LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN UN GRUPO DE PRIMARIA.

GUTIÉRREZ, M; ROJAS, C.; TERÁN, M. FACULTAD DE PSICOLOGÍA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

RESUMEN.

Las habilidades socioemocionales se desarrollan y aprenden en el contexto sociocultural, Rebollo y Hornillas (2010) plantean que surgen en legitimización o resistencia a los mediadores socioculturales. Esto resulta relevante en contextos violentos donde los niños ven a esta situación como normal, los hace vulnerables y no les permite visualizar una vida sin violencia. Los niños de poblaciones de alto riesgo presentan dificultades en las habilidades socioemocionales, por ello se requiere desarrollar programas de intervención. Existen proyectos basados en evidencias que han demostrado la influencia de la educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social. Pérez-Escoda, Filella, Alegre, Bisquerra (2012), Durlak y Weissberg (2012).El objetivo del presente trabajo fue desarrollar y evaluar un programa de habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una escuela primaria. El programa consta de tres fases: evaluación diagnóstica, intervención educativa y evaluación final. Los resultados hasta el momento de la intervención educativa, muestran que los alumnos tienen habilidades socioemocionales, sin embargo no identifican, ni nombran sus emociones, por ello no tienen consciencia de que sus actos perjudican a los otros. Los niños no saben cómo actuar ante diversas circunstancias y defender sus opiniones sin recurrir a la violencia.

Los niños aprenden en la interacción con otros a construir su conocimiento, así

como pautas de relación social y emocional, además de apropiarse de las normas

y patrones culturales de su grupo social, y esto se hace a través de la mediación.

Para Vygotsgy (1995), Kozulin, (2000), los procesos mentales superiores se

consideran funciones de la actividad mediada y propone tres clases de

mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos, implican un

empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica

y otros seres humanos como mediadores de significado.

La mediación cultural es de vital importancia ya que encamina ideales culturales y

valores sociales, con ésta se transmiten creencias y formas de acción generadas

socialmente, propiciando que los individuos modifique o consoliden sus

concepciones previas. (Rebollo, Hornilo, & García, 2006)

Una de las estrategias que favorecen las habilidades socioemocionales y

cognitivas es el trabajo en grupos cooperativos, que favorece las interacciones

sociales entre alumnos y profesor, aprenden unos de otros, el trabajo se da en

pequeños grupos heterogéneos, se beneficia el compromiso social ante una

determinada tarea, se desarrollan valores, se crean y respetan normas de

convivencia (Guevara, 2001); (Goikoetxea & Gema).

1

Para Vygotsky (1995) en el pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, un

comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos dicha

tendencia, sus deseos, necesidades, intereses y emociones.

Además se considera que el componente afectivo es un elemento importante para

superar los numerosos problemas sociales (Colás y otras, 2005 citado por

(Rebollo, Hornilo, & García, 2006))

El incremento de la deserción, la violencia escolar, el bajo rendimiento

académico, etc., estas pueden desencadenar situaciones desfavorables que

impidan un desarrollo óptimo como problemas alimenticios adicciones,

depresiones, entre otras.

Lo cual lleva a desarrollar estrategias para atender estos fenómenos, surgiendo

así la educación emocional, cuya finalidad es desarrollar habilidades

socioemocionales que le permitan al alumno mejorar su calidad de vida, y us

bienestar psicológico.

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que

pretende potenciar el desarrollo socioemocional y cognitivo, mediante una

capacitación del individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida

cotidiana; aumentando así el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000)

De acuerdo con este autor, y de Romasz, Kantor y Elías (2004), (Renom, 2003)

los componentes de la educación emocional son cuatro: conciencia emocional,

regulación emocional, habilidades socioemocionales y habilidades de vida.

La conciencia emocional es la capacidad de estar alerta, de reconocer indicadores

e indicios externos que permiten reconocer los sentimientos propios y de los otros

y poder actuar positivamente.

La regulación emocional es la capacidad de regular los impulsos y las emociones

desagradables, consiste en el equilibrio entre la expresión de las emociones y su

control. (Renom, 2003)

Las habilidades socioemocionales son un conjunto de competencias que facilitan

las relaciones interpersonales, la prevención y manejo de conflictos, el desarrollo

de la asertividad mediante diferentes factores como la socialización y cortesía.

(Renom, 2003)

2

Las habilidades de vida permiten responder ante diversas situaciones y conflictos

de la vida, ayuda a organizar una vida sana y equilibrada. (Renom, 2003)

Todas estas habilidades deben tener como finalidad potenciar el desarrollo integral

del individuo, para ello se centra en la prevención de efectos nocivos de las

emociones y más cuando el contexto en el que se desarrollan es desfavorecedor.

Todas estas problemáticas se generan con la interacción de diversos factores que

impiden el desarrollo, (Neninger, 1999), la familia, la escuela, el contexto, los

medios de comunicación y la cultura son factores determinantes en el desarrollo.

Muchas de las conductas que se tienen se adquieren en estos contextos y por ello

se considera que son actuaciones culturales aprendidas e imitativas (Rebollo,

Hornilo, & García, 2006); (Baena, 2003).

Existen proyectos basados en evidencias que han demostrado la influencia de la

educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social. Pérez-

Escoda, Filella, Alegre, Bisquerra (2012), Durlak y Weissberg (2012).

El propósito del presente trabajo fue desarrollar y evaluar un programa de

habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una

escuela primaria de riesgo psicosocial, de bajos ingresos y alta incidencia de

delincuencia y violencia.

Objetivos específicos.

Los alumnos establecerán las reglas de trabajo y convivencia.

Los alumnos identificaran sus emociones y las emociones en los demás.

Los alumnos conocerán la importancia de la comunicación, los factores que

la componen y su rol en la interacción social.

Los alumnos desarrollarán habilidades sociales.

Los alumnos identificarán que es un conflicto y la importancia de

resolverlos.

Los alumnos desarrollaran estrategias para la negociación y la resolución

de conflictos.

Los alumnos desarrollaran conductas asertivas ante situaciones de la vida

cotidiana.

3

Método

Población

31 alumnos de sexto grado, cuya edad oscila entre los 10 y 12 años de edad, de

una primaria publica del Distrito Federal, ubicada en la Delegación Álvaro

Obregón.

Instrumentos

Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE-R) versión reducida

(2010; adaptación, 2012), la Escala de Comportamiento Asertivo CABS de Wood,

Michaelson y Flynn (1978/ 1983), Inventario de habilidades sociales de Goldstein

(1980) y Habilidades para la vida de la Secretaria de Salud (2011), los cuales

previamente fueron adaptados en su leguaje y redacción.

Fases de intervención

El diseño de la intervención constó de tres fases, las cuales fueron:

Diagnóstico

Evaluación diagnóstica consistió en la aplicación de: el Cuestionario de

Educación Emocional de Bisquerra CEE-R, la Escala de Comportamiento Asertivo

CABS, el Inventario de habilidades sociales de Goldstein (1980) y Habilidades

para la vida de la Secretaria de Salud (2011).

Intervención

Se trabajó con el desarrollo de las habilidades socioemocionales por bloque

temático, los cuales fueron: Conciencias emocional, Asertividad, Habilidades

sociales y Habilidades para la vida.

El trabajo se realizó en grupos cooperativos a cargo de una estudiante de

psicología que participaba como mediadora de la actividad, se enlazaban

conocimientos previos con nuevas temáticas relacionadas a situaciones de la vida

cotidiana, propiciando la opinión y reflexión.

Final

Al finalizar los bloques se aplicaran los cuestionarios del diagnóstico para evaluar

el impacto del programa de intervención.

Procedimiento de intervención

4

Se trabajó en grupos cooperativos de 5 a 6 niños, en caso de ser necesario se

organizaron grupo más grandes, se asignaban una mediadora responsables de la

guiar la actividad y de recapitular el tema antes visto y la asociación con la nueva

temática.

Al finalizar la actividad, se retroalimentaba y se evaluaba; la facilitadora

responsable valoraba el desempeño de los alumnos mediante rúbricas, listas de

cotejo, cuestionarios y autoevaluaciones.

Resultados.

A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron en la evaluación

diagnóstica. El cuestionario de educación emocional se aplicó a 28 alumnos

durante una sesión de 40 minutos.

En primer lugar se presenta la calificación general del Cuestionario de Educación

Emocional (CEE-R), posteriormente se presentan las calificaciones según las

áreas: autoestima, conciencia y control emocional, habilidades socioemocionales

y habilidades y bienestar subjetivo.

El Cuestionario de Educación Emocional tiene una puntuación máxima de 60

puntos, en la evaluación diagnóstica se obtuvo una media de 32.

Cuatro obtuvieron alumnos 32 respectivamente; tres alumnos 33 puntos, dos

alumnos con 19, 24, 26, 31 34, 39, 44 puntos, un alumno con 28, 29 25 35, 41,

43, 47 puntos respectivamente. Lo cual nos indica que los niños presentan

deficiencias en las habilidades socioemocionales (Ver gráfica 1)

5

Gráfica 1. Resultados generales del Cuestionario de Educación Emocional versión reducida

El primer rubro que evalúa el cuestionario de educación emocional es “conciencia

y control emocional” cuenta con una puntuación máxima de 15 puntos.

La media del grupo fue de cinco. tres alumnos obtuvieron una puntuación de

cinco, un alumno con dos, seis, ocho y 12 puntos, dos alumnos con tres y siete

puntos, cinco alumnos con

puntuación de cero; seis

alumnos con cuatro, nueve

puntos. (Ver gráfica 2)

Gráfica 2. Bloque uno “Conciencia y control

emocional” l,

El segundo bloque que evalúa el cuestionario de educación emocional,

“autoestima” tiene una puntuación máxima de 15 puntos.

La media fue de 11. Un alumno logró cinco, siete y 11 puntos respectivamente;

dos alumnos con seis, 15 puntos; tres alumnos con 10 puntos, cuatro alumnos

19

26 25

43

32 34

47

32 35 34

26

39 33

24

33 31 33 31

39

32

41

19 24

32 28 29

44 44

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 13 14 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Pu

ntu

ació

n

Participantes

PROMEDIO GENERAL CEE-R

Media Puntaje por alumno

4 5

4

12

2

9 9

7

5

0

4

0

9

0

4

6

8

3

9

0

7

0

9

4 4 5

3

9

0

3

6

9

12

15

1 3 5 7 9 13 16 18 20 22 24 26 28 30

Pu

ntu

ació

n

Participante

CONCIENCIA Y CONTROL EMOCIONAL

MEDIA

6

con 14 puntos, seis alumnos con nueve puntos, ocho alumnos con 13 puntos.

(Ver gráfica 3)

Gráfica 3.

Evaluación

diagnóstica del

Cuestionario de

Educación

Emocional, bloque

dos “Autoestima”

En el tercer rubro que evalúa el cuestionario de educación emocional “habilidades

socioemocionales”.

La media del grupo fue de ocho, cinco alumnos tuvieron siete y nueve puntos

respectivamente; tres alumnos cuatro, cinco, 11, 12 puntos y dos alumnos con

seis, 13 puntos; y uno con tres puntos. (Ver gráfica 4).

Gráfica 4. Evaluación diagnóstica del

Cuestionario de Educación Emocional,

bloque tres “Habilidades socio-

emocionales”

El último rubro que evalúa

el cuestionario de

educación emocional, “habilidades para la vida”, tiene una puntuación máxima de

15 puntos y una media de 8 dentro de la cual hay dos alumnos, por encima de la

6

9 7

13 13

10

13 13

10

14

11

15

9 10

14 13

9

15

9

14 13

6 5

9

13

9

14 13

0

3

6

9

12

15

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10131416171819202122232425262728293031

Pu

ntu

ació

n

Participantes

AUTOESTIMA

MEDIA Puntaje por alumno

4 6 7

9

13

9 12

5

12 11

7 9

3

11

7 7 5 4

9 9 11

7 4

10

6 5

13 12

0369

1215

1 3 5 7 9 13 16 18 20 22 24 26 28 30

Pu

ntu

ació

n

Participantes

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

MEDIA

7

5 6

7 9

4 6

13

7 8

9

4

15

12

3

8

5

11 9

12

9 10

6 6

9

5

10

14

10

0

3

6

9

12

15

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Pu

ntu

ació

n

Participantes

HABLIDADES DE VIDA Y BIENESTAR SUBJETIVO

MEDIA Puntaje por alumno

media están cinco alumnos con 9 puntos, tres alumnos con 10 puntos, un alumno

con 11 puntos, dos alumnos con 12 puntos, un alumno con 13 puntos, un alumno

con 14 puntos y un alumno con 15 puntos; esta última es la puntuación más alta.

Por debajo de la media se encuentran dos alumnos con siete puntos, cuatro

alumnos con seis puntos, tres alumnos con cinco puntos, dos alumnos con cuatro

puntos y un alumno con tres puntos, esta última es la puntuación más baja. (Ver

gráfica 5).

Gráfica 5.

Evaluación

diagnóstica

del

Cuestionari

o de

Educación

Emocional,

bloque

cuatro

“Habilidade

s de vida y

bienestar

subjetivo”

Escala de conducta asertiva (CABS) de Wood, Michaelson y Flynn, se realizó en

un tiempo aproximado de 15 minutos, Fue contestada por el 75% del grupo, se

encontró que el 42% son asertivos (10 alumnos), el 29% son agresivos (siete

alumnos), el 13% son pasivos (tres alumnos), el 12% son pasivos-asertivos (tres

alumnos) y el 4% son pasivos agresivos (un alumno); ningún niño muestra una

conducta pasiva-agresiva, (ver gráfica 6)

8

1 1 1

5

7

2 2

5

PASIVOAGRESIVO

PASIVOASERTIVO

ASERTIVOAGRESIVO

PASIVO ASERTIVO AGRESIVO

CONDUCTAS

H M

0%

PASIVO AGRESIVO

4%

PASIVO ASERTIVO

12% ASERTIVO AGRESIVO

0%

PASIVO 13%

ASERTIVO 42%

AGRESIVO 29%

Conductas

Gráfica 6. Evaluación diagnóstica de la Escala de Conducta Asertiva, en porcentaje conductual

Analizando por género los tipos de conductas, se observó que la misma cantidad

de niñas y niños son asertivos, esto es, cinco y cinco; dos niñas son asertivas y

dos pasivas, mientras que un niño es pasivos, un pasivo-agresivo y un pasivo

asertivo. (Ver gráfica 7)

Gráfica 7. Diagnóstico del Cuestionario de Conducta Asertiva, según el género.

Lista de chequeo para la evaluación de habilidades sociales de Goldstein. Esta

prueba se realizó en una sola sesión con una duración de 40 minutos

aproximadamente, el cual fue resuelto por 27 alumnos.

En primer lugar se presenta la calificación general de la lista de las habilidades

sociales; posteriormente se mostrarán cada uno de los bloques que evalúa:

primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades

9

131 127 147 144

205 202 187

218

187 194 177

162

195

146

179

152

107

192 180 188

81

158

243

109

155

231

118

209

0

50

100

150

200

250

1 2 4 5 6 7 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 29 30 31 32

Pu

ntu

ació

n

Participante

HABILIDADES SOCIALES

MEDIA TOTAL

relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión,

habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación.

En la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, la puntuación máxima

de dicha prueba es de 250 puntos, donde la media del grupo fue de 148 puntos.

Un alumno con 152, 155, 158, 162, 177, 179, 180, 188, 192, 194, 195, 202,

205, 209, 218, 231, 234, 147, 146, 144, 131, 127, 118, 109, 107, puntos

respectivamente; dos con 187 puntos, (Ver gráfica 8).

Gráfica 8. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Evaluación general.

En el primer grupo “primeras habilidades sociales” se evaluaron habilidades como:

escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una

pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un

cumplido.

Este grupo tiene una puntuación máxima de 40 puntos. La media de los

participantes en este grupo fue de 26 puntos. Dos alumno alcanzaron 21, 25, 28

y 37 puntos respectivamente, tres 24 y 32 puntos respectivamente, y uno lograron

16, 17, 18, 19, 22, 23 27, 35, 36, 38 y 40 puntos respectivamente. (Ver gráfica 9)

10

14 14 15

20

26 26 26 28 28

22 19 20

26

20 23

9

14

28 26

20

9

19

30

19 22

27

18 21

0

10

20

30

40

1 2 4 5 6 7 9 101213141516171819202122232526272829303132

Pu

ntu

ació

n

Participantes

BLOQUE 2. HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

MEDIA

21

18

32

21

32

26 25

37

24

16

24 24 23

27

24

36

19

40

35

28

12

28

37

17

25

38

22

32

10

15

20

25

30

35

40

1 2 4 5 6 7 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 29 30 31 32

Pu

ntu

ació

n

Participantes

BLOQUE 1. PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

MEDIA

Gráfica 9. Evaluación

diagnóstica de la lista

de chéquelo para la

evaluación de

habilidades sociales de

Goldstein, Bloque 1,

primeras habilidades

sociales

En el bloque “habilidades sociales avanzadas” se evaluó: pedir ayuda, participar,

dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, la

puntuación máxima es de 30 puntos.

La media de este grupo fue de 21 puntos. Las puntuaciones fueron un alumno

para las puntuaciones de 9, 15, 18, 23, 27, 31 puntos respectivamente; dos

alumnos con 22 puntos, tres alumnos con 14, 20, 19 y 29 puntos

respectivamente; cinco con 26 puntos. (Ver gráfica 10)

Gráfica 10.

Evaluación

diagnostica de la

lista de chequeo de

habilidades sociales

de Goldstein,

Bloque 2,

habilidades sociales

avanzadas

11

16 15

23 21

31

25

19 23

31 29

15

20

31

19 21

16 13

28 27 25

10

27

35

14

26 26

19

29

-5

5

15

25

35

1 2 4 5 6 7 9 101213141516171819202122232526272829303132

Pu

ntu

ació

n

Participantes

GRUPO 3. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS

SENTIMIENTOS MEDIA

En el bloque 3 se evaluaron “habilidades relacionadas con los sentimientos:

conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los

sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto,

resolver el miedo y autorrecompensarse, con una puntuación máxima de 35

puntos.

La media de los participantes en este bloque fue de 22 puntos: Se observó que

dos alumnos tuvieron 15, 16, 21, 23 , 25, 26, 27, 29 puntos respectivamente,

tres con 19, 31 puntos y uno con 10, 13, 14, 20, 28, 35 puntos respectivamente.

(Ver gráfica 11)

Gráfica 11. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, bloque 3,.

El bloque 4 sobre “habilidades alternativas a la agresión”, evaluó: pedir permiso,

compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los

propios derechos, responder bromas, evitar los problemas con los demás y no

entrar en peleas. La puntuación máxima de 45.

La media de los participantes en este grupo fue de 32. Se encontró que un

alumno logró 17, 18, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 29, 32, 35, 38, 42, 44 puntos

respectivamente; dos con 30, 39, 40, 43 puntos respectivamente y tres con 23,

36 puntos.(Ver gráfica 12)

12

24 23 23 30

36 39 40 38 43

39 40

29 35

18

36 30

25

36 32

26 21 23

44

20 27

43

17

42

-15

5

25

45

1 2 4 5 6 7 9 101213141516171819202122232526272829303132

Pu

ntu

ació

n

Participantes

BLOQUE 4. HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA

AGRESIÓN. MEDIA

28 34

31 30

44 47

44

54

29

50

39 42 44

24

41 38

18

37 32

56

16

34

57

18

32

59

23

51

0

10

20

30

40

50

60

1 2 4 5 6 7 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 29 30 31 32

Pu

ntu

ació

n

Participantes

GRUPO 5. HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

MEDIA GRUPO 5

Gráfica 12. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein

El bloque 5 sobre “habilidades para hacer frente al estrés” evaluó: formular una

queja, responder una queja, demostrar actitud deportiva después de un juego,

resolver situaciones vergonzosas, arreglárselas cuando te dejan solo en una

actividad o situación, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder

al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, enfrentarse a mensajes

contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación

difícil, hacer frente a presiones del grupo. La puntuación máxima de este grupo es

60.

La media de los participantes fue de 37. un alumno 37, 38, 39, 41, 42, 47, 50, 51,

54, 56, 57 y 59 puntos, dos con 44 puntos, (Ver gráfica 13)

Gráfica 13.

Evaluación

diagnóstica de la

lista de chequeo

de habilidades

sociales de

Goldstein,

bloque 5.

13

28 23 23 22

36 39

33 38

32

38 40

27

36 38 34

23 18

23 28

33

13

27

40

21 23

38

19

34

0

10

20

30

40

1 2 4 5 6 7 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 29 30 31 32

Pu

ntu

ació

n

Participantes

BLOQUE 6. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

GRUPO 6 MEDIA

El bloque 6 sobre “habilidades de planificación” evaluó: tomar decisiones, discernir

sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias

habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia,

tomar una decisión y concentrarse en una tarea. La puntación máxima de este

grupo es de 40.

La media obtenida por los participantes en este grupo fue de 29. un alumno con

13, 18, 19, 21, 22, 32, 39, 40 puntos respectivamente; dos con 27, 28, 33, 34, 36

puntos respectivamente; tres con 38 puntos, cinco con 23 puntos. (Ver gráfica 14)

.

Gráfica 14. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, bloque 6.

En el cuestionario de habilidades para la vida, se observó que los niños no tienen

conocimiento de que son las habilidades para la vida, ya que 13 de ellos se

encuentran a menos de la mitad de los reactivos, esto es, ocho de ellos tienen

cinco puntos, tres alumnos tienen cuatro puntos, un alumno tiene tres puntos y

uno más tiene dos puntos.

Mientras que cinco alumnos tienen seis puntos, cuatro puntuaron siete y dos

puntuaron ocho, siendo estos los participantes con mayor cantidad de puntos.

Intervención

14

Gráfica 15. Evaluación Diagnóstica del Cuestionario de Habilidades para la Vida.

En la intervención se trabajó la definición de la emoción, vocabulario emocional y

se encontró que los niños tenían dificultad para definir lo que es una emoción, ésta

es derivada de las acciones de los otros y asocia con las situaciones de la vida,

además de que la relacionan con los sentimientos. Las emociones que más

conocen los niños son: la tristeza, la felicidad, el amor, el enojo, el miedo, la

alegría y el cariño. Las que menos conocen más que emociones hacen referencia

a estados de ánimo.

Con respecto a la definición de emoción 14 alumnos ejemplifican la emoción, sin

mencionar ningunos de los aspectos, en cuanto los tipos de emociones 16 solo

ejemplifican, en las experiencias personales 16 alumnos nombran la emoción y

solo el estado físico dejando de lado el aspecto psicológico, en la mímica el

reconocimiento y expresión y el solo reconocimiento siete alumnos lo pueden

realizar respectivamente, y nueve expresan la emoción sin reconocerla. (Ver tabla

1).

0 1 1

3

8

5 4

2

0 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Habilidades para la vida

Respuestas correctas

15

Tabla 1. Definición, reconocimiento y expresión de emociones, en el juego mímica emocional

En cuanto a la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la

vida, se puede observar que en la mayoría de las situaciones hay correspondencia

con la emoción que experimentarían, existen tres situaciones especiales; la

primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas los alumnos señalan

que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda situación es que en las

situaciones de guerra y de tener una pistola seis y cinco alumnos respectivamente

señalan que sentirían felicidad, lo cual no tienen correspondencia, esto puede ser

atribuido a que en el contexto en el que se desenvuelven los alumnos estas

situaciones son normales para ellos; la última situación es que se menciones

como emociones el orgullo, la diversión, los nervios y el querer llorar.( Ver tabla 2).

Rubro/

Calificación

4 3 2 1

Definición de

emoción

4 Definición: -física

-reacción (consecuencia) -pensamiento

3 Definición

2 de 3

2 Definición

1

1 Solo ejemplifica y

no menciona ninguno de los

aspectos

Frecuencia 4 6 4 14

Tipos de

emociones

4 identifica tres tipos

de emociones

3 identifica dos o un tipo de emociones

2 Solo ejemplifica y no

menciona ningún tipo de emociones

1 No identifica

ningún tipo de emociones

Frecuencia 8 7 16 2

Experiencias

personal

4 Nombra la

emoción y su estado físico y

psicológico

3 Nombra la

emoción y su estado psicológico

2 Nombra la emoción y

su estado físico

1 Solo nombra la

emoción

Frecuencia 3 7 16 2

Mímica

4 Reconoce la emoción y la

puede expresar

3 Reconoce

solamente la emoción

2 Solo puede expresar

la emoción

1 No reconoce ni

expresa la emoción

Frecuencia 7 7 9 5

16

Tabla 2. Emociones que se experimentan en diversas situaciones de la vida cotidiana

En cuanto a la escucha les cuesta trabajo: escuchar sin interrumpir, poner

atención a la actividad e interpretar lo que se está diciendo.

En lo que se refiere a los derechos asertivos los menos frecuentes son:

equivocarnos y ser responsables de nuestros errores, intentar cambiar lo que no

nos satisface, detenernos y pensar antes de actuar, pedir lo que queremos, sentir

y expresar dolor, no justificarse ante los demás.

Conclusiones

Los resultados del diagnóstico nos indican que los niños no han logrado

desarrollar las habilidades socioemocionales, ni las habilidades para la vida que le

permitan enfrentar los retos cotidianos, y que se requiere desarrollar programas de

sistemáticos intervención.

También se observa la influencia del contexto sociocultural en lo que respecta a la

escala de conducta asertiva ya que se tiene la concepción de que las mujeres

tienden a ser más tranquilas y reservadas y los hombres suelen actuar de forma

agresiva. Así como la dificultad en definir la emoción y que algunos niños

Emoción Situación

Felic

ida

d

Ale

grí

a

Org

ullo

Mie

do

Triste

za

Eno

jo

Div

ers

ión

Am

or

Sorp

resa

Tem

or

Nerv

ios

Llo

rar

Nada

Norm

al

Vas a la playa 14 2 - - - - 3 - - - - - 2

Si estuvieran en la guerra 6 - - 10 2 - - - - - 1 - 1

Si te dan un regalo 12 1 - - - - - 1 - - - - 1

Si estuvieran en la cárcel - - - 8 9 - - - - 2 - - -

Si estás con tu familia 14 1 - - - - - 4 - - - - 3

Si te enseñan una pistola 5 - - 13 1 - - - - 1 1 - -

Si te festejan un cumpleaños 15 3 - - - - - - 2 - - - 1

Si te molestan tus compañeros - - - 1 7 13 - - - - - - -

Si terminas la primaria 17 - 2 - - - - - - - - - 1

Si se muere un ser querido - - - - 18 1 - - - - - 2 -

17

contestan que la emoción que tendrían cuando les enseñan una pistola es de

felicidad.

Lo que nos indica la importancia de desarrollar programas de habilidades

socioemocionales, que permita una identificación y un manejo más adecuado de

las emociones , así como el desarrollo de las primeras habilidades sociales

habilidades, el manejo del estrés ya que los alumnos muy acostumbrados a ese

tipo de habilidades.

Un aspecto positivo en las habilidades alternativas a la agresión es la convivencia

lo cual puede favorecer que los niños desarrollen redes de apoyo que les ayude a

enfrentar las situaciones problemáticas.

Las habilidades para hacer frente al estrés Lo que nos permite observar que los

alumnos no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que

engloba este bloque, estas habilidades las aplican los sujetos según las

circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente, debido a la edad y la

necesidad de pertenecer a un grupo no suelen expresarse y por ello estas

habilidades cuestan un mayor esfuerzo

Referencias

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