores de la misma realidad, como lo afirman González, Pareja, Martín, Robles &
González (2008), “se entiende que la realidad esencialmente es una construcción colectiva, a
partir de las narraciones de los que forman parte de ella, por tanto, sólo podemos comprenderla
desde su interpretación” (p.4).
34
Por consiguiente, “el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos
humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos) que no pueden ser expresados en
definiciones (...)” (Bolívar, 2002, p.6).
Las narraciones, se convierten en una herramienta para visibilizar la riqueza en el sentir y las
experiencias del grupo de docentes participantes.
35
3. MARCO METODOLÓGICO. Las herramientas que aprovechamos
Esta investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, teniendo en cuenta que es
interpretativa y permite analizar diferentes fenómenos o situaciones de la vida cotidiana a través
de métodos de recolección de información (Vasilachis, 2006). Por consiguiente, se convierte en
la herramienta para interpretar las reflexiones de los docentes acerca de las concepciones,
experiencias y sentir frente a su práctica y su proceso formativo, a partir de situaciones reales
donde se pone en escena la escritura de los maestros y las interacciones entre pares, así como
afirma Vasilachis (2006) “muestra un interés por la forma en que la realidad social es
comprendida, experimentada y producida por los contextos y los procesos, por la perspectiva de
los participantes, sus experiencias y conocimientos”(pp. 28-29).
Adicionalmente, Jorge Martínez (2011), reafirma la importancia que tienen los procesos
investigativos y los diversos métodos, para acercarse a la realidad de forma sistemática, sin
alterar las dinámicas de los contextos que se estudian.
Cabe señalar, que a través de este tipo de investigación, se favorece la reconstrucción de sus
historias de vida, las percepciones, las creencias, las opiniones y las expectativas acerca de su
quehacer pedagógico (Souza, 2009).
3.1 Enfoque biográfico- narrativo
Para hacer del acto de escribir algo interesante, valioso y motivador es necesario tener un
punto de partida tal como lo plantean Guijosa e Hiriart (2003), quienes refieren que, “si las
palabras son la materia con la que vamos a escribir, los acontecimientos de nuestra vida serán el
enorme almacén al cual podremos acudir (…)” (p.25).
Con base en lo anterior, es necesario reconocer que la experiencia se puede plasmar y
reconstruir a través de la escritura, lo que se convierte en una pieza clave para nuestra
investigación. Es desde allí donde buscamos el cimiento sobre el cual construiremos saberes
36
pedagógicos en favor de la formación del maestro y su trascendencia en la práctica del aula.
Narrar lo que nos sucede permite desde lo subjetivo “reconstruir la realidad” Bruner (citado
por Bolívar, 2002, p. 4). El enfoque narrativo “prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional
y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada
por el discurso comunicativo” (Bolívar, 2002, p. 4).
De ahí la importancia de escribir para compartir desde el sentir de cada uno, es decir desde su
propia historia de vida, para que, “en un juego de subjetividades, un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento” (Bolívar, 2002, p. 4), el cual será
insumo para fortalecer nuestro quehacer pedagógico desde una mirada reflexiva y participativa.
Por otro lado, cabe destacar la importancia que tiene para la educación la investigación
biográfica narrativa. “Esta propuesta permite ampliar conocimiento de lo que sucede en las
instituciones educativas a través del punto de vista de la personas implicadas, cuyos testimonios
escritos o hablados permanecen anónimos recuperando así la voz de los profesores” (Huchim y
Reyes, 2013, p.2), que finalmente son quienes sortean situaciones particulares que van más allá
del ejercicio de impartir conocimientos siguiendo un plan curricular.
El enfoque biográfico narrativo según los trabajos de Bolívar, Segovia, Fernández (2001),
tiene identidad propia pues es una metodología que permite la recolección de datos y su análisis,
se ha legitimado como una forma de construir conocimiento en la investigación educativa y
social (Bolívar, citado por Huchim y Reyes, 2013).
Según el planteamiento de (Bolívar citado por Huchim y Reyes, 2013), se ve la pertinencia
de esta estrategia para el estudio en el ámbito educativo, y en el trabajo con docentes,
convirtiéndose en referente para la investigación:
La investigación biográfica –narrativa… adquiere relevancia en el ámbito educativo. Esta
metodología entre otras cosas, ha sido utilizada en las historias de vida y biografías de los
profesores…es de corte hermenéutico, permite dar significado y comprender los aspectos
37
cognitivos, afectivos y de acción de los docentes, esto se debe a que ellos, cuentan sus propias
vivencias, por lo tanto, el método le permite al investigador leer, en el sentido de interpretar
los hechos y acciones de las historias que los profesores narran (p. 2).
3.2 Implementación de tertulias pedagógicas dialógicas (TPD)
Retomando el concepto de tertulia dialógica, nos basamos en los planteamientos de Miguel
Loza (2004), para establecer que:
La metodología de tertulias se basa en la lectura dialógica, entendida como el proceso de leer y
crear sentido desde un texto. Los participantes fomentan la comprensión, profundizan en sus
interpretaciones literarias y reflexionan críticamente sobre la vida y la sociedad a través del
diálogo igualitario con otros. (p 67)
La tertulia dialógica es una herramienta asertiva que, mediante el diálogo igualitario, permite
a los participantes el intercambio de ideas, el gusto por la lectura, la expresión de sentimientos y
el fomento de la conciencia crítica de ellos; además, favorecer el incremento del nivel de
competencia lingüística, acelera el aprendizaje instrumental y mejora la convivencia al promover
las transformaciones personales, culturales y sociales (Flecha, García y Gómez, 2013).
Alonso, Arandia y Loza (2008) aseguran que las tertulias, que fueron utilizadas inicialmente
para poder establecer una estrategia educativa con adultos, dentro de espacios formativos
informales:
(…) fomentan el diálogo igualitario y van creando y generando enorme satisfacción. Potencian un
espacio de decisión corresponsable, de intercambio de apertura del pensamiento propio y de
apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se establece un espacio formativo,
solidario, de transformación y de acción.
La dinámica dialógica impulsada mediante la tertulia permite a las personas que participan en ella
poder hablar, a partir de su experiencia, de los problemas y de las dificultades reales que
encuentran en su práctica educativa. (p.73)
38
Ahora bien, desde esta perspectiva se retomó la importancia de la tertulia como espacio para
la reflexión, que originalmente es a partir de un texto de literatura universal, pero que para esta
investigación, correspondió a un texto de tema pedagógico dado a los participantes, en donde se
involucró el desarrollo del lenguaje escrito colectivo, como un elemento innovador dentro de esta
dinámica y dinamizador de construcción de saberes. Las docentes que hicieron parte de la
investigación, participaron de la construcción de textos escritos individuales y colectivos, los
cuales se convirtieron en el insumo de las tertulias pedagógicas dialógicas, pues alrededor de
ellos, se realizaron las reflexiones y análisis.
Por ello, como afirman Fernández, Garvín y González (2012), basados en las tertulias
dialógicas y construyendo más allá a partir de los aportes de los participantes, la relación entre
teoría y práctica es evidente:
Las tertulias evidencian que teoría y práctica son inseparables. Normalmente, el profesorado
demanda a los centros de formación permanente temas prácticos, huyendo de la teoría por
considerarla desligada de la realidad de las aulas. Cuando la relación teoría–practica viene dada
en una formación sin que se produzca una construcción colectiva y dialogada de conocimiento, es
difícil que las y los asistentes le encuentren sentido.
Las tertulias pedagógicas dialógicas permiten la construcción colectiva de conocimiento,
profundizando en los aspectos teóricos en relación con nuestras prácticas y vivencias (p. 115).
Parte del proceso de esta investigación, era precisamente realimentar constantemente esa
relación, a través de lo pudieron contar los escritos colectivos de los docentes, escritos que se
iban transformando a lo largo de las intervenciones y que mostraron cómo esos intercambios y
reflexiones hechas en el marco de la TPD.
Los retos que afronta un docente son muchos, que implica una constante formación, y
búsqueda de alternativas para resolver las dificultades que son diversas en cada contexto. De ahí
nace la importancia de emprender otras formas de construir conocimientos que partan de las
39
realidades y vivencias que se tiene en la escuela, rescatando acciones, que pueden ser insumos
valiosos para crear propuestas y alternativas que favorezcan sus propias prácticas.
Como un punto de partida para iniciar esta tarea se tomó la estrategia de las TPD), teniendo
en cuenta que este escenario facilitador de encuentro de saberes entre grupos, favorece el
desarrollo de los principios básicos dialógicos donde es posible escuchar y ser escuchado para
conocer las experiencias mutuas.
En cada TPD, se buscó realizar una construcción desde lo individual y lo colectivo, pasando
del diálogo y la reflexión al acto de escribir sobre temas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito, teniendo como eje dinamizador la escritura creativa con el fin de plasmar las
producciones de cada encuentro de una manera llamativa.
3.2.1 Tertulia pedagógica dialógica No. 1 “El primer pensamiento”
Presentación. En esta primera sesión, se realizó una actividad de escritura colectiva de
maestros, que buscaba llevar a los participantes a evocar sus propios pensamientos y traerlos al
momento presente haciendo uso de la memoria emotiva a través de un cuestionamiento sencillo:
¿En qué me levanté pensando esta mañana?
Concluyó con la creación de un escrito colectivo, el cual recolectaba y evidenciaba realidades de
los participantes y la capacidad de identificación con sus pares a partir del intercambio dialógico.
El objetivo de esta TPD, fue construir un texto colectivo de tipo narrativo o poético a partir del
intercambio dialógico entre pares sobre experiencias personales.
Desarrollo de la actividad. En un primer momento, se buscaba generar inquietud y movilizar
el pensamiento emotivo, y se inició la socialización a través del intercambio dialógico, que
llevaba a los docentes a escribir un texto inicial de forma individual, para luego, pasar a articular
estos escritos de manera colectiva.
Para continuar el ejercicio, cada uno de los participantes compartió su escrito, la moderadora
40
de la tertulia, fue guiando las organización de grupos, se les entregaba la imagen de un mándala
sencillo con forma circular que tiene tres niveles de adentro hacia fuera, y las integrantes del
grupo iban colocando sus escritos en la parte media del mándala. En el centro del mismo,
ubicaban las palabras que tenían similitud en cada uno de los textos individuales con los demás,
y las escribían allí.
Por último, para complementar la tarea, en el aro externo del mándala, los participantes
acordaron ideas para escribir un texto colectivo, ya fuera narrativo o poético, integrando el sentir
común del grupo y se finalizó con la puesta en común de las creaciones realizadas a través del
intercambio oral y expresando situaciones particulares que se hayan presentado en el desarrollo
del ejercicio.
Duración. La sesión se desarrolló en 2 horas.
Recursos. Memoria emotiva de los docentes, mándala circular por grupo con fragmentos
individuales, pegamento, marcadores delgados y video cámara.
Producto. Composición colectiva en mándala que recoge los aportes individual (narrativo,
anecdótico, poético, según los acuerdos al interior del grupo)
Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo
general de la TPD.
41
Ilustración 1. Elaboración de mándala
3.2.2 Tertulia pedagógica dialógica No. 2. Historia de vida: las experiencias de vida
encaminadas hacia la profesión docente
Presentación. Este segundo encuentro se centró en la reflexión sobre la historia de vida de cada
participante y de cómo esto ha influenciado su vocación docente. Incentivadas por la lectura
42
cartas 1, 2 del libro “A quien pretende enseñar” de Paulo Freire (2005) (ver anexo 7), que las
llevaba a relacionar la lectura con su propia vida y con el quehacer docente, y finalmente,
concluir con la escritura colectiva.
El objetivo de esta TPD es rescatar los elementos que marcaron e incentivaron a los docentes
participantes, en su proceso formativo hacia la profesión docente, las vivencias personales y las
experiencias de vida sobre su labor como maestro, a través de la composición escrita y el
intercambio dialógico.
Desarrollo de la actividad. Una de las investigadoras guió al grupo para que se ubicaran en
parejas y en conjunto realizaran las lecturas propuestas y dialogaran frente a las mismas.
Posteriormente de manera individual cada una realizó un paralelo (en fichas previamente
entregadas) entre sus experiencias de vida que las llevaron hacia la profesión docente y la lectura
realizada.
En seguida, se hizo una puesta en común para que las maestras participantes organizadas en
grupos crearan una carta colectiva dirigida a un docente, en la que expresaban las
contradicciones, los aciertos, los aprendizajes y aportes a partir de las reflexiones que se
generaron en el intercambio dialógico de este espacio de encuentro. Para finalizar este ejercicio
se realizó una puesta en común de cada una de las cartas realizadas, para confrontar los
diferentes puntos de vista y las conclusiones que las participantes lograron establecer frente a la
temática abordada.
Duración. La sesión se desarrolló en hora y media.
Recursos. Lecturas de cartas, pergaminos, esferos y video cámara.
Producto. Elaboración una carta de forma creativa y espontánea.
Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo
general de la TPD.
43
Ilustración 2. Carta a un Maestro
3.2.3 Tertulia pedagógica dialógica No. 3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua
escritura
Presentación. En esta TPD, se dio la posibilidad de intercambiar saberes pedagógicos
relacionados con la enseñanza de la lengua escrita entre las docentes participantes, y contrastar
sus saberes con algunos aportes teóricos que se han venido trabajando a nivel de Latinoamérica
durante los últimos años. Fue una oportunidad interesante y un despertar para ver la educación
con una mirada más amplia e inquieta, y construir de forma colaborativa nuevas formas para
abordar la enseñanza de la lengua escrita con los estudiantes.
El objetivo fue generar un espacio de reflexión acerca de la enseñanza de la lengua escrita, a
partir del análisis de diferentes planteamientos teóricos, y un texto audiovisual (fragmento de
película “La Sociedad de los Poetas Muertos) (ver anexo 9).
Desarrollo de la actividad. La moderadora (investigadora) inició la sesión, empoderando a los
44
participantes con algunas fichas, que tenían escritas reflexiones sobre la enseñanza de la
escritura, a partir de teóricos que aportan al respecto (ver anexo 10). Se daba un tiempo (5
minutos) para que cada persona escribiera su reflexión en la parte de atrás de la ficha, y se
socializó en forma dialógica.
Después se les mostró un texto audiovisual (el fragmento de la película) relacionado con la
misma temática y, por último, se les entregaba una hoja y sobre ella, todos los participantes
debían construir un texto (cadáver exquisito), en donde cada participante escribía una frase y el
siguiente participante, solo podía ver la última palabra de la frase del anterior y continuar
construyendo.
Se finalizó, con el intercambio de las producciones de manera verbal, descubriendo la
construcción colectiva de los textos de cada grupo.
Producto. Reflexiones escritas individuales realizadas por las docentes frente a fragmentos de
textos sobre el tema propuesto.
Composición escrita colectiva (cadáver exquisito), que recogía la perspectiva reflexiva sobre la
enseñanza del lenguaje.
Duración. La sesión se desarrolló en dos horas.
Recursos. Fragmentos de textos impresos, video, esferos de colores, papel Kimberly y video
cámara.
Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo
general de la TPD.
45
Ilustración 3. Reflexiones individuales
46
Ilustración 4. Poesía surrealista (cadáver exquisito)
3.2.4 Tertulia pedagógica dialógica Nº 4. Recogiendo las huellas del aprendizaje y la
enseñanza de la lengua escrita.
Presentación. En esta cuarta y última TPD se trabajó el sentir y las vivencias que impactaron la
vida de las maestras en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. Para
llevarla a cabo, se presentaron dos lecturas: “Tercera carta a Cristina”, de Freire (2008) y “Carta
a mi nieto” de Alicia Yáñez (blog) (Ver anexo 8). Estos textos permitían confrontar ideas y
hallar elementos sobre cómo se dieron diferentes procesos en la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito en diversos contextos, elementos que sirvieron para reflexionar y dialogar
consolidando alternativas que permitieran transformar y mejorar estrategias en pro de brindar
una formación que favorezca los procesos de los estudiantes y sus capacidades como escritores.
El objetivo era generar reflexión crítica frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje del
lenguaje escrito, como experiencia que deja huella en la formación inicial y permanente del ser
47
humano.
Desarrollo de la actividad. Se seleccionan dos lecturas de cartas que abordan acerca de la
experiencia del proceso inicial de escritura y estarán numeradas como: Tercera carta a Cristina y
Carta para mi nieto. Se realiza lectura individual de los textos que son entregados con
anticipación de forma aleatoria, pero procurando que quede igual cantidad, de cada una de las
cartas para luego hacer trabajo colectivo. Comparten las lecturas por un tiempo de 10
minutos, dialogando entre ellos.
Para la puesta en común se plantearon los siguientes interrogantes y paralelamente se
escribieron en fichas con forma de estrellas las palabras claves de cada respuesta; por parejas,
acordaban escribir las que consideraran pertinentes, para lo cual se entregó un paquete de
estrellas, previamente elaboradas y se les plantearon preguntas orientadoras para facilitar la
comprensión del ejercicio:
¿Qué elementos comunes pueden verse entre las cartas?
¿Cuáles de esos elementos los puede comparar con su proceso de aprendizaje?
¿Qué rescataría para mejorar su proceso de enseñanza en el aula?
¿Qué fue lo que más les impacto de las lecturas y cuál sería la reflexión al respecto?
Producto. Crear una “Constelación de Palabras” Timbal (1993), quien explica que es un
“método que permite encontrar rápidamente muchas ideas sobre un tema” (p. 99). Con la
escritura en las estrellas se va a organizar las ideas que fueron aflorando en la comprensión
individual y colectiva dando una forma creativa de constelación que permita recoger las
percepciones y construcciones de los docentes frente a la temática.
Para el cierre, cada pareja de trabajo escribió a manera de reflexión las conclusiones a las que
llegó con el ejercicio completando un cuadro comparativo, en el cual registraban huellas que
deben borrar en mi práctica como docente y huellas que deben empezar a plantar para
transformar el quehacer en pro de la enseñanza del lenguaje escrito.
Duración. La sesión se desarrolló en 2 horas
Recursos. Marcadores, pliegos de papel, fotocopias, cámara de video, cartas de reflexión,
48
cartulinas y figuras de estrellas.
Producto. Un primer producto fue la construcción de una constelación de ideas frente a la
enseñanza del lenguaje escrito. Un segundo producto es una serie de reflexiones del grupo de
docentes frente a la enseñanza del lenguaje escrito, realizado dentro de unas huellitas.
Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo
general de la TPD.
Ilustración 5. Huellas de reflexión
49
Ilustración 6. Constelación de palabras
3.3 Técnicas de registro y recolección de datos
3.3.1 Registro de TPD
En la consolidación de la información recopilada en las Tertulias Pedagógicas Dialógicas
(TPD a partir de ahora), se diseñaron tablas para el registro de observación, en las que se
organizaron las ideas, percepciones, argumentos y sentires de los maestros participantes desde
sus conocimientos y experiencias, frente a las temáticas trabajadas en cada encuentro.
50
Se diseñó una primera tabla de registro con el objetivo de describir el desempeño individual
de los maestros participantes, enfocada en: motivación, participación, interacción con sus pares,
respeto por los aportes de los demás, manejo y cumplimiento de los tiempos y actividades
planteadas y, disposición hacia el acto de escribir, valorando las fortalezas y aspectos a mejorar,
permitiendo realizar una interpretación más asertiva a la luz de las categorías y subcategorías de
análisis. Se desarrolló a partir de la observación directa de las investigadoras, y su aplicación se
hizo durante la sesión y se complementó con registro audiovisual (ver anexo 1).
La segunda tabla es adaptada de un trabajo que recoge la participación colectiva que tiene
como referente los siete principios dialógicos, la cual fue diligenciada de la misma forma que la
primera (ver anexo 2). Estos principios son: diálogo igualitario (todos aportamos al diálogo);
inteligencia cultural (aportes desde la experiencia y los conocimientos académicos); aprendizaje
instrumental (escuchar y explicar aportes para afianzar los conocimientos); solidaridad
(participación equilibrada y apoyo mutuo en la construcción de ideas y superación de
dificultades); igualdad de diferencias (escuchar y valorar los aportes de todos por igual); creación
de sentido (protagonismo sobre nuestras prácticas y la transformación de las mismas);
transformación (reflexión y posicionamiento crítico sobre nuestras prácticas y confrontación de
conocimientos) y; construcción de Conocimiento a través de la Escritura entre Pares (posibilidad
de negociar, compartir y adquirir nuevos conocimientos). Este último aspecto de la tabla, es un
elemento propuesto por las investigadoras, para evidenciar el sentir de los participantes en la
construcción colectiva de saberes a través de la escritura. Esta tabla se convierte en un
componente fundamental para la recolección de insumos en busca de la respuesta a la pregunta
de investigación.
La tercera tabla de registro, corresponde a una evaluación del desarrollo general de cada
sesión. Esta, era diligenciada por las participantes y les permitió una mirada global del proceso
en cuanto a fortalezas y aspectos a mejorar de cada TPD (ver anexo 3). Los elementos de la
evaluación eran: cumplimiento de objetivo; pertinencia de materiales; manejo del tiempo;
condiciones del espacio; calidad de los recursos, y por último, se les planteó una pregunta abierta
para enriquecer este insumo de evaluación, ¿Cuál es su percepción frente a la construcción
colectiva del texto, realizada durante el ejercicio?
51
3.3.2 Entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada es un instrumento de recolección de datos que se caracteriza por
su flexibilidad y permite, a través de preguntas diseñadas, crear un espacio de interacción con las
participantes entrevistadas, para que se dialogue frente a las temáticas propuestas dando a
conocer sus percepciones, experiencias de vida en la labor docente y conocimientos acerca de la
enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, la escritura colectiva y creativa (ver anexo 6).
3.4 Cuadro de categorías y subcategorías de análisis
Para organizar y analizar la información obtenida en esta investigación, nos basamos en las
orientaciones que Francisco Cisterna (2005) brinda, como herramientas para la interpretación
mediante la categorización y la triangulación de los datos. Esta estructura nos permite relacionar
las categorías y subcategorías con los objetivos, general y específicos y de esta manera, articular
el proceso de análisis que da respuesta a la pregunta problema de la propuesta.
Tabla tomada de Cisterna (2005).
ÁMBITO TEMÁTICO
LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN
EL MARCO DE LA TERTULIA PEDAGÓGICA
DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA
REFLEXIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA
ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (pregunta
central)
¿Es la escritura colectiva de maestros un proceso para
generar la reflexión y la transformación de las prácticas
en la enseñanza del lenguaje escrito, en el marco de la
Tertulia Pedagógica Dialógica?
OBJETIVO GENERAL Analizar e interpretar la escritura colectiva de los maestros de
52
ciclo I, Colegio Fanny Mikey - localidad Ciudad bolívar,
desarrolladas en el espacio de la tertulia pedagógica dialógica
como proceso de reflexión y transformación de las propias
prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
Reconocer la escritura colectiva de maestros
como proceso para consolidar experiencias y
saberes entre pares, a partir del intercambio
dialógico, en el desarrollo de la Tertulia
Pedagógica Dialógica.
Experiencia en el proceso
de escritura del docente
desde la tertulia pedagógica
dialógica como escenario
institucional
Intercambio dialógico a partir de
la narración anecdótica.
Construcción de texto colectivo.
Socialización de experiencias
individuales y colectivas
Lecturas previas.
Potencializar la escritura colectiva de las
docentes, como estrategia para la transformación
de sus propias prácticas en la enseñanza del
lenguaje escrito.
Estrategias para la
construcción de escritura
colectiva y reflexión
permanente
Encuentro dialógico e intercambio
oral y escrito de experiencias y
saberes.
Lectura de texto audiovisual
(cine) en torno a la enseñanza del
lenguaje poético.
Promover espacios de reflexión permanente a
nivel de equipo docente, sobre su concepción
acerca del lenguaje escrito y sus propias prácticas
escriturales.
Reflexiones sobre las
experiencias de los
docentes con el lenguaje
escrito
Socialización y reflexiones de
docentes desde su concepción y
experiencia sobre situaciones de
escritura en el aula.
Análisis de planteamientos
teóricos, percepciones y
experiencias personales.
Reflexión crítica y construcción
desde la escritura individual y
colectiva.
Actividades dinamizadoras para
53
Escritura Creativa
construcción de textos escritos.
Juego de estimulación sensorial.
El cadáver exquisito
.Carta colectiva.
Escritura en mandala.
Constelación de palabras.
Registro de huellas como ejercicio
simbólico de reflexión.
54
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Para llegar a este punto de la investigación, se tomó la información recopilada de los registros
(de las TPD y de la entrevista), contrastados con la fundamentación teórica, proceso que permitió
ampliar la información acerca de las diferentes posturas y aportes de las participantes.
4.1 Categoría 1: Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la Tertulia
Pedagógica Dialógica como escenario institucional
Esta categoría se resalta la importancia de la TPD, como espacio donde se recogieron todas
las vivencias e intercambios entre pares, para lograr visibilizar el proceso de construcción
reflexiva desde la escritura colectiva de maestros. Basadas en el fundamento teórico de las
tertulias, se considera oportuno el planteamiento de Alonso, Arandia y Loza (2008):
La experiencia nos está demostrando que las tertulias son interesantes como estrategia formativa
pensada para el desarrollo profesional, puesto que la dinámica que se produce en ellas es de
transformación: te hace pensar con los demás y tener una vivencia y el modo de trabajo va
generando unas actitudes y unas formas de acercamiento al análisis de la realidad que “no se
quedan sólo para el trabajo dentro del centro sino que se extienden a todo lo que nos rodea”,
como afirma una persona participante en las sesiones. Es decir, que inciden tanto en el desarrollo
personal como en el institucional y social. (p. 73)
4.1.1 Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica.
Esta subcategoría, se desarrolló desde los siete Principios Dialógicos tal como lo plantean
Flecha y Torrego (2012), los que enumeramos a continuación: 1) Diálogo igualitario, 2)
Inteligencia cultural, 3) Transformación, 4) Dimensión instrumental, 5) Creación de sentido, 6)
Solidaridad y, 7) Igualdad de diferencias. Principios en los que se basan las Tertulias
Pedagógicas Dialógicas (TPD), y que movilizaron el intercambio comunicativo y la posibilidad
de interactuar entre pares, convirtiéndose en un espacio de diálogo enriquecedor, donde estos
principios mediaban, para lograr que los docentes plasmaran sus interpretaciones de manera
creativa, rescatando sus experiencias y saberes expresados a través de una construcción libre de
55
valoraciones y prejuicios, sin demeritar los esfuerzos y los aportes que cada uno brindó al
desarrollo de las actividades, de tal manera que se lograra una articulación conjunta de ideas
entre las docentes participantes, vivenciando un papel constructivo que podrían desarrollar en su
práctica diaria, tal como lo afirma Flecha y Torrego (2012):
El aprendizaje dialógico sitúa a los educadores y educadoras en un plano de excepcional
protagonismo. En efecto, desde la perspectiva dialógica, el profesorado no es un simple
transmisor de cultura, sino que la vive y la crea junto con el resto de los integrantes que
intervienen en el proceso educativo (p. 21).
En este sentido, la TPD, abrió el espacio para compartir y propiciar la escritura de los
docentes de manera conjunta desde lo anecdótico, como lo plantean González, Garvín y
González (2012) “las tertulias pedagógicas dialógicas permiten la construcción colectiva de
conocimiento, (…) en relación con nuestras prácticas y vivencias” (p.115).
Cabe destacar desde los principios dialógicos, en primer lugar, el diálogo igualitario fue un
principio constante que permitió a las participantes un intercambio dialógico mucho más nutrido,
porque se complementaron las ideas, los análisis y permitió conocer la experiencias de las
participantes, resaltando que se mantuvo una buena disposición y un ambiente de confianza. El
rol de las investigadoras, fue el de moderar, facilitando la participación de todas las docentes,
visibilizando la voz de cada una de ellas, en relación con el tema y con el grupo, favorecer la
apropiación de la actividad a través de las preguntas orientadoras y una función muy importante
de generadoras de confianza y de aprobación de cada intervención hecha por las participantes.
Frente a esto, cabe destacar el fundamento teórico, propuesto por Flecha y Torrego (2012) que
asegura:
El aprendizaje dialógico se origina en un diálogo igualitario, en el que las personas participantes
en él proporcionan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. Este
56
aprendizaje puede concretarse en cualquier situación educativa y está asociado a una voluntad de
desarrollar potencial de transformación social (p. 18).
Complementándose con el principio de inteligencia cultural, del cual se logró articular los
saberes desde la formación, experiencia y principios éticos de cada participante, con las
habilidades para proponer, liderar y concretar ideas de un grupo, trabajar con otros en la creación
escrita, posibilidad creativa personal al servicio de lo colectivo, que se demostró a través de la
composición escrita de diverso textos. Las mismas participantes aportan al respecto:
Considero que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que
permite el enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros.
Desarrolla habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras.(DC-I)
En el desarrollo del principio Aprendizaje Instrumental, en el que los docentes escucharon
y explicaron sus aportes para afianzar los conocimientos, encontramos que atendían
cuidadosamente los aportes de sus pares y los integraban para construir conocimiento de forma
colectiva.
Para el principio de Solidaridad, en el que se dio la participación equilibrada y el apoyo
mutuo en la construcción de ideas y superación de dificultades, se evidenció un reconocimiento
entre pares, logrando confluir posturas individuales y colectivas y relacionándolas con los textos
propuestos en las sesiones, para finalmente lograr una construcción colectiva, fluida y
contextualizada. También, las participantes lograron explicar cuáles han sido los obstáculos que,
como docentes, han tenido que sobrellevar para no perder su capacidad creativa. En la voz de las
maestras: “Permite reconocer las habilidades que tienen otros frente a la construcción del texto y
motiva a quién tiene dificultades, a “lanzarse al ruedo” y exponer sus ideas intentando aportar a
su colectivo (DC-I)”
57
Respecto al principio de Igualdad de diferencias, cada maestro expresó sus percepciones
sobre los textos trabajados, relacionadas con su propia realidad, y se dio la posibilidad de
reflexionar sobre las diversas ideas de sus pares, aportando o complementando lo que se
compartía en el grupo a partir de la diversidad de pensamientos. Se mantuvo siempre un nivel de
valoración de las posturas de los pares, articulando los aportes de cada uno, a la construcción
colectiva. Cada miembro del grupo aportó para alcanzar los objetivos propuestos, refiriendo lo
dicho por Burbules (1999) quien establece:
El diálogo no supone que las personas sean iguales, hablen de la misma manera o se interesen de
las mismas cosas. Supone solamente que las personas atiendan a un proceso de comunicación
orientado hacia la comprensión interpersonal y que tengan, o estén dispuestas a cultivar, algún
cuidado, interés y respeto para con el otro. (p. 53)
En cuanto al principio de Creación de sentido se evidenció la reflexión de las maestras
sobre sus propios pensamientos y experiencias, encaminados a ser transformados hacia un sentir
colectivo, a través del intercambio dialógico, donde surgieron conceptos y palabras claves que
caracterizan y definen al maestro en su rol y su quehacer en el aula.
Con respecto al principio de Transformación, se evidenció que las docentes se enfrentaron
a diversas propuestas de aplicación del lenguaje escrito a través de mecanismos de escritura
creativa y lecturas previas, donde surgieron reflexiones sobre su propia práctica y sus
conocimientos, componentes que son la base de procesos de transformación, generando en ellas,
ideas sobre nuevas formas de construir saberes, identificando el papel fundamental que tiene
tanto el docente como la familia para contribuir al desarrollo del lenguaje escrito. Al respecto, las
docentes aportan:
Sí, hace falta el ejemplo tanto de la familia como el de los docentes en la forma de escribir, que
ellos vean que la escritura realmente es importante, que se motiven realmente a escribir y no lo
hagan tan solo por una nota o porque la profesora lo dijo (CI-L)
58
En la Construcción de conocimiento a través de la escritura entre pares, que se basó en la
posibilidad de negociar, compartir y adquirir nuevos conocimientos, las participantes pudieron
complementarse mutuamente en el ejercicio de escritura creativa, superando el individualismo,
pese a los diversos roles profesionales y personales que ejerce cada una de ellas; identificaron
colectivamente las dificultades que vive un maestro en su quehacer, convirtiendo el intercambio
dialógico en un texto que evidenciara el establecimiento de acuerdos, el consenso de ideas desde
la experiencia revisadas y mejoradas por las mismas personas del grupo
Se visibilizó la función social del lenguaje escrito, en tanto hubo preocupación por transmitir
un mensaje a otros de forma contextualizada, y con propósito de transformación. Así mismo, se
resalta el aprendizaje mutuo que brinda el encuentro entre docentes, donde la participación en
este tipo de construcciones permite generar lo que Burbules (1999) menciona:
La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico en el que los participantes
buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa
participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo
obtenga o aporte algo. (p. 55)
4.1.2 Construcción de texto colectivo.
Para realizar el análisis de esta subcategoría, fue clave tener en cuenta la importancia que
tiene el trabajo colectivo en el proceso escritor. Frente a esta construcción, Camps (2003),
asegura que:
59
Aprender a escribir implica, pues, crear una red de relaciones con los demás a través del uso del
lenguaje escrito; las exigencias que las situaciones plantean llevan a la necesidad de adquisición
de conocimientos en la interacción con el profesor, con los compañeros, con el entorno natural y
social. (p. 14)
Los textos colectivos, surgieron como fruto de los intercambios y los encuentros dialógicos
entre las participantes, y en ellos, la interacción se evidenció dentro de las composiciones
escritas, ya que cada uno de los textos se referían al contexto de cada TPD, relacionada con las
vivencias cada una de ellas, realizando una integración entre los puntos de vista personales y las
palabras que definían el sentir de todo el grupo.
Desde la escritura colectiva, fue posible que las docentes re escribieran su quehacer, su
postura frente a las realidades de las prácticas en el aula de clase, fortalecieran su rol y su
formación en nuevos conocimientos. Les posibilitó encontrar puntos de convergencia con sus
pares y espacios de expresión de la individualidad, logrando construcciones significativas, con
sentido, que podrían transformar la realidad educativa que experimentan a diario.
Expresaron ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus
anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional y
también, sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día:
tener presente un acontecimiento, un negocio, estar pendiente de un suceso que ocurrió con
anterioridad, resolver una situación de conflicto presentada en la cotidianidad, sentir emociones
diversas por los hijos, por la madrugada, etc.
Se interesaron por integrar todas sus percepciones individuales, compartirlas y realizar
acuerdos al interior del grupo para establecer un solo discurso que posteriormente, se convertiría
en texto escrito colectivo, donde confluyeran los sentimientos y las emociones que identificaban
a todo el grupo sin restar importancia a la individualidad de los participantes. El mensaje que
60
quisieron comunicar los grupos fue claro, y se refería a un acuerdo interno, y la decisión de
representar a través de escritos con estilos diferentes, el sentir sobre la realidad de los propios
pensamientos en relación con su entorno cotidiano. “La construcción colectiva del texto implica
el dominio de las habilidades para el trabajo en equipo; siempre será una herramienta para
consensuar, compartir, construir y acercar a quienes participan de ella” (DC-I).
La propuesta permitió incentivar la escritura de los maestros a partir de diferentes técnicas, de
manera intencionada, con el fin de recoger sus planteamientos y vivencias, sacando a flote
habilidades y capacidades que no son reconocidas a nivel institucional, porque no se brinda la
posibilidad de socializar entre maestros, desconociendo las bondades que tiene el proceso de
escritura colectiva.
Quizá esto es lo que necesita fortalecer la escuela: primero, reconocer que cada maestro desde
su formación, identidad y fortalezas se convierte en un actor importante que complementa los
procesos en la escuela y; segundo, que transforma vidas a través de sus propias vivencias
plasmadas en textos escritos que recogen lo positivo, lo negativo, los aprendizajes y todo lo que
permite formar para la propia vida, y la de otros. “No siempre es fácil construir colectivamente,
pero es un ejercicio eficaz que se enriquecerá con la práctica” (DC-I).
Al observar el trabajo realizado con este grupo de docentes, quedó claro que es posible
dialogar y negociar dentro de las diferencias de opinión, donde la puesta en escena de saberes y
experiencias, fortalecen y complementan los procesos de construcción colectiva como una
alternativa prioritaria, en el desarrollo de la educación.
4.1.3 Socialización de experiencias individuales y colectivas
61
Se logró observar que el interés individual por cada actividad propuesta, fue un aspecto clave
para que afloraran las ideas de manera dinámica y espontánea, visibilizando a cada una de las
docentes conectadas con las preguntas y actividades dinamizadoras planteadas en cada TPD.
Allí, se despertó esa memoria emotiva llevada hacia la potencialización de las habilidades
escriturales; se pudo rescatar el sentir y la voz del maestro como lo plantea Vásquez (2008).
Encontramos un elemento valioso al lograr que todas las participantes compartieran sin
restricción alguna su sentir, dando espacio abierto a la creación, expresando de manera
placentera sus experiencias y vivencias. Sin embargo, surgió el reconocimiento de la dificultad
para unificar las ideas de manera colectiva en la elaboración de un escrito.
Desde el discurso de las maestras participantes a lo largo de la investigación, se reiteró que la
escritura no es una práctica cotidiana, por el contrario, afirmaron que han escrito algunos textos,
como diarios personales y formatos institucionales, lo que limita el hecho de dedicar tiempo a
escribir para crear. Sumado a todo esto, el grupo de participantes es un grupo de mujeres, y se
evidencia la diversidad en sus roles dentro de la dinámica social, fuera de su quehacer como
maestras. El hecho de asumir responsabilidades familiares, que para algunas docentes, representa
un impedimento para el acto de escribir, para otras, redunda en una inspiración al momento de
plasmar en el papel un pensamiento o experiencias: “yo creo que escribo textos muy
argumentativos e interpretativos, de lo que yo hago, de lo que soy, de lo que pienso, como me
veo, como mujer, como profesional, como mamá, como hija” (CI-C). “Pero es que a veces el
tiempo no…no alcanza, y chévere, pienso que tendré tiempo cuando me pensione, tener el
tiempo de sentarse y escribir y escribir” (CI-E)
En algunas docentes de ciclo I, se encontró el gusto por construir escritos más elaborados
relacionados con su formación profesional; referían que sus escrituras son más reflexivas, auto
evaluativas, inspiradoras. En docentes que son técnicas o auxiliares de apoyo en ciclo inicial, su
inclinación era por la escritura de textos más emocionales, desde su sentir:
62
“yo escribo prácticamente como un diario, hay días en que no, llego tan cansada que no lo hago,
pero sí escribo mis emociones, por lo menos cuando estoy triste, cuando me pasa algo malo, pero
cuando pasa algo bueno también escribo y es como mi forma de desahogarme, mi forma de
sentirme más tranquila” (C1-H).
Adicional a lo anterior, las participantes manifestaban poseer habilidades que les permite
hacer composiciones de tipo lírico, narrativo, argumentativo o interpretativo y sienten que se les
facilita un género específicamente. Hay un escaso interés en la exploración de otros géneros de
escritura aplicados a su cotidianidad, que impliquen una exigencia mayor, búsqueda de recursos,
lenguaje técnico y elementos conceptuales y teóricos.
Se evidenció que las maestras escriben poco, y que es necesario encontrar herramientas
puntuales para que las escrituras de ellas, puedan ser enriquecidas en estilo, en argumento, en
proporción frente a las múltiples dinámicas que se encuentran. Hay una gran gama de
posibilidades para escribir las prácticas, pero se evidencia, cómo el docente escribe
espontáneamente solo algunas temáticas, con poca utilización de elementos creativos e
imaginativos del lenguaje escrito. “Me parece que en este momento de mi vida no tendría
definido a quién escribirle, o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C). “Yo creo que
ampliar el vocabulario, porque a veces tú te quedas sólo como en ese límite y no investigas cosas
nuevas, eso” (CI-H).
“Pienso que me falta ampliar el vocabulario, falta hacer una estructura bien, para mí la
escritura es difícil porque no es solo escribir y ya, es releer, el organizar las ideas, la
ortografía, todo a su tiempo y para escribir uno también debe escribir pensando en el que
lee”. (CI-L)
63
Adicional a ello, se deja ver de manera evidente que dentro la formación profesional existe
una carencia frente a la adquisición y uso constante de esas herramientas que le posibiliten
integrar la actividad escritora como un ejercicio continuo y permanente que se realiza de manera
individual y colectiva.
Se puede identificar, que el maestro ha decidido a tomar las cosas de la cotidianidad, como un
obstáculo y no como una oportunidad para escribir, no como una razón suficiente para tomarse el
tiempo y escribir sus aciertos y errores, y mucho menos, compartirlos de forma colectiva con sus
pares. Este último, sería un primer paso hacia la transformación.
4.1.4 Lecturas previas
El ejercicio de leer previamente, se planeó de forma intencional, como estrategia para acercar
a los docentes a los planteamientos teóricos y guiarlos hacia la reflexión para el encuentro
dialógico durante las sesiones. Cada lectura, se convirtió en insumo que brindaba elementos para
concretar ideas a través de la construcción escrita. Como afirma Bajtín (citado por Flecha, García
& Gómez, 2013), “La cadena de diálogos que se establece a partir de la interacción entre los
participantes posibilita una comprensión más profunda del texto” (p. 45).
Es así, como se logró articular el proceso lector al ejercicio de escritura colectiva. En esta
dinámica, se pudo ver cómo se involucraron generando una participación activa y análisis desde
la comprensión individual, a partir de los elementos que tomaron del texto propuesto, los que
consideraron necesarios para realizar su construcción, acordes a la temática de cada encuentro.
Allí, rescatan que el ejercicio, “nos brinda compartir de saberes, cualidades y experiencias que
nos llevan a aprender unos de otros.” (construcción colectiva DC-I).
64
Cabe resaltar la importancia de los procesos de lectura y escritura para la formación
permanente de los maestros para la construcción de saberes entre pares, y de esta manera,
reafirmar el planteamiento de Fernández, Garvín y González (2012), que “coordinar las
experiencias personales del profesorado participante en interacción con el texto, nos hace
profesionales más reflexivos, nos ilusiona y da sentido a nuestro quehacer diario” (p. 115).
Adicionalmente, las lecturas permitieron no solamente remitirse a sus experiencias, sino
también a sus concepciones y a sus propios procesos de formación, creando sentido a partir de
momentos claves que experimentaron en la universidad y en otros espacios de formación a lo
largo del tiempo.
4.2 Categoría 2: estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión
permanente
Para lograr las construcciones colectivas en esta categoría, se plantearon las lecturas previas,
preguntas orientadoras y el intercambio dialógico permanente entre pares. De ahí, surgieron
todas las dinámicas para concretar construcciones escritas colectivas.
4.2.1 Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.
En estos espacios, se pudieron evidenciar las creaciones construidas en trabajo colectivo,
donde confluyeron los aportes individuales, la importancia de creación de sentido, y las
reflexiones extraídas del diálogo.
Como plantean Flecha y Torrego (2012), “el diálogo (...) pretende la transformación de la
práctica educativa para caminar hacia la utopía que han construido entre todas las personas que
integran la comunidad escolar” (p, 16). Esto se pudo evidenciar al momento de consolidar ideas,
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compartir experiencias y conocimientos propios, cuando se confrontaban las individualidades de
las participantes, en pro de un bien común de crecimiento, camino a la transformación. También,
hay un reconocimiento de la dificultad que se da para unificar el producto final, lo cual permite
que se reflexione al respecto y se tome como una oportunidad para aprender a trabajar en equipo
y llegar a consensos respetando la postura del otro.
En la realimentación con las participantes, se encontraron las siguientes reflexiones:
“(…) resulta un ejercicio placentero cuando se logra afinidad entre los participantes, es
gratificante el resultado, cuando se ha definido un objetivo desde el inicio del ejercicio; considero
que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que permite el
enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros; desarrolla
habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras; se logran encontrar puntos
de acuerdo entre los participantes; hubo una reflexión y construcción del saber a partir de las
experiencias; las posturas personales siempre se verán reflejadas en la construcción colectiva”.
(DC-I)
Cuando se cuestionó a las docentes frente a las ventajas o desventajas del ejercicio de escribir
de forma individual y de forma colectiva, se evidenció una postura personal frente a estas
dinámicas y cada una expuso su percepción. Se pudo ver cómo en su pensamiento, se establece
con fuerza la idea de que escribir individualmente permite la libertad, la expresión de sí mismo
sin restricciones, sin sub valoraciones de otros frente a su expresión escrita, a la sinceridad total
cuando se escribe solo. Daban poco crédito al hecho de escribir colectivamente, aunque
identifican algún beneficio de ello, afirmando que, si no se tienen palabras para expresar alguna
idea o texto en particular, otros te pueden aportar para que se completen los textos de una forma
adecuada, “amplía la visión, amplía ese mensaje que se quiere dar, y además fortalece la parte de
convivencia con los que se escribe” (CI-C).
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Se pudo evidenciar que aunque se identifica la oportunidad de compartir saberes con otros a
través de la escritura colectiva, los docentes dan mayor credibilidad y posibilidades a la escritura
individual, posiblemente, porque desde la escritura colectiva, hay una exigencia mayor en el
aporte, en el complemento y en el establecimiento de acuerdos, y hay que dimensionar al otro
como un complemento en la creación de sentido en las construcciones y elaboraciones escritas.
Igualmente, se muestra una actitud de ensimismamiento de los docentes a la hora de construir
ideas, lo que se puede ver, en el hecho de que algunas de las participantes no respondieron al
cuestionamiento directo. Hay una tendencia a valorar la creación individual: “y en lo individual
como lo decía Carolina es una expresión más propia y es una forma de hacerlo sin tener que
decir si estas o no de acuerdo para escribir. (CI-L); “porque cuando uno está en grupo se cohíbe
de decir muchas cosas, por temor a si me los van a valorar, si de pronto van a decir si está bien o
mal” (CI-MA).
También, los docentes, quienes reconocen que hay una gran dificultad para la consolidación
dialógica y escrita al interior de la institución educativa, en el momento de tomar decisiones
frente a diversas situaciones. Esto genera una dificultad interpersonal generalizada, al no lograr
establecer esos acuerdos a partir de reglas de respeto e interculturalidad, comprendiendo que para
escribir colectivamente, el fin último es crear un producto que beneficie a todos, y que todos
puedan sentirse constructores para el bien común.
Los docentes reconocieron que no se hacen registros escritos de experiencias, vivencias,
iniciativas, proyectos, dentro de la institución educativa, a pesar de que manifiestan claramente
cuáles son, a su criterio, las situaciones o sucesos que deberían ser registrados y compartidos a
nivel institucional, y que darían posibilidad de aprender mutuamente: “de otro docente puedo
aprender mucho, igual que él de mí” (CI-L).
Igualmente, expresan las ideas sobre las prácticas significativas y exitosas en el aula: “la
práctica pedagógica tiene muchísima riqueza en el aula, y diferentes formas de solucionar,
conflictos, o de planear alguna actividad” (CI-L), las cuales afirmaban, tienen un impacto
positivo para el desarrollo de la educación y para la resolución de conflictos, pero que por falta
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de tiempo, y por responder a todas las demás dinámicas de la institución, no se registran; “sin
embargo, es un poco complejo con el manejo de tiempos” (CI-L). Tienen en cuenta temas
importantes de la agenda educativa, que deben ser retomados a nivel de equipo docente, y
registrados, como lo son las metodologías, y su necesidad de ser evaluadas, comparadas, vistas
desde la mirada crítica, identificando los éxitos y fracasos logrados en su implementación, pero
no se hace. Hasta la reconstrucción histórica de la institución, consideran que sería importante
registrarla a lo largo del tiempo, pero no se hace, “Algo que se debe rescatar por escrito, del
colegio, es: la reseña histórica” (CI-C).
Resulta inquietante la situación de reconocimiento por parte de las maestras de las cosas que
faltan para generar mejores procesos en el campo educativo, pero que no se hacen por diversas
razones. El silencio de algunas docentes que no aportan para proponer respuestas a las preguntas
de la entrevista, infiere una fuerte necesidad por la reflexión y mirada crítica de estas situaciones
que están afectando al sistema y al camino hacia la transformación de las prácticas.
Por último, se genera el interrogante de por qué los docentes no construyen texto colectivo
con sus estudiantes y con sus pares para registrar o plasmar experiencias del proceso educativo.
La mayoría de las participantes no aportaron respuesta al cuestionamiento, sino que le limitaron
a responder expresiones como: “No realizó ningún escrito, en el que plasme las experiencias con
mis estudiantes o compañeros de trabajo” (CI-C). Aunque sí escriben en equipo, estos escritos
corresponden a formatos diseñados para llenar datos requeridos por la institución, las planillas y
otros formatos que se exigen en las instituciones, no tienen que ver con plasmar ni experiencias,
ni sistematizar experiencias en el aula, ni otras situaciones.
4.2.2 Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje
poético.
Como parte del proceso de trabajo en la TPD, la lectura de texto audiovisual formó parte de
esa reflexión y encuentro dialógico entre pares y se aprovechó como mediador para la discusión.
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El texto elegido fue el fragmento de una película con carácter reflexivo hacia el tema educativo
en la enseñanza del lenguaje escrito (ver Anexo 9).
Al enfrentar a los docentes con este fragmento, se evidencia que tienen pocos argumentos
para discutir alrededor del rol del docente frente a la enseñanza del lenguaje escrito. Durante la
socialización, se pudo ver que no fue posible identificar, por parte del grupo de participantes, los
elementos esenciales de la escena para la discusión y puesta en común, al mismo tiempo que se
evidencia poco acercamiento a este tipo de expresiones de lenguaje como lo es el cine. Refieren
que no ven películas ni cine con contenido educativo - reflexivo.
4.3 Categoría 3: Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito
Esta categoría, responde a las experiencias de los docentes con respecto al lenguaje escrito
tanto a nivel personal como en su quehacer en la enseñanza del mismo, en el aula. Por ello, se
denotan dentro del análisis las diferentes percepciones y posturas, dando una mirada a lo que se
refiere a la escritura como el acto mismo de escribir, en otras palabras como lo plantea Cassany
(1999) “El alumno aprende a escribir escribiendo” (p.16).
Para mayor claridad, fue necesario diferenciar las concepciones de escritura y lenguaje
escrito. “(...) La escritura es el sistema notacional que identifica los segmentos fonológicos, el
lenguaje escrito no surge de la escritura en sí, sino del uso que se hace de ella”, tomado del
planteamiento de Teberosky y Tolchinsky (citadas por Díez, 2008).
En cuanto a la concepción de lenguaje escrito, las docentes participantes expresaban que esta
se relaciona con: “lograr comunicar algo, donde el mensaje debe tener coherencia para lograr
transmitirlo al lector” (DC-I), lo cual da la posibilidad de lograr la función social del lenguaje
escrito. Además, indicaban que este proceso requiere de “una intención y habilidades que pocos
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poseen, por lo tanto, el maestro las debe potenciar” (DC-I). También, agregaron que se necesita
“partir del sentir propio, es decir, involucrando sentimientos, la crítica y las vivencias en
diferentes contextos” (DC-I). Al respecto, cabe resaltar la importancia de “potenciar” habilidades
para el uso del lenguaje escrito, ya que no solo se debe realizar con los estudiantes sino en el
equipo de docentes, porque se reconoce que se carece de ellas y la forma de adquirirlas es a
través del acto de escribir (Cassany,1999).
Por otro lado, vieron la escritura como una posibilidad para lograr nuevos conocimientos a
través de la reflexión sobre la misma, ya que “cuando se escribe y se lee se aprende” (CI-L). Por
lo tanto, las ideas anteriores se acercan a otro de los principios que Cassany (1999) retoma frente
al acto de escribir:
Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir, los redactores aprenden
sobre sí mismos y sobre el mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir confiere el
poder de crecer como persona y de influir en el mundo (p.16).
Sin embargo, es difícil identificar la postura que tenían las docentes participantes frente al
desarrollo de lenguaje escrito, como lo afirma Rincón (2007) “para lograr que esa escritura se
sitúe en el contexto de las prácticas sociales” (p.8). Algunas de sus respuestas aluden al respecto,
indicando que los productos escritos se deben realizar “con intención, con posibilidad de
comunicación con el otro” (DC-I).
Al escuchar los planteamientos de reflexión, no se evidencia un soporte teórico claro desde el
cual argumenten lo que significa lenguaje escrito, y la forma cómo se puede transferir en la
práctica docente, una relación directa en la enseñanza en el aula con estudiantes de ciclo I.
En el momento de analizar cómo se da la enseñanza del lenguaje escrito, se evidenció en las
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maestras el reconocimiento de algunos elementos para la enseñanza de la misma, haciendo
referencia constante a la forma del texto, al dominio del código, a la estética en la forma. Es
claro que en la práctica, se mantienen rasgos de la enseñanza tradicional del código escrito
convencional, sin embargo, se pueden encontrar algunos indicios de la escritura con sentido
social y comunicativo.
Por otra parte, al indagar acerca de qué falta para fortalecer el proceso escritor de las
docentes, una de ellas hace referencia a elementos como:
el vocabulario más enriquecido, la corrección de estilo, la necesidad de leer más, que falta
ampliar el vocabulario, falta hacer una estructura bien, la escritura es difícil porque no es solo
escribir y ya, es releer, el organizar las ideas, la ortografía, todo a su tiempo y para escribir se
debe escribir pensando en el que lee. (CI-L)
Otras participantes refieren que se debe tener en cuenta: “a quién quieren escribirle, quién va
a ser el lector, para algunas es muy importante” (DC-I). Expresan que con el tiempo, decidirán el
tipo de escrito para un lector específico, “me parece que en este momento de mi vida no tendría
definido a quién escribirle, o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C). Otra docente
afirma: “yo creo que ampliar el vocabulario, porque a veces tú te quedas sólo como en ese límite
y no investigas cosas nuevas (...)” (CI-H).
Ante la discusión sobre la falta de espacios de formación específica en procesos escriturales
se pudo evidenciar como una necesidad latente, que hay que lograr solucionar a través del trabajo
cooperativo en formación sobre lenguaje escrito. También se puede ver que las docentes estaban
muy interesadas en participar en estos espacios de formación y que la estrategia implementada de
trabajo colectivo es un reto y al mismo tiempo un beneficio mutuo para enriquecer su propio
proceso como persona y como profesional.
De igual manera, al invitar a las docentes para que hablaran frente al tipo de texto que
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construyen con sus estudiantes, referían el texto narrativo. Además, consideran que escribir, es
un proceso complejo, sin embargo, hacen referencia a diferentes estrategias que les permite la
construcción de texto como: las imágenes, las frases, las palabras y situaciones. Otras
participantes, refieren que se generan creaciones de tipo descriptivo, teniendo en cuenta las
mismas estrategias ya mencionadas como afirma una de las ellas: “en el ciclo inicial se maneja
más que todo la lectura de imágenes, entonces, inicialmente con palabras y frases muy cortas, en
las cuales nosotras también ayudamos a relacionarlas” (C1-J).
Además, consideraban que el texto lírico es un poco complejo para trabajarlo con los
estudiantes, ya que conlleva algunas reglas de composición como la rima que no es tan fácil para
ellos. En el caso de preescolar, las docentes piensan que crear texto es un proceso difícil, ya que
los estudiantes no tienen el dominio del sistema convencional de escritura, pero sí es posible que
ellos realicen creaciones a partir de sus primeras grafías y con dibujos, donde destacan el papel
de la oralidad como prerrequisito para lograr comprender lo que ellos quieren expresar, también
ellas indican que realizan la interpretación a través del dictado al maestro, es decir que ellos
manifiestan verbalmente sus ideas y las profesoras escriben. En este nivel se destacó un poco
más el género epistolar, ya que los infantes elaboran muchas cartas para expresar su sentir,
especialmente a sus docentes, a sus padres y a sus compañeros, al respecto una docente afirma:
Pues en preescolar es un poco más complejo, pero, pues hablando de escritura, es como las
grafías que hace el niño inicialmente, la carta que le hacemos al compañerito y ¿Qué dice ahí? Y
uno le escribe ahí, y le hace la traducción (C1-L).
En otra palabras, podemos decir que en este grupo de docentes hay un convencimiento sobre
algunos prerrequisitos necesarios para que los estudiantes logren escribir, desconociendo
elementos de recientes estudios, como el afirma Rincón (2007) “(...) que el aprendizaje de la
lectura y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no
mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar” (p.48).
A los docentes también se les preguntó por la retroalimentación en el proceso de escritura y
en general no hay evidencia que permita reconocer que se realiza de manera permanente, se
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hacen algunos seguimientos a las producciones de texto, pero sin seguir un plan establecido que
dé cuenta de los avances de los estudiantes. Se tiene en cuenta las producciones y se valoran,
pero hay cierta preocupación por los aspectos técnicos como la ortografía, frente a esto una
docente explica:
(…) es decir que se basan en ejercicios donde ellos compartan sus producciones y solamente hay
espacio para escuchar algunas (...), “me gusta leer cada texto (...) para “sacarle lo chévere y lo
creativo” y “si cumplió o no con los criterios que quería (…) a veces también cuando lo leo, a
veces revisó también la ortografía a veces si está mal uno les enseña primero la estructura. (C1-E)
(…) me acuerdo que el año pasado con cuarto volvían y lo escribían, yo les revisaba ortografía y
redacción y volvían y lo escribían, entonces en eso me gastaba siempre varias clases, y al final me
acuerdo que expusimos los trabajos en un proyecto final, o sea a ellos lo escribieron y lo
pasaron”. (C1-E)
Así mismo, otra maestra complementó frente a la retroalimentación en el grado primero
diciendo que: “Eso es otra cosa, que depende en primero, pues obviamente en quinto ya hay una
retroalimentación relacionada con la coherencia, eh, el uso de algunos términos, eh redacción,
signos de puntuación, ortografía (...)” (C1-C).
Por otra parte, a las docentes se les pide compartir sus percepciones frente a lo que para ellas
significa niños escritores, al respecto manifiestan:
(...) que son expresivos, creativos e innovadores, sin embargo permeados por una sobre
estimulación de imágenes inadecuadas, que los aleja de la escritura, por lo cual la nueva
generación de escritores se reduce y se falla más en la comunicación. (DC-I).
Lo anterior hace referencia a cómo los medios de comunicación se han convertido en un
obstáculo que absorbe la atención de los estudiantes y esto no los deja desarrollarse como
escritores. Igualmente, se abre un espacio de diálogo para compartir las anécdotas relevantes al
enseñar a escribir y algunas de estas fueron:
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Les hacía una pregunta abierta, y ellos a partir de ahí escribían. Una vez pregunté ¿Por qué la
sangre es roja? Y un niño escribió que la sangre era un líquido que corre por nuestras venas,
gracias al corazón y es roja porque tiene glóbulos blancos y rojos, pero son más los rojos.” (C1-
C), (...)y la forma de interpretar su realidad, que va más allá de lo que el maestro quiere
enseñar.(…) me llamó la atención porque un niño dibujó el animal pero lo cubrió todo de color
negro y al preguntarle porque esta así, él contestó es que lo tape con tierra (…) (C1-H).
A pesar de tener un intercambio anecdótico interesante, se cree necesario el registro
sistemático para recopilar experiencias y grandes aprendizajes al orientar este proceso, pero se
han perdido, porque no hay ese ejercicio escritural en las docentes que ayude a mantener esos
momentos y se toman como insumos para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del
lenguaje escrito, es decir, que muchas contribuciones valiosas han desaprovechado, restándole
importancia a las diversas interpretaciones que hacen los estudiantes desde sus conocimientos y
aquellas prácticas que en el aula fueron significativas.
Al respecto una maestra opina:
(...) porque uno recoge todas las experiencias, para corregir si hay algo mal, para corregir alguna
estrategia, de algo que no le haya funcionado, para plasmar, porque en la memoria hay veces se le
olvida, mientras si las tiene escritas puede retomarlas y recordar su experiencia, o compartirlas a
otros si es importante.” (C1-M)
Las demás compañeras aprobaron esta ideas, pero también se evidenció una falencia y es
como una especie de silencio entre el grupo entrevistado, no hay una mayor explicación ni
participación al respecto.
4.3.1 Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.
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A través de las TPD se dio la posibilidad a las participantes de interactuar con diferentes
textos como lecturas previas, estableciendo un proceso de análisis de los mismos desde sus
experiencias y percepciones a partir del intercambio entre pares para luego unificar criterios e
ideas a través de la construcción de un escrito colectivo. Los fragmentos de estas obras los
encontramos en el Anexo 10.
En cuanto a las opiniones y reflexiones generadas, las docentes evidencian en su discurso una
creencia de que la educación se ciñe a políticas públicas, criterios y lineamientos que, en
ocasiones, coartan y limitan su creatividad y su autonomía. Frente a este planteamiento, es
importante buscar espacios de encuentro y mediación entre los saberes propios del docente y los
criterios y políticas educativas establecidas, para que dentro de los encuentros, los docentes
lograran identificar su rol en lo social, sin estar en contraposición con los planteamientos
educativos ya establecidos, sino por lo contrario, encontrando las posibilidades y oportunidades
que le permitan actuar e impactar realmente a los estudiantes y a la comunidad educativa con la
que trabaja.
Respecto a los planteamientos relacionados la escritura se puede visualizar que prevalece aún
en el discurso y en ideas expresadas por algunas participantes, la aplicación de métodos y
técnicas para que los niños aprendan la escritura del código, como se puede vislumbra en algunos
de los escritos de reflexión que se recogieron a continuación:
(...)la escritura se debe transformar, intentar con otros métodos, salir de lo tradicional de lo
convencional para que los niños y las niñas aprendan su código escrito a partir de situaciones
significativas, de lo que viven a diario, realizando textos con sentido, con emoción.” (D.C-I)
Con base en los textos anteriores, se puede establecer el énfasis que tienen las participantes en
el conocimiento del código convencional escrito, desconociendo elementos importantes en ese
proceso de enseñanza del lenguaje escrito, como lo plantea Vygotsky (citado por Díez, 2008) es
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una “actividad cultural compleja” (p. 23), que va más allá del manejo manual del código
convencional escrito, a grandes rasgos se puede ver que se valida la importancia de los diferentes
métodos para enseñar la escritura, pero se mantiene un bajo interés por las prácticas sociales del
lenguaje escrito donde se carece de argumentos para hablar sobre lo que implica la composición
escrita y los subprocesos de planificación, escritura y revisión (Camps, 2003), para lograr una
intencionalidad social.
Hay otro aspecto a retomar en esta subcategoría: revisar qué relación establecen las docentes
entre teoría y práctica y cómo la articulan con la enseñanza del lenguaje escrito. Frente a este
conocimiento, las maestras no lograron una mayor participación ni reflexión debido a
condiciones de tiempo y ubicación de la institución que presentan riesgo en seguridad.
No se logra establecer con claridad cuál es la postura y percepción de las participantes
respecto de estas palabras, a excepción de la maestra, quien hace referencia a la teoría, en
relación con el aprendizaje, “cómo se aprenden las cosas, y que la práctica es cuando ese
aprendizaje se lleva a la realidad y cada día se aplica” (CI-J). Hay un acercamiento a la relación
entre estos dos términos, pero no hay una complementación clara al interior del grupo de
participantes sobre estas concepciones y sus dinámicas. Para ampliar al respecto, se aborda la
distinción que Vigotsky (citado por Camps, 2001) realiza:
Constituyen dos aspectos del desarrollo verbal. Las diferencias fundamentales entre ellos son dos.
La primera estriba en la sistematicidad de los conceptos científicos (…). La segunda es que los
conceptos científicos pueden ser utilizados conscientemente, al mismo tiempo que son
instrumentos para el control voluntario del pensamiento (...). (p.12)
Para complementar, está la postura de Cassirer (citado por Camps, 2001), que “defiende la
necesidad del conocimiento sistemático, al otorgar al conocimiento científico la capacidad de
poner orden a los hechos dispersos y aislados de la experiencia cotidiana e inmediata” (p.12). Es
claro ver que en el grupo participante no hay un reconocimiento del respaldo teórico que oriente
sus prácticas en el aula, ya que la mayoría no refiere argumentaciones al respecto y se pudo ver
76
durante las diferentes sesiones de trabajo.
4.3.2 Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.
En éste apartado se busca recoger las reflexiones que las docentes participantes lograron
establecer en los trabajos realizados desde la escritura individual y colectiva, reconociendo la
heterogeneidad de visiones de este grupo, para que a través de la composición escrita plasmaran
sus experiencias y se reconocieran como productoras de texto.
Desde la puesta en común, las docentes lograron evidenciar que el proceso de escritura es
permanente y está ligado a lo emocional, al propio contexto y a las estrategias que brinda el
maestro, lo cual se complementa de manera cíclica como proceso de retroalimentación constante
(DC-I). Se puede ver cómo en el pensamiento del docente se establece con fuerza la idea de que
escribir individualmente permite la libertad, la expresión de sí mismo sin restricciones, sin sub
valoraciones de otros frente a su expresión escrita, a la sinceridad total cuando se escribe solo.
Por otro lado, se reconoce la importancia de sistematizar las propias experiencias, pero como
no hay el ejercicio de registrarlas, es una realidad que los docentes dejan en el olvido todos los
insumos propios y los descubrimientos que los estudiantes generan desde su imaginación y
vivencias. Al respecto una maestra opina:
porque uno recoge todas las experiencias, para corregir si hay algo mal, para corregir alguna
estrategia, de lago que no le haya funcionado, para plasmar, porque en la memoria hay veces se le
olvida, mientras si las tiene escritas puede retomarlas y recordar su experiencia, o compartirlas a
otros si es importante. (C1-M)
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A nivel colectivo se logró conectar los elementos que desde el análisis individual tomó
relevancia, para construir un trabajo conjunto, donde se jerarquizaron las posturas, concepciones
y saberes de las participantes para fundamentar frente a los otros grupos aquello que se
consideraba necesario e importante para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.
Es así como una docente expresa que la escritura colectiva “amplía la visión, amplía ese
mensaje que se quiere dar, y además fortalece la parte de convivencia con los que se escribe”
(CI-C), se pudo establecer que existe un acercamiento al sentido que tiene el acto de escribir de
forma colectiva, hay una identificación de los elementos enriquecedores del encuentro con otros
para construir un texto y darle vida y forma entre pares, esto se relaciona con la importancia que
tiene la interacción social en el proceso de lectura y escritura que destaca el trabajo con iguales,
que precisamente enriquece y potencializa la construcción colectiva (Díez,2008). Además, se
puede ampliar con la forma como Pontecorvo y Zucchermaglio (citados por Diez, 2008) refieren
al respecto: “se concibe la interacción social como un potente facilitador del aprendizaje del
lenguaje escrito (...)” (p.34).
Se deja claro que a partir de la implementación de las TPD y el proceso de interacción que en
estos espacios se generan, les permitió múltiples reflexiones desde la percepción individual
sujeta a sus propias experiencias de vida dentro de la actividad docente y cómo estas, al ser
puestas en común, se convierten en un insumo sujeto a críticas y construcciones colectivas en
busca de potenciar en el mismo docente sus habilidades para llegar a producir textos escritos que
puedan enriquecer su labor y la de sus pares.
Es necesario reconocer la importancia del acto de escribir colectivamente, rescatando las
fortalezas individuales de los docentes, ya que estas no están siendo aprovechadas debido a la
ausencia de espacios que promuevan este tipo de encuentros y al diálogo con los docentes. Al
hacer un análisis de los espacios de formación docente en la institución, se evidencia unanimidad
frente a la no existencia de dichos encuentros.
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A pesar de las reflexiones que lograron a través de la puesta en marcha de la escritura
colectiva, queda una gran inquietud al confrontar al grupo de participantes con la realidad, donde
ellas ven su práctica de escritura, centrada en el cumplimiento de formalismos institucionales,
con llenar formatos más que como una experiencia creadora que posibilite incrementar su campo
de acción en su quehacer en el aula. Al preguntar a cada maestra si comparte con sus compañeras
algún tipo de experiencia desde la creación escrita, solo una de ellas manifiesta que lo hace pero
con compañeras cercanas, sin mayor trascendencia, es decir, de manera informal hablan sobre las
metodologías que aplican, sin llevar ningún tipo de registro escrito.
4.4 Categoría transversal: escritura creativa
Esta categoría corresponde al componente que transversalizó el trabajo de la investigación, ya
que la escritura creativa, es un mecanismo o vehículo a través del cual las participantes
expresaron, manifestaron y plasmaron todo su sentir, su voz, su postura frente a su realidad como
docente. Así mismo, estuvo presente en cada espacio de encuentro, donde se brindó diversas
alternativas para conectar al grupo hacia la interacción con sus pares, a través de múltiples
formas de lenguaje escrito, enmarcadas en elementos creativos tanto en forma, como en
posibilidad imaginativa, intención y propósito de construir colectivamente como fin último.
Las actividades desarrolladas en las TPD, se realizaron libres de pre definiciones y conceptos
teóricos previos, con la intención de que las docentes explorarán sin prejuicios de los textos, con
la posibilidad de confluir ideas y construir para después descubrir en sus composiciones
colectivos, elementos de valor. Al final, al indagar más sobre lo que conocían sobre la escritura
creativa, se puede ver que las docentes consideran que:
“la escritura creativa es una producción que permite expresar la realidad y el sentir de los
individuos a partir de ideas, donde se aleja un poco de las reglas para dar pasó a la imaginación y
la creatividad. (…) es la producción obviamente escrita que se hace a partir de las ideas, la
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imaginación y la recreación de la realidad, se realiza de una manera más libre y espontánea o sea
que los límites e indicaciones son mínimos pues da la posibilidad que el estudiantes escriba a
partir de lo que desea expresar y de la manera como lo desea expresar”. (C1-C)
La escritura creativa permite generar formas más fluidas de escribir porque se sale del
ejercicio mecánico y repetitivo para entrar a jugar con otros elementos importantes en este
proceso, que a veces es muy complejo no solo para el estudiante sino para el mismo docente. “Se
trata de escribir en el más noble sentido del término: de componer, de crear. Y el problema de
fondo es el de la inspiración; el punto en el que el arte de escribir toca íntimamente el arte de
pensar” (Timbal, 1993, p. 11).
4.4.1 Juego de estimulación sensorial
Ese primer momento de socialización e inducción, fue de gran importancia debido a la
vivencia diseñada para acercar a los docentes al establecimiento de una relación entre el lenguaje
y la exploración de los sentidos como vehículo hacia el intercambio dialógico, el encuentro de
experiencias y la expresión de pensamientos personales, activando la memoria sensorial y la
memoria emotiva de las participantes. Basadas en el planteamiento de Guijosa e Hiriart (2003),
“¿de qué echamos mano para escribir un recuerdo? De la memoria” (p.19), y también aseguran
que “el mundo nos entra por la visión y el tacto, por el olfato, el gusto y el oído (p.19). Entonces,
se les permitió acercarse de nuevo a esas sensaciones a través de sus sentidos, los que proveen al
ser humano de gran cantidad de información, que finalmente, le ayudarán a construir de
múltiples formas, nuevos conocimientos y nuevos mundos.
Cada uno de los ejercicios logró estimular sus sentidos, permitiendo que las participantes se
involucraran, movilizando y agudizando su componente sensorial y se convirtiera en una
oportunidad de reconocimiento de sus pares a través de la expresión verbal. Se le ha restado
importancia a la utilización de los sentidos, y frente a esto, como afirman Guijosa e Hiriart
(2003):
Nuestra mente, ocupada en miles de asuntos, rara vez se da tiempo para atender las texturas con
las que nuestra piel está en contacto o los sonidos que nos llegan, de lejos y de cerca. Pero quien
80
desea escribir necesita saber detectar las sensaciones. Porque los sentidos son las puertas a la
emociona y al pensamiento. (pp. 19-20)
Otro elemento a destacar para la estimulación sensorial que mantuvo al grupo con expectativa
fue el diseño de material variado, con diversas formas, colores, texturas, tamaños, que impulsó
las diferentes creaciones en las que se plasmaron las percepciones e ideas que afloraron en cada
uno de los ejercicios propuestos. Además, se generó en el grupo participante un sentido de
empoderamiento, compromiso y motivación reflejado en su disposición permanente durante el
proceso realizado.
Toda esta vivencia, trascendió hacia los siguientes encuentros donde se fue dando sentido al
discurso, desde la experiencia frente a las temáticas propuestas por las investigadoras,
convirtiéndose en un ingrediente fundamental para las construcciones colectivas.
4.4.2 Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos
Durante todos los encuentros se estructuraron actividades a partir de estrategias y mecanismos
para la producción de escritura creativa, de tal manera que se convirtiera en una alternativa de
exploración y consolidación colectiva de textos, donde los docentes lograron sacar a flote su
creatividad, imaginación y habilidad, a partir de la interacción con sus pares y la implementación
de diversas formas de lenguaje escrito.
Como parte del ejercicio de realimentación, las docentes expresan y conciben la escritura
creativa no como una de las posibilidades en su propio proceso de escritura, sino desde su
interacción en la enseñanza con los niños, de la forma como hay que desprenderse de lo
convencional del escrito y el establecer dinámicas para darle relevancia a aquello que el niño ha
creado desde su experiencia cotidiana (DC-I), trascendiendo los espacios en y más allá del aula
de clase, donde su entorno sea un elemento enriquecedor, cómodo para poder expresarse
plenamente y que el a su vez sienta que es acompañado en el proceso y no restringido por la
corrección en la forma y más bien seguir incentivando el niño a escribir; como una de las
81
docentes lo refiere:
(...) si el objetivo es crear un texto creativo se debe hacer los ejercicios o dinámicas donde el
sienta que efectivamente no hay una valoración no hay unos límites, no hay restricciones que le
han impedido, que le van a señalar ese texto que está produciendo y luego de haber hecho el
primer ejercicio en el cual la retroalimentación debe ser tan sutil tan bien manejada, para que el
estudiante siga estando motivado con ese tipo de textos. (C1-C)
Es evidente que el desarrollo de la creatividad en las docentes de ciclo I, se ve desde otros y
no desde sí mismas, no lo consideran eje formador y dinamizador de sus propios textos; en
cambio, se convierte en el vehículo para trascender a través de otros, dejando de lado, la
oportunidad de crear su propio texto, reflejar su propia voz y experiencia y plasmarla en un
escrito.
Las participantes, reflexionaron acerca de su práctica en la enseñanza del lenguaje escrito en
relación con la utilización de la escritura creativa como una alternativa, y confluyen frente a este
cuestionamiento varias posibles razones de su parte, como la persistencia de métodos de
enseñanza de la escritura tradicional en las escuelas, lo que redunda en limitantes para que el
niño pueda llegar a realizar escritos creativos. Al respecto, una de las participantes afirma:
La mayoría de escuelas o docentes se rigen por un modelo antiguo donde lo importante es que
aprenda a escribir la /a/ la /o/ combinando con las consonantes y queremos es eso. No, o hay
profes que quieren eso cuando empiezan la escritura y si hay niños que escriben diferente le
decimos que está mal, que así no era. (C1-MA)
Un elemento para reflexionar es que aunque hayan estudios contemporáneos sobre la
enseñanza de la lengua escrita, aún se sigue viviendo la misma situación en las escuelas, desde el
método en función de una estructura de aprendizaje silábica y no desde su función social y su
82
aplicación en contextos comunicativos y a través de actividades dinamizadoras que movilicen el
pensamiento de los estudiantes. Esto se podría transformar, desde las prácticas de escritura de los
docentes y la reflexión sobre las mismas a la luz de los procesos de enseñanza en el aula,
apoyado todo esto de referentes teóricos que guíen y brinden sustento a su quehacer.
Adicional a todo, las docentes ven en el material didáctico un elemento indispensable para
que el niño pueda aprender y si este es poco o restringido así mismo será su aprendizaje. Como
es expresado por una docente y ratificado por la mayoría de sus compañeras:
También hacen falta recursos; recursos materiales porque realmente la forma más motivante de
aprender a leer y escribir es haciendo uso de cosas tangibles, no que sea recelo, sino que además
de eso yo tengo bingos, tengo loterías, cantidad de material que me motiva a mí a estar en
contacto con la producción escrita, armar palabras, ver palabras de diferente caligrafía de
diferentes colores, todo eso llamaría la motivación apoyaría al estudiante pero esos recursos no
los hay y es difícil que se den. (CI-C)
A nivel institucional, no se generan esos espacios ni actividades dinamizadoras para que los
docentes construyan textos creativos, y menos si son construcciones colectivas. Con esto, se deja
en evidencia el gran vacío de las dinámicas en el entorno institucional y académico, que no ve al
maestro como productor de textos, para que este, tenga una gran variedad y posibilidad de
herramientas como la escritura creativa, que lo lleven e incentiven a utilizar sus experiencias en
el aula como insumo para desarrollar mejores procesos de enseñanza generando una escasa
motivación y poco interés por llegar a la redacción creativa de textos o la sistematización de sus
propias experiencias en el aula.
Como expresa Bradbury (1995) en su obra:
83
Solo lo siguiente: si uno escribe sin garra, sin entusiasmo, sin amor, sin divertirse, únicamente es
escritor a medias. (...) Ni siquiera se conoce. Pues el primer deber de un escritor es la efusión: ser
una criatura de fiebres y arrebatos. Sin ese vigor, lo mismo daría que cosechase melocotones o
cavaron zanjas (...) (p. 14).
4.4.3 Escritura en mándala
Se generaron productos de escritura colectiva sobre formatos de mándalas sencillos, a través
de las cuales los docentes expresaban ideas concertadas con sus pares sobre sus propios
pensamientos, sobre sus anhelos en todas las dimensiones de la vida: familiar, laboral, personal,
proyectiva, profesional; también, sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las
decisiones en el día a día, teniendo en cuenta que debían integrar todas sus percepciones
individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior del grupo para condensar un solo
discurso que posteriormente se convertiría en texto escrito colectivo, donde se visualizarán todos
los aportes.
La distribución del espacio gráfico permitió organizar el aporte individual y colectivo de los
participante (mándala en forma circular, con varios círculos concéntricos), y el reto de compartir
su texto con los demás, discutir y decidir qué nuevas palabras identificaban a todos en su sentir;
y por último, reconstruir un nuevo texto de forma continua y coherente, que recogiera el
pensamiento y el sentir de todos, se convirtió en una oportunidad para poner en juego nuevas
formas y nuevas miradas del lenguaje escrito, puestas en escena para lograr una meta colectiva.
En los productos se pudo visualizar un mensaje que fue construido desde los acuerdos
internos de cada grupo y siguiendo la instrucciones que se brindaron las investigadoras. Cabe
destacar que cada grupo tomó decisiones de manera autónoma para su composición de acuerdo a
sus conocimientos y habilidades buscando mutuamente la forma más práctica y de su dominio
para escribir, inclinándose por el género lírico, a través del cual se les facilitó dar una muestra
84
creativa con musicalidad creando refranes y acróstico. Luego se realizó una socialización de cada
producto colectivo, donde las demás participantes aportaron su opinión frente al producto del
otro grupo.
4.4.4 El cadáver exquisito
Se plantea a los docentes otra estrategia para la creación colectiva de texto escrito. El
ejercicio consistió en la producción del “cadáver exquisito” (técnica de escritura de poesía
surrealista), teniendo como punto de partida la lectura previa de unos fragmentos teóricos que
hacen referencia a la enseñanza de la lengua escrita. En una primera mirada, se evidenció la
capacidad que poseen los docentes de asumir un reto colectivo, sin conocer a profundidad el
pensamiento y la concepción acerca de la temática propuesta por parte de sus pares. Se convirtió
en un ejercicio de descubrimiento de un producto escrito, a partir de fragmentos aparentemente
desconectados, pero que al final, cobran unidad y sentido, en la medida en que se relaciona con
los conceptos previamente trabajados, que en el caso de la TPD, era la reflexión acerca de la
enseñanza de la lengua escrita.
Para finalizar, se abre el espacio de intercambio dialógico a través del cual los docentes
comparten sus reflexiones frente al ejercicio planteado.
4.4.5 Carta colectiva
Es una estrategia que se basa en un proceso de lectura previa que aproxima el maestro a un
autor como referente teórico que brinda reflexiones frente al rol del docente, enfrentado a
diversas experiencias. El ejercicio inicia con un intercambio dialógico sobre las ideas y
percepciones acerca de la lectura del fragmento del texto sugerido. Posteriormente, en grupo se
toman las ideas de la puesta en común para lograr un acuerdo de construcción de un mensaje de
“maestros para maestros”, de esta manera se encaminó la producción colectiva de un escrito del
género epistolar, sobre un pergamino con un diseño que incentiva la creatividad dentro del
material de apoyo, a través del cual se plasmó el trabajo de los participantes.
85
En el texto colectivo realizado por los docentes se evidencia una escritura que se sale de los
formalismos y técnicas habituales dentro de la construcción de una carta, para centrarse en la
función comunicativa, dando importancia a la transmisión de unos mensajes que reconocen a los
docentes como seres sociales, políticos e intelectuales; sin olvidar que tienen una vida personal,
integral y una labor de educador.
4.4.6 Constelación de palabras.
Las lecturas movilizaron inquietudes y reflexiones frente a la forma como se enseña,
especialmente cuando se toma una metodología que pone al maestro como transmisor de
conocimientos. Rescatan de las lecturas las experiencias placenteras y naturales en las que se
aprende a leer y las que se fomentan en la escuela que carecen de sentido porque se desconocen
elementos importantes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, por ejemplo, la función
social de la escritura, la posibilidad de comunicar a otros ideas y pensamientos.
La actividad les permitió estructurar las ideas a partir de palabras claves, a través de una
“Constelación de palabras” cuyo estrategia facilitó la movilización de pensamientos, la
visualización de aportes de manera significativa y coherente donde relacionaban conceptos y
estrategias que aplican en su práctica diaria, cuya función es destacar la importancia de fortalecer
el proceso escritor en los estudiantes, teniendo en cuenta reflexiones generadas dentro del mismo
grupo de participantes y explicar la forma cómo se enseña el lenguaje escrito en los estudiantes
de ciclo I.
En el escrito, se evidencian términos relacionados con el campo de la pedagogía a través de
palabras y frases cortas, sin mayor nivel de argumentación; sin embargo, se pueden observar
algunas concepciones acerca del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito que favorecen
estos procesos. Algunos de estos textos refieren lo que se debe tener en cuenta: “saberes
previos”, “aprendizajes significativos”, “respeto a la individualidad”, “escritura a partir de los
sentimientos, emociones e ideas de los niños”, “aprendizaje con ayuda de aspectos naturales
86
donde se pueda explorar” , “a partir de la realidad de cada niño” (DC-I), lo que permite
visualizar que las docentes participantes están planteando las formas cómo abordan la enseñanza
y los elementos que tiene en cuenta para orientar su práctica desde sus conocimientos,
experiencias y su formación profesional, donde logran confrontar elementos que deben ser
revisados a partir de la reflexión para reevaluar u omitir como: la “memorización”, las
“imposiciones”, “no respetar las condiciones de cada estudiante”, “transformar la evaluación”,
“transformar el perfil del docente”; sin embargo, no se remiten al sustento teórico para respaldar
y ampliar sus argumentos (DI-I).
4.4.7 Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión.
En un segundo momento de esta sesión, se plantea un ejercicio que consolida las ideas finales,
a través de dos escritos que dan razón de los elementos necesarios y apropiados para la práctica
de la enseñanza del lenguaje escrito y aquellos que se deben replantear desde la mirada de las
participantes, a través de unas figuras de huellas a manera de esquema comparativo en el que se
registran las diferentes posturas que los docentes tomaron frente a qué prácticas pedagógicas
consideran pertinentes mantener y cuáles deben ser reevaluadas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lengua escrita.
Para culminar el proceso, se da espacio nuevamente de intercambio dialógico, para que los
docentes conocieran mutuamente sus opiniones y dieran razón de sus expectativas y
conclusiones a las que llegaron con sus construcciones colectivas.
Las docentes consideraron que esta actividad junto con las demás planteadas durante las TPD,
es una estrategia que, “favorece el proceso de lo inductivo a lo deductivo, el desarrollo de lo
creativo de manera divertida, generando aprendizajes, evidenciando una excelente oportunidad
para aprender otros recursos que se pueden transferir al aula de clase” (DC-I).
Enfrentar a los docentes a la creación colectiva a través de propuestas diferentes y poco
comunes, posibilita en ellos la utilización de otras conexiones y recursos mentales, para generar
87
creaciones nuevas. Se vio un grupo movilizado hacia lo innovador, contando con que las
herramientas utilizadas, ya son propuestas creadas tiempo atrás, sin embargo, no se tiene el total
conocimiento de las mismas.
Las docentes participantes concluyeron con la expresión: “es muy agradable e interesante
cómo el aporte de cada una, hizo un texto coherente y agradable” (DC-1); además, catalogaron el
ejercicio como algo pertinente para el grupo vinculado al proceso, lo cual se puede ver a través
de expresiones como las que se exponen a continuación:
“Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas” “Son
conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica”. “Gracias por su
esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su tiempo y todo
lo que han dejado en este proceso.
Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran
metodologías e incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva
nuestra práctica pedagógica y nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.
El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió
una comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue
excelente.”(DC-I)
88
Conclusiones y Recomendaciones
La escritura colectiva, es una estrategia que vincula al maestro en el ejercicio de escribir,
donde a través del intercambio dialógico y el trabajo colectivo, se conectan los elementos que
desde el análisis individual toman relevancia, para llegar a construcciones conjuntas, que
visualizan saberes y experiencias de los participantes.
Desde la escritura colectiva, se potencializa la capacidad creativa del maestro, generando la
posibilidad del reconocimiento entre pares, aplicando los principios dialógicos que regulan y
median las interacciones, para lograr construir desde la diversidad de pensamientos, las
diferencias culturales y las concepciones que cada persona posee evidenciando que, para lograr
consensos, es necesario tener respeto y tolerancia entre los participantes.
La escritura colectiva permite a los docentes identificar aciertos y desaciertos en el proceso de
enseñanza del lenguaje escrito, tomando como base sus propias construcciones, para la reflexión,
a través de las cuales se plasman los aportes que surgen desde sus experiencias y sus prácticas,
las cuales se convierten en puntos de referencia para enriquecer el diálogo y encontrar el sentido
del ejercicio propuesto.
La estrategia de escritura creativa fue un complemento y eje que dinamizó el proceso para
lograr vincular a los docentes en la producción escrita a partir de diferentes estrategias, sacando a
flote habilidades y capacidades que no son conocidas, y que pueden crear rupturas del esquema
rígido de producción de textos escritos e incentivan construcciones más fluidas e imaginativas.
Las diferentes herramientas desarrolladas para el proceso de escritura colectiva y creativa, se
convierten en alternativas posibles para lograr cambios en las prácticas pedagógicas en el
lenguaje escrito y en los procesos de formación permanente de los docentes, porque además de
que convoca al docente al acto de escribir, permite que amplíe los niveles de discusión y
reflexión, logrando construir ideas más elaboradas de forma conjunta.
89
La TPD abre la posibilidad de la articulación entre la creación escrita colectiva, con la lectura
previa de referentes teóricos, que enriquecen el intercambio dialógico, las reflexiones
individuales y en grupo, y las mismas producciones logradas de forma colectiva, en beneficio de
la transformación de la enseñanza del lenguaje escrito.
Es necesario fortalecer el proceso de enseñanza de la lengua escrita, y un primer paso hacia
este logro, es replantear las dinámicas de trabajo en la escuela relacionadas con la formación
permanente de los docentes y los espacios de construcción colectiva de saberes, rescatando la
interacción de los maestros para fortalecer sus habilidades como productores de textos.
Es fundamental recalcar la importancia de los espacios de reflexión entre maestros,
especialmente los de ciclo I, encaminados hacia la búsqueda de referentes teóricos que les
permitan articular teoría y experiencia para sustentar sus prácticas, y al mismo tiempo, les sirvan
para retomar diversos aportes acerca de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en aras de
superar la tensión existente entre el dominio del sistema convencional de escritura el uso de la
lengua escrita en prácticas sociales.
Desde los espacios de la TPD, la contribución mutua dinamiza los procesos de reflexión y de
construcción escrita donde se recogen las concepciones y percepciones de los docentes que desde
la mirada del ciclo inicial reconocen la responsabilidad delegada a la enseñanza del lenguaje
escrito, al igual que a las estrategias y metodologías que aplican, que al ser compartidas entre
pares les permite intercambiar alternativas que se convierten en insumos para implementar y
enriquecer su propia práctica.
Es importante compartir, que esta investigación ha empezado a dar fruto en las instituciones
educativas donde laboran las investigadoras, pues se han abierto algunos espacios, para que otros
docentes conozcan el trabajo, se involucren en la TPD como forma para dinamizar las prácticas a
90
partir del intercambio dialógico y sean implementadas en las dinámicas de formación docente
como estrategia de trabajo con pares, e incluso, con los mismos estudiantes y familias.
91
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94
ANEXOS
ANEXO 1.
Tabla 1
Desempeño individual
Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017
Participantes:
Carolina Baquero
Leidy Carolina Moreno
Hermelinda Teran
Jessica Andrea Monguí
Erica Rivera
Jenny Suarez
Amanda Mendoza
Erica Rivera
María Antonia.
Hora de inicio: 4:00 pm. Hora de finalización: 6:00 pm
Objetivo: Registrar el desempeño individual de los participantes en el desarrollo de la TPD
Aspectos a
valorar
Fortalezas Aspectos a mejorar
Motivación Las participantes mostraron interés por las
actividades propuestas y la temática planteada
integrándose de manera dinámica, facilitando el
desarrollo del trabajo.
No se presentó dificultad
para realizar las
actividades.
Participación Se dinamizó la participación con las entrega de
lecturas previas, esto facilitó que la mayoría de las
docentes llegaran a la sesión con aportes y con la
intención de participar.
Se sugiere reconocer la
importancia de la lectura
para fortalecer la escritura
y la participación a la hora
de hacer construcciones
colectivas.
Interacción con
sus pares
Se evidenció un diálogo fluido que permitió el
encuentro de percepciones frente a las lecturas
trabajadas, favoreciendo la escritura colectiva.
Se sugiere fortalecer el
compromiso en el
momento de asumir
diferentes roles dentro del
trabajo colectivo, para que
no sean siempre las mismas
personas las que lideren.
95
Respeto por los
aportes de los
demás.
Se mantuvo la disposición para escucharse
mutuamente lo que permitió la construcción
colectiva y el buen desarrollo de la tertulia
pedagógica.
No se presentaron
dificultades al respecto.
Manejo y
cumplimiento
de los tiempos
y actividades
planteadas.
Se contó con el espacio y el tiempo adecuado, lo que
permitió el intercambio dialógico en la discusión
colectiva.
El material permitió la integración de ideas entre las
participantes maximizando y aprovechando el
tiempo de productiva.
Se cumplió con lo planeado
por lo tanto no hay
aspectos a mejorar.
Disposición
hacia el acto de
escribir
Se logró rescatar elementos claves de las lecturas
para construir ideas e intercambiar experiencias a
partir del encuentro dialógico y las actividades
propuestas.
Se evidenció una jerarquización de conceptos que
recogían los procesos sobre la enseñanza en la
escritura, determinando las prácticas que se deben
fortalecer, y aquellas que se deben reevaluar,
reflejado en la construcción colectiva a través de la
constelación de palabras y el registro comparativo en
las huellas.
De acuerdo a la disposición
para el trabajo, la actividad
no evidenció aspectos a
mejorar.
Interpretación (Observación por parte del investigador, a partir de las categorías y subcategorías de
análisis)
Categoría
EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ESCRITURA DEL DOCENTE DESDE LA TERTULIA
PEDAGÓGICA DIALÓGICA
COMO ESCENARIO INSTITUCIONAL
Subcategoría
● Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica.
● Construcción de texto colectivo.
● Socialización de experiencias individuales y colectivas
● Lecturas previas.
Las lecturas movilizaron inquietudes y reflexiones frente a la forma como se enseña el lenguaje
escrito, especialmente cuando se toma una metodología que pone al maestro como transmisor de
conocimientos sin tener en cuenta momentos y espacios importantes para fortalecer el proceso.
Las lecturas también permitieron dar una mirada hacia el proceso formativo de los docentes en su
acercamiento a la escritura y facilitó la evocación de experiencias y sentires mutuos.
Rescatan de las lecturas las experiencias placenteras y naturales en las que se aprende a leer y escribir
y las que se fomentan en la escuela que carecen de sentido porque no hay un proceso natural para el
aprendizaje de la lengua escrita.
Fuente: Elaboración propia.
96
ANEXO 2.
Tabla 2
Participación Colectiva
Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017
Participantes:
Carolina Baquero
Leidy Carolina Moreno
Hermelinda Terán
Jessica Andrea Monguí
Erica Rivera
Jenny Suarez
Amanda Mendoza
Erica Rivera
María Antonia.
Hora de inicio: 4:00 pm. Hora de finalización: 6:00 pm
Objetivo: Analizar la interacción de los participantes desde los principios dialógicos en los cuales se
basa la TPD para construir conocimientos a través de la escritura colectiva.
Principios a tener en
cuenta
Fortalezas Aspectos a mejorar
Diálogo Igualitario
(todos aportamos al
diálogo)
Se evidenció afinidad e interés por
compartir entre pares ideas y
experiencias.
Debido a la buena dinámica
demostrada dentro de la actividad no
se presentan aspectos a mejorar.
Inteligencia Cultural
(Aportes desde la
experiencia y los
conocimientos
académicos)
Se logra vislumbrar desde la
formación de cada una de las
participantes, algunos saberes
particulares que marcaban la
jerarquización de conceptos en la
construcción del texto colectivo.
No se evidencia aspectos por mejorar
debido a que todos aportaron desde
su formación y experiencia.
Aprendizaje
Instrumental (escuchar
y explicar aportes para
afianzar los
conocimientos)
En la socialización entre pares, se
puede ver cómo integran los
elementos que brindaron las
lecturas con sus propios conceptos
y posturas, para lograr consolidar
una explicación lógica y colectiva
de textos creativos.
No se observan dificultades en este
ítem.
97
Solidaridad
(participación
equilibrada y apoyo
mutuo en la
construcción de ideas y
superación de
dificultades)
En el trabajo colectivo se resaltó el
apoyo mutuo, lo cual facilitó una
construcción fluida y
contextualizada en la práctica.
El trabajo entre pares es satisfactorio
no presenta dificultad alguna.
Igualdad de Diferencias
(escuchar y valorar los
aportes de todos por
igual)
Se rescata en este encuentro que a
pesar de la diversidad de
conocimientos, de experiencias y
formación profesional se logró
concertar ideas encaminadas a
resaltar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lengua escrita.
La dinámica entre participantes, dio
un buen desempeño por lo que no se
evidencian aspectos a mejorar.
Creación de Sentido
(protagonismo sobre
nuestras prácticas y la
transformación de las
mismas.)
En el desarrollo de las actividades,
se logró procesos de
autorreflexión y concientización
acerca de las propias prácticas,
donde se visibilizan los elementos
positivos y negativos de la
enseñanza y el aprendizaje de la
lengua escrita.
Se debe resaltar el liderazgo de
algunos participantes pero es
necesario fortalecer la interacción y
participación de otros.
Transformación
(reflexión y
posicionamiento crítico
sobre estas prácticas y
confrontación de
conocimientos)
Se dio un reconocimiento e
fortalezas y debilidades en los
procesos de enseñanza de la
escritura, para mejorar las
prácticas desde la reflexión crítica
de las propias experiencias.
Se considera necesario que en las
instituciones se fortalezca la
apropiación procesos de formación
permanente, con base en referentes
teóricos actualizados, que soporten y
respalden la enseñanza de la lengua
escrita para mejorar las prácticas en
el aula.
Construcción de
Conocimiento a través
de la Escritura entre
Pares ( posibilidad de
negociar, compartir y
adquirir nuevos
conocimientos)
Las lecturas permitieron poner en
contexto la discusión para luego
concretar en formas creativas
textos que plasmaban lo que
implica la enseñanza de la lengua
escrita, donde se tuvo en cuenta el
consenso de ideas desde la
experiencia de las participantes.
No se evidencian aspectos a mejorar
puesto que los procesos dentro de la
actividad fueron satisfactorios.
98
Interpretación (Observaciones por parte del investigador, a partir de las categorías y subcategorías de
análisis)
Categoría
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCRITURA COLECTIVA Y REFLEXIÓN
PERMANENTE
Subcategorías
● Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.
● Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético.
Fue un ejercicio enriquecedor que permitió, además de la interacción cierta inquietud frente al proceso
del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito, porque las lecturas brindaron la posibilidad de
confrontar prácticas que fortalecen y potencializan este proceso, en aquellas que brindan un buen
desarrollo en el aprendizaje y que se convierten en experiencias positivas.
También se reconoce en el grupo participante que escribir es un proceso permanente y que va ligado a
muchos aspectos del ser humano como lo emocional, donde influye el contexto y las estrategias del
maestro, lo que implica que haya interacción y retroalimentación permanente entre pares.
En el proceso del intercambio dialógico entre maestros se evidenció la poca utilización de sustento
teórico frente a la argumentación de ideas y/o posturas, relacionadas con los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua escrita.
Por otro lado se evidencia que en la institución no se cuenta con una orientación teórica que guíe las
prácticas de la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, ya que en ningún momento las docentes
participantes dan testimonio de ello.
Fuente: Adaptado de Tertulias Pedagógicas Dialógicas: Con el libro en la mano de Fernández y Garvín (2012) y Las
tertulias literarias dialógicas, un desafío para la creatividad y la convivencia de Martín y Jiménez (2012).
99
ANEXO 3.
Tabla 3
Evaluación del desarrollo de la TPD
Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017
Participantes:
Carolina Baquero
Leidy Carolina Moreno
Hermelinda Teran
Jessica Andrea Monguí
Erica Rivera
Jenny Suarez
Amanda Mendoza
Erica Rivera
María Antonia.
Objetivo: Evaluar el proceso de desarrollo de cada una de las TPD.
Instrucciones: Describa las fortalezas y aspectos a mejorar que se evidenciaron en el desarrollo de la
TPD teniendo en cuenta los criterios propuestos:
Criterios Fortalezas Aspectos a mejorar
Cumplimiento de
objetivo
Se cumplió el objetivo, reflexionando sobre
la escritura.
Se cumplió.
Logrado al 100%.
Recordar el objetivo al final de
la sesión y evaluar verbalmente
si se cumplió o no.
Pertinencia de
materiales.
Los materiales presentados para la tertulia
fueron pertinentes, adecuados, creativos,
llamativos y bien elaborados.
No presentaron aspecto a
mejorar.
100
Manejo del tiempo Adecuado ya que permite explorar las ideas
de los participantes, se mantuvo dentro de
lo acordado.
Fue suficiente para desarrollar cada
ejercicio.
Se dio acorde a las necesidades de los
participantes.
No presentaron aspecto a
mejorar.
Condiciones del
espacio
El espacio destinado para las sesiones fue
adecuado para el desarrollo de la actividad.
Se presentaron algunas
interrupciones por ruido.
Calidad de los
recursos.
Los recursos fueron pertinentes, en buen
estado y adecuados para el trabajo.
No presentaron aspecto a
mejorar.
¿Cuál es su percepción frente a la construcción colectiva del texto, realizada durante el ejercicio?
Categorías
REFLEXIONES SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE LOS DOCENTES CON EL LENGUAJE
ESCRITO
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCRITURA COLECTIVA Y REFLEXIÓN
PERMANENTE
Subcategorías
● Socialización y reflexiones de docentes desde su concepción y experiencia sobre situaciones de
escritura en el aula.
● Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.
● Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.
● Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.
Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas.
Son conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica.
Gracias por su esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su
tiempo y todo lo que han dejado en este proceso.
Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran metodologías e
incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva nuestra práctica pedagógica
y nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.
El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió una
comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue
excelente.
Fuente: Elaboración propia.
101
ANEXO 4.
Matriz de análisis de las tertulias pedagógicas dialógicas desde las categorías y subcategorías
Las TPD generaron una contribución mutua que enriqueció al grupo de tal manera que cada uno
dinamizó un proceso de reflexión acerca de sus prácticas en la enseñanza de la lengua escrita, con la
posibilidad de retomar o cambiar las alternativas que fueron puestas en relieve en el intercambio
dialógico.
Hallazgos por subcategorías
Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica
Esta categoría, corresponde al planteamiento de los Siete Principios Dialógicos en los cuales se basan
las Tertulias Pedagógicas Dialógicas tal como lo plantea Ramón Flecha y Luís Torrego (2012), y que
movilizan el intercambio comunicativo y la posibilidad de interactuar entre pares, convirtiéndose cada
TPD en un espacio de diálogo enriquecedor, donde estos principios median, para lograr que los
docentes plasmarán sus interpretaciones de manera creativa, rescatando su experiencia y saberes para
expresarlos con una construcción libre de valoraciones y prejuicios, sin demeritar los esfuerzos y los
aportes que cada uno brinda en el desarrollo de las actividades.
El aprendizaje dialógico sitúa a los educadores y educadoras en un plano de excepcional protagonismo.
En efecto, desde la perspectiva dialógica, el profesorado no es un simple transmisor de cultura, sino
que la vive y la crea junto con el resto de los integrantes que intervienen en el proceso educativo
(Flecha, R., & Torrego, L. 2012. P. 21)
Socialización de experiencias individuales y colectivas Individualmente, se pudo observar que el interés por cada actividad propuesta, fue un elemento clave
para que afloraran las ideas de manera dinámica y espontánea, visibilizando a cada una de las docentes
conectadas con las preguntas y actividades dinamizadoras planteadas en cada Tertulia Pedagógica
Dialógica donde se despertó esa memoria emotiva llevada hacia la potencialización de las habilidades
escriturales. Con este ejercicio se pudo rescatar el sentir y la voz del maestro como lo plantea Vásquez
(2008).
Encontramos un elemento valioso al lograr que todo el participante compartieran sin restricción alguna
su sentir, dando espacio abierto a la creación, expresando de manera placentera sus experiencias y
vivencias. Sin embargo, existe el reconocimiento de la dificultad que se da en la unificación de ideas
de manera colectiva para la elaboración de un texto.
Construcción de texto colectivo
Los textos colectivos, surgen como fruto de las interacciones y los encuentros dialógicos entre los
participantes, y en ellos, la interacción se evidencia dentro de las composiciones escritas, ya que cada
uno de los textos se refieren al contexto de cada Tertulia Pedagógica Dialógica, relacionada con las
vivencias de todos y cada uno de ellos, pero ahora se realiza una integración entre los puntos de vista
personales y las palabras que definen el sentir de todo el grupo, convirtiéndose en un nuevo contexto
que la actitud frente al compromiso con el que todos asumen su rol personal y profesional en el día a
día. Allí, en esa escritura colectiva, se amplían los pensamientos que surgieron de una idea pequeña,
individual, para transformarlos en un planteamiento más macro y trascendieron hacia los demás roles
que cumple cada uno, y a una reflexión sobre esos mismos roles.
Por otro lado se observó que en el grupo de maestros, existía una inquietud por mantener el aspecto
formal de la escritura, manifestada en el afán por rasgos escriturales relacionados con coherencia,
cohesión, en utilizar las palabras y estilo adecuado, aunque variaron el tipo de texto a pesar de la
instrucción dada, pasando de un texto narrativo a un texto con más musicalidad y armonía. A través del
mismo trabajo de intercambio dialógico y el compartir experiencias, el grupo de participantes fue
102
reconociendo que el aspecto formal de la escritura perdía relevancia frente a la producción y al
contenido social del escrito, donde se da la importancia a lo que se quiere escribir.
La propuesta permitió que se incentivara la escritura de los maestros a partir de diferentes técnicas,
pero de manera intencionada, con el fin de recoger sus planteamientos y vivencias, sacando a flote
habilidades y capacidades que no son reconocidas a nivel institucional, porque no se brinda la
posibilidad de socializar en la escuela entre maestros, desconociendo las bondades que tiene un
proceso de escritura colectiva.
Desde las escrituras colectivas de maestros, podemos encontrar una posibilidad importante para que
los docentes re escriban su quehacer, su postura frente a las realidades de las prácticas en el aula de
clase, que fortalezcan su vocación y su formación en nuevos conocimientos. Posibilitan al maestro
encontrar puntos de convergencia con sus pares y espacios de expresión de la individualidad, para
lograr construcciones significativas, con sentido, que pueden transformar la misma realidad.
Quizá esto es lo que necesita fortalecer la escuela: primeramente reconocer que cada individuo desde
su formación, identidad y fortalezas se convierte en un actor importante para complementar los
procesos en la escuela y; para transformar vidas a través de su propia vivencia plasmada en textos
escritos que recojan lo positivo, lo negativo, los aprendizajes y todo lo que permita formar para la vida.
Los docentes expresan ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus
anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional, y
también sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día: tener
presente un acontecimiento, un negocio, estar pendiente de un suceso que ocurrió con anterioridad,
resolver una situación de conflicto presentada en la cotidianidad, sentir emociones diversas por los
hijos, por la madrugada, etc., teniendo en cuenta que deben integrar todas sus percepciones
individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior del grupo para establecer un solo discurso que
posteriormente se convertirá en texto escrito colectivo, donde confluyen los sentimientos y las
emociones que identifican a todo el grupo sin restar importancia a la individualidad de los
participantes. El mensaje que quisieron comunicar los grupos fue claro, y se refería a un acuerdo
interno, y la decisión de representar a través de estilos de escrito diferentes, el sentir sobre la realidad
de los propios pensamientos en relación con su entorno cotidiano.
Al observar el trabajo realizado con este grupo de docentes queda claro que es posible negociar y
dialogar dentro de las dinámicas que conlleven a la sana discusión y a la puesta en escena de saberes y
experiencias para fortalecer y complementar los procesos de construcción colectiva de saberes como
una alternativa prioritaria, en el desarrollo de la educación de nuestras escuelas públicas.
Lecturas previas
El ejercicio de leer previamente tuvo una intencionalidad inductiva, con la que se acercó al docente a
planteamientos teóricos y propicios para los encuentros dialógicos.
Cada lectura, era un hilo conductor que llevaba a la reflexión y confrontación de experiencias de los
maestros participantes y se convertía en insumos para concretar ideas a través de la composición
escrita.
En cada Tertulia Pedagógica Dialógica se permitió un ejercicio complementario entre lectura y
escritura, brindando la oportunidad al grupo participante de ver la importancia de estos dos procesos
para la formación permanente y la construcción de saberes entre maestros.
103
CATEGORÍA
Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente
Hallazgos por subcategorías
Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes
Frente a esta categoría se planteó espacios, para que los docentes a partir de ejercicios que implican:
leer, dialogar y escribir, se permitiera reflexionar frente a su propia escritura y a través del intercambio
oral confrontar experiencias y saberes con lecturas propuesta como puntos de referencia para reconocer
que la escritura es un proceso permanente que se fortalece en la práctica y de esta manera lograr
comprender las dificultades que se tienen, pero también las habilidades a la hora de construir
colectivamente, siendo esto una posibilidad para fortalecerse y alcanzar satisfacciones frente a las
creaciones realizadas a partir de un trabajo colectivo, donde confluyen todos los aportes individuales.
Frente al proceso de escritos colectivos, se pudo ver cómo se va logrando conectar de manera acertada
ideas para consolidar un texto, sin embargo, existe un reconocimiento de la dificultad que se da para
unificar el producto final, lo cual permite que se reflexione al respecto y se tome como una
oportunidad para aprender a trabajar en equipo y llegar a consensos respetando la individualidad.
Esta iniciativa de construcción colectiva permitió un acercamiento entre las participantes porque fue
posible reconocer habilidades que cada uno posee para potencializar las de sus pares, convirtiéndose
esto en una oportunidad para superar dificultades y llegar así a una meta común.
En el intercambio dialógico cobró importancia las experiencias y los saberes de las participantes para
generar reflexiones que fueron compartidas generando una interacción constructiva en el grupo de
trabajo a partir de los hallazgos comunes y los aprendizajes de cada una.
En cada construcción colectiva, se evidenció preocupación por dar sentido a lo que se quería
transmitir, teniendo en cuenta algunos elementos de forma para una estructura que permitiera el
engranaje entre las ideas individuales y colectivas.
Cabe destacar, que el intercambio oral permitió ampliar los pensamientos que surgieron de una idea
pequeña e individual, para transformarlos en un planteamiento más elaborado, que recoge el saber y las
experiencias compartidas, por consiguiente, este tipo de encuentros es un espacio propicio para que los
docentes escriban sobre su quehacer, su postura frente a las realidades y prácticas en el aula de clase,
fortalezcan su vocación y su formación en nuevos conocimientos.
Otros aspectos a resaltar en el trabajo de escritura colectiva, es que no solo se plasma los aportes que
nacen de la reflexión continua del equipo de docentes, sino que además permite construir mensajes de
motivación para animar a sus pares a continuar mejorando y luchando por la educación, valiéndose de
104
la palabra y la escritura para mostrar el sentir del maestro.
Frente a la construcción colectiva, el grupo participante refiere algunas conclusiones como:
“Permite reconocer las habilidades que tienen otros frente a la construcción del texto y motiva a quién
tiene dificultades, a “lanzarse al ruedo” y exponer sus ideas intentando aportar a su colectivo.”
“Dicha construcción tiene sus ventajas y desventajas, implica el trabajo de grupo, en ponerse de
acuerdo, en plasmar las ideas de todos de manera legible, organizada y que explique y se relaciona con
el tema o tesis del texto.”
“Resulta un ejercicio placentero cuando se logra afinidad entre los participantes, es gratificante el
resultado, cuando se ha definido un objetivo desde el inicio del ejercicio.”
“Considero que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que
permite el enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros.”
"Desarrolla habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras.”
“Nos brinda compartir de saberes, cualidades y experiencias que nos llevan a aprender unos de otros.”
“La construcción colectiva del texto implica el dominio de las habilidades para el trabajo en equipo;
siempre será una herramienta para consensuar, compartir, construir y acercar a quienes participan de
ella”.
“No siempre es fácil construir colectivamente, pero es un ejercicio eficaz que se enriquecerá con la
práctica”.
“Se evidencio participación y aporte de todos en cada construcción colectiva de ideas para la
construcción de la carta”.
“Se logran encontrar puntos de acuerdo entre los participantes. Hay una reflexión y construcción del
saber a partir de las experiencias”.
“Las posturas personales siempre se verán reflejadas en la construcción colectiva”.
Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético
Como parte del proceso de trabajo en la Tertulia Pedagógica Dialógica, la lectura de texto audiovisual
forma parte de esa reflexión y encuentro dialógico entre pares, que se enriquece a través de las ideas y
planteamientos de los participantes y del propósito del fragmento en sí mismo.
105
El texto elegido era el fragmento de una película con carácter reflexivo hacia el tema educativo en la
enseñanza del lenguaje escrito.
Al enfrentar a los docentes con este fragmento, se evidencia que tienen pocos argumentos para discutir
alrededor del rol del docente como transformador de la enseñanza del lenguaje escrito basados en el
papel representado por un actor en el rol de maestro. Les cuesta identificar los elementos esenciales de
la escena para la discusión sobre la importancia del docente en el desarrollo del lenguaje escrito, al
mismo tiempo que se evidencia poco acercamiento a este tipo de expresiones de lenguaje como lo es el
cine. Refieren que no ven películas ni cine con contenido educativo - reflexivo.
Se abre pues, una nueva oportunidad para el abordaje de temáticas relacionadas con la educación y el
lenguaje escrito: el cine como mediador para la discusión y el aprendizaje dialógico entre pares.
CATEGORÍA
Reflexiones sobre las experiencias los docentes con el lenguaje escrito
Hallazgos por subcategorías
Socialización y reflexiones de docentes desde su concepción y experiencia sobre situaciones de
escritura en el aula
Esta categoría responde a las experiencias de los docentes en su interacción con el lenguaje escrito,
tanto a nivel personal como en su quehacer en la enseñanza del mismo en el aula. Por ello se establece
dentro del análisis de esta categoría las diferentes percepciones de las docentes, donde se puede
establecer su postura dando una mirada a lo que se refiere a la escritura como el acto mismo de
escribir.
Escribir se relaciona con las motivaciones que el maestro brinda en el aula lo que permite el inicio en
la formación de posibles escritores, por esto el acto de escribir debe ser con agrado y en el momento
oportuno. Junto con la posibilidad de lograr la función social del lenguaje escrito, se debe unir la razón
con la emoción, y dar un sentido al mensaje para lograr comunicarnos para ello necesita coherencia. En
la escritura se involucrar sentimientos y crítica, para ello se parte de una realidad, suceso o evento
como medio manifestación de la comunidad y de los sucesos vividos por ella. Una escritura sin
intención tiene poca acción para el lector es por esto que se considera un arte que requiere de
habilidades para escribir en diferentes contextos y a su vez para generar reflexión, tomando esta puerta
de entrada para la percepción a nuevos conocimientos, lo escribes y lo lees y aprendes de nuevo. Es así
106
como el acto de escribir de manera coherente y con intención comunicativa hacia el lector es una
habilidad que pocos poseen y es allí donde el maestro busca potenciar al estudiante desde diferentes
contextos.
La escritura en relación directa con la comunicación, y que esa comunicación debe tener coherencia e
intención y cobra sentido cuando despierta sensaciones. Sin embargo, es difícil identificar la postura
que tienen frente al proceso escritural aplicado en su práctica pedagógica, transferido a lo que
necesitan los niños de ciclo I “para lograr que esa escritura se sitúe en el contexto de las prácticas
sociales” (Rincón. 2007. p. 83), con función social, con intención, con posibilidad de comunicación
con el otro, y con las condiciones desde el desarrollo de las habilidades de las que hablan para lograr
ese proceso de construcción de escritos. Al escuchar los planteamientos de reflexión, no se evidencia
un soporte teórico claro desde el cual argumenten lo que significa lenguaje escrito, y la forma cómo se
puede transferir en la práctica docente, una relación directa en la enseñanza en el aula con estudiantes
de ciclo I.
En el momento de analizar cómo se da la enseñanza de la escritura se evidencia en las maestras el
reconocimiento de algunos elementos para la enseñanza de la misma, haciendo referencia constante a
la forma del texto, al dominio del código, a la estética en la forma. Es claro que en la práctica, se
mantienen rasgos de la enseñanza tradicional del código, así este sea un limitante en el aprendizaje
mismo de la lengua escrita.
Se toma dentro del proceso de reflexión que se presenta por parte de las maestras sobre la enseñanza de
la escritura que hay una prevalencia en la formalidad de la misma enfrentado a la enseñanza de la
escritura con sentido social y comunicativo, de lo cual se infiere que es un reto constante en el aula
para las maestras establecer la enseñanza de la lengua escrita desde las exigencias antes mencionadas.
Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.
El proceso de desarrollo de las tertulias pedagógicas dialógicas se dio la posibilidad a las participantes
de interactuar con diferentes fragmentos de referentes teóricos, como las cartas de Freire “A quien
pretenda enseñar”, y otros referidos a la enseñanza de la escritura El primero, era Delors J en Mejía.
2007. Educación en las Globalizaciones I. p. 84. El segundo fragmento pertenece a Bradbury R. Zen en
el arte de escribir. 1995. p. 10. El tercer fragmento corresponde a Hoyos A. Manual de Escritura. 2015.
p. 12. El cuarto fragmento es una caricatura de Quino, la cual utilizamos para contrastar la realidad en
la enseñanza de la escritura con la percepción del creador de la caricatura y la percepción de las
docentes.
Se establece un proceso de análisis de los mismos desde sus experiencias como docentes y así mismo
la posibilidad de interactuar entre pares, para desde los criterios individuales establecer una comunión
107
en la unificación de ideas para construir un escrito colectivo.
Por otro lado, se evidencia desde el discurso del docente, su creencia de que la educación se ciñe a
políticas públicas, criterios y lineamientos que, en ocasiones, coartan y limitan su creatividad y su
autonomía. Frente a este planteamiento, es importante buscar espacios de encuentro y mediación entre
los saberes propios del docente y los criterios y políticas educativas establecidas, para que dentro de
los espacios de reflexión, los docentes logren identificar su rol en lo social, sin estar en contraposición
con los planteamientos educativos ya establecidos, sino por lo contrario, encontrando las posibilidades
y oportunidades que le permitan actuar e impactar realmente a los estudiantes y a la comunidad
educativa con la que trabaja.
En el planteamiento de estas ideas, se puede ver cómo las docentes relacionan diversas posturas frente
a los propósitos de la escritura. Se evidencia como uno de los textos sugeridos (Educación en las
globalizaciones I), invita a la reflexión acerca de la tarea de la escuela como espacio conflictivo y
transformado, a brindar unidad en la reestructuración social y cultural, pero al releer los textos de
reflexión de las docentes, no se puede visualizar cómo lo conciben y cómo lo aplica cada una en su
aula y cómo relacionan esta tarea de la escuela, con el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
Sabemos cómo investigadoras, que el lenguaje escrito es una actividad cultural compleja como lo
afirma Vigotsky (Diez. 2008), que va más allá de la habilidad motora para el manejo del código
convencional escrito, aspecto que prevalece aún en el discurso y en ideas expresadas por algunas
participantes, referidas a la aplicación de métodos y técnicas para que los niños aprendan la escritura,
del código, como se puede vislumbrar en algunos de los fragmentos de reflexión que retomamos a
continuación: “la escritura se debe transformar, intentar con otros métodos, salir de lo tradicional de lo
convencional para que los niños y las niñas aprendan su código escrito a partir de situaciones
significativas, de lo que viven a diario, realizando textos con sentido, con emoción” (D.C-I).
A grandes rasgos se puede ver que se valida la importancia de los diferentes métodos para enseñar la
escritura, pero se mantiene un bajo interés por las prácticas sociales del lenguaje escrito donde se
carece de argumentos que refieren a los diferentes tipos de textos que se construyen y los procesos que
implican la composición escrita y los subprocesos de planificación, escritura y revisión (Camps, 2003),
para lograr una intencionalidad social.
Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.
A nivel colectivo se logra conectar los elementos que desde el análisis individual toma relevancia, para
construir un trabajo conjunto, donde se jerarquizan las posturas, concepciones y saberes de las
participantes para fundamentar frente a los otros grupos aquello que se considera necesario e
importante para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.
En la puesta en común las docentes lograron evidenciar que él, proceso de escritura es permanente que
108
va ligado a lo emocional, al propio contexto y a las estrategias que brinda el maestro, lo cual se
complementa de manera cíclica como proceso de retroalimentación constante.
Por otro lado, se observó que, en el grupo de maestros, existía una inquietud por mantener el aspecto
formal de la escritura, manifestada en el afán por rasgos escriturales relacionados con coherencia,
cohesión, en utilizar las palabras y estilo adecuado, aunque variaron el tipo de texto a pesar de la
instrucción dada, pasando de un texto narrativo a un texto con más musicalidad y armonía.
Ahora bien, se tomar en cuenta que es una visión externa al aula de clase no siendo esta, menos
acertada frente al quehacer de las docentes, vislumbrando claramente que dentro de la enseñanza la
heterogeneidad de visiones de los maestros es evidente y es allí donde se puede encontrar una gran
riqueza en la enseñanza, y que, así como todos son muy diversos en sus experiencias y en sus
vivencias, pueden lograr confluir en ideas colectivas de mucho valor.
Se deja claramente evidenciado en la implementación de las tertulias Pedagógicas Dialógicas que la
interacción del maestro en la enseñanza de la lengua escrita lo lleva a múltiples reflexiones desde su
percepción individual sujeta a sus propias experiencias de vida dentro de la actividad docente y como
estas al ser puestas en común se convierten en un insumo sujeto a críticas y construcciones colectivas
en busca de potenciar en el mismo docente sus habilidades para llegar a producir textos escritos que
puedan enriquecer su propia labor y la de sus pares.
CATEGORÍA
Escritura creativa
Hallazgos desde las subcategorías
La categoría de escritura creativa que además de ser transversal en todo el proceso, se convierte en el eje
dinamizador para el ejercicio de cada Tertulia Pedagógica Dialógica, respondiendo a formas variadas y a
factores que favorecen la implementación de este tipo de escritura, entre ellos, la ambientación, la
mediación y orientación de las investigadoras, la motivación y la utilización de actividades
dinamizadoras (disparadores detonantes para la producción textual) (UNESCO, CERLALC. s.f. p. 4).
Juego de estimulación sensorial
El primer momento de socialización e inducción, fue de gran importancia debido a la vivencia que se
diseñó para acercar a los docentes al establecimiento de una relación entre el lenguaje y la exploración de
109
los sentidos como vehículo hacia el intercambio dialógico, el encuentro de experiencias y la expresión de
pensamientos personales, activando la memoria sensorial y la memoria emotiva de las participantes.
Cada uno de los ejercicios logró estimular los sentidos (olfato, gusto, tacto, oído, visual), permitiendo que
los participantes se involucraran, movilizando y agudizando su componente sensorial y se convirtiera en
una oportunidad de reconocimiento de sus pares a través de la expresión verbal, trascendiendo hacia los
siguientes encuentros donde se fue dando sentido al discurso, desde la experiencia frente a las temáticas
propuestas por las investigadoras, convirtiéndose en un ingrediente fundamental para las construcciones
colectivas.
Otro elemento a destacar para la estimulación sensorial que mantuvo al grupo con expectativa fue el
diseño de material variado, con diversas formas, colores, texturas, tamaños, que impulsó las diferentes
creaciones en las que se plasmaron las percepciones e ideas que afloraron en cada uno de los ejercicios
propuestos. Además, se generó en el grupo participante un sentido de apropiación, compromiso y
motivación reflejado en su disposición permanente durante el proceso realizado.
Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos
Durante todos los encuentros se procuró estructurar actividades que brindarán diversas posibilidades de
crear texto escrito, de tal manera que se convirtiera en una alternativa de creación donde los docentes a
partir de la interacción lograban sacar a flote su creatividad, imaginación y habilidades.
Escritura en mándala
En la primera sesión, se generaron dos productos de escritura colectiva en mándalas, a través de las
cuales los docentes expresan ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus
anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional, y
también sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día , teniendo en
cuenta que deben integrar todas sus percepciones individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior
del grupo para establecer un solo discurso que posteriormente se convertirá en texto escrito colectivo,
donde confluyen todos los aportes individuales.
En los productos se pudo visualizar un mensaje claro que fue construido desde los acuerdos internos de
cada grupo y siguiendo la instrucción que se brindaron las investigadoras. Cabe destacar que cada grupo
tomó decisiones de manera autónoma para su composición de acuerdo a sus conocimientos y habilidades
busca mutuamente la forma más práctica y de su dominio para escribir, inclinándose por el género lírico,
a través del cual se les facilitó dar una muestra creativa con musicalidad creando refranes y acróstico.
Luego se socializaron los trabajos y cada grupo dio a conocer sus expectativas frente al ejercicio
realizado.
110
El cadáver exquisito
En un segundo momento, se plantea a los docentes otra estrategia para la creación colectiva. El ejercicio
consistió en la producción escrita del “cadáver exquisito” (técnica de escritura de poesía surrealista
colectiva), teniendo como punto de partida la lectura previa de unos fragmentos teóricos que hacen
referencia a la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En una primera mirada, se evidenció la
capacidad que poseen los docentes de asumir un reto colectivo, sin conocer a profundidad el pensamiento
y la concepción acerca de la temática propuesta, de sus pares. Se convirtió en un ejercicio de
descubrimiento de un producto escrito, a partir de fragmentos aparentemente desconectados, pero que al
final, cobran unidad y sentido, en la medida en que se relaciona con los conceptos previamente
trabajados, que, en el caso de la tertulia, era la reflexión acerca de la enseñanza de la lengua escrita.
Para finalizar, se abre el espacio de intercambio dialógico a través del cual los docentes comparten sus
reflexiones frente al temática y el ejercicio planteado.
Carta colectiva
El siguiente trabajo es una estrategia que se basa un proceso de lectura previa que aproxima el maestro a
un autor como referente teórico que brinda reflexiones frente al rol del docente. El ejercicio inicia con un
intercambio dialógico sobre las ideas y percepciones acerca de la lectura. Posteriormente, en grupo se
toman las ideas de la puesta en común para lograr un acuerdo de construcción de un mensaje de
“maestros para maestros”, de esta manera se encaminó la producción colectiva de un escrito del género
epistolar, sobre un pergamino diseñado como material de apoyo para el desarrollo de la actividad, a
través del cual se plasmó el trabajo de los participantes. En el texto colectivo realizado por los docentes
se evidencia una escritura que se sale de los formalismos y técnicas para centrarse en la función
comunicativa, dando importancia a la transmisión de un mensaje que reconoce a los docentes como seres
sociales, políticos e intelectuales; sin olvidar que tienen una vida personal y que son personas integrales.
Constelación de palabras
Como ejercicio para cerrar el proceso se plantea un trabajo enfocado hacia las prácticas de la enseñanza y
aprendizaje de la escritura en el aula y a forma como fue vivenciada en proceso formativo del docente.
Para esta sesión se hace entrega de lecturas a los docentes de manera previa, para que aborde la temática
de tal manera que lleguen al desarrollo de la tertulia con ideas y reflexiones para entablar un diálogo con
sus pares. Luego de compartir sus percepciones y poner en relieve elementos importantes que se deben
contemplar a la hora de orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, se pasa al acto de
111
escribir. En esta ocasión se invita al docente plasmar de manera escrita lo que para ellos significa enseñar
a escribir puntualizando en aspectos negativos y positivos que marcan este proceso.
En un primer momento se realiza una composición escrita donde se organizan las ideas a través de una
estructura a manera de “Constelación de palabras” en las que se jerarquizan y relacionan conceptos y
estrategias que aplica en su práctica diaria, cuya función es destacar la importancia de fortalecer el
proceso escritor en los estudiantes, teniendo en cuenta las reflexiones generadas dentro del mismo grupo
de participantes y las brindadas por las lecturas cuya función era explicar la forma como se enseñan el
lenguaje escrito en los estudiantes de ciclo I.
Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión
En un segundo momento, se plantea un ejercicio que consolida las ideas finales, a través de dos escritos
que dan razón de los elementos necesarios y apropiados para la práctica de la enseñanza del lenguaje
escrito y aquellos que se deben replantear, a través de unas figuras de huellas a manera de esquema
comparativo en el que se registran las diferentes posturas que los docentes tomaron frente a qué prácticas
pedagógicas consideran pertinentes mantener y cuáles deben ser reevaluadas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la lengua escrita.
Para culminar el proceso se da espacio nuevamente a intercambio dialógico para que los docentes
conocieran mutuamente y dieran razón de sus expectativas y conclusiones a las que llegaron con sus
construcciones colectivas.
Las docentes consideraron que esta actividad junto con las demás planteadas durante las Tertulia
Pedagógica Dialógicas, es una estrategia que favorece el proceso de lo inductivo a lo deductivo, el
desarrollo de lo creativo de manera divertida, generando aprendizajes, evidenciando una excelente
oportunidad para aprender otros recursos que se pueden transferir al aula de clase. Enfrentar a los
docentes a la creación colectiva que está fuera de los parámetros tradicionales de la enseñanza, posibilita
en ellos la utilización de otras conexiones y recursos mentales, para dar resolución a estas propuestas. Se
vio un grupo movilizado hacia lo innovador, contando con que las herramientas utilizadas, ya son
propuestas creadas tiempo atrás, sin embargo, no se tiene el total conocimiento de las mismas.
Las docentes participantes concluyen con la expresión como: “es muy agradable e interesante cómo el
aporte de cada una, hizo un texto coherente y agradable”, además catalogan el ejercicio como algo
pertinente para el grupo vinculado al proceso, lo cual se puede ver a través de expresiones como las que
se exponen a continuación:
112
“Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas”
Son conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica.
Gracias por su esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su tiempo y
todo lo que han dejado en este proceso.
Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran metodologías e
incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva nuestra práctica pedagógica y
nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.
El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió una
comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue excelente.
113
ANEXO 5.
Matriz de análisis de la entrevista por categorías y subcategorías
CATEGORIAS
Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la tertulia pedagógica dialógica como
escenario institucional
Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito
SUBCATEG
ORIA
PREGUNTA
S
HALLAZGOS A
PARTIR DE LAS
VOCES DE LAS
DOCENTES
PARTICIPANTES
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
1. ¿Dedica
tiempo a
escribir
acerca de lo
que le gusta?
Si dedican tiempo a
escribir escriben sobre:
Las situaciones que
viven.
Las emociones y
sentimientos.
Acontecimientos
especiales personales y
familiares.
Para organizar
actividades y
solucionar problemas.
Se ha dejado de
escribir por
actividades de rutina y
monotonía.
En el ciclo I, las docentes tienen gusto por la escritura
personal, les gusta plasmar sus emociones, sobre sus
profesiones y situaciones cotidianas, para autoevaluarse y
organizar sus cosas, sobre sus profesiones y experiencias
profesionales, y hasta para resolver el conflicto, los eventos
que angustian. Ellas consideran que con las actividades de la
cotidianidad ha disminuido su escritura, pero que intentan
dedicarle tiempo. “También a veces los conflictos, a veces
escribiendo uno puede pensar más a fondo cómo solucionarlos,
no lo del manual de convivencia ni el observador, no, es lo del
diario vivir”. (C1-E)
Se evidencia un gusto por construir escritos más elaborados
relacionados con la formación de las docentes. Docentes que
son profesionales, refieren que sus escrituras son más
reflexivas, auto evaluativas, inspiradoras. En docentes que son
técnicas o auxiliares de apoyo en ciclo inicial, refieren
escritura de textos más emocionales, desde su sentir, “yo
escribo prácticamente como un diario, hay días en que no,
llego tan cansada que no lo hago, pero sí escribo mis
emociones, por lo menos cuando estoy triste, cuando me pasa
algo malo, pero cuando pasa algo bueno también escribo y es
como mi forma de desahogarme, mi forma de sentirme más
tranquila” (C1-H).
Es evidente que los maestros escriben poco, y que las
escrituras de los maestros deberían ser ricas en estilo, en
argumento, en proposición frente a las múltiples dinámicas que
encontramos en el día a día de las escuelas públicas. Hay una
gran gama de posibilidades para escribir las prácticas, pero se
ve, cómo el docente se limita a escribir algunas temáticas, y
con poco enriquecimiento lexical, organización de sus ideas de
forma simple.
La labor docente tiene una gran responsabilidad en la
actualidad, ya que el maestro no va al aula a impartir
conocimientos y a transmitir información descontextualizada.
114
El docente entra al aula de clase a mediar procesos de
construcción de saberes junto con sus estudiantes, y la mejor
forma de alimentar y realimentar, es a través de la escritura.
De la escritura que él mismo hace de sus prácticas, y de las
escrituras que logra desarrollar en sus estudiantes, que se
convierten en el insumo para evaluar los mismos procesos que
desarrolla.
Para una docente, dentro del grupo de participantes, es muy
importante escribir en la actualidad y le dedica tiempo,
argumentando que en la medida en que su entorno social se
hace más “selectivo”, y que tiene un motivante extra que es su
hijita pequeña, siente más necesidad y dedica más para la
escritura sobre sí misma, y sobre sus vivencias en el hogar, en
la institución, y al respecto de su profesión. Es particular ver
los contrastes entre esta docente y las participantes que
afirman que esas mismas razones, son un “obstáculo”. Que el
hecho de tener familia, hijos, muchas responsabilidades en la
institución de tipo formatos y desarrollos curriculares por
cumplir, limitan su posibilidad de escribir sobre sí mismas y
sobre lo que viven. evidentemente, cuando un docente se arma
de argumentos para actuar frente a para justificar que no actúa,
encuentra los que más se ajustan a su realidad. Para esta
experiencia, encontramos muchos discursos diversos sobre: “el
dedico tiempo...pero ahora menos que antes”.
Otra información que vale la pena retomar, es el hecho de que
vivimos en una era digital, ahora el docente tiene acceso a
dispositivos tipo android, que le permiten intercambiar
información instantánea con una infinidad de personas y en
tiempos simultáneos. Y ello, no se desliga del fenómeno de la
escritura. Una de las docentes afirma que antes escribía sobre
un cuaderno, pero que desde que tiene el teléfono y
aplicaciones como el whats app, ya no volvió a retomar la
escritura sobre hojas de cuaderno, y que prefiere escribir
mensajes a través de sus dispositivos, “pero el escribir es la
expresión de uno mismo ahí en el papel o puede ser hasta en el
celular, porque ya se ha perdido la escritura en sí” (CI-L).
Vemos cómo se ha perdido el valor del objeto cuaderno, hoja,
como objetos en donde se plasman las ideas, que al mismo
tiempo requieren unas condiciones adicionales, que pueden
ser: un sitio adecuado para sentarse a escribir, un elemento que
te permite plasmar esas ideas (pluma, esfero, lápiz, etc.), y
todo eso se ha cambiado por un pequeño aparato que
transgrede todas esas normas y condiciones y se convierte en
un acompañante constante a través del teléfono celular, pero
que en esas escrituras, se pierde el valor del texto escrito
perdurable a través de los tiempos y espacios, y pasa a
convertirse en mensajes efímeros susceptibles de olvido y
múltiples interpretaciones, o, en el más fatal de los casos,
malas interpretaciones que hace el que lee. Las palabras se
han cambiado por “emoticones”, que simulan un tipo de
lenguaje gestual, pero que desplazan totalmente la riqueza
textual en signos de puntuación y pausas en el escrito. Las
mismas palabras escritas han cambiado y se han simplificado
casi a la expresión onomatopéyica, restándole valor al lenguaje
115
escrito. Creemos que el docente, debe ser un mediador versátil
entre estas nuevas tendencias culturales en el manejo del
lenguaje, y la estructura básica de los procesos comunicativos
relacionados con la escritura
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
2. ¿Qué tipo
de texto le
gusta más?
El texto narrativo
Los textos líricos
componen poesías y
coplas.
Texto argumentativo e
interpretativo
Frente a este cuestionamiento, las docentes muestran gustos
muy variados en los textos que prefieren escribir, que van
desde los textos narrativos de tipo anecdótico, donde expresan
lo que sienten y sus preocupaciones, tristezas y alegrías, hasta
los textos argumentativos, poéticos, y composición musical.
Cada una de ellas, expresa emoción al hablar de sus gustos al
escribir, y evidencian motivación al evocarlos, “yo creo que
escribo textos muy argumentativos e interpretativos, de lo que
yo hago, de lo que soy, de lo que pienso, como me veo, como
mujer, como profesional, como mamá, como hija. Yo voy
escribiendo y si me queda como mal, vuelvo y lo hago, pero
nunca he podido construir un poema aunque me gusta mucho,
hago coplas, pero poemas por ejemplo, no” (C1-C).
Aunque se denotan gustos diversos por diversos tipos de texto
al momento de escribir, también se evidencia entre las
participantes bastantes restricciones en la diversificación de las
escrituras. Cada docente expresa cuál es su preferencia sin
manifestar gusto por la apreciación literaria en general, no
manifiestan ideas claras sobre los elementos literarios que
componen sus preferencias y queda como en duda, cómo es su
proceso de construcción escrita y cómo es que disfruta de esas
construcciones. El acercamiento a un planteamiento que
concluye sus expresiones, es que los escritos que crean
responden a una necesidad institucional por la relación que
tienen con los contenidos de los grados en ciclo I y la otra
razón, es la necesidad de tomar el texto escrito como una
especie de “catarsis” de sus propios pensamientos, angustias,
conflictos, textos que les permiten mirar de una forma más
objetiva el problema o la situación, en intentar resolverla, “yo
escribo es como de los sentimientos, me ayuda a descargarme
de tanta…” (CI-H); “es como el narrativo, porque va ligado a
las experiencias personales, y es cuando más le fluye a uno
el… ¡texto! (risas). Por ejemplo, a mí me fluye mucho en
cuanto a mi profesión, a las experiencias que he tenido,
situaciones difíciles, en mi trabajo, que ha sido perder o ver
que se mueren personas con las que trabajo, entonces son
cosas que como que se le facilita a uno expresarlas, de esa
manera, contando lo que pasa” (CI-MA).
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
3. ¿Sobre qué
se le facilita
escribir?
¿Por qué?
Contar historias que
les suceden y cuentos.
Para expresar
sentimientos y
emociones
Sobre lo que hace,
piensa y cómo se
Las docentes muestran gustos muy variados en los textos que
prefieren escribir, que van desde los textos narrativos de tipo
anecdótico, donde expresan lo que sienten y sus
preocupaciones, tristezas y alegrías, hasta los textos
argumentativos, poéticos, y composición musical.
Frente al cuestionamiento del por qué escriben determinados
tipos de texto, las participantes manifiestan poseer habilidades
que les permite hacer composiciones de tipo lírico, narrativo,
argumentativo o interpretativo y sienten que se les facilita un
116
siente.
Acerca de lo que les
inspira: frases, poemas
y canciones.
género específicamente.
Ante esto, podemos inferir que escasez en la búsqueda de otros
géneros aplicados en su cotidianidad, y que implican una
exigencia mayor, búsqueda de recursos, lenguaje técnico y
elementos conceptuales y teóricos.
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
4.
¿Considera
que ha de
dejado de
escribir a
medida que
pasa el
tiempo? ¿Por
qué?
Si se ha ido perdiendo
esta práctica debido a:
Tiempo
Trabajo
Ya no están en la
universidad.
Ya no se escribe sobre
papel se hace por el
whats app!
Ahora escribe más
porque no hay espacio
para compartir.
Se escribe para
organizar las rutinas
diarias.
La respuesta frente a esta pregunta es muy interesante. Aunque
la mayoría de las docentes expresaron su preocupación al
reconocer que efectivamente han disminuido el ejercicio de
escribir, debido a la falta de tiempo y a las múltiples
actividades que las ocupa (oficio de ser mamá, las dinámicas
académicas y escolares de la institución), dos de ellas
aseguraron que ahora escriben con más frecuencia que en el
pasado. Sus razones son variadas también: para una de ellas,
tener a la familia lejos, haber cerrado su círculo social, la
experiencia de ser mamá, han inspirado nuevos escritos; la
otra, considera que antes escribía más sobre la tristeza, y que
hoy día, tiene muchas más situaciones positivas que plasmar
sobre el papel. “No pues, yo dejé de escribir bastante, pero sí
escribo en las fechas especiales a mis seres queridos” (C1-J),
“yo creo que ahora escribo más. En la medida en que el círculo
social se cierra porque ya no hay la misma disposición de
tiempo de compartir con otras personas, eehh, tengo mi familia
lejos, y mis propias experiencias como mamá son nuevas, todo
eso me ha motivado a escribir más” (C1-C)
Para todas las personas, la escritura es una actividad que ocupa
un lugar diverso en sus prioridades. La misma razón, como el
hecho de ser mamá, puede ser para unas una inspiración y
razón fuerte para escribir, y para otras, un argumento para
dejar de escribir.
El docente debe establecer como una de sus prioridades, la
escritura, como medio de consignación de su práctica docente;
como posibilidad de transformación de esas mismas prácticas
y aporte para las de otros pares; como instrumento para
evidenciar experiencias exitosas de enseñanza y aprendizaje y;
como posibilidad permanente de evaluarse y reevaluarse a lo
largo del tiempo en su labor como maestro.
Pero se vislumbra, que el maestro ha aprendido a tomar las
cosas de la cotidianidad, como un obstáculo y no como una
oportunidad para escribir, no como una razón suficiente para
tomarse el tiempo y escribir sus aciertos y errores, y mucho
menos, compartirlos de forma colectiva con sus pares también
podemos evidenciar, que las mismas instituciones no abren los
espacios de compartir esas experiencias escritas, ni siquiera las
favorecen dentro de la escuela, ni en los tiempos de
escolarización, ni en los de formación institucional, lo cual nos
lleva a pensar y a afirmar, que es necesario volver a mirar los
procesos educativos en pro de estas experiencias que podemos
afirmar, favorecen la construcción de una mejor educación,
una educación más consciente y transformadora desde sus
117
mismos actores.
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
5.
¿Comparte
sus escritos
con sus
estudiantes?
No se comparte
escritos con los
estudiantes.
Rara vez
Las docentes comparten textos escritos con sus estudiantes,
casi siempre narrativos (cuentos), y algunos textos líricos
(rimas y coplas), pero sus producciones escritas personales, no
las comparten con ellos. Aunque reconocen que los estudiantes
valoran cuando la maestra produce texto y se convierte en
ejemplo para ellos, se evidencia la conciencia del impacto que
se causa en el niño cuando el adulto escribe, les comparte y
crea junto con ellos. Vale la pena priorizar esta característica,
ya que es desde el modelamiento y el trabajo colectivo, donde
podemos construir conocimientos y nuevas producciones más
significativas. Es fundamental que el maestro tenga más
conciencia de la importancia de sus propios escritos, aquellos
que pueden despertar en el estudiante las ganas de escribir y de
comunicar, de crear otros mundos con solo un apoyo por parte
de su profesor.
Cuando se habla de texto escrito, algunas maestras relacionan
directamente la escritura con la lectura y con la posibilidad que
tienen los estudiantes de leer el mundo y las cosas que su
maestra pueda decir de ellos. Yo sí les escribo a los niños y les
leo mucho, y sobre todo como a los niños que son más
difíciles, a los que les escribo valorando lo positivo así sea
chiquito en ellos, pero sí me parece importante, porque uno es
su modelo, y si uno no les escribe… (CI-E)”.
Otra docente prefiere escribirles a sus hijos, y no lo hace con
sus estudiantes. En ocasiones, se puede ver cómo la
cotidianidad de una institución educativa convierte a los
maestros en simples reproductores de información, y deja
totalmente de lado el potencial creativo y la necesidad
comunicativa del maestro, y la cambia por el cumplimiento de
formatos, de requerimientos temáticos y de dinámicas
institucionales que desdibujan el valor que tiene cada uno
como escritor de su práctica y de su vivencia dentro y fuera del
aula de clase.
Sería importante y una herramienta creativa en el aula de clase,
establecer permanentes canales de comunicación entre los
docentes y los estudiantes a través de escritos propios de los
docentes hacia los estudiantes y al contrario, para generar la
necesidad y el hábito de utilizar el lenguaje escrito como una
posibilidad asertiva de comunicación y de fortalecimiento de
los vínculos entre maestro y estudiante. Esto, podría a su vez,
mejorar los procesos de resolución de situaciones problema al
interior del aula, y tener impacto hasta en otras instancias de la
institución educativa como los canales de comunicación con
administrativos, directivos e incluso con otras instancias que
van más allá de los muros de la escuela. Esta estrategia,
formaría a sus participantes en argumentación y defensa de
planteamientos y permitiría formar a los estudiantes en
construcción de ciudadanía con la conciencia de la utilización
efectiva de recursos escritos que permiten la gestión de
118
soluciones a problemas sociales vigentes en la sociedad.
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
6.
¿Recuerda
alguna
ocasión en la
cual haya
experimenta
do una
inmensa
emoción a
partir de un
texto escrito?
¿Cuál texto
fue?
Las cartas de los
estudiantes.
Para las docentes, hubo un tipo de texto en común que les
genera mucha emoción y son los escritos de los niños tipo
carta. Ellas expresan que cuando ven esos escritos, sienten que
su trabajo y los esfuerzos que se hacen al interior del aula, para
que aprendan, son valorados y su labor es valorada. Las
docentes de primera infancia aprecian la escritura de los niños
más unida a los dibujos que representan algo para los niños.
Otros textos que generan mucha emoción para las docentes son
textos donde otros les escriben cosas positivas que ven de cada
una, textos que fortalecen los valores y la autoestima de las
docentes, visibilizando cada una de sus fortalezas y
habilidades. Por último, hay textos que hacen parte de nuestra
relación con la familia, donde descubren cosas de ellos que no
conocían, “una canción, a mi hermano menor le gusta mucho
la música, sueña con ser músico y tiene muchas guitarras y
libros donde escribe canciones y está ahora en la tarea de
aprender a tocar muchos instrumentos, y hace unos días entré y
sin querer vi uno de sus libros de canciones y unas canciones
hablan de la esperanza, de salir adelante y eso me impactó
muchísimo, porque mi hermano es muy callado, es muy
reservado” (C1-E).
Socialización
de
experiencias
individuales
y colectivas
7. ¿Ha
publicado o
le gustaría
publicar
algún texto
escrito
propio?
Han realizado escritos
y algunos han sido
publicados, pero la
mayoría guarda sus
borradores.
Les gustaría publicar
pero consideran que
les falta preparación.
Las docentes participantes, refieren algunas experiencias que
para ellas fueron aisladas, acerca de la publicación de textos
escritos sobre sus prácticas. Algunas consideran que no fueron
tan importantes, y que no tuvieron repercusión mayor en su
quehacer, “hicimos una revista chiquita en la escuela de
Psicología, fue como una experiencia corta de media página”
(CI-E). Incluso una de las docentes escribió para un trabajo en
su antiguo trabajo, pero la institución para la que trabajaba,
publicó un libro de experiencias sin darles ningún crédito a las
escritoras, sino que publicó a nombre de la institución,
recogiendo experiencias significativas de las docentes que
trabajaron, “nos recogían muchas experiencias que teníamos
con los niños, entonces nos hacían escribir, y de eso después
sacaron un libro que se llama “El Libro Amarillo”, es que no
me acuerdo, es un libro naranja, y ahí una vez nos pusimos a
leer con las compañeras y estaban nuestras experiencias,
estaban plasmadas ahí” (CI-H).
Dos de las docentes han deseado, incluso desde pequeñas,
escribir algún estilo literario como novelas, poesía y hasta
componer canciones, “pues yo, también cuando estaba en la
universidad soñaba -pues... ¿cuándo uno sueña no? (...) pero
yo sí desde chiquita he soñado con ser una gran escritora, no
sé, tengo en la cabeza tantas cosas de novela…” (CI-E). Las
demás manifiestan su deseo por escribir acerca de sus prácticas
y sobre sus profesiones. Pero coinciden todas, en que hay
bastantes obstáculos que les limitan la posibilidad de escribir y
de publicar. entre estos limitantes está la falta de tiempo, el
desconocimiento de los espacios y procesos para acceder a las
publicaciones, y las pocas oportunidades que se presentan para
publicar algún producto propio, no han tenido impacto mayor
119
al de la propia satisfacción de su creación, “pero es que a veces
el tiempo no…no alcanza, y chévere, pienso que tendré tiempo
cuando me pensione, tener el tiempo de sentarse y escribir y
escribir” (CI-E); “Me quería presentar al concurso, pero es
sólo para estudiantes, y no sé cómo se hace, qué hay que hacer
para publicar” (CI-L).
Frente a este planteamiento, podríamos afirmar que se
evidencia un poco de “desesperanza” en las docentes, debido a
las dinámicas que hacen parte de su cotidianidad y que no les
han dado luces sobre cómo poder acceder al que, para ellas, es
el extraño mundo de las publicaciones. Vemos cómo en la
educación, para las instituciones y para los líderes de las
mismas, no es una prioridad fortalecer en los docentes la
necesidad de escribir y compartir sus escritos, no se abren
espacios para el intercambio de experiencias entre pares
docentes, para el fortalecimiento de esas competencias
escriturales y profesionales.
La educación en la institución pública, y las prácticas de los
docentes, permanecen “invisibles” para los mismos integrantes
de la comunidad educativa y por supuesto, para otros entes e
instituciones que evidentemente, tienen relación directa con la
institución. No se vislumbra un conocimiento en las docentes
participantes sobre las oportunidades que hay en nuestra
ciudad y país, para que accedan a publicaciones de textos de
ningún estilo literario. Como docentes, hay que aprender a
gestionar los espacios y recursos que puedan llevar tanto a los
mismos docentes, como ellos a sus estudiantes, a ser
visibilizados a través de escritos que surjan de realidades y
experiencias que viven. Es preocupante, evidenciar que como
docentes, no tienen acceso, o no se interesan por buscar esos
espacios y recursos y no trabajan en forma cooperativa en pro
de publicar su quehacer.
Además, una de las docentes afirma que considera que no tiene
las herramientas conceptuales para publicar un texto con todos
los requerimientos técnicos, que posiblemente más adelante
los adquiera, “Sí me gustaría publicar, pero creo que aún no
tengo las herramientas suficientes para hacerlo” (CI-C).
Consideramos que desde las instituciones formadoras de
licenciados y maestros (universidades), se debería incentivar y
fortalecer el acto de publicar, para que el docente, al graduarse
y llegar a la institución y al aula de clase, tenga las
herramientas necesarias para trascender en las prácticas, y
lograr aportar para construir más y mejores procesos de
enseñanza y aprendizaje, a través de sus producciones escritas,
individuales y colectivas.
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
8. ¿Qué cree
que le hace
falta para
desarrollar o
fortalecer su
Leer mucho.
Ampliar vocabulario.
Conocer más sobre la
Las participantes hacen referencia, en su mayoría, a elementos
de forma del lenguaje, como el vocabulario más enriquecido,
la corrección de estilo, la necesidad de leer más, como
referente de las cosas que les hace falta para fortalecer su
proceso escritor, “pienso que me falta ampliar el vocabulario,
120
experiencia
sobre
situaciones
de escritura
en el aula
proceso
escritor?
corrección de estilo.
Conocer el proceso de
publicación.
Tener tiempo y
disposición.
Conocer el proceso de
construcción de un
texto (estructura)
falta hacer una estructura bien, para mí la escritura es difícil
porque no es solo escribir y ya, es releer, el organizar las ideas,
la ortografía, todo a su tiempo y para escribir uno también
debe escribir pensando en el que lee” (CI-L).
Otras participantes hacen referencia a la indecisión de a quién
quieren escribirle, quién va a ser el lector, que, para algunas, es
muy importante. Expresan que, con el tiempo, decidirán el
tipo de escrito para un lector específico, “me parece que en
este momento de mi vida no tendría definido a quién escribirle,
o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C).
Hay docentes que aseguran que el enriquecimiento en los
aprendizajes y la investigación, hacen fortalecer el proceso
escritor, “yo creo que ampliar el vocabulario, porque a veces
tú te quedas sólo como en ese límite y no investigas cosas
nuevas, eso” (CI-H). Se evidencia la falta de espacios de
formación específica en procesos escriturales y creación de
diversos tipos de texto. Es una necesidad latente, que hay que
lograr solucionar a través del trabajo cooperativo y
colaborativo en formación sobre lenguaje escrito. También se
puede ver que las docentes están muy interesadas en participar
en estos espacios de formación y que la estrategia
implementada de trabajo colectivo es un reto y al mismo
tiempo, un beneficio mutuo para enriquecer su propio trabajo
dentro y fuera del aula, como persona y como profesional,
encuentran una oportunidad de enriquecerse.
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
situaciones
de escritura
en el aula
9. ¿Para
usted, existen
condiciones
especiales
que
propicien la
producción
de textos
escritos?
¿Cuáles
serían?
Si es necesario ciertas
condiciones como:
El tiempo
Los espacios.
La motivación.
La disposición.
Las participantes expresan lo que consideran es importante a la
hora de escribir, y varían los puntos de vista. Para algunas
encontrar el espacio propicio, es encontrar un lugar en silencio,
tranquilo, iluminado, limpio y que asemeje o sea un lugar
apaisado, o campo, donde se pueda encontrar inspiración. La
ausencia de ruido es importante para generar escritura y poder
plasmar el sentir personal.
Dos docentes expresan que para ellas es muy importante tener
calma interior, de lo contrario, les es imposible escribir. Tal
vez, a la luz de muchos escritores, esta condición limitaría
notablemente la producción escrita. Muchos escritores, han
creados sus producciones bajo circunstancias adversas y
angustias existenciales enormes. Y el fruto de esas reflexiones
y sentimientos desbordados, son creaciones maravillosas. Hay
que encontrar la oportunidad, y la felicidad es solo una de esas.
Una docente afirma que para ella es necesario tener la emoción
y el sentimiento presenta para poder escribir. Pero es
importante considerar que no solo se escribe sobre el propio
sentimiento, es importante trascender a escribir lo colectivo, lo
argumentativo en beneficio del otro o de los otros, es
importante construir para formarse en colectivo. Esa, es la
tarea fundamental de la educación actual: formar para vivir y
producir con los otros, y no solo en medio de los otros.
121
CATEGORIAS
Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito
SUBCATEG
ORIA
PREGUNTA
S
HALLAZGOS A
PARTIR DE LAS
VOCES DE LAS
DOCENTES
PARTICIPANTES
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
1. ¿Qué tipos
de textos
escritos
construye
con sus
estudiantes?
El texto narrativo.
El descriptivo.
En niveles de
preescolar no
especifican cual, solo
frases y palabras.
Texto sencillo
Se escribe en las
cartillas o
Varios textos
En el ciclo uno (1) las docentes coinciden que el
texto que más trabajan es el de tipo narrativo,
también consideran que es un poco complejo el
proceso escritor, sin embargo hacen referencias a
diferentes estrategias que les permite la
construcción de texto como: las imágenes, las
frases, las palabras y situaciones. También se
generan creaciones de tipo descriptivo, teniendo
en cuenta las mismas estrategias ya mencionadas,
“en el ciclo inicial se maneja más que todo la
lectura de imágenes, entonces, inicialmente con
palabras y frases muy cortas, en las cuales
nosotras también ayudamos a relacionarlas” (C1-
J).
Consideran que el texto lírico es un poco
complejo para trabajarlo, ya que conlleva algunas
reglas de composición como la rima que no tan
fácil para ellos.
En el caso de preescolar las docentes consideran
que crear texto es un proceso complejo, ya que
ellos no tienen el dominio del sistema
convencional de escritura, pero si es posible que
ellos realicen creaciones a partir de sus primeras
grafías y con dibujos, donde destacan el papel de
la oralidad como prerrequisito para lograr
122
comprender lo que ellos quieren expresar,
además ellas indican que realizan la
interpretación a través del dictado al maestro, es
decir que ellos manifiestan verbalmente sus
ideas y las profesoras escriben. En este nivel se
destaca un poco más el género epistolar, ya que
los infantes elaboran muchas cartas para
expresar su sentir, especialmente a sus docentes,
a sus padres y a sus compañeros, “Pues en
preescolar es un poco más complejo, pero, pues
hablando de escritura, es como las grafías que
hace el niño inicialmente, la carta que le hacemos
al compañerito y ¿Qué dice ahí? Y uno le escribe
ahí y le hace la traducción” (C1-L).
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
2. Cuándo
incentiva a
sus
estudiantes a
crear textos,
¿cómo es la
retroalimenta
ción que hace
de esas
producciones
escritas?
Compartiendo sus
producciones y
escuchando a algunos.
Revisando ortografía,
la estructura del texto,
la coherencia y
reescribiéndolo en
grados superiores al
ciclo inicial.
Exponiendo los
trabajos.
Valorando la
creatividad.
Resaltar la forma.
A través de preguntas
orientadoras y con
dictado al maestro en el
En general no hay evidencia de un proceso de
retroalimentación permanente, se realizan
algunos seguimientos a las producciones de
texto pero sin seguir un plan establecido que
muestre los avances de los estudiantes. Se
tiene en cuenta las producciones y se valoran,
pero hay cierta preocupación por los aspectos
técnicos como la ortografía, (…) la
retroalimentación se basa en que ellos también
compartan sus producciones y solamente hay
espacio para escuchar algunas, pero si me
gusta leer cada texto, eh de pronto pues
sacarle para sacarle lo chévere y lo creativo
que estuvo, si cumplió o no con los criterios
que quería (…) a veces también cuando lo
leo, a veces reviso también la ortografía a
veces si está mal uno les enseña primero la
estructura (C1-E).
La retroalimentación que permita volver sobre
el texto no se puede evidenciar en el ciclo
123
caso de preescolar.
Brindando confianza y
diciéndoles que pueden
y que está bien lo que
hacen.
uno, se cree que esos ejercicios son más para
grados superiores.
(…) me acuerdo que el año pasado con cuarto
volvían y lo escribían, yo les revisaba
ortografía y redacción y volvían y lo
reescribían, entonces en eso me gastaba
siempre varias clases, y al final me acuerdo
que expusimos los trabajos en un proyecto
final, o sea a ellos lo escribieron y lo
pasaron” (C1-E).
“Eso es otra cosa que depende en primero,
pues obviamente en quinto ya hay una
retroalimentación relacionada con la
coherencia, eh, las, el uso de algunos
términos, eh redacción, signos de puntuación,
ortografía (...)” (C1-C).
(…) en preescolar se comienzan a ver ya las
vocales, las letras, que se haga un
reconocimiento y en algún momento entonces,
eh las va escribir y la idea es que ellos
comprendan y entiendan como es, como es,
como se debe escribir correctamente pero no
hay que decirles que está mal, es decirle mira
como es y pues que ellos mismos se den
cuenta.”(C1-L)
(…) en lo que más enfatizo es en estimularle a
ellos la habilidad para escribir que reconozcan
ellos su capacidad para hacerlo, porque en
124
generalmente suelen decir profe es yo no sé
(…) Entonces es como decirles que si
pueden… (…) decirles ¿recuerdas lo que
paso? ¿Recuerdas los personajes? Eh,
recuerdas lo que te leí como estimular (…)
(C1-M)
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
3. ¿De qué
manera
descubre los
talentos
escritores en
su aula?
En la revisión de
tareas.
En diferentes
actividades
En sus dibujos y en su
forma de colorear.
En la práctica diaria.
Con ejercicios diarios.
En los escritos.
Cuando sobresalen,
Cuando comparten sus
composiciones.
Se manifiesta que los talentos se descubren a
través de las actividades planteadas, es allí
donde se puede reconocer aquellos
estudiantes que tiene un potencial para
escribir, ya sea cuando dan a conocer sus
producciones y en ellas se vislumbran
diversos talentos.
“Es con los ejercicios diarios, además que
generalmente a los niños que les gusta escribir
pues ellos lo comunican (…) (C1-C)
“Pues yo creo que en la revisión de tareas eh...
es durante las clases cuando ellos suelen
también, tomar de pronto la iniciativa de
escribir algo(…) (C1.M)
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
4. Describa
en una frase
¿cuál es su
definición de
esta nueva
generación
de niños y
jóvenes como
Son innovadores,
creativos y plasman la
realidad que viven.
Son creativos y
expresivos en varios
casos.
Es una generación
Los docentes consideran que los niños y jóvenes
como escritores son expresivos, creativos e
innovadores, sin embargo permeados por una
sobre estimulación de imágenes inadecuadas, que
los aleja de la escritura, por lo cual la nueva
generación de escritores se reduce y se falla más
en la comunicación.
“son innovadores y creativos y que ellos plasman
125
situaciones de
escritura en el
aula.
escritores? sobrestimada por la
tecnología.
Escritores pocos.
La palabra enseña y el
mundo arrastra.
su realidad, la realidad que ellos viven” (C1-J)
(…) no hay o sea una comunicación efectiva en
tanto que no se logra un objetivo de modificar una
realidad sino que por el contrario se aumenta la
realidad visual o violenta en el que vive el
estudiante (…) (C1-C)
Socialización
y reflexiones
de docentes
desde su
concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
5. ¿Cuál cree
que fue la
mejor
anécdota que
ha tenido al
enseñar a
escribir?
Cuando los niños
escriben las primeras
letras y hacen las cartas
a sus maestros.
El aprendizaje que los
niños tienen, el logro
cuando lo adquieren y
lo demuestran.
La respuesta de un niño
frente a la pregunta
¿Por qué la sangre es
roja?
Un niño de preescolar
dibujó un animal y lo
cubrió todo de negro y
explicó que era
cubierto de tierra.
El escrito de una
canción de mi hermano
que hablaba de la
superación.
Es posible ver que las anécdotas relevantes al
enseñar a escribir no están tan presente en la
memoria, esto se puede contrastar con la
categoría de construcción de conocimiento
donde los maestros confirman que no llevan
registro ni sistematizan sus experiencias por lo
tanto puede que hayan experimentado grandes
aprendizajes al orientar este proceso pero se han
perdido porque no hay ese ejercicio escritural
en los docentes que ayude a mantener esos
momentos y se tomen como insumos para
posteriores prácticas. Es decir que dejan perder
contribuciones valiosas que pueden fortalecer la
práctica docente en la enseñanza de la lengua
escrita, rescatando las diversas interpretaciones
que hacen los estudiantes desde sus
conocimientos, “les hacia una pregunta
abierta, y ellos a partir de ahí escribían. Una vez
pregunté ¿Por qué la sangre es roja? Y un niño
escribió que la sangre era un líquido que corre
por nuestras venas, gracias al corazón y es roja
porque tiene glóbulos blancos y rojos., pero son
más los rojos.” (C1-C) y la forma de interpretar
su realidad, que va más allá de lo que el
maestro quiere enseñar. (…) me llamó la
atención porque un niño dibujo el animal pero
lo cubrió todo de color negro y al preguntarle
porque esta así, el contesto es que lo tape con
126
tierra (…) (C1-H).
CATEGORIA
Escritura Creativa
SUBCATEG
ORIA
PREGUNTAS HALLAZGO
S A
PARTIR DE
LAS VOCES
DE LAS
DOCENTES
PARTICIPA
NTES
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Actividades
dinamizadora
s para
construcción
de textos
escritos.
1. ¿Qué
entiende por
escritura
creativa?
Producción
escrita que
parte de:
Intereses,
imaginación.
Es
espontánea.
Con mínimos
límites,
indicaciones y
reglas.
Permite
expresar ideas
e intereses.
En ésta pregunta se puede ver que las docentes consideran
que la escritura creativa es una producción que permite
expresar la realidad y el sentir de los individuos a partir de
ideas, donde se aleja un poco de las reglas para dar pasó a
la imaginación y la creatividad. (…) es la producción
obviamente escrita que se hace a partir de las ideas, la
imaginación y la recreación de la realidad, eh… se realiza
de un amanera más libre y espontánea o sea que los límites
e indicaciones son mínimos pues da la posibilidad que el
estudiantes escriba a partir de lo que desea expresar y de la
manera como lo desea expresar” (C1-C). La escritura
creativa permite generar formas más fluidas de escribir
porque se sale del ejercicio mecánico y repetitivo para
entrar a jugar con otros elementos importantes en este
proceso, que a veces es muy complejo no solo para el
estudiante sino para el mismo docente. “Se trata de escribir
en el más noble sentido del término: de componer de crear.
Y el problema de fondo es el de la inspiración; el punto en
el que el arte de escribir toca íntimamente el arte de pensar”
(Timbal. 1993. P. 11).
127
Actividades
dinamizadora
s para
construcción
de textos
escritos.
2. ¿Qué
ambiente,
entorno o
circunstancia
favorece la
producción de
la escritura
creativa?
Con ejercicios
dinámicos
donde la
retroalimentac
ión sea
pertinente y
adecuada para
mantener la
motivación.
Permitir
diversas
creaciones
desde lo que
saben los
estudiantes y
sus
experiencias
cotidianas.
En espacios y
ambientes
cómodos.
Dentro del desarrollo de indagación en esta pregunta, se
evidencia que las docentes de ciclo inicial, conciben la
escritura creativa no como una de las posibilidades en su
propio proceso escritural, sino desde su interacción en la
enseñanza con los niños, de la forma como hay que
desprenderse de lo convencional del escrito y el establecer
dinámicas para darle relevancia a aquello que el niño ha
creado desde su experiencia cotidiana, trascendiendo los
espacios en y más allá del aula de clase, donde su entorno
sea un elemento enriquecedor , cómodo para poder
expresarse plenamente y que el a su vez sienta que es
acompañado en el proceso y no restringido por la
corrección en la forma y más bien seguir incentivando el
niño a escribir; como una de las docentes lo refiere:
“si el objetivo es crear un texto creativo se debe hacer los
ejercicios o dinámicas donde el sienta que efectivamente no
hay una valoración no hay unos límites, no hay
restricciones que le han impedido, que le van a señalar ese
texto que está produciendo y luego de haber hecho el
primer ejercicio en el cual la retroalimentación debe ser tan
sutil tan bien manejada, para que el estudiante siga estando
motivado con ese tipo de textos” (CI-C)
Es evidente que el desarrollo de la creatividad en las
docentes de ciclo I, se ve desde otros y no desde sí mismas,
como eje formador y artífice de sus propios textos, es el
trascender a través de otros, dejando un poco de lado la
posibilidad de ser agentes en una construcción literaria.
Todo el centro está en su loable labor de enseñar y es allí,
donde se buscan la interacción de los elementos con que se
cuenta para el desarrollo de la escritura creativa en los niños
a su cargo, se exploran esos saberes a través de una
interacción de métodos y recursos para lograr su objetivo.
128
Actividades
dinamizadora
s para
construcción
de textos
escritos.
3. Según su
opinión, ¿qué
le falta a la
enseñanza de
la lengua
escrita para
dinamizar
procesos de
escritura
creativa?
Valorar los
escritos de los
estudiantes.
El apoyo de
los padres de
familia.
Materiales
didácticos en
la institución.
Faltan
recursos.
Motivación
por parte de
los docentes y
los padres de
familia.
Revisar la
eficacia de los
métodos.
Son varios aspectos los que confluyen aquí: Por un lado, la
continuidad de ver como en la mayoría de escuelas, según
la visión de algunas docentes, se mantiene en el método de
enseñanza tradicional de la lengua escrita y como este
genera una serie de posibles limitantes para que el niño
pueda llegar a realizar escritos creativos; de acuerdo a la
visión de una docente: “En que la mayoría de escuelas o
docentes se rigen por un modelo antiguo donde lo
importante es que aprenda a escribir la “a” la “o”
combinando con las consonantes y queremos es eso, no, o
hay profes que quieren eso cuando empiezan la escritura y
si hay niños que escriben diferente le decimos que está mal,
que así no era”. (ci). Es de reflexionar que a pesar de que en
estos momentos de avances en la enseñanza de la lengua
escrita, aún se siga viviendo la misma desde el método en
función de una estructura de aprendizaje silábica y no desde
la función social de la misma.
Sin embargo, se deja de manifiesto que esto se podría
transformar desde el modo como la docente aborde el
proceso de enseñanza con el niño en el aula, dando la
posibilidad de tomar otras visiones, sacándole provecho a
cada método. Como lo manifiesta una docente: “también
básico es lo del método, el a veces centrarse en uno solo
crea limitante, pero también es bueno sacar de la
experiencia lo mejor, como lo más práctico de cada método
si, obviamente de acuerdo a la situación del estudiante,
porque cada estudiante tiene sus progresos, otros van de
pronto con menos contenidos, saben menos y pues toca
ayudarles más, más actividades”. (CI-E)
Se deja claro que el trabajo de las docentes de ciclo I en el
aula, en la enseñanza de la lengua escrita puede
diversificarse desde los saberes académicos y sus
experiencias, tomando como referentes además del método
los niveles de aprendizaje en los cuales se encuentran los
niños a su cargo, haciendo esto que se diversifique su labor.
Seguido a esto, la reflexión que realizan algunas de las
129
docentes, se centra en la importancia al efecto que tiene el
sistema Educativo seguido en los colegios oficiales,
manifiestan estar saturados de una gran cantidad de
proyectos para abarcar en poco tiempo, como lo manifiesta
una de las docentes de ciclo I: “Yo creo que el problema
viene desde la administración educativa, porque, no se da o
los colegios nos llenan tanto de actividades o proyectos, que
no se da el tiempo que se requiere para que se realice un
buen proceso, entonces como que todo eso a las carreras y
no se puede profundizar en muchos aspectos”(CI-C). Se
evidencia que esto se toma como algo que en vez de
fortalecer o posibilitar los procesos de enseñanza del
lenguaje escrito dentro del aula se convierte en una posible
limitante para que el proceso sea totalmente satisfactorio.
Adicional a esto se ve en el material didáctico un elemento
indispensable para que el niño pueda aprender y si este es
poco o restringido así mismo será su aprendizaje. Como es
expresado por una docente y ratificado por la mayoría de sus
compañeras : “También hacen falta recursos; recursos
materiales porque realmente la forma más motivante de
aprender a leer y escribir es haciendo uso de cosas tangibles,
no que sea recelo, sino que además de eso yo tengo bingos,
tengo loterías, cantidad de material que me motiva a mí a
estar en contacto con la producción escrita, armar palabras,
ver palabras de diferente caligrafía de diferentes colores, todo
eso llamaría la motivación apoyaría al estudiante pero esos
recursos no los hay y es difícil que se den”. (CI-C)
Se demuestra que para algunas maestras el fomentar la
creatividad en los niños para que tengan la facilidad de
realizar escritos, están sujetos a si tienen o no la posibilidad
de contar con una diversidad de recursos didácticos que
podrían facilitar y afianzar su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, se da una mirada al contexto donde crece el
niño, allí juegan un papel importante el ejemplo en casa
donde se conviva con la lectura y la escritura y el de las
docentes como escritoras, donde esto se convertiría en una
130
herramienta motivante para que el niño despierte su
creatividad sin las restricciones del método, claramente
manifestado por una docente: “si hace falta el ejemplo tanto
de la familia como el de los docentes en la forma de
escribir, que ellos vean que la escritura realmente es
importante, que se motiven realmente a escribir y no lo
hagan tan solo por una nota o porque la profesora lo
dijo”(CI-L)
Es en este momento de reflexión es cuando se da relevancia
a la necesidad que el docente sea autor de sus propios
escritos y así mismo sea motivador, desde lo que él ha
construido a nivel escritural y a referenciado con sus
estudiantes y en donde la escritura tomaría mayor
importancia para el niño e incluso se podría pensar que para
el mismo maestro y sus pares. Sin embargo, vemos con
sorpresa y preocupación que las producciones escriturales
por parte de los maestros son escasas y aún más en los
ciclos iniciales donde el cúmulo de experiencias de
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita sería un
insumo valioso en las visiones de transformar las mismas
adecuándolas más a las propias necesidades de una
sociedad en constante cambio.
Actividades
dinamizadora
s para
construcción
de textos
escritos.
4. ¿Conoce en
su institución
proyectos
encaminados a
fortalecer
procesos de
escritura
creativa en los
maestros?
No Al ser la respuesta negativa al unísono entre las maestras
del ciclo I, se deja en evidencia el gran vacío de las
dinámicas en los contextos de políticas educativas, que no
le dan una mirada al maestro y sus experiencias en el aula,
esto frente a la clara necesidad de que exista una
capacitación constante , para que se tengan una gran
variedad y posibilidad de herramientas que los lleve e
incentive en la concepción de verse a sí mismos como
constructores de textos y ver sus experiencias en el aula
como insumos para desarrollar sus habilidades como
escritores, pero lamentablemente estas carencia se reflejan
en la baja motivación del docente y su poco interés por
llegar a la redacción creativa de textos o la sistematización
de sus propias experiencias en el aula.
131
Actividades
dinamizadora
s para
construcción
de textos
escritos.
5. ¿Cuáles
considera que
son las
principales
problemáticas
institucionales
y sociales que
limitan el
proceso
escritor
creativo de los
maestros?
La
desmotivació
n.
No hay un
premio, ni
memorando
que estimule
la escritura
del docente.
Cuando se
escribe ya sea
para informar
o modificar
documentos
institucionales
no son leídos.
Las docentes manifiestan la falta de incentivos a las que se
ven avocadas, invisibilizando un poco su quehacer diario en
la enseñanza. A sí referido por una de ellas: “la motivación
es algo importante, yo nunca lo he recibido, que uno lo
haga y que lo premien por eso o que tenga su memorando
por un buen trabajo, no nada. Tampoco en eso se refleja”
(CI-E). Se evidencia que el reconocimiento por su labor
diaria de enseñanza es algo que el docente espera y
claramente desde esta visión se convertiría en un incentivo
para ser evocado en sus escritos, pero claramente en este
caso no se da.
A demás el pensar que se dedica tiempo y esfuerzo en la
realización de actividades de construcción académica las
cuales quedan archivadas sin ser tomadas en cuanta; otro
proceso que se deja evidente cuando dos de las maestras
afirma:
“Yo también creo que uno de los limitantes o algo que
desmotiva es cuando uno hace escritos, a veces escritos de
periodo, escritos de socialización de situaciones, e incluso
escritos de denuncias de casos no se leen. En la mayoría de
los casos las actas, de producciones que hacemos no se
leen” (CI-C).
“En cuanto a la desmotivación estoy de acuerdo, con lo de
algunas políticas porque es como uno escribir esto y luego
que esto ya no, las vuelvan y las escriban y pues se pierde
ese trabajo que ya se había realizado”(CI-L)
En este proceso se ve que la escritura se toma como
instrumento informativo, aunque sea de esta manera, es
claro que el relegar las actividades escriturales de los
maestros a cumplir con formalismos, llenar formatos o
comunicar situaciones problema es a lo que se toma para
algunas maestras como escribir y aún más el hecho de no
ser leídas deja en evidencia que no denotan importancia y
solo hacen parte del formalismo institucional. Perdiendo de
esta manera la escritura creativa su sentido claro de ser
132
realizada como una forma de expresión del sentir del autor,
con estructuras claras y emotivas que para quien las lee le es
transferido esos pensamientos y expresiones.
CATEGORIA
Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente
Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito
SUBCATEGORI
A
PREGUNTAS HALLAZGOS A PARTIR DE LAS VOCES
DE LAS DOCENTES PARTICIPANTES
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Socialización y
reflexiones de
docentes desde
su concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
1. Para usted,
¿cuáles son las
funciones
sociales de la
escritura?
Plasmar historia, recordar.
Comunicar, informar y enseñar.
Hacer reflexión crítica.
Tomando la visión de las docentes las
experiencias tanto a nivel personal como las de
su labor en el aula, las llevan a determinar que
la escritura desde una función social tiene
como principio la comunicación, donde se
reflexiona sobre acontecimientos sociales y
situaciones particulares como lo expresado por
una de las docentes: “miramos ejemplo fichitas
con pautas de convivencia y esto es una
comunicación que se hace para evitarlas” CI-
C. Donde además de comunicar se ve la
escritura como una herramienta en la
enseñanza ya que se busca en el texto escrito
una reflexión por quien lo lee.
Reflexión
crítica y
construcción
desde la
escritura
individual y
colectiva.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
2. ¿Cuál es la
ventaja que
tiene el
ejercicio de
escribir de
forma
individual y de
forma
colectiva?
La escritura colectiva permite:
Ampliar la visión y el mensaje que se quiere
comunicar.
Fortalece la parte de convivencia con los que se
escribe.
Manejar esa diferencia de opiniones y construir
a través de eso.
Compartir saberes.
Se complementan ideas.
La escritura individual:
Frente a esta pregunta, se evidencia una
postura personal frente a la dinámica de la
escritura individual y colectiva, donde cada
docente expone su percepción de los beneficios
y las posibles desventajas de esta. Se puede
ver cómo en el pensamiento del docente se
establece con fuerza la idea de que escribir
individualmente permite la libertad, la
expresión de sí mismo sin restricciones, sin sub
valoraciones de otros frente a su expresión
escrita, a la sinceridad total cuando se escribe
solo. Dan poco crédito al escribir con otros,
colectivamente, aunque identifican algún
beneficio de ello, como el hecho de que, si no
se tienen palabras para expresar alguna idea o
133
saberes.
Le permite a cada uno evaluar, fomentar,
imaginar, expresar y es en cierta medida una
liberación de uno.
Enriquece el aprendizaje de las personas que
participan.
Tiene la libertad de expresarse, hacerlo más
como uno lo siente.
Se cohíbe de decir muchas cosas, por temor a si
me los van a valorar, si de pronto van a decir si
está bien o mal.
Es difícil a veces trabajar colectivamente.
texto en particular, otros te pueden aportar para
que se completen los textos de una forma
adecuada. Cuando una docente expresa que la
escritura colectiva “amplía la visión, amplía
ese mensaje que se quiere dar, y además
fortalece la parte de convivencia con los que se
escribe” (CI-C), se puede establecer que existe
un acercamiento al sentido que tiene el acto de
escribir de forma colectiva, hay una
identificación de los elementos enriquecedores
del encuentro con otros para construir un texto
y darle vida y forma entre pares. Pero también
evidencia que aunque se identifica la
oportunidad de compartir saberes con otros a
través de la escritura colectiva, los docentes
dan mayor credibilidad y posibilidades a la
escritura individual, posiblemente, porque
desde la escritura colectiva, debes exigirte
mucho más como sujeto aportante, debes crear
acuerdos y dimensionar al otro como un
auténtico complemento de tus propias
construcciones y elaboraciones escritas.
Cuando se escribe colectivamente, el otro
alcanza un nivel muy importante para vida de
todos y cada uno de los que participa en la
construcción escrita, y en ocasiones, se
evidencia una actitud de ensimismamiento de
los docentes a la hora de construir ideas, lo que
se puede evidenciar también, en el hecho de
que dos participantes no respondieron la
pregunta. Hay una tendencia de los docentes a
pensar que, si escriben colectivamente, van a
ser objetos de desvaloración de sus aportes y
que un texto colectivo, no tiene una expresión
propia, “Y en lo individual como lo decía
Carolina es una expresión más propia y es una
forma de hacerlo sin tener que decir si estas o
no de acuerdo para escribir. (CI-L); “porque
cuando uno está en grupo se cohíbe de decir
muchas cosas, por temor a si me los van a
valorar, si de pronto van a decir si está bien o
mal.” (CI-MA). Es necesario entrar en una
reflexión más seria alrededor de la importancia
de estos encuentros a nivel institucional pues,
son la base de muchos de los cambios positivos
que se pueden lograr a partir del acto de
134
escribir colectivamente y construir nuevas
herramientas en la educación, partiendo de lo
colectivo y no de lo individual; además, será
una herramienta fundamental para los
docentes, pues llevarán a sus estudiantes en el
aula de clase, a desarrollar las mismas
habilidades colectivas para la construcción de
textos.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
3. ¿Desde la
realidad y
necesidades
que hay en su
institución
cuáles podrían
trabajarse
desde la
escritura
colectiva?
La comunicación.
Escribir lo que se piensa sobre los problemas
institucionales para darlos a conocer a nivel
central.
Escribir sobre la convivencia para expresar de
mejor manera.
En este sentido es evidente que las maestras
ven la escritura colectiva como un instrumento
donde se reflexiona y se hace una crítica sobre
sus apreciaciones e inconformidades en la parte
administrativa o sobre las dificultades en el
funcionamiento de la institución, como lo
mencionan unas de las docentes: “Si todos
escribiéramos, si tratáramos de comunicar sería
más fácil organizar el colegio” (CI-E). “serviría
para llamar la atención del nivel central para
solucionar los problemas que hay como desde
los problemas de la planta física hasta la
gestión de proyectos, porque si todos
escribiéramos lo que pensamos sobre eso,
habría como la evidencia de malestar que hay y
ayudaría a estos procesos” (CI-C). Se deja de
manifiesto que la construcción colectiva de
escritos es llevada a la elaboración de informes
sobre inquietudes o inconformidades, donde no
se evidencia la búsqueda de formación e
intercambio de saberes, infiriendo que esta no
es una labor que se realice de manera
constante, la que es deja un poco de lado para
dar más relevancia a la parte estructural que a
la formativa.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
4. ¿Qué es lo
más difícil de
construir texto
colectivo, para
tomar
decisiones
frente a
diversas
situaciones de
la escuela?
Llegar a acuerdos.
Llegar a un equilibrio de igualdad.
Los textos colectivos enriquecen y posibilitan el
intercambio de saberes y más para tomar
decisiones.
De esos textos salen resultados y buenos
productos en los que se enlaza diferentes saberes
Podemos determinar en la respuesta a esta
pregunta, que los docentes reconocen que hay
una gran dificultad para la realización de textos
escritos en la institución educativa, cuando de
tomar decisiones se refiere. Hay una idea
constante y es la que plantea que la dificultad
principal de la construcción de este tipo de
textos es que no se llega a consensos, no hay
acuerdos, en ocasiones no se logra hilar las
ideas y las participaciones de todos y que a
135
¿Por qué?
y diferentes puntos de vista.
Es como hilar los puntos de vista.
Lo más difícil es llegar a un consenso.
Que cumpla y abarque las expectativas,
necesidades, prácticas y los sentimientos de
todos los docentes
veces no se está de acuerdo con cosas que otros
quieren incluir en los textos. Pareciera como
una dificultad interpersonal generalizada, la de
no lograr establecer esos acuerdos a partir de
reglas básicas de convivencia, comprendiendo
que para escribir colectivamente, el fin último
es crear un producto que beneficie a todos, y
que todos puedan sentirse constructores de
mejores aportes para el bien común. Aquí,
podemos ver que los principios para el
encuentro dialógico entre pares (docentes), no
se aplican y es necesario, casi urgente ver esos
principios, como herramientas primordiales en
los procesos educativos, no solo para los
estudiantes en el aprendizaje, sino para los
maestros como multiplicadores de la cultura
del diálogo y la construcción de saberes en las
instituciones.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
5. ¿Es efectiva
la escritura
para registrar
encuentros
docentes como
reuniones,
jornadas
pedagógicas y
capacitaciones
? ¿Por qué?
Si porque se puede tener una evidencia formal
del trabajo realizado.
Porque a través de eso se pueden registrar los
acuerdos, las estrategias que se comparten, las
soluciones a los problemas que se presenten o lo
que se propone para continuar trabajando.
La escritura creativa si es efectiva como una
evidencia de lo que se ha dialogado, lo que se
escuchó, sea en capacitaciones, sea en reunión
en jornadas pedagógicas, cuando uno vuelve,
uno tiene la posibilidad de volver sobre la
escritura y es una posibilidad de recordar lo
que se habló, de recordar acuerdos y decir si se
cumplió o no se cumplió
Para dejar plasmado lo hablado y para que en
algún momento haya un suporte de lo que habló
y se acordó.
Sirve de soporte para hacer seguimiento y
evaluaciones, incluso para recordar los acuerdos
realizados.
En algunas ocasiones no es efectivo, debido a
que falta darle el manejo adecuado a esa
Es diverso el sentir de las docentes frente a los
intercambios y discusiones que se realizan en
las reuniones o jornadas pedagógicas ya que
por un lado se mantiene la visión sobre que las
discusiones y reflexiones están centradas en las
dificultades el quehacer institucional y dentro
del aula como una forma de seguimiento que es
plasmada en escritos (actas, informes), los
cuales son tomados para corroborar acuerdos y
estrategia de mejora, adicional está la visión
que los encuentros dialógicos son de
intercambio de vivencias e inquietudes
plasmados de manera escrita en textos, que
además de informar sobre situaciones plasman
los sentires colectivos en la búsqueda de
acuerdos que lleven a una mejora en la labor
docente, como lo expresa una maestra: “la
escritura tiene muchos beneficios y muchos
usos y creo que jamás eh, se perderán en la
historia, resaltó que hacemos uso de la
escritura, como una evidencia de lo que se ha
dialogado, lo que se escuchó, sea en
capacitaciones, sea en reunión en jornadas
pedagógicas, eh, cuando uno vuelve, uno tiene
la posibilidad de volver sobre la escritura y es
una posibilidad de recordar lo que se habló, de
136
producción escrita. A veces no se archiva
correctamente, no se lee ni se retroalimenta.
recordar acuerdos y decir si se cumplió o no se
cumplió” (CI-L), se manifiesta de manera
preocupante que los encuentros entre pares son
referidos más al cumplimiento en el
formalismo y la manera de convocar a la
solución de situaciones institucionales más que
para un encuentro de saberes que enriquezcan
su labor en la enseñanza, como también es
mencionado por una docente :”En algunas
ocasiones no es efectivo, debido a que falta
darle el manejo adecuado a esa producción
escrita. A veces no se archiva correctamente,
no se lee ni se retroalimenta” CI-C .Se pone de
manifiesto que los escritos realizados no están
cumpliendo la labor de comunicar, de
reflexionar sobre la prioritario que es la
enseñanza, quedando ésta relegada solo a lo
realizado por cada docente en su aula de
trabajo.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
6. ¿Considera
que hay alguna
experiencia
importante por
rescatar en la
institución y
que no se ha
consolidado en
un texto
escrito?
¿Cuál?
Experiencias pedagógicas del aula de cada
docente.
Acciones y experiencias de los Proyectos de
ciclo.
Experiencias que pueden contar los estudiantes
y los docentes frente a sus vivencias,
posibilidades y propuestas a los procesos que se
realizan.
Las metodologías que se implementan en las
aulas.
Escribir la reseña histórica del colegio para
conocer su trayectoria y os proceso para
consolidar su PEI.
Algo que queda muy claro al compartir las
respuestas a esta pregunta, es que los docentes
reconocen que no se hace un registro escrito de
experiencias, vivencias, iniciativas, proyectos,
dentro de la institución educativa. Ellas
identifican claramente cuáles son, a su criterio,
las experiencias que deberían ser registradas y
compartidas a nivel institucional, y que darían
posibilidad de aprender de los otros y de
compartir saberes y experiencias, “de otro
docente puedo aprender mucho, igual que el de
mí” (CI-L). Igualmente, expresan las ideas
sobre las prácticas de aula significativas y
exitosas, “la práctica pedagógica tiene
muchísima riqueza en el aula, eh y diferentes
formas de solucionar eh conflictos, o de
planear alguna actividad” (CI-L), las cuales
afirman tienen un impacto positivo para el
desarrollo de la educación y para la resolución
de conflictos, pero que por falta de tiempo, y
por responder a todas las demás dinámicas de
la institución, no se registran “sin embargo es
un poco complejo con el manejo de tiempos”
137
(CI-L); tienen en cuenta temas de la agenda
educativa importantes, que deben ser
retomados a nivel de equipo docente, y
registrados, como lo son las metodologías, y su
necesidad de ser evaluadas, comparadas, vistas
desde la mirada crítica, identificando los éxitos
y fracasos logrados en su implementación,
pero no se hace, hasta la reconstrucción de la
institución en su historia, consideran que sería
importante registrarlo a lo largo del tiempo,
pero no se hace, “Algo que se debe rescatar
por escrito, del colegio, es: la reseña histórica”
(CI-C). Resulta inquietante la situación de
reconocimiento por parte de los maestros de
las cosas que faltan para generar mejores
procesos en el campo educativo, pero que no
se hacen por diversas razones. Los maestros
han enmudecido sus voces y a lo largo del
tiempo, han desvalorado su propio quehacer,
sus propios logros y hallazgos en ese gran y
enriquecido mundo, que es el aula de clase, y
el trabajo en equipo docente. El silencio de
algunas docentes que no aportan para la
respuesta a la pregunta infiere una cierta
“despreocupación” por la reflexión y mirada
crítica de estas situaciones que están afectando
al sistema y a la cultura educativa.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
7. ¿Qué
asuntos se
deben rescatar
en el
intercambio
entre pares a
través de la
escritura?
Las experiencias.
Las metodologías y la didáctica.
Los intereses y los gustos.
Las anécdotas y casos especiales con los
estudiantes.
El intercambio entre pares es visto por las
docentes como una forma de revisión de
documentos desde la estructuctura más que por
el contenido, que servirá como insumo en la
búsqueda de mejoras y nuevas formas en la
enseñanza como tal; es así como realmente no
se genera escritura frente a las experiencias
que se viven con los estudiantes ni con sus
pares, donde se rescate lo anecdótico y lo
interesante que pasa en el ejercicio diario, se
escribe a partir de lo riguroso y estrictamente
necesario para cumplir con tareas y exigencias
formales. “pues yo registro de experiencias si
lo hago pero más de forma, formal, porque es
en los informes que hay que entregar, no tanto
a nivel anecdótico, como de registrar las
memorias pero si es un ejercicio que hago,
138
eh… ocasionalmente.” (C1-M), se mantiene de
manera constante la visión de la escritura
como una herramienta para cumplir con
formalismos institucionales más que una labor
que enriquece la actividad docente tanto desde
lo individual como lo colectivo.
Encuentro
dialógico e
intercambio
oral y escrito de
experiencias y
saberes.
8. ¿Realiza
algún ejercicio
de escritura en
el que plasme
momentos o
experiencias
interesantes
con sus
estudiantes o
compañeros de
trabajo?
Descríbala
Informes que hay que entregar de manera
formal.
No se hace registro anecdótico o de memorias
No se registra experiencias con los estudiantes
ni con los compañeros.
Ocasionalmente.
Frente a esta pregunta, podemos evidenciar que
queda el interrogante de por qué los docentes
no construyen texto colectivo con sus
estudiantes y con sus pares para registrar o
plasmar experiencias del proceso educativo.
Solo dos de seis maestras respondieron la
pregunta, y sus respuestas fueron negativas,
“No realizo ningún escrito, en el que plasme
las experiencias con mis estudiantes o
compañeros de trabajo” (CI-C). Aunque sí
escriben en equipo, estos escritos corresponden
a formatos diseñados para llenar datos
requeridos por la institución, las planillas y
otros formatos que se exigen en las
instituciones no tienen que ver con plasmar ni
experiencias, ni iniciativas para implementar
algún proyecto, ni nada parecido. Allí,
podemos identificar la carencia que existe en el
campo educativo, la invisibilidad de los
procesos de formación en las aulas y en los
equipos docentes, no porque no se hagan cosas
interesantes que sean dignas de ser escritas,
sino por la situación de “conformismo y
quietud” en la que los docentes se mueven
dentro de los colegios, y la ausencia de
encuentro dialógico que existe en la relación
docente - docente, y docente - estudiante.
Socialización y
reflexiones de
docentes desde
su concepción y
experiencia
sobre
situaciones de
escritura en el
aula.
9. ¿Considera
importante
sistematizar su
práctica
docente? ¿Por
qué?
Sí, porque permite revisar las experiencias y
recordar.
Para hacer correcciones de estrategias,
Para recordar memorias y plasmarlas.
Para recordar y retomar experiencias vividas.
Se reconoce la importancia de sistematizar,
pero como no hay el ejercicio de registrar las
experiencias es una realidad que los docentes
dejan en el olvido todos los insumos propios y
los descubrimientos que los estudiantes
generan desde su imaginación y vivencia. Al
respecto una maestra opina: “porque uno
recoge todas las experiencias, para corregir si
hay algo mal, para corregir alguna estrategia,
de lago que no le haya funcionado, para
139
Reflexión crítica
y construcción
desde la
escritura
individual y
colectiva.
plasmar, porque en la memoria hay veces se le
olvida, mientras si las tiene escritas puede
retomarlas y recordar su experiencia, o
compartirlas a otros si es importante.” (C1-M).
Las demás compañeras aprueban esta ideas,
pero también se evidencia el sentir de una
falencia y sigue como una especie de silencio
entre el grupo entrevistado, no hay una mayor
explicación ni participación al respecto
CATEGORIA
Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito
Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente
Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la tertulia pedagógica dialógica
como escenario institucional
SUBCATEGORIA PREGUNTAS HALLAZGOS A
PARTIR DE LAS
VOCES DE LAS
DOCENTES
PARTICIPANTES
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Intercambio dialógico a
partir de la narración
anecdótica.
1. ¿Actualmente participa en
espacios de formación
permanente relacionada con
escritura?
No Para esta pregunta, las respuestas de las
docentes fue un “No, solo con ustedes” (CI-
L). La demás participantes se adhirieron a la
respuesta de su compañera, sin dar mayor
explicación del por qué no participan en
espacios de formación docente, ni en su
institución, ni por fuera de ella. Este tipo de
respuesta nos coloca como investigadoras en
la tarea de buscar e indagar sobre cuáles
pueden ser las posibles razones por las que
los docentes no participan en espacios de
formación, donde el encuentro dialógico y el
interés por el intercambio y construcción de
experiencias desde su práctica, sean el hilo
conductor de los mismos encuentros.
Podemos analizar que no se ofrecen esos
espacios entre los grupos docentes, no hay
divulgación de encuentros donde puedan
140
compartir y generar procesos de
construcción de nuevos saberes y reflexión
sobre la práctica, y que llegue a ellos como
institución. Se evidencia también, que los
docentes no buscan ni abren espacios en sus
propios contextos de trabajo, ni generan
espacios alternos donde se abran las puertas
al intercambio entre pares. Allí, vemos la
importancia de propuestas como la que
desarrollamos en la institución, donde
definitivamente, hay un potencial muy
grande de maestros que viven a diario
experiencias educativas merecedoras de ser
contadas, escritas, compartidas y
reflexionadas.
Reflexión crítica y
construcción desde la
escritura individual y
colectiva.
Encuentro dialógico e
intercambio oral y escrito
de experiencias y saberes.
2. ¿En la institución educativa
se está promoviendo la
formación y actualización
permanente de los docentes en
procesos escriturales? ¿En qué
espacios?
No Se presenta un poco de dificultad al momento
de analizar una respuesta tan corta y tajante
como es el NO frente a una situación que a
nuestro parecer es de vital importancia para
fortalecer la labor docente como es la
participación en espacios de formación y
actualización en procesos escriturales
encaminados hacia el fortalecimiento de la
escritura de los maestros retomando sus
experiencias y diferentes formas de ver la
enseñanza, desde nuestro grupo de
participantes pertenecientes al ciclo 1 inicial,
donde se hace necesario fortalecer desde este
tipo de formación para que de la misma
manera sea transmitido en la enseñanza de la
escritura en el aula. Por ello se deja de
manifiesto que el hecho de que las docentes
vean en la escritura el formalismo de cumplir
con llenar formatos más que con una
experiencia creadora que posibilite incrementar
su campo de acción dentro de su actuar en el
aula e incentive el mismo proceso al ser
llevado a un intercambio dialógico entre pares
para llegar a una construcción colectiva de
saberes.
Reflexión crítica y
construcción desde la
escritura individual y
colectiva.
3. ¿Considera que entre pares
se están dando procesos de
formación a través del
intercambio de experiencias
No
Se comparten
experiencias.
Las experiencias más cercanas que vivencian
los docentes en el intercambio entre pares,
casi siempre es con los compañeros con los
que siempre se realizan trabajos por tener
141
sobre escritura? ¿Cuáles
procesos?
vínculo por ser maestros del mismo nivel
escolar, por la cercanía o el vínculo personal,
por la necesidad institucional de responder a
unos requerimientos, pero es evidente, que
aunque una docente respondió que comparte
con alguna compañera sobre metodologías
que maneja en el aula de clase, esas prácticas
de intercambio de experiencias y
conocimientos, no ha trascendido para
convertirse en herramientas de formación de
grupos, y mucho menos, en experiencias
para el fortalecimiento del quehacer docente,
que se puedan visibilizar de forma escrita,
puesto que ninguna maestra expresó que
compartiera ni construyera de forma escrita
con sus pares.
Socialización de
experiencias individuales y
colectivas
4. ¿En su formación
profesional, la escritura tuvo
un papel importante? ¿Por
qué?
En la carrera se
escribía mucho.
En la escuela
ortografía.
En la universidad un
diario para registrar
vivencias diarias.
Se mejoraba la
escritura y la
ortografía.
La concepción de la escritura en la formación
profesional es vista por las docentes
participantes como el requisito de cumplir con
la estructura, con el formalismo más que en el
fondo mismo que es llevar a cabo una
producción intelectual que lleva al incremento
del conocimiento formativo que llevará al
estudiante a formarse como profesional en la
enseñanza; es así que desde las misma
respuestas dadas al cuestionamiento se deja de
manifiesto la gran necesidad que desde la
formación profesional se le dé la relevancia
necesaria a la formación en la escritura como
un elemento de construcción individual y
colectiva dentro de la sociedad.
Análisis de planteamientos
teóricos,
Percepciones y experiencias
personales.
5. ¿Qué idea le generan las
siguientes palabras y cómo las
relaciona con la enseñanza de
la escritura?
Teoría- práctica.
Teoría es lo que se
aprende.
Práctica lo que se
lleva a la realidad.
Lo que se aplica cada
día.
Para este momento, ya los docentes no
respondieron con la iniciativa que les
caracterizó desde el principio de la entrevista,
pues el tiempo se acabó y las condiciones de
ubicación de la institución, presentan riesgo en
seguridad para los docentes, si se quedan más
tiempo y salen sin compañía.
No se logra establecer con claridad cuál es la
postura y percepción de las participantes
respecto de estas palabras, a excepción de la
maestra, quien hace referencia a la teoría, en
relación con el aprendizaje, como se aprenden
las cosas, y que la práctica es cuando ese
142
aprendizaje se lleva a la realidad, cada día se
aplica. Identificamos que hay un acercamiento
a la relación entre estos dos términos, y que sí
se considera desde la docente, la implicación
de la teoría con respecto a la aplicación
práctica. Pero como dijimos antes, no es
posible lograr la percepción del grupo
completo con respecto a estos planteamientos,
puesto que su participación fue muy limitada.
143
ANEXO 6. Entrevista semiestructurada
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación
Maestría en Educación con énfasis en Lenguaje
COLEGIO FANY MIKEY
LOCALIDAD CIUDAD BOLÍVAR
FECHA DE APLICACIÓN: Febrero 21 de 2017
NOMBRE DE PARTICIPANTES:
Carolina Baquero
Leidy Carolina Moreno
Hermelinda Terán
Jessica Andrea Monguí
Erica Rivera
María Antonia Mahecha
La siguiente es una entrevista semiestructurada dirigida para los docentes de ciclo I del colegio Fany Mikey IED
jornada tarde, participantes de la investigación “LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN EL MARCO
DE LA TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA REFLEXIÓN Y
TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO”.
Objetivo: Conocer las percepciones de las docentes acerca del proceso de enseñanza del lenguaje escrito, a través de
la socialización de sus experiencias y conocimientos sobre sus propias prácticas. Tiempo de duración: dos horas.
PREGUNTAS
144
A. Experiencia en el proceso de escritura
1. ¿Dedica tiempo a escribir acerca de lo que le gusta?
2. ¿Qué tipo de texto le gusta más?
3. ¿Sobre qué se le facilita escribir?¿Por qué?
4. ¿Considera que ha de dejado de escribir a medida que pasa el tiempo? ¿Por qué?
5. ¿Comparte sus escritos con sus estudiantes?
6. ¿Recuerda alguna ocasión en la cual haya experimentado una inmensa emoción a partir de un texto escrito? ¿Cuál
texto fue?
7. ¿Ha publicado o le gustaría publicar algún texto escrito propio?
8. ¿Qué cree que le hace falta para desarrollar o fortalecer su proceso escritor?
9. ¿Para usted, existen condiciones especiales que propicien la producción de textos escritos? ¿Cuáles serían?
B. Experiencias relevantes en la trayectoria docente (2)
1. ¿Qué tipos de texto escrito construye con sus estudiantes?
2. Cuando incentiva a sus estudiantes a crear textos, ¿cómo es la retroalimentación que hace de esas producciones
escritas?
3. ¿De qué manera descubre los talentos escritores en su aula?
4. describa en una frase ¿cuál es su definición de esta nueva generación de niños y jóvenes como escritores?
5. ¿Cuál cree que fue la mejor anécdota que ha tenido al enseñar a escribir?
C. Escritura Creativa. (3)
1. ¿Qué entiende por escritura creativa?
2. ¿Qué ambiente, entorno o circunstancia favorece la producción de la escritura creativa?
3. Según TPD generando una contribución mutua que enriqueció al grupo de tal manera que cada uno dinamiza un
proceso de reflexión acerca de sus prácticas en la enseñanza de la lengua escrita, con la posibilidad de retomar o
cambiar las alternativas que fueron puestas en relieve en el intercambio dialógico.
su opinión, ¿qué le falta a la enseñanza de la lengua escrita para dinamizar procesos de escritura creativa?
145
4. ¿Conoce en su institución proyectos encaminados a fortalecer procesos de escritura creativa en los maestros?
5. ¿Cuáles considera, son las principales problemáticas institucionales y sociales que limitan el proceso escritor
creativo de los maestros?
D. Construcción de conocimiento para transformar prácticas desde lo individual y lo colectivo. (4)
1. Para usted, ¿cuáles son las funciones sociales de la escritura?
2. ¿Cuál es la ventaja que tiene el ejercicio de escribir de forma individual y de forma colectiva?
3. Desde la realidad y necesidades que hay en su institución, ¿cuáles podrían trabajarse desde la escritura colectiva?
4. ¿Qué es lo más difícil de construir texto colectivo, para tomar decisiones frente a diversas situaciones de la
escuela? ¿Por qué?
5. ¿Es efectiva la escritura para registrar encuentros docentes como reuniones, jornadas pedagógicas y
capacitaciones? ¿Por qué?
6. ¿Considera que hay alguna experiencia importante por rescatar en la institución y que no se ha consolidado en un
texto escrito? ¿Cuál?
7. ¿Qué asuntos se deben rescatar en el intercambio entre pares a través de la escritura?
8. ¿Realiza algún ejercicio de escritura en el que plasme momentos o experiencias interesantes con sus estudiantes o
compañeros de trabajo? Descríbala.
9. ¿Considera importante sistematizar su práctica docente? ¿Por qué?
E. Formación docente (5)
1. ¿Actualmente participa en espacios de formación permanente relacionada con escritura?
2. ¿En la institución educativa se está promoviendo la formación y actualización permanente de los docentes en
procesos escriturales? ¿En qué espacios?
3. ¿Considera que entre pares se están dando procesos de formación a través del intercambio de experiencias sobre
escritura? ¿Cuáles procesos?
4. ¿En su formación profesional, la escritura tuvo un papel importante? ¿Por qué?
5. ¿Qué idea le generan las siguientes palabras y ¿Cómo las relaciona con la enseñanza de la escritura?
146
ANEXO 7. Fragmentos de las cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire
PRIMERA CARTA Enseñar aprender. Lectura del mundo - lectura de la palabra Ningún tema puede ser más
adecuado como objeto de esta primera carta para quién se atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así
como el significado igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero
decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende.
Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque
reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del
alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a
descubrir dudas, aciertos y errores. El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la
rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en
que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus
posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo
hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de
los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al
enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad — razón por la que su
cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su
criticidad — el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador
aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo
enseñado. No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar
en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza
a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de
prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su
preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es
bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación
que se basa en el análisis crítico de su práctica. Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de
quien se prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intención
escribir prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significaba una contradicción frontal con todo
lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aquí me interesa de acuerdo con el espíritu del libro en sí, es
desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para
hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como aprendices y por lo tanto
educadores, o como educadores y por eso aprendices también. (Freire, 2005, pp. 28, 29,30)
SEGUNDA CARTA. No permita que el miedo a la dificultad lo paralice. Creo que el mejor punto de partida
para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca. Se dice que
alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando
presenta algún obstáculo. "Miedo", según la definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud
frente a la idea de un peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no
poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre el miedo y la
dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto
que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme
no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto. En esta
relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el
sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta
de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria del sujeto. La cuestión que aquí se
plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es
concreto. La cuestión que presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de
desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso
que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una
segunda instancia, que si estas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para
enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último, qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el
enfrentamiento del obstáculo, volvemos más capaces de hacerlo mañana. Con estas reflexiones quiero subrayar que
lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la
evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo o miedo
infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el
147
estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente
superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada
por la violencia de un terremoto. Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no
comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en
nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión
del texto. Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: a] si mi capacidad de respuesta está a la
altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido b] si mi capacidad de respuesta es menor o si mi
capacidad de respuesta es mayor. Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo
de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si
mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo
menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del
profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con
otro que nos prepara para un paso posterior. (Freire, 2005, pp. 45,46)
148
ANEXO 8. Cartas de reflexión TPD No. 4.
Carta Nº 1 Carta Nº 2
Carta para mi nieto
Adorable flor de maní.
…“En octubre, el mes más feo de todos, irás al
colegio. Tú estás ilusionado. Yo estoy tristísima.
Seré la espectadora del fin de tu Edad feliz. Ni
para ti ni para los demás niños se ha creado la
“escuela verdadera” porque si todos los niños son
geniales y fabulosos ¿Por qué dejan de serlo
cuando adultos? ¿Por qué no hay millares de
genios, centenares de artistas, multitudes de
hombres y mujeres despojadas de la mediocridad?
¿Por qué los niños que a diario asombran a los
adultos no descuellan y pierden su genialidad
cuando van a la escuela?
Desde hace mucho tiempo la pregunta está en el
aire y se han cuestionado los métodos, la
escolaridad, los textos, la calidad humana de los
maestros, las aulas, los horarios, los exámenes, las
sanciones, los resultados… y el mundo sigue
igual, porque es más fácil seguir el camino
trillado que abrir trocha, porque es más cómodo
contemporizar con los padres de familia que
concientizarles, porque es más práctico continuar
con el sistema que preparar la llegada del hombre
nuevo.
Flor de Maní: No puedo resignarme a la idea de
que te pondrán en fila para hacer de ti el niño
genérico de los libros de lectura, el “Juanito dócil
y obediente que ama a sus padres, respeta a sus
maestros y hace las tareas con esmero”. El niño
“bueno” que se queda tranquilo, que no da
problemas, que está condenado a la obediencia
ciega, porque así es más fácil enseñar las cosas
que quieren que aprendas, repitiendo las fórmulas
y lemas que les sirvieron a Juanito y a nadie más.
Qué absurdo que pretendan enseñarte a amar a tus
padres, cuando son ellos quienes se han hecho
acreedores a tu amor, con su dedicación y
responsabilidad. Qué absurdo que te hablen de
respeto. El respeto es una semilla que se siembra
y a la cual hay que cuidar día a día. El respeto no
se exige, el respeto nace. Tú me respetas a mí en
la misma medida en que yo te respeto a ti, y nunca
hemos pronunciado entre los dos esta palabra.
Porque sólo se habla de ella cuando falta.
A unas maestras les gusta que los niños escriban
en una sola hoja de la página; a otras, les gusta
que hagan carátulas en los cuadernos ; a otras, que
los dibujos no se salgan de las márgenes; a unas,
que pinten suavecito; a otras, que pinten fuerte
Tercera carta a Cristina.( Freire)
En realidad yo no era un niño que hablase de su mundo
particular en forma altanera, con traje, corbata y cuello
duro, repitiendo palabras del universo de los adultos. Yo
lo vivía intensamente.
“Mi padre tuvo un papel importante en mi búsqueda.
Afectuoso, inteligente, abierto, jamás se negó a
escucharnos en nuestras curiosidades.
Él y mi madre hacían una pareja armoniosa, cuya unidad
sin embargo no significaba ni la nivelación de ella a él ni
la de él a ella. El testimonio que nos dieron siempre fue
de comprensión, jamás de intolerancia. Católica ella,
espiritista él, se respetaron en sus opciones. Con ellos
aprendí el diálogo desde muy temprano. Nunca me sentí
temeroso de preguntar y no me acuerdo de haber sido
castigado, o simplemente amonestado, por discrepar.
Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras,
escribiéndolas con palitos en el suelo, a la sombra de los
mangos. Palabras y frases relacionadas con mi
experiencia, no con la de ellos. En vez de un engorroso
abecedario o, lo que es peor, de un libro de texto de
aquellos en que los niños debían recorrer las letras del
alfabeto, como si aprendiesen a hablar diciendo letras,
tuve como primera escuela el propio jardín de mi casa,
mi primer mundo. El suelo protegido por la copa de los
árboles fue mi pizarra sui generis, y las astillas mis
gises. Así, cuando a los seis años llegué a la escuelita de
Eunice, mi primera- maestra formal, yo ya leía y
escribía.
Nunca olvidaré la alegría con que me entregaba a lo que
ella llamaba "formar oraciones". Primero me pedía que
alinease tantas palabras como supiese y quisiese escribir
sobre una hoja de papel.
Luego que fuese formando oraciones con ellas,
oraciones cuyo significado pasábamos a discutir. Así fue
como, poco a poco, fui construyendo mi intimidad con
los verbos, con sus tiempos, sus modos, que ella me iba
enseñando en función de las dificultades que surgían. Su
preocupación fundamental no era hacerme memorizar
definiciones gramaticales, sino estimular el desarrollo de
mi expresividad oral y escrita.
En última instancia no había ninguna ruptura entre la
orientación de mis padres, en casa, y la de Eunice en su
escuelita particular. Tanto en casa como en la escuelita
yo era invitado a conocer, en vez de verme reducido a la
condición de "depósito vacío" que había que llenar con
conocimientos.
No había ruptura entre la forma en que la pasaba en casa
y mis ejercicios en la escuela. Motivo por el cual ésta no
representaba una amenaza a mi curiosidad sino un
149
¿Cuál es el orden que van a enseñarte?... Y
cuando preguntes qué quiere decir “esmero” ¿Qué
es lo que van a responderte…?
Coartarán tu libertad, que es tu más grande tesoro.
Te impondrán esa disciplina obtusa que origina
resistencia y la resistencia está reñida con el amor.
Tú no eres un niño difícil ni rebelde y por lo
mismo no mereces la fila ni la disciplina de
sentarse y levantarse al mismo tiempo, de
automatizarse con las órdenes que muchas veces
reflejan el estado de ánimo de los profesores; de
la campana que te dejó a medio comer tu galleta,
del timbre que dejó sin ojos ni nariz a tu muñeco,
de la sirena que te impidió conversar con el
amigo, del reloj que te dejó inconclusa la historia
de “La casita de chocolate”, que de tanto contar la
maestra el mismo cuento, creyó que la había
terminado y al otro día empezó otra historia.
Te mandarán a hacer silencio cuando hables, que
la voz de la maestra es más importante que la
tuya. Restringirán tu imaginación, que las ideas
suelen ser peligrosas y alteran la cómoda realidad,
porque vas a vivir en una sociedad limitadora que
no acepta cambios –aunque los proclame-.
¿Qué te responderán cuando preguntes por qué la
luna es blanca? ¿Qué pensarán de ti cuando
quieras saber por qué los gatos no tienen plumas
amarillas? ¿Qué te contestarán cuando preguntes
quién inventó los colores? ¿Qué te dirán cuando
quieras saber lo que hay detrás de las montañas y
las nubes, sin aburrirte, sin destrozar la riqueza de
tu propio mundo, sin apagar tu incansable sed de
saber, sin desbaratar tu propia lógica, que el que
pregunta eres TÚ y no Juanito?
Medirán tu inteligencia en términos de exámenes
y pruebas, ignorando que la inteligencia es
solamente el discernimiento de lo esencial, y que
sólo puede llegar a ese discernimiento quienes se
saben libres; educar en la libertad no es fácil, pero
es el único principio válido para arreglar el
mundo.
Dirán que no sabes dibujar porque pintaste un
barco entre la yerba, una tortuga con alas, un
pájaro con corbata y con anillo… ¿Podrán
apreciar tus garabatos? Cuando pintes un
dinosaurio, ¿Podrán ver sus patas y su cola, y
entender que está dormido y no despierto? ¿Qué
pasará cuando quieras escribir la palabra “cohete”
en vez de la palabra “escuela”? ¿Qué te dirán
cuando afirmes que has escrito a “la Mía” en la
que dices muchas cosas sin ninguna letra del
alfabeto? Te enseñarán a leer con palabras que no
te importan, sin darse cuenta que de la primera
palabra nace el amor a la lectura, y que esta
palabra debe ser orgánica, vital, personalísima, la
palabra de tu mundo y no la de Juanito que se
estímulo. Si el tiempo que pasaba jugando y buscando,
libre, en mi jardín no era igual al que vivía en la escuela,
tampoco se contraponía al punto de hacerme sentir mal
de sólo pensar en ella. Un tiempo se filtraba en el otro y
yo me sentía bien en ambos (…). (pp.44-46(
150
murió hace años; esas palabras que impiden decir
la palabra propia, la palabra verdadera, aquella
que están esperando los “hombres de buena
voluntad”.
Cuando te enseñan el ritual de mi-ma-má-me-mi-
ma, te sentirás contento porque tienes “TU mamá
que te mima” con la sabiduría que no aprendió en
ninguna escuela de pedagogía, pero ¿Qué sentirá
el niño que está a tu lado y que es huérfano?; y
con la pi-pa-de-pa-pá, ¿Acaso pensarás que tu
padre es menos que el del libro porque tu padre no
fuma…?
El fin de la Edad feliz es cuando un niño se da
cuenta de que el concepto de muchas palabras no
corresponde al propio mundo y son más bien
románticas y mentirosas como la palabra maestro,
escuela, patria, libro de lectura, orden,
disciplina…
Qué bueno sería que en vez de hacerte memorizar
poesías que no te dicen nada, pudieran hacerte
decir tus propios poemas y escuchar los poemas
de otros niños. Qué sano sería que se prohibieran
todos los actos públicos que sólo sirven para inflar
la vanidad de los padres y entristecer a los niños
tímidos. Qué honrado sería que te enseñaran
música, danza y pintura para disfrutar de ellas y
no para qué los padres vean cuanto trabaja la
maestra. Que milagroso sería que nunca necesites
de un título ni de un diploma, sino que sólo
importe lo que sabes y lo que crees, pero, por
desgracia, a la escuela se va para “tener un título”
y no para saber.
Me pregunto, llena de tristeza, si al menos tendrás
una maestra que no haga diferencias entre los
niños ricos y los niños pobres, entre los niños
rubios y los niños morenos, entre los hijos de
ministros y los hijos de obreros. Una maestra que
te quiera, (lo sé Flor de Maní, son tan pocas las
que se enamoran de los niños, aunque se ofenden
si alguien lo pone en duda). Una maestra que
pueda mandar al diablo las injerencias
superficiales y ridículas de los padres de familia
que piden “que mi hijito se gradúe en kínder o de
sexto grado con toga, birrete y con anillo”, “que
mi hijito sea el primero de la clase”, “que mi
hijito se siente al lado de los niños de familias
decentes”… Una maestra que sepa que si tiene
veinte niños, sepa que tiene veinte seres
diferentes. Que sea capaz de dar ternura y
confianza.
Y te digo estas cosas para que cuando tengas más
de veinte años y te des el primer encontrón con la
vida, y si aún vivo, seré siempre la más fiel de tus
amigas por encima de mis canas y mi artritis.
Nunca te fallaré, que yo puedo fallar a los adultos,
pero a los niños, nunca.”
151
Tu abuela
Fuente: Tomado de Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. Paulo Freire. (1996) pp. (44-46).
Talleres de literatura infantil- Alicia Yanez Cossio.. comitepedagogicoca.blogspot.com/2009/08/carta-para-mi-
nieto.html
152
ANEXO 9. Fragmento de Película.
Fragmento escena de película “la sociedad de los poetas muertos” recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=KwOgPmJCJOg
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ANEXO 10. Fragmentos de lecturas TPD No. 3