La enseanza de la filosofacomo problema filosfico

libros del

Zorzal

ALEJANDRO CERLETTI

La enseanza de la filosofacomo problema filosfico

libros del

Zorzal

Alejandro Cerletti

La enseanza de la filosofa como problema filosfico-1 a. ed.- Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.

94 pp.; 20x13 cm. (Formacin docente. Filosofa; 2)

ISBN 978-987-599-101-9

1. Enseanza de la Filosofa l. Ttulo

CDD 107

Libros del Zorzal, 2008

Buenos Aires, Argentina

Printed in ArgentinaHecho el depsito que previene la ley 11.723

ndice

Introduccin " 9

Captulo 1

Q , - fil j--' Ii ue es ensenar oso la 13

Captulo 2El preguntar filosfico y la actitud filosfica 23

Captulo 3Repeticin y creacin en la filosofa y en su enseanza 31

Captulo 4Por qu ensear filosofa , " .. ,.. ,.. ,.,., .. , ,.41

Captulo 5La formacin docente: entre profesores y filsofos 53

Captulo 6Enseanza de la filosofa, instituciones educativasy Estado,., , ,.. " .. , " .. ", .. , ,., ,., ,63

Captulo 7Hacia una didctica fllosfica 73

Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de estaobra, escrbanos a:

Asimismo, puede consultar nuestra pgina web:

Conclusiones """" ,.. , ,.", ,. ",."., "" .. ,.83

Bibliografa .. ,.. "."" , , ,., , , ,." 88

INTRODUCCiN

Hay una demanda usual hacia la formacin docente -por cier-to comn a casi todas las disciplinas- que podra graficarse, demanera simplificada, en algunos tpicos: "necesito 'herramientas'para dar clase", "quiero 'instrumentos' para poder ensear", o in-cluso, en algunos casos, "yo ya he aprendido los conocimientosbsicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a ensear-la", etc. Si bien la preocupacin es legtima, ya que un profesor vaa ensear, los supuestos que estn detrs de estos reclamos mere-ceran un anlisis detallado. Con ms razn si quien va a ensear,va a ensear filosofa.

Podramos preguntamos, antes que nada, si es realmente posi-ble ensear filosofa sin una intervencin filosfi'ca sobre los con-tenidos y las formas de transmisin de los "saberes filosficos".O sin responder, unvocamente, qu es filosofa' O, tambin,sin plantearse qu tipo de anlisis social, institucio nal o filos-fico poltico se requiere del contexto o las condiciones en que sellevar adelante esa enseanza. Es evidente que no es lo mismo l"dar clases" de filosofa en UI1d escuela suburbana de una zonamuy castigada socialmente, que en un colegio urbano de clasealta o en una escuela rural del interior del pas, o en una carrerano filosfica o en una Licenciatura en Filosofa, ete. No porqueconsideremos que hay circunstancias en las que se puede ensearmejor que en otras, sino porque, en funcin de esos contextos, noser 10 mismo lo que se puede -r-O debe- hacer en nombre de lafilosofa, en cada caso.

Tampoco es 10 mismo la enseanza de acuerdo a quin sea elque ensea. Y en esto influyen desde los conocimientos filos-ficos y pedaggicos que se poseen, hasta el tipo de vnculo que

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lO CERLY'ITl EI\"SE~AN7A DE LA rrU)SOf

12CFRLETTl

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auroforrnacin supone, en ltima instancia, una tranJ'-formande s. La sencilla aspiracin de este libro es invitar al lector a re-flexionar sobre algunas cuestiones conceptuales que hacen a la en-scnanza de la fil;sofa, y acompalar de este modo, en la medidaen que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de

su autoformacin.

Captulo 1

1

1,

QU ES ENSEAR FILOSOFA?

La pregunta "qu es enseriar filosofa~" podra admitir unarespuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comu-nes que suelen guiar cualquier enseanza. Ensear filosofa sera laactividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido,en este caso, "de filosofa" o "filosficQ", Ahora bien, a poco de de-tenemos en esta, en apariencia, simple y clara descripcin vemosque surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no estrespondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, alacto de "transmitir" (habra que explicar qu significara esto en elcaso de la filosofa), y, por otro, al contenido, la filosofa. y, comosabemos, encontrar una respuesta unvoca a "qu es filosofa?" noslo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestaspodra dar lugar a concepciones diferentes de la filosofa y el filo-sofar, lo que influir, a su vez, sobre el sentido del ensear o trans-mitir filosofa. Dicho de manera sinttica, constataramos que sipretendemos apoyamos en la transmisin, nos vemos obligados adelimitar el objeto "transmitido" (la filosofa) como algo identifi-cable y, en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definirla filosofa deberemos rederinir 10 que significa ensearla, ya quecada caracterizacin juzgara la posibilidad de su transmisin;' Si

I Por ejemplo, si se supusiera '-\le la filosuncl es cscncidllllClllT "rrrica dc SllpllCS-lOS", no podran admitirse sin revisin los supuestos cJid,cticos, () los que acarreara,SlI cnsclanza o rransrnision: 5 cunsidcrara que lo prof,io de b fllosofa es una

14 CLRLcT~J LA E:\''iEA:--':ZA DL LA fiLOSOFA COMO PROBLl-:MA FILOSfICO 15

le sumamos a esto, que nos interesa pensar la enseanza de lafilosofa en un contexto educativo formal, es decir, en aquel en elque los contenidos estn prescriptos o regulados por el Estado. elpanorama se complejiza aun ms.

La cuestin no sera ms sencilla si se enfocara el interrogante"qu es aprender filosofa", ya que la respuesta que se d, comoen el caso anterior, estar mediatizada por la concepcin que setenga de la filosofa o de sus rasgos caractersticos. Se podr es-timar que aprender Iilosofla es conocer su historia, adquirir unaserie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar unaactitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el mun-do. Estas opciones se podrn incrementar, combinar o modificarde la manera que se crea conveniente, pero se lo har desde unaconcepcin de la filosofa, se la cxplicite o no, En este trabajo nosva a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosfico acircunstancias reconocibles como de "enseanza", ms all de queadmitamos, por cierto, que se puede aprender filosofa sin quealguien formalmente la ensee.

Las dificultades para construir un punto de partida para abor-dar los aspectos bsicos de la enseanza de la filosofa, lejos depresentrsenos como un obstculo insalvable, son, por el contra-rio, el motor y el estmulo que nos permiten avanzar sobre nuestroproblema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducena formulamos preguntas de fondo, que ponen en evidencia quela situacin de ensear filosofa lleva a tener que asumir algunasdecisiones tericas. Ya sea que consideremos que es posible cons-truir una "identidad" filosfica reconocible en cualquier expresinde la filosofa a 10 largo del tiempo o que la filosofa se caracterizams bien por la reinvencin constante de su propia significacin,la cuestin es elucidar qu se ensea en nombre de esa filosofa -y,de manera correlativa, cmo se lo hace-, 10 cual es algo que nopuede ser resuelto slo aidcticamente.

Desde sus comienzos, la actividad de enseanza o transmisinde la filosofa ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. En-seriar o transmitir una filosofa ha sido el objetivo originario dedistintas escuelas filosficas y tamb icn una ocupacin en muchosfilsofos, A partir de la modernidad y de las diversas formas deinstituciorializacin de la enseanza de la filosofa, la cuestin co-mienza a adquirir una fisonoma distintiva, La filosofa ingresa enlos sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar,de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. Laenseanza de la filosofa adquiere, por lo tanto, una dimensin es-tatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofa -r-Osu filosofa- sino que ensean "Filosofa", de acuerdo a los conte-nidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las institu-ciones habilitadas a tal eccro,? ms all del grado de libertad quetengan para ejercer dicha actividad, El sentido de "ensear filoso-fa" quedara redefinido por el sentido institucional que se otorgaa esa enseanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedarcircunscrita a las condiciones prcticas de su implernentacin.

Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que suponeuna enseanza insritucionalizada de la filosofa, persisten diversascuestiones fundamentales que es conveniente explorar.

Parecera obvio que si se trata de ensear "filosofa" corres-pondera poder determinar, en primer lugar, qu es lo que se va aproponer bajo esa denominacin, Pero, como se sabe, la pregunta"qu es filosofa!" constituye un tema propio y fundamental dela filosofa misma, y no admite una respuesta nica ni muchomenos, Es ms, cada filosofa (o cada filsofo) responde esa pre-gunta, explcita o implcitamente, desde su horizonte terico, loque muchas veces complica incluso un posible dilogo con otrasrespuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias dife-rentes, El hecho de que pretender ensear filosofa nos conduzca,como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al

habilidad argumentariva 11 una actitud frente al mundo, o una eleccin de vida, ctc.,111Uy diferente sera tambin su criscnanza. Vase. po, ejemplo, Douailler (1988) Y Derrida (1982).

16 ALEJA!'iDRO CERLETTJ 17

interrogante sobre qu es filosofa, y qUl: este intento suponga yaintroducirse en la filosofa, muestra que el sustento de toda ense-anza de la filosofa es bsicamente filosfico, ms que didcticoo pedaggico. Las interrogaciones "qu es ensear filosofa?" )'

18ALEJANDRO CERLETTI LA ENSEANZA DE U. FILOSOFA COMO PROBLEMA FILOSFICO 19

Se presupondra que todos son contenidos filosficos y, en tantotales, habra maneras comunes de ensearlos.

Cuando nos referimos a maneras comunes de ensear no sos-tenemos que no haya actividades diversas para ensear filosofa.De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar laensenanza de la filosofa.5 Nos referimos ms bien a que CIertasestrategias didcticas (exposiciones, lecturas y comentarios de tex-tos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellasdictadas por el sentido comn (el que "sabe" un tema lo puede"ensear") u otras inspiradas en la "Didctica General" -o biendirectamente importadas de ella-, son empleadas como herra-mientas universales para ensear filosofa en general, como de he-cho podran ser empleadas tamb~n para ens.e,ar .otr~~dis.ciplina~.Como dijimos, no se encontrana una relacin Significativa entrela concepcin de la filosofa o el filosofar (del filsofo enseando

)' ~ 6

o del profesor enseante y como se ensena.Estimamos que, ms all de que se explicite o no, lo que se

considere que es filosofa debera tener algn tipo de corre!ato enla forma de ensearla. Tendra consecuencias didcticas diferentessuponer, por ejemplo, que la filosofa es esen.cial~~ente e! desplie-gue de su historia, ms que una desnatura!tzaclOn del presente;estimar su actividad como una cuidadosa exgesis de fuentes fi-losficas, ms que como un ejercicio problematizador del pensa-miento sobre toda cuestin; considerar que puede significar unaayuda para el buen vivir que suponerla una complicacin ine~o-rabie de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la Vidaciudadana o que encarne una crtica radical de! orden establecido,erc.? Obviamente, podra pensarse tambin en cualquier corn-

binacin de estas caracterizaciones o agregar muchas ms, peropersistira que lo que se considere que es bsicamente la filosofadebera expresarse de alguna manera en su enseanza, si se desearaestablecer alguna continuidad entre lo que se dice y lol~q~ese haceen un curso.

Podra tal vez interprerarse, como una virtual consecuencia delo anterior, que habra que ensear, por caso, "cartesianamente"a Descartes, "hegelianamente" a Hegel, "nictzscheanamente" aNietzsche o "analticamente" a Davidson. Ello no se sigue con ne-cesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar(previa elucidacin de qu sera "ensear cartesianamente", erc.).Lo que se sugiere, ms bien, es que la tarea de ensear necesitaestablecer las condiciones para que ella pueda al menos inren-tarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor puedacaracterizar y ejercitar la filosofa que se pone en juego a lo largode sus clases. Por cierto, esto siznifica ir ms all de ofrecer slot> .una definicin formal de la filosofa -como suele ser habitual enel inicio de muchos cursos-, ya que luego podra continuarse conuna enseanza desligada de los fundamentos o del contexto de esadefinicin, como tambin suele ser usual en muchos cursos. Setrata ms bien de que quede clara la apuesta filosflca de! curso,es decir aquello a partir de o cual se construir el vnculo entreprofesores y estudiantes en nom bre de la fllosofa y e! filosofar.El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula -sea esto,dar una definicin de la filosofa, caracterizada, o rnostrarla enuna experiencia o construirla con el correr de las clases, etc.- serpotestad del docente, pero lo que no deber dejarse de lado es queel tipo de vnculo que se establece con la filosofa es sustancial aroda enseanza. ' ; , J .

En cualquier situacin de eI~san~a d~ filosofa, lo que emergesiempre, se quiera hacer evidente o no, es el contacto que mantie-ne con ella quien asume la funcin de ensear. Un curso de filo-

, Por ejemplo, las "modalidades de la enseanza de la filosofa" planteadas por Cu-llermo Obiols: problemtica, histrica, doctrinal o basada en textos (Oblols, 1989).

G Una cuestin que se deriva de esto. pero que aqu no abor:tlfemos, es evaluar qurelacin puede existir entre mtodos o procedimientos filosficos y mtodos o proce-dimientos pedaggicos (y si, por caso, stos podran subsumirse en aquellos).7 Incluso no es inusual que algunos filsofos o corrientes filosficas establezcan cri-terios de demarcacin o legitimacin que directamente excluyen del campo de la

I["sofa a algurlos autores. Por lo que no se trata slo de caracterizaciones o maticesIlosfcos, sino que hasta lo que para algunos es filosofa para otros no lo es.

20 CFRLLTTI LA EXS,:KA~Z/\. I)E I_A FII,OSo:.\ COMO PROBI.ElvlA 21

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sofa podr situarse en la filosofa o desarrollarse sobre la filosofa.,Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimologa de lapalabra filo-sofa, lo que ella indica es fundamentalmente una re-lacin. De manera especfica, hace referencia el una relacin con elsaber y, en particular, a un vnculo de amor en cuanto aspiracino deseo de saber, ms que al dominio de un saber determinado.Asumiendo esta caracterizacin genrica, si se tratara de un cursoque se situara en la filosofa-es decir, aquel que podramos llamarcabalmente "filosfico" -lo que aparecera como fundante no seratanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido,sino la actjviciadde aspirar a "alcanzar el saber". Desde Scrates,esta voluntad fil~sfica se ha expresado a travs del constante pre-guntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar,por 10 que la tarea de ensear -y aprender- filosofa ~o podraestar desligada nunca del hacer filosofa.' Filosofa y filosofar seencuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto dela prctica filosfica como de la enseanza de la filosofa. Por 10tanto, ensear filosofa y ensear a filosofar conforman una mis-ma tarea de despliegue filosfico, en la que profesores y alumnosconforman un espacio comn de pensamiento. Es en virtud deesto que estimamos que toda enseanza de la filosofa debera ser,en sentido estricto, una enseanza filosfica.

Por lo sef1alado,t,:ll:J!ofesor ser, en alguna medida, f11sofo, yaque mostrar y se mostrar en una actividad donde expresa el filo-sofar. No quiere decir esto que deba ensear una filosofa propia,sino que desde una posicin filosfica -la suya o la que adopte-ilosofar.i junto a sus alumnos. En ltima instancia, toda ensean-za filos{lca consiste esencialmente en una forma de intervencin

s El duminio ,k un "contenido" (de 1111"IIJCr) IlosMicu y b de "rrns!a-durlo" a otro como un cuerpo de conocimientos acabado que ser reproducidomes LjUC promover, limir aria el tloso[;Jr, ya que 'Iue el rnov.m icn to del '\Ic-seo de saber" -en esre caso, del profesor- se ha deter ido o consumado en un objeto(por en un couocirnicnto de h filoso'a), Lo (;ULCSra"la hK~cndoese docente, en sentido estricto) sera rransmirir los resultados de un hlusotar, rn:b' quemostrar el filosofar en aero (el suyo o dele un filso[').

jilo!l5fim, ya sea sobre textos hlos6!1cos, sobre problemticas 1110-tradicionales o incluso sobre rem.iticas no habituales de la

filosofla, enfocadas desde una perspectiva filosfica.Se podr abordar, y de manera consecuente, ensear, por caso,

a Nietzsche desde la filosofa de Heidegger o de Deleuze, a Hegeldesde Marx; a Aristreles desde Toms de Aguino, o tambin aHegcl desde una postura hegcliana, o a talo cual autor desde laconcepcin de filosofa que tenga el profesor, o del modo queel docente considere ms pertinente, de acuerdo con sus cono-cimientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede ensear!110sofla"desde ningn lado", en una aparente asepsia o rieutrali-dadfi]osfica. Siempre se asume y se parte, explcita o implcita-mente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar-y dejarse- en claro porque, en ltima instancia, y fundamental-mente, es lo que ser "aprendido" por los alumnos.iEste "dejar enclaro" no se transforma en una consecuencia didctica directa, vaque, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa s~scompromisos filosficos corresponde a una decisin pedag6gica:podr optar, si lo considera didctica y filos!1camente pertinente,por declarar sus supuestos, o bien mostrados implci tarnente ensu prctica de enseante que piensa, o como le parezca mejor.

El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularsepreguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puedesostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnosy los intentos de respuestas que se den ambos, como en el deun filsofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado losfilsofos son, paradigrnAticamente, sus obras !11osflcas. Pero ~s

,/muy diferente "explicar" las respuestas que un filsofo se dio, en, un contexto histrico y cultural determinado, que intentar hacerpropios --los estudiantes y el profesor-- los cuestionarnicnros deese filsofo, p;Ha que esas respuestas pasen a ser, tambin, respues-tas a problemas propios. El preguntar f1Josfico es, entonces, elelemento constitutivo fundamental del h]osofu- y, por lo tanto, de"cnsen.u fi]osofla". En consecuencia, un curso filosfico debera

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constiruirse en un mbito en el que puedan crearse las condicio-nes para la formulacin de preguntas filosl1cas, y en el que pue-dan comenzar a hallarse algunas respuestas.

El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta"'Qu es ensear filosofa?" nos llev a afirmar que no es posible( . .responder ese interrogante sin situarse en una perspectlva o con-cepcin de la filosofa. En efecto, las eventuales respuestas a "ques filosofa?" juzgarn cmo es posible su transmisin. Esto signi-fica que el "contenido" a ensear y la "forma" de hacerlo no sonaspectos ajenos entre s, que pueden ser encarados cada uno porsu lado v eventualmente unidos en el acto de ensear. Afirmamosque un,; ensea[1za "filosfica" es aquella en la que el filosofa~' es elmotor de dicha enseanza y, en tanto actividad propia de la filoso-fa, enlaza el hacer fiJosofia con el sentido de su transmisin. En lamedida en que el 610sofar se sostiene en la tensin de la preguntafilosfica, consideramos que un curso filosfico debera ser aquelen el que esta tensin puede ser actualizada de manera fecunda.

Captulo 2

EL PREGUNTAR FILOSFICO Y LA

ACTITUD FILOSFICA

Hasta aqu, en lo sustancial, hemos postulado la pertinenciafilosfico-didctica de coherencia entre lo que se asume que es fi-losofa y lo que se ensea en su nombre; hemos sostenido tambinque toda pregunta que sea genuinamente filosfica deber involu-:crar intencionalmente a quien (se) la formula (porque slo en estecaso las posibles respuestas tendrn una significacin sustancial,para quien se pregunta) y, finalmente, que un curso que podamos'llamar fiLosfico debera ser un mbito frtil para el preguntar dela filosofa.

Podramos ahora planteamos qu hace, en definitiva, que unapregunr3 o un cuesrionamienro sea "filosfico">, qu lo distinguede otro tipo de inrerroganres? Diremos, en principio, que la defi-nicin del carcter filosfico de una pregunta depende del tipo derespuesta que espera el que la Iorrnula." Es decir, lo que hace filo-sfico un interrogante es, fundamentalmente, la intencionalidadde quien pregunta o se pregunta, ms que [a pregunta en s. Estoquiere decir que las mismas palabras que componen una preguntapodran sostener una inquietud filosfica, como no. Es posible

cc r l . 1 ,"" '1 ",", 1preguntar que es a VIC a" que es a muerte, o que es ajusticia?" sin intencin filosfica. "Qu es la vida?" o "qu es la

" Risicri Fton.lizi consideraba algo similar de las eventuales respuestas que podranofrecerse:1 h prcgullf:1 ",qu: es filosofh?" (Frondizi, 1986).

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muerte?" pueden ser respondidas tcnicamente desde la medicinao la biologa, "(qu es la justicia?" desde el derecho, erc., y de esamanera satisfacer la inquietud de quien pregunta,

! ,La intencionalidad filosfica del pregunrar se enraza en laaspiracin al saber, pero su rasgo distintivo es que .aspira a unsaber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosfico no se confor-~a con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por logeneral interrumpen el preguntar por la aparicin de los prime-ros supuestos, Pero como un saber sin supuestos es imposible, elcuestionar del filsofo es permanente, Las preguntas cientficas,polticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestio-nahilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El cient-fico, por ejemplo, quedar satisfecho cuando la pregunta que seformula es respondida cicntfiC!tmente, esto es, cuando la respuestaadquiera sentido por ser una expresin, una recomposicin o uncaso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina.Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad onormalidad (en el presente o en el Futuro, si rodava no se cuentancon los medios o recursos materiales para ello), Si la pregunta nose ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina cientfica, esininteligible, considerada carente de sentido o ficcional. ;

El preguntar filosfico pretende enriquecer el sentido delcuestionamienro Y universalizar la dimensin de las respuestas,El interrogar filo~fico no se satisface, entonces, con el primer!intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmenteen el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molestainsistencia del viejo Scrares por horadar las afirmaciones hastahacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortale-za, En sentido estricto, el preguntar filosfico no se detiene nunca,porque el amor o el deseo de saber (laj"lo-sofa), para un filsofo,nunca se colma.

En esta inquietud de saber, la pregunta filosfica se dirige, conperseverancia, al corazn del concepto. El desplazamiento que seproduce, por ejemplo, entre la apreciacin de una pintura bella y

la conceptualizacin de la belleza, significa una emigracin desdeuna circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas.La inquietud ilosfica abre el horizonte de lo que "se dice", o loque dice la ciencia, el arte, ctc., para recomponerlo en el plano delpuro concepto y extremar as su significacin.

Por otra parte, el filsofo no inventa sus cuestiones o sus pro-blemas de la nada. Podramos decir, ms bien, que es un re-creadorde problemas. La filosofa es hija de su tiempo y de sus circuns-tancias (recordemos con Hegel que "el bho de Minerva levantasu vuelo en el ocaso"), y esas circunstancias, condicionamientos ofuentes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la cien-cia, la poltica, el amor. Cmo podra el filsofo hablar del artesi no existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia sino hubiera cientficos que desarrollan sus teoras, o de la justiciasi nadie se interesara por la poltica, o del amor si no hubieraenamorados? En virtud de esto, podramos tambin afirmar quela filosofa piensa las condiciones de sus preguntas. 0, lo que es lomismo, la filosofa piensa sus propias condiciones. Por cierto, elmundo que condiciona la filosofa es el de su tiempo (o del pasa-do, reconstruido desde su tiempo). En otros trminos, la tarea dea filosofa ser llevar al concepto lo que ese mundo presenta.

En virtud de lo expuesro, la reflexin sobre la enseanza filo-sfica debera volcarse, como adelantamos, sobre las condicionesde posibilidad de las pregumas filosficas. Y sobre cmo es po-sible crear un mbito en el que un grupo escolar, y cada uno dequienes lo integran, asuman como propios algunos inrerroganresfilosficos.

Hemos afirmado que lo que sostiene el carcter filosfico deuna pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptandouna terminologa de inspiracin sartreana, no habra, entonces,un preguntar filosfico "en s", como si las preguntas filosficaspudieran ser objerivadas sin el compromiso que supone asumidasen toda su magnitud, Podramos decir que el preguntar filosficoes siempre "para s". Quien pregunta y se pregunta hlosficarnen-

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te interviene en el mundo y se sita subjetivamenre en l. Lleva, adelante un gesto de desnaturalizacin de lo que se le aparece,interpela lo que "se dice" y se dirige a los sabores con una inquie-tud radical. Ahora bien, la cuestin es cmo se podra ensear esaintencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas

. filosficas.

. Las preguntas que se formula la filosofa asumen o hacen refe-rencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: qu es fi-losofa? Pero para la filosofa, la delimitacin de su campo es ya unproblema filosfico y, como sealamos en el captulo precedente,no hay una respuesta unvoca a esta cuestin. Cada corriente fl-losfica, o cada filsofo, caracteriza a la filosofa de acuerdo a suspropuestas tericas y representa un aporte ms al nutrido bagajesemntica del trmino.

Cuando en la situacin de dar clase, sobre todo en la escuela oen cursos de estudios que no son de filosofa, se intenta afrontar elinterrogante "qu es la filosofa?" (o "para qu sirve?", etc.) y semuestran las dificultades que surgen para alcanzar una respuestanica, suele quedar, en quien escucha, la extraa sensacin de quese trata de juegos de palabras, de que se est queriendo eludir, enltima instancia, una definicin precisa. Es decir, parecera quesiempre quedar algo no satisfecho, no resuelto por las repuestasque demos =o que nos demos- que dar la sensacin de que algoha fallado, o que algo est faltando.

Ahora bien, esta incertidumbre, molestia o insatisfaccin sur-gida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo ms b-sico de nuestra actividad, lejos de ser un obstculo filosfico o di-dctico -rO, tal vez, precisamente por serlc-- constituye la llave delfilosofar. Consideramos que lo que mueve a filosofar es el desafode tener que dar cuenta, permanentememe, de una distancia o unvado que no se termina de colmar. Podramos decir que quienesnos dedicamos a la filosofa acmalizamos, da a da, ese desafo,porque intentamos responder cotidianamente aquella pregunta.y enscar, o intentar transmitir la filosofa, es tambin -y antes

que nada- un desafo filosfico, porque en la tarea de ensear nosvemos obligados a enfrentamos con ese vaco e intentar reducir,cada uno a su manera, aquella distancia que busca ser colmada.

Pero uno ya ha elegido habitar la fllosof)a. Filsofos, profeso-res de filosofa, investigadores en filosofa, encarnan dicho desafoporque es lo suyo, aquello que han elegido, pero qu pasa conquien no 10 ha hecho, al menos hasta el momento? Qu pasacon aquellos para los cuales la filosofa es algo ajeno y recin to-man contacto con ella?, se puede ensear, se puede transmitir o"contagiar" ese inters por problernatizar, surgido de una incerti-dumbre inicial? En ltima instancia, se puede ensear el deseo de _filosofar? c_ -_ ....

Qu sera aquello que podramos ensear y eventualmenteaprender; Por cierto, supondremos que la filosofa y el filosofarson mucho ms que la apropiacin de ciertas.habilidades lgico-argurnentativas o cagnitivas en un campo de objetos determina-dos. Estas destrezas, que son indispensables para el desarrollo deun pensar sistemtico, constituyen ms una condicin para el fi-losofar que un fin en s mismo. Por lo tanto, la respuesta no seagota en afirmar que la enseanza filosfica se dirige bsicamentea promover)' ejercitar aquellas habilidades, aunque ~por erto-constituyan un aspecto sustancial.

El desafo es, entonces: en qu medida se podra ser un pocofilsofo, sin importar el nivel de conocimientos? Es posible queen la enseanza de la filosofa en cualquier nivel haya algo propiode lo filosfico, algo que sea comn tanto en el que se inicia en lafilosofa como en eltilsoto experimentado?

Podramos suponer que entre los campos disciplinares espe-cializados y lo que se ensea en su nombre, por ejemplo en la .:-escuela secundaria, habra diferencias cuantitativas y cualitativas.Lo cuantitativo no sera mayormente problemtico porque se tra-tara de ms, o de menos, de lo mismo, pero lo cualitativo atae a

, - 1" "1 Ique se esrana ensenanc () otra cosa que o que se race o conoceen el campo de especializacin. Para el caso de la ilosofa, sos-

28 ALEJANDRO CERLETTI L~ENSEANZA DE LA FILOSOFA COMO PROBLEMA FILOSFICO 29

tendremos que hay aspectos de la prctica del filsofo que pue-den ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversosniveles de la enseanza; que podra haber algo en comn, desdeel punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filsofo yla de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querr decir que,bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a filosotar. Esdecir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filo-sficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente,el grado de profundidad, de dedicacin, de referencia con otrosproblemas, de encuadre terico, de erudicin, etc., que tenga esaactividad ser seguramente diferente al de un "especialista". Perono lo haran menos filosfico.

El reto consistira en encontrar algo germinal del filosofar delos filsofos que pueda ser actualizado en los aprendices de filoso-fa. Por cierto, no ser ni una definicin de filosofa ni un conte-nido filosfico especfico, ya que, como dijimos, esto podr variarde acuerdo con la perspectiva de la filosofa que se adopte. Eseespacio en comn entre filsofos y aprendices ser ms bien unaactitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crtica, del filoso-far. Lo que habra que intentar ensear sera, entonces, esa miradaaguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical quepermite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquelloque se presenta como obvio, natural o normal. Y esta disposicinla encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes,en Kant, en Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. Si bien cadauno definir sus pregun ras, construir sus problemas y ofrecersus respuestas, es decir, construir su filosofa, la tenaz inquietudde la bsqueda es un rasgo comn a todos los filsofos. y estotambin lo podemos encontrar en el profesor o la profesora delcurso de filosofa, cuando filosofa con su alumnos, cuando exhibesu actitud perseverante de preguntar y preguntarse e intenta hallarrespuestas.

Hemos sostenido que no hay una manera exclusiva de definirla filosofa y que en esa particularidad se basa gran parte de suriqueza y sus desafos, ya que cualquier intento serio de abordadanos conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseanzade la filo~ofa no es, entonces, algo que se pueda "resolver" porfuera de esta cuestin. De acuerdo a lo que hemos planteado,ensear filosofa supone bsicamente ensear a filosofar, )' hemoscaracterizado el filosofar, ms que por la adquisicin de ciertosconocimientos o el manejo de algunos procedimientos, por unrasgo distintivo: la intencin y la actitud insistente del preguntar,d~l problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahorabien, cmo es posible vincular los conocimientos histricos dela filosofa con la enseanza de una "actitud"? Cmo se relacio-naran los contenidos filosficos tradicionales con la intervencincreativa de quienes participan en una clase filosfica? De esto,comenzaremos a ocupamos en el prximo captulo.

Captulo 3

REPETICiN y CREACiN EN LA FILOSOFA Y EN

SU ENSEANZA

Cul es el nexo entre los contenidos filosficos que se intentatransmitir en una clase y el acto de filosofar? Y con la actitud defilosofar? Cmo se vincula la historia de la filosofa con la filo-sofa que circula en un aula? Estas preguntas retornan lo visto enlos captulos precedentes y avanzan un paso en la direccin delaprendizaje de la filosofa. Ser importante analizar, entonces, ques lo que se puede ensear en nombre del pensar crtico y creativo,pero sobre todo, evaluar qu hay -o puede haber- de repetitivo yqu de crearivo en cualquier enseanza de la filosofa. En funcinde esto, deberemos reflexionar sobre el lugar que ocupa quien"aprende" filosofa, qu protagonismo tiene en su propio aprendi-zaje y cul es su relacin con quien le "ensea".

Habida cuenta de las dificultades que surgen al intentar definirla filosofa, una forma usual de identificar su territorio ha sidorernirirla a su pasado: Filosofa sera lo que los filsofos hicierona lo largo de la historia, sus plantees de problemas, sus intentosde resolver cuestiones fundamenrales, en fin, su obra. Desde elmundo griego hasta nuestros das, se extiende ante nuestros ojos,en su inscripcin histrica y contextual, el variado panorama delo que se ha llamado "Filosofa". Podemos reconocer cmo ellase ha desarrollado en diversas circunstancias, erigiendo una tra-dicin de ms de veinticinco siglos. Cualquier construccin de

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problemas que pretendamos caracu:rizar COInO "/1losofa" se insta-lar, en ddlniriva, sobre este suelo. Ahora bien, la cuestin es eva-luar cmo lo nuevo que supone el pensar creativo se inscribe enel horizonte de repeticin de un conjunto de saberes y prcticas,y preguntamos de qu manera la enseanza de la filosofa puede

incidir en este proceso.Hemos aflrmado que no es posible crear de la nada; que lo que

hacen los filsofos es ms bien re-crear sus temas y reconstruirsus problemas. Rehacen, desde su preseme, las pregunras que al-guna vez se hicieron otros, confirindoles su particular sello. Enese rehacer, el filsofo se extiende hacia el pasado, pero, al mismotiempo, se proyecta hacia e! futuro, porque despliega una miradapropia que inventa nuevos cuestionamientos. Esto ocurre inclu-so cuando un filsofo propone "romper" de manera total con loanterior o decretar el fin de una expresin de la filosofa (o hastael fin de la filosofa misma). Por su parte, quienes ensean filoso-fa vivifican los viejos problemas y los reconstruyen de modo talque [orrnen parte de! presente de un aula. Las circunstancias de"dar clase" interpelan a los profesores en la apropiacin personalque han hecho -y hacen~ de los filsofos que han eswdiado, yaque los pone ante e! desafo de una actualizacin constante de sufilosofa. El profesor-filsofo y sus alumnos-filsofos-potencialesconrorman un espacio comn de recreacin en el que las pre-guntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones:hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y la bsquedapersonal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar fi-losfico (y las respuestas que los filsofos se han dado a lo largodel tiempo). En un curso filosfico, esas direcciones confluyen y sealimentan mutuamente.

Podramos considerar tambin, que una repeticin es condi-cin de posibilidad para la creacin, es decir, para la ap,uicin dealgo diferente. En toda filosofa hay algo de repeticin y algo decreacin. Algode instalacin en la continuidad de lo que exhibe lahistoria de la filosofa y aJgo de ap~lricin de elementos novedosos.

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Lo que ddinir la potencia de un hlosofar es la preponderanciade los elementos de novedad frente a los de continuidad. Es loque marca la aparicin de un pensamiento original que juzga, rc-acomoda o transforma los conocimientos filosficos dominanteshasta entonces. Si consideramos como una caracterstica generalde la filosofa, por ejemplo, su fuerza crtica, desnaturalizadorao cuesrionadora de supuestos, esto slo se puede efectuar sobrelo que hay de los sabercs en general, y tambin, sobre lo que hahabido de la filosofa hasta entonces. Es decir, sobre lo que lafilosofa ha reconocido como su terreno de cuestionamientos yproblemas.

Sera factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensionesque se entrelazan en el ensear/aprender filosofa: una dimensinque, con algunos recaudes, llamaramos "objetiva'yfla informa-cin histrica, las fuentes filosficas, los textos de ~omentaristas,crc.) y otra "subjetiva" (la novedad del que filosofa: su apropiacinde las fuentes, su re-creacin de los problemas, su lectura del pa-sado, erc.). Que ambos aspectos estn entrelazados significa queel filosofar es una construccin compleja en la que cada filsofo,o aprendiz de filsofo, incide singularmente en aquello que hay dela filosofa. Podemos decir que, en sentido estricto, de eso se tratael pensClr: intervenir de una manera origi nal en los saberes estable-cidos de un campo. Quien filoso fa, pensar los problemas de sumundo en, desde o contra una filosofa.

Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que ensear fi-losofa no significa slo trasladar los saberes tradicionales de lafilosofa, por mediacin de un profesor, a un alumno. El filosofar~es decir, la filosofa en acto~ desborda este plano de la simplerepeticin. Una enseanza de la filosofa es filosfica en la medidaen que aquellos sabores son revisados en el contexto de una clase.Esto es, cuarido se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuandoslo se los repite (histrica o filolgicarncntc).

En consonancia con lo que afirma Alain Badiou, podemos ca-racterizar a la filosoFia toda ~y no slo su ense1,ll1za- como una

34 ALEJANDRO CERLETTI

forma de "repeticin crcariva";" Es decir, la filosofa quedaraidentificada siempre por el juego permanente de lo que al1rma ylo que pone en duda; por esa tensin cntre la afirmacin, la oposi-cin y la creacin, Esto hace que, a diferencia de la ciencia, cuyosavances tericos van silenciando su pasado, la filosofa se despliegahaciendo parte de s ese constante morir y nacer.

Tal vez la repeticin del tema del final dc la metafsica y la corre-lativa repeticin del tema de un nuevo comienzo del pensamien-to es el signo de una inmovilidad fundamcntal de la (ilosofiacomo tal. Tal vez la filosofa tiene que colocar su continuidad, sunaturaleza reperitiva, bajo la forma de la pareja dramtica de lamuerte y elnacimienro (Badiou, 2007: 126).

supLlesLOilosfico, y por lo tanto la condicin, de nuestra ense-fianza. Si pretendemos ensear (lloshcame!lrc la ilosofa, en lassituaciones de enseanza deberamos poner en acto -y no sola-mente explicar- esta concepcin de la filosofa.

Para Badiou, en la filosofa hay un gesto que se repite, unasuerte de clave que acompaa roda actividad filosfica, que es,como anticipamos, la marca de una discontinuidad y una recom-posicin. En el fragmento que sigue, vincula esa. caracterstica, demanera puntual, con el presente de los jvenes:

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Se nos presenta entonces el problema conceptual de cmo en-sear esa "repeticin creativa", ya que la enseanza filosfica ser,a su vez, repeticin y creacin. Esta cuestin es relevante porquevincula todos los aspectos de lo que hemos planteado hasta aqu y,de manera ms especfica, resalta la pertinencia de ser coherentes,como filsofos docentes, entre aquello que se ensea y el modode hacerla.

Por cierto, una alternativa usual sera explicar la concepcinde Badiou sobre la filosofa como repeticin creativa. El profesortransmitira un conocimiento filosfico (el de Badiou) y evenrual-mente lo podra ejemplificar con algunos casos puntuales tomadosde la historia de la filosofa, en los que se pusiera de manifiesto lasdimensiones reperitiva y creativa de esas producciones filosficas.Luego se evaluara el eventual aprendizaje de los alumnos solici-rndoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado.De esta forma, muy probablemente, quedaramos atrapados enla mera reiteracin del pensar ajeno, con pocas posibilidades dealgn tipo de apropiacin subjetiva. Pero tambin, y de maneraconsecuente con lo que hemos venido sosteniendo ms arriba,podramos asurn ir que la filosofa, corno repeticin creariva, es el

La filosofa es el aCTO de reorganizar todas las experiencias tcorti-cas y prcticas, proponiendo una nueva gran divisin normativaque invierte un orden inrelecrual establecido y promueve nuevosvalores ms all de los comunes. La forma de todo esto es, mso menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y principal-mente a los jvenes, pues un filsofo sabe perfectamente bienque los jvenes tienen que tornar decisiones sobre sus vidas y queellos estn generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos deuna revuelta lgica (Badiou, 2007: 129)1I

Siempre en la filosofa habr, para Badiou, una decisin deE~organizar lo exisrenre, a partir de nuevas decisiones normativas.Se trata siempre del nexo de "lo que hay" con "lo que puede ha-ber", de ah el rasgo distintivo de la repeticin creatiua. Ese gestofilosfico esencial est dirigido :1 todos, es su voluntad universal, ya partir de l, cada LIno=desde su particularidad-lo podr recibir,emplear o transformar. Podr, en definitiva, apropirselo.

Tenemos ahora un panorama ms complejo, pero ms intere-sante. De acuerdo a lo que hemos sostenido, ensearamos filo-sofa en el acto de filosofar y se aprendera filosofa comenzandoa filosofar. En funcin de la caracterizacin que hemos hecho dela filosoti'a, en la enseanza y en el aprendizaje debera tener lu-

ro Vase Isadiou (2007).

" "Revuelta lgica" es un" expresin de Rimbaud con la gue l3adiou ilustra el tenorde; ano filosfico (susrituciu de la imitacin por I~ discusin v b crtic~ raciona]rechazo el la sumisin ciega J las opiniones establecidas, eic.). ' .

36 ALEJANDRO CERLET~ LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA COMO PROBLEMA F1LOSnCo 37

gar, por lo tanto, la "repeticin creativa". Esto es, si los alumnc'fcomienzan a filosofar, ellos comienzan a llevar adelante tambinalgn tipo de repeticin creativa.~o que para Badiou repite 'afilosofa, entonces, no es un conocimiento determinado, sino elgesto de alterar la continuidad de lo que "se dice". Todo acto filo-sfico.establece siempre una separacin, una distincin, que per-mite abrir nuevos rumbos.

La enseanza de la filosofa muestra entonces sus dos dimefl-siones enlazadas: la dimensin objetiva -la repeticin- y la subj e-tiva (la creacin). Si forzramos la separacin de estas dos dirnef>siones, reconoceramos sin dificultad que la llamada enseanzatradicional se ha agotado en la primera de ellas. De hecho, es loque resulta ms fcil de constatar en una evaluacin: informacibnde la historia de la filosofa, algunas tcnicas de argumentacin,

, erc. El desafo de todo docente -y muy en especial de quien ensefaJilo'STIa=-es-rog:arque en sus clases, ms all de transmitirse infor-macin, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente desus alumnos, pero tambin de l mismo. Si e! aula es un espaCiocompartido de pensamiento y hay en ella di-Iogos filosficos, ladimensin creativa involucra a quienes aprenden y a quienes 6n-sean. En otros trminos, e! profesor debe crear las condicio'lespara que los estudiantes puedan hacer propia una forma de inte-rrogar y una voluntad de saber.

La enseanza de la filosofa es, como hemos afirmado en la in-troduccin de este libro, una construccin subjetiva, sostenida enuna serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesoro una buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar adela1teesa construccin. El "sujeto" de ese proceso es tanto el que apren-de como el que ensea pero, sobre todo, lo es el vnculo entreambos. La problematizacin filosfica en situacin de ensea{1zaadquiere una dimensin pblica esencial, ya que comprende unproceso que se construye entre profesores y alumnos. E.l sujetoeducativo-filosfico es, en sentido estricto, un sujeto colectiVO,

que involucra un pensar compartido (dialgico) en el marco deun aula y sita las miradas personales. 12

Ahora bien, cul es el lmite de lo que puede ser "enseado"en las clases de filosofa? Cmo juzgar lo que permite la existen-cia de un curso filosfico, en funcin de la disposicin de cadauno de sus integrantes?

Desde su origen etimolgico, la filosofa incorpora la marca deuna ausencia o de algo que debe ser completado. El filsofo buscaalgo que no tiene: el saber (a diferencia del sofista, que suponaposeerlo y lo enseaba). A partir de Scrates, ensear filosofa esensear una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad). Se puede" "t h Jmostrar como otros a11deseado o "amado" la sabidura, o ques lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obrasfilosficas). Pero, en un sentido profundo, no es posible ensear,a "amar" la sabidura, como, por cierro, no es posible transmitiruna frmula para enamorarse. Se trata de lo irreductible de cadauno, porque roca aquello que cada uno completar a su manera.Podemos intentar ensear, como hemos sostenido, una actitud fi-'losfica, pero entre el preguntar del filosofar y e! querer filOSOfarhay un salto que sobrepasa a todo profesor. Es tambin la distan-cia entre el deseo de saber (filosofa) y el deseo del deseo de saber(el deseo de filosofa), Esto nos vuelca a una situacin paradjica:lo esencial de la filosofa es, constitutivamente, inenseable, por-que hay algo de! otro que es irreductible: su mirada personal deapropiacin de! mundo, su deseo, en fin, su subjetividad. 13

Ensear filosofa, entonces, nunca tendr garantas de que al-guien "aprenda" a ser "un filsofo", al menos en el modo en el queel profesor lo desea. Lo que un buen profesor intentar hacer escrear las condiciones para que, tal vez, se d un "amor". Quizs,la pasin del profesor-filsofo por la filosofa sea "contagiosa" ylos alumnos, ms all de cumplir con los requisitos formales del

12 Vase Cerlerri (2008), En especial, el cap, 4: "El sujeto educativo y el sujeto de laeducacin",

II Para otra perspectiva sobre esta cuestin, vase Grau (2007),

38 ALEJANDRO CERLETTl

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cursado de una asignatura filosi1ca, deseen Iilosofar; deslumbra-dos por su amor. Pero cmo programar que esto suceda?

Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoro-so con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempretienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia impo-sible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la no-vedad del otro, su propia relacin con la filosofa. Pensar implicanovedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapaal control de la simple transmisin de un saber. Es inquietantepara el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado dela transmisin de conocimientos y lo enfrenta con el desafo depensar l mismo.

La enseanza de la filosofa =entendida como enseanza delfilosofar, de acuerdo a lo que planteamos en este libro- se des-pliega siempre en el lmite de lo cnseable. En cada preguntaque se formula, si es autntica, hay siempre algo del orden de lono-sabido que genera una tensin. En el caso de la filosofa, laactualizacin constante de ese no-saber es el motor y estmulo delhlosoar. Ahora bien, cmo alguien se pregunta y cmo ensayasus respuestas tiene una dimensin que es irrcductible a los otros,porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar derecorrer un trayecto hacia el saber.

Estas cuestiones son, quizs, algunos de los puntos ms de-licados de la enscariza de la filosofa, llevada adelante en ins-tituciones educativas. Las propias caractersticas de las escuelas(en cuanto localizaciones del Estado sometidas a una estructurade control) hacen que los profesores deban cumplir, simultnea-mente, la doble tarea de maestros y funcionarios de! Estado. Porun lado, abren al mundo del saber y, por orro, acreditan sabe-res. Intentan despertar la pasin por conocer y, al mismo tiempo,certifican ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos. Lafilosofa, desde su origen, se ha ubicado incmodamente en estelugar. Slo recordemos el juicio a Scrates, y lo que pensaba e!Estado atenicnse de aquel "corruptor de la juventud".

Los profesores de filosofa ocupan e! difcil lugar de la transmi-sin, la provocacin y la invitacin. Transmiten saberes, pero pro-vocando el pensamiento e invitando a pensar. Difunden ciertosconocimientos, pero promueven su apropiacin personal. Inten-tan mostrar, en definitiva, que sobre toda repeticin es imprescin-dible que el filsofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptadosfijando la mirada aguda en cada uno deeUos, para interrogarlos einterrogarse. En esto radica su actitud.

"Aprender" a filosofar conlleva una decisin que es, en ltimainstancia, personal. Y, corno se refiere a lo que no hay (ya que elpensamiento de Otro no puede ser predicho, ni planificado, por-que es, justamente, lo no sabido del que ensea), podemos decirque se trata de una apuesta subjetiva. En definiriva, quien aprendefilo-sofa filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientosque va adquiriendo -o con los que ya cuenta- son reordenadosa partir de una nueva manera de inrerpelarlos. Es decir, cuandoestablece nuevas relaciones con el mundo.

Captulo 4

POR QU ENSEAR FILOSOFA

La cuestin de por qu ensear filosofa en las escuelas ha ad-quirido cierta resonancia en los ltimos tiempos. El tema presen-ta diversas aristas que convendra revisar. Por cierto, la pregunta"Por qu ensear filosofa?" no ser la misma si se la plantea unfilsofo, alguien que nunca ha tenido un contacto formal con lafilosofa un funcionario que est decidiendo qu materias in-cluye o excluye del diseno curricular de un nivel de la educacinobligatoria. Un mismo interrogante puede tener, como hemosvisto, una intencionalidad filosfica o no. El problema es que lafilosofa se inserta, efectivamente, en un diseno curricular globaly, por lo tamo, parece que debera rendir cuentas de su aporte a laeducacin general de un joven.

Este camino conduce, sin muchos rodeos, a otra cuestin: para qu "sirve" la filosofa! En realidad, esta pregunta no se lahacen slo aquellos que no estn dedicados a la filosofa y se pre-guntan por su eventual "utilidad" entre otros saberes, sino quetambin se la hacen quienes se dedican a ella y, quizs con ms ra-zn, se la formulan aquellos que se abocan a enseriarja, o a enseara enseriarla, Ames de indagar sobre la "utilidad" o los "servicios"que podra prestar la filosofa, la pregunta nos lleva, una vez m25,a la misma: qu es la filosofa? Y la posibilidad de una respuesta,tal como hemos destacado en el primer captulo de este libro, nosintroduce de lleno en el terreno filosfico.

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Se nos presenu ahora un nuevo problema; una eventual res-puesta filosfica a esta pregUnLa seguramente no dejar satisfechoal no-filsofo (fundamentalmente porque quizs no participe delcontexto de su significacin, no la "encienda" por ser muy tcnicao abstrusa, o le parezca interesante pero muy ajena o inactual), Pa-recera que, por tratarse de la filosofa en la institucionalidad edu-cativa, todo intento de resolucin quedar navegando a dos aguasentre el saber filosfico yel "saber comn", ya que la introduccinde la idea de utilidad pone a la filosofa en relacin directa con elmundo. y, en especial, con el mundo de hoy, por lo que no bas-tarn las respuestas "internas" (propias del dilogo entre colegas),o las que se pueda dar la filosofa para autojustificarse. Pareceratambin que, de manera inesperada, res urge un ancestral conflic-to que ha enfocado la filosofa: la contraposicin entre epistrney doxa. Una respuesta que contemple estas dos vertientes, no essencilla. Todos aquellos que se dedican a la filosofa han experi-mentado las dificultades para explicar a quienes no forman partede su mundillo de especializacin eso a lo que se dedican.

La historia de la filosofa, en alguna medida, ya ha anticipadoel problema. Est aludido, de una manera singular, en una muyconocida ancdota atribuida a Tales. La versin platnica dice queuna noche Tales caminaba observando el cielo, tropez y cay enun pozo, Una sirvienta que observaba la escena se burl de l,cuesnonndole cmo pretenda entender lo que pasa en el cielo,si no poda ver lo que estaba a sus pies. Casi desde el vamos, pues,la filosofa se ha situado, para el sentido comn, entre los saberesms elevados y su inutilidad prctica.

Ha sido frecuente atribuir a la filosofa el lugar privilegiadode la sabidura. En este sentido, ha sido considerada por muchoscomo uno de los picos de la cultura humanista. El hlso to fuevisto como aquel sabio que desde su experiencia y la profundidadde sus conocimientos poda guiar desde su decir. Esta suerte deconsideracin o sobrio respeto que se ha tenido frente a la filosofhllena rodava, de alguna forma, hasta nuestros das. La mayora de

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la gente no suele entender muy bien de qu trata la filosofa, peroaparenta ser algo importante, algo que resuena l griego, a muyantiguo, que se ocupa de cosas difciles y trascendentes, y tiene elpeso simblico de veinticinco siglos, lo llue no es poco para tomarcierta distancia respetuosa, La ilosofa, de ese modo, pareceragozar de una especie de crdito que le fuera extendido desde en-tonces, firmado por Scrates, Platn o Aristreles. Lo que ocurrees que ese crdito, poco a poco, se est agotando.

Es posible constatar, de manera cada vez ms acuciante, quehay que empezar a justificar con mucho cuidado el sentido de lapresencia escolar de la filosofa, junto a los diversos saberes y acti-vidades de nuestra vida actual. Es sabido que, a la hora de pelearpor los espacios de la filosofa en los planes de estudio, aquel pasa-do sublime tiene poco valor, y quienes defienden aquellos espaciosfilosficos deben disputados palmo a palmo con los especialistasde otras disciplinas que, a su vez, reivindican la necesidad y laimportancia prctica de sus propios campos.

En gran medida esto es as porq ue de aquella filosofa a la quehemos hecho referencia y que daba cuenta de todo, se fueron des-prendiendo las diversas disciplinas que hoy forman el marco delas ciencias naturales y sociales, y han pasado a ser aparentementeellas las que tienen cosas concretas que decir sobre los problemasconcretos de nuestra realidad. Se presentaran entonces como ms"tiles" que la filosofa, obsesionada por preguntar y preguntarse,y por atribuir ms valor a la construccin de los problemas que ala circunstancialidad de sus respuestas.

Pero la filosofa ha intentado generar, tambin desde su pasadoglorioso, algunos gestos defensivos frente a los cuesrionamienrosque apuntan a su inutilidad. Hay otra ancdota, tambin atribuidaa Tales, y una suerte de contracara de la anterior, esta vez en versinaristorlica. En cierta ocasin, Tajes habra usado sus habilidadesasrronrnicas para deducir que la cosecha de aceitunas de la tem-porada venidera sera muy buena. Sabiendo esto, arrend todas lasprensas de aceitunas con mucha anticipacin, a un precio nfimo.

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44 ALEJANDRO CERLETTI

Cuando la abundante cosecha lleg, los agriculrores y comerciantesde aceite tuvieron que pagar por su alquiler el elevado precio qLleTales les fij. Fue as que hizo una gran fortuna. La conclusin esevidente: los filsofos, si se lo propusieran, podran llegar a ser tam-bin muy "tiles". Si lo desearan, podran "bajar" de su reflexionescelestiales y comprometerse con decisiones bien pragmticas.

Pero cul sera hoy esta "utilidad" de la que, quienes se dedi-can a la filosofa, podran sacar rditos materiales o econmicos?Como dijimos, los aspectos ms prcticos de la filosofa se fuerondesprendiendo y concretizando en los distintos campos de las cien-cas. Tal vez, sin pensar en ganancias extraordinarias, como las quese dice disfrut Tales, hay un aspecto que suele plantearse comouna "utilidad" de la filosofa y que podra desplegarse en cualquiercampo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodol-gicas o argumentativas (esto es, dar razones y distinguir razones depseudorazones o excusas; formular o remover criterios; entender yevaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identifi-

blemati . :l . ) 14car supuestos; pro ernanzar en un sennc o estricto, etc. .Por cierto, estas habilidades no son exclusivas de la filosofa;

son propias de cualquier disciplina que se asuma como "pensa-miento crtico". Por ello, en s mismas, no seran un fin filosfico,sino que constituiran la mdula tcnica de todo pensar. Para quealguien fiLo.wfe ser imprescindible algo ms: que el pensamientointervenga, como hemos sostenido, en la construccin de proble-mas filosficos y en la disposicin vital para intentar resolverlos.

t- Una mencin cspcciallllcrcccran los aportes a la ensenanza de la filusofa que sehan realizado desde las llamadas "Filosofa para nios" o "Filosofa con nios", que,con mayor o menor fideliJad, han seguido el camino abierto por el filsofo estado-unidense Marrhew Lipman. En ese marco, se ha supuesto que las mencionadas habi-lidades metoclolgicas o argumentar;vas son propiamente "filosficas", cuyu dumi.niopodra servir para cualquier mbito, ya que corresponderan a la "raz~nabilidad'. detoda persona. No avanzaremos en esta lnea, porque abordarla con cierto ngor Im-plicara adenuarnos en el terreno de las activiJades, los fi.lndam(~nt(~sy el significad,oque se atribuye a "hacer filosofa" con o para nios, lo que amemarIa un trabajo masdetallado. Para un evaluacin histrico-crtica de este horizonte, vase Waksman y

Kohan (2000).

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LA ENSENANZA DE LA FILOSOFA COMO PROBLEMA FILOSFICO 45

Lo que hace el filsofo es, en un sen tido ms preciso, disponer deaquellas habilidades para recorrer el camino que va del preguntarfilosfico hacia las respuestas que se propongan.

Quienes participan de otros espacios del saber, y en especialquienes se dedican a enseados (los profesores de lengua, mate-mtica, historia, fsica, erc.), suelen reivindicar tambin aquellas"habilidades" como propias, y consideran que lo que intentan ha-cer en sus clases es justamente promoverlas y utilizarlas. Un buenprofesor de cualquier disciplina no ensea a sus alumnos a repetirde memoria, ensea a pensar crticamente, argumentar. No se tra-tara entonces, para muchos, de una "utilidad" propia de la filoso-fa, sino ms bien de una caracterstica inherente al desarrollo delpensamiento riguroso en general.

Ahora bien, analizando el problema con ms cuidado, se estms o menos de acuerdo cuando se habla de "utilidad"? Dijimosque la cuestin nos situaba entre los saberes comunes (la opininpblica, erc.), y los saberes filosficos. Pero la pregunta por la uti-lidad tiene hoy justamente un contexto que contribuye a prefigu-rar su sentido. En los tiempos en los que vivimos, la palabra "utili-dad" est asociada fundamentalmente con un valor de mercado, yrelacionarla con la filosofa significara intentar establecer cmo lafilosofa podra instalarse dentro de ese mundo de circulacin demercancas, dentro de su produccin y su reproduccin.

Si nos atenemos a la utilidad genrica que podra tener unfilsofo como especialista en argumentacin -en el sentido querecin se1alramos- podra pensarse, como muchos hacen, queefectivamente le cabra alguna "utilidad": trabajar en equipos tc-nicos multidisciplinares, en algunos consejos profesionales, comoasesores de empresas, etc.

Por otro lado, tambin podra apelarse a una respuesta que du-rante mucho tiempo la filosofa misma se dio. Aquella que asumeexplcitamente que ella no es "til" (en el sentido que sirva para algoespecfico), sino que es supra-ril, ya que no se ocupara de las cosasparticulares sino del ser de las cosas, los principios fundamenrales o

46 ALEJANDIW C>RI.?TTI

las finalidades ltimas. En esta lnea, se entiende que la utilidad espOI1l:rseal servicio de algo y la filosofa no sera sierva de nada, sinoque determinara o juzgara, ella misma, sus propias finalidades.

Con estas dos caracterizaciones disponibles, entre la salidapragmtica de ubicarse como una especialidad ms entre los re-querimientos del mundo de hoy y el orgullo metafsico de estarpor sobre cualquier prctica)' saber especfico, quizs deberamosentrever alguna otra posibilidad.

Para Derrida, un filsofo "es alguien para el cual la filosoHano es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener queinterrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofa. Y as re-inventada" (Derrida, 1997: 16). Por lo tanto, los filsofos, en suproduccin filosfica, la reinventan permanentemente. Esa rein-vcncin significa situar a la filosofa en relacin con las condicio-nes de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entreotras cosas, el horizonte de significacin de la pregunta por la"utilidad" de la filosofa.

Las preguntas del mundo de hoy requieren respuestas rpi-das, prcticas, tiles. Si se pregunta sumergido en ese mundo, lapregunta tendr aquella intencionalidad. Una pregunta filosfi-ca acuciada por la necesidad prctica de ser utilitaria dar res-puestas triviales, ingenuas o, justamente, "intiles". La tarea delprofesor-filsofo no ser abandonarse a ese constructo de necesida-des -que, en definitiva, es el espectculo del clculo econmicoy la competencia individual, con sus tiempos perenrorios-, sinojustamente desnaturalizarlo y exhibir por qu constituye el marcoque da sentido a las demandas de "Utilidad" y a qu se refiere conellas. "Lo filosfico" radica en la posibilidad de revisar los supues-tos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las pregun-tas que son propias de ese estado de cosas naturalizado.

El planteo desemboca, finalmente, en la escuela de hoy y en losjvenes de hoy. Cmo ensear l-ilosofla presuponiendo otra uti-lidad u otro sentido que el que puede desprenderse del contextoactual de la escolaridad?

La justificacin de la enseanza de la filosofa en nuestras es-cuelas debe poder reconstruir el desolador diagnstico que plan-teara Lyotard hace unos aos:

La declinacin de los ideales modernos, junto con la persistenciade la instiruin escolar republicana que se apoyaba en ellos, tie-ne el efecto de arrojar dentro del curso filosfico J mentes quc noestn en condiciones de entrar en l. La resistencia de estas rnen-res parece invencible, precisamente porque no plantea ningunalucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseado y les ensea"el mundo". y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo.comperirividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regladel intercambio econmico, generalizado a todos los aspecros dela vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es com-pletamente diferente del idioma del curso filosfico, uno y otroson inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferen-do. El estudiante y el profesor son vctimas el uno del otro. Ladialctica y la retrica no pueden tener curso entre ellos: slo laagonstica (Lyorard, 1994: 121).

Por cierro, "no aburrirs" aparenta ser el imperativo pedaggi-co de nuestro das, pero lejos est de ser una consigna que apuntea mejorar la motivacin de una clase o a optimizar algunas dis-posiciones didcticas. El reclamo se inscribe en la unificacin yhomogeneizacin de los espacios pblicos en un mismo modelode funcionalidad y de anlisis: lo que podramos llamar la Lgicadel espectculo. Esto es, priorizar el entretenimiento, promover ladiversin, la llegada fcil, directa, eficaz. La paradoja de la insti-tucin escolar es que se ve ante la opcin de seguir ms o menoscomo est (es decir, con una fuerte impronta ilurninisra, ilustra-dora y propagadora de saberes) o "actualizarse" de acuerdo a aque-llos requerimientos.

El ritmo vertiginoso de la imagen nunca ser alcanzado porel andar ms lento de la reflexin. Los tiempos del pensamientono son los mismos que los de los programas televisivos de entre-tenimientos, el video clip o la publicidad. Tambin se corre otro

48 Al.EjANDRO CERLFTTI LA ENSEANI.A DE LA FILOSOFA COMO PROBLEMA FILOSFICO 49

riesgo: al absolutizarse el recurso del impacto visual y la secuenciavertiginosa, se privilegia casi unilateralmente el poder sinttico dela imagen frente al carcter eminentemente analtico de la crticaque contrapone la filosoHa. Pero, adems, como hemos sosten ido,la filosofa intenta definir una actitud frente a la realidad. Esto sig-nifica, entre otras cosas, construir un campo de problemas dondeantes no los haba. No se tratar entonces de adaptar acrticarnen-te los espacios curriculares filosficos al "mundo actual", sino depensar las condiciones de la adaptacin, o replantear el lugar queles corresponder.

Por otra parte, la lgica del espectculo, en clave de entrete-nimiento, promueve un aspecto regresivo, ya que acenta la pa-sividad y la comodidad intelectual frente a la molesta actividaddel interrogar constante. En la clase de filosofa esta diferencia deactitudes no es gratuita, porque marca las pautas de cmo encararla enseanza, en un caso, privilegiando la transmisin de saberesestandarizados; en otro, sosteniendo la tensin problematizadorade! pensamiento.

Si la enseanza filosfica tratara de adaptarse a los parrne-tros de utilidad del mercado y al formato espectacular, correra elriesgo de irse desdibujando en una suerte de instrumenralismo,ms o menos oportunista. Quizs convendra que reservara paras la potestad de no colaborar, al menos de manera directa, en eladiestramiento para un mundo segn los trminos antes descrip-tos, sino que debera "servir", ms bien, para comprenderlo y des-construirlo. Asimismo, tendra que contribuir, en su ejercicio, ahacer de los estudiantes agentes crticos capaces de pensar, evaluary poder decidir de la mejor manera las condiciones de su incorpo-racin al mundo de hoy.

Foucault consideraba que el opsculo de Kant qu es LaIlus-tr-acin?dej traslucir una cuestin clave, que hasta estos das noha cesado de inquietar a la filosofa: la remativaci n del presente,la consideracin de la actualidad del filsofo. La interrogacin querealiza el filsofo de sus condiciones contemporneas y frente a las

que tiene que situarse abre caminos vitales: "Qu es lo que ocurrehoy', qu es lo que pasa ahora:', qu es ese 'ahora' en el interiordel cual estamos unos y otros? (... ) Qu es 10 que en el presen-re tiene sentido para una reflexin filosfica)" (Foucau lr, 1991:198). El filsofo sale del anonimato de una empresa impersonaly se sita como referente de toda investigacin de su presente(Haberrnas, 1988: 101): "De esta forma se completa al mismotiempo la mezcla de la Filosofa con un pensamiento incitado porla actualidad de los acontecimientos contemporneos: la miradaacostumbrada a las verdades eternas se hunde en e! detalle prea-do de decisiones, bajo la presin de posibilidades anticipadas defuturo excluyentcs del momento."

Esta inquietud por la reflexin sobre el presente, que sena-la Foucault, puede servimos para pensar una manera de guiar latarea del filsofo-docenre. Pensar el preseme de la actividad deenseanza del profesor de filosofa supone pensar el porqu delas demandas que se formulan al sistema educativo yel espacioque ocupara la filosofa dentro de l. La posibilidad de ternati-zar las condiciones concretas y los requerimientos polticos quepermiten, o impiden, la circulacin de la filosofa escolarizada,no slo actualiza un sentido para la fi.losofa, sino que vital iza alprofesor como un activo pensador de su propia prctica. La re-flexin sobre el presente extendida al aula es clave para que losestudiantes puedan comprender 10 que subyace al hecho de queles sean requeridas ciertas cosas y no otras. La globalizacin, lacornercializacin a escala mundial y la omnipresencia del discursoempresarial han mercantilizado la forma de comprender el mun-do y las relaciones sociales. Este estado de cosas, que aparece comonatural y obvio, puede (y debe) ser abordado con agudeza. Lanecesidad de filosofa en esta poca puede justificarse recurrien-do a una de sus caractersticas fundacionales: la radicalidad de suinterrogar. La pregunta filosfica es una pregunta radical porquetiene la vieja pretensin de conducir a un saber sin supuestos, o almenos, ms acotadarnentc, aspira a explicitar las condiciones de

50 _ AI.EJANDRO CEIlLETTI LA ENSEANZA DE LA rn osor, CO?\tO PROBLEMA m.osrrco 5]--------~--- . _ ..._-------'---"-

produccin)' reproduccin de algunos sabores (y tarn bin prcti-cas) consagrados.

i.. cc '))Ser consecuentes con el pregun tar una)' otra vez por que.

nos tendr alertas para que la tensin que instala la filosofa no seahogue, por ejemplo, en la discusin tcnica de un diseo curri-cular. Esto ha ocurrido lamentablemente en la Argentina y tam-bin en los dems pases de la regin. El debate por el sentido de lafilosofla en las instituciones escolares de esta poca se ha agotadorpidamente en la disputa por el espacio de algunas materias filo-sficas en los nuevos planes. La comunidad filosfica acadmica(salvo muy escasas y puntuales excepciones) no se preocup enabsoluto por el destino de la filosofa en la escuela. Esto muestrael poco inters que despierta en los investigadores en filosofa algoque se aleje mnimamente de su circuito erudito. La inquietudpor el presente, que marc el hito moderno de la filosofa, estbastante lejos de guiar las inquietudes de la mayora de los filso-fos profesionales de nuestras universidades. Pero esto es tambinun signo de los tiempos en que vivimos.

Pensar la filosofa como reflexin del presente y de sus condi-ciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuen-cias de la vieja herencia de la filosofa como "la madre de todas lasciencias" y que hoy slo contribuye a desmerecerla o quitarle suvalor especfico. En efecto, la filosofa, prolfica madre de casi (0-das las ciencias positivas actuales, vera hoya sus hijas ya crecidas ymaduras que han desarrollado sus vidas de manera independiente.Poco quedara entonces de aquel ncleo compacto que englobabacasi todos los sabores, y que fue desgajndose, con el tiempo, enlas disciplinas actuales. Cada vez ms lejos de considerarse unavirtud, este pesado legado le da hoya la filosofa un perfil pocomenos que in ril., Una filosofa preocupada por las condicionesde su presente ubica a los otros sabercs, no como una absurdacompetencia, sino como el material de base de su reHexin. El es-tado anual de los saberes disciplinares constituye las coordenadasbsicas de una educacin significativa, en la que la filosofa debe

desplegar su potencial crtico. En este sentido, la filosofa aparececomo un saber de segundo grado que evala sus condiciones deexistencia a partir de la potencialidad de su poca.

La Glosofa ha estado siempre marcada por el cSLgma del saberintil. Pero la defensa heroica de una sabia "inutilidad" prcticasatisface hoy a muy pocos. La "utilidad", aunque mejor, el "sen-tido" de la ilosoffa puede consistir, simplemente, en mostrar quelos conocimientos, las opiniones o las relaciones establecidas noson naturales, que no estn dados de por s. Podra el profesor-filsofo proponer perspectivas de anlisis que intentaran desna-turalizar lo que parece obvio, permitiendo as construir miradasproblematizadoras de la realidad. La filosofa en la escuela nuncatendra que ser "ms de lo mismo", ya que le es propio incidir enlo que hay.

No sabemos si esto podr ser =en un sentido amplio de laexpresin- su "utilidad", no podemos saber qu rditos esto de-parar, pero tal vez s valga la pena defender un lugar para ha-cer un alto en la vorgine de la comunicacin, en el vrtigo dela irreflexin o en la repeticin automtica de lo que se dice. Elaula escolar es un enorme campo de presupuestos, que si no seexploran, condenarn a la filosofa efectivamente a la trivialidad,:\ la pedantera o a una muy ostensible "inutilidad" prctica. Esesencial que haya un lugar y un momento para que, jvenes y.ululros, podamos pensar el mundo que vivimos y decidir cmoIIOS situamos en l. En detinitiva, no es otra cosa que revivir adiario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y110 se conforma con que los dems piensen por l.

Captulo 5

LA FORMACIN DOCENTE:ENTRE PROFESORES Y FILSOFOS

Si nos dispusiramos a analizar con cierto detenimiento aque-llo que queda sintetizado bajo la usual expresin "Formacindocenre en filosofa" o "Formacin de profesores de filosofa",encontraramos no pocas dificultades, y de diferentes niveles.Ms all de las querellas ideolgicas o pedaggicas que podransuscitarse alrededor del trmino "formar" -que en este trabajo110vamos a abordar en derallc-, la actividad de "ensear a en-Sl'I-Jarfilosofa" asume, en su implementacin, un conjunto desupuestos y prescripciones que convendra revisar. Es evidenteqtlC esta revisin nos confrontar, de inmediato, con el proble-111;1rnedular del magisterio filosfico: la tarea de "cnsear fi 1050-lb", que ya de por s, como venimos sosteniendo, nos abre unp.morama de enorme complejidad y que debe saldarse de algunamanera para encarar la actividad correlacionada de "ensear a('IISCrlar filosofa",

Un profesor de filosofa no se "forma" slo con adquirir al-,',IIIIOScontenidos filosficos y otros pedaggicos, y Illego yuxta-1" '1ICrlOS,En realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde elmourcnto en que se empieza a ser alumno. En gran medida, se es, (lIIlO docente el alumno que se fue. A lo largo de los aos de estu-,li,IIIIC, se van intcrnalizando esquemas tericos, pautas de accin,\ .ilorcs educativos, etc., que actan como elementos reguladores

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y condicionantes de la prctica futura. As, un profesor dispone-casi "espont::neamclHe"- de una multiplicidad de teoras, por logeneral inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta con-tradictorias entre s, que ha ido incorporando, fundarncntalmcn-te, en su experiencia inicial como alumno, luego como estudiantede profesorado y finalmente como profesor novel.

Se termina enseando, en gran medida, como uno "fue ense-ado". Se cuenta entonces, en la prctica docente concreta, conun panorama variado de condicionamiento e influencias, casisiempre implcitos o inconscientes; un horizonte de verdaderas"configuraciones de pensamiento y accin que, construidas his-tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estninstitucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia delos sujetos" (Davini, 1995: 20).

La funcin docente es una representacin compleja que estatravesada por varias cuestiones. Las tareas acadmicas que for-man "el repertorio de esquemas prcticos del profesor" no sonadoptadas o inventadas de forma descontextualizada. Son selec-cionadas de acuerdo con requerimientos que garantizan la con-tinuidad y la funcionalidad instirucional. Las tareas dominantes,los programas a desarrollar y las condiciones del trabajo docenteestablecen una relacin que suele hallar un eq uilibrio estable en laprctica, que los profesores, "por economa profesional" no pue-den "inventar" ni cuestionar en cada momento." Esos esquemasprcticos, a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apu-rado por urzencias de tiempo, constituyen una suerte de "imge-nes" de 10 que puede ser la prctica. Esas urgencias suelen tambinimpedir una detenida reflexin sobre las condiciones de la propiaactividad, acentuando muchas veces la sensacin de desasosiegoo de impotencia ante la tarea cotidiana. El compon_ente real delequipamiento pedaggico del que dispone un protes,Ol' para, suprctica lo constituye entonces aquel conjunto de teonas implci-

ras, valores y creencias pedaggicas que forman un a priori que nodebe dejar de ser ten ido en cuenta.

Para Gimeno Sacristn, la formacin del profesorado opera~on la creencia tci ta de que puede producir competencias pro-fesionales, que despus se pondrn en accin cuando los nuevosprofesores se.incorporen a su prctica profesional. Tal presupuestose liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del cono-cimiento pedaggico y de la experiencia de formacin docente.Ahora bien, esta concepcin es, por lo menos, problemtica. Losestudios sobre la socializacin de los profesores destacan con re-gularidad que la preparacin de profesores es una tarea, por logeneral, de "bajo impacto" en la configuracin de su profesiorial-dad y que sus efectos son dbiles (Terharr, 1987). Como mucho,podra aceptarse que se trata de una fase de iniciacin. Los saberesprcticos que regulan la actividad profesional se adquieren dorni-nanternente en las experiencias concretas en las aulas y en la vidainsti tucional.

Por lo tanto, no es posible cifrar todas las expectativas de laformacin docente en el momento inicial (en lo que seran las ma-terias especficas del profesorado), sino que debe pensarse tambinen los momentos anteriores -en el trayecto de estudianre- y pos-teriores, es decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesiona-lizacin de profesores y profesoras. En este sentido, los encuentrosprofesionales, las jornadas, o incluso las tareas de "actualizacin"() "perfeccionamiento" docente en ejercicio, ofrecen un espacioIundamental para cuestionar, discutir y replantear las prcticas ylos saberes que estn siendo puestos en juego.

En el anlisis de toda actividad docente, debe tenerse en cuentael bagaje de teoras implcitas, creencias pedaggicas, hbitos iris-rirucionales. erc., que conforman los saberes y prcticas que sirvenI'ara mantener una coherencia personal, en gran medida acrrica.IJna investigacin cuidadosa en el campo de la enseanza de lailosofia debera considerar estos esquemas prcticos personales,

l' Vase Cimmo Sacristn (19')2).

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Cr.RLFTT LA [!';SE,';ANZA DE LA l'fLOSOFA COMO PROBLEMA FlLOSFfCCl

ya que su justa ponderacin facilitar los caminos par,l pensar lapr.ict ica docente filosfica, en situaciones concretas.

En virtud de lo expresado, los espacios curriculares orienta-dos especfica mente a la enseanza de la filosofa en la formacininicial tienen un papel central en la tarea de iniciar una miradareflexiva y crtica sobre la prolongada actividad que se ha tenidocorno al~mno. Su funcin debera permitir ternarizar aquellos as-pectos previos y contribuir a que cada estudiante construya unapropuesta filosfico-pedaggica personal de manera fundamenta-da y responsable, que sea coherente con las lneas filosficas quesostenga y que opere como una suerte de hiptesis general para lafutura actividad. Dicha propuesta constituye un punto de articu-lacin reflexivo y crtico, que vincula estratgicamente la biografaescolar y acadmica de los alumnos con sus decisiones filosficas ysu futuro "perfil" de profesor. Luego, la prctica docente efectivair mostrando las virtudes o falencias de la propuesta inicial, ydar lugar a las modificaciones o transformaciones que se creanconvenientes.

Los estudiantes de profesorado de filosofa recorren un im por-tante trayecto como aprendices de con tenidos especficos defilo-sofa. Es decir, conocen y viven, en su propia experiencia, lo quetodos sus profesores de filosofa han considerado qu es la filosofay tambin lo que han supuesto qu es cnscriarla, y aprcnderla. Atravs de esa experiencia como alumnos, han ido conformando,por lo general de manera bastante acrtica, una idea de lo quesignificara ser un "buen" o un "mal" profesor. En el proceso de suaprendizaje, se fueron constituyendo como estudiantes, pero tam-bin como docentes, ya que, de manera consciente o inconscien-te, a la par de algunos contenidos de la filosofa, han "aprendido"diversas formas de enscar]a. Que las cuncepciones de la filosofay de la enseanza que fueron incorporadas sean matizadas o pocovariadas, har que la experiencia de formacin haya tenido unamayor o menor riqueza.

Cada concepcin de la filosofa supone un recorte de temasy una propuesta de acceso a la filoso Ha (de transmisin o ense-anza) porque vincula el qu y el cmo ensear de una maneraparticular. La fnnacin que se ha tenido impone, malo bien,un qu de lecturas filosficas cannicas y un cmo ensear. Perodestaquemos que se trata de "lecturas", es decir, de selecciones einterpretaciones que han hecho los profesores que se han tenido.Como le gusta decir a Jorge Larrosa, cada uno de nuestros pro-fesores nos ha transmitido "su biblioteca". Pero tambin nos hatransmitido una forma de leer sus libros y una forma de hacerpblica esa lectura y, por lo tanto, esa interpretacin. Esto es loque nos ha "formado" en gran medida como filsofos o filsofasy como profesores o profesoras de filosofa. Lo que nos interesaremarcar es que gran parte de ese aprendizaje que nos constituyecomo filsofos docentes nunca es tematizado y sus influencias,que son enormes, forman parte de una suerte de naturalizacnde nuestro pasado acadmico.

En los primeros captulos propusimos volver sobre e! vnculoque tiene el profesor con la filosofa. Esto tiene una consecuenciaimportante respecto de la mirada crtica sobre la propia forma-cin, ya que supone revisar desde dnde se accedi a los filsofosen los estudios iniciales. Qu lectura o interpretacin hicieron deDescartes, Kant o de todos los filsofos estudiados, los profesoresque guiaron la etapa de formacin de! docente o futuro docente.Si se enseara, por ejemplo, que la filosofa tiene una importan-te funcin de desnaturalizacin, no podra asurnirse como natu-ralizada la interpretacin que "aprendi" cada uno en su primeracceso a los filsofos, ni mucho menos considerar ingenuamenteque es la nica. Esto es importante destacado porque los estudiosde formacin inicial tienen una gran fuerza naturalizadora -encuanto a la concepcin de filosofa que luego se asumir, a lasinterpretaciones que se hacen de la obra de los ilsofos estudiadoso a lo qulCse intcrnaliza como "ensear y aprender filosofa"-, quenunca se evala en su cabal dimensin.

58ALEJANDRO CERLETTI LA ENSENANZA DE LA FILOSOFA COMO PROBLEMA FILOSfiCO 59

Como dijimos, la formacin de un profesor de filosofa noes la consecuencia de asistir a algunas asignaturas pedaggicas odidcticas que se juntaran en algn momento con otras ms es-pedficamente filosficas, sino que corresponde a la carrera en suconjunto. Pese a que parezca una obviedad, no est de ms re-marcar que todos los docentes "forman" a los futuros profesores yprofesoras, y no slo los de asignaturas "pedaggicas" (ms all deque muchos profesores especialistas consideren que slo enseansu especialidad filosfica). En el acto de ensear algn tema filo-sfico se ensea tambin, aunque no se lo evidencie, a enseado.Lo que ocurre es que esto ltimo no suele ser un propsito expl-cito de muchos profesores, porque asumen que slo "forman" en"contenidos filosficos" -y, por lo tanto, no es de su inters tema-tizar cmo ellos ensean-, o porque estn constituidos, y a su vezconstituyen, en e! sentido comn pedaggico de! hablramos conanterioridad, o ambas cosas.

Un futuro profesor o profesora se "forma', entonces, a lo largode toda su carrera, especialmente en las materias "no-pedaggi-cas". Quien llega a los cursos especficos de enseanza o didcticade la filosofa cuenta en su haber con cierto bagaje filosfico y conotro, por lo general, acrticamente didctico. La constatacin deeste estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendra queasumir la formacin de profesores. En efecto, no se puede "ense-

be" al"fiar" a ser una buena profesora o un uen prOlesor en gener ,independientemente de lo que cada uno es y de las experiencias,filosficas y de aprendizajes filosficos, que ha tenido. Habra quevolver sobre e! lema de Pndaro "Llega a ser el que eres", pararecrearlo en el terreno filosfico-docente: llega a ser el proftsor o laprofesora de filosofa que ya eres. Los profesores de didctica podranacompaar a sus alumnos en su trabajo de reflexin y autodescu-brimiento, y posterior toma de decisiones filosficas y didcticas.Ms que transmitir formas standards de ensear -supuestamenterepetibles por cualquiera, en cualquier situacin- deberan con-tribuir a que cada uno construya, de la manera ms meditada

posible, su propia forma de ensear, acorde a lo que ellos o ellasson, y van a ser como docentes.

Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profe-sor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo queya es y de las elecciones filosficas y pedaggicas que asuma expl-citamente, el problema que se presenta a la formacin docente esqu ensear, que pueda ser significativo para la autoforrnacin deese futuro profesor o profesora. Qu se puede ofrecer para quealguien "aprenda" a ensear filosofa, construyendo, a Sil vez, supropio camino de profesor-filsofo o profesora-filsofa? Cmoproponer algunas condiciones mnimas que sean potenciado ras, yno homogeneizadoras, de las opciones filosficas y didcricas queasuma cada futuro profesor o profesora? Por cierto, no es posibleavanzar sin establecer algunos supuestos -o al menos reconocin-dolos como tales circunstancialmente- que permitan vislumbraraquellas condiciones mnimas para la existencia de cursos de di-dctica o enseanza de la filosofa. No podramos aqu explayamosdemasiado en esta cuestin -que implicara quizs la fundamen-racin de un programa-, por lo que slo mencionaremos algunasposibles lneas en la direccin que estamos planteando.

Si somos consecuentes con lo dicho hasta aqu, el punto departida que podran asumir los cursos que tienen como objetoensear a ensear fllosofa sera, en primer lugar, la problernatiza-cin de la cuestin "ensear filosofa". Esro supondr armar, entre

. docentes y estudiantes, una serie de interrogantes que desnatura-licen dicha cuestin, y cuyas respuestas comenzarn a definir unposicionamiento frente a la enseanza de la filosofa. Por ejemplo:qu significa "ensear" filosofa?, se puede ensear filosofa sintener una concepcin unvoca de lo que ella es?, qu se ensea ensu nombre?, cundo se aprende filosofa?, qu se aprende (ciertainformacin, un proceder, una actitud, ete.)?, se puede ensear;1 f-ilosofar?, el profesor debe ser filsofo (si no lo es, qu ense-ha)?, cmo influye e! contexto -nivel, caractersticas de! grupo de

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alumnos, institucin, etc.- en la enseanza', qu relacin existe{i e" "1 cl f' , d. "entre "la ,losola y a 11 oso la ensena a , etc.

Este camino conduce el cada estudiante a visualizar la comple-jidad de la cuestin y tambin a tener que enfrentarse con cucs-tionamientos personales: cundo yo "aprend" ilosofiai, "qu"aprend?, cmo?, erc., iniciando as un proceso de revisin delpropio vnculo con la filosofa, con el ensear)' con el aprender.Quizs, uno de los aspectos fundamentales de un curso de estascaractersticas sea crear un mbito para que esta revisin puedatener lugar, individual y colectivamente, en un clima amigable dedilogo y reflexin (ya que implicar reconocerse en trayectoriasde estudiantes, revisar elecciones filosficas, supuestos pedaggi,cos e institucionales asumidos por lo general acrticarnente, anhe-los, temores, etc.),

La formacin docente en filosofa debera "formar", bsica-mente, a alguien que est en condiciones de resolver el problemade ensear filosofa, en situaciones diversas. No a alguien que ten-ga meramente "herramientas" para ensear, sino a alguien quesea capaz de evaluar los supuestos que acompaan las distintasherramientas (filosficos y pedaggicos, pero tambin sociales, degnero, culturales, etc.) y por qu fueron as diseadas, con quobjeto, con qu sentido. Esto permitir que los futuros profesoresy profesoras estn en mejores condiciones de elegir sus ~todos yrecursos para ensear, en consonancia con su compromIso con lafilosofa y [a educacin.

Convertir la cuestin "ensear ilosofia" en un problema filo-sfico modifica tambin la secuencia tradicional de la didcticade la filosofa, que privilegia el "cmo" ensear, para poner enprimer lugar el anlisis del "qu" ensear. El "qu" no ser sirn-plernentc un tema filosfico sino que, de acuerdo a lo que her:,10sdesarrollado, involucra una toma de posicin frente a [a filoso ha yal filosofar. Este planteo, a su vez, otorga un fuerte proragonismol los profesores en las decisiones sobre las estrategias l desarr:o-[lar para llevar adelante su enseanza, ya que dichas estrategIas

ser.in el reslIltado de la illtegracin de las posiciones filosJlcas ypedaggicas personales, con la evaluacin de las condiciones velCOntexto en que tendr lugar la enselanza. En este sentido, cadaprofesor y cada profesora estn comprometidos con la construc-cin de "su" did:crica a panir de su concepcin de la f1losofa .En alguna medida, habrn de ser entonces, al mismo tiempo, fi-lsofos y profesores. Por su parte, toda formacin docente inicialdebera tener como objetivo central que el estudiante construyao encuentre su forma de ser profesor o profesora, )' sepa que esaforma no es nica, )' que seguramente ir vari