La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formatoSouthwell la educación...

Colección «Pensar la Educación»

FLACSO (Área Educación)

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 1

DirectoresCarlos Skliar | Andrea Brito


Variaciones sobrela forma escolarLímites y posibilidades de la escuela media

Guillermina Tiramonti(directora)

Mariela ArroyoPaola Llinás

Mariana Nobile Nadina Poliak

María Alejandra SendónMyriam Southwell

Verónica TobeñaSandra Ziegler


© 2011 · Homo Sapiens EdicionesSarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina

Telefax: 54 341 4406892 | 4253852

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en ......

……- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educación)

ISBN 978-950-808-…-…

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Índice

LAS AUTORAS ..........................................................................................................

PRESENTACIÓN .......................................................................................................

Por Guillermina Tiramonti

Escuela media: la identidad forzada ............................................................

Por Guillermina Tiramonti

La educación secundaria en Argentina.Notas sobre la historia de un formato ........................................................

Por Myriam Southwell

Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde vanlos cambios en los formatos escolares? ......................................................

Por Sandra Ziegler

Discusiones en torno a fragmentación, identidadesy compromiso. Enseñar en las Escuelas de Reingreso .........................

Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak

Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas paraabordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria ...............

Por Paola Llinás

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El imperativo de la inclusión escolar y la proliferaciónde significados acerca de la escolarización secundaria .........................

Por María Alejandra Sendón

Redefiniciones de la relación docente-alumno:una estrategia de personalización de los vínculos .................................

Por Mariana Nobile

La escuela en el mundo contemporáneo.Notas sobre el cambio cultural .....................................................................

Por Verónica Tobeña

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................

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Las autoras

Mariela Arroyo

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster enCiencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argen-tina) y candidata doctoral en Educación (UBA). Actualmente esdocente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), investigadoraasistente del Área Educación de FLACSO como integrante delGrupo Viernes, y coordinadora del postítulo Problemas Educati-vos Contemporáneos en la Escuela de Capacitación Docente delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integra el staff de larevista Propuesta Educativa, editada por el Área Educación deFLACSO Argentina.

Paola Llinás

Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador),Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación(FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSOArgentina). Actualmente es becaria de la Agencia Nacional deCiencia y Tecnología con sede en el Área Educación de FLACSO,e integrante del Grupo Viernes.

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Mariana Nobile

Licenciada en Sociología (UNLP), Maestranda en Sociología dela Cultura y Análisis Cultural (Instituto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de San Martín) y Doctoranda en CienciasSociales (FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del ConsejoNacional de Investigación Científica y Tecnológica, docente en lacátedra de Sociología de la Educación en la Universidad de LaPlata, e investigadora asistente del Área Educación de FLACSOcomo integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de larevista Propuesta Educativa.

Nadina Poliak

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster enCiencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argen-tina) y candidata doctoral en Educación (Facultad de Filosofía yLetras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad de CienciasSociales (UBA), e investigadora del Área Educación de FLACSOcomo integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de larevista Propuesta Educativa.

María Alejandra Sendón

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster enCiencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argen-tina) y Doctoranda en Educación (UBA). Actualmente es docentee investigadora del Área Educación de FLACSO, como integrantedel Grupo Viernes. Forma parte del equipo “Mapa EducativoNacional” del Ministerio Nacional de Educación.

Myriam Southwell

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP),Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación(FLACSO Argentina) y Ph.D. del Departamento de Gobierno, dela Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es docente e

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investigadora en el Área Educación de FLACSO; profesora titularde la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericanade la Universidad Nacional de La Plata, e Investigadora Adjunta delConsejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.

Guillermina Tiramonti

Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador),Magíster en Educación y Sociedad (FLACSO Argentina). Actual-mente es profesora titular de la cátedra de Política Educativa de laUniversidad Nacional de La Plata, investigadora del Área Educaciónde FLACSO, directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orien-tación en Educación, y directora de la revista Propuesta Educativa.

Verónica Tobeña

Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social (UBA),Maestranda en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (Insti-tuto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de SanMartín) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).Actualmente es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investi-gación Científica y Tecnológica, docente e investigadora del ÁreaEducación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes.Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.

Sandra Ziegler

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Magíster enCiencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argen-tina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).Actualmente es docente en el Centro de Formación e Investigaciónen Enseñanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias Exactas yNaturales-UBA). Es investigadora del Área Educación deFLACSO, secretaria académica de la Maestría en Ciencias Socialescon orientación en Educación; forma parte del staff de la revistaPropuesta Educativa.

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PresentaciónPor Guillermina Tiramonti

La demanda de prolongar la educación y la formación de losjóvenes en el nivel secundario, ha tenido en la última década unfuerte impulso tanto en la región como en los países europeos. Enel primer caso, la preocupación está centrada fundamentalmenteen el riesgo que genera una población que no estudia ni trabaja. Enel caso de Europa, el propósito se encuentra asociado a la cons-trucción de un espacio económicamente competitivo.1

Cuatro son los países en América Latina que han establecidopor ley la obligatoriedad del nivel (Argentina, Uruguay, Chile yMéxico). Esta legislación establece metas pero no genera por símisma las condiciones para su cumplimiento. En el caso de laescuela secundaria, avanzar en la concreción de las exigencias lega-les reviste una complejidad que no ha sido debidamente contem-plada por la mayoría de los legisladores y funcionarios.

Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación quehan planteado el carácter selectivo del nivel medio, se ha marcadotambién que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie deestrategias destinadas a materializar esta selectividad. De donde sededuce que no se trata sólo de multiplicar la oferta, sino de avanzaren la modificación de un dispositivo, creado con el objetivo de

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1. Consejo Europeo, año 2000.


seleccionar y expulsar, transformándolo en un espacio capaz deincorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integran-tes de las nuevas generaciones.

Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandatoinclusor, asistimos a un profundo cambio cultural que ha modifi-cado todas las dimensiones de las prácticas sociales, obligando arepensar el conjunto de dispositivos con que la modernidad sepropuso cimentar el orden y reproducir su soporte cultural.

En este contexto, los gobiernos y las escuelas han comenzado aensayar algunas modificaciones destinadas a procesar una situaciónde permanente mutación. Entre estos esfuerzos, cabe destacaraquellos destinados a introducir innovaciones en la organizacióndel tiempo y el espacio de las escuelas medias. Después de los inten-tos de reformas estructurales de los años 90 y de la constatación delas dificultades de modificar algo de lo escolar por esta vía, elempeño está centrado en intervenir directamente en la escuela paratransformar justamente el dispositivo que se creó con propósitosque hoy ya no se sostienen. La propuesta actual es universalizar laescuela media y cambiar el canon cultural en el que se asienta estainstitución. Debemos reconocer que esta última finalidad está pocopresente en los discursos públicos. Hay sí alusiones a la incorpora-ción de una alfabetización informática, la incorporación de lascomputadoras en las escuelas y una invocación a la calidad de laeducación que puede ser asociada a referencias culturales.

En general, la preocupación está centrada en incluir aquello queestá fuera de la red social. Con este fin, se han ensayado nuevasinstituciones que fueron indagadas por el equipo de investigación(Grupo Viernes) que tengo la satisfacción de coordinar en el marcodel Área Educación de la Facultad Latinoamericana de CienciasSociales (FLACSO), con ininterrumpido apoyo de la AgenciaNacional de Investigaciones Científicas, desde el año 2000.

El presente volumen compila una serie de capítulos redactadospor distintas integrantes del equipo, sobre la base de la sistemati-zación de datos provenientes de la investigación empírica, y de lareflexión y discusión del grupo. En este sentido, si bien todos loscapítulos están firmados por quienes los redactaron, muchos delos conceptos e ideas allí volcados se construyeron colectivamente.

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El capítulo de apertura, a mi cargo, marca los límites de las insti-tuciones de educación media tradicional para dar respuesta a ladoble exigencia de incluir a los nuevos sectores sociales y establecerun diálogo con la cultura contemporánea. La idea central es quehay un “forzamiento”, un “llevar al limite” a la institución escolarpara que esta siga cumpliendo su función de regulación social, y eneste proceso se redefina la identidad institucional.

En el capítulo siguiente, Myriam Southwell aborda los modos enlos que se fue configurando el formato de la escuela media que hoynos es tan familiar. Con este fin, analiza las decisiones estatales quefueron diseñando la escuela secundaria como parte del sistema enformación, las funciones que se le fue asignando, así como lossectores sociales para los que fue pensada. El argumento central delcapítulo es que el formato de la escuela media se consolidósiguiendo determinado modelo, e incluyendo rasgos específicosque conformaron una gramática que logró posicionarse como lanoción misma de escuela media argentina hasta la actualidad.

Sandra Ziegler centra su capítulo en las dinámicas de promo-ción que coexisten en las diferentes escuelas. Distingue dos patro-nes de promoción: las promociones desreguladas donde los jóve-nes quedan librados a sus propios recursos en su tránsito por laescolaridad, y las promociones tuteladas en las que se instauranformas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estu-diantil en general.

Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de los docen-tes en la concreción de políticas educativas caracterizadas comoinclusoras. Las autoras se preguntan acerca de la existencia de uncircuito particular de profesores en las denominadas Escuelas deReingreso (ER), y constatan la existencia de un proceso particularde selección y socialización de los docentes que da cuenta de laconstrucción de una identidad institucional y profesional diferen-cial, que se ajusta a la hipótesis de la consolidación de una confi-guración fragmentada de nuestro sistema educativo.

Paola Llinás presenta el análisis de dos experiencias de políticaspúblicas que –de formas novedosas– interpelan el formato tradicio-nal de la escuela secundaria y se proponen la inclusión de todos losjóvenes. Por un lado, estudia los Centros de Actividades Juveniles

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(CAJ), cuya propuesta está claramente referenciada en la transfor-mación cultural, que se proponen dar acceso a los jóvenes a nuevossaberes, lenguajes y manifestaciones culturales. Por otra parte,analiza las ER desde la perspectiva de las modificaciones que intro-duce en la gramática moderna, y reflexiona sobre el valor de ambasexperiencias para la democratización del nivel.

María Alejandra Sendón explora las diferentes significacionesque adquiere la inclusión educativa a la luz de la consideración deescuelas de la Ciudad de Buenos Aires que tienen diferentes histo-rias fundacionales y que han experimentado variaciones en la orga-nización del tiempo y el espacio escolar. Plantea que la apertura acierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relacióna sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad yhomogeneización, y analiza la relación, por cierto conflictiva peropertinente para esta situación, entre inclusión y reclusión.

Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el tema del vínculodocente-alumno y las características particulares que este adquiereen el contexto de las ER. A lo largo del capítulo se muestra cómose redefinen, en el espacio específico de las ER, las relaciones afavor de una mayor personalización del trato de los alumnos,modificando las vivencias que estos experimentan en la escuela eimpactando positivamente en la adaptación y permanencia de losjóvenes en la institución.

Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe ser la refe-rencia de toda transformación escolar) el capítulo de VerónicaTobeña, que aborda los procesos de transformación de la cultura ylos cambios tecnológicos más recientes, dando cuenta de los modosen que estos impactan y modelan las subjetividades, los imaginariosy las sensibilidades de las nuevas generaciones, alterando así elsustrato que recibe la escuela. En el texto se analizan los diferentesejes de la transformación cultural y se observa el desacople existenteentre estas transformaciones y el ethos escolar, lo que dificulta latarea de transmisión simbólica que debe cumplir la escuela.

Los trabajos aquí presentados aportan diferentes reflexiones yperspectivas en el análisis de experiencias que reintentan reinventaruna escuela que pueda ser transitada por aquellos que hasta ayereran pensados como ajenos a sus aulas. A pesar de esta diversidad,

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hay un denominador común en todos los capítulos que es, por unlado, el interés en identificar hallazgos y subrayar sus potencialida-des para repensar el conjunto de las escuelas del nivel y, por otro,alertar sobre posibles riesgos para la concreción de una inclusiónque redunde en favor de una integración plena de aquellos quetransitan por estas experiencias.

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Escuela media: la identidad forzadaPor Guillermina Tiramonti

Introducción

En los últimos años asistimos a un interesante proceso de forza-miento de las instituciones creadas por la modernidad, con el finde materializar su propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras selleva hasta el límite las posibilidades de las instituciones ya existen-tes para que sostengan algunos de los propósitos iniciales de la eramoderna, se suceden vertiginosos cambios en todos los órdenes dela sociedad que modifican las condiciones sociales y culturales queles dieron origen a estas instituciones, haciendo cada vez máscostoso el esfuerzo por sostenerlas.

Son numerosos los autores que han tematizado las tendenciasdes-institucionalizantes que presenta la actual configuración delorden mundial, y su manifestación en las diferentes dimensionesde la sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en lamodificación de las instituciones encargadas de procesar la repre-sentación política. Los tradicionales partidos tienen dificultadespara tejer el lazo que articula las aspiraciones e intereses individua-les con un colectivo capaz de proyectar demandas a la esferapública para ser procesadas por el Estado. Las distintas versionesde los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civildisputan el lugar de los partidos en la gestión de las demandas de

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los grupos sociales. La valoración y expansión de estas organiza-ciones resulta de la creciente dificultad de gobiernos y partidos dearticular una propuesta abarcativa, y por tanto integradora, delconjunto de la sociedad con la multiplicidad de especificidadesque genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus aspira-ciones, intereses y demandas, que reclaman agenciamiento parahacerse presentes en la esfera pública (Sorj, 2005).

En el campo social la red de instituciones que se generaron paracontrolar y regular las conductas presentan también dificultadesclaras para sostener su función reguladora. Se ha señalado hasta elhartazgo la caída de la sociedad salarial que se expresa en unmercado de empleo que resulta insuficiente para incorporar atodos aquellos que esperan ser incluidos para obtener su sustento,y encontrar por esta vía el modo de participar de la construccióncolectiva de la sociedad.

Del mismo modo se ha demostrado (Dubet, 2006) cómo estefenómeno se expresa en el campo educativo, aun en aquellos paísescomo Francia en que la institucionalidad escolar se constituyó ensu versión original y se cimentó a lo largo de toda la experienciamoderna. Allí también la escuela moderna presenta síntomas des-institucionalizantes o debilitamiento de su programa institucional,es decir del “proceso social que transforma valores y principios enacción y en subjetividad a través de un trabajo profesional especí-fico y organizado” (ídem, 2006, pág. 32). El programa escolar desti-nado a inculcar prácticas y aún más a orientar en favor de unadeterminada dirección y concepción del mundo y generar unestado interior profundo (Durkheim, 1973) mediante la incorpora-ción de sucesivas generaciones de niños a sus aulas, está en francadecadencia y presenta claras dificultades para efectivizarse.

Asistimos a su vez, a una modificación del “paquete” ético conque la modernidad acompañó y reforzó su ingeniería institucionalpara neutralizar los conflictos que podía producir la declaraciónde igualdad y libertad de todos los hombres en una sociedad quese planteaba romper los límites que le imponían los dogmas reli-giosos y la pertenencia a los colectivos medievales. El desplaza-miento de la ética del trabajo, que envía la gratificación siempre alfuturo sostenida por la promesa de progreso, se hace en favor de

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una estética del consumo (Bauman, 2000), que exige la satisfac-ción inmediata y debilita o anula las promesas futuras. Los inves-tigadores coinciden en que el cambio de orientación en este campono se agota en una inflación de exigencias materiales, por elcontrario, el esquema más ingresos, más carrera, más consumo, sedesmorona y en su lugar aparece una nueva ponderación de prio-ridades donde juegan un papel importante criterios inmateriales,como la disponibilidad de tiempo libre y la gratificación personal(Beck, 1999, pág. 17).

A diferencia de la propensión moderna a una construcciónhomogénea de la cultura basada en un canon único que determi-naba la jerarquía de los valores, de los principios éticos, de losmodos de vida, de las producciones intelectuales y artísticas, elmundo que se avecina se manifiesta como una explosión de plura-lidad y heterogeneidad, Lazzarato (2006) plantea que “la jaula dehierro weberiana ha sido quebrada”. Las series constituidas por elmundo disciplinario ya no aglutinan más a los miembros de lasociedad. El mundo se ha convertido en diferencia, bifurcación delas bifurcaciones.

Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando de darcuenta de esta situación en la que las instituciones existentes noresultan las adecuadas para contener, regular y encauzar el ordensocial, y a su vez no se han generado nuevas instituciones o no sehan podido modificar las existentes a la luz de la actual configura-ción de la sociedad. Por tanto, hay una tendencia a forzar lo ya exis-tente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto.

Este forzamiento de las instituciones también es una búsquedade reposición del orden perdido. La incertidumbre que genera lapérdida de los marcos institucionales, el efecto de desorden queresulta del desmembramiento de las instituciones y las dificultadespara imaginar un nuevo orden, está en la base de esta tendencia arestaurar antes que recrear, modificar, inventar o valorizar y resca-tar lo que emerge. Se tiende a utilizar las investiduras instituciona-les aunque las condiciones sociales y culturales en las que estasdeben actuar hayan cambiado radicalmente.

Para autores como Beck se trata del hundimiento del mundo deseguridad tradicional y el surgimiento de una cultura democrática

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de individualismo para todos, resultante de la efectivización de lapromesa de libertad que trajo consigo la modernidad. Los hombres,dice Beck, son más capaces de afrontar el futuro que las institucionessociales y sus representantes (1999, pág. 18). Más allá de las certezasde Beck, la ruptura del núcleo valorativo que amalgamó democraciay capitalismo y construyó la alianza entre estos dos elementos enpermanente tensión, que combinó libertad política con distribucióneconómica a través del trabajo remunerado y su reemplazo por unasuma de individualidades que viven para sí sin que medien institu-ciones que aseguren la amalgama social, genera cuanto menos unafuerte incertidumbre respecto del devenir futuro.

En la búsqueda de reponer el orden perdido, hay una tenden-cia a recrear una leyenda rosa de la construcción moderna o haceruna lectura unidimensional de la misma. Todo el andamiajemoderno se sostuvo en una tensión entre polos muchas vecescontradictorios. Para el caso de la educación nos interesa latensión entre la promesa de igualdad y las exigencias de selección.El merito personal fue lo que permitió navegar en esta tensión.Aquellas instituciones que no se abrieron a todos justificaron suselectividad a partir del principio del mérito. Del mismo modo, laspromesas se expresaron en principios abstractos y las ingenieríasinstitucionales materializaron de modo diferencial estas promesas.Así, las escuelas elementales abarcaron a toda la población y lasescuelas medias estuvieron destinadas a la selección.

Por último, cabe señalar que la permanencia de las institucio-nes tradicionales en un medio que se ha modificado, genera nece-sariamente nuevos diálogos de estas con el contexto, con los fenó-menos que en él se despliegan, con las exigencias que desde él seproyectan, con las interpelaciones de las que son objeto, en defini-tiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que sedesenvuelven. La selección que las instituciones hacen de lasexigencias a las que las somete el medio, los diálogos que establececon sus referentes contextuales, modelan su hacer cotidiano y deeste modo refuerzan o modifican su funcionalidad social y con ellosu identidad institucional.

Desde esta perspectiva es válido preguntarse qué diálogosestán estableciendo las diferentes instituciones con sus referentes

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sociales y en qué medida estos modifican o refuerzan las identi-dades construidas a la luz de otra realidad. Por supuesto que losmandatos de origen, las historias recorridas participan tambiénde este proceso de cambio y mutación identitarias. Los diálogoscon los diferentes referentes del contexto pueden ser múltiples,no hay ninguna condición esencial de las instituciones que deter-mine sus identidades. Hay construcciones históricas que secombinan con nuevos intercambios que pueden dar lugar arenovadas identidades sociales. Nada está determinado de ante-mano, las opciones están abiertas y las posibilidades de nuevasarticulaciones y construcciones identitarias dependen de la selec-ción contextual que se haga y del agenciamiento que tengan estasrelaciones.

Cabe preguntarse entonces por la identidad que adquieren lasinstituciones en este proceso de rearticulación, selección dedemandas, diálogos diferentes, permanencias y mutaciones. Esoportuno interrogarse por la identidad de nuestras escuelas mien-tras van modificándose, resistiendo, construyendo nuevos diálo-gos y reconfigurándose a medida que cambia el mundo en el quese desenvuelven.

Todo esto ya se ha repetido mucho, sin embargo lo actualiza-mos porque es en este marco de tensión entre una sociedad queestá en pleno proceso de reconversión, generadora de nuevasdemandas y exigencias y una red de instituciones moldeada enotro momento histórico y por lo tanto, portadora de soporteséticos y culturales funcionales a un mundo en extinción, donde seenmarca buena parte de lo que acontece en el campo escolar yespecialmente en las escuelas de nivel medio.

El forzamiento de la identidad institucional.¿Hacia una nueva identidad?

La institución escuela media fue creada con un objetivo selec-tivo. Se la concibió como propedéutica de los estudios universita-rios o formadora de cuerpos intermedios tanto para la esferapública como privada. Esta función selectiva está en la base de la

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definición de su formato y es el fundamento de una cultura esco-lar que naturaliza la exclusión de aquellos que no pueden respon-der o adaptarse a las exigencias de la institución. En este mismolibro, Sandra Ziegler da cuenta de las características de los proce-sos de selección que se despliegan en las escuelas para materiali-zar su función selectiva. La universalización de este nivel educa-tivo propone entonces una modificación en la naturaleza de lainstitución.

A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va deeste siglo, el nivel medio encontró un modo de procesar la presiónpor la inclusión sin sacrificar su función diferenciadora y selectiva.Segregó las poblaciones que debía incorporar y las fue incluyendoen diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales fue dotadode un determinado patrón de admisión que permitió contener ypromover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. Este efecto“colador” del sistema (Grupo Viernes, 2008) permitió sostener ensimultáneo la función de incorporación y selección.

Las estadísticas son elocuentes en relación a la capacidad expul-sora del nivel. Sólo el 31% de los alumnos que ingresa en primergrado termina la secundaria. De acuerdo a los resultados del análi-sis de las trayectoria educativas, el núcleo de la expulsión seencuentra en el nivel medio. Mientras en la educación primaria elabandono no supera el 2% en cualquiera de sus grados; en lasecundaria superior (ex Polimodal) la cifra trepa al 21,6 % en elcaso de los establecimientos estatales y baja al 12,5% en las priva-das2 (Rivas, 2010). El siguiente cuadro muestra este fenómenodesagregado por provincias. La tasa de abandono interanualmuestra el porcentaje de alumnos que abandonan la escolariza-ción en el paso de un año a otro. Como puede observarse, el fenó-meno presenta considerables variaciones por jurisdicción. Losvalores van desde un 13,5% en la provincia de Entre Ríos a un27,9% en la provincia de Buenos Aires.

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2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector público y el privado puedeser atribuida a dos factores. Un primer factor es la población que atiende unoy otro circuito. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los gruposmás altos de la población y las públicas a los más desfavorecidos. Y el segun-do factor a considerar es la implementación en el sector privado de estrategiasde apoyo y seguimiento a los alumnos.


Aun instrumentando la estrategia de incorporación segregada,a la que hemos aludido anteriormente, el dispositivo escolarmoderno presenta limitaciones para incorporar y contener a lossectores que por su condición socio-cultural están más alejados delas exigencias escolares, son aquellos cuyo hábito social y culturalno encuentra puntos de contacto con los supuestos a partir de los

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Tasa de Abandono Interanual en el nivel Polimodaldel sector de gestión estatalAño 2006

Fuente: Elaboración CIPPEC sobre la base de información obtenida de la DINIECE,Ministerio de Educación.

Jurisdicción

Entre RíosChacoLa RiojaCiudad de Buenos AiresCorrientesFormosaTucumánTierra Del FuegoNeuquénRío NegroSantiago Del EsteroSanta CruzSan LuisCatamarcaCórdobaJujuyMisionesSaltaMendozaLa PampaSan JuanChubutSanta FeBuenos Aires

PromedioTotal País

Tasa de abandono interanual

13,5%13,7%14,0%14,1%14,6%14,8%14,9%15,3%15,4%17,0%17,3%17,4%17,4%17,6%17,9%18,1%18,7%19,0%19,5%19,8%20,3%22,2%24,8%27,9%

17,7%21,6%


cuales se organiza la escuela media. Se trata de jóvenes que provie-nen de familias que organizan la vida en el día a día y no incluyenestrategias de largo plazo como puede ser incluirse en una trayec-toria escolar para la obtención de un título, que tienen vidas queno siguen una sistemática organización de los tiempos, diarios,anuales o vitales, como exige la escolarización moderna.

Es por esta razón que en los últimos años los Estados hancomenzado a generar cambios en el dispositivo escolar para hacerposible esta inclusión. En el 2004, la Ciudad de Buenos Aires creólas Escuelas Reingreso (ER). Las ER tuvieron como propósitoincluir a aquellos chicos que habían sido expulsados por las escue-las tradicionales y para ello introdujo cambios que se analizan enlos diferentes capítulos de este volumen, y de los cuales no nosocuparemos en este capítulo. Sí nos interesa señalar que todasestas modificaciones se articulan funcionalmente con un impera-tivo que interpela a las escuelas para constituirse en espacios deintegración e inclusión de aquello que el sistema margina y dejafuera del intercambio social.

La pregunta que corresponde hacernos aquí, en consonanciacon lo que planteamos en el apartado anterior, es acerca de lasmutaciones que se están dando en la identidad de las escuelasmedias a partir de su interlocución con este nuevo mandato deincorporar a quienes, hasta ahora, excluía. ¿Qué institución esco-lar se genera a través de un diálogo que se abre a la demanda socialy retacea los intercambios con el nuevo contexto cultural? ¿Esta-mos ante un proceso de mutación de la identidad institucional?¿Qué nuevo carácter adquiere la escuela secundaria? ¿Un espaciode contención social? ¿Una institución de resistencia cultural? Talvez habría que precisar y formular las preguntas no en relación alconjunto de las escuelas, sino interpelando a los diferentes frag-mentos escolares que atienden también a una población diferen-ciada por su origen socio-cultural. ¿Las interlocuciones que hacenlas escuelas varían de acuerdo al fragmento en que se desenvuel-ven? ¿Cómo se da esto en relación al conjunto de escuelas queespecíficamente se ocupa de los sectores marginales?

No estamos en condiciones de avanzar en una respuesta paracada una de estas preguntas. Sin embargo, nos parece relevante

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formularlas como una guía de seguimiento y orientación para lasinvestigaciones educativas. Podemos decir que en el caso de las ER,estas construyen un diálogo que si bien privilegia la exigencia deinclusión, sostiene una referencia fuerte en la tarea pedagógica yen el aprendizaje que los jóvenes hacen de los tradicionales saberesescolares. No obstante, no existe interlocución con las nuevasmanifestaciones de la cultura, no hay diálogo de lenguajes, no haypresencia de los nuevos soportes culturales, no hay reconoci-miento de los desplazamientos culturales, no hay siquiera unaidentificación de los jóvenes como subjetividades constituidas enmarcos culturales distintos a las referencias escolares.

El forzamiento de las identidades de los agentes. La nueva interpelación para directivos y docentes3

En el caso de las ER, los docentes son interpelados como mili-tantes. Se trata de una referencia que puede ser leída en clave polí-tica, pedagógica o social, y que en definitiva nombra a un actordispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recur-sos entre los que se destacan la “voluntad” de llevar adelante sucometido sin ahorrar esfuerzos. Se recupera así cierta “místicapedagógica” que permite reeditar el sentido de las prácticas asocia-das a enseñar a aquellos que lo valoran, que lo necesitan, esforzarseen beneficio de aquellos que fueron privados por la sociedad de losbienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho.

Hay una recuperación del sentido primitivo de la docencia quepone en cuestión todas las estrategias profesionalizantes de lafunción docente ensayadas hasta ahora. Dubet (2000) identifica ladocencia como una de las profesiones vocacionales que junto conel sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como función actuarsobre la conciencia de los otros. Se trata de una actividad pastoralque encuentra su gratificación en el salvataje del sujeto sobre elque se actúa. Recuperar la misión salvadora pareciera ser la llavede la gratificación de los docentes que se sienten interpelados por

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3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el capítulo de Mariela Arroyoy Nadina Poliak.


el llamado de la militancia. En esta relación entre salvadores ysalvados hay una construcción asimétrica de la relación docente-alumno que contribuye al restablecimiento de un vínculo gratifi-cante para el docente, y adecuado para la recuperación de lostradicionales posicionamientos de esta relación.

Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en su aspectomás positivo, reconoce un costado preocupante para pensar enpolíticas futuras para el nivel. En esta relación entre salvadores ysalvados no se registra ninguna interferencia que ponga en cuestiónel soporte cultural de la escuela, los saberes que ella sustenta, losmodos como se enseña ni los principios éticos en los que tradicio-nalmente se ha sostenido. Es así que la diferencia de estos chicos nose piensa, por parte de funcionarios, directivos y docentes, a la luzde las subjetividades que generan los cambios culturales, sino enrelación a su posicionamiento social, y si bien en la gran mayoría delos casos no hay un tratamiento fundado en la carencia sino susten-tado en el derecho al bien educativo, la identidad de los alumnos seconstruye desde su condición social y no desde la diferencia cultu-ral que atraviesa las distintas generaciones.

Estos alumnos no parecieran ser, o no son vistos como, integran-tes de una generación culturalmente distante de los docentes.Tampoco hay entre los alumnos de las ER ningún tipo de cuestio-namiento a los conocimientos, los saberes y los modos de aprendersustentados por las escuelas a las que concurren. A diferencia deotras propuestas alternativas como los Centros de Actividades Juve-niles (CAJ) de los que se da cuenta en el capítulo a cargo de PaolaLlinás, las ER no innovan en este aspecto, por el contrario, según lasentrevistas realizadas a las autoridades, se soslayaron la introduc-ción de cambios en la propuesta curricular para evitar resistenciasen los docentes.

La ausencia de una “cuestión cultural” en las escuelas alerta sobrelas condiciones en que se reconstruye el vínculo entre docentes yalumnos. Hay una recuperación de una situación original de laescuela moderna que planteaba las distancias culturales entre alum-nos y docentes en términos de asimetrías en la posesión del saber, yno de divergencias alrededor de la relevancia cultural de los saberescirculantes o de los valores que rescatan las diferentes generaciones.

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La pregunta obvia es por qué en estas escuelas no se hacepresente dicha “cuestión cultural”. ¿O será que estos alumnosestán aislados de las nuevas expresiones culturales? Es obvio quenadie escapa del proceso de reconfiguración cultural y si bien estoschicos no pertenecen a los sectores más conectados, viven elmundo mediático y reciben el impacto de un mundo organizadoalrededor de las comunicaciones y, en muchos casos, son usuariosde los medios electrónicos de comunicación fuera de las escuelas.Sin embargo, hay un rasgo del alumnado que proporciona algunoselementos explicativos. Los chicos que finalmente permanecen enlas ER, lo hacen porque han fracasado en sus intentos de insertarseen el mundo laboral sin el aporte de un título. En muchos casoshay un propósito explícito de eludir la amenaza de una vida delic-tiva. La escuela sigue conteniendo para esta población unapromesa de inclusión en el mundo de los integrados, que la inves-tigación ha mostrado que es falaz o incumplida.

Hace ya unos años, Silvia Duschatzky (1999) tituló La escuelacomo frontera a uno de sus textos. Con esta expresión la autora dabacuenta de una escuela que se erige como el límite de la integraciónpara los chicos que pertenecen a sectores marginales. En el caso delas ER los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la expecta-tiva de cruzar la frontera, de obtener un pase que los incluya en lavida digna y los “salve” de un destino delictivo. En esta demanda nohay ningún planteo alrededor de qué saberes debería proporcionarhoy la escuela para atravesar la frontera. Hay una aceptación de quela escuela proporciona algo que servirá para superar los límites dela exclusión. En un trabajo reciente, Andrea Brito plantea que:

“frente a un panorama de transformación cultural que disloca

los procesos de construcción y circulación del saber, el trabajo

de los docentes parece concentrarse en el restablecimiento del

orden perdido como condición básica para garantizar la trans-

misión del conocimiento entendido desde los cánones clásicos

en cuanto a su legitimidad y clasificación” (2009, pág. 62).

En las ER los docentes parecieran haber restituido las asimetríasculturales de un orden donde el saber docente no está en discusión.

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Lo uno y lo plural

La prolongación de la escolarización de la población hastaalcanzar los niveles superiores de la educación media y la preten-sión de universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una discusiónalrededor de la homogeneidad o diversidad de instituciones,modalidades curriculares y trayectorias con las que podrá cubrirsela escolarización de este nivel.

La diversidad de instituciones y orientaciones curriculares esun dato casi constitutivo del nivel. En general esta diversidadestuvo asociada a la construcción de alternativas diferenciadaspara los distintos grupos sociales que se incorporaban a la escuela.En el caso de Europa, la diversificación institucional correspondea una diferenciación escolar basada en la desigualdad social departida, que a su vez genera desigualdad en las oportunidades deingreso laboral. Desde los años 60 en adelante estos países handesplazado la edad en que los alumnos son sometidos a los exáme-nes a partir de los cuales se construyen para ellos diferentes desti-nos. Sin embargo, la situación de los países es muy heterogénea:Alemania, Hungría, Austria y Eslovaquia siguen diferenciando amuy temprana edad (10 años); en cambio España, Dinamarca,Noruega y Polonia lo hacen recién a los 16 años y en Suecia no haydiferenciación. Diferenciar para seleccionar aumentando los añosde escolarización de la población ha sido, en general, la estrategiaeuropea. En la actualidad, estos países están también embarcadosen el propósito de universalizar el nivel, lo que ha generado unaserie de evaluaciones sobre los efectos de la diferenciación. Unestudio realizado para la OCDE en el 2003 (Levin cit. por Azebedo,2010) afirma que los recorridos escolares más integrados y flexi-bles combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de losdocentes, parecen desembocar en mejores resultados y en unamejor distribución de las oportunidades educativas.

En el caso de América Latina la expansión del nivel mediotambién estuvo acompañada de una diversificación de institucio-nes y modalidades asociadas al origen social de los alumnos, y enalgunos casos su creación estuvo claramente relacionada con labúsqueda de alternativas para incluir a sectores populares y evitar

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las tendencias a la expulsión del Bachillerato clásico. Es el caso delas escuelas técnicas argentinas (Dussel y Pineau, 1995) y mexica-nas (Ornelas, 2010).

Como hemos señalado anteriormente, en nuestro país latendencia dominante fue la generación de diferentes circuitos deinstituciones con pocos cambios en las modalidades destinadas aatender las sucesivas capas de la población que se incorporaban ala demanda por educación media.

Las ER se generaron en diálogo con un grupo poblacional alque se lo segrega para poder incorporarlo, y si bien se estableceuna serie de cambios para posibilitar su permanencia en la escuela,las expectativas de logro de docentes y directivos están claramenteatadas a las posibilidades previas de los alumnos. El encierro de losdiferentes sectores sociales en instituciones socio-culturalmentehomogéneas es una modalidad extendida en todos los sectoressociales. Entre los sectores de privilegio esta estrategia preserva lacondición de privilegio, en cambio para las poblaciones margina-les la estrategia no es voluntaria, no es una elección sino una impo-sición que resulta de una configuración fragmentada basada en lastendencias al cierre social que impera en los diferentes grupossociales. La segregación priva a los sectores vulnerables del acceso,vía intercambios, al mundo de los integrados.

Es interesante señalar que la estrategia de segregar para incor-porar está naturalizada, no se pone en “cuestión”, no hay en nues-tro país discusiones destinadas a romper este proceso de construc-ción de un mundo fragmentado donde las poblaciones viven vidasparalelas que difícilmente se crucen entre sí. La naturalización dela segregación de las poblaciones para incorporarlas a la escuela semanifiesta en la inexistencia de estrategias de discriminación posi-tiva destinadas a incorporar a los sectores históricamente exclui-dos del ejercicio de un derecho, a los mismos espacios en que estees ejercido por los sectores sociales anteriormente incorporados.La obligación de incluir en las universidades públicas brasileñas alos alumnos provenientes de las escuelas públicas –medida imple-mentada por el gobierno de Lula–, es una política de discrimina-ción positiva que pone a los egresados de las escuelas públicas enel mismo espacio que aquellos que han transitado por las mejores

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escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que dicha políticade discriminación positiva logre neutralizar el carácter elitista de laselección universitaria que hace Brasil, sino mostrar las distanciasentre una medida que aporta a la integración y otra que resuelve lainclusión a partir de la segregación.

Construir mundos diferentes para chicos socialmente diferentescreando un espacio adicional, separado, deja de ser una incorpora-ción que irrumpe en el espacio ya ocupado y que obliga a que todose acomode para hacer lugar, o a entablar un nuevo diálogo entrelos que estaban y los que recién se incorporan. Por el contrario, setrata de un agregado que no sólo no irrumpe sino que confirma lasdistancias entre las incorporaciones marginales y aquellas que serealizan en las instituciones tradicionales. Esto no invalida la expe-riencia de las ER, y mucho menos desdibuja sus contribucionespara repensar el actual modelo de escolarización, pero sí marca loslímites en materia de democratización del nivel e integración de lapoblación de una propuesta basada en la segregación.

A modo de cierre. Las posibilidades de la nueva configuración cultural

Es ya un lugar común plantear la profundidad del cambiocultural sucedido en las últimas décadas, y es también una refle-xión repetida que la nueva configuración cultural ha modificadode manera sustancial los modos de habitar el mundo, fundamen-talmente en el caso de los jóvenes que conforman su subjetividaden un medio organizado alrededor de una disponibilidad tecnoló-gica nunca antes existente.

El impacto no sólo se hace presente en el devenir de nuestravida cotidiana, sino también en los modos de producir y transmi-tir el conocimiento, ha modificado claramente la relación valora-tiva de los diferentes saberes, transformando en obsoletos algunosy trasladando al centro de la escena otros que hasta ahora eranconsiderados secundarios o marginales. Ha cambiado a su vez losmodos de conocer y aprender, los soportes intelectuales y loslenguajes. Ha irrumpido en los diferentes campos académicos,

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reconfigurándolos a partir de la inclusión de nuevos actores, dife-rentes principios de legitimación del saber, rompiendo las fronte-ras entre la producción propiamente académica y aquella desti-nada al consumo del gran público.

El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha producidouna brecha generacional que está en la base de todas las discusio-nes alrededor de la pérdida de autoridad pedagógica que resulta,en gran medida, del desplazamiento de la autoridad cultural de lasgeneraciones adultas a las más jóvenes4.

Para la educación escolarizada este es un cambio que pone encuestión su propia existencia. Barbero (1997) ha propuesto quehoy en día un elemento definitorio de las relaciones sociales es eltránsito de una sociedad donde el conocimiento legítimo estabaasociado a un “sistema educativo” con instituciones, grados yreglas, medios y lenguajes muy específicos, a una sociedad dondeel conocimiento se puede realizar en cualquier lugar, en cualquiermomento, a través de diversos lenguajes y medios, y bajo condi-ciones muy diferentes de aquellas que mediaron el modo escolarde educar.

A pesar de que el cambio cultural está poniendo en cuestión laidentidad de la institución escuela, el hecho está escasamentepresente en las orientaciones actuales de las políticas educativas ycuando se hace alusión al fenómeno se lo reduce a la necesidad deincorporar las PC al mobiliario escolar. En general, el cambiocultural es procesado como amenazante por la escuela y los docen-tes y, como vimos en los apartados anteriores, la recreación delvínculo docente-alumno en las ER se produce en base al desplaza-miento fuera del campo de toda cuestión relacionada con losactuales desafíos culturales. Sin embargo, esta nueva configura-ción cultural puede constituirse en una oportunidad de hacer de laescuela un espacio capaz de procesar de modo no exclusor las dife-rencias socioculturales de sus alumnos, a la vez de transformarseen un sitio adecuado para incorporar el conjunto de saberes, cono-cimientos y habilidades que se requieren para dialogar con lacultura contemporánea.

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4. Véase el capítulo de Verónica Tobeña.


La organización del tiempo y el espacio de la escuela mediaresulta de sus referencias culturales. Así, la adopción de un curri-culum enciclopedista determinó la parcelación del tiempo parahacer posible el dictado simultáneo de las distintas disciplinas quecomponen el mapa epistemológico moderno. Esta parcelación deltiempo y el espacio se correspondía con una tecnología para latransmisión del saber, basada en la palabra del docente y el estudiodomiciliario en los manuales escolares.

Esta organización curricular que multiplica las diferentes disci-plinas atadas a una concepción cultural propia de la Ilustración, estambién el núcleo del dispositivo de selección de la escuela media.La ingeniería organizativa de las ER si bien no pudo obviar estaestructura curricular, introdujo la innovación de las trayectoriasparticularizadas rompiendo la obligación de cursar y aprobar eltradicional bloque de 12 o 13 materias simultáneas. Si bien nologró desactivar completamente el dispositivo de selección quealberga el actual curriculum, avanzó a favor de disminuir suimpacto y, sobre todo, acertó en la identificación de los elementosasociados a la problemática de deserción. La actual configuracióncultural pone en cuestión esta parcelación del conocimiento pordisciplinas, su forma de transmisión y, con ello, la forma de orga-nizar el tiempo y el espacio escolar.

Aprender hoy exige la construcción de tiempos y espacios quepermitan el trabajo autónomo y cooperativo entre los alumnos, lainvestigación independiente y la discusión de resultados y hallaz-gos. Exige un docente capaz de articular un grupo heterogéneo enlos ritmos y modos de solucionar las problemáticas cognitivas quese le presentan.

La escuela deberá aceptar y poner en diálogo diferentes lengua-jes, informaciones, puntos de vista, maneras de interpelación a lossujetos, formas y criterios de legitimación. A diferencia de la orga-nización estandarizada y del saber cosificado propio de la Moder-nidad, el diálogo con la nueva cultura exige hacer de la flexibilidady la heterogeneidad el principio a partir del cual estructurar losespacios de aprendizaje.

Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, diferenciar yexcluir lo que no se adapta al molde, fueron los criterios a partir de

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los cuales se organizó la escuela moderna. Sostener este criterio hagenerado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vezmenos significativa de la cultura, todas las otras manifestacionesculturales quedan fuera. La heterogeneidad propia de la actualconfiguración cultural no puede ser incluida mediante un procesode transposición didáctica que codifica y ordena en clave escolarlos saberes generados fuera de la escuela. Es necesario avanzar enla construcción de un ámbito escolar capaz de hacer de lo hetero-géneo el elemento vertebrador de la práctica escolar.

Este cambio en el paradigma cultural de la escuela puede ser labase de una institución capaz de reunir en un mismo espacio losocialmente diferente y avanzar tanto en una incorporación esco-lar no segregada, como en la renovación de una identidad escolarasociada a su función cultural y no meramente disciplinadora depoblaciones potencialmente riesgosas.

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La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formatoPor Myriam Southwell

...Sería irritante y absurdo el que una biblioteca escati-

mase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura;

que obligase a leer por estantes completos, en los que se

hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permi-

tiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera

terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo

que ha venido haciendo el colegio.

Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseñanza Secun-

daria, 1915.

Introducción

Cuando se analiza la configuración de la escuela media, sudinámica interna y su inserción social, resulta necesario repasar lahistoria del nivel secundario, ya que proporciona algunos elemen-tos estructurantes de la organización escolar y sus mitos fundantesque están todavía vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).

Este capítulo tiene la intención de reseñar los modos en los quese fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos estan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que lafueron configurando como parte del sistema en formación, lasfunciones que se le fue asignando así como los sectores sociales

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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarro-llar es que el formato de la escuela media se armó siguiendo deter-minado modelo e incluyendo rasgos específicos, que dicha cons-trucción se consolidó como un formato, que a partir de allí consti-tuyó una gramática (Tyack y Cuban, 2000) que procesó y modelólas sucesivas intervenciones de reforma y que logró posicionarsecomo la noción misma de escuela media argentina hasta la actuali-dad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historiade la educación media, a fin de proponer una historización paraleladel formato escolar.

En este análisis será significativa la conceptualización desarro-llada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar–sobre la base tanto de la historiografía de las instituciones escola-res como de una historia de las ideas pedagógicas–. Bajo el nombrede forma escolar remiten a una configuración socio-histórica,surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, queda como resultado un modo de socialización escolar que se impusoa otros modos de socialización. Hablar de forma escolar es por lotanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configu-ración histórica particular, surgida –no sin dificultades– en deter-minadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a impo-nerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti-guas5. Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse comounidad, de otro modo solamente podría ser una enumeración demúltiples características. A lo que estamos haciendo referencia es auna forma inédita de relación social que se denomina pedagógica;inédita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referen-cia a otras relaciones sociales. Como toda relación social se realizaen el espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógicainstaura un lugar específico, distinto de otros lugares donde serealizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidado-samente concebido y organizado. Aparece un tiempo específico, eltiempo escolar, simultáneamente como período de vida, como

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5. Según Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones delas Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la República muchascosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido comoforma escolar.


tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, sedesarrolla también un nuevo orden urbano, una redefinición (y nosolamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos.Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente unefecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Setrata de obtener la sumisión, la obediencia o una nueva forma desujeción; además, el alumno aprende a leer por medio de “civilida-des” y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas deescribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolarimpuestas a todos.

El planteamiento que hemos bosquejado sitúa a las prácticassocializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva socio-histórica, permite analizar la predominancia de la forma escolar yformular la hipótesis de que las transformaciones de la instituciónescolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales partici-pan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta deque las reformas institucionales y pedagógicas se suceden, contri-buyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera enque es percibida y las prácticas de los diferentes grupos sociales.

Los orígenes y las nuevas instituciones6

Las primeras instituciones de educación secundaria se confor-maron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentesen etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de siste-matización, existieron en el territorio colonial del Río de la Platauna serie de experiencias de educación preparatoria. Se definían asípor su relación con la educación universitaria, de la que eran tribu-tarias: dependían de las universidades para las que preparaban,compartían sus mismas características, y los títulos que otorgabansólo tenían sentido dentro del recorrido más largo de los estudiosuniversitarios. Su objetivo principal era la formación de la aristo-cracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme

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6. Este acápite retoma elaboraciones que hemos hecho en la cátedra de Historiade la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de LaPlata, en particular, el trabajo desarrollado por Martín Legarralde.


peso a la formación de la socialización propia de la aristocracia, queincorporaba fuertes contenidos religiosos7. Para cumplir con estasfunciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatoriosa los que dieron lugar, debieron mantener un carácter fuertementeritualista y formalista.

Bajo la influencia de la Ilustración, en la Buenos Aires queemergió en el contexto de las reformas borbónicas, se fundó en1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino yposteriormente –en el mismo lugar– el Colegio de la Unión delSud, en 1818. Esa creación era parte de una estrategia de creci-miento y hegemonía territorial de la nueva burguesía comercialporteña. La emergencia y consolidación de un poder económico,la apertura de ciertos canales del poder político, hacían que laburguesía de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre unterritorio más amplio (el Virreinato y posteriormente el territorioemancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones quegarantizaran el acceso a la “alta cultura” y promovieran la sociabi-lidad de la élite porteña.

En 1823 el Colegio de la Unión del Sud, que había sufrido lapenuria económica, se convirtió en el Colegio de Ciencias Morales,dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres añosantes), constituyendo el antecedente más importante dentro de lasexperiencias de formación de las élites. Con ello también se otor-gaba el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal,a los profesores. Esta transformación llegó de la mano de una mayorliberalización, menos formalismo, y un carácter más literario y filo-sófico de los estudios. El programa de este colegio indicaba unafusión entre sociabilidad, formación política común de las élites yfunción preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana8, con el finde desplegar un proyecto a escala nacional, se instrumentó un

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7. Una nota característica de las universidades coloniales es que exigen “purezade sangre”. Esto quería decir que cualquier aspirante que tuviera contra sí unadenuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permitíauna fuerte conexión entre las universidades coloniales y el sistema de castasque caracterizó a las sociedades urbanas de la colonia.

8. La “experiencia rivadaviana” remite a Bernardino Rivadavia quien fue el pri-mer Presidente de las Provincias Unidas del Río de la Plata, impulsor de unimportante proceso político entre 1820 y 1829.


mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspiran-tes meritorios de las provincias del interior. Esta formación de unasociabilidad en común podría garantizar la difusión de los princi-pios del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad políticaque fuera la base de instituciones nacionales (una Constitución, ungobierno nacional, un parlamento, etc.).

Como ejemplo de la expansión que se produce en esos años, laprovincia de Entre Ríos, en el marco de la consolidación de unaoligarquía provincial y con la adhesión de varios gobernadores delinterior, generó colegios preparatorios que permitieran consolidarsus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provin-cias aliadas. En 1848 se creó el Colegio Preparatorio de Paraná yun año después, el de Concepción del Uruguay, con el objeto degarantizar la educación literaria y filosófica de la juventud. Seincluyó, además, un programa de diversificación de los estudiosdenominado Plan Larroque:

“Plan Larroque9

(1851)

Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estu-

dios superiores o universitarios; incluía también una Carrera

de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en

tres secciones, eran las siguientes: religión, gramática caste-

llana, literatura, geografía física, política y astronómica, mate-

máticas y dibujo. El curso universitario comprendía: filosofía,

matemáticas aplicadas, física, derecho civil, de gentes y canó-

nico. La carrera de comercio comprendía las siguientes mate-

rias: idioma nacional y práctica de estilo epistolar, geografía,

inglés o francés a opción, aritmética mercantil y teneduría de

libros. Había también clases accesorias de música vocal e

instrumental” (Salvadores, 1951, pág. 52).

Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes depoder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, quedesarrollaron códigos compartidos y formas de entender lacultura.

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9. Alberto Larroque participó –posteriormente– de la comisión que Mitre confor-mó en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.


Modernización y construcción del canon

En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre labase del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de allí sedesarrolla un modelo que tenía una diferencia respecto de losintentos anteriores de formación de las élites: mientras que en laexperiencia previa se había buscado ampliar el área de influenciaintelectual y política de la élite central, la concepción de los Cole-gios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal atodas las grandes ciudades del país. En 1864 se fundaron otroscinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumán, San Juany Mendoza, y continuó haciéndose hasta llegar a diecinueve para elaño 190010. Aun así, las primeras referencias históricas a la educa-ción secundaria remitían a los Colegios Nacionales –llamados“preparatorios”– y no se incluían aún las escuelas normales, quehacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formación. Sepropiciaba así una separación de la educación secundaria (comonivel) de la educación preparatoria (como función)11. Esta disocia-ción de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,

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10. Según el análisis de Martín Legarralde, es posible presentar un debate concep-tual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relación con estos colegios nacionales,que habrían funcionado como difusores de una ideología liberal porteña, yque habrían apoyado la intención del liberalismo de Buenos Aires. Sin embar-go, si seguimos la evolución de la política nacional a lo largo del período 1863-1890, la hegemonía del liberalismo porteño termina en 1868. Luego, una ligade élites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de maneradurable. Esa liga es tributaria de la acción del Colegio de Concepción delUruguay (allí se formaron muchos de sus miembros). La creación de colegiosnacionales dependía del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo elperíodo (de hecho, se intensifica después de finalizada la presidencia deMitre). Por ello, puede afirmarse más claramente, que los colegios nacionalespermitieron un proceso de unificación, de producción de códigos de comuni-cación comunes entre las élites del interior, que no necesariamente difundie-ron la ideología liberal porteña, pero que se apoyaron en un consenso liberalextendido. Para ampliar este análisis véase Legarralde, M. (1999) “La funda-ción de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887”,en revista Propuesta Educativa, n° 21.

11. Más allá de la descripción general del modelo, vistas las instituciones local-mente, había algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cómo elColegio Nacional de Mendoza “fue todo hasta 1878” y ello incluyó formarmaestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a tra-vés del periódico a incluirse a mujeres por lo que, al año siguiente, aparece en


puestas más en relación con la formación del nivel primario, semantuvo hasta entrado el siglo XX. La función política de los cole-gios nacionales se orientaba hacia la transformación de los sujetossociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través dela incorporación a un sistema político institucional restringido.Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la población (menos del1%) y reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados,varones, para continuar estudios universitarios y formar a losadministradores del Estado que se estaba conformando.

En su expansión –desde 1863 a 1916– hubo diecisiete currícu-las diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres años, queademás no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planessuperpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humani-dades se volvieron un signo de distinción cultural, pero tambiénuna tecnología del yo, en términos de que implicaron un trabajode gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Sercapaz de especular y contemplar la naturaleza o las “altas obrasde arte”, era parte de una transformación más general de laforma en que los individuos debían ser gobernados, por otros ypor sí mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formación quepreparaba “para todo”, sin especialización, implicaba cinco añosde cursado y se organizaba en ramas de la enseñanza12. Losdistintos planes se hicieron sobre la base de las humanidadesmodernas, incluían el continuum lengua-literatura nacionales ymodernas, disciplinas científicas, e historia y geografía con unpeso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulandola enseñanza clásica que se conocía a través de la experiencia

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sus registros el nombre de la primera mujer” (Fontana, 1993). Más allá de loextendido del modelo general, cada institución tuvo matices y traduccioneslocales particulares de los problemas de época.

12. Ellas eran:Letras y Humanidades: castellano, literatura española, lengua latina, francés,inglés y alemán.Ciencias Morales: filosofía, historia y geografía general, historia de América yde la República Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, orde-nación del tiempo, cronología.Ciencias Exactas: matemática (aritmética, algebra, geometría y trigonometría),físico-matemáticas (cosmografía o astronomía física, manejo de globos y mapas),física (física, química, gravedad, calórico, luz, electricidad magnetismo, electro-magnetismo, aplicaciones a la mecánica y al estudio de las máquinas).


europea con la formación de una identidad nacional. Por ejem-plo, el lugar de las lenguas clásicas fue ocupado por las moder-nas: “la inserción en el mundo era tanto o más importante parala élite de los colegios nacionales que el dominio de la lenguapropia” (Dussel, 1997, pág. 27).

El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los cole-gios nacionales y en la única acepción posible para el enunciado“enseñanza general”. La hipótesis de Inés Dussel para el períodoque ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma másprofundos fueron rechazados porque interferían en esta equivalen-cia de “enseñanza general” y “curriculum humanista”. Asimismo,entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo enque ese patrón cultural mezclaba la herencia del viejo humanismocon las humanidades modernas, lo que lo transformó en un signode distinción cultural, un valor más alto para ciertos sectores que laorientación hacia una preparación laboral. Este patrón cultural fueefectivo porque logró articular las expectativas y estrategias polí-tico-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculumenciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuelamedia, una instancia preparatoria basada en la distinción y el carác-ter elitista de la “alta cultura” (Dussel, 1997).

Dentro de la selección curricular, los saberes del trabajo y lasocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagrócomo la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad secunda-ria. Esta característica estuvo entre aquellos aspectos que se propu-sieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del año1872 el Ministro Avellaneda señalaba que la formación debía:“combinar el trabajo manual con la instrucción científica y rela-cionar ésta con las industrias que prevalecen en cada país”13.Respondiendo a esa idea se crearon en ese año los departamentosagronómicos en los Colegios Nacionales de Tucumán, Salta yMendoza, así como los departamentos mineralógicos en los cole-gios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes deltrabajo continuaron golpeando “a la puerta” del curriculum siste-máticamente y su inclusión fue problemática, ubicados primero

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13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).


en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para irlogrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las EscuelasNormales era muy estable, con su característica de enciclopedismo(Tedesco, 1986; Puiggrós, 1990), con su concepción positivista yorientado a la formación en la práctica de la enseñanza14.

El año 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis económica ypolítica con el surgimiento de una impugnación persistente alrégimen. Asimismo, la intensificación del modelo agroexportadory la modernización cultural de la sociedad como reflejo de la inte-gración al mercado mundial, provocaron la acumulación dedemandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucedeuna serie de reformas y también propuestas de modificación queno se implementaron15: por una parte, crecían las críticas a laorientación enciclopedista, humanista y generalista y aparecíaniniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas,la mayoría de las veces, de tipo local. Por otro, se crean institucio-nes nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternati-vas de la educación secundaria. Un ejemplo de eso fue la creaciónde la Escuela Industrial de la Nación, creada durante la presiden-cia de Pellegrini, también las escuelas profesionales para mujeres,entre otras modalidades. En 1902 se creó la Inspección para Cole-gios Nacionales y en 1911 la Dirección General de EnseñanzaSecundaria. En 1903 se estableció una secundaria en dos ciclos,uno de formación general y otro preparatorio para la Universidaddividido en distintas secciones.

En 1905, Joaquín V. González (1863-1923) propuso unamodernización del curriculum de los Colegios Nacionales y de lasEscuelas Normales, sin desarticular su función de formación de laclase gobernante. Esta reforma procuraba la modernización del

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14. En 1886 se estableció una distinción entre algunas Escuelas NormalesElementales, destinadas a la formación docente para la enseñanza elemental,y las Escuelas Normales Superiores que formarían profesores y también cuer-po burocrático del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres años el plan deformación de maestros.

15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de losaños 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo),1898. También las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la pro-puesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada porJoaquín V. González.


curriculum, conservando el curriculum humanista aunque conalgunas modificaciones:

• El reemplazo de las lenguas muertas clásicas (latín, y griegoen menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso(inglés, francés, alemán, italiano).

• La modernización de la literatura, con la inclusión de uncanon literario “nacional”, que desplazara las obras del siglode oro español.

• El reemplazo de la filosofía por la historia, como funda-mento de la formación ético-política.

• Una concentración de la historia en historia americana yargentina, en lugar de la historia universal.

• En general, un giro hacia fundamentos cientificistas delenciclopedismo y la formación generalista.

• Extensión a seis años de escolaridad.

González se planteó también reemplazar la orientación hacia laUniversidad por otra que contemplara la educación básica de todala población –lo que le valió el apoyo del normalismo que plante-aba esta misma idea–, manteniendo la formación general sin darlugar a orientaciones vocacionales: “la enseñanza media se debeantes a la cultura colectiva que a la preparación profesional”16.González entendía que “en una sociedad moderna, la desigualdadse construiría a través de formas blandas y no duras, a través de laselección meritocrática y no de la exclusión lisa y llana. Gonzálezimaginaba que en el curso de una masiva instrucción general, aflo-rarían los estudios superiores” (Dussel, 1997, pág. 39). Junto a lasmodificaciones de la estructura, González preveía una diferencia-ción en el subsistema: por una parte, el común de los colegiosmantendría su estructura y renovaría su curriculum, mientras quetres Colegios (el de Córdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)adoptarían la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichasinstituciones funcionarían como verdaderos formadores de la clasegobernante, en su vínculo con la formación de las Universidades,

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16. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Planes y Programas de los EstudiosSecundarios y Normales, pág. 55.


mientras que el resto cumpliría una función de formación secunda-ria general, con pretensiones mucho más acotadas acerca del ejerci-cio de la actividad política. Para las Escuelas Normales el plan deGonzález estableció dos ciclos, uno de cuatro años para la forma-ción destinada al nivel primario, más dos años que habilitaban parael profesorado en los Colegios Nacionales. Así, prolongaba lacarrera, la intensificaba en sus componentes teóricos y la organi-zaba con referencia a la pedagogía como centro. Con algunas modi-ficaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, larígida separación entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales sehacía más porosa, aunque seguirían reclutando a distintos sectoressociales y con distinta finalidad.

Esta modernización curricular garantizó una perdurabilidadmucho mayor de la formación de los Colegios Nacionales que elviejo curriculum humanista clásico, aunque no redujo las impug-naciones al régimen político. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspec-tor General de Enseñanza Secundaria y Director del Internado delColegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan deestudios rígido y una secuencia de reformas que no habían modifi-cado esa característica. Le propuso al Ministro de área un Plan deReformas para la Enseñanza Secundaria. Buscaba modificar elcurriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad,abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diver-sos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo dedepartamentos de áreas, posibilitando que el alumno pudieradesarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que “unalumno reprobado en álgebra no pueda cursar historia moderna”17.Su plan nunca se implementó.

En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma cuyasideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro

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17. Nelson proponía una muy interesante analogía con la Biblioteca Pública:“Obsérvese que sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase loslibros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer porestantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inco-nexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera termi-nado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la ten-tativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposición natu-ral del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el cole-gio”. Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria, 1915: 93.


tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachille-rato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Inter-media común, de cuatro años, a continuación de sólo cuatro de ense-ñanza elemental. Esta Escuela Intermedia debía preparar para unasalida laboral, mientras el tramo final debía preparar para actividadesdiferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidadespecializada en diversos campos científicos y humanísticos, y otrastres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) más vinculadasa inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentoselaborados por Víctor Mercante (1872-1934), inspirados en unapsicología positivista y experimentalista18. Mercante sostenía, sintéti-camente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria)no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy específi-cas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventudrequería una atención especial. En función de estas características, lapubertad ya no podía ser contenida por la vieja primaria y la viejasecundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el jovenno podría sostener. En el fondo, se trataba de una explicación psico-lógica de un problema social. El “cuello de botella” que se producíaen el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se debía(según Mercante) a que los jóvenes se arrepentían de las eleccionesrealizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Cole-gios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas significó una interven-ción significativa en la modificación de la escuela media, desde elpunto de vista de la duración de la escolaridad, su organización ytambién sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco yPuiggrós, esta reforma debía tener un efecto “desescolarizador” paralos sectores populares que, según esperaban sus autores, seríandesviados al sistema productivo antes de llegar a la educación secun-daria19. Por eso fue derogada en 1917, como una de las primerasmedidas del gobierno de Hipólito Yrigoyen, y se retornó al status quoque era el bachillerato clásico de formación general20.

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18. En Psicología experimental y Ciencias de la Educación. Notas de Historias y Fun-daciones hemos desarrollado una caracterización de la figura de Víctor Mercante.

19. De hecho, en su presentación al Congreso en 1915, Saavedra Lamas recono-cía ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos más impor-tantes de la ley sería aplacar la expansión del proletariado intelectual.

20. Volvía a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.Garro.


La primera década del siglo XX muestra ya un formato condeterminados rasgos estables que hemos venido mencionando: elsaber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza (asigna-turas o materias), la enseñanza simultánea de esas asignaturas,formación de docentes en relación con esa división de gajos omaterias de la enseñanza, un curriculum graduado, es decir, unadeterminada secuencia con la aprobación de las materias en simul-táneo y encadenadas propedéuticamente (promocionando de unaño a otro sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas),una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad,el aula/sección como unidad espacial, el ciclado y el año escolarcomo unidades temporales, un curriculum generalista y enciclo-pédico, una jerarquía de saberes vinculada a formas de distinciónsocial, una fuerte presencia de la lógica meritocrática, dispositivosde evaluación –el examen, con una dimensión privada del sujeto yuna pública representada en las acreditaciones–, el individuocomo unidad de formación, el distanciamiento de la vida“mundana” o de la vida por fuera de la escuela21, la neutralidad yla objetividad como pilares de su función social (Dussel, 1997), lacondición de preparatorio para lo que vendría después. Estoselementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a lapreocupación por el orden y el disciplinamiento. Pedagogía, polí-tica, administración y moral se articularon y dieron por resultadoun “sentido común” sobre la enseñanza. Así, se constituyó unasuerte de matriz que persistió con ligeras modificaciones a lo largode todo el siglo XX, e incluyó la existencia de algunas institucioneseducativas como modelos de referencia para el conjunto de lasinstituciones del nivel22.

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21. Entre las prohibiciones a los alumnos que establecía el Reglamento paraColegios Nacionales, figura el llevar al Colegio “libros o papeles extraños a laenseñanza” (art.89, inc. 5).

22. Esta no fue una práctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya queSarmiento lo había implementado cuando generó dos escuelas que funciona-ban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materiasofrecidas, ubicadas estratégicamente en parroquias prósperas de BuenosAires: Catedral al Norte –que fue inaugurada en 1860– y Catedral al Sur, quecomenzó a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adoptó esta estrategia comopaliativo, ya que le resultaba muy difícil transformar sustantivamente el, a sujuicio, defectuoso sistema educativo porteño.


Tradición y expansión: el despliegue del formato

Como afirma Patricia Funes “la Primera Guerra Mundial limótodas las mayúsculas decimonónicas: Razón, Civilización,Progreso, Ciencia” (2006, pág. 13). El siglo XX se vio conmovidodesde temprano por la puesta en crisis de aquellas conviccionesdecimonónicas y la revisión y renovación vinculadas fundamen-talmente a la idea de crisis, de modernización, el rol de los intelec-tuales y la política, la Nación, los proyectos políticos de transfor-mación social, la interpelación/representación de los grupos subal-ternos, en términos de clase y/o etarios (obreros, campesinos,jóvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relacionesentre las nociones de Nación, crisis y modernidad en un períodoen el que se desplegaron cuestionamientos a los regímenes prece-dentes (como el Estado oligárquico) y surgieron formas de pensarcríticas y alternativas al orden instituido, a los cánones y las gene-alogías desarrolladas con anterioridad. Para describir las continui-dades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremosuna división analítica de distintos aspectos de la organización delas escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalida-des, los énfasis sobre algunas funciones sociales que la escueladebía asumir (más allá de ciertos acuerdos básicos y tácitos de cuáles su función), su derrotero en relación a la cobertura matricularque fue alcanzando, y las modificaciones más específicamentecurriculares23.

El devenir de los modelos organizaciones y modalidades

La expansión del nivel incluyó la creación de ramas o modali-dades diferentes para los sectores sociales que no accederían a losestudios superiores. Sin embargo –tal como han mostrado losestudios de Gallart (1984a y b, 2006)– las nuevas modalidades

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23. Podría objetarse aquí un uso restringido de la noción de curriculum ya queorganizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la función de laescuela también son aspectos vinculados al curriculum; permítasenos esa dis-tinción para poder esquematizar el análisis.


tuvieron una escasa incidencia frente a la valoración del título de“bachiller” para los sectores dominantes y para las clases medias enascenso en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX24.

Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (1922-1928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. Elprimero buscaba reducir la cantidad de años de la escuela y enco-mendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad. Elproyecto alvearista –en 1923– tenía algunas características del planSaavedra Lamas en su diferenciación entre educación preparatoriay vocacional, pero mantenía el peso en la educación generaldurante los primeros años de la secundaria y no innovaba en la arti-culación con la primaria. Así, durante el período radical, no seregistraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvola dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y dise-ñado mucho tiempo atrás –como proyecto institucional y comocultura política–, logró sistematizar y moldear un formato comoreferencia inevitable a la que tendía en su expansión. La dinámicalogró encontrar un cause para masificarse pero a la vez manteneruniformidad respecto a formas de institucionalización y funcionessociales y políticas.

En las décadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexisten-tes, como la Iglesia, lograron una importante gravitación en la vidapública. Fueron momentos en los que se puso en cuestión el carác-ter laico, público y humanista que el sistema educativo argentino sehabía dado para sí mismo25. Podríamos hipotetizar –aunque estorequeriría mayor investigación– que es el momento en que el nivelmedio pierde más decididamente su tradición de libertad de cáte-dra, acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el norma-lismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarización secunda-ria. La táctica escolar (Puiggrós, 1990) normalista fue modelando la

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24. La escuela técnica, por ejemplo, debió recorrer un largo trayecto para sobre-ponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las moda-lidades bachillerato, comercial y técnica remitían a saberes y sectores socialesdiferenciados y también la presencia de “colegio del centro” hablaba de jerar-quías y lugares claramente definidos.

25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarización en laprovincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones delCBC, 1997.


cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganandoterreno por sobre la autonomía de cátedra de los Colegios Nacio-nales. En virtud de la expansión de los esfuerzos públicos se poten-ció el poder de policía estatal para la escolarización de la poblacióny se incrementó el grado de institucionalización de esta. En 1941 seprodujo una innovación que consistió en la incorporación de unciclo básico común –que había sido preanunciado en varios inten-tos previos de modificación– para Bachillerato, Comercial yNormal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta losaños finales de la secundaria. Se generaba así, después de variasdécadas, una modificación en el patrón original, facilitando la posi-bilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reacción porparte de los normalistas, quienes temían que la mística docente dela Escuela Normal se perdiera a causa de la integración con las otrasramas (Gallart, 1984, pág. 28). Este plan incluía a las escuelasindustriales que no habían sido objeto de mucha regulación,normativa e impulso hasta ese momento. La modificación no avan-zaba sobre los contenidos, y en la conformación del tramo comúnprevalecían los contenidos del Bachillerato.

Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que laescuela media alcanzara características de masividad. En general,en los países occidentales, la escolarización masiva de los jóvenesse dio recién avanzado el siglo XX. En dicha evolución su desarro-llo se irá asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de lainfluencia de los profesores normalistas en las escuelas secunda-rias, se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimientode programas estandarizados y en la adopción de los mismosrituales –distribución de tiempos y espacios, rituales patrióticos ycotidianos, etc.– (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficaciay la hegemonía desarrollada por el normalismo.

En 1946 se planteó un nuevo proyecto de Ley General de Educa-ción –con postulados de justicia social y el acceso generalizado a laeducación superior en el marco del peronismo– que creó unanueva rama de educación técnica secundaria dirigida a los hijos delos trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y técni-cos medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Minis-terio de Trabajo a través de la CNAOP (Comisión Nacional de

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Aprendizaje y Orientación Profesional). Esta dependencia delMinisterio de Trabajo en lugar del de Educación puede ser leídocomo una modificación conceptual sobre el peso de la formaciónlaboral por sobre la formación general. También puede pensarsecomo estrategia del gobierno para sortear un ámbito que le fuehostil: las instituciones educativas y su burocracia26.

Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicionalestructura del colegio secundario por otras formas institucionalesmás “adecuadas” para los procesos de masificación; se buscabagenerar cambios en una estructura rígida que persistía en la homo-geneidad27. Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expan-sión de la enseñanza media de dependencia provincial, en especialde la modalidad comercial, se crearon también Inspecciones Regio-nales de Enseñanza Media y de Enseñanza Técnica. En el ámbito delas Escuelas Nacionales de Educación Técnica se aprobó un plan deestudios que incluía un primer año de orientación, al cual seguía unciclo de oficios o uno de técnicos, que implicaba la elección de espe-cialidad. A partir de 1962 el plan de estudios quedó estructurado entres años del Ciclo Básico y tres de Ciclo Técnico o superior. Lasmodificaciones y el apoyo a la educación técnica fue generando unencapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando uncamino de autonomización, y hasta desarrollo corporativo, que lairía apartando crecientemente de las otras modalidades.

En 1969 comenzó a implementarse una reforma general delsistema educativo, con muchos aspectos en común con la deSaavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboralera uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevosobjetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organi-zación interna de los mismos. Una de las modificaciones mássignificativas –aunque de cobertura relativa– fue la instalación decargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secun-darias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus

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26. En 1959 se creó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) que inte-gró Escuelas Industriales y Técnicas –de origen, funciones y organización dis-tinta– en una organización común, como parte del plan del presidente Frondizipara orientar la educación secundaria hacia el sector industrial.

27. Es relevante tomar en cuenta –y las fuentes así lo demuestran– que el diag-nóstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.


componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implemen-tación de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reformaque se mantuvieron estaba la separación de la titulación de maes-tros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores detiempo completo, aunque con una cantidad menor de institucio-nes involucradas. Las distintas ramas de la educación secundariano sufrieron cambios, salvo lo que mencionábamos sobre laEscuela Normal, aunque en términos de su organización y curri-culum el cambio fue relativo ya que continuó funcionando comobachillerato de formación pedagógica.

La corta experiencia del tercer peronismo –aunque en lasegunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas pare-cen haber sido experiencias cortas– puso énfasis en la modifica-ción del nivel medio. Uno de los primeros puntos que buscómodificar tenía que ver con la democratización del acceso. Enpalabras del ministro Taiana:

“Tendrá que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvió de

base a la distinción entre la enseñanza secundaria general y la

enseñanza técnica, y recurrir a la integración de los estableci-

mientos de diverso tipo y a la revisión total de sus modos de

administración y gestión. (...) La enseñanza media será simul-

táneamente teórica, práctica, humanística, técnica y manual,

capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el

trabajo productivo28

.”

Para llevar adelante tal ideal, se estableció un sistema de participa-ción de los alumnos y un sistema de orientación vocacional, así comola revitalización de la enseñanza técnica y agrotécnica. Las fuentes delperíodo revelan que las medidas de participación para alumnos ydocentes en la conducción de los establecimientos fueron resistidaspor los cuadros medios de conducción y se derogaron al promediarel período y producirse un cambio de orientación ministerial.

Al promediar la década del 70 la región se vio marcada por elfin de las políticas clásicas del Estado de Bienestar. El retiro de la

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28. Véase Jorge Taiana, “La escuela media para la Liberación y ReconstrucciónNacional”, pág. 10.


perspectiva universalista se articuló con el peso de la gramáticaescolar persistente, la autonomía que el nivel fue adquiriendo,sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de laspolíticas más generales, contribuyó a un doble proceso de persis-tencia del formato y a un incremento de la diferenciación institu-cional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde esemomento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigual-dad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cadainstitución fue aplicando mecanismos de selección en el recluta-miento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capaci-dad para imponer niveles heterogéneos de exigencia. Del mismomodo, la falta de regulaciones orgánicas sobre repitencia y condi-ciones de promoción, permitió a cada escuela operar de maneradiferente29. Así, las escuelas que contaban con mayor demandaavanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitosdiferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y deser-tores. Si bien estos circuitos tenían una existencia visible en laetapa anterior a la dictadura, la sobreimpresión de mecanismosdisciplinarios sobre los meritocráticos profundizó esa tendenciaen el contexto de un discurso contrario a la regulación estatal.

Las políticas educativas de la intervención dictatorial se orienta-ron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de auto-ridad, implantar mecanismos de control ideológico y reformular–reduciendo– el rol del Estado en prestación y regulación delsistema educativo. Dichas políticas desarrollaban una serie de pres-cripciones que construían una particular articulación entreconcepciones ligadas a la psicología y el aprendizaje con formas devigilancia ideológica y control policíaco. Si bien las tasas de escola-rización alcanzadas en los períodos anteriores para el nivel prima-rio y secundario se sostuvieron, se experimentó una segmentacióncreciente y el flujo horizontal de matrícula se vio interrumpido

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29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o información sistematizada, sole-mos pensar que estos son fenómenos recientes. Sin embargo, si tuviéramos laposibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la coti-dianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta años atrás,podríamos ver una existencia mucho anterior de estas prácticas. Un ejemplode ello significó para nosotros el acceso a la correspondencia y disposicionesinternas de una vieja escuela normal fundada en 1887.


(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posibleobservar un fenómeno de incremento de la presencia del sectorprivado en el sistema educativo. Como destacan estos autores,resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativasestatales, no se produjo una caída significativa en las tasas de esco-larización en la región. El empobrecimiento efectivo se produjo entérminos de calidad educativa, y se acentuó la inequidad interna delos sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que elEstado no produjo un recorte tan notable de su presencia en elsistema educativo, es posible observar un cambio en el discursoestructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). Elpapel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fuesituado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendoa Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consoli-dando un sistema dual con una rama académica más prestigiosa;aun cuando ya existía un consenso previo sobre la obsolescencia delos contenidos de las ramas académicas y sobre la excesiva multipli-cidad y superposición de cursos. No obstante, se dio un implícitoapoyo a la continuidad de dichas características e inclusive a suextensión a las otras modalidades.

En la década del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada porla demanda de la democratización que tuvo su impacto en cambioscurriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, laexpansión de los subsistemas provinciales y la “modelización” quetendía a la articulación con diversas ramas ocupacionales. Laúltima etapa del siglo XX enunció el agotamiento de una concep-ción de las políticas educativas como políticas universales; el nuevodiscurso orientó las políticas estatales en dirección a la focalizaciónpara atender los efectos de la inequidad. Así, se definieron pobla-ciones que debían ser particularmente atendidas, en tanto el restode la población podía apoyarse en sus propios recursos diferencia-les (económicos, culturales, sociales) para obtener provecho de laoferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimió sobre la valo-ración diferente para las distintas modalidades y los circuitos decalidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarro-llándose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos yprofesores que, en esta década, podemos caracterizar en torno a la

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democratización de la vida interna de las instituciones y en los 90 ycomienzos del 2000, más en torno al “complejo psi”30 para renovarel vínculo entre escuela y familias.

En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, seprodujo la casi completa provincialización del nivel medio. Lasinstituciones de gestión nacional fueron transferidas a las provin-cias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente,recibieron readecuaciones en cada jurisdicción y en 1995 comenzóla implementación de la nueva estructura en las jurisdicciones queasí lo establecieron; con ella entró en vigencia el nivel Polimodal(que se proponía modificar sustantivamente la vieja escuela secun-daria). En 1993 se legisló la obligatoriedad del ciclo inferior de laescuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo dela EGB. Podríamos concluir –junto con varios autores– que uno delos efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un ciertodebilitamiento de las modalidades “fuertes”, con la excepción dealgunas instituciones emblemáticas. Esta afirmación implicatambién el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieronuna significativa predominancia durante más de cien años.

En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendenciade retorno a la vieja escuela secundaria allí donde se habían imple-mentado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por losacadémicos del campo de la educación pero impulsada con ciertaconvicción por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posterior-mente, en el marco de la Ley de Educación Nacional de 2006, seafirmó dicha postura y se inició un proceso de reformulación de laeducación secundaria como nivel unificado obligatorio de seisaños de duración, retornando a la tendencia de la educación gene-ral. Ello fue vivenciado mucha veces como una “recuperación deLA secundaria” debido al fuerte cuestionamiento experimentadopor los polimodales. Sin embargo, actualmente se está discutiendolas deudas que trae consigo la reinstalación del canon. Es aún tareapendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de laobligatoriedad de la educación secundaria que establece esa ley yque generó no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que

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30. Tomamos la denominación de Ian Hunter (1998).


muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinabanque no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todoso para algunos, los más meritorios.

Sobre algunas funciones sociales que la escuela debía asumir

Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los años 20(en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundariacomo una continuidad de la primaria. Esto puede resultar unaobviedad visto en términos del sistema pero en realidad marcabauna discusión con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modi-ficación que se había planteado con la Escuela Intermedia, buscabarelativizar el carácter preparatorio que había tenido la secundaria yla búsqueda de que ese nivel dialogara más con el resto del sistemaescolar que era –fundamentalmente– de enseñanza básica31. Eso seconfirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le enco-mendaban a la Universidad. En esos años, creció significativa-mente el número de Escuelas de Artes y Oficios. Este último datoamerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripción porel modo en que –desde la mirada de la actualidad– entendemos ala escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichasescuelas no estaban incluidas en lo que se entendía como educa-ción del nivel medio. Esto, sumado a la puntualización que hacía-mos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzostampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestracómo desde el origen y muchas décadas después –setenta añosaproximadamente– la secundaria era concebida por su funciónmás que por la edad de la población a la que estaba destinada. Estepatrón de organización más centrado en la función social acumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una signi-ficativa perdurabilidad.

A fines de la década del 30 hubo un proyecto conocido comoOrtiz-Coll, cuyo

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31. En otros trabajos hemos planteado el carácter “sarmientino” de las propues-tas educativas del radicalismo, véase Southwell (2001).


“objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando

la enseñanza primaria en una sola jurisdicción con miras a

evitar la superposición existente entre escuelas nacionales y

provinciales. En cuanto a la secundaria proponía mantener el

carácter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrícula

estableciéndolos como selectivos y preparatorios para la

Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en

cambio, debían estar abiertas a sectores más amplios de la

población” (Gallart, 1984a, pág. 27).

Más allá de que no prosperara formalmente esa normativa, enlos hechos no modificaba la dinámica previa del nivel y sí explici-taba algunos aspectos tácitos de su funcionamiento. El largo ciclode la escolaridad media reseñado hasta aquí da cuenta de unasignificativa permanencia del modelo de Bachillerato y ColegioNacional como la representación de la idea misma de educaciónmedia. Con cada nuevo intento de reforma parecía verse reforzadala “legitimidad” de una cierta aristocracia moral que resultabafortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las “vueltas atrás” queacompañaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban lagramática persistente, consolidando la imagen social de la segundaenseñanza.

Durante las décadas del 30 y 40 el Estado comenzó a asumircomo una de sus funciones centrales la integración de la sociedad.Así, otra faceta del corporativismo de la década del 30 fue la de unEstado preocupado por la conformación y consolidación de cuer-pos colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores.Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales laformación de un fuerte nacionalismo, en sintonía con las tenden-cias ideológicas internacionales. En definitiva, la educación seasociaba a una nueva forma de ciudadanía que ya no remitía alindividuo liberal, sino al miembro de la corporación, el pueblo y lasociedad nacional. Podría pensarse que es aquí donde comienza apensarse la escuela más en función de grupo destinatario, enten-dido como sujeto colectivo, que en relación a la función para la queformaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusión decorrientes psicológicas en las primeras décadas del siglo XX.

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Con el cambio producido en 1941 –la incorporación de un ciclobásico común para Bachillerato, Comercial y Normal– se reafirmanlas funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachille-rato y el Normal tenían su perfil ya definido, y a la modalidad Comer-cial se le asigna una salida laboral32. Gallart sostiene que, salvo en elcaso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial esconsiderada como una manera de “proveer un medio de vida parapersonas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambición”(Gallart, 1984, pág. 28)33. En este sentido, esta etapa implicó unavance en la legitimación de la educación media como derecho de lostrabajadores, aunque aún de modo marginal hasta el inicio del perí-odo peronista. Con la llegada de este, esa noción y su institucionali-zación a través de la enseñanza técnica, laboral, productiva, cobróuna importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso desti-nado a ella no modificó el formato tradicional del Bachillerato. Lasdécadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematización y expan-sión de la educación técnica, ya que al impulso del peronismo sesumó la creación del CONET34. Así, se reorganizó el plan de estudiosbuscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitarsalidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos deformación profesional para distintos públicos (adolescentes, adultosy mujeres), y Telescuela Técnica transmitida por radio y televisión.

El derrotero de la cobertura

Como mencionábamos, la segunda mitad del siglo XX es elmomento en que el nivel medio incrementa la cantidad de institu-ciones y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenómeno va aacompañar –fundamentalmente a partir de 1960– esa cobertura: ladeserción o la expulsión de quienes no transitaran exitosamente

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32. Es obvio que la Normal también lo era, sólo que revestida de componentes másvocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podría hablarse másbien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo unencapsulamiento del trabajo docente “puertas adentro” del sistema educativo.

33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al InspectorGeneral de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes deEstudios de la Enseñanzas Medias, cit. por Gallart, 1984ª, pág. 28.

34. Consejo Nacional de Educación Técnica, creado a fines de los 50.


dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenómeno nuevo,puesto que la deserción existió desde el comienzo mismo delmodelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el período 1886-1891el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX –orientado porpercepciones disciplinarias y elitistas– la deserción no constituíauna preocupación como sí va a serlo en la segunda mitad del sigloXX, lo que da cuenta de la existencia de otra función social asig-nada a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el plantea-miento de Hunter, según el cual sólo las políticas estatales –porejemplo la medición y el seguimiento estadístico– problematizan ytransforman las trayectorias desiguales “en algo acerca de lo que es[era] posible estar preocupado” (Hunter, 1998, pág. 138).

Respecto a la expansión de la escolaridad secundaria, Argentinamostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzu-riaga –pedagogo español, en esos años exiliado en la Argentina–mostraba que:

“Mientras la República Argentina es el país que, proporcional-

mente a su población, cuenta con mayor número de escuelas

primarias es, al mismo tiempo, uno de los países que, en rela-

ción también a sus habitantes, posee menor número de escue-

las secundarias” (1942, pág. 31).

Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrí-cula de la enseñanza secundaria no había alcanzado aún un avancesignificativo. Así lo expresa Somoza Rodríguez a través del siguientecuadro:

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35. Tomado de Somoza Rodríguez (2006, pág. 112), en base a datos del IV CensoEscolar de la Nación (1943).

1943 Mujeres Varones Total

55.971 64.521 120.492

927.173 944.800 1.870.973

6,03% 6,82% 6,43%

Total matriculados

Total grupo edad 14 a 21 años

Porcentaje

Matrícula del Nivel Secundario, 194335


Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayorexpansión de la escuela secundaria se dio entre los años 1945-1950,período en que la matrícula creció a razón de un 10% anual. En1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje también alto en términos decrecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde latasa menor de todo el período. En los años 60 la matrícula siguiócreciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,

“se produjo al mismo tiempo una alta participación de la ense-

ñanza privada, lo que también había sucedido en el período

1930-40. La proporción de la matrícula pública sobre el total

de la educación secundaria era en 1920 del 86%, disminuyó

hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en

1970 del 66,8%” (Gallart, 1984b, pág. 5).

Nos encontramos así con un panorama en el que la cobertura dela escuela media había crecido, aunque también las tasas de deser-ción eran altísimas. Siguiendo el análisis estadístico de Giuliodori yotros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largodel período 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y deser-ción se tiene que, en los últimos años de la década del 80, aproxi-madamente dos tercios de la población que estaba en condicionesde acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco más del40% de esas personas los concluía; mientras que en la década del 50ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte asíque la tasa de deserción registró un considerable aumento durantela década del 80. En la relación entre la cantidad efectiva de ingre-santes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivelsecundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registradoshasta fines de los años 70, se pasa a un nivel superior al 50% a prin-cipios de la década del 90. Los autores también destacan que sepuede observar un comportamiento curioso de la tasa de deserción,ya que en los primeros quinquenios del período analizado (1950-55 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menosdel 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascen-dente para llegar, a principios de los años 90, a superar el nivel queexhibía a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).

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Modificaciones y permanencias en el curriculum

Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseñados nollegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su improntageneralista, humanista y enciclopédica hegemonizó la noción mismade escuela secundaria legítima. Ese peso, además, resultaba deslegi-timador para las demás modalidades a las que se buscó jerarquizaren distintos momentos, emparentándolas con el plan general delBachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenían que vercon énfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseñanzade lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso elmovimiento de Escuela Nueva que significó una renovación delsistema escolar durante las décadas del 20 y 30 no tuvo influenciasobre al escuela media como sí lo tuvo en el nivel primario.

La incorporación del ciclo básico común para Bachillerato,Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modificó la orga-nización curricular que continuó siendo enciclopédica y huma-nista siguiendo las líneas preexistentes. En las Escuelas Comercia-les a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacita-ción laboral. A partir de 1946 la educación técnica, bajo la super-visión de la CNAOP, impulsó una modificación conceptual sobreel peso de la formación laboral por sobre la formación general,pero sólo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas técnicas(de fábrica, polivalentes, monotécnicas) se diferenciaban de lasEscuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estabandedicadas a materias básicas y técnicas y sólo los estudiantes queno trabajaban realizaban práctica de taller.

Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en elnivel secundario general buscando afianzar las concepciones delnuevo gobierno a través de una organización de materias y conteni-dos orientados a aspectos formadores de la conciencia históricanacional, “nuestra historia y nuestro idioma”36. El gobierno entendía

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36. “El refuerzo del pacto con la Iglesia Católica llegaría en 1949 con la Ley 13.047que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y desalario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, además,otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual sebeneficiaba principalmente a la Iglesia Católica, a quien pertenecía la gran mayo-ría de las instituciones educativas privadas” (Somoza Rodríguez, 2006, pág. 113).


que la experiencia educativa anterior tenía componentes extranje-rizantes, por lo que impulsaba la incorporación de “contenidostípicamente peronistas” (derechos laborales, función social de lapropiedad, la justicia del trabajo, la nacionalización de los serviciospúblicos, papel preponderante de la Argentina en el plano interna-cional, etc.) (Somoza Rodríguez, 2006, pág. 229). Como describeeste autor, se buscaba la reducción de la cantidad de asignaturas yque ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, setomó como medida la coordinación de la labor de todos los profe-sores alrededor de un “centro o núcleo de atracción hacia el cualdebían tender todas las actividades escolares”. La asignatura quepasó a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estabaestructuraba en tres grandes apartados que correspondían, cadauno de ellos, a un curso escolar. En el primer año del Ciclo Básicodel Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiaría la sociedadargentina; en el segundo, la economía argentina y en el terceroformación cívica y organización política. La primera parte de cadauno de ellos tenía carácter histórico, para que los alumnos captaranlos conceptos de evolución, de formación y de proceso. La últimaparte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justi-cialismo buscando presentar la acción del gobierno peronista comoel punto culminante del desarrollo argentino, “como un presentedestinado a integrarse en la Historia (con mayúscula)”. Comoafirma Somoza Rodríguez el peronismo no hacía nada muy dife-rente a lo que era habitual en la enseñanza escolar de la historiaargentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismodecía que lo hacía mientras que la tradición escolar lo hacía sindecirlo (2006, pág. 231-33).

Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 195237,con la preocupación de homogeneizar todo el ciclo básico del nivelmedio para permitir “una formación común de la juventud argen-tina”. Se partía de un diagnóstico de propuestas y lineamientosheterogéneos que ofrecía a los jóvenes una serie de variantes quelos “confundía”. De este modo, el direccionamiento se hacía cada

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37. En 1952 se suprimió el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario encoincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios,suprimidos en 1949.


vez más restrictivo. A posteriori de aquel ciclo básico había unadivisión dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad deformación moderna y otra de formación clásica, por otro; estaúltima con una enseñanza intensiva del latín (Somoza Rodríguez,2006, pág. 228-9). Como ha analizado Puiggrós (1997), el pero-nismo buscó formas paralelas de instituciones de formación másque transformar sustantivamente las que preexistían. Convieneagregar también que, siendo el peronismo una fuerza política querevirtió y modificó aspectos significativos de la cultura política delpaís, respecto de la escolaridad secundaria utilizó caminos ofórmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclobásico unificado, diferenciación en el ciclo superior, formaciónpatriótica y moral vinculada a la ciudadanía, ampliación de laeducación técnica. Tal vez la mayor innovación haya estado en laalteración de la proporcionalidad entre formación general enciclo-pédica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo38. La otragran modificación es haber ubicado como sujeto escolar predomi-nante a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haberperdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los años60, cuando las escuelas técnicas pasaron a ser recicladas (a travésdel CONET) en el formato tradicional que habían tenido y laincorporación de los sectores populares no fue acompañada–salvo en casos excepcionales– de políticas activas que posibilita-ran el acceso, la permanencia y la graduación de sectores socialesque no habían sido la población-objeto para la que se habríapensado la escuela media clásicamente.

Un proceso de revisión curricular semejante se produjodurante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisión delos planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma delsistema de evaluación y promoción y la incorporación de nuevoscontenidos al plan de estudios a través de la asignatura ERSA(Estudios de la Realidad Social Argentina).

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38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado yeducación técnica (1936-1968) de Pablo Pineau. También, “De cuando laclase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronis-mo”, de Inés Dussel y Pablo Pineau en Puiggrós, A. (1995): Historia de laEducación en Argentina (Tomo VI). Discursos pedagógicos e imaginario socialen el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.


La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organización dela enseñanza secundaria con un “Programa hacia una renovaciónde la Enseñanza Media” sostenido en tres componentes centrales:estudio dirigido, orientación y evaluación, orientación vocacional.Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de unavisión humanista clásica con fuertes elementos conservadores yuna explícita adhesión a valores católicos. Un ejemplo de ello fue–además de la anulación de la asignatura ERSA– la incorporaciónde la materia Formación Moral y Cívica39 apoyada en los pilarestemáticos de familia y religión. Para la educación técnica fueimplementado el Plan Dual como una formación complementariaentre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamen-taba en consideraciones de modernización tecnocrática y generabacierta tendencia a la privatización de la enseñanza media, o almenos a un desbalance respecto de quienes establecían las priori-dades y criterios de cómo, para qué y a quiénes educar.

Con la recuperación democrática se intervino en los mecanis-mos de selección, evaluación y promoción de los y las estudiantescomo la supresión del examen y la incorporación del sorteo para elingreso a la mayoría de las escuelas secundarias nacionales.Respecto de la evaluación y calificación, se estableció un sistemapara que prevaleciera una evaluación de proceso (“alcanzó los obje-tivos/no alcanzó los objetivos”, “recuperación”) en lugar de la cali-ficación numérica tradicional. Sin embargo, estos cambios no dura-ron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de califica-ción y acreditación tradicionales y la búsqueda de la instalación deexámenes de ingreso, egreso, integración, acreditación, etc. En ladécada del 90, a pesar de mantener un curriculum común, la foca-lización de las políticas educativas, yuxtapuestas con patrones deinequidad educativa constituidos en las décadas anteriores y –sobretodo– en esa, profundizó una fragmentación de las experiencias deescolarización de los distintos grupos sociales. En los últimos añosdel siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en

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39. Es muy interesante el análisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentesdenominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en “Elementos para una socio-logía del curriculum escolar” incluido en El proyecto educativo autoritario,Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.


trabajos areales e inter-areales, dichas búsquedas generaron rechazoen el sistema educativo y fuera de él por una “pérdida de especifici-dad o de profundidad” de las asignaturas clásicas. Con ello, la fiso-nomía que presenta el curriculum de secundaria es muy fácilmentereconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaronen las escuelas medias de 1920 o 1950.

Para establecer líneas de largo alcance, retomamos a diversosautores que coinciden en marcar que el terreno curricular no reci-bió cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayoría delos establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programasde fines del siglo XIX, sólo parcialmente modificados en 1957 yretocados ideológicamente en 1983. La autora sostiene que el plandel Bachillerato permaneció casi idéntico en el largo período 1912-1970 y que en las ramas más académicas el enfoque enciclopédicode muchas materias, sin interconexiones, persistió a lo largo delperíodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart,1984a y b). Asimismo, las ramas que “privilegiaban la educaciónpara el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incor-porar cada vez más elementos de educación general y a asemejarseal bachillerato” (ídem, 1984a, pág. 33). En relación con estudios deotros países, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capitalcultural que se concreta en planes, exámenes y diplomas ha variadobastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capa-cidad de autorreproducción de las instituciones escolares. Podría-mos agregar, además, que esa permanencia se ha dado a pesar de lasfrecuentes críticas por la obsolescencia de los contenidos.

Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno

Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidadexistente atrás de la denominación de escuela media, no sólo en laactualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comúnese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado enramos, su enseñanza simultánea, el curriculum graduado, unasecuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclo-pédico, el agrupamiento en base a la edad, el aula/sección como

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unidad espacial, la distribución de tiempos y espacios, los ritualespatrióticos. También llegamos a la conclusión de la gran recurren-cia de las propuestas de solución y mejoramiento ofrecidas durantemás de cien años: ciclo básico/ciclo superior; ciclo general/ciclopreparatorio; ciclo básico/ciclo de especialización o ciclo únicofueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lolargo de la historia. Más allá de su recurrencia, esas alternativastransformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas–de distinto signo e intención– que avanzaron en modificar elformato –o algunos de sus rasgos– fueron vueltas atrás o debilita-das en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramá-ticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legí-timo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma oformato escolar no se confunde estrictamente con la instituciónescolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas insti-tuciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994).

Comenzamos este capítulo hablando de los mitos fundantes. Elfilósofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eternoretorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebel-día frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece elregreso periódico a los mitos de los orígenes. El autor destaca enello una negación de la historia por parte de las sociedades primi-tivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repetición.O el modo de insertar el mito en un relato –podríamos emparen-tarlo con la noción de gramática que hemos usado– para aliviar “elcarácter extraño de la experiencia” (Stavrakakis, 1999). El recono-cimiento de lo inesperado, la duda, la dislocación, provocan reac-ciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren dete-ner el continuo cuestionamiento, y articular representaciones delmundo con validez universal.

Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actua-les son el producto del cruce de múltiples tendencias frente aldesafío de la masificación; en ello se destaca la experiencia de lacontinuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistasde élite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevasmodalidades producidas en el momento de expansión de la escuelasecundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la

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gramática en numerosas ocasiones. Esta forma de configuración delas instituciones de nivel medio funcionó como un modelo, unaimagen para la escolarización de los jóvenes, que muchas vecesconstituyó un límite a la inclusión de lo nuevo. Por otro lado, esemodelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusiónen la administración de los lugares dirigenciales, para dialogar concierta jerarquía de saberes academicistas donde algunas experien-cias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o latécnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejandode lado otras experiencias vitales mientras se era alumno.

No deberíamos quedarnos con la simple afirmación de que“nada ha cambiado” ni –menos aún– que no pueda cambiarse.Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construyóy se construye en las luchas y transformaciones. Lo que sí quisié-ramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectivahistórica del devenir de nuestras instituciones torna difícil lacomprensión de las invariantes de la forma escolar, así como lasluchas y los conflictos a través de los cuales ella se construye yperdura. También podemos afirmar que algunos aspectos se hanmodificado. Además de la actualización de contenidos dentro delas disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a lasdescripciones de esas instituciones rígidas, casi carcelarias, defini-das por el encierro y la férrea disciplina.

Hemos hecho referencia a elementos que sí han resultado modi-ficados, como la limitación de la libertad de cátedra o la rígida sepa-ración entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana yla vida escolar). Las instituciones de hoy son ámbitos en los que lanegociación, las tratativas, las solicitudes particulares, la considera-ción por los individuos es contrastante con la rigidez normativa yel tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet(2009), hay una adhesión de la enseñanza secundaria a la culturajuvenil de las clases medias y un abandono de un sistema discipli-nario de separación entre el mundo escolar y el mundo “civil”, connormas cool y desregulación40. Pero esos cambios no han alcanzadoa lo que definimos como formato.

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40. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.


La equivalencia que se construyó entre “enseñanza general” y“curriculum enciclopédico humanístico” (Dussel, 1997) se conso-lidó como posición hegemónica que, en distintos momentos yrevisiones producidas durante todo el siglo XX, emergió actuali-zada y renovada. Este modo de construcción del curriculum seconsolidó como un patrón cultural que logró articular las expecta-tivas y estrategias político-culturales de diversos grupos y, así,convertirse en el sentido común mismo. La prevalencia del Bachi-llerato enciclopédico y humanista como el sentido común o sinó-nimo de la idea misma de escuela secundaria, funcionó y funcionacomo telón de fondo contra el que se confronta cualquier otromodelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, anteel desafío actual de la universalización de la escuela media –unameta deseable hacia la cual se han efectuado avances– es produc-tivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere universalizar.¿La “biblioteca de asuntos inconexos” en la que no se puede inter-cambiar de estante, como proponía Nelson en el epígrafe, o unaescuela que habilite trayectorias autónomas, en la que los alumnossean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonioque les corresponde por derecho, independientemente del sectorsocial en el que hayan nacido?

Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrolladorecientemente muestran cómo las escuelas medias han registradofuertemente la profundización de los factores de desigualdadsocial ocurrida en los últimos años del siglo XX. Este fenómenoparece haber ocurrido muy rápidamente, generando una suerte dehiato entre las representaciones que los actores escolares conmayor antigüedad sostienen y las características de los alumnosque reciben. Esto afecta también las representaciones sobre elfuturo de los jóvenes, sus expectativas acerca de los logros y condi-ciones para trayectorias futuras, así como sus percepciones acercade lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirmaLahire, “la cuestión de la desigualdad es indisociable de la creenciaen la legitimidad de un bien, un saber o una práctica, es decir,indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relación conellos” (2008, pág. 47). Así, la incapacidad para modificar la gramá-tica de la escuela media resulta un serio obstáculo para incorporar

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a sectores sociales que no eran la población-meta del modelo deBachillerato clásico. En las escuelas de sectores sociales altos, porejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista:perdura el canon literario, histórico y tradicional, indicativo delaprecio por la “alta cultura”; se advierte asimismo, una formaciónen procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservanuna clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell yLegarralde, en prensa).

Sin lugar a dudas, ha sido difícil –y lo seguirá siendo– transitarel camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicanoa una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentacio-nes de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemo-nizar y que al naturalizarse hacen olvidar la selección que ellas hanproducido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particu-lar articulación que les ha dado identidad (Southwell, 2008).

Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a través desu formato es una práctica conceptual que hemos buscado haceraquí y que también abre las condiciones para producir una prácticapolítica. Des-sedimentar su carácter de discurso hegemónico, suslógicas internas, su particular articulación en la unidad “formatoescolar”, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibi-lidad de cambio hace que la acción política pueda tener lugar.También los sujetos y sus prácticas –constituidos en las interpela-ciones que producen las instituciones– habilitan la modificación ola permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan,litigan y disputan está contenida la posibilidad de cambiar ya quelos cambios están parcialmente condicionados por las acciones ysignificaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentosy mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso,inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso deltiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.

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Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van los cambios en los formatos escolares?Por Sandra Ziegler

Introducción

La escuela media constituye uno de los niveles del sistemaeducativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesi-dad de su modificación. Con diferentes matices e intencionalida-des actores tan diversos como los propios docentes, los estudian-tes, las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, losgremios, se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbo-zan las alternativas que podrían encararse para superar los proble-mas vigentes.

Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuantoa las transformaciones que las escuelas deberían protagonizar, hayuna serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no sepuede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribecualquier intento de modificación. Entre dichos antecedentes cabeseñalar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio(desde la creación del polimodal en los años 90, hasta el retornoreciente a la estructura de educación primaria y secundaria); la obli-gatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; lasiniciativas de varias provincias que en los últimos años han enca-rado cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reesta-blecer la enseñanza técnica; entre otras. En este marco, además

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resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollenexperiencias de trabajo orientadas a la renovación41. Si bien estasúltimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayosque procuran transformar la fisonomía de la propia escuela. En estesentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000)que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilo-cuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modosen que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambioscoexisten con las experiencias generadas por el Estado que tambiénse ha orientado a modificar la escuela media42. Sabemos que en elcontacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escue-las se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escue-las las que reforman a las reformas para procesar e incorporar suspremisas (Frigerio, 2000), así como en varias oportunidades son laspropias iniciativas escolares las que resultan “fuente de inspiración”para dar lugar a determinadas políticas estatales.

La intención de este capítulo es abordar el derrotero de losformatos escolares revisando los aspectos que algunas políticas hanpodido alterar, y marcando también las cuestiones más áridas.Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolarpermite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastarlos límites que presentan las instituciones y el sistema educativo encuanto a las posibilidades de modificación de los formatos consti-tutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellascoordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna yque son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de loscursos, la separación de los alumnos por edades, la organización delcurriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobadocompleto; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo enla estructuración de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).

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41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente des-arrollan organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridadde sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por laausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera elpropio sistema formal.

42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en dife-rentes países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los núme-ros 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.


Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios enel formato escolar aportan a modificar también las modalidades através de las cuales se efectiviza la selección en nuestro sistemaeducativo, en la medida en que son dichos sistemas los que proce-san la tensión al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a lapoblación que reciben. Así, nos centraremos en dinámicas de cortemás estructural en torno a la configuración que adquiere el nivelmedio en el contexto de su expansión y obligatoriedad. El propó-sito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, unavez iniciada una serie de políticas tendientes a favorecer la inclu-sión educativa a través del cambio de los formatos escolares.

No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demandalegítima y la obligación del Estado de garantizar la inclusión y termi-nalidad de la escuela media para la población joven. Las tasas deescolarización dan cuenta de esta demanda y advierten tambiénacerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún restatransitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificacióndevelan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de laescuela media, que en sus orígenes aseguró la selección de un grupodeterminado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.

Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas

En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizá-bamos la matriz de selección que operó en el sistema educativoargentino como un modelo de selección por exclusión que tuvoamplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el sigloXX. Allí advertíamos que la selección se producía en la escuelamedia (y también en la universidad) a través de un sistema decompetencia abierta por los recursos, en donde todos disputabancontra todos de modo desregulado43. Dicha desregulación resulta

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43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro cita-do, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistemaeducativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros paísesque desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección socialmediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y tam-bién Estados Unidos, Brasil y Chile.


evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explí-citos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales seproducía la selección. En este contexto, los recursos y las posibili-dades individuales eran los que se articulaban y ponían en juegoen dicha confrontación. Bajo esa matriz se puede explicar que losactores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran benefi-cios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/osimbólicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requeri-mientos, así como desplegar una serie de estrategias para salirairosos en la contienda. De ahí, la estructura de una escuela mediaorientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a sus reque-rimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran elfracaso como propio.

Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea undesplazamiento de estos principios que fueron estructurales para laescuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca deque uno de los escollos más fuertes en las reformas recientes resultadel mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de laescuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo quese produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Estadinámica da lugar a una breve incursión de los sectores recién llega-dos a la secundaria que, en la mayoría de los casos, efectúan unaescolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúanoperando bajo el principio de selección por exclusión.

Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedadexigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante estacoyuntura, se han desarrollado en los últimos años variadas políti-cas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuranintroducir alternativas al formato tradicional de la educación secun-daria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacarque las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se producenpara el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado enalgunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente redu-cido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica delsistema educativo local que combina instituciones históricamenteexcluyentes junto con la creación de nuevas escuelas destinadas a losgrupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya población

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proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambioen el formato escolar impulsado desde las políticas educativasrecientes se localiza básicamente en las escuelas que reciben a losjóvenes expulsados por las otras instituciones44. De este modo, nosinterrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a travésde la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tantocombina una dinámica de sistema exclusor junto con un conglome-rado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propiosistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las dinámicas queproducen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticaseducativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones)que conmover y modificar las prácticas más generalizadas” (Montesy Ziegler, 2009, pág. 7).

En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso(ER) de la Ciudad de Buenos Aires45, los estudiantes señalaban concontundencia esta dinámica de pasaje por varias escuelas quesostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia delos jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan suce-sivos fracasos los que develan el contraste entre las dinámicas insti-tucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son losresponsables de auto-gestionar con sus recursos su tránsito por laescolaridad46, y aquellas en donde se produce un acompañamientoque favorece la inclusión.

Los relatos de jóvenes que asisten a las ER refieren a las trayec-torias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente alas dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas.

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44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado paralas escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje queexcede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones enel formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obe-decen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel,así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus desti-natarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen.

45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclu-sión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, GuillerminaTiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile,María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO.Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina.

46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocio-nales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.


Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las

otras instituciones, develan los mecanismos de expulsión y de

auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida, que

incorporaron en su tránsito errático por el sistema educativo.

Al igual que lo planteado por la bibliografía especializada

(Lahire, 1997; Kaplan 1988; Perrenoud, 2001; entre otros), los

jóvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en

sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron

del cotidiano escolar (Grupo Viernes, 2008, pág. 60).

... El secundario lo empecé (...) repetí, pasé a una escuela de Villa

del Parque, (...) pasé a segundo, repetí segundo, seguí ahí

segundo, creo que hice una vez más segundo, después creo que

hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y después acá...

(Alumno, Escuela 2)

... Empecé la secundaria a la mañana en Soldati... hice primer

año a la mañana y repetí. Me pasaron a primer año de la tarde y

volví a repetir. Después ya al otro año dejé y el año pasado vine

acá... (Alumno, Escuela 3)

Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan elcontraste entre las escuelas, y dan cuenta de las dificultades que seregistran en las instituciones que funcionan mayormente orienta-das bajo el principio de selección por exclusión. En estas últimas,parecería que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptandócilmente a la condición estudiantil esperada son estrechas, yopera entonces una dinámica mediante la cual estos estudiantesson derivados hacia otros establecimientos.

De este modo, se advierte que la creación de nuevas escuelasresponde a la necesidad de incluir y retener a la población excluidade las restantes. Parecería que ciertas instituciones llegan a incorpo-rar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presen-tan las condiciones más desfavorables. Así, es factible metaforizar aestas escuelas mediante la imagen de un “colador” o una “malla”que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros “fluyen”quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes

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instituciones presentan un límite que demarca la población queadmite retener. Cuando dicho límite es rebasado, quienes quedanpor fuera deben acudir a otro tipo de institución que tenga unpatrón de admisión más acorde47.

Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadasrecientemente bajo la órbita del propio Estado) que ocupan ellugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los jóvenes,considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas institu-ciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar queda cuenta de la exploración de algunas hipótesis bajo las cuales laescolarización secundaria parecería resultar factible de efectivi-zarse para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclu-sión (Montes y Ziegler, 2009).

Los datos de la investigación demuestran que las experienciasde cambio en el formato escolar se han producido, para el caso dela Ciudad de Buenos Aires, en pocas instituciones que cuentan conuna matrícula numéricamente reducida48. De hecho, las ER anali-zadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta condición,que fue prevista desde el diseño de la propia política, permite enta-blar un vínculo “cara a cara” donde los jóvenes ven reconocidossus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se lespresentan, lo cual establece una gran diferencia con la escuelamedia “convencional” (Grupo Viernes, 2008). Los entrevistadosdestacan la importancia del vínculo más individualizado como víaque efectiviza la escolaridad. En este punto, para todos resulta

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47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con norma-tiva explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos,persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cua-les los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados encualquier establecimiento.

48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004.Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. En la actua-lidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse enel marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como lasEscuelas de Familia Agrícolas. Un análisis sobre las primeras puede consultar-se en Cetra, M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de lasescuelas en fábricas recuperadas”, Tesis de maestría, FLACSO, mimeo. Parauna aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell, M., “¿Particular?¿Universal?: escuela media, horizontes y comunidades”, en revista PropuestaEducativa, nº 29, Buenos Aires, 2008.


evidente que la masividad atenta contra la escolarización de estegrupo. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidadvincular se manifiesta mediante dos vías de expresión.

En primer lugar, la constitución de un vínculo entre los adultos ylos jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil.

“En este sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de

partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jóve-

nes que reciben. Este rasgo, que se relaciona claramente con la

imposición de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye

uno de los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre

los cuales la escuela tiene que operar. Tal vez una diferencia es

que aquello que antes se suponía como una condición a priori,

en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo

importante. Para que estos procesos se produzcan los docentes

señalan que deben establecer un vínculo de proximidad con

los jóvenes como una condición sine qua non. Conocer a los

alumnos, saber de sus vidas, acompañarlos en algunas de sus

decisiones parecería ser nodal para escolarizarlos. Los docentes

y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de

la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicio-

nen mejor en la escuela y en otros entornos; en algún caso

hasta refieren a que ‘ordenen sus vidas’. Evidentemente, la

escuela en este punto acompaña una serie de formas de inser-

ción social de estos jóvenes, colaborando al disciplinamiento y

a la reducción del riesgo social. Aprender a ser estudiante trae

aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restrin-

gen de manera estricta al ámbito de la escuela” (Grupo Vier-

nes, 2008, pág. 61).

La constitución de este vínculo posibilita otra forma de proce-sar la selección por exclusión. En este caso, las escuelas desplieganmodalidades diferentes para que los estudiantes sostengan supermanencia. Precisamente, los directores y profesores entrevista-dos aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelaslogran devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de crea-ción de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se

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acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de“acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones lesexigían para pertenecer.

En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo deexpresión.

Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es elacompañamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibi-lidades y efectivización del aprendizaje. Los docentes “explican”, “sepreocupan”, “tienen paciencia” y “si no entendés te vuelven a expli-car, te mandan a la clase de apoyo”. Estas cuestiones las confrontancon las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien noentiende debe procurarse por sí mismo la solución a esa dificultad(ya sea buscando un profesor particular, un compañero que leexplique, etc.).

Esta diferencia percibida denota otros modos de acompaña-miento, más ligados a formas tuteladas, que probablemente gene-ran una diferencia notable respecto al aprendizaje y también a laseguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capa-cidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos yrecursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergiapermitiendo la incorporación efectiva de los jóvenes, pero sobretodo apuestan a la construcción de un vínculo que incrementa lapotencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, estevínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositi-vos, antes que la acumulación de acciones o la sumatoria de dispo-sitivos en sí (Grupo Viernes, 2008).

De la promoción desregulada a la promoción tutelada

La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abor-dado en la investigación nos permite distinguir dos patrones depromoción coexistentes en las diferentes escuelas: promocionesdesreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados asus propios recursos en su tránsito por la escolaridad, y promocio-nes tuteladas en la medida que instauran formas de acompaña-miento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.

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Como señalamos, estas últimas formas que resultan casi inéditaspara las escuelas secundarias, propician un acompañamientotendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de losescollos que suscita el tránsito por la escolaridad. Advertimosentonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas másdesreguladas, hacia una dinámica de acompañamiento más perso-nal sobre cada uno de los estudiantes.

En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones enel formato escolar que facilita una dinámica novedosa en cuanto ala organización institucional y curricular, así como también enrelación con las formas de acompañamiento. Entre las modifica-ciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionarque organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo,creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionalespara garantizar el trabajo pedagógico (trayectos, talleres, tutorías,clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un régimen deasistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes quedeben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales.Finalmente, los trayectos constituyen uno de los dispositivos quepermite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de poraño de estudio (Grupo Viernes, 2008).

Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particu-lar atención en tanto resulta un intento por romper con algunos delos núcleos estructurales del formato de la escuela media moderna,caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculummosaico de administración graduada, en donde la promoción seproduce mediante la aprobación completa de cada año. Precisa-mente, los trayectos otorgan una flexibilización de la gradualidad ypermiten la ruptura de la promoción por ciclo aprobado completo,en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturassegún sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por lospropios estudiantes que señalan que “en esta escuela siempre estásavanzando”, en la medida en que un fracaso en una asignatura nodetermina la repetición de un año completo.

Resulta interesante señalar que esta organización por trayectosexige una estructura más flexible de la escuela, en tanto se produceuna ruptura del “curso de un mismo año” y se promueven formas de

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tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las escuelas abor-dadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos,advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estu-diantes en cada asignatura, en la medida en que se deben estructurarlos trayectos para cada uno de ellos. Más allá de esta cuestión organi-zativa (que no resulta menor en la logística cotidiana de las escuelas),la estructura de acompañamiento está además muy presente en elconjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, lasclases de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valora-ción positiva en cuanto a esta modalidad y, en algún caso, hastaadvierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas,pero que opera sólo de modo transitorio, puesto que estas formas deacompañamiento no están presentes en otras instituciones.

Un chico de una ER que planea ser kinesiólogo duda de susposibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. Enla entrevista dice:

En la facultad el profesor habla y el que toma nota, toma nota y el

que no se embroma, y es así. Yo sé, y por eso siento que en la UBA

voy a fracasar, porque la UBA es así (...) por lo que me comentaron

la UBA es así, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela 2)

De este modo, queda explicitado que el acompañamientofunciona como una forma que favorece la permanencia, al tiempoque coexisten otras instituciones con estructuras en donde primanlas formas desreguladas, que presuponen que son los alumnosquienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su pasopor la escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los yaaventajados.

Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es queestos patrones de promoción tutelada y flexibilidad curricular noestán estrictamente asociados al origen social de los estudiantes quereciben las escuelas. Si bien en este capítulo nos referimos alcambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben alos grupos más vulnerables, que han perdido la posibilidad de esco-larizarse en el tiempo teóricamente previsto, en trabajos anterioreshemos identificado instituciones que atienden a otros sectores

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sociales (medios y altos) que también han producido cambios en elformato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes (Ziegler,2004). Si bien aquí aludimos al cambio del formato en escuelas quereciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social,resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social paraexplicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modosde promoción de los estudiantes en la escuela media.

De lo planteado hasta aquí podemos señalar que el principio deselección por exclusión se materializa bajo modalidades diferentesde acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. Por unaparte, en las escuelas que operan bajo la dinámica en donde los estu-diantes quedan librados a sus propios recursos para transitar laescolaridad, sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea ydesregulada, allí los estudiantes son promocionados con el cicloaprobado completo y prácticamente carecen de estructuras deapoyo provistas por la institución educativa. Por otra parte, enaquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas primanlas formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo lapermanencia y adaptación a las exigencias de socialización que laescuela demanda para perdurar en ella. Estas últimas escuelasmantienen formas de acompañamiento, al tiempo que flexibilizan elcurriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave quetiene la estructura de trayectos, la modificación del calendario esco-lar, el control de asistencia por asignatura, entre otras medidas.

En síntesis, las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcio-namiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de proce-sar la selección que produce el sistema educativo, en donde convi-ven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares más cerra-das que se combinan con formas de promoción desreguladas y,por otra parte, estructuras de acompañamiento tutelado junto conestructuras curriculares más flexibles.

La estructura curricular que resiste

Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas quepersiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentación

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del conocimiento, en la medida en que representa una recreaciónde la estructura del curriculum de la escuela media organizadomediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. Comoseñalamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), elconocimiento en su versión más convencional queda intacto y selo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profun-didad y secuencia de aparición de las asignaturas. En este sentido,cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan lapropuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocierondicen que “los temas están más comprimidos”, “que no dan tantodetalle”, “hay menos materias”, “es más fácil”. Sin embargo, lareferencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria siguepresente. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento delcurriculum en una clave restrictiva y desigual.

Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando

materias que por ahí en otro colegio llegan hasta quinto año o

hasta cuarto año. Por ejemplo biología, tenés en primero y en

segundo, y en tercero ya no tenés. Historia tenés en primero, en

segundo y en tercero y en cuarto ya no tenés. Geografía tenés en

primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tenés. Y en otros cole-

gios geografía tenés hasta quinto año, historia tenés hasta quinto

año (...) Entonces, ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente,

chicos que van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)

Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudioscomo la posibilidad de condensar en menos años el núcleo básicode la escuela media, ya que se trata de un plan de cuatro años deduración.

En este contexto, advertimos que hay un conjunto de saberesque se desplaza hacia los márgenes de la escuela, y se localiza en lostalleres extracurriculares. De este modo, se produce una dinámicaen donde lo no “procesable” por las asignaturas tradicionales seaglutina en una serie de espacios que son opcionales, más informa-les, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóve-nes. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sidoarmada de modo bien diferente según las escuelas, pero en casi

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todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designiosde las asignaturas del curriculum estabilizado. Los talleres portanla posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explo-rar algún procesamiento de los cambios culturales, presenta unapotencia interesante aunque, en general, es escasamente visibili-zado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte dela muestra de nuestra investigación.

Realizada esta especificación en torno a la presentación del cono-cimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a suformato, cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculumescolar de corte disciplinar, en tanto núcleo identitario de la escuelasecundaria que se sostiene incólume y porta sólo variaciones meno-res. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador delformato escolar moderno y condensa aspectos medulares en lamedida en que vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógi-cos; estructura la identidad y labor de los profesores, y resulta elandamiaje de la trama burocrática y organizacional de la escuela.Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de inten-sidad variada en los márgenes de las escuelas, develando que loscambios culturales y la exploración de otras alternativas tienenescaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia.

En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posi-bilidades efectivas de modificar los modos de transmisión, las rela-ciones entre sujetos, los vínculos, antes que alterar la organizacióndisciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y lasformas de estructuración y distribución del saber oficial. Ante lapregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dichocurriculum, una directora de estas escuelas se preguntaba yrespondía enfáticamente sin dejar el mínimo margen de duda:“¿Quién va a enseñar matemática? ¡El profesor de matemática!”.Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio delcurriculum disciplinar49, sus palabras nos remiten al núcleocentral de la escuela que es el relativo a la estructuración de los

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49. Las consecuencias que acarrea la modificación del curriculum disciplinar en laescuela media argentina pueden revisarse en el artículo de Terigi, F., “Los cam-bios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios,por qué son tan difíciles”, en revista Propuesta Educativa, Nº 29, BuenosAires, 2008.


mensajes pedagógicos, tal como hemos aprendido mediante losminuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha acuñadola noción de código para explicar la dinámica que orienta la selec-ción curricular y posibilita las combinaciones entre los compo-nentes del curriculum y los sujetos. La perdurabilidad del curricu-lum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigen-cia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en dondelos límites entre los contenidos están estrictamente establecidos,los mismos se distribuyen en gran medida a través de asignaturasy las fronteras entre éstas se encuentran bien delimitadas entre sí(Bernstein, 1988).

Revisando la organización escolar, las experiencias abordadaspor la investigación reflejan que en estas escuelas se han producidovariaciones en el orden expresivo (al que aludía Bernstein) y algu-nas transformaciones más acotadas en cuanto al orden instrumen-tal. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacio-nadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de lasformas en que la escolarización se desarrolla. La primera de ellas serefiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina,el carácter y los modales. La segunda se vincula con las prácticaspedagógicas, la transmisión de saberes y las competencias que laescuela promueve (Power y Whitty, 2002).

Estas distinciones nos permiten plantear de modo más caballos aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellosque se mantienen más estrictamente. En este sentido, coincidi-mos con la idea de que existe una gramática escolar (Tyack yCuban, 1997) e inclusive una gramática del discurso pedagógico(Bernstein, 1988) que estructuran la organización y distribuciónde los mensajes pedagógicos y que no se conmueve fácilmenteante las reformas.

Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008) coinciden enadvertir que los cambios de los formatos escolares en la escuelasecundaria argentina implican alterar su patrón organizacionalque está compuesto por: la clasificación fuerte del curriculum; ladesignación de profesores por especialidad y la organización deltrabajo docente por horas de clase. Este capítulo precisamentealude a los obstáculos que se producen al momento de procurar

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cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie deaspectos que resultan factibles de transformar, al tiempo que laestructura curricular es sumamente compleja de variar por laconcatenación de cambios que exige introducir. Pese a las diná-micas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restriccio-nes de las reformas, resulta promisorio distinguir los modos enque se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentesórdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y loslímites que admiten las modificaciones generadas hasta elmomento.

Conclusiones

Quisiéramos finalizar el presente capítulo formulando unaserie de inquietudes en vistas al devenir de la configuración de laeducación secundaria, que se vincula con lo planteado hasta aquí.Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medioprofundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún nolograda masificación), de ahí que revisar las dinámicas en torno ala configuración de la escuela media resulta crucial.

En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia ennuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamientode la selección que hemos caracterizado. Desde ya, se trata de unatendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acaba-das que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidadque porta la dinámica caracterizada. Sin embargo, ya es un hechoque estas formas diferenciales de efectivizar la selección y losformatos escolares divergentes abonan a la conformación deescuelas con poblaciones que devienen internamente cada vezmás homogéneas. Esta homogeneidad es progresivamentebuscada por algunos estudiantes, familias y profesores porque losmedios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadaspor la heterogeneidad cultural se presuponen complejos, costososy hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectoressociales llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos queperpetúan la histórica homogeneidad de la población de la

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escuela media, antes que procurar el contacto de la heterogenei-dad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el casode la escuela primaria argentina50.

Hasta el momento, ante el mandato de masificación del nivelmedio, se han encarado políticas estatales que inician una serie demodificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su formatoescolar y sus patrones de promoción, generando estructuras tute-ladas que favorecen el acompañamiento, al tiempo que en lamayoría de las instituciones restantes se sostiene el formato esco-lar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan libra-dos a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar sutránsito por la escolaridad.

En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER repre-sentan formas experimentales (entre otras en marcha) que con elcorrer del tiempo se extenderán con las modificaciones necesariasa un grupo más amplio de escuelas; o si el sistema educativo localfuncionará bajo modalidades desreguladas para algunos y tutela-das para otros como modo de procesar la selección por exclusión.Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como laexperiencia actual lo demuestra), pero sin dudas condensan prin-cipios, finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de muy dife-rente tenor. Con esta afirmación no presuponemos que los forma-tos y los modos de acompañamiento deban resultar homogéneospara garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto

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50. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sec-tores sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela, mientras quela primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo detodos modos un patrón fuertemente homogeneizante. En las últimas décadascon la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la bús-queda de la similaridad social en las escuelas, esta dinámica ha sido analizadapara la Argentina en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educa-tiva. Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires, Manantial,2003. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler, S.; GómezSchettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C. están compilados por Narodowski,M. y Gómez Schettini, M., Escuelas y familias. Problemas de diversidad cul-tural y justicia social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinámica se advier-te también en otros países. Para el caso de Francia un estudio reciente puedeconsultarse en Van Zanten, A., Choisir son école, Stratégies familiares etmédiations locales, Paris, PUF, 2009; y para Reino Unido, Ball, S., ClassStrategies and the Education Market: The Middle Classes and SocialAdvantage, London, Routledge Falmer, 2002.


en el campo educativo). Son numerosos los antecedentes quepueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no derivaen igualdad. Así, sin abonar al principio de la homogeneidadcomo vía para lograr la igualdad, en este caso planteamos que serequiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las expe-riencias escolares de los jóvenes en el marco de las formas en quese procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos queidentificamos en el sistema educativo actual.

Como hemos señalado, las escuelas no están aletargadas ante lanecesidad de cambio; de hecho, muchas de ellas actúan en elintento de hacer posible una experiencia escolar que resulte rele-vante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible delas políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secun-daria y delinear el trazado de la configuración de la escuela mediapara las generaciones venideras. En definitiva, estas son las señalesque se esperan de un Estado que procure generar condiciones deinclusión real y efectiva para todos.

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Discusiones en torno a fragmentación,identidades y compromiso.Enseñar en las Escuelas de ReingresoPor Mariela Arroyo y Nadina Poliak

Introducción

Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando envariaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educa-tivo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrón omatriz homogeneizadora sobre la que este se construyó. Más alláde que nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivelprimario debido a su matriz de origen y a las distintas modalida-des que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciacionesdel nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de lamatrícula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay ensu base. Destinada y organizada para las élites y con funciónpreparatoria, ni la masificación de mediados del siglo XX pudocon su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene MyriamSouthwell en su capítulo que “el largo ciclo de la escolaridad media(...) da cuenta de una significativa permanencia del modelo debachillerato y el colegio nacional como la representación y casi elsinónimo de la escuela media”.

En los últimos años, y de la mano de las transformacionessocioculturales recientes, esta dinámica de expansión fue llevandoa la fragmentación del sistema educativo. En este contexto, loscambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de

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estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela mediade sectores antes excluidos de este nivel. Así, el nivel medio denuestro sistema educativo fue expandiéndose y masificándose endistintas etapas en las que se fueron creando instituciones de dife-rente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fuemodificando el objetivo y la función que dio origen a su creación51.De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos sefueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan unacoexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores ytambién diferentes formas de acceso a la docencia52. La ausencia,hasta la Ley Federal de Educación, de una norma que incluya yorganice el nivel medio como parte del sistema educativo nacio-nal, podría dar cuenta, en parte, de esta diferenciación53.

Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestropaís, retomando los estudios de la escuela como reproductora de ladesigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino comodesarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinámica de

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51. En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período defundación del sistema educativo argentino, el nivel medio tenía por función –através de los Colegios Nacionales– la formación de las élites con un propósitopolítico, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco,1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayorías y porta-dora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio erade carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad.A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación demaestros, que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que nopromovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestropaís se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cualse fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectoresmedios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. Enlos años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando asísu función de origen elitista y propedéutico. En este proceso, empiezan acobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la for-mación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la forma-ción de técnicos.

52. Sobre esta cuestión volveremos más adelante. 53. Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de

la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modali-dades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nively propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones laforma de implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agu-dizó las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000; Tiramonti,2001; CTERA, 2004).


diferenciación en circuitos de las instituciones educativas, según elnivel de calidad educativa que se impartía (Braslavsky, 1985; Bras-lavsky y Filmus, 1988)54. La diferenciación antes mencionada podríaestar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrolla-dos históricamente.

Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarización socialvividos en nuestro país en los últimos años, hacen que tengamosque repensar las categorías con las que abordamos la desigualdadeducativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitoseducativos entres sí.

De este modo, la heterogeneidad y dispersión propia de la confi-guración del nivel medio en nuestro país se ve resignificada, ypuede ser leída en la actualidad, como fragmentación. En trabajosanteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado laconfiguración fragmentada del sistema educativo, en particular elde la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el Área Metropolitana; allídefinimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a dife-rentes criterios55. Partimos de una caracterización de sus culturasinstitucionales56, atendiendo especialmente a los elementos decontraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos

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54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por losautores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés:escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudeloty Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades delos circuitos educativos en Argentina.

55. Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes per-files institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posi-ciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia;escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir elderrumbe.

56. “La cultura escolar (...) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas dehacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo deltiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestasen entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las institucioneseducativas” (Viñao, 2002, pág. 73). Esta definición, que entiende a la culturaescolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en eldía a día de una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferen-cias entre instituciones. “Cada establecimiento docente tiene, más o menosacentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dosescuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales,aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem, 2002, pág. 80).


rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentescolectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) debenconsiderarse para comprender la complejidad del sistema. En elcaso específico de la CBA, sus instituciones tienen un origen dife-rente, producto de la mencionada conformación heterogénea delsistema. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen lasdimensiones institucionales que van delimitando los nuevosgrupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucio-nal –que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes ycirculantes, los distintos actores de esa comunidad– imprime en lasescuelas características y modos particulares de trabajo que no selimitan al estrato social de la matrícula que reciben.

Ahora bien, ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en susidentidades57? ¿Son los mismos docentes los que trabajan en lasdistintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles son los elementos queintroducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son aglutinan-tes? ¿Se constituyen distintos circuitos?

Las transformaciones sociales y culturales de los últimos añosponen en cuestión a muchas de las instituciones que se erigíancomo metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajode maestros y profesores por más de un siglo, y que le otorgabansentido y cierta unidad a su identidad.

Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistemaeducativo, desde los orígenes de los Estados Nacionales, el oficiodocente se caracterizó por una fuerte regulación estatal. Funciona-rios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas quedesde la producción específica han sido nombrados y que expre-san esta fuerte regulación. En el caso argentino parece haber sidotan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo esta-tal, que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de estepunto de referencia. Junto a estas características comunes, la espe-cificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad

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57. Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se constru-yen y reconstruyen continuamente en relación a los otros, a los saberes pues-tos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales,a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras ins-tituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgosidentitarios.


del conocimiento disciplinar (más específicamente: un docenteespecialista en una determinada disciplina más que en la didácticade la misma o en cómo enseñarla a los jóvenes). La especializaciónes una de las características originarias del profesorado: la designa-ción de profesores por especialidades claramente delimitadasfuncionó como principio de reclutamiento y definición de puestosde trabajo (Terigi, 2009a, pág. 125-126).

En síntesis, si bien desde sus inicios no se trató de un grupohomogéneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profeso-res: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de cono-cimiento, representante de una cultura legítima y funcionar comomodelo moral e intelectual para los jóvenes (Brito, 2008).

La formación docente para el nivel medio originalmente sólo sedaba en el circuito universitario, justamente por el carácter elitistaal que hacíamos mención anteriormente. Más adelante, la expan-sión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajopara los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia dela enseñanza secundaria. En este contexto se empiezan a transfor-mar también los ámbitos de formación de profesores. A principiosdel siglo XX, y con la primera etapa de expansión del nivel medio,surgen los primeros espacios específicos de formación de profeso-rados de nivel secundario58. De este modo se modifica su concep-ción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la univer-sidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin,1992). Así, queda constituido un sistema binario de formacióndocente: universitario y no universitario.

Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayorregulación por parte del Estado de los ámbitos específicos deformación docente, más aún después de la Reforma del 18 que leimpide controlar el proceso de formación al interior de la univer-sidad. Esta situación aproxima la lógica de los ámbitos de forma-ción docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo(Arroyo, 2007).

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58. Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que, en un primer momento, dabaformación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñar-se como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irán aceptandoprogresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer final-mente los graduados universitarios entre sus ingresantes.


El Estado controla entonces la profesión docente a través dediferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratación y regula-ción de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulación detítulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estadoregula algunos aspectos de la definición curricular como los obje-tivos, contenidos, fines y evaluación que se plasman principal-mente en los planes de estudio elaborados por sus propios organis-mos. Por último, define aspectos vinculados a la organización delos profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.

Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansión del nivelmedio lleva a la diferenciación de las escuelas y de las poblacionesque asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en lasque el Estado, a través de sus políticas, interpela a las poblacionestiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentacióneducativa. Ya no se trata sólo de distintas modalidades que inten-tan integrarse en un horizonte común, sino que se trata cada vezmás de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones suma-mente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atien-den (Tiramonti, 2004 y 2008).

En efecto, ante los cambios de las últimas décadas y con unescenario de polarización social y de fragmentación del sistemaeducativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementoscomunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidaddocente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.

Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertadocontinuar nombrando a los docentes como una categoría homogé-nea y con una cultura profesional común, sino que señalan discon-tinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diver-sidad de instituciones, por la fragmentación del sistema educativo,por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas,por el modo de servirse de los recursos, y demás. Desestabilizado elrol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe uncuerpo docente homogéneo, aunque tampoco es una identidadtotalmente estallada. Todavía es posible encontrar elementoscomunes más allá de las particularidades de cada escuela.

En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en laconcreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras.

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Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de uncircuito específico de profesores en las denominadas Escuelas deReingreso. Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmen-tada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular deselección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan enestas escuelas, estudiaremos en qué medida se produce una identi-dad institucional y profesional también diferencial.

Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos queadquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugarde la vocación, con matices que van desde posiciones vinculadas ala militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter máscercano a la redención o la compasión.

Desigualdad social y fragmentación educativa: la tensiónentre lo universal y lo particular en la implementación deuna política de inclusión

Como vimos anteriormente, el sistema educativo –en particu-lar el nivel medio– se fue expandiendo de manera desigual enfunción de la incorporación progresiva de distintos sectores. Así,en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas moda-lidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades delmercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectoresque pugnaron por ampliar su derecho a la educación. Ahora bien,más allá de las distintas modalidades, la forma organizacional y lacurrícula de la escuela media no variaron de manera sustantivaaunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyointentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupospoblacionales que fueron ingresando. Podríamos hablar de unasuerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estabapreparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccio-nario de la Real Academia Española define la ortopedia como elarte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humanopor medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos refe-rimos acá, a modo de hipótesis, a los dispositivos que sirven para“corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual

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prótesis, para que el sistema funcione como tal. Además, no refe-rimos a una ortopedia específica del nivel medio, surgida, comodecíamos, ante la masividad del mismo.

En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tantoselectiva, y las formas de organización de la misma responden a estafunción. La masividad implicó el ingreso al nivel de camadas dejóvenes que antes no tenían acceso, y evidentemente el formatotradicional no ha podido con esto, de allí los dispositivos ortopédi-cos para albergar a este nuevo público: tutores, asesores pedagógi-cos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas quevienen en ayuda. Pero además, las escuelas secundarias comienzana asumir funciones características de la primaria: becas, comedoresescolares, entre otros elementos para promover la inclusión.

La expansión de la escuela media, y el actual mandato de inclu-sión (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la EnseñanzaMedia de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financia-miento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional deEducación (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos proble-mas para un sistema educativo que no modificó su matriz de origen.Los desafíos de la universalización de la escuela media se asemejan alos que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero conel obstáculo que su origen selectivo le imprime.

Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas insti-tuciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones pararesponder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en lamayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen laexpulsión de los adolescentes y jóvenes. Así, se va produciendouna dinámica de fragmentación del sistema que implica la crea-ción de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes “se adap-tan” y los que no, serán sostenidos por otro circuito de institucio-nes o Programas, o bien quedarán nuevamente fuera del sistemaeducativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitoseducativos con poca relación entre sí59.

Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que elEstado, a través de las políticas públicas, interpela a los ciudadanos

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59. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.


tienen un impacto también en la diferenciación social y en la cons-titución de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estaspolíticas están pensadas como políticas universales para sujetosiguales en sus derechos, que si están pensadas como una atencióndiferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la nece-sidad de inclusión en un horizonte de interlocución común.

En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las polí-ticas tienen en relación con la producción de igualdad/desigualdad.

Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de lasrelaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal yla universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puig-grós, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009;Southwell, 2009; entre otros).

Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación,en los años ´90, de las políticas focalizadas. No es nuestra finalidadaquí discutir estas políticas, sino introducir algunas de las reflexio-nes surgidas de los análisis críticos, como forma de aproximarnosa los riesgos que puede suponer la implementación de políticasdiferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER).

Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos querecuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdadproducida por un sistema educativo construido sobre el supuestode homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los ries-gos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que anali-zar los efectos que este supuesto tuvo en la producción de exclu-siones y desigualdades.

Así, nuestro sistema educativo, con características distintas encada uno de sus niveles, supuso un formato único para un únicotipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vinculó conla obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar–homogeneizar– a toda la población, de acuerdo a un conjunto denormas y saberes impuestos como universales (Puiggrós, 1999;Dussel, 2000).

En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. Por tanto, laescuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón,sino que determinado patrón sería el encargado de seleccionar aquienes “merecían” permanecer en el sistema.

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La forma de organización de la escuela media (similar a laprimaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presen-cialidad) se basó en una concepción escolástica del saber que seplasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas yprofesores que añadió mayores dificultades a la matriz homoge-neizadora de la escuela primaria.

Así, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosis-tema escolar que supone una organización graduada de acuerdocon edades ideales esperadas y un sistema de evaluación, califica-ción y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organi-zación implica la producción de la sobreedad y la repitencia,ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas delabandono (Terigi, 2006 y 2009b).

En el nivel medio la repitencia, además, da cuenta de una para-doja. A diferencia del nivel primario que aunque la organizacióncurricular es disciplinar, quienes toman la decisión de promociónlo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados(dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio laevaluación se realiza por espacio curricular y la decisión de promo-ción se da en función de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asig-naturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repiteel año completo, teniendo que recursarse también las asignaturasaprobadas. Aquí puede verse cómo opera el supuesto de homoge-neidad en relación con la construcción de la gradualidad.

Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidades como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tantonecesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Porúltimo, podemos mencionar la selección y organización de saberesescolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, ylas implicancias que tiene en relación con la forma de designaciónde profesores, pero también con el tipo de saberes que legitima yaquellos que en el mismo movimiento excluye.

Todo esto supone la construcción de una mirada normaliza-dora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, conun tiempo específico para dedicarle a la escuela y al estudio, en elque las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudio-trabajo, maternidad/paternidad-trabajo, etc.).

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El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone laigualdad. ¿Igualdad en tanto sujetos de derecho o producción desujetos homogéneos? ¿Posibilidades de participación igualitaria enun espacio común o posibilidades de participación en lo común sise es “igual” al sujeto normativamente esperado?

Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre launiversalidad y lo universal: cómo se construye lo universal, quélugar tienen los particulares en ese universal, qué particular se estáimponiendo como universal en cada una de las políticas, es univer-sal el derecho o universal la forma de concreción del mismo.

Es decir, la escuela media tradicional, basándose en la equivalen-cia entre igualdad y homogeneidad, construyó un determinadouniversal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, queprodujo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarseal mismo.

Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar,modificando algunas de sus características (como el régimen depromoción y de asistencia) para dar respuesta a algunas de lasexclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahorabien, estas variaciones se producen sólo en algunas escuelas crea-das para poblaciones particulares y es aquí donde nos encontra-mos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgosque supone la producción de circuitos diferentes para distintaspoblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de lasanteriores y/o las reformulan. ¿Es posible la inclusión en un espa-cio de interlocución común a partir de la inclusión en espaciosdiferentes?

Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexionescríticas surgidas del análisis de las políticas focalizadas60.

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60. Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual,estas políticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como políti-cas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que nopudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedarondesprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intención era mitigar la caídaen la pobreza de amplios sectores de la población, sin la implementación demodificaciones estructurales ni de políticas universales. Estas políticas en gene-ral se presentaron como la contracara de la privatización, para los sectores quepor razones económicas no podían ingresar en el mercado se creaba un sub-circuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas.


Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001;entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrate-gias –que proliferaron en el marco de la reforma del Estado–presentan en relación con la política distributiva, el conflicto polí-tico y las subjetividades que configuran. Analizaron su implemen-tación para el sector educativo y sus consecuencias en la construc-ción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear através de un modelo de asistencia “la figura del necesitado” quesustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000).

En la misma dirección, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) anali-zaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educa-tiva como parte de la definición de una nueva cartografía escolar.Así, las reformas estarían impulsando procesos de reterritorializa-ción a través de los cuales se redefinen los límites y las relacionesque tienen lugar en la educación argentina, rompiendo con elimaginario común construido históricamente. Estos ejes son loscentrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer laimplementación de políticas diferenciales, como es el caso de lasER. En particular, analizar en qué medida pueden profundizar lafragmentación del sistema educativo minando la posibilidad deconstrucción de lo común, a través de la producción de determi-nados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para uncircuito particular de educación.

Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de ungrupo de la población en edad escolar que, por distintas situacio-nes vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas, aban-donaron la escolaridad. Se trata de una política pensada para repa-rar las desigualdades educativas producidas por un sistema educa-tivo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formatotradicional. De este modo, se acota a una población objetivo, nopara compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicasde origen de esta población, sino para modificar el dispositivoestatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limi-taciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” deotro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.

Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de lapolítica de las ER y la concepción de derecho subyacente. Se intenta,

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a partir de la creación de una propuesta diferencial, conseguir unobjetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educa-ción (en este caso a partir de la universalización de la educaciónmedia).

Por oto lado, esta propuesta está pensada en función de algu-nos problemas del nivel medio que son los principales responsa-bles de la exclusión de los sectores destinatarios de la creación delas ER. Por lo tanto, esta política es considerada como una mejoraen relación con el resto del nivel medio, por lo que podría sergeneralizable a toda la población (si no fuera por las limitacionesque la propia estructura del sistema establece: características de losestablecimientos, formas de contratación del personal, formacióndel personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar loscambios, etc.). No se trataría de una oferta devaluada, sino unapropuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuelamedia tradicional, que propicia la exclusión de estos jóvenes.

Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan lapropuesta61: el reconocimiento de que el plan fue pensado a partirde las necesidades de una población con características distintas alas que tradicionalmente el sistema albergó, sin perder de vista quees el sistema educativo el que falló en relación con esta población.Esto último implica pasar de pensar la política desde el déficit desus destinatarios al déficit del Estado en el cumplimiento del dere-cho a la educación. Como ya mencionamos, las hipótesis de crea-ción del plan se centran más en las características expulsivas delsistema que en las “características personales” de los jóvenes quedeben atender. Sin embargo, estas características se miden en rela-ción con las características de los jóvenes que las escuelas excluyen,ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada pararecibir esta nueva población.

Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que sibien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, esta no semodifica en su conjunto, sino sólo para aquellos sectores exclui-dos. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcciónde circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.

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61. Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos delos actores.


Sin embargo, no podemos dejar de señalar que esta propuestaacotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducircambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia quela inclusión de estos sectores postergados tiene.

Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos desta-car algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que sebasa esta política. Por un lado, la posibilidad de generalización deesta experiencia modificando algunas de las características exclu-soras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad deacompañar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decirque en la generalización de la experiencia no se produzca unanueva operación de homogeneización que obture el lugar que lamisma da a las diferencias, donde reside todo su potencial.

En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión cons-tante entre la posibilidad de generalización de la experiencia, ladisolución de la misma y la necesidad de mantener una propuestadiferencial. Tensión que da cuenta de muchas de las discusionesdel campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación deun circuito diferente?, ¿es posible compensar desigualdades histó-ricas sin un circuito diferente?, ¿es posible construir un imaginariocomún a través de un circuito diferencial?

En este punto parecen estar tan imbricadas las característicasdel plan con la situación de desigualdad social y educativa quehizo necesaria su creación, lo que hace difícil por un lado pensaren generalizarlo a toda la población y por otro indeseable soste-ner una propuesta diferencial. Así, sostienen muchos docentesentrevistados que una política diferencial no es deseable porqueda cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simbóli-cas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si noexistieran dichas desigualdades o se modificara el carácter expul-sor del resto del sistema educativo, estas escuelas no serían nece-sarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expul-sivo, por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelasdiferentes.

Por otro lado, existe la convicción de que la propuesta de este planes superadora de los planes anteriores y por eso tendría que genera-lizarse. Sin embargo, parece difícil diferenciar las características del

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plan de la población para el que fue pensado, con lo cual la posibili-dad de generalización quedaría trunca.

A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la

educación, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y

a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, acá es el

alumno fulano de tal, ¿no? (...) Otra cosa fundamental es el grupo

reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista.

(Director, Escuela 3)

Por otra parte, en relación con los riesgos de producir subjeti-vidades diferenciales –y este punto es central a la hora de pensar latarea de los docentes– pareciera que la misión de incluir a los jóve-nes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, ciertaidentidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas.Razón por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o gene-ralizar la experiencia pondría en jaque parte del sentido cons-truido sobre la tarea, corriéndose el riesgo de consolidar estecircuito y con él identidades “diferentes” de los estudiantes.

Tal como lo venimos señalando, una de las características deestas escuelas es que se construyen poniendo en cuestión algunasde las características exclusoras del sistema. Ahora bien, estasescuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencialos mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudian-tes, pero también pueden legitimar la existencia de un circuitoparalelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelasexpulsan.

Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el

alumno porque estudió poco, porque no fue lo suficientemente

inteligente... Yo no comparto ese criterio. (...) Me gusta dar el

ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo

curen, no para que un médico se queje que le llevo un enfermo.

De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene

acá a aprender. (...) Esa cláusula [se refiere a que no sea alumno

regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los

colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el

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cielo, decían: qué vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y

nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente

estúpido. (Asesor, Escuela 4)

En síntesis, nos encontramos aquí ante uno de los riesgoscentrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de expe-riencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de laconstrucción de identidades diferenciales, que termina por ence-rrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso,cristalizando así la fragmentación.

Docentes de reingreso: identidades y fragmentación

Queremos desarrollar a continuación uno de los elementosque actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdadsocial y desigualdad educativa: “hoy no sólo los estudiantes y lascondiciones materiales de escolarización son diferentes ydesiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos ense-ñan” (Birgin, 2000, pág.18). En estudios recientes se señala laexistencia de recorridos de formación distintos y perfiles para losdocentes, haciendo tambalear uno de los elementos característi-cos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo eintercambiable.

En un escenario fragmentado, que ha sido históricamente asíconfigurado, profesores que portan títulos formalmente equiva-lentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que sedesempeñan en cargos también formalmente equivalentes, circu-lan por circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimien-tos de reclutamiento) que no lo son. Aquí, cuando hablamos decircuitos de docentes o de fragmentación del campo docente esta-mos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneiza-ción dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homo-geneidad se realice completamente. En términos generales, sabe-mos que al interior de las instituciones hay docentes de diversastrayectorias formativas y personales que introducen dispersióndentro del campo. Sin embargo, creemos que a través de distintos

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mecanismos de selección y socialización se va tamizando y mode-lando un perfil de docente para cada tipo de institución.

En efecto, los docentes que se desempeñan en estas institucio-nes (ER) tienen títulos docentes, pero si bien la mayoría son egre-sados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obte-nido sus títulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta dedistintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten adistintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vidasocial62. Asimismo los distintos profesorados o universidades, asícomo el sector (público/privado) al que pertenecen tambiénintroducen diferencias en las formas de entender la vida social yabordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo queposibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar ointerrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobretodo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lotanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar(Arroyo, 2007; Poliak, 2009).

Más allá de estas diferencias, nos interesa indagar aquí aquellosaspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajanen las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes(directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hipótesisde la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitariosdiferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremosen los mecanismos de selección, socialización y los perfiles de losdocentes que allí trabajan.

En la primera etapa de creación, los directores de las ER fueronseleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente lasautoridades educativas de la CBA de ese momento considerabancentral para un buen desarrollo de la propuesta, contar con deter-minados perfiles para la conducción de estas escuelas. En elprocedimiento se tomó en cuenta que cumplieran con los requi-sitos mínimos que debe tener cualquier docente para acceder a uncargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y además

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62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en lasrepresentaciones de los profesores de Educación Media de la CBA, analizandoen qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la cons-trucción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidadsocial.


los equipos técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educa-ción realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estascondiciones63. Respecto de este proceso, se explica:

Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos

formales termina siendo una selección de la administración, pero

tomamos la lista de los que habían quedado en el orden de mérito

de concurso de directores del año anterior... Hubo dos motivos.

Uno relativo a la coyuntura política nuestra, que es que estába-

mos en plenos concursos y queríamos legitimar los concursos

como vía de acceso al cargo directivo (...) y por otro lado quería-

mos evitar cualquier acusación. (Funcionaria de la ex Secretaría

de Educación de la CBA)

La importancia que tuvo la forma de selección de los directivospuede observarse en la fuerte adscripción y el compromiso que ellosmanifiestan en relación con el proyecto. El perfil de los directivos–que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER– parececentral a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclu-sora y pedagógica de estas escuelas: la mayoría está convencida delsentido de su tarea y cumple la función de difundir la propuesta y“socializar” al resto de los actores institucionales.

Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrecto-res y asesor pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos“clásicos” vigentes en la jurisdicción: concurso público por mediode un listado64. Lo que nos interesa destacar en este capítulo esque, más allá del mecanismo formal, en las ER opera un procesode selección y socialización de los docentes que tiene un fuerteimpacto en la construcción de su identidad profesional.

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63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma inte-rina, es decir, no están efectivizados o titularizados, dado que, ante la creaciónde un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la únicaforma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos.

64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA –Ordenanza 40.593 del año1985– es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo elsistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdic-ción. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica “sehará por concurso de títulos y antecedentes, con el complemento de pruebasde oposición en los casos específicamente determinados y con la intervenciónde la Junta de Clasificación respectiva”.


La socialización profesional es definida por la literatura específica(Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa65 central del procesode formación de los profesores; precisamente la etapa en que seaprende, en el contexto escolar, de los colegas más cercanos. En otraspalabras, la formación de un docente no se limita a su paso por unprofesorado, sino que esta es sólo una etapa de un largo recorrido66.Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso forma-tivo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus prime-ros desempeños laborales van adoptando estrategias (a través deconsejos, costumbres y demás) de sus colegas más experimentados.“La escuela como lugar de trabajo es concebida también como unámbito de formación, en tanto sería allí donde el docente princi-piante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar lacomplejidad de la práctica cotidiana” (Davini, 1995/7, pág. 136).

Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera unproceso de socialización particular –o privativo– de este circuitode escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con serprofesores noveles. Podría pensarse que al iniciarse en una institu-ción con características nuevas, comienza un nuevo proceso desocialización que se sobreimprime a las experiencias previas. Unnuevo “shock de la práctica” (Terhart, 1987) sucedería al ingresara estas escuelas, donde ya no sólo parece tener bajo impacto laformación inicial sino también la socialización profesional en lasinstituciones tradicionales.

Así, en las entrevistas realizadas, un número importante deprofesores dan cuenta de cómo tuvieron que “adaptarse” a distin-tos aspectos de la vida institucional y también a ciertas caracterís-ticas de los estudiantes.

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65. Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”, las fases o eta-pas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolarprevia, formación inicial y socialización profesional. Terhart, en un trabajo ya clá-sico, señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una“empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación.Esto es, sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shockde la práctica. Este contacto con lo laboral –la escuela misma– tiene, en susinvestigaciones, mayor impacto, además de tener un carácter conservador.

66. Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayec-torias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes,como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véaseAlliaud, 2004).


No estaba muy al tanto de cómo era. Me costó un año de adap-

tación. No fue tan fácil, porque vos venís con un ritmo de las otras

escuelas donde te manejas con el chico de manera prácticamente

adulta. Creo que hay que acomodar un montón de cosas en este

tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)

Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores“nuevos” han sido, en la mayor parte de los casos, docentes conmás antigüedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podrí-amos señalar que en esa socialización profesional se transmite el“ser docente de estas Escuelas de Reingreso”.

Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo

qué es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente

de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA

dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo

mismo ser un docente de una EMEM histórica [instituciones

creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la masifi-

cación del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comer-

cial. Tenés que correrte del lugar, tenés que empezar a asumir

otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)

Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas,que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, “cara acara”, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno deellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas delsistema, más impersonal. La frase “los chicos acá saben que puedencontar con nosotros” resuena en muchos de los testimonios67. Rele-vamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en rela-ción con lo vincular68, que es parte de la identidad profesional de undocente de reingreso.

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67. Para el caso del magisterio en nuestro país, este imperativo relacional ha sidoestudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: “paraque una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista un contac-to cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entredocente y alumno” (2010, pág. 92).

68. Véase el capítulo de Mariana Nobile.


En otros casos, los directores destacan que esas mismas condi-ciones ya funcionan como “filtro”, y quienes deciden incorporarseal plantel lo hacen porque tienen intención de trabajar en condi-ciones adversas, “aceptando el desafío que implica”. Quienes noestán dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan.Más de un miembro de los equipos directivos ha admitido que losprofesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo,muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se tratabala propuesta una vez que ingresaron a la institución, y que paula-tinamente se fueron adaptando. Serían dos caras del mismoproceso de selección-socialización.

Con la población docente hubo que trabajar con muchos que

venían con la estructura mental de la escuela tradicional, acá

hubo mucha gente que no quería venir a estas escuelas por las

poblaciones que decían que iban a venir y agarraban docentes con

muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (...). Yo a

veces decía ojo con la selección, no hubo ninguna selección, fue

por acto público, pero acá tiene que haber profesores y profesores

de alma si se quiere, ¿no? Hubo profes que renunciaron a la

primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los

profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)

[La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para

estas escuelas son necesarios. Sí, porque muchas veces vos salís de

una escuela a la otra y vos salís embalada de. Yo salgo de un

privado donde me manejo en un determinado nivel y entras acá

y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener

reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo

nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determina-

das cosas. (Docente, Escuela 3)

Podría pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos69

(disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores tambiéndeben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso.

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69. Véase el capítulo de Mariana Nobile.


Esto incluye también un conjunto de cualidades personales quedebería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas. Unade ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuertecompromiso, que es vivido por casi todos los docentes como unrequisito necesario para poder desempeñarse en las ER. El mismo espercibido como uno de los pilares de la identidad de un docente dereingreso junto con la cuestión vincular. Trabajar en estas institu-ciones implica, para los docentes, un gran desafío acorde a las carac-terísticas de la población y al objetivo de este proyecto, investido degrandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto detransformación de los otros (ya sea de los individuos o de la socie-dad). De este modo, los docentes que aquí se desempeñan lograránuna retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el recono-cimiento o la recompensa psicológica que implica participar de unproyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009).

Otra investigación70 llevada adelante en las ER coincide en lahipótesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia elproyecto, así un 50% de respuestas que señalan como motivo por elque trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social”71.También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experien-cia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arribancon experiencia en escuelas de este contexto. “La alta incidencia deeste tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de lasER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educa-ción de la Ciudad de Buenos Aires, 2007, pág. 51).

Otras de las características personales que parecen centralespara desempeñarse en estas escuelas que relevamos en los testi-monios son 72:

Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)

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70. El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de151 encuestas a docentes de ER.

71. Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50%sensibilidad y compromiso social; un 29,5% interés por el régimen de las ER;18, 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER; y sólo un 27%la cercanía o el horario conveniente.

72. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntasacerca de las características de los docentes de la institución, sus trayectoriasy preocupaciones.


Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce,

pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad.

Tenés que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1)

Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el

sentido de poder modificar una estructura en función de esto. Si

venís con una estructura de otras escuelas, acá sonaste. (Docente,

Escuela 4)

Creo que primero mucha paciencia, después estar al tanto y tener

en cuenta que el chico tiene códigos diferentes a los de uno, no

rechazarlos. (Docente, Escuela 3)

En síntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelasparece constituirse a partir de los procesos de selección y socializa-ción profesional operados por las instituciones. Para permaneceren ellas hay que construir una identidad profesional que contem-ple las características personales reseñadas, las cuales parecenocupar un lugar importante en relación con la capacidad de“adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, detransitar exitosamente el proceso de socialización profesional.

Los múltiples sentidos del compromiso y la vocación73

Como venimos señalando, el compromiso es vivido comocondición necesaria para ser docente de reingreso. Aparece comoun significante común que aglutina un sinnúmero de sentidos altiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo,lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tareacotidiana. Ahora bien, cómo se entiende el compromiso, cómo seexpresa y qué formas de mirar a los otros supone.

El compromiso y la implicación con el proyecto de la institu-ción son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas,

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73. Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación einclusión. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad deBuenos Aires”, en Diversia, N° 2, Valparaíso, 2010.


con estas poblaciones, conlleva un gran desafío, justificado en lamayoría de los casos por la convicción de que a través de esteproyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá.Pero no se trata solamente de la transformación que implica en lossujetos cada proceso de enseñanza, se trata de una transformaciónque contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandecea los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.

El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuertecompromiso y por la adscripción a distintos valores y principiosque direccionan la tarea. Aquí es donde cobra sentido la idea devocación, en la concreción, a través del trabajo, de estos valores yprincipios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontra-mos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades demodificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de esteelemento trascendental y distintas articulaciones de sentido enrelación con el compromiso y con la idea de vocación que sueleacompañarlo.

Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideasque históricamente asumió la docencia, y por el otro, con lasdistintas trayectorias de los docentes (de formación, de lugares deinserción laboral, de adscripción política y militancia, etc.)74, y enespecial a la manera en que se realiza la inclusión en este proyectoinstitucional particular.

Veamos en primer término la vocación docente y sus resignifi-caciones. ¿Cuáles son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet(2006) señala como un rasgo del Programa Institucional Modernoen relación con el sistema educativo, la construcción de la docenciacomo vocación –y en este sentido también como “sagrada”– quedotaba al profesorado de legitimidad carismática que provenía delprestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuelarepublicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. ParaDubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocación

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74. Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes, señalamos laheterogeneidad de trayectos de formación inicial y continua. Algunos de ellos sehan formado en el ámbito universitario y esta es su primera experiencia en el sis-tema. Al respecto, hemos señalado que las distintas trayectorias formativasremiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, espe-cialmente diferentes sentidos que asume lo público (Arroyo, 2007).


y a lo “sagrado”: la docencia tiende a convertirse en una burocraciaprofesional, legitimada a través de la competencia para el cargo.

Sin embargo, en nuestra investigación nos encontramos conmuchos elementos “vocacionales” que explican la participación eneste proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismoimplica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobretodo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (opoco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transfor-mación de los otros se encuentra en el núcleo de este proyecto.

Desde el momento en que el proyecto escolar es concebidocomo trascendente, los docentes son definidos por su vocación másque por su oficio. En nuestro país, en sus orígenes, la docenciacumplía con un rol civilizador. En ese contexto, la civilización de la“masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo undeber del Estado e implicaba una moralidad íntegra y una vocacióninnata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). “Ser maestro/arespondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elec-ción vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían”(Birgin, 1999, pág. 26). Lo moral, la misión como funcionario deEstado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para ladocencia75. Al respecto, en relación con el magisterio, Davini señalaque “compenetrados con la misión de construir los cimientos de lanueva nación, con profunda autoestima y valoración social, ladocencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejorque las mujeres pueden hacer” (Davini, 1995/7, pág. 24)76.

Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo laspolíticas educativas interpelaron a los docentes a partir de estacategoría, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La voca-ción –atributo necesario para cumplir el mandato civilizador–funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos sala-rios y, en el marco de los discursos de profesionalización de los 90,

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75. Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio yel profesorado de enseñanza media. Respecto a la vocación, señalaremos queentre los profesores adquirió otro sentido, más vinculado con el desarrollo dela clase política (Birgin, 1999).

76. La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aún identificarse ele-mentos de esta matriz histórica, de allí la dificultad de pensar la docencia comocategoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado, normalizada,homogénea, etc.).


como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas queconlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber, 1999).No es extraño encontrar al interior de estos discursos elementosvinculados a la vocación; ser docente sin vocación es vivido como unsinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea devocación no es estática y asume diferentes características deacuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeñen.

Así, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actual-mente con “el gusto por” (la enseñanza, los niños, etc.) y no nece-sariamente con su carácter sagrado, característico de los inicios dela escuela-república. En términos generales la concepción másligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior(la razón, para Dubet; el Estado Nacional podríamos agregartambién), fue mutando a una concepción menos sagrada, ligadaactualmente a otras ideas como la de motivación, como un rasgomás de la personalidad. Por lo tanto, tendría hoy una arista más“psi” (Antelo y Alliaud, 2009, pág. 42).

El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimenmuchos docentes ante la pregunta por la elección de la profesión,lo que se suma al enunciado de “darlo todo”. Esto es lo que hoyaparece como vocación, pero se liga también al trabajo. Vocacióny trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski,2010, pág. 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectosvocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacernotar las dificultades en su condición de trabajadores (con lasreivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo ensintonía con las reivindicaciones de cualquier trabajador).

Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego elelemento vocacional. En este punto, entonces, podríamos aventuraruna diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reem-plazo de la vocación por la profesionalidad. La vocación operaríaaquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún encondiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea.

Pero además, sostendremos que en estas escuelas parece reedi-tarse algo de aquella vocación vinculada a lo trascendente. La dife-rencia es que ya no parece teñir la totalidad del proyecto educativo,ni parecen responder a un único actor supremo (Dios, el Estado,

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la Razón, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajancon sectores populares, en donde la posibilidad de inclusión de losniños y jóvenes parece depender del accionar y de la voluntad deestos docentes. Así, se reconstruye en estos ámbitos particularesalgo del mandato original de la escuela primaria, ahora para lasecundaria. Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelasson las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolarde nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos oexpulsados de este nivel de la escolaridad.

La exigencia de una dedicación –casi abnegación– y uncompromiso especiales, que ha sido llamado “obstinación poreducar” en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) pare-cieran caracterizar estas escuelas. La mística que se asocia altrabajo con población de bajos recursos económicos marca laselección y socialización de los docentes. Así, algo de lo trascen-dente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puedeverse en estas escuelas, aunque ahora de manera mucho más parti-cularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente,pero resignificada ahora localmente77. En los discursos de losdocentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidadde “salvar” a esta población particular (reinsertándolos laboral ysocialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos paraellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, uncarácter redentor atraviesa su tarea.

Y, fijate lo que está pasando en el hall, preceptores, profesores,

¿sabés que están haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (...);

además ya tenemos un armario para la biblioteca que lo están

reacondicionando ellos. Otro se encargó de juntar todas las corti-

nas para mandar a hacer el ruedo (...) y vos ves una preceptora

que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer

el inventario, porque renunció la secretaria del año pasado. Que es

un trabajito no sólo pedagógico, aparte de lo pedagógico vos veías

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77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta locali-zación de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitariosy ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmen-tadas que muestran la transformación del orden colectivo.


esto, el compromiso concreto que se veía en acciones concretas, eso

es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mística, esto es un

compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)

Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices ydiferencias que asume la idea de compromiso y el elemento tras-cendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelasy sobre todo por la población con la que se trabaja.

Variaciones sobre el compromiso

En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predo-mina lo que llamaremos “discurso de la militancia”. Caracterizaesta perspectiva –que tampoco es monolítica– una mirada fuerte-mente política de la tarea de enseñar. En general, se parte de unavisión crítica de la sociedad y de las políticas de Estado de los últi-mos años y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y aveces transformador del papel de estas escuelas.

Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema

donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un

modelo en el que iban al secundario una minoría de la población

y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de

trabajo (...) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcio-

nar al revés, empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a

poner muy feo y los adolescentes que no podían entrar a la escuela

tampoco podían entrar al mercado de trabajo (...) Mientras tanto

no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le

damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media

no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (...) Eso

también es responsabilidad institucional, entonces empiezan los

proyectos para emparchar la situación. (Asesor, Escuela 4)

Vemos que el trabajo en estas escuelas –no lo voy a decir como

negativo– es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por mili-

tancia, militancia como docentes y militancia social, la tenés que

ver desde la perspectiva ideológica, tener un posicionamiento

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social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es

“muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos”.


Este grupo de docentes en general asume una posición particu-lar con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizadospor el lugar social en el que se encuentran y tampoco por unatrayectoria escolar signada por el “fracaso”, sino que se parte de unreconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones pare-cen estar puestas en primer término en los adultos como respon-sables de garantizar a los jóvenes educación y tener un lugar en lasociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligacio-nes. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asumeun papel trascendente al situar a los docentes ante una misiónheroica de reparación social. Desde este punto de vista, la tarea deenseñanza es ante todo una cuestión política.

En otro grupo de docentes lo que predomina son elementosdiscursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tienela escuela. Podríamos pensar en el análisis que realiza Popkewitz(1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poderpastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupode escuelas (de hecho, para la conceptualización de Popkewitz78 esuna característica de la escuela moderna como institución, ya seareligiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto sevislumbra con mayor énfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcarvalores, propiciar la autorreflexión sobre la propia conducta, bajouna cultura de la redención que pretende administrar el razona-miento de los jóvenes. “Al seguir la pista de los diferentes discur-sos pedagógicos, uno encuentra que estos discursos de redencióny salvación ‘hacen’ del niño/joven un individuo que muchas vecesno es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con laadecuada atención y cuidado. Lo subordinan y descalifican parapoder rescatarlo” (Popkewitz, 1998, pág. 14). Las palabras dedocentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por

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78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana,en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un“rebaño”. Su base es la coerción moral, en vistas a formar la conciencia.


regular el presente de los jóvenes, manifiestan estar interiorizadosen sus problemáticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta pers-pectiva, la tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de inter-vención moral.

Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse

en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado

para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase,

se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contención (...) Con

el tema de la agresión hay que tener una paciencia especial. La

asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debe-

mos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que

el chico está mal (...) Entonces, ´bueno, ya se va a calmar, va a

estar bien´ y después viene digamos, el lavado de cerebro. Además

para ellos la agresión o el insulto es moneda corriente porque es el

trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)

Vinculado con este último núcleo discursivo, encontramostanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculadosal compromiso basado en la dupla compasión–contención. Enellos no aparece en general la preocupación por las condicionessociales de producción de la pobreza y del fracaso escolar asociadoa la misma, ni pretensión de transformar aspectos sociales másamplios. Tampoco –o por lo menos no en todas las ocasiones–intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada noimplica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplementeparte de la compasión del lugar social en que se encuentra el otro(el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la ideade contención. Así, la distancia o la diferencia con los otros es laque rige este vínculo, y su sufrimiento y padecimiento son defini-torios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea.

Retomando a Arendt (1992), este tipo de vínculo al que elladenomina “compasión” surge de la comprensión del padecimientodel otro y tiene como motivación atenuarlo. Pero al basarse en ladiferencia con el otro no produce identificación en términos colec-tivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y suconsiguiente potencialidad política. Arendt sostiene que:

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“La compasión es, desde un punto de vista político, irrelevante

e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio

mundano interhumano donde están localizados los asuntos

políticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la

compasión no se propone transformaciones del mundo con el

fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitará el

largo y fatigoso proceso de persuasión, negociación y compro-

miso en que consiste el procedimiento legal y político” (1992,

pág. 87-88).

Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente alsujeto, pero sí a su entorno. En este caso, el estudiante aparececomo una víctima de las condiciones sociales y familiares en lasque nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estascarencias. La tarea de enseñar aquí es más que nada una “políticade los buenos sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón, 2003).

No tienen contención para nada; ellos buscan la contención y

están muy carenciados de contenidos, están disociados, no están

asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es inte-

grarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cariño,

afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida.


Todas estas formas de entender el compromiso (militante,redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad deotorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibu-jado en la medida en que se fue modificando la función de la escuelamedia. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecíaasociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes parecía poderconcretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas disci-plinas; ahora, la masificación excluye la posibilidad de ese recono-cimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidosmucho más parecidos a los que portaban los docentes de nivelprimario en los comienzos del sistema educativo. El sentido deeducar se sustenta entonces en esa misión trascendental, ya sea polí-tica, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a

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la sensación de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misióny a la gratificación personal que implica la participación en este tipode proyecto.

Queremos destacar acá que, más allá de los distintos sentidosque asume el compromiso en estas escuelas –y sus distintas impli-cancias políticas–, todos ellos tienen un elemento común: la fuerteimpronta en la enseñanza. Así, el compromiso es vivido comocondición necesaria para lograr la transmisión. La dicotomía asis-tir-educar que se discute en pedagogía, no aparece como tal en lamayoría de los docentes entrevistados.

La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otramanera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estoselementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecena algunos, frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de signi-ficar el día a día.

Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesarioconvertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Siesto fuera así las posibilidades de construir nuevos sentidos másacordes con los tiempos que corren quedarían truncas para ungran número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelaso bien no están dispuestos a comprometerse con un proyecto deesta envergadura.

¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá deestos elementos trascendentales vinculados a la modificación delos otros? ¿Qué otras pasiones se recrean en la tarea de enseñar?¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma designificar la tarea de enseñanza, más allá de que se modifique eltipo de conocimiento a transmitir?

A modo de cierre

Los movimientos que hemos analizado en este capítulo seinscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debili-tan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a laerosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de lasinstituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la

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primera parte, la capacidad de regulación estatal se ve retraída y enel ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. En los añosnoventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamerica-nos– dejó de proponerse una intervención integral en el camposocial y económico, y focalizó sus intervenciones en sectores espe-cíficos y en las poblaciones más afectadas negativamente por elcambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificarontambién las argumentaciones respecto de los modos de atender ala igualdad. Así, el Estado a través de sus instituciones interpeladiferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas institucionespartícipes de la trama moderna, articuladoras de prácticas comu-nes, también han modificando y diversificado sus funciones,normas y modos de construcción de relaciones.

Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar delEstado como articulador de sentido. En el caso particular que esta-mos analizando, vemos esta lógica de interpelación diferencial (entanto población particular), pero con un Estado que no pierde suintención integradora, plasmada en prácticas materiales y simbó-licas. En esta dirección, podemos observar cómo, en un marcogeneral de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje desentidos, una política pública con objetivos claros sigue brindandola posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando unafuerte apropiación de la propuesta por parte de los actores. Nosreferimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como laeficacia discursiva de la política79 (Grupo Viernes, 2007).

Ahora bien, más allá de esta capacidad aglutinadora del Estadoen este proyecto, también nos interesa marcar los mecanismos dediferenciación al interior del sistema, y particularmente en lo refe-rido al campo docente. En este capítulo analizamos de qué modoen los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a ladocencia se juegan dinámicas de inclusión-exclusión más amplias(Poliak, 2007). Así, la existencia de un tipo de profesores para estetipo de escuelas –un circuito particular de docentes– abonaría lahipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo.

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79. Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentidofoucaultiano del término. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso,de la productividad del mismo.


En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de selecciónde doble vía, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la vía delos alumnos, como parte de las dinámicas de fragmentacióneducativa, existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estu-diantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente aesta dinámica las ER ocuparían el lugar de las “últimas” escuelasque podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. al., 2007).

Por la vía de los docentes, las escuelas de algún modo operanseleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determina-das características personales relativas al vínculo con los alumnosy al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculán-dose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de confor-mación de identidades profesionales en función de las característi-cas de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prácticasprofesionales que se circuitan.

Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identi-dad profesional diferencial y nos encontramos con la idea decompromiso que requiere la tarea de enseñar en las ER de laciudad. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos estánatravesados por una convicción que los aglutina: la funciónsustancial de enseñar. Consideramos que, a diferencia de otrasinstituciones que atienden a sectores golpeados socio-económica-mente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una represen-tación de su papel más integral, priorizando los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implica-ción con el proyecto, con enseñar, con dejar “huellas” en los jóve-nes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticasde este grupo.

Sin embargo, insistimos en que las identidades son móviles ycambian porque se construyen en relación a los otros, a los sabe-res puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a losdiscursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relación con unsinnúmero de interpelaciones que también se van modificandocon el paso del tiempo. En este caso, observamos cómo sobre lashuellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación docente– seconstruyen identidades docentes particulares, a partir de lasdistintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y según

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las distintas experiencias y trayectorias. Aquí vemos el lugar delEstado como constructor de discursos en torno al que se articulanlas identidades, pero también el rol central de los directivos en laconstitución de los distintos colectivos.

Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a losdocentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero tambiénencontramos diferencias –aun dentro de estas escuelas– que searticulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico deestas instituciones.

Así, ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuelatradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significarla tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actualmandato de inclusión al secundario, nos encontramos con la cons-trucción de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz origi-nal, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de enseñar. Pudimosobservar que muchas características atribuibles al docente deprimaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a losprofesores, como parte de su actual identidad profesional.

Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funcio-nes y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunaspropias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido eneste capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñarpor parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, lamilitancia, la redención, la contención, la llamada “obstinaciónpor educar”, el imperativo relacional, la fuerza de la vocación. Siantes la identidad profesional del profesor residía principalmenteen el aspecto disciplinar –era esto lo que lo identificaba y lo dife-renciaba–, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos.

Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la producciónde igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principa-les riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distinciónsustancial del resto, que por las “supuestas necesidades de lapoblación que recibe” puede por un lado naturalizar la desigual-dad construyendo una suerte de esencia diferente en esta pobla-ción y por otro, producir una identidad institucional y profesionaltambién diferencial basada en una mirada por momentos heroicay por momentos romántica sobre la tarea desempeñada. Así, nos

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encontramos con la posibilidad de la construcción de estigmas –apartir de la diferencia– que pueden convertirse en emblemas quesignifican el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).

Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica, ¿seguiríafuncionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misiónespecífica que obligaría a abandonar el emblema? ¿Sólo es posibleuna escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con profesoresredentores? ¿O hay otras posibilidades? Además, ¿la única formade significar la tarea es a través de una “misión trascendental”?

El desafío para estas políticas es sostener una apuesta inclusivacentrada en la enseñanza, así como trabajar con lo particulartensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmen-tación y al cierre social. En otras palabras, lograr articular lascaracterísticas diferenciales que le dan sentido al accionar de lossujetos sin cercenar la posibilidad de construcción de horizontesde igualdad.

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Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuelasecundariaPor Paola Llinás

Introducción

Pensar a la escuela secundaria en el presente nos convoca aponerla en diálogo con los procesos de cambio contemporáneos.Más aún si intentamos explorar, describir, narrar alternativas quebusquen conmover algunos de sus núcleos históricos más consoli-dados. Los componentes constitutivos de la gramática escolar,históricos y sedimentados a lo largo del tiempo, se ven atravesadospor las transformaciones que se despliegan en el presente. Tanevidente como el contexto que interpela a la escuela a modificar suforma tradicional, es la complejidad de que estos cambios tenganlugar. ¿Son posibles las reformas de la forma escolar en diálogocon ellos? ¿Es posible que las escuelas realicen innovaciones? ¿Quélugar le cabe al Estado y a las políticas? ¿Qué modos de abordaje sehabilitan en este contexto?

Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias experien-cias a tono con las transformaciones contemporáneas, desde espa-cios como talleres o actividades extracurriculares que no están enel núcleo duro de la gramática escolar. Por otra parte, el Estadodespliega un conjunto de estrategias que funcionan en espaciosque podríamos denominar –provisoriamente, ya que la reflexiónacerca del modo de nombrarlos constituye una cuestión a trabajar

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aquí– como fronteras, márgenes, bordes de las mismas escuelas odel sistema educativo. El lugar “periférico” donde se localizan estasexperiencias, así como los modos no directos de afectar lo escolar,constituye un elemento central de las políticas a analizar.

El recorrido que emprenderemos en este trabajo se propone,entonces, aportar algunas reflexiones en torno a dos políticaspúblicas que –de forma novedosa– interpelan el formato tradicio-nal de la escuela secundaria. La primera de ellas es la experienciade los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), desplegada por elMinisterio de Educación nacional entre los años 2003 y 2006; lasegunda es la de las Escuelas de Reingreso, implementadas desde2004 por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.Sus puntos de partida, miradas y acciones, aunque diferentes entresí, tienen en común que pueden aportar notas y preguntas renova-das para volver a pensar la escuela secundaria, el sistema educativoen su conjunto, y los jóvenes que transitan el nivel medio.

Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de estas expe-riencias, un conjunto de interrogantes emerge a partir de ellas yestructuran este capítulo. En primer lugar intentaremos indagaren el diálogo que entablan las políticas mencionadas con la escuelatradicional, y hasta qué punto logran conmover algo del núcleohistórico de la forma escolar. En un segundo momento, nospreguntaremos acerca del valor que estas políticas revisten para elconjunto del sistema educativo. En este sentido, nos interesa anali-zar si constituyen experiencias democratizadoras para pensar locomún o si, por el contrario, contribuyen a profundizar las líneasde fragmentación existentes. Es decir, si permiten a la escuela“colocar en el borde lo que la desborda” (Kantor, 2007) y, de estemodo, mantener un status quo que refuerza la afirmación de unparticularismo devenido universal (Southwell, 2008); o si, encambio, muestran otros pliegues de lo escolar que permite pensary sostener discursivamente tales políticas desde posturas quedesanuden la histórica equivalencia entre homogeneidad, igualdady justicia (Terigi, 2008). Asimismo, consideraremos la posibilidadde que coexistan ambas alternativas. Por último, aportaremosalguna reflexión –que otros han iniciado– acerca de los discursosque legitiman o impugnan estas experiencias educativas.

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Escuela, gramática y espacios fronterizos

En sus momentos fundacionales, la escuela constituyó un pilardel proyecto pedagógico de la modernidad. La educación escolarse proponía, entonces, como clave para dar cumplimiento a laspromesas de “progreso” social –basado en el mérito individual– yde igualdad, entendida esta como homogeneidad y exclusión delos diferentes. A su vez, la transmisión escolar permitía, por mediode la acumulación progresiva de saberes legítimos y estables, laformación de la ciudadanía y la conservación del orden y jerarquíasocial establecidos.

En Argentina, el proyecto desplegado desde fines del siglo XIXportaba un ideario de modernización e integración por medio dela socialización de las nuevas generaciones a partir de la escuela.Ella tuvo una importancia central en la constitución de la Nacióny su sentido social se definió, en los inicios del sistema educativo,asociado a la formación del ciudadano (Tiramonti, 2004a).

La creación de los Colegios Nacionales en 1863 da inicio a laescuela secundaria en tanto subsistema, ya que hasta ese entontesformaba parte de la “educación superior” (Dussel, cit. por South-well, 2007). Durante la presidencia de Mitre (1862-1868),comienza la creación de colegios nacionales con el objetivo deformar a los futuros dirigentes y producir distinción y jerarquíasocial. Junto a este carácter elitista, la escuela secundaria albergabapromesas de integración y movilidad social ascendente (Tira-monti, 2004 b). Aunque estas promesas no siempre se cumplían,ese horizonte estaba presente (Dussel, Brito y Núñez, 2007). Esteparticular desarrollo del sistema educativo colaboró para laconformación de una poderosa clase media y de una sociedad conpautas menos clasistas, menos segmentadas y más integradas queotras de América Latina (Tiramonti, 2001).

¿Qué forma adoptó la educación escolar en aquellos comienzos?¿Cómo se explica su persistencia hasta nuestro presente? La obra deTyack y Cuban propone el concepto de “gramática escolar” parapensar en “la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espa-cio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividenel conocimiento por materias y dan calificaciones y ‘créditos’ como

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prueba de que aprendieron” (1995, pág. 167), es decir, es el modo enque las escuelas están organizadas para impartir instrucción. Lagramática escolar no sólo sería descriptiva sino también prescriptiva,y gran parte de ella se ha naturalizado como sinónimo de escuela, porlo tanto cualquier variante es considerada una desviación. En estamisma línea, Viñao Frago define a la cultura escolar como

“un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas,

rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,

mentalidades, comportamientos) sedimentados a lo largo del

tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego

no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el

seno de las instituciones educativas” (2002, pág. 36).

Ambos autores ubican los orígenes de estos modos de organi-zación escolar, que persisten hasta hoy, durante la segunda mitaddel siglo XIX con la expansión de la escolarización y la escuelagraduada, así como también en el siglo XX con la diferenciación dela escuela secundaria. Para Tyack y Cuban esta forma escolar parti-cular no constituye una esencia primordial, sino que es unproducto histórico, resultante de los esfuerzos de determinadosgrupos que buscaron apoyos políticos para convertir sus innova-ciones en regulaciones. Viñao Frago, por su parte, afirma que sibien la cultura escolar no es un producto específico de la configu-ración del sistema educativo –sino que está ligada a los orígenes dela escuela como institución–, la formación del sistema educativoha reforzado la estandarización de aspectos curriculares y organi-zativos, la segmentación temporal del currículo y los exámenes depromoción. Sostiene que la introducción y difusión de la escuelagraduada como paradigma de organización en la segunda mitaddel siglo XIX y parte del XX, generó su propia cultura (ideas,mentalidades, estrategias, rituales y prácticas) de la graduación encursos anuales, con exámenes de promoción que impregnaban elambiente escolar, familiar y social.

Respecto a las razones de la persistencia de la gramática/culturaescolar, Tyack y Cuban sostienen que ella permitió a los maestroscumplir con la tarea que socialmente se esperaba que cumplieran de

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manera predecible y que, con el tiempo, se volvió imperceptible.Así, su vigencia no obedece a un conservadurismo conciente sino ahábitos institucionales no examinados, y a la difusión social de suscomponentes como aquello que constituye una “verdadera”escuela. Tanto la costumbre institucional como las creencias cultu-rales actuaron en conjunto para mantener la gramática escolar. A suvez, la interdependencia del sistema, la estandarización del modo deeducar a muchos estudiantes al mismo tiempo y la facilidad demultiplicación explican su persistencia. Por su parte, Viñao Fragoconsidera que las regularidades, tradiciones y reglas de juego de lacultura escolar se transmiten de generación en generación y propor-cionan estrategias para integrarse e interactuar en las institucioneseducativas, llevar a cabo las tareas que de cada uno se esperan ysobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándo-las a sus contextos y necesidades. La cultura escolar presenta rasgosde continuidad, institucionalización y relativa autonomía que lepermite generar productos específicos, como las disciplinas escola-res. La cultura escolar sería entonces, para Viñao Frago, “algo quepermanece y dura, algo que las sucesivas reformas no logran arañarmás que superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye unsedimento formado a lo largo del tiempo” (2002, pág. 37).

Estos componentes constitutivos y sedimentados de la gramá-tica/cultura escolar80, se ven atravesados por los procesos decambio contemporáneos. En el presente, las transformaciones enel rol del Estado, el mundo de la producción y el trabajo, lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, junto a lapreeminencia de lógicas del mercado –sólo por mencionar algunasy de forma condensada–, han modificado las coordenadas queenmarcaron a las instituciones modernas y a las subjetividades queallí se constituían. Junto a ellas, la pérdida de las certezas tradicio-nales e institucionales que orientaban la acción de los individuos yque permitían delinear escenarios futuros, oficia de marco para lamodificación de las relaciones sociales, los vínculos intergenera-cionales y los modos en que se produce y circula el saber.

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80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este tra-bajo. Para una profundización acerca de sus diferencias, véase las obras cita-das de Tyack y Cuban (1995) y de Viñao Frago (2002).


A su vez, los procesos de cambio globales que implicaron undesplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia los indivi-duos, se hibridan con las viejas y nuevas desigualdades en el marcode culturas y prácticas políticas locales crecientemente arraigadas(Birgin, 2007). En los países periféricos, como Argentina, estastendencias generaron una mayor profundización de la desigualdady fragmentación social, al tiempo que desdibujaron las aspiracio-nes colectivas a la integración social como horizonte común(Svampa, 2005).

La escuela y las subjetividades juveniles que allí se forjabantambién se ven conmovidas por estos cambios. De algún modo,una institución pensada en las representaciones colectivas paraponer a disposición de los jóvenes los saberes y credenciales para“el mañana”, en términos ciudadanos y laborales, ha quedadocuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar puntos dellegada y al multiplicarse y disputarse los saberes definidos comosocialmente valiosos. En el marco de una sociedad global y media-tizada, una multiplicidad de actores internacionales, regionales,locales, no gubernamentales enmarcan la acción del Estado ydisputan la producción y legitimidad de los saberes definidoscomo social y culturalmente válidos. A su vez, los modos deproducción y circulación de la información y el conocimiento,posibilitados por las nuevas tecnologías, permite a los jóvenesacceder a ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumula-tivos que suponía la escuela moderna.

Estos cambios tienen efectos sobre aquellos elementos queseñalamos anteriormente como parte de la gramática de la escuela.Los contenidos cristalizados en el curriculum escolar, fuertementecentrados en las disciplinas tradicionales, se ven desbordados portodo aquello otro que los jóvenes conocen por canales alternativosa la escuela. Esa organización escolar en la que el vínculo pedagó-gico ubicaba a la figura del docente en el lugar del saber y a la delalumno en el de la carencia, sólo como ciudadano “del mañana”,se ve cuestionada. La relación pedagógica prevista por la gramáticaque autoriza exclusivamente al docente se ve, así, interpelada. Lasrelaciones de autoridad verticalistas y, en muchos casos, autorita-rias, también se replantean.

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Pero también operan transformaciones en términos de lassubjetividades que se formaban en el marco de la escuela secunda-ria. Los cambios señalados constituyen a los alumnos también ensujetos de derechos, en consumidores activos o, incluso en traba-jadores, y dan lugar a redefiniciones que no podemos dejar deconsiderar. Sus modos de leer, mirar, conocer en tiempos no line-ales como preveían la escuela y la modernidad, de relacionarse consus pares y con los adultos, de vincularse con las nuevas tecnolo-gías, de interesarse por los asuntos comunes, entre otros; hace quelos jóvenes sean construidos desde otros discursos en términos dedesinterés, violencia y delincuencia.

En un contexto donde las instituciones tradicionales se encuen-tran cuestionadas, los medios de comunicación se constituyen enactores de peso y sus formas de nombrar la realidad cotidianatienen efectos sociales concretos. Así, los jóvenes son representadospúblicamente, y posicionados desde el discurso mediático, en elespacio de la carencia, de aquello “otro” que lo socialmente valo-rado, o directamente son responsabilizados por las problemáticassociales que afectan al conjunto. Uno de los lugares comunes esubicar a los jóvenes en el plano de la apatía, falta de participación ydesinterés en los asuntos comunes. Diversos trabajos han comen-zado a discutir estas construcciones simplificadas de la culturajuvenil y proponen miradas más complejas y atentas a los modosemergentes de relación de los jóvenes con lo político (Bourdieu,1978, 1990; Beck, 1999; Reguillo, 2000; Valderrama, 2004).

Otra de las operaciones discursivas que realizan los medios enrelación con los jóvenes –y principalmente, con aquellos de secto-res populares– es vincularlos con la violencia, el delito, las adiccio-nes81. La equivalencia construida entre la condición juvenil y estasproblemáticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza a los sujetos. Elanálisis de la antropóloga mexicana Rossana Reguillo (2000) da

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81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes de Monitoreo2008 y 2003-2007 de la asociación civil Periodismo Social señalan que la vio-lencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a losniños y jóvenes (Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final delObservatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jóvenes en “Situaciónde Delito” (Delfino et. al., 2006) sostiene como hipótesis central que la repre-sentación de los jóvenes en los medios está vinculada con hechos delictivos.


cuenta de este proceso, considerando que los medios actúan “comocaja de resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y lefaltan chivos expiatorios” (Reguillo, 2000, pág. 55). En este sentido,afirma que se realiza una transferencia de responsabilidades de lasociedad hacia los jóvenes al tratar temas como la violencia, la faltade seguridad y el incremento de la delincuencia sin los debidoscontextos sociopolíticos, poniendo a los jóvenes de sectores margi-nales como responsables directos y exclusivos de estas cuestiones.Así, ellos se convierten en “chivos expiatorios” de las problemáticassociales. Este paisaje se completa, como afirma Florencia Saintout(2009), posicionando por un lado a los ciudadanos –devenidos enconsumidores, vecinos y víctimas de la violencia–, y por el otro alos jóvenes, de quiénes “nada se puede esperar” y que además hacenpeligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centra-les: la propiedad privada, la vida, el orden.

Otro modo muy actual de presentar a los jóvenes en los medioses aquel que podríamos denominar “estetización de la juventud”(Llinás, 2009). En los últimos tiempos, hemos visto aparecer en losmedios jóvenes que se identifican con distintos grupos, como losllamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de indagaracerca de sus intereses, vestimentas y gustos musicales, permitepensar que estas miradas no dejan de construirlos en un “otro” delconjunto social del “nosotros”, que los postula y etiqueta comodiferentes o “raros”. Esta operación que estetiza a los jóvenes, a lavez, los señala y estigmatiza, quedándose sólo en lo que muestra ydificultando el análisis y la reflexión crítica sobre aquello que sepresenta. Así, los medios –“instrumentos poderosos de fabricaciónde reputaciones” (Sedel, 2009)82– imponen una representaciónalarmista de los jóvenes, en tanto encarnan los “males” que afectana la sociedad en su conjunto. Frente a estas construcciones, resultainteresante analizar si existen otros modos de pensarlos, convocar-los, incluirlos, por parte de la escuela, la política y el Estado.

En el marco del panorama brevemente reseñado, el diseño depolíticas educativas para la enseñanza secundaria es uno de losnudos más complejos. De la multiplicidad de acciones, programas

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82. Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura.


y líneas de política para el nivel hemos identificado –a los fines deeste trabajo– dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles yEscuelas de Reingreso), ya que consideramos que pueden dar lugara reflexiones interesantes para pensar cambios en el núcleo másdifícil de conmover de la escuela secundaria. Además de esta notacomún entre ambas políticas, es posible señalar que las transfor-maciones que ellas se proponen no se localizan en el “corazón” delsistema ni de la escuela, sino en espacios de “frontera” o de“borde”. La potencia de estos espacios –así como también sus ries-gos– será objeto del análisis siguiente.

a. Espacios

La política de creación83 de los Centros de Actividades Juveni-les (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de produc-ción cultural conjunta con adolescentes y jóvenes (que asistían alas escuelas y que no lo hacían), que les permitieran acercarse amanifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi-litara una historia de inclusión84. Los CAJ funcionaban en losedificios escolares los días sábados, y proponían espacios deencuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte-reses de los jóvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas85

(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007). Los CAJbuscaron construir un vínculo pedagógico basado en la importan-cia de la transmisión de la cultura y en la generación de propues-tas para –y junto con– los jóvenes que diera lugar a una escuelamás convocante. En este sentido, según los documentos de basedel proyecto, los CAJ no fueron pensados para la “contención” delos jóvenes o para prevenir el “riesgo social” de que hagan “cosasmalas”, sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posi-bilidades de aprender y de producir en conjunto, en sus derechosal disfrute, al placer de aprender y de acceder a la diversidad de

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83. El momento de creación de los CAJ data del año 2001, pero consideramos elaño 2003 como un punto clave en su historia, en función de su extensión auna mayor cantidad de provincias y de reformulación de sus actividades.

84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jóvenes en el 2006. 85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en veintidós provincias

con un total de 1.248 escuelas medias involucradas.


manifestaciones culturales disponibles y, de ese modo, permitirlesser incluidos en un sentido más pleno (Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología, 2007)86. La política de los CAJ parte de undiagnóstico que evalúa un panorama educativo y social fragmen-tado y desigual, que se entrecruza y se solapa con los procesos decambios culturales, tecnológicos, etc. que pauta la contemporanei-dad. Frente a ello, esta política se propone abordar esa realidaddesde un lugar diferente a la puerta de entrada tradicional alsistema educativo que es la escuela.

Por otra parte, la creación de diez Escuelas de Reingreso (ER)en la Ciudad de Buenos Aires87 respondió a una intención políticay pedagógica mucho más puntual que la de los CAJ, consistente envolver a incorporar –como lo indica su denominación– a las aulasde la escuela secundaria a los jóvenes que habían dejado de asistir,pensando variaciones sobre el formato escolar tradicional. Justa-mente, una de las condiciones para inscribirse en estas escuelas fuehaber interrumpido la escolarización por lo menos un año, y estarinteresado en completar los estudios secundarios (Resoluciones814/04 y 4539/06). Junto a ello, la edad mínima permitida paracomenzar en el primer nivel de las asignaturas del plan es de 16años y la máxima de 18. A su vez, se exige haber aprobado el nivelprimario.

Como es posible observar, esta política de creación de escuelasestá dirigida a un grupo particular de la población joven de laciudad que, por diversos motivos, dejó de asistir a la escuela. Eldiagnóstico del que partió esta iniciativa indica que la interrupciónde las trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas alformato escolar tradicional, como la rigidez del régimen acadé-mico, la repitencia por deuda de asignaturas, la poca flexibilidadhoraria, entre otras, que se enmarcan –de un modo más amplio–en problemáticas económicas, sociales, laborales del contexto. Dosde los pilares de la propuesta pedagógica, que buscó dar respuesta

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86. La información referida a los CAJ proviene de distintos documentos ministe-riales, informes de evaluación y artículos académicos de sus responsables:Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007); Birgin (2007); Cabeda(2008); Duschatzky y Dussel (2004); UNICEF-Fundación SES (2006), Itzcovichy Martínez (2007).

87. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras cuatro escuelas.


a las dificultades mencionadas para lograr tanto el acceso como lapermanencia de los estudiantes en la escuela, han sido su “flexibi-lidad” y “personalización”. Ellas se traducen en la definición deuna oferta curricular específica y de un régimen académico flexi-ble, con el objetivo de adaptarse a las posibilidades de cada estu-diante (Southwell, 2008).

En términos de la organización de la cotidianeidad escolar, elrégimen de cursado, asistencia y promoción por asignaturas juntoa un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores, dalugar a trayectos formativos diversos. Este sistema permite a losalumnos avanzar en tiempos diferentes en las distintas asignaturassin necesidad de promocionar o repetir un año escolar completo,como en las escuelas secundarias tradicionales. Al quedar sinefecto la promoción por año, también se desactiva la situación derepitencia o recursada de materias aprobadas. El dispositivo secompleta con la reducción de la cantidad de asignaturas decursado simultáneo, permitiendo a los alumnos cursar y aprobarasignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. A suvez, el plan de estudios prevé cuatro años de duración, se centra enlas materias básicas de la currícula y estipula la combinación dematerias anuales y cuatrimestrales, junto a unidades de cursadooptativo (Artes, Actividad Física y Taller Práctico). Otro elementoinnovador de la propuesta pedagógica de las ER es que algunas delas asignaturas permiten la inscripción y se desarrollan de agosto aagosto, desestructurando así el calendario escolar tradicional. Porotra parte, si un alumno deja de asistir a la escuela y queda libre,pero retoma durante el mismo ciclo lectivo, tiene la posibilidad dereincorporarse al curso recuperando las clases perdidas, reacomo-dando el trayecto y reincorporándose a las materias en que hayaquedado libre (Tiramonti G. et. al., 2007)88.

Este tipo de organización, flexible y ligada a fortalecer la auto-nomía de los estudiantes y la confianza en sí mismos a partir delavance permanente en la trayectoria escolar, trabaja por medio de

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88. Para una descripción y análisis en profundidad de la propuesta pedagógica delas ER de la Ciudad de Buenos Aires, véase Tiramonti, G. et al. Nuevos forma-tos escolares para promover la inclusión educativa. Disponible en:www.FLACSO.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php


la valoración de los logros. La misma ha permitido que la escuelavuelva a ser parte en la vida de un grupo de jóvenes que, por diver-sos motivos, había descartado ese tránsito (Southwell, 2008). Eltamaño reducido de las escuelas –de no más de 150 alumnos–permite el seguimiento de sus trayectorias escolares y, así, elfuncionamiento de esta propuesta pedagógica renovada.

Luego de esta breve introducción, nos preguntamos por losespacios donde se desarrollan estas experiencias. ¿Por qué decimosque trabajan en los bordes? ¿Qué tienen en común y en qué se dife-rencian? Ambas tienen en común que se localizan en un espacio“fronterizo”, como mencionábamos anteriormente, sin embargoese espacio es diferente en cada una. La primera política, al imple-mentarse los días sábados fuera del horario escolar y en funcióndel tipo de propuesta que ofrece, se despliega en una de las “fron-teras” de la escuela; mientras que la segunda lo hace en uno de los“bordes” del sistema. La primera de ellas parte de un diagnósticoque contempla tanto las desigualdades e injusticias sociales comolas transformaciones contemporáneas y, frente a ello, abre unespacio de acceso y producción cultural conjunta con los jóvenes,que permite establecer otros vínculos y modos de transmisión. Encambio, las ER forman parte del sistema educativo pero trabajancon un curriculum, plan de estudios, régimen de cursada, asisten-cia y promoción diferente del de la secundaria tradicional y estándirigidas a un grupo de estudiantes con características específicas.Su creación busca hacer frente a una dinámica que excluye a losjóvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas y gene-rar una propuesta diferente para incluirlos89. Si bien la primera selocaliza en las fronteras de la escuela y la segunda en los bordes delsistema, ambas tienen efectos para el conjunto. ¿Qué implicanciastiene esta localización metafórica? ¿Qué riesgos y potencialidadessupone? ¿Qué pasa en estos espacios?

Para responder a estos interrogantes, es posible recurrir a los apor-tes de distintos autores. En primer lugar, la expresión “afueradentro”

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89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo hace. Las ER nologran la permanencia de todos los estudiantes que reciben, reproduciendo enalgún sentido la dinámica excluyente más general del sistema educativo en lasque están inmersas.


acuñada por Débora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avan-zar en este terreno. Ella la utiliza para señalar una nota distintiva dela localización de estos espacios o dispositivos extraescolares que seinstalan dentro de la escuela, y que generan una suerte de movi-miento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:

“Afuera pero adentro, adentro pero afuera. (...) Los dispositi-

vos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se

genera adentro (de ella misma). Una zona protegida diseñada

para el aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de

albergue y de control mediante el cual la escuela los protege

y/o se protege” (Kantor, 2007, pág. 210).

Las reflexiones de Kantor aluden a programas del estilo de losCAJ en su relación con la escuela, no obstante son interesantes parapensar el lugar de las ER en relación con el sistema educativo.

En este sentido, la posibilidad de revisar los propios límites porparte de la escuela y del conjunto del sistema, y de ampliar lo queallí se ofrece a los jóvenes, resulta un rasgo valioso de estas expe-riencias. Junto a este rasgo positivo, Kantor señala que es posibleidentificar ciertas connotaciones de los dispositivos que resultaninquietantes, en tanto podrían contribuir a reforzar la idea de quelo que allí sucede es bien distinto de lo que acontece en la escuela,donde lo escolar continuaría siendo lo verdaderamente relevante yel “afueradentro” sería secundario, accesorio. Una de las implican-cias más preocupantes de la existencia de estos dispositivos sería,para la autora, el refuerzo de la separación entre ambos espaciospor medio de la creación de estos accesorios que dejarían incólumea la escuela tradicional. El refuerzo de la idea de que por un ladoestá la escuela para enseñar y por otro, los espacios extraescolarespara hacer lugar a “lo juvenil”, convertiría a estos dispositivos enpaliativos de un panorama crítico que no transforman. Si bien elobjetivo del trabajo de Kantor no es cuestionar la existencia deestos espacios, sí advierte sobre la necesidad de someterlos al análi-sis y evaluar los riesgos de su perpetuación en el tiempo.

En este sentido, la autora considera que también podría suce-der que el “afueradentro” se consolide como reducto de escucha

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de los jóvenes, respeto, diversión y modo de abordaje de causasque adentro de la escuela o del sistema se dan por perdidas. Apesar de la posibilidad de cristalización de estas opciones, los espa-cios del “afueradentro” escolar pueden representar –y representanen muchos casos– una apertura, un abrir para dar entrada y nopara cerrar problemas, un movimiento, un pasaje de cuestionespensadas antes como síntomas a ser consideradas hoy comocondición (2007, pág. 212). Es decir, aquellas cuestiones que lagramática escolar no permite abordar y define como desviaciones,problemas, excepciones, en estos espacios forman parte de lascondiciones de funcionamiento, datos del contexto, característicasde los jóvenes que allí se hacen presentes.

Así, los espacios de borde –en donde se inscriben los CAJ o lasER– pueden resultar un mero “giro táctico” en la estrategia deencierro o, como señala Frigerio (2003), el lugar de lo remanentepero también de gestación de lo nuevo (Kantor, 2007, pág. 223).En esta línea, es posible pensar estos espacios de frontera más quecomo un límite como un horizonte, en donde se pone de mani-fiesto el carácter inconcluso de lo escolar y, a su vez, se cuelannuevos significantes (Duschatsky, 1999, pág. 78).

Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos de estosdispositivos en términos de la creación de circuitos paralelos(Arroyo, Nobile, Poliak, Sendon, 2007; Southwell, 2008) o lógicasparalelas (Kantor, 2007) en relación con la estigmatización deaquellos que sólo circulan por el circuito “secundario” o “alterna-tivo”, y de sus implicancias para la escuela que puede continuartocando en sordina frente a los cambios contemporáneos, creemosque las experiencias bajo análisis reúnen ciertas características quepermiten pensarlas como espacios densos, donde la política educa-tiva ha dado lugar a dispositivos que promueven cambios. La exis-tencia de estas experiencias no sólo afecta a quienes transitan porellas sino también a la escuela y al conjunto del sistema, como vere-mos seguidamente.

A pesar de esto, el trabajo en los CAJ y en las ER se despliega demodos bien diferentes, ya que parten de diagnósticos específicos,buscan dar respuestas a problemáticas distintas y utilizan estrate-gias diferentes. En relación con los CAJ, frente a la complejidad de

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intervención sobre las características históricamente más arraigadasde la escuela secundaria, la política pública que dio lugar a estapropuesta buscó armar en la escuela un nuevo espacio, que fueraparte de ella pero que también la interpele. En ese sentido, los CAJhan sido diseñados desde el Estado como una alternativa de políticade “abordaje oblicuo” (Birgin y Trímboli, 2003), que interrogue a laescuela aunque desde un espacio y un modo no directo. Este espaciopermitió abrir y abordar, de modo no lineal, algunas de las proble-máticas más difíciles de afrontar y resolver (Birgin90, 2007).

Aquella opción partió de un diagnóstico acerca de la ineficaciade las políticas tradicionales ante las situaciones inéditas que plan-tean los mencionados cambios contemporáneos en los vínculossociales, en la transmisión intergeneracional, en el lugar deladulto, del docente, del alumno, en la demarcación de trayectoriasposibles. Frente a los otros modos de acceso, producción y circu-lación de la información y el conocimiento, del vínculo de losjóvenes con el conocimiento, de las subjetividades juveniles y elcuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en el curri-culum de la escuela media, las políticas de “abordaje oblicuo”buscaron echar luces –y también sombras– sobre problemáticasque desbordan las estrategias clásicas (Birgin, Llinás y Cabeda,2009). Ellas demandaron pensamiento y líneas de acción que recu-rrieran a otros saberes, a otras palabras, a otras zonas de la culturapor fuera del territorio cotidiano escolar, sobre el que muchasveces se repliega (Birgin y Trímboli, 2003).

Así, la política estatal de los CAJ propone modos renovados depensar la transmisión del legado cultural a las jóvenes generacionesy rompe –como analizaremos más adelante– con las prescripcionesde la gramática escolar en una multiplicidad de aspectos. Creemosque, en el caso de los CAJ, algunas de las inquietudes que planteabaKantor respecto de estos dispositivos como accesorios que no dialo-gan con la escuela, se disipan. Acordamos con Luis Cabeda en quemostrar la falsedad de la afirmación “a los jóvenes no les interesanada”, son apáticos por definición, abúlicos sin cura, y pensarlos

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90. Los CAJ dependían de la Dirección de Gestión Curricular y FormaciónDocente, la cual se encontraba bajo la órbita de la Subsecretaría de Educación,a cargo de Alejandra Birgin.


por el contrario como sujetos con voz, es una de las mayores virtu-des del proyecto (Cabeda91, 2008). ¿En qué sentido esto afecta a laescuela? Una vez que eso sucede, los docentes, los modos de trans-misión tradicionales y la escuela en general, no permanecen iguales,no dejan de sentirse conmovidos. De este modo, las políticas deabordaje oblicuo invitan a mirar de modo más complejo los proce-sos que atraviesan los jóvenes y a animarse a pensar que algo delorden de lo impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido,la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo deacercamiento a las problemáticas de la escuela media.

Por su parte, las ER también fueron creadas en una “frontera”,pero del sistema educativo. Si bien ellas son escuelas de modalidadbachiller y legalmente parte del sistema de educación común de laCiudad de Buenos Aires, las características que mencionamos conanterioridad en relación con su propuesta pedagógica adecuada alas condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permi-ten inscribirlas en el marco de este borde. Las ER fueron diseñadascomo un dispositivo más en la Ciudad de Buenos Aires, para afron-tar la problemática de los jóvenes que discontinúan su trayectoriaen la escuela secundaria. En la decisión de localizar a las escuelas enesta metafórica frontera radican las mayores potencialidades y ries-gos de la estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalización deun circuito paralelo que produzca mayor fragmentación delsistema y estigmatización de quienes lo transitan se constituye enuna de las problemáticas más serias de esta iniciativa.

Por el otro, la riqueza de este espacio –dada por la flexibilidadde su propuesta pedagógica y la adecuación a las características delos alumnos que asisten a ellas– reside en reincorporar a jóvenesque se encontraban fuera del sistema educativo. El valor –nomenor– de esta experiencia no se reduce a la condición individualde permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar yeventualmente culmine con una credencial educativa, sino quevuelve a inscribir a un colectivo de jóvenes en el conjunto de los“incluidos” según el imaginario social. Hecho que, a la vez, da unasignificación más amplia a ese conjunto social. Es decir, no sólo

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91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el período consi-derado.


reviste relevancia el título a obtener de modo individual, sino lasrepresentaciones sociales que a ello se acoplan y sus implicanciaspara el conjunto.

Junto a ello, las variaciones de formato que proponen las ERtambién interpelan de modos no directos a las escuelas tradiciona-les. La incorporación y sostenimiento de la escolaridad de jóvenesy adolescentes que –habiendo sido expulsados por el sistema deeducación común– regresan a la escuela y pueden continuar sutrayectoria educativa, es portadora de un mensaje para el conjunto.Las estrategias desplegadas por estas escuelas indican que hay algoque el resto de ellas no está ofreciendo en su propuesta educativapara lograr que todos sean incluidos.

En efecto, y más allá de las diferencias señaladas entre ambasexperiencias, tanto la propuesta de las ER como los CAJ lograntrabajar desde esos espacios fronterizos. Desde allí, son problema-tizadas y abordadas de modos novedosos y enriquecedores cues-tiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no puedenafrontar. Es esta misma condición de borde la que habilita quealgo diferente suceda. Tal vez, como analizaremos más adelante,sea justamente dicha condición la que permita que estas accioneslogren afectar de modos menos superficiales la forma escolar y lascondiciones que la hacen posible.

b. Gramática

Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar, la situaciónde los CAJ es diferente, en este punto, a la de las ER. La propuestapedagógica de las ER plantea algunas variaciones al formato tradi-cional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ abordan demodos más indirectos u oblicuos –como veníamos diciendo– lagramática escolar.

A diferencia de la gramática escolar tradicional que reservaba alos jóvenes un lugar de recepción pasiva de los saberes que les trans-mitían los adultos, la propuesta de los CAJ los convoca con los sabe-res que ellos portan a un espacio de encuentro con otros jóvenes ycon otros adultos, en el que la trama que se produce en conjunto esla protagonista. En términos de Zelmanovich (2009), quien retoma

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a Giorgio Agamben (2006), lo central es la relación en sí, el “entre”.Con el propósito de dar otra visibilidad pública a los jóvenes quepermita disputar en el terreno simbólico los significados asociadosa ellos, esta línea de política pública se propuso nombrarlos de otromodo, darles otro lugar en el imaginario común. Considerando,como señalamos antes, que los medios contribuyen a la consolida-ción de un campo discursivo donde ciertos conflictos sociales sontraducidos en el orden simbólico en términos de culpabilización yestigmatización (Sedel, 2009), esta política buscó deliberadamenteubicar a los jóvenes en un lugar diferente. Las producciones cultu-rales realizadas –ya sea una obra de teatro, un mural o un recital–hacen lugar a las voces de los jóvenes.

Esta propuesta rodea a la escuela, la circunda, la discute, y lepropone una opción diferente a sus núcleos históricos más difícilesde modificar. Frente a la escuela tradicional que sólo legitima unsaber cristalizado en el curriculum; los CAJ ponen a disposiciónotros saberes, lenguajes y manifestaciones de la cultura. Frente auna relación pedagógica de suma cero, donde el docente autori-zado transmite a un alumno que sólo recibe; la producciónconjunta con los adolescentes a partir de la puesta a disposición deotros lenguajes que los hace protagonistas. Frente a una formaescolar que sólo piensa al alumno en el lugar de lo por-venir, de sufutura y lejana integración social y política; su reconocimientocomo sujeto con derecho a participar de la cultura en común.Frente a una gramática escolar que demarca trayectorias “exitosas”y “fracasadas”; la convocatoria abierta al encuentro colectivo detodos los jóvenes de la comunidad, asistan o no a la escuela, y laconfianza de que ellos pueden aprender. Frente a una forma esco-lar que pautaba lo común ligado al Estado-nación, homogéneo yexcluyente de lo diferente y lo múltiple; posibilidades de tejer unlazo con otros, de producción de trama y de mezcla que repone unlugar renovado de lo colectivo. Frente a las construcciones simbó-licas de los medios de comunicación sobre los jóvenes, la posterga-ción de prácticas ciudadanas para un futuro lejano y una escuelaentendida como des-ligada de los asuntos públicos, comunitarios;experiencias de transmisión y producción en otros lenguajes cultu-rales que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-presenten

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a sí mismos y públicamente como miembros activos de la comuni-dad en la que viven. Frente a relaciones de autoridad verticalistas yautoritarias, un espacio de mayor libertad, participación y cons-trucción conjunta. Frente a la propuesta escolar tradicional deesfuerzo presente para una “recompensa” futura; la puesta en juegode algo del orden del placer y la pasión de aprender.

La propuesta de los CAJ, en general, propone un modo parti-cular de renovar las formas de intervenir, producir y pensar conotros. Su propuesta radica en poner a disposición múltipleslenguajes culturales que filie a los adolescentes y jóvenes a unacultura común desde un lugar que los reconoce como sujetos conpalabra y voz para participar en ella, para reclamar y para pensarladiferente.

Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de conmover algodel núcleo histórico de la escuela media desde la política educativa,nos interrogamos ahora por la experiencia de las ER. En este caso,la propuesta pedagógica misma contempla alternativas al formatotradicional de la escuela secundaria que presentan cierto distancia-miento de aquella modalidad de organización que resultó eficazdurante mucho tiempo. En primer lugar, la previsión de trayectosdiferenciados para cada estudiante permite alterar la secuenciaestablecida e inalterable de adquisición de conocimientos. A suvez, la posibilidad de asistencia, cursada y promoción por materiapermite romper con la rígida organización institucional por añosescolares y la consecuente clasificación de los estudiantes en alum-nos promovidos y repetidores. Por otra parte, la posibilidad de quesean los estudiantes los que diseñen sus propias trayectoriastambién produce un corrimiento del lugar más pasivo que reser-vaba para ellos la propuesta histórica.

El “desordenamiento” de estas cuestiones nodales del disposi-tivo escolar moderno –como los agrupamientos escolares, la ideamisma de gradualidad, así como la secuencia, la simultaneidad, elciclado y el año calendario (Southwell, 2008, pág. 8)– resulta clavepara pensar cómo esta política constituye en sí misma una alterna-tiva a la gramática de la escuela tradicional.

En suma, es posible ver cómo desde lugares diferentes y condistintas estrategias, ambas políticas ofrecen elementos que permiten

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introducir variaciones sobre el formato escolar. En la siguientesección, nos concentraremos en preguntarnos qué es lo que estasexperiencias renovadas aportan al conjunto del sistema educativo.

Una pregunta por lo común

a. ¿Experiencias democratizadoras o de fragmentación?

El contexto que oficia de punto de partida de ambas políticas esun sistema educativo fragmentado (Tiramonti, 2004) y desigual.Los crecientes niveles de exclusión y polarización social, junto a lamultiplicación de las situaciones educativas provinciales a partirde la dispar implementación de la reforma educativa de los 90,colaboraron para la conformación de un mapa educativo nacionalfragmentado.

En la Ciudad de Buenos Aires, jurisdicción donde se desarrollala segunda política analizada, este panorama fragmentadopresenta raíces históricas en el nivel medio de educación. En el año1989, la ciudad contaba sólo con tres escuelas bajo su dependen-cia, número que se incrementa por la creación de quince escuelasen los dos años posteriores y una escuela más en el año 1996. Estasescuelas secundarias –conocidas tradicionalmente como EMEM“históricas” hasta hoy en día– tuvieron desde sus momentosfundacionales el objetivo de incorporar a la población escolarexcluida y cubrir la necesidad de oferta de escuelas públicas endeterminados barrios de la ciudad. En 1992, la transferencia deestablecimientos nacionales a la órbita de la ex Municipalidad–entre los que se contaban sesenta y seis Escuelas de EducaciónMedia Común, sesenta y nueve Centros de Educación Secundaria(CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educación Técnica– se acoplaa este panorama de heterogeneidad y rápida expansión que carac-terizó al nivel. Allí se inscribe la creación de las diez ER entre 2004y 2006, junto a la apertura de trece Centros de Enseñanza Secun-daria, que completa el mapa actual de enseñanza media de laciudad. De esta manera, las instituciones que lo integran se dife-rencian, aun compartiendo objetivos comunes, en cuanto a su

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origen, modalidades, planes de estudio, modalidades de gestión,etc. Este punto resulta especialmente relevante ya que la tensiónentre la política de plena inclusión educativa y la tendencia a ladiferenciación en la ciudad (Tiramonti et. al., 2007), puede ser útilpara explicar algunas de las formas que cobra la búsqueda de unamayor democratización educativa y su coexistencia con un pano-rama fragmentado.

Partiendo de aquel diagnóstico de fragmentación y desigual-dad, ambas políticas han sido pensadas como estrategias de inclu-sión de aquellos jóvenes que la escuela secundaria tradicionalexpulsa. Por medio de acciones innovadoras, propuestas pedagó-gicas o culturales alternativas, las políticas analizadas llevanadelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a los jóvenesmanifestaciones de la herencia social común. En este sentido, seríaposible considerarlas como experiencias democratizadoras. Dise-ñar estrategias para lograr que el conocimiento y las expresionesde la cultura de nuestra sociedad se tornen disponibles para todos,constituye un paso en la socialización de los bienes del conjunto y,por esto, en la democratización de la experiencia educativa.

Pero los modos de inclusión –diseñados en escuelas pertene-cientes a un circuito diferenciado, en el caso de las de Reingreso; yen espacios extraescolares comenzando por las escuelas inscriptasen contextos desfavorables, en el caso de los CAJ– indicarían lapresencia de ciertos elementos que podrían hacernos pensar enuna profundización de la fragmentación. Si bien son situacionesevidentemente diferentes entre sí (mientras la política de reingresoconstituye un circuito educativo aparte para un grupo de la pobla-ción adolescente, los CAJ presentan una propuesta para elconjunto de la comunidad escolar y barrial donde se instalan y,además, encarnan una política con pretensiones de universalidad),ambas se localizan en algún sector del sistema educativo sin abar-car a la totalidad de los estudiantes. Por tanto, podrían ser interro-gadas como líneas de fragmentación del sistema.

En este punto, se abre una serie de preguntas. Por un lado, noscuestionamos si toda política de diferenciación implica fragmen-tación –y por esto, desigualdad en el acceso a los bienes materialesy simbólicos del patrimonio común–, o si es posible desarrollar

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políticas diferenciadas y democratizar simultáneamente. Así, sehace necesario reflexionar acerca de qué entendemos por demo-cratizar, y cómo dialogan lo particular y lo universal en términospolíticos.

El argumento de Myriam Southwell (2008), quien retoma elpensamiento de Ernesto Laclau, resulta ilustrativo para pensar estascuestiones. Ante la pregunta sobre el poder democratizador deestos nuevos formatos para la experiencia escolar, Southwellpropone la noción de democracia que utiliza Laclau y afirma que seasienta en dos aspectos: por un lado, en que las demandas formu-ladas al sistema provienen de quienes han sido excluidos del mismo–es decir, que hay una dimensión igualitaria implícita–; y por otro,que su propia emergencia presupone cierto tipo de exclusión oprivación (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Según la pedagoga, lasescuelas descriptas (ella trabaja sobre las ER, entre otras experien-cias) parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusión, ydesarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garan-tizar un propósito universal de cumplimiento del derecho de laeducación. Sin desconocer las tensiones y disputas de poder que seabren, esto implicaría que ellas constituyen nuevos formatos esco-lares que democratizarían la experiencia educativa92.

Entre los fundamentos de esta interesante conclusión de South-well, se encuentra el desarrollo de la explicación de Laclau respectodel contenido de lo universal y lo particular. En este sentido,Laclau afirma que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un conte-nido necesarios, sino que son diversos grupos los que compitenentre sí para dar a sus particularismos una función de representa-ción universal (Laclau, 1996, pág. 68). Así, el dispositivo escolarmoderno habría construido una hegemonía sobre la base de algu-nos particularismos que se convirtieron en superficie de inscrip-ción para todo lo que fue significado como escuela, y aún más

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92. Esto no implica desconocer, como señalábamos antes, que no todos los estu-diantes que asisten a las ER culminan su escolaridad, dado que en estas escue-las también se dan dinámicas expulsoras de los alumnos que no responden alos patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el alumno esperadopresenta notas características que lo diferencian del alumno promedio de lasescuelas secundarias del resto del sistema educativo, pero no por ello resultaun hecho menos relevante.


como educación. Los nuevos formatos desafían dicha construc-ción discursiva, disputando para que otros significantes absorbanuna pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la expe-riencia formativa y, por lo tanto, relocalizando los precedentes(Southwell, 2008).

Esta es una de las cuestiones centrales que permite afirmar quelos nuevos formatos discuten el sistema educativo en su conjuntoy los particularismos devenidos en universales modernos. Entérminos de Southwell, los nuevos formatos plantean una“disputa porque la escuela no continúe siendo equivalente a clasemedia, urbana, de valores occidentales europeos, organizados entorno a familias nucleares tradicionales sino que pueda albergar ajóvenes, trabajadores, tanto rurales como urbanos, sostenedoresde economía familiar, etc.” (Southwell, 2008, pág. 14). En lapropuesta de los CAJ, esta afirmación se ve aún con mayor clari-dad. Aquella propuesta trabaja no sólo con los jóvenes que asistena la escuela sino también con los demás adolescentes del barrio ocomunidad en que se desarrollan. Esto implica que si bien es undispositivo que funciona de modo extraescolar, sus líneas detrabajo, de expresión, de producción conjunta albergan a jóvenesy adultos de historias y recorridos de vida bien diferentes a aqueladolescente supuesto que la escuela espera recibir en sus salonesde clase. La puesta a disposición de lenguajes artísticos93 y tecno-lógicos y de saberes diversos posiciona a los jóvenes en otro lugarfrente a sí mismos, frente a los adultos que participan de los CAJ,y también frente a los miembros de la comunidad educativa y dela comunidad en general. Este dislocamiento de los supuestossobre los que se asentaba la modernidad, permite replantear losdeberes respecto de los movimientos necesarios para que todospuedan transitar una experiencia educativa más inclusiva ydemocrática. Y, en este sentido, pone bajo la lupa a la forma esco-lar en lugar de “cargar las culpas” a los mismos jóvenes excluidosdel sistema.

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93. Vale aclarar que el uso de formas estéticas no pretende producir compensa-ciones simbólicas que velen las otras desigualdades (Birgin, Llinás y Cabeda,2009), sino que busca reponer la idea de que la inclusión de los adolescentesa lo común también importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto dela sociedad.


Sin desconocer el contexto de fragmentación y desigualdad enel que se enmarcan, al contrario, partiendo de este hecho comoproblemática a afrontar, las políticas bajo análisis han buscado–cada una con sus notas singulares– construir un modo de inclu-sión que produjera ciertos desplazamientos respecto de las exclu-siones que producía la escuela secundaria tradicional. Las ER, conpropuestas pedagógicas especialmente pensadas para hacer lugar alas necesidades educativas de los jóvenes que habían sido expulsa-dos por el sistema, proponen un dispositivo para afrontar ladesigualdad. Los CAJ, con sus propuestas de producción culturalrica y múltiple que replanean los modos de acceso y vínculo con lacultura, ofrecen una alternativa para abordar la desigualdad endiálogo con las transformaciones culturales contemporáneas.Cada una de ellas constituye un modo de atender la profunda frag-mentación que hoy habitamos, y de permitir el cumplimiento deun derecho universal por medio de políticas específicas. Si estaspolíticas no universales resultan finalmente en un movimientoque afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democrati-zación de la experiencia educativa, ¿por qué nos resulta tan difícilpensarlas como tales? ¿Qué discursos legitiman estas políticas?¿Qué operaciones serían necesarias para desanudar las equivalen-cias construidas históricamente?

b. Discursos legitimadores

Las experiencias educativas analizadas tienen lugar en el marcode políticas públicas educativas desplegadas por las distintasgestiones de gobierno mencionadas. Ellas, al igual que el resto delas acciones y políticas educativas, se apoyan en discursos que lasjustifican, las legitiman y le asignan un sentido. Respecto de expe-riencias que impliquen variaciones en el formato escolar tradicio-nal, existe aún gran debate acerca de su pertinencia para promovertransformaciones que resulten en una mayor justicia en términoseducativos (Terigi, 2008).

De este modo, algunas visiones consideran que experiencias deeste tipo –aunque no necesaria ni exclusivamente las que estamosconsiderando– permiten a la escuela y al sistema “colocar en el

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borde lo que la desborda” (Kantor, 2007) y así lograr mantenercierto status quo respecto de la forma escolar tradicional, y tambiénde las exclusiones que ella supone. Desde esta óptica, propuestascomo estas no estarían logrando promover una mayor igualdad nijusticia en términos educativos porque ni siquiera estarían afec-tando a la escuela como tal.

Por otro lado, hay quienes consideran que aunque estas experien-cias lograran conmover algo del núcleo duro de la forma escolar, nopodrían contribuir a la mayor igualdad o justicia social porque esta-rían promoviendo una diferenciación en el sistema educativo. Desdeesta mirada, fundada en el modo en que la modernidad concibió laescuela y el sistema educativo, toda diversificación de la ofertaeducativa abona hacia una mayor fragmentación. El anclaje histó-rico de estos discursos que, de algún modo, impugnan este tipo deexperiencias ha logrado establecer una equivalencia entre homoge-neidad, igualdad y justicia. El discurso que dio sustento en sus oríge-nes modernos a aquel modo de organización de la educación esco-lar, consideraba que la forma escolar debía ser la misma en todas lasinstituciones ya que era el modo más efectivo para lograr la igualdady la justicia social. El sistema de educación público común –y homo-géneo– era el camino más certero para arribar a estas grandes metassociales. Este modo de analizar dichas experiencias no repara en quela naturalización de aquella forma escolar como la única válida,permitió la afirmación de un cierto particularismo devenido enuniversal con el correr del tiempo (Southwell, 2008).

Hoy en día, frente a los cambios contemporáneos, comienzan asumarse otras voces al debate que presentan sus interrogantesfrente a este modo de interpretar las experiencias diferenciadas.Estas visiones consideran que aquella manera estandarizada deconcebir la educación da lugar a argumentos contra la fragmenta-ción y a favor de la unidad del sistema educativo que terminarevirtiendo sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles,y “aún aceptando que la homogeneidad del sistema educativo esinjusta, denuncia toda diferenciación como fragmentación y, porconsiguiente, como desigualdad” (Terigi, 2009, pág. 67).

En este sentido, Flavia Terigi plantea una serie de interrogan-tes y aportes muy lúcidos para analizar la validez de este discurso

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en el presente. Al respecto, considera que si bien lo común hasido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas; yano es sostenible que la homogeneidad sea garantía de igualdad.Esto no implica considerar que la diversificación traerá por símisma la justicia, ni desconocer el riesgo sobre lo común queconlleva, pero afirma que continuar ofreciendo a todos lo mismohoy en día equivale a privilegiar una igualdad formal frente a loreal (ídem, 2009).

En esta misma línea de pensamiento, Myriam Southwell agregaque esta variación en el formato se hace en procura de garantizarel cumplimiento de un derecho universal: “Hay allí otro modo dearticularse con el significante igualdad (...), se produce una opera-ción que pone a la igualdad (de derecho y de capacidad) comopunto de partida, que se diferencia en el trayecto que hace reco-rrer, pero sin dejar de ofrecer una certificación común” (South-well, 2008, pág.10). De esta manera, se pasa de poner la diferencia-ción en los sujetos –que son distintos a los esperados por elformato tradicional– a construir, desde el mismo sistema educa-tivo, estrategias pedagógicas diferentes que permitan que todosalcancen un derecho común.

Por esto, y sumándonos al debate, creemos adecuado revisarnuestros supuestos y la impugnación a priori de las estrategiasdiferenciadas, dado que en algunos casos estas experienciaspueden constituir pistas para mostrar que otros posibles plieguesde lo escolar pueden ser pensados y desarrollados. Esto noimplica afirmar que toda experiencia que se salga del comúnapunta per se a la justicia social, es más, preferimos la cautela a lahora de analizarlas. Para evaluar si estas experiencias puedenlograr una mayor igualdad y justicia, pensamos que aportaríadetenerse en por lo menos dos cuestiones. Por un lado, analizarsus puntos de partida y si entre ellos se encuentra el presupuestode igualdad en las posibilidades de aprender de todos alumnos(Ranciere, 2003). Por otro, considerar los puntos de llegada quese proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la educaciónse cumpla de modo universal. Si estas dos cuestiones estánpresentes, creemos que la experiencia tiene más posibilidades detender a la igualdad y la justicia.

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Reflexiones finales

La complejidad de las transformaciones del mundo contempo-ráneo, que reclama cambios en el formato escolar tradicional, dalugar a experiencias que se despliegan en espacios de frontera o deborde. En algunos casos, son las mismas escuelas las que empren-den iniciativas de variación localizándolas en espacios menoscentrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta llama-tivo –y por ello ha sido objeto de trabajo en este artículo– quecuando se trata de innovar sobre el formato, también desde laspolíticas estatales se diseñan estrategias para trabajar en los bordesdel sistema o de la escuela por medio de la implementación devariaciones indirectas sobre la gramática, abordajes que la rodeany la interpelan de modos diversos. Este dato dice mucho acerca dela complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de laescuela tal como la concibió la modernidad y como la concebimosnosotros hoy en día. Pero también dice mucho acerca de la riquezade estos espacios, de la potencia de estas experiencias, y de lo valio-sas que son las iniciativas de política pública que se juegan por uncambio, no sólo por las mismas transformaciones que introducen,sino por la posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas paravolver a pensar la escuela secundaria, los jóvenes y el sistema.

A través del análisis de la experiencia de los CAJ y de las ERhemos podido observar que sus propuestas interpelan la formaescolar desde múltiples aristas. Las acciones que estas disponen nose plantean unificadamente para todo el sistema educativo o laescuela, pero su potencia radica en que desde allí, justamente, sehace posible darle visibilidad y problematizar de un modo dife-rente cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativono pueden afrontar. Es aquella misma condición de borde la quehace lugar a que algo diferente suceda, la que permite que estasacciones logren afectar de modos menos universales pero tambiénmenos superficiales la forma escolar. Por medio de estos dispositi-vos, la política educativa ha dado lugar a espacios densos donde sepromueven cambios.

Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar, lo hacen enformas diferentes. Las ER constituyen una propuesta que en sí

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misma contiene elementos que plantean variaciones al formatotradicional de la escuela secundaria, mientras que los CAJ la abor-dan de modos más indirectos u oblicuos, aunque no por estomenos profundos o efectivos. Las ER proponen alteraciones de lostradicionales agrupamientos escolares, ponen en discusión la ideamisma de gradualidad, y también la secuencia, la simultaneidad yel año calendario, que implica cierto “desordenamiento” de lascuestiones nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell,2008, pág. 8). Los CAJ, por su parte, hacen una apuesta diferenteen términos de los saberes, lenguajes y manifestaciones culturalesque ponen a disposición; de la relación pedagógica que proponen;del reconocimiento de los jóvenes como sujetos iguales y con dere-chos a participar de la cultura común; de la confianza en sus posi-bilidades de aprender; de la convocatoria abierta a todos los jóve-nes de la comunidad, asistan o no a la escuela; de la búsqueda deproducción de trama y de mezcla que repone un lugar renovadode lo colectivo; de la puesta en juego de algo del orden del placer yla pasión de aprender. Así, los desplazamientos que se proponenrozan y discuten los pilares de la gramática escolar, convocando ala escuela y a los docentes a realizar también sus movimientos. Sibien sabemos que este tipo de transformaciones no se operan de lanoche a la mañana, creemos que la presencia de los CAJ lograintroducir una suerte de “cuña” en la escuela, para promovercambios en las dinámicas escolares, en algunos casos más intensosque en otros.

En un segundo momento, nos preguntamos acerca del valorque estas políticas revisten para el conjunto del sistema educativoy, en este sentido, si ellas resultan experiencias democratizadoraspara pensar lo común o si –por el contrario– contribuyen aprofundizar las líneas de fragmentación existentes. Partiendo dediagnósticos que reconocen las desigualdades que marcan alsistema, ambas políticas produjeron desplazamientos respecto delas exclusiones que genera la escuela secundaria tradicional y sepresentan como alternativas de inclusión. Considerando ladesigualdad como problemática central, las ER y los CAJ constitu-yen alternativas para el abordaje de la profunda fragmentación quehoy habitamos y, así, posibilitan el cumplimiento del derecho

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universal a la educación. Esto implica que políticas no universalesresultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto delsistema que abona hacia la democratización de la experienciaeducativa. Asimismo, estos nuevos formatos resultan democrati-zadores de la experiencia educativa en un segundo sentido. Alproponer variaciones sobre el formato escolar tradicional queproblematizan los modos homogéneos de ofrecer educación alconjunto de los jóvenes, estas experiencias disputan los particula-rismos devenidos en universales incuestionables. Aquel cuestiona-miento de los supuestos construidos en la modernidad repone lanecesidad de realizar movimientos, desplazamientos, para quetodos puedan transitar una experiencia educativa más inclusiva,más democrática.

Por último, indagamos acerca de los discursos que legitiman,justifican y otorgan un sentido a estas experiencias, y tambiénacerca de aquellos que las desestiman como caminos que conducenhacia una mayor justicia. En el marco de un debate aún abierto,algunas posturas consideran que estas experiencias no logran afec-tar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios de borde.Otras visiones postulan que ellas sí tienen efectos sobre la escuela,pero dado que se plantean como políticas específicas se piensanasociadas a la fragmentación de la experiencia educativa. Por otrolado, otras miradas consideran que no toda diferenciación entérminos de política implica desigualdad sino, tal vez, un mododiferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho universal.Este debate resulta interesante para poner en discusión la equiva-lencia establecida históricamente entre homogeneidad, igualdad yjusticia, y pensar alternativas para desanudarla. Esto no implicaconsiderar que cualquier experiencia que atienda a una poblaciónespecífica sea más democrática o igualitaria sólo por este hecho.Creemos que experiencias como las analizadas, que tienen comopresupuesto la confianza en las posibilidades de aprender de todoslos jóvenes y que se proponen como objetivo el cumplimiento delderecho universal a la educación, tienen más posibilidades detender hacia la igualdad y a la justicia que otras.

Los ensayos de cambio de las políticas analizadas nos permiten,ante todo, sostener que las trasformaciones sobre ese núcleo

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aparentemente inconmovible de la escuela tradicional son posi-bles. A su vez, se puede observar que las estrategias para afectarlatambién se revelan poco tradicionales. Tal vez, las acciones que nocaen dentro de las coordenadas que maneja la gramática sean máspotentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tal vez, “desoírsus mandatos” –incluso hasta en términos de las estrategias–permita habilitar otras experiencias en la escuela secundaria. Eneste sentido, las políticas estudiadas se responsabilizan por laexclusión de los jóvenes que el sistema genera y asumen el diseñode alternativas para afrontar el fracaso escolar que la mismaescuela produce. Estas opciones ponen la responsabilidad del ladodel sistema y de la escuela y no de los jóvenes que asisten a ella.Tanto la política de los CAJ como la de las ER dan cuenta de quela forma escolar puede, como afirma Myriam Southwell, “sermovida para que sea ella y no la población destinataria la que debatransformar su lógica interna; es su eficacia y no la de los indivi-duos, la que debe ser puesta bajo la mira” (2008, pág. 14).

Este corrimiento nos conduce a formular una serie de interro-gantes para concluir estas reflexiones e iniciar otras en la trama deldebate. ¿Será que para conmover algo de la forma escolar tenemosque pensar estrategias impensadas en clave de su gramática? ¿Seráque en estas experiencias se juega la mentada construcción deotras categorías y discursos legitimadores para lo escolar, y la posi-bilidad de que la educación sea una experiencia democrática? ¿Seráque lo escolar presenta hoy otros pliegues y estas experiencias lehacen un lugar? ¿Será que en ellas anida la potencialidad de super-vivencia de lo escolar y la transmisión entre generaciones? ¿Seráque lo exterior a la escuela y al sistema, eso que trabaja en losbordes, no está tan afuera ni es tan extraño a lo escolar? ¿Será quelo escolar se puede decir hoy de otros modos?

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El imperativo de la inclusión escolar y laproliferación de significados acerca de la escolarización secundariaPor María Alejandra Sendón

Introducción

Con la crisis de la sociedad salarial comienza a hablarse delconcepto de inclusión como contrapuesto al de exclusión, origi-nado hacia la década del 70. Grupos de individuos “liberados a susuerte” por la falta de empleo son nombrados como excluidos. Eltema central es la cuestión social, las transformaciones sociales queprovocaron especialmente los cambios económicos y políticos enel empleo asalariado luego de 150 años de existencia (Autes, 2004).Aquí el foco está puesto en la temática inclusión-exclusión ante losnuevos fenómenos de falta de empleo. De este modo, se comien-zan a analizar especialmente los procesos de exclusión delmercado de trabajo y la noción de inclusión surge como contra-cara de la gran problemática social emergente. Especialmente apartir de su utilización en el campo de la Sociología, los conceptosde exclusión e inclusión también comienzan a usarse para deno-minar la condición de los jóvenes en relación al sistema educativo.Ambos son conceptos polisémicos, utilizados de muy variadasformas y que adquieren diferentes significados en diferentesmarcos de referencia (Castel, 2004). Las ideas de exclusión e inclu-sión educativas asumen sentidos heterogéneos y generan prácticasdistintas para los diferentes actores, quienes motorizan discursosdiversos para atender a la escolarización.

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Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo objeto oproceso social tiene un carácter discursivo (Buenfil Burgos, 1992)94.Así, su significación, su inteligibilidad, es discursiva. Independien-temente de la existencia física de un objeto social o de un proceso95,lo central es la significación que este asume en el marco de undiscurso, el cual es entendido como un proceso de significaciónimplícito a toda organización social. Esta significación no se limitaa la palabra oral o escrita, sino que implica toda acción, gesto, jerar-quía, uso del espacio, organización del tiempo, relaciones, objetos,instituciones, etc. que den significación a lo social.

Una formación discursiva involucra lo lingüístico pero tambiénlo trasciende. Diferentes elementos contribuyen a dar significacióny, con esto, a constituir discursivamente los objetos sociales. Elhecho de que los objetos y procesos sociales se constituyan comodiscursos está muy vinculado a la polisemia de la que hablábamosal comienzo. En efecto, podemos encontrar formaciones discursi-vas que nombran lo mismo de diferente modo, otorgándole dife-rentes significaciones. No existe una significación inmanente. Estopermite la re-significación, la ligazón de un discurso a nuevossignificados. Tiene que ver con el carácter abierto del discurso.Además, el proceso de constitución de un discurso es un acto polí-tico, implica luchas para dar sentidos, para que ciertos significadosadquieran mayores adhesiones y consensos.

Así como el espacio social se constituye a través de discursos quelo nombran, también constituye a los sujetos en la medida en quelas significaciones compartidas por los grupos organizan las identi-dades sociales. A lo largo de las investigaciones realizadas por nues-tro equipo, hemos observado diferentes significaciones que hacenreferencia a la inclusión de los jóvenes en la escuela media. Aquípretendemos explorar estas significaciones y sus implicancias en laconstrucción de trayectorias educativas. Resaltamos que el análisis

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94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia BuenfilBurgos (1992), quien basándose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajola dirección de Ernesto Laclau y su “análisis político del discurso”, originó unmarco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del análisisdel discurso y la pedagogía.

95. Al respecto consideramos que una acción sin significado es, parafraseando aBuenfil Burgos, “completamente irrelevante en términos sociales” (op. cit.).


de las significaciones que circulan respecto de la inclusión escolarcobra un particular interés en el marco actual de expansión delnivel medio y sanción de su obligatoridad. Esto es así debido por unlado, a la gran diferenciación social que conlleva no estar escolari-zado en un contexto en el que las tasas de escolarización mediacuentan con altos porcentajes de la población juvenil y, por otro, alas estrategias de diferenciación que escuelas y familias ensayan ypractican poniendo foco en la distinción y prestigio en un marco enque el solo acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas deotros tiempos.

Un recorrido por los ideales de la escuela moderna y los significados de la inclusión escolar

a. Del discurso de la escuela moderna a los significadosde la inclusión escolar en la actualidad: nuestro universode análisis

La modernidad instala la idea de que la expansión escolar, enforma progresiva y continua, brindaría igualdad a toda la población.Esto lo lograría otorgando la posibilidad de acceso a la misma educa-ción a todos los niños y jóvenes, imprimiéndoles una identidadcomún que pocas veces consideró la diversidad cultural de esapoblación; más bien tendió a uniformarla. La homogeneización dela población es el revés de la igualdad. La idea de incluir en unmismo formato escolar a todos los niños y jóvenes implicó, e implicaaún en muchas ocasiones, el encorsetamiento en una identidadparticular, la integración en un grupo con características determina-das a las que no todos los jóvenes responden necesariamente.

Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas de los siste-mas educativos en todo el mundo y especialmente los latinoameri-canos en los años 90 han mostrado grandes expectativas en laescuela como modo de solución de problemáticas sociales talescomo el desempleo, la discriminación, la violencia o la exclusiónsocial. En Argentina, por ejemplo, cuando los niveles de desocupa-ción alcanzaron índices altísimos, nunca antes vistos, las políticas

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educativas se orientaron fuertemente al acceso y permanencia de losjóvenes en las escuelas como un modo de “incluir” a toda una gene-ración socialmente muy vulnerable y con pocas oportunidades enalguna institución social que los contuviera, les otorgara un espacio.Si bien los decisores de políticas públicas sabían que el hecho deestar en la escuela no era suficiente para estos jóvenes, se apostabao bien a una mejor adaptación de los jóvenes a la escuela (por ejem-plo otorgando becas para las familias pobres) o a reformar algunosde los dispositivos escolares para que, finalmente, pudieran cumplirtodas las funciones que se esperaban de ellos.

Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia discursivaentre igualdad y homogeneización fue una construcción que cris-talizó las diferencias como deficiencias o amenazas en el espacioeducativo de nuestra región. La autora parte de posiciones críticaspostestructuralistas que indican que la escuela es una prácticahistórica que se constituyó de una manera particular, contingentey arbitraria. Así, la libertad y la igualdad se amalgamaron demanera tal que dieron lugar a múltiples exclusiones.

Nuestro objetivo en este capítulo consiste en explorar las dife-rentes significaciones que adquiere la inclusión educativa en laescuela media a la luz de la consideración de escuelas de la Ciudadde Buenos Aires con diferentes historias fundacionales y, también,algunas variaciones en el formato escolar. Creemos que la aperturaa cierta heterogeneidad en los formatos escolares abre interrogan-tes en relación a sus efectos en la equivalencia discursiva modernaentre igualdad y homogeneización que menciona Dussel (2004).Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden a sectorespobres de la población de la Ciudad de Buenos Aires, algunas deellas creadas a los efectos de incluir o re-incluir estudiantes que seencontraban fuera del sistema. Nos interesan especialmente, a losfines de los objetivos de este capítulo, escuelas que atienden a unapoblación socio-económicamente desfavorecida. Para esta pobla-ción, la inclusión adquiere significados distintos produciendoefectos diferenciales. Algunas veces, como veremos en el análisisde los modelos propuestos, la inclusión se mantiene todavía muyligada a otra idea, opuesta aunque también muy vinculada a losinicios de la escolarización moderna: la de “reclusión”.

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El conjunto de escuelas que tomamos para el análisiscomprende, por un lado, a las ex EMEM96, creadas en los años 90con el objetivo de incluir o re-incluir a jóvenes de sectores socialesmuy vulnerables que se encontraban fuera del sistema. Estasescuelas incorporaron algunos dispositivos novedosos para laépoca, como la presencia de asesor pedagógico y el involucra-miento de los directivos en el proyecto de creación. Y por otrolado, tomamos las Escuelas de Reingreso (ER), creadas en estadécada con el objetivo de re-incluir a jóvenes que habían sidoexpulsados por el sistema. En este caso, se intentó re-incluir a losestudiantes que, por sus trayectorias, mostraban necesidades parti-culares que la escuela tradicional parecía no poder cumplir.

Las ER se organizan reformulando trabajosamente algunos delos rasgos de la gramática escolar tradicional, en base a un análisisprevio de las trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas.Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer trayectosindividuales por asignatura y la presencia de talleres que se orien-tan, a nuestro entender, a un curriculum más integrado. Tambiéntomamos escuelas ex nacionales transferidas a la Ciudad deBuenos Aires. En algunas de ellas se implementaron cambios en lasúltimas décadas como el trabajo por módulos institucionales,dispositivo que permite a algunas instituciones realizar proyectostransversales donde se utilizan saberes de diferentes campos.

Nuestro objetivo es describir y analizar los significados queadquiere la inclusión escolar, prestando especial atención a suheterogeneidad actual, a la convivencia de sentidos que refierena diferentes discursos, en ocasiones hasta en una misma escuela.Respecto a este último punto es interesante observar tambiéncómo el papel de la escuela media –y por consiguiente los signi-ficados de estar incluidos en ella– no se constituye en la actuali-dad en un discurso dominante. Esta afirmación también mereceuna consideración especial, ya que la constitución de un discursoúnico y aglutinante, un discurso hegemónico, es un procesoparticular que debe ser analizado en cada momento histórico.No obstante, según lo observado en nuestras investigaciones, la

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96. Escuelas Municipales de Educación Media.


heterogeneidad y la fragmentación de la escuela tienen sus raícesen esta “convivencia de significados”.

b. Los imperativos de la escuela moderna: continuidades ytensiones en la escuela media de hoy

La constitución de la escuela moderna instaló diversos disposi-tivos muy naturalizados en la actualidad, luego de casi un siglo ymedio de vigencia en nuestro país. Recorreremos algunos de susrasgos más salientes que, aunque son conocidos por todos, poseenun nivel de cosificación tal que muchas veces resulta difícil pensar-los de otro modo al que estamos acostumbrados a vivirlo.

Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje (gradualidad);organización simultánea del aula donde un grupo de alumnosaprende al mismo tiempo y del sistema en general cuyo calendarioescolar funciona en las mismas etapas; espacios relativamentehomogéneos, ya sean las aulas todas muy similares o bien los espa-cios compartidos como los patios de juegos; organización del régi-men de trabajo en agrupaciones de estudiantes a cargo de undocente (lo que supuso un tipo de autoridad particular y un centroen el profesor); descontextualización de los aprendizajes ya que laescuela se constituye en un espacio diferente al de adquisición einteracción con los conocimientos en su contexto real; e inclusiónobligatoria de los niños y jóvenes97.

La obligatoriedad constituye un tema de central importancia enla actual escuela media, ya que esta debería abrir las posibilidadesde nuevos formatos escolares, de su reconsideración y adecuacióna los adolescentes y jóvenes que deben escolarizarse. Las ER hanrealizado un paso importante en este sentido, aún cuando hemosvisto que muchos de los dispositivos tradicionales permanecen enellas y continúan dejando fuera o expulsando a chicos que nopueden adaptarse (Grupo Viernes, 2008).

La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los agrupamien-tos fijos de colectivos de alumnos ha sido la gran modificación que

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97. Esto surge para la escuela básica pero actualmente vale para el nivel medio, yaque su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unosaños atrás en la Ciudad de Buenos Aires.


han introducido en su curriculum las ER. En efecto, la simultanei-dad áulica es uno de los dispositivos que estas escuelas han logradomodificar. La posibilidad de cursada por trayectos, que significacursar materias de diferentes años de estudio según lo aprobado,introduce una novedad interesante. Sin embargo, este cambio notransforma otros dispositivos tradicionales como el calendarioescolar, la división por materias del curriculum, la clase organi-zada en forma radial con centro en el profesor ni tampoco lasimultaneidad sistémica, esto es la regularidad de la curricula anivel sistema. Si bien aquí el alumno aprueba por materia, esta esla misma asignatura que todas las escuelas tienen para el año deestudio correspondiente.

El dispositivo de evaluación de los aprendizajes representa unpilar fortísimo en la organización de la escuela y de los estudian-tes. La repitencia, fenómeno creciente en los últimos años en laescuela media, implica re-cursar un año o bien las asignaturasreprobadas como ocurre en las ER. Los dispositivos de evaluaciónsuponen una lógica que no deja de responsabilizar al estudiante desu fracaso, es decir que cuando el alumno no logra certificarmediante exámenes su aprendizaje se lo hace volver a realizar elmismo curso mediante el que no obtuvo resultados. Coincidimoscon Baquero (2004), quien sostiene que se trata de una posiciónque implica una concepción del desarrollo guiada por los ritmosescolares, naturalizada.

Otro de los rasgos de la escuela muy difícil de transformar es ladescontextualización de los aprendizajes. Algunas experiencias detalleres que funcionan en ciertas instituciones dan oportunidades deacercar el contexto real donde se aplican los saberes a los estudian-tes. El fin aquí, además de la integración disciplinar, es la mutuaimplicancia entre los alumnos y situaciones culturales no artificiales.Entre las escuelas analizadas hemos encontrado espacios de tallerque funcionan de este modo. En otras instituciones, aun cuando elespacio de talleres está presente en el curriculum, su funciona-miento se mantiene atado a la lógica disciplinar escolar. Esto difi-culta la integración de conocimientos y profesores habitualmenteajenos a la escuela. El taller no logra constituirse en un espacio natu-ral de producción e intercambio de saberes y conocimientos.

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La escuela moderna es una construcción social e histórica, se haconstituido en un conjunto de dispositivos que regulan los tiem-pos y prácticas juveniles, también sus representaciones y las visio-nes y evaluaciones de los adolescentes y jóvenes. La naturalizaciónde la escuela moderna ha opacado el carácter político de la misma.Así, apoyándose especialmente en la medicina, o en algunascorrientes de la psicología, o la psicología del aprendizaje, la orga-nización escolar aparece como la única y mejor forma de acompa-ñar, acelerar y producir los saberes. Esto no puede afirmarse, enrealidad. La forma escolar, más bien, es responsable de la falta deadecuación a los niños, adolescentes y jóvenes que repiten o aban-donan la escuela. Se trata, recordemos, de altos porcentajes deestudiantes que cada año no logran cumplir con los requerimien-tos escolares. La modificación del formato escolar, de la escuelamisma, en profundidad, es una tarea trabajosa por los condicio-nantes políticos que conlleva, ya que implicaría una re-significa-ción del dispositivo escolar tradicional. Las diferentes significacio-nes que se otorgan a la inclusión escolar dan cuenta de la tensiónentre la persistencia del formato escolar moderno y el imperativode inclusión de todos los adolescentes y jóvenes en el nivel medio.

c. Una aproximación a los significados que adquiere la inclusión en el secundario

Como han argumentado diferentes autores (Dusell, 2004;Baquero, 2006), el discurso que constituye la escuela modernaimplica una interpretación del fracaso escolar como una proble-mática del estudiante. Así, se han utilizado históricamente diferen-tes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos aquienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por elformato escolar. Desde “desviados” hasta “chicos problema” o“chicos con familias disfuncionales”, las significaciones han puestoal niño o joven en el centro de la problemática. Es más, investiga-ciones recientes (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en lasescuelas medias de nuestro país, especialmente las más tradiciona-les, el abandono no es entendido como problemática por los acto-res escolares. Más bien suele ser una temática negada o asimilada

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como una situación “normal”, dada la función de selección a laque se sigue asociando la educación secundaria.

En este apartado describiremos algunos de los significados queadquiere la inclusión en las escuelas medias analizadas, desde sumandato fundacional hasta las construcciones que realizan lospropios actores educativos. Prestamos especial atención a algunos“ejes” que entendemos muy vinculados a la forma de concebir lainclusión educativa: la localización y el vínculo particular entre laescuela y su contexto, el papel de la escuela y los docentes (suresponsabilidad o no en la expulsión de algunos estudiantes, supapel como institución obligatoria), la posición particular delestudiante y su realidad, y la concepción de fracaso escolar (resul-tado del desarrollo psicológico del joven, de su realidad social, dela intersección entre el joven y la escuela, del sometimiento de losestudiantes a las reglas de un formato escolar determinado).

Como introducción a los modelos presentados es importanteaclarar que los mismos se encuentran hibridados. Esto es: la inclu-sión escolar es entendida –y practicada– de estas diversas formas.En algunas escuelas o en algunos actores educativos predominaclaramente alguno de estos significados. Aunque también es ciertoque la heterogeneidad, la mixtura de significaciones, es más laregla que la excepción.

La inclusión pedagógica:

En este modelo el tema central es la socialización a través de latransmisión de nuevos saberes. Se valora al estudiante como sujetode derecho y la educación impartida como un derecho. Perotambién se tiene en cuenta que la escolarización secundaria es unaobligación, por lo que se desarrollan experiencias y dispositivos lomás adecuados posibles a las realidades que viven y a las motiva-ciones que tienen.

[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece esta posibili-

dad. Es la que le ofrece este horario, y dentro de este horario esta

posibilidad de no tener que cursar toda la franja horaria sino de

tener esta movilidad, de poder cursar algunas materias sí, otras

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materias no. Esta posibilidad de que por ahí al ser un grupo más

reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y

que entienden más, entienden mejor. (Asesora Pedagógica, ER)

Así, se implementan espacios de aprendizaje diferentes comotalleres o proyectos, donde la organización de los procesos deenseñanza es realmente diferente. También se abren espacios parala formación de alumnas y alumnos padres, y para la atención desus hijos durante el horario escolar, o bien se transforman algunasfunciones directivas o docentes como en el caso del cuidado máspersonalizado de algunos jóvenes98.

...Bueno, en el taller de muralismo está la pintura que habrán

visto abajo (...) que se presentó en el taller. A partir de lo que

estuvo muy instalado finalmente es todo lo que está con medios

y que adquirió una dinámica propia, no fue una orientación

que le quisiéramos dar particularmente (...) Uno es el de la

revista que ganó premios la escuela (...), el tema de la revista

nuclea varios talleres: hay un taller de diseño gráfico, hay un

taller de periodismo, hay un taller de escritura. Lo que fue como

un gol, fue que el año pasado los tres ejes temáticos institucio-

nales anuales que fueron memoria, medio ambiente y la violen-

cia, todo ese caudal de producción curricular fue a la revista...

(Vicedirector, ER)

...la relación así, tan personal que hay, tan cotidiana que las

chicas vienen con los bebés. Que son chicos que vienen arras-

trando una historia de fracaso en la escuela secundaria, necesitan

otro estímulo, otra contención, otro tiempo, otra paciencia y yo

engancho más que en escuelas tradicionales donde hay treinta y

cinco chicos... (Docente, ER)

El lugar del docente cambia respecto del espacio tradicional quedetentaba como poseedor de un saber a transmitir. En este modelo,

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98. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen roles de cuidadoy apoyo a estudiantes judicializados, realizando gestiones legales tales comoacuerdos con el juez a cargo del caso o con la policía en casos extremos.


los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo de anda-miajes que les permitan avanzar desde cada posición particular.

...ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos

vayas estudiando, hay algunos que dicen “hacé esto, esto y esto”

si lo entendés bien y si no, no; acá aunque sea yo no entendía esto

y decía “profesora no entendí esto” y me lo explicaba las veces...

hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)

Se incluye al alumno para que aprenda contenidos propios de laescuela media, pero también para realizar aprendizajes previoscuando son necesarios. En este modelo la asistencia se acopla demanera positiva con la transmisión: el hecho de comer en la escuelao de ocuparse de problemas personales de los alumnos se articulacon la enseñanza y el aprendizaje, o bien no corta su posibilidad.

Para mí la escuela es el alumno. Es una institución que presta un

servicio educativo y ese servicio es esencialmente educativo. Cual-

quiera de las dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo

pedagógico. Las gestiones de asistencia que se hacen... nos permi-

ten atender ahora con más eficacia esas dificultades económicas,

sociales o de viático y brindarla de tal manera que no incida en lo

pedagógico. (Vicedirectora, Escuela ex Nacional)

Se idean formas de enseñanza diferentes, más apropiadas a losestudiantes, más acordes con su motivación y sus intereses. Seconoce la historia de los estudiantes y los problemas familiares opersonales son tenidos en cuenta no como estigma, sino comodato de la realidad a trabajar y analizar a los fines de idear formasde aprender diferentes, motivadoras y útiles desde el punto devista del joven.

Lo que pasa es que para el profe... a veces no está acostumbrado

a este tipo de actividades, si bien a los chicos este tipo de activida-

des los motiva muchísimo... o sea, todo lo que sea diferente... salís

del aula tradicional que aparte, bueno, la idea es esa, es pintar de

otro color la tarea de todos los días para que resulte más atractiva

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para todos. Te digo, muchas veces salimos nosotros. Nosotros

somos un grupo de cuatro profesores. (...) Nosotros nos reparti-

mos mañana y tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente.

(...) Buscamos cosas más generales que peguen para distintas

materias, que le puedas cambiar un poco el enfoque. Tratamos de

trabajar muchos contenidos interdisciplinares, cosa que puedas

hacer una buena oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a

nuestros horarios a ver qué profesor podemos enganchar y vamos

con la oferta: tenés ganas... mirá... por dónde vas... (Profesora,

Escuela ex Nacional)

En este modelo de significación es interesante la definición quesubyace a las prácticas respecto del vínculo entre la escuela y sucontexto. Es arraigada la tradición pedagógica que propone unadivisión tajante entre “los factores internos” y “los factores exter-nos” a la escuela que inciden en el funcionamiento escolar y eldesempeño de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este postuladoes muy aceptado en los relatos de muchos de los agentes vincula-dos a la comunidad educativa, de hecho continúan realizándoseinvestigaciones y razonando cotidianamente la realidad escolar eneste sentido, como si un “adentro” pudiera ser diferenciado clara-mente de un “afuera” en todas las prácticas escolares (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009). En esta lógica, hay una tendencia másfuerte a la naturalización del formato escolar moderno, como si laescuela pudiera mantenerse “libre” o “limpia” de los problemassociales actuales en tanto se mantengan bien separados los factoresinternos y los externos. Sin embargo, también existen posicionesdiferentes. El modelo que analizamos, la diferencia “adentro-afuera” pierde sentido. La escuela es entendida como una institu-ción que forma parte de la sociedad y, como tal, no puede serescindida o aislada de sus cambios y transformaciones.

(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo, digamos. No de

riesgo porque estén en la calle, sino de riesgo por la situación fami-

liar, por la situación cultural de los papás, por la situación econó-

mica, a veces por situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi

común es que son chicos que vienen de fracasos escolares, pero

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fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que

tienen los chicos, con el grado de desprotección que han recibido de

la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de

la escuela media, vienen super enojados con la escuela media,

entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)

Desde el campo académico de la psicología del aprendizaje,distinguimos dos posiciones que han sido desarrolladas en los últi-mos años (Terigi, 2009) y que tienen en común la consideracióncentral de las particularidades de los aprendizajes escolares. Unade ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha denominado“giro contextualista”. Esta perspectiva hace énfasis en la especifici-dad del aprendizaje escolar donde el sujeto es incorporado a unentorno y sistema de actividades específicos que producen efectosen sus formas de actuación, en sus aprendizajes y en su desarrollo.Otra de las perspectivas es la situacional. En ella los análisis deRicardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el modelo quetoma al fracaso escolar como una patología individual. En efecto,sin desconocer las individualidades de los sujetos, el autorpropone hacer énfasis en las particularidades de la situacióneducativa y reconocer el papel del contexto escolar en el desarro-llo de los sujetos.

Esta narrativa está presente en los actores que ajustan su prác-tica cotidiana a la lógica de este modelo. Sin embargo, ellosmismos reconocen la existencia de límites formales para superarlas concepciones individualistas del fracaso escolar. Se trata, comomencionábamos en el apartado anterior, de dispositivos que nohan podido modificarse como la gradualidad (que se mantiene enparte hasta en las ER aun con la implementación de trayectos pormateria), la evaluación a los estudiantes a ritmos específicos y fijosque marca el calendario escolar, o la persistencia de un curriculumagregado, esto es, dividido en materias.

Están trabajando dos escuelas, la clásica tradicional y la de los

módulos. (...) Entonces ahí se produjo un movimiento muy inte-

resante, un movimiento que no toda la escuela está dispuesta a

hacer rápidamente. Mover de un esquema tradicional a un

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esquema de trabajo participativo y grupal en que todos están

interrelacionados o deberían estarlo. No siempre se logra un

cambio repentino. La gente que tomó módulos es la gente que en

principio estuvo predispuesta a probar y a veces lo que prueba los

asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculación con los

chicos, otro tipo de propuesta pedagógica y una cuestión de la que

hay que dar resultados, hay que dar respuesta. Porque convenga-

mos que lo que clásicamente está instalado por el Estatuto del

Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto y aquello,

es incuestionable. No siempre se piden resultados al docente...

(Directora, Escuela ex Nacional)

La inclusión en la escuela como política de inclusión social:

En este modelo puede haber transmisión de algunos conteni-dos vinculados con saberes intelectuales y también con socializa-ción en normas de conducta más “ajustadas” a las necesidades dela sociedad (disciplinamiento en normas de convivencia, respetode horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente vincula-dos con algunas necesidades de adaptación a los requerimientosdel mercado de trabajo). Pero el imperativo central del modeloparece ser la inclusión de la juventud en un lugar para estarcuando sus posibilidades de estar incluida en otros espacios socia-les, especialmente el mercado laboral, son escasas. En otros estu-dios se ha hecho referencia a esta función que cumple la escuelarecurriendo a las metáforas de “escuela club” y “escuela aparca-miento” (Sendón, 2007).

Los papás no le dan a la escuela la importancia que debe tener, no

les importa si repiten o no repiten. El hecho es tenerlos preserva-

dos en un lugar privado durante una parte del tiempo. Es la

“guardería” famosa que se hablaba hace años. Bueno, hoy la

guardería se hizo realidad. Hoy la escuela guardería es un tiempo

seguro. (Directora, Escuela ex Nacional)

En este discurso, las dificultades para la inclusión se centran obien en la intersección entre escuela y estudiante, o bien en las

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condiciones socio-económicas, culturales, afectivas y familiares devida del joven. En el primer caso, se entiende que las característicasde los estudiantes y las de las escuelas son diferentes y se intentancambios para paliar las “deficiencias” de ambos. De este modo, laescuela establece condiciones de trabajo homogéneas para estudian-tes con condiciones diferenciales. Si bien en esta lógica se desnatu-raliza en parte la institución escolar, introduciendo modificacionesen algunas de las prácticas tradicionales, no dejan de entenderse lascondiciones sociales y/o familiares de los estudiantes como un défi-cit. En ocasiones, las modificaciones introducidas en las escuelas queatienden a sectores sociales pobres son prácticas de devaluación dela formación, formas de facilitación de las prácticas educativas queterminan orientándose no a mayor motivación o mayor participa-ción del estudiante en la cultura, sino a la banalización de los yaobsoletos contenidos que imparte la escuela media.

...es más sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es una exigen-

cia como la que tenés en un colegio común... Es más fácil.

(Alumno, ER)

...es más exigente un colegio común que esta, no es tanta la

exigencia que hay acá. (Alumno, ER)

Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un número creciente deestudiantes que finaliza la escolarización habiendo realizado “apren-dizajes de baja relevancia”, que fragilizan o ponen en cuestión susposibilidades de continuar estudiando.

Cuando la inadecuación de la escuela tradicional se adjudica a los“déficits sociales” de los estudiantes, el discurso funciona como si lasposibilidades de modificación de las prácticas escolares fueranadecuaciones a un déficit. En este marco de significación se reco-noce, y muchas veces se denuncia fuertemente, la relación históricaentre pobreza y formas de “fracaso escolar” como repitencia, aban-dono o trayectorias irregulares a través de los cursos y niveles delsistema. Asimismo, es fuerte en esta lógica la necesidad y la obliga-ción social de brindar un espacio a los jóvenes que han venidosufriendo las peores condiciones de inserción en las últimas décadas.

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Sin embargo, la problemática social del estudiante, su pobreza y suscondiciones de vida son tomadas como el problema en cuestión,algo que a la escuela le llega “desde afuera”.

El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en cuanto al

contenido, a la contención, a qué priorizamos, qué pasa con el

chico si le exigimos tanto contenido no los contenemos. Tratamos

de ayudarlo lo máximo posible, por más que digamos esto o lo

otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)

En este marco de significaciones no se produce un análisis de ladinámica escolar en sentido amplio, como parte de lo social. Elpapel principal de la escuela en este modelo es la contención social.Ante la crisis económica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuelaes entendida como uno de los únicos lugares para albergar a losjóvenes. La escuela como transmisora de cultura se transforma,así, en una institución para contener. Lo pedagógico es, en granparte, reemplazado por un fin político de contención, proteccióny cuidado ante la exclusión social.

Bueno, a raíz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario

y la subsecretaria [se refiere a las máximas autoridades del

gobierno de la educación porteña en ese momento]. Hablaron

con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos planteó a

nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela

donde en su casa está el padre, está la madre, tienen computa-

dora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen

nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y

bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los

chicos porque acá no se trae libros, no se trae nada. (Profesora,

Escuela ex EMEM)

En esta interpretación la naturalización del formato escolarpersiste, ya que si bien no se culpabiliza individualmente al estudiantede sus condiciones de vida, estas aparecen como un dato externo a laescuela que, en el límite, fuerza sus estructuras “por culpa” de loscondicionantes que le imprimen las carencias de los alumnos.

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...Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la escuela y

seguir un estudio superior por ejemplo, eso no. Quizás pueda

estar reservado para uno, dos o tres por curso, que es válido

porque en esta situación es un chico que tiene la capacidad de

querer superarse. El resto, para poder trabajar, pero fundamen-

talmente para poder desenvolverse correctamente en un trabajo

por más que ese trabajo no sea académico o calificado...

(Docente, ER)

La inclusión como disciplinamiento del cuerpo y dispositivo de control social

En este modelo el centro de la interpretación está puesto en losdéficits de los estudiantes. Sus condiciones sociales y afectivas lostornan sujetos problemáticos para la sociedad, y la escuela es enten-dida como la institución cuya función social es el disciplinamientoy el control social. Los argumentos referidos a los estudiantes sonsimilares a los de principios de siglo pasado, cuando los niños yjóvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados comosujetos anormales o desviados. Las denominaciones son variadaspara los chicos que no se adaptan a la escuela: “desatentos”, “inmi-grantes”, “adolescentes madres o padres”, “jóvenes en conflicto conla ley”, “jóvenes con familias disfuncionales”, son algunos de losnombres utilizados. Las escuelas, en este caso, “hacen lo quepueden” con estos alumnos y se “conforman” con que ellos adquie-ran una socialización escolar básica. Casos como los “pibes chorros”o jóvenes con alguna adicción son mencionados reiteradamentecomo ejemplos de este tipo de inclusión escolar.

...por ahí exagero, entran en un estado primitivo y tienen la posi-

bilidad de aprender y socializarse. Algunos te hablan, en estado

salvaje prácticamente, bueno, hay cosas que se podrán corregir y

otras tratar de, no sé. La verdad, que la mayoría progresa,

después vos tenés sí determinados chicos que están muy afectados,

muy afectados, que se les brinda apoyo también desde el Gobierno

de la Ciudad con proyectos, por ejemplo, psicológico, este, sí, se los

deriva... (Docente, ER)

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Acá en primer año entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a

decir, pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados

de ese 80 por ciento, capaz que el 50 por ciento de ese 80 salió inte-

grado, está trabajando, largó los malos hábitos [se ríe] son pibes

que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvió

para su integración. ¿El pibe tiene el título? No, no viene más a la

escuela, capaz que este año se va a un centro, o el año pasado

nosotros hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela sirvió

para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)

El estudiante es socializado como en la escuela primaria. Latransmisión es, en gran parte, reemplazada por el disciplinamiento(estar quieto en el aula, pedir permiso, respetar la hora de clase,convivir con los compañeros, etc.). Se deja de lado la intención detransmisión de otros saberes propios de la escuela media, elsupuesto déficit del estudiante impide, en este modelo, el aprendi-zaje. Esta interpretación de la inclusión, consiste en retener al estu-diante intentando transmitirle algunas normas básicas de convi-vencia y socialización escolar pero “resignándose” en tanto elalumno esté en la escuela. Parece subyacer la idea de que la perma-nencia en la escuela ofrecería ciertos elementos –vagamente defi-nidos– que redundarían positivamente en los jóvenes.

Y otros [se refiere a los estudiantes], lamentablemente, por más

que se hayan pensado las posibilidades para que la escuela los

pueda retener de alguna manera, porque la seguridad... que en el

horario que están en la escuela no están drogándose o consu-

miendo alcohol o no sé... delinquiendo. Pero en algunos casos no

hemos podido. (Preceptora, Escuela ex EMEM)

Una cierta estigmatización de las familias y los orígenes humildespodría explicar, como se hacía hace más de cien años, la supremacíade la escuela en la educación, protección y “normalización” de losniños y jóvenes. Varela y Álvarez Uría sostienen al respecto:

“...la protección de animales, niños, mujeres, locos, criminales

y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que,

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asegurando proteger a estos géneros y especies, los incapacita

para así gobernarlos mejor, es decir, para evitar que decidan

por sí mismos el gobierno que les conviene” (1991, pág. 217).

Encontramos referencias directas a la preferencia de que losjóvenes estén en la escuela en lugar de estar en la calle, delinquiendoo consumiendo drogas. Incluso hay relatos acerca de estudiantesadictos que les resulta difícil mantenerse en el aula por su condi-ción, pero son retenidos en la escuela. Hay también alusiones explí-citas a la inclusión en la escuela como alternativa a otras formas deencierro tales como instituciones de menores dedicadas a las adic-ciones o la cárcel. Incluso se hace referencia en muchos casos a larelación costo-beneficio para la sociedad que existe entre manteneral joven en la escuela o en la cárcel. El mito de que cuando se abreuna escuela se cierra un presidio, puede ser derribado no sólo en elsentido de que las instituciones dedicadas a “jóvenes delincuentes”persisten y endurecen el formato de la escuela, como sostienenVarela y Álvarez-Uría (1991), sino también porque las propiasescuelas funcionan con frecuencia como instituciones muy vincula-das al encierro y control. Aun cuando se flexibilizan algunos mode-los, las instituciones educativas muchas veces tienden a constituirseen sofisticados dispositivos de reclusión.

En esta interpretación, la escuela vuelve a reificarse en el sentidode ser entendida como un lugar natural en donde el inadaptado espercibido como desviado. Aun en escuelas fundadas bajo elmandato de la inclusión se registran procesos de segregación dealgunos estudiantes. Los relatos hacen referencia a chicos muyviolentos. Aquí no es posible la implementación, por parte de laescuela, de ninguno de los otros modelos de socialización escolar. Eljoven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela lo expulsao porque transcurre una escolarización vacía, estando en la escuelacasi provisoriamente hasta que su conducta se revierta por medio desanciones o, cuando no sea posible, siendo expulsado.

...Al principio, cuando se creó el colegio, se drogaban mucho

dentro del colegio. Tuvo que entrar la policía una vez a buscar un

alumno el año pasado, uno que estaba drogado y le robó el celular

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al profesor. Son cosas que no se puede, que no podés entender... esa

persona no viene más, no viene más porque no lo dejaron anotarse

o porque estaba tan drogado, tan quemado de acá que no le da el

cerebro para ni hacer ni pensar lo que está haciendo. Pero hay que

sacarlos, aunque todos me dicen “pero es de reingreso”, sí pero ¿por

qué vienen, para qué viene acá entonces? (Alumno, ER)

Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando... Nosotros

tuvimos un abandono gradual de chicos que no se adaptaban para

nada y que ellos mismos dejaban de venir. No echamos a nadie, es

que en realidad a un chico solo le planteamos que no viniera más...

Se ponía muy mal, se ponía muy mal entonces agredía a todo el

mundo, además le robaba a los comercios vecinos a mano armada,

venía pasado de vueltas y se ponía mal con todo el mundo, enton-

ces un día lo sentamos y le dijimos “mirá”, no se quería ir solo,

pero después a la semana cayó preso y todavía está en [la cárcel

de] Ezeiza... Y después algunos chicos que fueron abandonando

porque se insertaban laboralmente, o dejaban de venir, cumplie-

ron ya los 18 y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 años. Y

el año pasado sí tuvimos un drenaje muy fuerte de chicos que

conseguían laburo... (Asesor Pedagógico, ER)

Esta interpretación de la inclusión remite al discurso del para-digma psicológico individual. El estudiante es expulsado de laescuela para que otros especialistas se hagan cargo de su condi-ción. No hay así interacción entre los especialistas y los docentes.No se tiene en cuenta que la escuela genera prácticas culturalesespecíficas que producen regímenes de comportamiento tambiénespecífico. Al respecto, es interesante la afirmación que haceTerigi: “...en el campo de las prácticas educativas el modelo pato-lógico individual sigue vigente como la interpretación usual devastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares”(2009, pág. 35).

Lo que queremos destacar es que los procesos de segregaciónescolar siguen estando presentes, aun en escuelas cuya génesis estávinculada a la inclusión de estudiantes que ya han sido excluidosdel sistema, de otro tipo de escuelas a las que sí se adaptan otros

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jóvenes. Se generan, desde la política pública, nuevas institucionesdirigidas a nuevos estudiantes. Sin embargo, la inclusión de losjóvenes en el nivel medio está lejos de ser un hecho. Y aún cuandolos jóvenes están en la escuela, pueden darse casos donde se está enun estado de alta vulnerabilidad. Esto es también una de las cues-tiones que quisimos mostrar a través de la exploración de la inclu-sión escolar.

¿Qué significa la inclusión escolar?

Nuestro punto de partida teórico se sustenta en que la “inclu-sión escolar” es una construcción. No es natural, ni universal, niestable. Adentrarnos en las prácticas de inclusión escolar, descri-birlas, reconstruir el significado que adquiere en las diferentesescuelas –y al interior de la misma escuela en muchos casos– nosparece fundamental en esta etapa histórica en que la escolarizaciónmedia es obligatoria y su medida estadística se ha vuelto objeto deinterés social, circulando por el campo académico y los medios decomunicación diversas interpretaciones de lo que implican losíndices de escolarización, la repitencia o el abandono. En estemarco, resulta interesante subrayar que la inclusión escolar nopuede ser definida solamente como la asistencia del alumno a laescuela. Hablar de inclusión escolar es más complejo, adquiere hoydiferentes significaciones y produce distintos efectos.

El interés en deconstruir las significaciones circulantes respectode la inclusión en escuelas pobres está ligado a diferentes objetivos.Uno de ellos es pensar la vinculación entre la inclusión y la exclu-sión escolar. Al respecto, podemos realizar una analogía con losconceptos que Castel (2004) denomina “zona de integración”,“zona de vulnerabilidad” y “zona de exclusión”. El autor habla,como es conocido, de la situación laboral y social. Sin embargo,sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de escolarizaciónen el siguiente sentido: en la vida social hay conjuntos de personasque poseen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastantefirmes (los integrados), otros que tienen empleos precarios y situa-ciones relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupospueden “caer” en zonas de exclusión al, por ejemplo, perder el

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empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el alquiler. Losprocesos de desafiliación social son el estudio de estas trayectoriasque recorren las personas en la vida social. Del mismo modo, lastrayectorias escolares de algunos jóvenes actualmente suelen pasarpor etapas muy diferentes, momentos en los que se sale del sistemaescolar por trabajo o falta de recursos, por ejemplo. Los significa-dos que adquiere la inclusión escolar son variados. Las entradas ysalidas de la escuela, la escolarización no tienen el mismo signifi-cado para todos los estudiantes. Consideramos que algunos deestos significados representan zonas muy vulnerables, cuando nola antesala de la exclusión o la intersección entre las dos zonas deinclusión y exclusión. Como vimos, estar incluido en la escuelapuede tener significaciones muy diferentes. Estas significacionesdefinen la escolarización y producen efectos en los sujetos. Estaren la escuela puede devenir estar protegido, estar educándose,estar controlado, estar recluido.

Al analizar los discursos de inclusión que se materializan en lasescuelas reales podemos conocer algo más respecto de la heteroge-neidad de la escolarización, de las “inclusiones escolares” que tran-sitan por zonas que son altamente vulnerables y de aquellas queestán abriendo nuevos modelos que implican una integraciónescolar democrática. La inclusión o exclusión de la escuela es unadeterminada cristalización y una determinada significación delitinerario escolar que recorren los estudiantes. Nuestra lectura dela inclusión escolar se dirige a orientar la mirada acerca de losprocesos de escolarización.

Finalmente, queremos retomar la temática referida al discursoarticulador de la escuela moderna, al significado que adquiere lainclusión escolar en el marco del mismo y también ensayar algu-nas conclusiones respecto de la variedad de significaciones que seponen en práctica en la actualidad. La escuela moderna se orga-nizó en torno a valores particulares que se naturalizaron a lo largodel tiempo. Estos tenían que ver, como sostiene Southwell (2008),con los sectores medios, urbanos, occidentales, organizados alre-dedor de la familia nuclear. A partir de estos valores, la organiza-ción escolar que conocemos y que suele tomarse como naturalhasta para algunos analistas, estructuró los tiempos, los espacios y

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los grupos de alumnos y docentes. Históricamente se cristalizó estediscurso que hoy estructura la escuela pero que también fue unaproducción social fruto de fuertes disputas políticas.

Lo que parece encontrarse como novedoso actualmente en lasprácticas escolares son significaciones de la inclusión que alberganla posibilidad de una organización escolar para otro tipo de joven.Un joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos exce-dentes para enviarlo a la escuela o que él mismo es sostén de hogar.Sin embargo, los significados que adquiere la inclusión escolar sonheterogéneos. Consideramos que esta heterogeneidad forma partede la lucha política por una nueva configuración escolar que aúnno logra establecerse como contra-hegemónica del discurso de laescuela moderna. Laclau sostiene que

“pensar en la política implica pensar en planteos que litiguen

por el espacio de lo universal, que se postulen como los mejo-

res representantes del bien común (...) aquello que invocamos

como universal surge desde particularismos que logran conso-

lidarse como hegemónicos y así constituirse en horizonte de

completud ausente” (cit. por Southwell, 2008, pág. 32).

Respecto de la inclusión en el secundario, como hemos seña-lado, encontramos significaciones heterogéneas. La primera anali-zada confronta abiertamente con el discurso de la escuelamoderna y lo pone en tensión. La tercera descripta, en cambio, nologra superar algunos de los valores, ideas, creencias y prácticasmás conservadoras supuestos en el discurso de la escuela moderna.Asimismo, no podemos señalar que tal o cual grupo de escuelasdetente significaciones homogéneas respecto de la inclusión esco-lar de sus estudiantes. La convivencia de significaciones diversas eslo que se observa.

Esta heterogeneidad de significaciones y prácticas que se dan enlas escuelas analizadas nos habla claramente de la dinámica defragmentación del sistema (Tiramonti, 2004). Como hipótesis deeste trabajo, consideramos que algunas de las significaciones quecirculan hoy respecto de la inclusión de los jóvenes en los procesosde escolarización secundaria constituyen fuertes interpelaciones al

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discurso dominante y que, si bien no logran reemplazarlo ni cons-tituirse en una propuesta contra-hegemónica, emergen en untiempo histórico con amplias posibilidades de apertura a labúsqueda de nuevos consensos basados en nuevos significados delo que representa la escuela media. Esto está, en gran parte, muyvinculado con la normativa que erige a la escuela media comoobligatoria. Sin embargo, la variedad de significados, su heteroge-neidad y el apego a los valores tradicionales que hemos encontradonos hace suponer que la lucha política por una inclusión escolardiferente aún está en germen. En términos de Laclau, “la opera-ción por la que una particularidad asume una significaciónuniversal inconmensurable consigo misma es lo que denomina-mos hegemonía” (ídem, 2008, pág. 95). Siguiendo este marco,entendemos que la diversidad de significaciones de la inclusiónescolar en la escuela media actual nos habla, por un lado, de unapuesta en cuestión del discurso que estructuró la escuela moderna;pero, por otro, de la dificultad de fijar una significación diferente,más democrática, a la escuela en la actualidad.

Las demandas sociales a la escuela media son variadas, tantoentre la opinión pública general como entre la comunidad educa-tiva y los políticos y académicos representantes de los intereses dediferentes sectores socio-económicos. No existe aún un acuerdosocial ni tampoco discursos nacionales fuertes para que las deman-das por una educación media democrática puedan articularse.Basándonos en los resultados de nuestras investigaciones (Tira-monti, 2004; Grupo Viernes, 2008) podemos sostener que la frag-mentación educativa actual, proceso que atraviesa a todos lossectores sociales, obedece también a la gran heterogeneidad detrayectorias vitales de familias y personas. Estas diferencias consti-tuyen actualmente una dificultad a la hora de unificar demandashacia el sistema educativo. En esta misma lógica, Terigi (2009)plantea que el establecimiento de las cuestiones centrales a sertensionadas e incluso modificadas en el proyecto escolar actualdebe ser un punto nodal en los análisis de política educativa comoun modo de avanzar hacia la plena inclusión educativa.

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Redefiniciones de la relación docente-alumno: una estrategia depersonalización de los vínculos99

Por Mariana Nobile

Introducción

Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos formatosescolares que se proponen la reinserción de aquellos alumnos quehan tenido dificultades en su escolarización secundaria. Uno de losaspectos que llaman la atención cuando uno se adentra en la coti-dianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se ha vueltorelevante para la reinserción exitosa de estos jóvenes, es el vínculoque se establece entre los docentes y los alumnos (y podríamosdecir, entre los adultos y los jóvenes que habitan estas escuelas).Los modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no repro-ducen los discursos habituales. Ni los adultos hacen las trilladasreferencias a los jóvenes, ni estos manifiestan indiferencia respectode sus profesores. Otras formas de relacionarse, otras emocionesque se ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estosjóvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo pedagó-gico se hacen presentes en este espacio.

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99. Una primera aproximación al tema puede verse en Arroyo, M. y Nobile, M.(2008): “Volver a la escuela. Las percepciones sobre los jóvenes como condi-ción de posibilidad de la inclusión educativa”, Ponencia presentada en las VJornadas de Sociología de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-UNLP,La Plata. A su vez, agradezco a Mariela Arroyo la lectura atenta del presentetrabajo.


De todos modos, al observar las ER constantemente salen a laluz las tensiones que se generan entre lo que persiste de la formaescolar tradicional y los cambios introducidos al régimen acadé-mico de las escuelas. En un escenario de transformación profundade las instituciones modernas, el formato moderno sigueoperando como un factor residual 100, como un sedimento quecondiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo que no en esteespacio escolar. Si bien muchas de las innovaciones permiten queen estas escuelas pase “otra cosa”, el peso de la inercia institucio-nal, de las tradiciones de quienes día a día hacen la escuela, haceque estos intentos de revertir los rasgos exclusores de la escuelamedia sean limitados.

Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos presentando elmodo en que tienen lugar las relaciones entre alumnos y docentesen las ER, observando sus redefiniciones para comprender quéefectos tiene en la reinclusión de estos jóvenes en el sistema. Paraello, haremos primero una breve revisión de la configuración delvínculo entre docentes y alumnos, que caracteriza a la forma esco-lar moderna, para luego adentrarnos en las condiciones que hacenposible la construcción de dicho vínculo en estas escuelas, y anali-zar los rasgos que asume.

Antes de proseguir, es necesario realizar una salvedad: estevínculo que provisoriamente identificamos como “diferente” ypropio de estas escuelas no necesariamente se encuentra ausenteen otras secundarias. La fragmentación del sistema educativoprovoca no sólo la diferenciación de las escuelas según los frag-mentos socioeducativos, sino también la prevalencia de diversospatrones de alumnos así como la fragmentación del “cuerpodocente” (Tiramonti, 2004; Poliak, 2004, Arroyo y Poliak, 2010).Analizar el caso particular de las ER nos permite pensar qué sucedeen el resto de las escuelas secundarias del sistema, dándonos pistaspara avanzar en explicaciones posibles acerca de las relaciones quese entablan entre docentes y alumnos en el nivel medio.

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100. Pensando lo residual en términos de Williams (1997), como aquellos elemen-tos formados en el pasado que todavía se hallan en actividad en el procesocultural presente.


Algunos rasgos de la relación docente-alumno en laforma escolar moderna

Distintos autores han descripto los rasgos más salientes queconstituyen la gramática de la escuela moderna (Tyack y Cuban,1997; Pineau, 2005; Dubet, 2006; entre otros), como la distribuciónde los tiempos y los espacios, la organización de los alumnos, elcurriculum enciclopédico, etc. Esta forma escolar moderna a su vezdelineaba un tipo particular de relación entre docentes y alumnos,un tipo particular de trabajo sobre los otros (Dubet, 2006).

A modo de advertencia, a fin de no caer en rígidas divisionesentre un “antes” y un “después”, queremos señalar que lo queenunciamos como “forma escolar moderna” alude a ciertos rasgosque confluyen en la construcción de un tipo ideal al estilo webe-riano, el cual no es un reflejo de la realidad, sino en cierto modoun “molde” al cual se asemejan (a veces más, a veces menos) lasdistintas realidades que prevalecen en los muy diversos contextoslocales, regionales y nacionales en que este formato fue concre-tado. Es decir que este tipo ideal constituye una herramientametodológica para poder aprehender la realidad contemporánea,a fin de observar qué rasgos persisten, y de qué modo y cuáles hanido cambiando. El aspecto que aquí nos interesa indagar de laforma escolar moderna es aquel que nos habla del tipo de relacio-nes que esta configuraba entre docentes y alumnos.

Dubet (2006) designa como programa institucional a la formaescolar y al modelo de socialización que se difunde en la épocamoderna hacia el siglo XIX y principios del XX, considerando laacción institucional como un modelo particular de transmisión dela cultura, una interiorización de lo social. Pero el programa insti-tucional no alude sólo a la inscripción de una cultura en un indi-viduo, sino que remite a una forma particular de realizar estetrabajo sobre los otros. Dubet define este programa “como elproceso social que transforma valores y principios en acción y ensubjetividad por el sesgo de un trabajo profesional específico yorganizado” (2006, pág. 32).

La escuela moderna, para este autor, se constituye en unsantuario caracterizado por un proyecto cultural universal, donde

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los muros que la rodean la mantienen aislada de las divisiones dela vida social, de los desórdenes y los conflictos existentes extra-muros. Al interior de esta forma institucional, cada cual desem-peña ciertos roles con características particulares. Este carácter de“santuario” de la escuela marca una frontera con el exterior. Laescuela tiene su espacio propio y marca una extraterritorialidadpara llevar a cabo el proceso de socialización que, junto al mono-polio de los saberes y de la cultura encarnados en ese cuerpo deespecialistas que conforman los docentes, logra “fabricar” los indi-viduos necesarios para la sociedad moderna.

Este cuerpo de especialistas encargado de llevar adelante eltrabajo de socialización y transmisión cultural estaba respaldadopor una autoridad fuerte, dada tanto por el saber que el docenteencarnaba como por el proyecto universal del cual era represen-tante. El mismo carácter sagrado de la institución brindaba laautoridad que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculca-ción y el disciplinamiento de los alumnos en los valores que laescuela (y la modernidad) promovía. Esta autoridad le garantizabael respeto por parte de los alumnos y del resto de la sociedad. Losdocentes “encarnaban y estaban obligados a encarnar una voca-ción que les confería una legitimidad y un aura que ni su salario nisus conocimientos alcanzaban a fundar” (Dubet, 2006, pág. 105).Gozaban así de un prestigio y un reconocimiento social por serportadores de una autoridad fundada parcialmente en las expecta-tivas que la sociedad tenía en la capacidad de la escuela de formarciudadanos, así como por el lugar social que el mismo Estado lesotorgaba (Birgin, 2006).

Las interacciones entre docentes y alumnos estaban impregna-das de esta autoridad, donde la asimetría prevalecía. Asimetría quese encarnaba en el espacio físico, estableciendo, además de ladistancia simbólica, una distancia espacial, reflejando las condicio-nes diferenciales de unos y de otros al interior de la institución.Como señala Le Breton, la autoridad “comprende una espaciali-dad simbólica, un uso específico de los ámbitos y los cuerpos queno deja nada librado al azar” (2009, pág. 92).

En el formato escolar tradicional, el vínculo entre docentes yalumnos se constituye en un plano desigual que requiere de esta

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asimetría, donde cada uno ocupa una posición designada por el roly detenta cuotas diferenciales de poder. Asimetría que se funda-menta tanto en la edad como en los saberes. En primer lugar, vivi-mos en una sociedad donde son los adultos quienes definen lasconductas esperables para otros grupos de edad; en el contextoparticular de la escuela, los adultos son quienes definen las conduc-tas, la apariencia personal, lo que hay que aprender y respetar. Másallá de las transformaciones de los últimos años que han trastocadolos modos de estructuración y vinculación de las edades, sigueoperando esta definición adultocéntrica; como dice Mead, “losadultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñabanayer” (1970, pág. 111). En segundo lugar, el papel del docente, suautoridad, estaba fundamentado a su vez en el saber; los profeso-res aparecen como aquellos detentadores monopólicos del saberlegítimo, son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse aquienes llegan a la escuela a aprender. Ese saber pedagógico dotabaa los educadores modernos de una identidad, una autoridad y unalegitimidad propias (Birgin, 2006). Es así que “el docente sepresenta como el portador de lo que no porta el alumno, y elalumno –construido sobre el infante– no es comprendido nuncaen el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” deldocente –como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medie-val– sino indefectiblemente como alguien que siempre –auncuando haya concluido la relación educativa– será menos respectodel otro miembro de la díada” (Pineau, 2005, pág. 36).

Como señalábamos con anterioridad, la forma escolarmoderna mantuvo fuertemente la ficción de separación radicalentre el niño y el alumno, es así que “la escuela republicana noestaba obligada a dirigirse más que a alumnos, más que a seresdotados de razón a quienes hacía falta elevar hacia una razón demayor magnitud” (Dubet, 2006, pág. 85). Los muros del santua-rio constituyen una expresión de la división entre la vida públicay la privada, esta última no entraba en la escuela, no importaba loque sucediera, a la escuela sólo entraba el alumno. Estos muros,no sólo físicos sino también simbólicos, dejaban fuera del espacioescolar todo aquello que no atañe a la actividad escolar, incluso lamisma condición infantil o juvenil de sus alumnos. Las escuelas

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recibían alumnos, y estos tenían que estar dispuestos a recibir elsaber que la escuela estaba dispuesta a “trasvasarles”. El secunda-rio, en particular, recibía a un alumno cuya única responsabilidady obligación estaba centrada en sus estudios y en el cumplimientode las tareas escolares. Recordemos que este nivel de estudio surgecomo una formación brindada sólo para los hijos de una elite queen un futuro serían quienes ocuparían los cargos públicos y ejer-cerían las profesiones liberales, por lo cual no se veían obligados aafrontar responsabilidades laborales o económicas a unatemprana edad101. El nivel medio se constituía en un espaciorestringido. Para los sectores populares, el acceso les estabavedado. Su condición social y su situación económica condiciona-ban su temprana inserción en el mundo del trabajo. Para las muje-res, la posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a lacarrera docente102. Para la mayoría de las mujeres, su lugar socialestaba pensado al interior del espacio privado, dedicadas a lasresponsabilidades familiares, las cuales eran incompatibles con lavida pública.

Es así que el patrón de estudiante conformado en los orígenesde la escuela media designaba un sujeto que era sólo alumno.Patrón que expulsaba y excluía a todo aquel que no reuniera lascondiciones y características esperadas para un estudiante desecundaria. La imagen de alumno ideal que prevalecía (y que lanostalgia muchas veces hace que siga operando en la actualidad)mostraba a un sujeto serio, respetuoso, dedicado exclusivamente alos estudios. Hoy la realidad nos muestra otra cosa, ya que no sólocambiaron las condiciones socioeconómicas, sino que cambióprofundamente la población que asiste al nivel medio –tanto entérminos cuantitativos como en su composición social–, al mismotiempo que han tenido lugar profundas transformaciones cultura-les que hicieron que la realidad se distancie aún más de la imagenidílica del alumno.

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101. El capítulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se explaya sobre elorigen histórico del nivel medio en Argentina y sus mutaciones a lo largo delsiglo XX.

102. Las Escuelas Normales, instituciones encargadas de la formación de los maes-tros, abrían el camino sólo a la docencia, no habilitando a la consecución deotros estudios superiores.


¿Quiénes asisten a las escuelas de reingreso?

Los alumnos que asisten a las ER lejos están de ser esos chicoscuya única responsabilidad era la de sus estudios secundarios.Vemos que son jóvenes cuya situación socioeconómica es bastanteprecaria, que ya han transitado por muchas experiencias en la vida,que han tenido que asumir responsabilidades familiares, como porejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han visto obligados asalir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos fami-liares. Otros han experimentado problemas de adicciones oenfrentado dificultades con la justicia.

Las experiencias escolares por las que han transitado los hanllevado a tener trayectorias “intermitentes”, puesto que las expe-riencias que afrontaban fuera de la escuela eran difíciles de conge-niar con la vida escolar, provocando reiteradas ausencias,quedando libres o repitiendo años lectivos, lo que en muchasocasiones condujo al abandono.

Los muros que protegían el santuario escolar se han ido desgra-nando, los límites entre la vida privada y pública se diluyen103.Como señala Paula Sibilia, “como ocurrió con todas las institucio-nes de encierro típicas de la sociedad industrial –escuelas, fábricas,prisiones, hospitales–, esos muros sólidos, opacos e intrasponiblessúbitamente se han vuelto translúcidos” (2009, pág. 92). Al mismotiempo, vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros,ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedancongeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que allí sele demandan104.

Si antes sólo entraba el alumno, sin importar su vida “exterior”,en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicoto-mía alumno-joven, teniendo en cuenta que quien asiste a estaescuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a suvez puede ser madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a

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103. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la contemporaneidad queafectan a la institución escolar véase el capítulo de Verónica Tobeña.

104. A diferencia de estas escuelas, en un movimiento contrario, otras institucionesescolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos muros, intentando resguardarel interior de la escuela de los avatares contemporáneos.


sus hermanos, etc. La misma formulación del formato tiene encuenta estas características de sus estudiantes, ya que cada alumnotiene la posibilidad de cursar sus estudios secundarios a partir de ladefinición de trayectos personales que lo ayuden a sostener su esco-laridad. A su vez, el mismo formato promueve que los docentes105

tengan un trato más personal con los alumnos, y es común quetengan charlas que les permitan conocer las condiciones de loschicos para afrontar las responsabilidades escolares. El tamaño rela-tivamente pequeño de las escuelas y el tipo de cargo docente vigenteen ellas106, son algunos de los rasgos de este formato escolar quepropician un vínculo más estrecho entre docentes y alumnos.

El trato personalizado, las charlas que los directivos, los profe-sores, los preceptores, los tutores, los asesores pedagógicos, tienencon los alumnos, apunta a conocer más detenidamente las condi-ciones de escolarización de sus alumnos. El conocer qué les pasa aestos jóvenes fuera de la escuela, con qué cosas tienen que lidiar, aqué se tienen que enfrentar, sirve para hacer menos engorroso sutránsito por la escuela, aprovechando la flexibilidad que les da elplan para poder sostener la escolaridad a lo largo del tiempo.

Hay consejos, recomendaciones sobre situaciones laborales,sobre conflictos fuera de la escuela, acerca de las relaciones familia-res que permiten ver cómo ese chico puede afrontar la escolariza-ción. A partir de estas charlas de acompañamiento, y este conoci-miento que se tiene de los alumnos, el plan más flexible de las escue-las intenta amoldarse a ellos, por ejemplo, redefiniendo el trayecto,haciéndolos cursar menos materias de las que están habilitados acursar. Pero el trato personalizado no sólo tiene este propósito,veremos más adelante que asume una dimensión emocional querepercute fuertemente en el proceso de inclusión educativa.

Entre los alumnos que llegan a estas escuelas podríamos seña-lar dos grupos. Uno de ellos correspondería a quienes han sidoderivados por otras instancias a la escuela, como por ejemplo,jóvenes judicializados a los que se les pone como condición el

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105. Para conocer un poco más acerca de los directivos y docentes que trabajan enestas escuelas, y los mecanismos de selección y socialización docentes, véaseel capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.

106. Para ver las características del formato escolar de las ER véase el capítulo deSandra Ziegler.


retorno a la escuela, o bien, quienes perciben un beneficio social ynecesitan el certificado de escolaridad para continuar recibién-dolo. El otro grupo, correspondería a quienes llegan a la institu-ción con una decisión previamente asumida, la de volver a estu-diar, la de alcanzar el título secundario. Chicos que, luego de haberatravesado una historia de fracaso, tanto en el ámbito educativocomo, por ejemplo, en el laboral, se dan cuenta de que para redu-cir la incertidumbre sobre el futuro el título secundario es unrequisito indispensable. Al tomar esta decisión, indagan en lasofertas educativas disponibles y encuentran que las ER les brindanla posibilidad de ir avanzando en pos de dicho objetivo.

Como ha sido señalado en otros capítulos107, entre los alumnosque retoman sus estudios en estas escuelas, hay una proporciónque vuelve a abandonar, que deja de asistir. Esta escuela, comocualquier otra, define un patrón de alumno, al que no todos seadaptan, quedando nuevamente fuera del sistema educativo. Aquívemos que quienes decidieron volver a estudiar son quienes tien-den a permanecer en la institución. Queda flotando la preguntasobre aquellos que no pudieron nuevamente adaptarse a las condi-ciones que se requieren para insertarse en la vida institucional delas escuelas; cuyo lugar para reinsertarse, educativa e inclusosocialmente, no estaba en este tipo de institución. Si bien estasituación obliga a preguntarse por aquello que falló para que quie-nes quedaron fuera del sistema no permanecieran en él108, en estetrabajo nos interesa poner el foco en aquellos que lograron soste-ner su escolaridad.

La decisión de volver a estudiar es importante, pero no es sufi-ciente para que la permanencia y adaptación en la vida institucio-nal tengan lugar. Son necesarios otros factores, los alumnos debenencontrar en la escuela un espacio propicio para ello. Intentare-mos ver de qué modo influyen los vínculos que entablan con elespacio escolar y sus actores para que estos jóvenes mantengan sudecisión de volver a estudiar.

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107. Véase el capítulo de Sandra Ziegler. 108. El análisis del abanico de factores que producen las condiciones para que estos

chicos vuelvan a quedar fuera de la escuela merecería nuevas indagaciones enel campo.


Condiciones para la construcción de un vínculo entredocentes y alumnos

Suspensión de las miradas negativas: la confianza

En la actualidad es común escuchar visiones negativas acerca delos jóvenes, visiones amplificadas por los medios de comunicaciónmasiva que los han tomado como blanco, lo cual ha sido trabajadoen distintas investigaciones (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2005;Brener, 2009). En ciertos ámbitos de socialización, como son laescuela y la familia, aparece con fuerza la representación del jovenmostrando un desinterés absoluto por lo que se le ofrece desde estasinstancias (Chaves, 2005). Otras investigaciones dejan en evidenciala persistencia de algunos clichés propios del sentido común quereproducen los docentes al hablar de los estudiantes que asisten alsecundario (por ejemplo, referirse a ellos como “poco estudiosos”,“irresponsables”, “vagos”, “violentos”, Dussel et. al., 2007), al igualque sostienen una visión bastante pesimista acerca de las nuevasgeneraciones (Tenti Fanfani, 2005, pág. 183). Esto hace que en elmarco institucional de la escuela sea recurrente encontrar visionesnostálgicas que marcan el contraste entre los chicos “de antes”, “losde su época”, y los que encuentran en las aulas hoy en día. Los “deantes” eran respetuosos y estudiosos, en cambio, los jóvenes de hoyson vistos como apáticos, desinteresados y peligrosos.

En las ER nos encontramos con algo diferente, parecería que lasmiradas que prevalecen sobre estos jóvenes interrumpen, enalguna medida, las representaciones con barniz nostálgico.Aunque aparecen matices, un primer elemento común que tiendea quebrar con estas concepciones es que los jóvenes, en términosgenerales, no son culpabilizados ni por el lugar social en el que seencuentran, ni por sus trayectorias escolares intermitentes. Lasmiradas sobre los jóvenes, al contrario, oscilan desde una idealiza-ción (por el esfuerzo individual, por los sectores socioeconómicosde los que provienen) a una victimización, pasando por un sinnú-mero de lugares que van entre estos dos polos.

Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el lugar de susalumnos, observando las falencias de la sociedad y del sistema

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educativo (en particular, del nivel medio) para garantizarles a losjóvenes su derecho a la educación. Estas escuelas, y la tarea queellos desempeñan en ellas, van en pos de garantizar ese derecho, enpos de afrontar algunas de las falencias de la escuela media, y asíatender a los chicos que esta expulsa.

Generalmente, no se ve a estos chicos como culpables de susfracasos, sino que dichos fracasos son entendidos como resultadode un sistema social injusto. Más allá de las responsabilidades yobligaciones que tienen los jóvenes al interior del espacio escolar,el acento está puesto en las obligaciones que tiene la sociedad, y enparticular los adultos, en hacer posible la inclusión educativa ysocial, en garantizar el derecho a la educación de estos jóvenes. Esasí que la tarea docente asume rasgos diferenciales, implicando unfuerte compromiso con las tareas que se desempeñan en estas insti-tuciones, a la vez que asume sentidos que resignifican la misiónredentora del docente, asociada a una suerte de reparación por lasoportunidades y condiciones negadas a estos jóvenes109.

Estas miradas que ven desde lugares diferentes son posiblesdebido a la suspensión de los prejuicios estigmatizadores. Losdocentes de las ER –como muchos otros que realizan su tarea enotras instituciones– no creen que sus alumnos “ya están perdi-dos”, ni que no les interesa nada, tampoco ven sólo a un alumnodedicado a sus estudios secundarios para alcanzar el título. Adiferencia de lo que sucedía en la forma escolar moderna dondela condición social y juvenil de los alumnos quedaba por fuera delos muros escolares, aquí los docentes ven que sus alumnos sonjóvenes que provienen de los sectores económicos más desfavo-recidos de nuestra sociedad, cuyas condiciones de vida son preca-rias, que han pasado por distintas experiencias, que tienen otrasresponsabilidades más allá de las escolares, que son sujetos queposeen el derecho a recibir una educación y que ellos están ahípara facilitarles las cosas en el proceso de aprendizaje que enca-ran luego de los “fracasos escolares” anteriores. Digamos que sepreparan para recibir a sus alumnos sin “definirlos” negativa-mente de antemano.

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109. Véase el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.


Estas miradas habilitan la construcción de un vínculo entredocentes y alumnos, y entre adultos y jóvenes, que asume caracte-rísticas positivas, tanto para la reinserción de los chicos en la escuela,como para la asunción de la tarea docente. La suspensión de lasmiradas estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos, enla capacidad de aprender y de hacerse cargo de su escolaridad.

Aquí la confianza pasa ocupar un lugar central, ya que se va cons-tituyendo como una condición necesaria para la inclusión educativade estos jóvenes, constituye una hipótesis acerca de la conductafutura, una actitud que conlleva “una especie de apuesta queconsiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”(Cornu, 1999, pág. 19). Manifestar confianza es comportarse comosi el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la complejidadsocial y amplía las posibilidades de acción en el presente (Luhmann,2005). “La confianza es una apuesta, hecha en el presente, hacia elfuturo y se fundamenta en el pasado” (Rodríguez Mansilla, 2005,pág. 23). Esta confianza que se deposita en el otro no está basada enninguna certeza, sino en las expectativas acerca del comportamientodel otro, quien puede o no satisfacer dichas expectativas, corriendoel riesgo de caer en la desconfianza. Es así que la confianza reduce lacomplejidad social al ir más allá de la información disponible ygeneralizar las expectativas de comportamiento, reemplazando “lainsuficiente información por una seguridad internamente garanti-zada” (Rodríguez Mansilla, 2005, pág. 25).

Los docentes depositan confianza en sus alumnos, apuestan enla capacidad de aprendizaje que estos poseen, haciendo de estaconfianza en sus capacidades la condición de posibilidad deltrabajo escolar. Esto cobra especial relevancia si tenemos en cuentaque estos chicos han pasado por reiterados fracasos escolares quevenían a señalarles sus imposibilidades. Por ello, la confianzadepositada en los jóvenes parece tener fuertes efectos en la cons-trucción de la autoestima y en la posibilidad que les brinda paraimaginar un futuro, permitiendo que se vean en otro lugar, que seimaginen en una situación diferente a la que se encontraban enexperiencias anteriores.

Dentro de la sociología de la educación, son largamente cono-cidos los trabajos que abordan los efectos que los prejuicios y

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percepciones que los docentes tienen sobre sus alumnos influyenen ellos, en su educación, rendimiento e inserción (Kaplan, 1997;Bourdieu y Saint Martin, 1998). Pero estos trabajos han hechohincapié en las consecuencias negativas que tienen los marcosclasificatorios, al no considerar al otro como capaz de llevaradelante su escolarización de manera satisfactoria, influyendonegativamente en sus trayectorias educativas y desarrollando un“sentido de los límites” (Bourdieu, 2000). En el caso de los alum-nos entrevistados, estaríamos ante un proceso similar, pero obser-vando los efectos potencializadores de las condiciones de escolari-zación de estos chicos, al tener un entorno que apuesta al éxito deella. Aquí, la confianza se convierte en un acto de justicia(Duschatsky, 2007), ya que tiene consecuencias reales en eldesarrollo de la escolarización de estos alumnos.

El esfuerzo como condición para sostener la apuesta

Como vimos, los docentes realizan una apuesta por susalumnos, un voto de confianza en su escolarización, en elaprendizaje de los contenidos, para que ellos alcancen la finali-zación de sus estudios secundarios. Confían en que puedenhacerlo. Ahora bien, esta apuesta no es totalmente gratuita. Paraque se mantenga en el tiempo, la confianza está condicionadapor un aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos empeñen ensu escolarización.

El apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos, la reno-vación de las oportunidades, se sostiene a lo largo del tiempo si losalumnos demuestran voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas desalir adelante, e incluso hasta cierto sacrificio. Es así que el esfuerzopasa a ser un rasgo central del patrón de alumno deseable paraestas escuelas. Si bien el esfuerzo es algo muy presente en la escuelamoderna, veremos que en las ER asume un tinte particular. Losalumnos más valorados son quienes sostienen la escolaridad apesar de todas las adversidades, quienes hacen un verdadero sacri-ficio por sacar adelante sus estudios, ya sea porque combinan estu-dio con trabajos realmente precarios, o la maternidad con laescuela, por ejemplo.

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Como dice Rodríguez Mansilla,

“la confianza equivale a una suerte de cuenta corriente, de la

que se puede gastar hasta un cierto monto, pero en la que es

necesario depositar para evitar caer en la falta de fondos.

Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si es traspa-

sado, conduce a la pérdida de confianza” (2005, pág. 23).

Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, losalumnos deben demostrar como contrapartida una cuota deesfuerzo y voluntad.

La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnosasume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimientosobre el esfuerzo “externo” a la escuela, previo a retomar sus estu-dios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones compli-cadas que han atravesado aquellos jóvenes que vuelven a apostar asu escolarización, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la miradaque reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jóvenesfuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar paraaportar al ingreso familiar, etc.).

Por otra parte, está la mirada que ve el esfuerzo dentro de laescuela, asociada a los valores meritocráticos sobre los que se funda laescuela moderna. El mérito acá no está asociado necesariamente a laobtención de buenas notas, sino a la demostración de esfuerzo e inte-rés por sostener su estadía en la escuela. Por su puesto que algo de losrequerimientos académicos está presente, pero la apuesta docente noestá sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y elesfuerzo que el alumno tiene que poner en juego.

Las exigencias académicas de las ER consisten más que nada enla presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al día lacarpeta. Todos los alumnos nos señalan que en estas escuelas noles dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; conestar en clase, prestar atención, asistir a apoyo si es necesario, bastapara sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchoschicos hacen es que esta escuela “es más fácil, te exigen menos”,pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estu-dio por fuera de la institución es limitado y la apuesta fuerte está

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en el aprovechamiento al máximo del tiempo que el chico pasa enla institución.

Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen presentes,al igual que la prevalencia de miradas más amplias acerca de lascondiciones de escolarización de los alumnos, y de los factores queinciden en los rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello,el imaginario meritocrático que forma parte de los rasgos fundan-tes de la forma escolar moderna sigue operando como elementoresidual. La definición de mérito nos habla de que alguien es dignoo merecedor de un premio por las acciones que realiza110. La ideade premio, en este contexto, podría pensarse en relación con laconfianza que depositan en ellos. Pero las acciones para ser dignode dicho premio deben basarse en el esfuerzo, en la energía extraque implica la decisión de volver a estudiar. El esfuerzo está en labase del mérito que se valora en estas escuelas.

Aquí es donde se generan algunas tensiones, por un lado, seatiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen y se les reconoceel esfuerzo que hacen desde el momento en que deciden retomar suescolarización, pero, por otro lado, la renovación de las oportunida-des en esta institución, en cierta forma, está dada por la demostracióndel interés por seguir en la escuela. Los docentes seguirán apostandopor sus alumnos siempre y cuando estos demuestren querer seguirestudiando; es esto lo que les va a mantener abierta la puerta de lasoportunidades. Un ejemplo de ello son las situaciones donde losalumnos quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unassemanas, pero se averigua qué pasó y se busca conocer los motivosque lo llevaron a estar ausente. Para la reincorporación, se le pide querenueve su compromiso con la escuela, armando la carpeta, presen-tándola, asistiendo a clases de apoyo y firmando una carta donde secompromete a continuar con la materia, un hecho simbólico quejuega un papel central en el pacto de confianza que se renueva.

El mérito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven tres compo-nentes fundamentales de la escolarización en las ER. Componentesque son evaluados por los docentes para seguir apostando a la rein-serción de estos chicos en el sistema.

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110. La definición de “mérito” que encontramos en el diccionario de la RAE nosseñala que es la “acción que hace al hombre digno de premio o de castigo”.


Del modo en cómo opera la idea del esfuerzo y del compromisoen estas escuelas parece desprenderse una especie de moraleja,contrapuesta a la visión que quiere salirse de la evaluación de losfracasos en términos individuales a partir de la consideración de losfactores sociales y escolares que inciden en la exclusión educativa.Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que esforzarsepara lograr lo que uno desea y para salir adelante, que con voluntad,trabajo y esfuerzo uno puede alcanzar lo que se propone. Esta creen-cia sumamente extendida en nuestras sociedades pone en primerplano el mérito individual, tanto para situaciones exitosas comopara las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que hacenque no todos alcancen un lugar social que les permita insertarseplenamente. Al mismo tiempo, va de la mano de las visiones queculpabilizan a los sujetos por sus fracasos. Pareciera volverse muydifícil armar una narrativa que combine estas dos instancias, la nece-sidad de apostar a la agencia del sujeto –para que las condicionessociales no lo paralicen y no lo perpetúen en una situación desven-tajosa–, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan de loscondicionantes del entorno social. Es así que la mirada docente queresponsabiliza al sistema por los fracasos anteriores de los chicos, nologra ser apropiada por ellos, que siguen leyendo en clave individuallas exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema.

Algo de la lógica compasional que Revault D’Allones desarrollase hace presente. Al persistir la lógica que entiende al éxito basadoen el mérito, se le “demanda a los ‘asistidos’ salir de sus dificulta-des, pero haciéndose cargo de sí mismos” (2009, pág. 36), apelandoa su iniciativa y autonomía. En palabras un poco crudas pero gráfi-cas, la autora señala que “el ‘buen pobre’ debe probar, para obtenerayuda, que quiere salir de aprietos. El problema es suponer enaquellos a quienes nos dirigimos una capacidad que [tal vez] hanperdido, al menos momentáneamente” (ídem).

Características y efectos de un vínculo construido

Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un vínculo entrelos docentes y los alumnos que se distancia de los rasgos delineados

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en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del formato escolar deestas escuelas (el tamaño, los dispositivos de apoyo y seguimiento,la diagramación de trayectos personales, el tipo de contratacióndocente) sientan las bases para que otras formas de relacionarsecon los alumnos sean posibles.

No está de más aclarar que la construcción de este vínculo noestá exenta de dificultades, es un proceso que lleva tiempo,requiere de un sostenimiento de las oportunidades por parte de losadultos y también conlleva una cuota de tiempo por parte de losalumnos para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente, inte-riorizarse en las normas que prevalecen en estas escuelas, y por quéno, también lleva tiempo que ellos confíen en los docentes y queestos se vuelvan adultos accesibles. Como señalábamos, no todoslogran permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse alpatrón de alumno que en ellas prevalece, y en este proceso algunosterminan escurriéndose por el “colador”. Es decir que la perma-nencia en estas escuelas está dada, parcialmente, por la posibilidadde entablar este vínculo con los adultos.

Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que lesdispensan los docentes en la escuela. Expresiones como “acá te tratande ayudar”, “enseñan bien”, “todos te dan las posibilidades”, “te escu-chan”, “te explican”, “son más dados”, “se les puede hablar”, se reite-ran constantemente en los jóvenes entrevistados que asisten a las ER,señalando que estos rasgos contrastan con lo que vivieron previa-mente en otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por losadultos es reconocido por los estudiantes, que luego de reiteradosfracasos, de haber transitado por distintos espacios escolares en losque no se dieron las condiciones para que lograran anclarse, ven ensus docentes personas en las que pueden confiar, a las que puedenacudir, a las que pueden interrogar acerca de sus estudios y de otrassituaciones que deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describirlo que les gusta de la escuela, señalan especialmente las característicasde los profesores y el clima que prevalece. El trato de los adultos de laescuela (directivos, docentes, asesores, preceptores) se vuelve un rasgoque ellos mismos marcan como distintivo, ya que en otras secunda-rias han vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tonode asombro, marcan el compromiso docente por “sacarlos adelante”.

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Este trato brindado por los docentes, en cierto modo, es partede ese reconocimiento previo que los docentes hacen del esfuerzode los chicos. Si nos detenemos a pensar en esta idea del reconoci-miento, veremos que constituye una instancia importante para larealización de la vida del sujeto en sociedad, para poder participarplenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del mismo procesode construcción identitaria, donde la mirada del otro condicionael desarrollo personal y grupal. Como señala Le Breton, “la cria-tura humana requiere que los otros lo reconozcan como existentepara poder plantearse como sujeto; necesita la atención y el afectode su entorno para desarrollarse” (2009, pág. 15).

El espacio institucional de la escuela y la trama de relaciones quese teje en su interior constituyen un aporte al reconocimiento delstatus de estos jóvenes como plenos miembros de la sociedad. “Parapensarse como ‘sujeto de su propia vida’ es preciso ser confirmadopor el reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primerocomo la posibilidad de compartir el sentir-con” (Revault D’Allonnes,2009, pág. 93). Axel Honneth (cit. por Revault D’Allonnes, 2009)sostiene que el reconocimiento recíproco entre los sujetos es elelemento fundador de su identidad individual; es lo que permite quelos individuos se confirmen unos a otros y se piensen como “sujetosde su propia vida”. Honneth distingue tres esferas de reconoci-miento: una que concierne a los lazos afectivos que enlazan a unapersona con una comunidad afectiva (principalmente la familia),brindándole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera jurídico-política, en la que es reconocido como portador de derechos y debe-res; la esfera de la consideración social, de la cual nace la estimasocial, a partir de la confirmación por otro de las capacidades concre-tas, de un sujeto singular en el seno del grupo o de la comunidad.“Los sujetos humanos tienen necesidad de esa triple experiencia:apego afectivo, reconocimiento jurídico y estima social” (ídem, 2009,pág. 90). De fallar el reconocimiento en alguna de estas esferas, laintegridad del sujeto se verá afectada.

En estas instituciones vemos que, a partir de las imágenes quelos docentes tienen de sus alumnos y del trato diferente que lesbrindan (más cercano, más atento), se va construyendo un vínculoque constituye en sí un reconocimiento, reconocimiento de las

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capacidades que tienen los chicos para terminar el secundario,para asumir distintas responsabilidades, de su derecho a recibireducación, al mismo tiempo que se construye un vínculo en tantosujeto que necesita atención y cuidado. Y es aquí donde entra ajugar fuertemente la dimensión emocional de este trato personali-zado, dimensión que implica un involucramiento de los chicos enla vida escolar, lo cual parece superar la mera contención.

La personalización de las interacciones entre docentes y alumnosconduce a que algo más entre en juego en el espacio escolar. Cuandoestos chicos recuerdan las escuelas por las que pasaron antes dellegar a la de reingreso, hablan de espacios por los que pasaron sinque los adultos repararan demasiado en ellos, se sentían un nombremás en una lista o un cuerpo más ocupando un banco. Las experien-cias que transitan en estas escuelas hablan de otra cosa, de tener unnombre, de ser alguien en ese espacio, y hablan también de la nece-sidad que tenían de ser “registrados”, de recibir un trato máscercano, que denote preocupación por el otro.

Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de los senti-mientos que les genera estar ahí y las formas en que son tratados:“acá me siento re cómodo”; “estoy contenta”; “estoy conforme”;“estoy bien acá”; “me alientan, me apoyan”; “te dan el empuje paraestudiar”; “los profesores me ayudaron un montón a hacer cosasque por ahí ni yo sabía que podía hacer”; “acá me valoran”; “acá haygente que se encarga de preguntarte si estás mal, qué te pasa”.

Este trato se traduce en una experiencia emocional de los alum-nos que tiene un tinte gratificante. Si las emociones y los senti-mientos nacen a partir “de una evaluación más o menos lúcida deun acontecimiento por parte de un actor nutrido con una sensibi-lidad propia; son pensamientos en acto, apoyados en un sistemade sentidos y valores” (Le Breton, 2009, pág. 11), vemos que lasactitudes de los chicos se vuelven comprensibles.

Al observar la dimensión emocional, vamos encontrando algu-nas respuestas al por qué de la adaptación de estos jóvenes a la vidainstitucional. En primer lugar, podemos entender que si alguien secomporta con nosotros de una manera atenta, que está disponiblepara nosotros tanto en términos académicos (para concretar elproceso de aprendizaje) como en otros aspectos más personales

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(charlas sobre problemas en el ámbito personal, consejos, escucha,ayuda a solucionar algunas dificultades, como por ejemplo, conse-guir jardín maternal para los hijos, ayuda para armar un curriculumpara buscar trabajo, etc.), uno “le pague con la misma moneda”, esdecir, que cumpla con lo que la otra persona espera de uno.

Y acá pasamos al otro aspecto, el carácter performativo de lamirada del otro. Cuando un individuo está en presencia de otros,entra en interacción con otros, busca adquirir información que leayude a definir la situación de la que forma parte, “permitiendosaber de antemano lo que él espera de ellos y lo que ellos puedenesperar de él. Así informados, los otros sabrán cómo actuar a finde obtener de él una respuesta determinada” (Goffman, 2009, pág.15). Uno va negociando la imagen que el otro tiene de uno, ycuando esa imagen es positiva, cuando es similar a la que unoquiere dar, actúan en consecuencia. Uno tiende a amoldarse a esaimagen. Cuando interactuamos con otros buscamos en ciertomodo controlar su conducta y el trato con el que nos correspon-den (ídem, 2009, pág. 18).

Así, esta imagen que los docentes les devuelven de sí a los alum-nos, ese trato que reciben de parte de ellos, va haciendo que loschicos experimenten vivencias que entrañan una cuota de gratifi-cación personal, una suerte de espejo que les devuelve una imagende alguien capaz de salir adelante, imagen que no habían recibidoen otras instituciones. Esto sumado a los rasgos del dispositivo quepermite que los alumnos, aunque sea poco, avancen, o al menosno vean retrocesos en su escolarización (como puede ser la repi-tencia), va generando una experiencia de tinte positivo, dondeellos sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que se estánproponiendo, que pueden salir adelante. Lo cual pasa a ser unacondición esencial para que se renueve el esfuerzo, la voluntad deseguir estudiando. Esta personalización de los vínculos quepromueve el formato de reingreso funciona como contenciónemocional, y no sólo contención, ya que está asociado a los proce-sos de aprendizaje por los que atraviesan los chicos.

Pareciera dibujarse un círculo que se va retroalimentando. Losdocentes están abiertos a establecer un vínculo de confianza consus alumnos, mantienen visiones no culpabilizadoras de sus

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trayectorias anteriores, a cambio de que en ese tiempo durante elcual la apuesta está vigente, ellos demuestren esfuerzo y compro-miso, y hagan los méritos necesarios para que la puerta de lasoportunidades se mantenga abierta. Esta apuesta docente setraduce en un trato particular hacia los chicos, trato que habla dela comprensión y el compromiso por sacarlos adelante, trato quees en sí mismo un reconocimiento. Pero que a su vez es suma-mente performativo de las acciones de los sujetos a los que estánformando, delimita lo que se espera de ellos, delinea el patrón dealumno esperable para estas instituciones y por tanto, disciplina asus alumnos en las normas que allí se establecen. Y como todanorma, algunos se adaptan a ella, permaneciendo en la institución,mientras que otros vuelven a quedar afuera.

Ahora bien, esa experiencia gratificante que experimentanquienes entran en este círculo, quienes logran construir un vínculocon los distintos actores de la escuela, conduce a una renovacióndel ciclo, porque esta experiencia gratificante que los implicaemocionalmente es lo que les permite sostener el esfuerzo y seguirapostando a sus estudios, del mismo modo los docentes siguenestando allí para sacarlos adelante.

Este círculo no sólo tiene consecuencias relevantes para lainclusión de los chicos en la escuela, sino que también tiene fuer-tes implicancias para la tarea docente, en el sentido de que losprofesores y directivos ven reconocido su trabajo, su propioesfuerzo, experimentando al igual que los chicos una gratificaciónque le otorga sentido a su labor en la escuela.

Redefiniciones de la relación docente-alumnoen las escuelas de reingreso

Cuando comenzamos este trabajo presentamos los rasgos prin-cipales de la relación docente-alumno en la forma escolarmoderna, como la separación de la vida escolar del resto delmundo, que hacía que para la escuela sólo importara la persona entanto alumno, sin reparar en otras características importantes deese sujeto; la asimetría insalvable de dicha relación, donde uno

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detentaba la autoridad a partir del saber que poseía y el otro siem-pre permanecía en una situación subordinada, lo cual establecíauna distancia entre ambos actores.

Al analizar cómo se va construyendo el vínculo entre docentesy alumnos en las ER, y los rasgos que este va asumiendo, vemosque algunos de los aspectos tradicionales de la relación siguenpresentes pero son redefinidos.

Como ya mencionamos, los muros que separaban la vidaextraescolar de la escolar se desgranan y, al decir de Dubet, el jovenentra en la escuela, con todo lo que ello implica. Desde el momentoen que este formato de reingreso fue diseñado y puesto en prácticase tuvo en cuenta algo más que la mera condición de alumnos deestos jóvenes. Y esto representa una distancia con el tipo ideal de laforma escolar moderna, ya que el mismo dispositivo de las ERbusca hacer compatibles la vida escolar y la extraescolar.

Por otra parte, veíamos que la distancia y la asimetría de lasrelaciones entre alumnos y docentes cambian, aunque siguenpresentes. El trato personalizado, atento, y en algunos casos afec-tuoso, si bien achica la distancia, no anula la asimetría. Docente yalumnos entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo,de reciprocidad en algunas situaciones, pero el docente allí es unadulto que está para habilitar el aprendizaje y la inserción de loschicos. El alumno es “contenido”, “escuchado”, pero no hay un“ida y vuelta”.

Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto. Un entrevis-tado nos comenta que el grupo tuvo problemas con una docenteporque en la clase les dijo que tenía muchos problemas personales,a lo que uno de los alumnos contesto “y a mí qué me importa”. Elentrevistado señala que la profesora estuvo mal porque

no tiene que ventilar las cosas de ella acá, en clase... yo no creo que

esté bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la

escuela, está bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son

momentos que tenés que saber con quién, para eso de última

están tus compañeros si lo querés hablar. Era como una forma de

decir no me molesten porque estoy mal... si vos sabés que si a un

pibe le decís ‘no toque eso’, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es así,

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entonces no tendría que haber hecho eso, porque ahí ella dio el

lugar. (Alumno 4, Escuela 1).

Aquí vemos cómo son los alumnos los que reponen y deman-dan el lugar del docente, y de este en tanto adulto, mostrando quela relación no es de igual a igual.

En muchas ocasiones los alumnos señalan que los profesoresson “como amigos” pero cuando hay que estudiar se estudia, sehacen chistes hasta un límite. Un alumno decía que es “buení-sima” la directora porque es como “tener una autoridad sin darsecuenta”. Y aquí hay una clave para pensar el tema de la autoridady cómo se redefine en estas instituciones. Weber nos señala queuna verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad deencontrar obediencia, por diversos motivos, entre quienes recono-cen dicha autoridad. Es decir que “la voluntad de obediencia, o seade interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda rela-ción auténtica de autoridad” (Weber, 1996, pág. 170). En estasescuelas podemos observar que hay un reconocimiento por partede los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos,ahora bien, ya no es la autoridad basada sólo en el saber y brindadade antemano por la institución, sino que es una autoridad que seconstruye cotidianamente, se negocia en las distintas interaccio-nes, una autoridad más amigable que no se siente como un peso.Los alumnos respetan a los docentes, hacen lo que les piden, perosiempre y cuando ellos también hagan lo que tienen que hacer,cumplan con su papel de docente y adulto. Es así que la autoridaden las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuen-tran en roles diferentes, y que involucra diferentes planos. Uno, elde la escuela en tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene unrol y tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no somostodos iguales; y otro plano, donde la escuela pasa a ser un espaciode interacción más, donde todos tenemos los mismos derechos yen este papel sí somos iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto sedemanda reciprocidad.

Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad apartir del respeto mutuo y la reposición de los roles, en tanto docen-tes y alumnos y en tanto adultos y jóvenes. Un alumno se quejaba

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de su profesora de inglés, porque venía cuando quería, cuando veníale sonaba el celular en la clase, lo atendía y se pasaba mucho tiempohablando por teléfono en inglés para que ellos no le entendieran.

Eso me reventó, si somos todos seres humanos, si tenemos los

mismos derechos, por qué. Entonces vos con más motivos tenés

que dar el ejemplo siendo el profesor. El adulto es responsable, si

vos no das el ejemplo, cómo querés que el alumno dé el ejemplo.

(Alumno 2, Escuela 4)

Acá vemos que hay tanto una demanda de reciprocidad, comouna demanda de que el adulto ocupe el lugar que se espera de él,que sea el responsable, el respetuoso, el que dé el ejemplo.

Los elementos característicos de las relaciones entre docentes yalumnos en el espacio escolar de las ER siguen presentes peroaggiornados, redefinidos. La asimetría sigue estando presente, y esdemandada por los mismos alumnos, la autoridad sigue siendonecesaria para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada previa-mente, sino que hay que construirla, negociarla y ganársela.

Ahora bien, nos preguntamos por qué las necesidades de redefi-nir las relaciones entre docentes y alumnos en esta clave, máspersonal, más cercana, más emocional. Este es un punto sobre elcual debemos seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunasinterpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad modernapone en crisis los sentidos originales de la escuela, afectando espe-cialmente a la escuela media. Hoy en día, los sujetos que participande estas instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos alas experiencias allí vivenciadas, a la necesidad del tránsito por estasinstituciones, búsqueda que en muchas ocasiones es individual ogrupal. Quienes vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones,que pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por unapromesa a alguien, o por seguir estudiando en la universidad, entretantas otras. Ahora bien, más allá de los sentidos asociados a laescuela como un tránsito, un paso necesario para hacer otra cosa,el estar en el espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados aeste como un espacio de sociabilidad, con los pares y con los adul-tos, que brinda significados particulares.

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Es interesante pensar que la escuela moderna estaba basada enla promesa de la inserción social y la movilidad ascendente, portanto, en la promesa de una gratificación diferida. Me sacrifico hoyestudiando porque sé que en el futuro me va a redituar. Esteesquema es el que ha venido fallando en las últimas décadas,porque si bien no es lo mismo no ir a la secundaria que ir, esta yano me garantiza ese lugar social. Entonces, ¿para qué ir a la escuelasi por otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aquí esdonde el sentido de la escuela media cae en la incertidumbre.

Lo que se vuelve interesante es que en estas escuelas sigueoperando algo de la promesa de la escuela moderna. Como vimos,son chicos que luego de experimentar la dureza de la vida, se dancuenta de que sin el secundario se les hace mucho más difícil. Yestas escuelas responden en cierta medida a esa idea de la gratifi-cación diferida. Ahora bien, esto ya no es suficiente, tiene quehaber cierta gratificación presente para permanecer en ellas. Ycreemos que algo de las emociones, de experimentar las sensacio-nes que generan el reconocimiento, el respeto y la atención hacerelevante la permanencia en la escuela. Así, la gratificación en elpresente adquiere toda su significación. La gratificación presenteque brinda el darse cuenta de que uno puede aprender, lograrcambios en la situación en la que se encontraba, sentir que esoslogros son importantes para otros, va otorgando sentido al trán-sito por la escuela media.

Palabras finales y nuevos interrogantes

A lo largo del recorrido realizado, vimos cómo en las ER lasrelaciones entre docentes y alumnos se van redefiniendo de unmodo que tiende a una mayor personalización del trato de losalumnos, lo cual repercute fuertemente en las vivencias que estosexperimentan en la escuela, impactando en la adaptación y perma-nencia de estos alumnos en la institución. Vimos también que laconstrucción de vínculos que se vuelven significativos para estoschicos pasa a ser un dato relevante al analizar el proceso de rein-serción al sistema educativo.

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En las ER tienen lugar distintos reconocimientos relevantespara la integración social y educativa de los sujetos. Honneth noshablaba de tres esferas de reconocimiento que permiten que losindividuos se sientan sujetos de su propia vida. Una de ellas es lajurídica, y vemos que estas escuelas intentan concretar un derechoque poseen los chicos (la educación), del cual se encontrabanexcluidos. Por otra parte, encontrábamos la esfera afectiva y aque-lla que aporta a la construcción de la estima social, y como vimos,la construcción de vínculos personales, de confianza y respeto, y elreconocimiento de las capacidades que tienen estos jóvenes paraaprender, la valoración de los esfuerzos que hacen al asumir simul-táneamente distintas responsabilidades, aportan tanto a la cons-trucción de lazos afectivos con la escuela y con quienes participanen ella, como a sentirse estimados socialmente.

Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos de ser tenidosen cuenta, de ser reconocidos, pero también desencadenan nuevosinterrogantes. ¿Qué les pasará a estos alumnos en el futuro,cuando en otros espacios en los que participen, ya sea como estu-diantes o como trabajadores, no tengan la mirada atenta que les déseguridad y autoconfianza? ¿Al construir un acompañamiento tancercano, no los vuelve dependientes de él? ¿Habrán recibido de laescuela las herramientas necesarias para sobrevivir en un mundoque tiende a obligarlos a salir adelante individualmente? Estosinterrogantes son enunciados a partir de la preocupación por elfuturo, cuando los soportes que esta vida institucional les da a losalumnos se encuentren ausentes, interrogantes que deberánbuscar respuestas en nuevas indagaciones que aporten al estudiode este tema.

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La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el cambio culturalPor Verónica Tobeña

Introducción

En las últimas décadas las categorías y las nociones que nosayudaban a pensar la realidad y la configuración del mundo pare-cen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre losque suponen una configuración moderna del mundo y los queasumen que aquel orden está hoy superado por la (des)organiza-ción posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusión desi la transformación debe pensarse al nivel de las matrices explica-tivas y/o los proyectos utópicos que mueven hoy nuestro devenirhistórico, o si la mutación se da a nivel estructural reconfigurandode forma inédita el mundo en que vivimos y tornando de estamanera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien estedebate no está cerrado ni saldado, y tanto las intervenciones en posde una concepción moderna como de una posmoderna delmundo aportan elementos y argumentos interesantes para echarun poco de luz sobre los fenómenos del presente, este texto partede la premisa de que cambios como la globalización, la mundiali-zación de la cultura, la resignificación de los Estados y su entornoinstitucional, los procesos de individualización y de fragmentaciónsocial y cultural, la expansión y proliferación de los medios masi-vos de comunicación y el auge de las nuevas tecnologías de la

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información, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran elescenario actual marcándonos un umbral de época. Si estamosingresando a una nueva formación histórica, si estamos frente a unproceso de transición hacia otro orden, hacia algo nuevo y dife-rente, creemos que eso nuevo está influenciando también nuestramanera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la subjetividad, elimaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de losritmos históricos, de sus prácticas, de las experiencias que propi-cia, de sus artefactos culturales y de sus perspectivas.

En otros capítulos de este volumen abordamos las contingen-cias históricas que nos condujeron al escenario actual. Lo queintentaremos hacer aquí es precisar los procesos de transforma-ción que los fenómenos culturales y tecnológicos más recientesdesencadenaron, modificando los modos en que se modelan lassubjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterándose asíel sustrato que recibe la escuela.

El eetthhooss de la escuela111

No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirsealrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de quémanera la impronta histórica y la tradición cultural que descansasobre esta institución, condiciona su interacción con los cambiosculturales.

En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizannuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, quetiene como lugar de enunciación a la Ilustración. La interlocución

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111. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienenregistrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta laescuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta latarea de transmisión simbólica de la escuela. No obstante, el dislocamientoreferido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a accionesde origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como elcaso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después; elsurgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachille-ratos populares”; o la incorporación de actividades extracurriculares a contra-turno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estra-tegias más sobresalientes. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela


situada en este locus supone un mundo que ha ingresado alproceso de secularización, que ha sido dividido en esferas(público-privado), que organiza la materia de conocimiento encompartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene uncomplejo entramado institucional al servicio del progreso. Laconstitución de los diversos campos (artístico, literario, educativo,político, económico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con susreglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y dejerarquías que le son propios y que se organizan de forma autó-noma e inmanente en función de los distintos capitales queconciernen a cada espacio, responde a ese proceso de seculariza-ción por el cual el poder religioso y el poder político pierden legi-timidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores porlos que debe regirse cada actividad.

Como institución privilegiada del entorno institucional delEstado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyectomoderno que, fuertemente comprometida con un paradigmapedagógico, es la encargada de la conservación cultural, erigiéndosede esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante dela difusión y reproducción de la selección cultural oficial.

Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre finesdel siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna está ínti-mamente comprometida con la vocación hegemónica de la élitecultural en lo que a la definición cultural nacional respecta,oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerar-quización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo deposi-taria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanzaque eran exitosos en el contexto de organización de un Estado

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apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir losvínculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y anali-zar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entrela cultura escolar y la cultura contemporánea, al tiempo que se propone ana-lizar el proceso de fragmentación a partir del cual se configura el sistema edu-cativo por el cual se hace cada vez más difícil igualar a las instituciones queintegran al conjunto. No obstante, en este capítulo tendremos como referen-cia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgosmás duros y más inconmovibles de la gramática escolar, de modo de tornarmás visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibu-ja la cultura contemporánea y de señalar los aspectos más problemáticos quecaracterizan al nivel de cara a los desafíos del presente.


Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipienteal intercambio económico mundial.

Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan ypautan las interacciones sociales y los distintos campos estabanclaramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estabanlos componentes que conformaban el conjunto de saberes distri-buidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas; y este mundotan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar yde transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferencia-ción de espacios, lógicas y límites. En el presente las fronteras sehacen cada vez más porosas, más permeables, yuxtaponiéndoseunas con otras. La comunicación virtual franquea las fronterasfísicas, las barreras que dividían la esfera pública y la privada setornan lábiles, la realidad y la ficción se fusionan confundiéndose,la división de saberes se desvanece en la práctica, y las disciplinasasumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo quehabían recortado como su espacio de dominio.

Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con elethos escolar el escenario actual que proponemos aquí una refle-xión alrededor de cada uno de los núcleos más sobresalientes de lamutación cultural.

Los ejes de la mutación cultural

La mercantilización de la cultura

En su obra fundamental, Culturas híbridas, García Canclini sepregunta qué hubiera sido de la música de Beethoven o de Mozartsi a ellos les hubiese tocado vivir en la época de la industria cultu-ral. Sugestivamente responde que nada, a menos que su produc-ción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo enrelación a la consagración cultural es una manera elocuente deilustrar el fenómeno de mercantilización de la cultura mediante elcual los criterios de legitimación cultural se desplazan del capitalsimbólico acumulado a la lógica mercantil. En efecto, uno de losprimeros defasajes que encontramos entre las condiciones que

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ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporá-neo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de lacultura con categorías modernas como la de campo cultural (Bour-dieu, 2002). La concepción bourdieuana sobre la autonomía de loscampos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en loque a la lógica cultural contemporánea respecta, pues la cultura–que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vidasocial en un espacio que le era específico– ha perdido independen-cia en manos del mercado (García Canclini, 2007, pág. 26).

El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercanti-les implica una ampliación del espacio cultural, pues los criteriosque definen qué se incluye y qué se excluye dentro del terrenocultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos,tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida poractores específicos como el museo, las editoriales o la academia; esla lógica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decirque es el público, a través de la acogida que brinda a los productoso propuestas simbólicas, el que legitima la obra de arte y el biencultural (García Canclini, 1989, 2007). El valor estético o simbó-lico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo elvalor de cambio (Lyotard, 1987). Al tiempo que productos otroraajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancíasculturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionalesobras de arte. Así, el arte se “socializa” de la mano del mercado,quien, poco a poco, logra romper la gran división que distinguía elarte elevado de la cultura de masas (Huyssen, 2006), desdibuján-dose los límites que lo ceñían en una esfera diferenciada, parahacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La “estetizacióngeneral de la existencia” y la “massmediatización de la realidad”(Vattimo, 1989) refieren precisamente a este fenómeno de desbor-damiento de lo estético y del mercado a todas las dimensiones delo social.

Para algunos autores esta reconfiguración cultural que moto-riza la acción del mercado es producto de la fase cultural por laque atraviesa el capitalismo tardío (Jameson, 1999). El mismoBourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de lasproducciones culturales que funciona como resto inconmovible

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de distinción y diferenciación al interior del campo cultural, setermina corrompiendo al declinar ante las utilidades económicas(García Canclini, 2007, pág. 29). Esto no significa que la lógica delos campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos delmercado o del público, “pero sí se subordina a ellos con lazosinéditos” (ídem, 1989, pág. 60).

En una investigación reciente a cargo de Silvia Finocchio semuestra cómo el declive del Estado, referente de la escuela tantoen términos materiales como simbólicos, conduce a los agenteseducativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar suidentidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como abuscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histó-rica referencia a los discursos oficiales es reemplazada porpropuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausen-cia del Estado, los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’”(Finocchio, 2009, pág. 52) que funcionan de soporte material ysimbólico para encarar el día a día escolar, consagrando una“trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los cuadernos y alas fiestas”:

“se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que

apuntan a la socialización visual de los alumnos, de la repro-

ducción masiva de actividades fotocopiables que engordan

cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales

nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los

problemas de la inseguridad en la Argentina” (ídem).

La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbó-lica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilizacióncultural plantea a la escuela. ¿Cómo influye en la escuela la presen-cia y la fuerza que cobra el mercado en la definición de las jerar-quías culturales? ¿Cómo se ve reflejado en la propuesta culturalescolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado?¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agen-tes de transmisión simbólica y al escenario cultural estallado,desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquías, queprima en la actualidad?

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El descentramiento cultural

El descentramiento cultural probablemente sea una de las muta-ciones que más afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en laostensible transformación que tiene que significar la emergenciade tecnologías como la telefonía celular o Internet, para construiruna percepción de la misma en los siguientes términos:

El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura,

en el que está sentado un niño que manipula un celular, y en

el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con

actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del niño.

Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño

del niño es exageradamente superior a la pequeñez del adulto.

Y el diálogo que entablan los personajes es este:

Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?

Niño: Sí, pa, decime.

A: ¿Qué es el portal wap de personal?

N: Un portal wap es como una página web pero especialmente

hecha para un celular. Son mucho más fáciles.

A: ¿Y cómo hago para entrar?

N: Mirá, para entrar tenés que apretar acá, donde dice acceso a

Internet y ahí se puede navegar por el portal wap.

A: ¿Y para qué sirve?

N: Te podés bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes

bajar full MP3.

A: Full MP ¿qué?

N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de

full.

A: ¡Gracias hijo!

El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara, mientras

el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...

El padre toma un diario de la mesa mientras se está yendo112

.

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112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE.


¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publici-taria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovacionestecnológicas como Internet y la telefonía celular, además dedesplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologíasbasadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales, revo-lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión simbó-lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jóvenesocupando el polo más activo del intercambio cultural que, en larepresentación publicitaria, se presenta con un cariz pedagógico.La metáfora que encierra la inversión del tamaño de los persona-jes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la autoridad cultu-ral de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan laposición del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevastecnologías. La escena final que nos muestra al padre retirándose yacudiendo al diario después de haber escuchado su lección,connota también al artefacto cultural diario como una tecnologíadel pasado y anacrónica.

De modo que esta escena condensa elocuentemente las impli-cancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabraescrita, con el libro como soporte cultural emblemático, es despla-zada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovacio-nes tecnológicas que se apoyan en lenguajes vinculados a laimagen. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos dedescentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por lacultura de la imagen del lugar dominante en la dinámica de trans-misión simbólica (Barbero, 2002).

Naturalmente, el manejo dúctil y competente de las nuevastecnologías de la información y la comunicación que demuestranlos jóvenes, así como la capacidad y la flexibilidad que manifiestanpara procesar e incorporar las novedades tecnológicas, es insufi-ciente para postular un traspaso de autoridad cultural, pues eldominio de esas tecnologías no les confiere automáticamente elconocimiento de los contenidos y de la cultura canónica, que siguesiendo el capital cultural y simbólico de las generaciones pasadas.Sin embargo, también es cierto que nuestras sociedades estáncambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológi-cas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,

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ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y socavandola relevancia y la autoridad de los contenidos culturales canónicos.El desarrollo que desde hace varias décadas viene produciéndoseen el campo de la informática, ha modificado profundamente lanaturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abando-nado la terminología de sociedad industrial, para referirse a nues-tro sistema capitalista de producción y de relación social comosociedades de la información (Castells, 1999). Esta tendencia seinicia en los años sesenta con la difusión de los televisores, de lamano de la cultura videoelectrónica, y da un salto en los noventacon la expansión de las tecnologías digitales y la conformación dela red global (Berardi, 2007, pág. 78).

Internet pone a disposición todo el saber enciclopedista junto aun cúmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzgó histó-ricamente heréticos, socavando así la jerarquía cultural que deten-tan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmi-sión simbólica como la escuela. Si bien no sabemos adónde nosvan a conducir los cambios, las tecnologías acarrean modos deproducción de subjetividades, imaginarios y sensibilidades que asu vez contribuyen a modificar la fisonomía de nuestro mundo. Ysi el surgimiento de la escritura, y más tarde la aparición de laimprenta, implicaron profundos cambios en lo que hace a la orga-nización social, a la transmisión simbólica y a la evolución de laconciencia y la maduración intelectual, podemos esperar mutacio-nes en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologíaselectrónicas y digitales (Ong, 2006). En función de los cambios enla psicodinámica (ídem) que producen los recambios tecnológicoses que algunos investigadores plantean el interrogante de si laescuela debe seguir concentrándose en los ejercicios de escrituramanual, o si debería enseñar a escribir a máquina desarrollando lahabilidad motriz que el teclado demanda para que la acción físicaque supone la escritura se realice mecánicamente y los esfuerzosintelectuales y la atención estén consagrados a lo que se quieredecir por medio de la escritura (Chartier, 2009).

Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de serlos principales estímulos que nos dirige el medio cultural, el pensa-miento logocéntrico y secuencial ya no domina como mecanismo

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de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjuntode fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas porel contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de nuestrapercepción del mundo así como el centro desde el cual se procesanlos estímulos también migre y cambie. Cambia el estimulo que nosdirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que seactivan por su acción. Así, las imágenes y los vínculos mediados porlas tecnologías electrónicas van delineando nuestros contornos yactivando fibras y nervios que hasta entonces se mantenían en inac-tividad. Imágenes que están dinamizadas por el ritmo fragmentarioy acelerado de las pantallas de TV, vínculos que se caracterizan porla instantaneidad y la inmediatez del chat, efímeros, volátiles, deslo-calizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio, despertandouna sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Fragmentación, velo-cidad, simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela-ción sensorial con el mundo, que dan por resultado una multipli-cidad de percepciones y de identificaciones híbridas y efímeras,dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades altiempo que propician nuevas temporalidades113 (Berardi, 2007;Barbero, 2002).

Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radi-cal por algunos autores que han convenido en llamar generacionespost-alfabéticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en elmedioambiente que configuran las últimas innovaciones ligadas ala electrónica y la tecnología digital. Para esta postura la revoluciónque introducen las innovaciones técnicas es de tal envergadura queel corte y el status generacional devienen del formato tecno-cogni-tivo de transmisión simbólica que prima en la etapa formativa, yno reside en los acontecimientos políticos, morales o psicológicosque les son contemporáneos a quienes comparten los tiempos delciclo vital (ídem, 2007, pág. 77). Desde esta perspectiva, la transmi-sión cultural que las generaciones alfabéticas tienen que operarsobre las post-alfa se ve obstaculizada por la “intraducibilidad delos sistemas de referencia interpretativos” (ídem, 2007, pág. 77)que dominan cada uno de estos grupos: uno de carácter secuencial

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113. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumenlas nuevas temporalidades.


y lógico-determinista, y el otro de carácter técnico-poiético,basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).

El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa,también para autores como Margaret Mead (1970), un factordeterminante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva deMead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la SegundaGuerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece demodelos significativos de conducta para enfrentar los desafíos quepropone el mundo contemporáneo, pues sus referencias pertene-cen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. Laaparición de una comunidad mundial modifica las condiciones enlas que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran delos cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza deconocer los límites físicos del mundo, tienen conciencia de lacoexistencia de múltiples culturas y estilos de vida y disponen demuchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpién-dose de este modo la tendencia a conservar la reproducción postfi-gurativa114 de la cultura en la que nacieron. El extrañamientocultural que los adultos experimentan frente a los marcos de refe-rencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambosla diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. soportedigital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenenciaterritorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).

En este sentido, también podríamos interpretar el descentra-miento cultural como la emancipación de las amarras que unían lasnuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres,ubicando a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y heteroge-neidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarquía o

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114. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en fun-ción del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legiti-mados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas sonaquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de susmayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigu-rativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes ala cultura de llegada, haciendo que tanto niños como adultos aprendan de suspares y contemporáneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en elpresente. Por último, las culturas prefigurativas son aquellas en las que losadultos aprenden de los niños, colocando de este modo en el futuro la legiti-midad cultural (1970, pág. 35).


la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuroaún desconocido” (Mead, 1970, pág. 35) coloca a los jóvenes en elcentro de los procesos culturales que desencadenan las innovacio-nes tecnológicas, haciéndolos dueños del manejo de dinámicas ycódigos culturales que tienen muy poco que ver con el universosimbólico que informa a la escuela.

Ahora bien, ¿cómo se construye autoridad pedagógica en estasituación? ¿Qué desafíos nos está señalando para la escuela elcarácter postalfabético que ciertos estudios atribuyen a las nuevasgeneraciones? ¿De qué modo puede validar la escuela su propuestacultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, losimaginarios y los saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puedela escuela convertirse en un escenario de diálogo con la culturacontemporánea?

Metamorfosis del conocimiento

Naturalmente, los cambios que venimos reseñando impactansobre el tradicional mapa epistemológico, desdibujando las fronte-ras que distinguían a las esferas del conocimiento y erosionando laautonomía de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,2006), y redefiniendo los espacios de producción, transmisión yvalidación del saber, por otro (Najmanovich, 2009).

Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricación que hoytiene la cultura con el mercado produce un espacio económico-cultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y lascategorías alrededor de las cuales se organiza todo lo que seproduce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de lasescrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de escri-turas en posición diaspórica, esto es, escrituras que se ubican enun espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; demodo que son escrituras que no pueden entenderse con los crite-rios específicos que las definen como de valor literario, porqueentran en una dimensión en la que la realidad y la ficción sefusionan y se confunden porque se crean mutuamente, dandocomo resultado un régimen de significación ambivalente que esprecisamente lo que le da su sentido. En virtud de la posición

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diaspórica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras lite-raturas postautónomas.

Pero no sólo el campo literario se ve modificado por loscambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan adisciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepcióndel saber porque cambian los modos de producir, validar ycompartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevosmedios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales queproliferan en la actualidad son en buena medida responsables deesta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por un lado, por loque señalábamos en el apartado anterior respecto a cómo loscambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian losmodos en que se modela la psicología y la mentalidad, así como lasexigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Porotro lado, las nuevas cartografías que se trazan alrededor del saberestán emparentadas con los cambios en los modos de concebir elconocimiento y de producirlo. Estas se organizan en términos deredes y no dividen los contenidos por disciplinas, por ende abordandesprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientasdisponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disci-plina en particular para hacerlo. La compartimentación del cono-cimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluidoque introduce Internet.

La conformación de la red digital propicia la articulación de lasdistintas dimensiones que involucran la comprensión de un fenó-meno, erosionando el consenso que otorgaba soberanía exclusivaa las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario estalegitimidad. Las tecnologías digitales permiten representar condinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que seesconde detrás de contenidos abstractos como las fórmulas mate-máticas, facilitan la “visualización” de procesos como los físicos oquímicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten aprendergeografía con programas como Google Earth que indudablementeenriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan losmapas impresos (Chartier, 2009, pág. 67), entre otros.

Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosisdel conocimiento también deben citarse aquellos desarrollos en

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materia investigativa que desde distintas perspectivas de las cienciassociales cuestionan los modos más tradicionales de entender elsaber, permitiendo superar “la mirada moderna del lenguaje comouna pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o repre-sentación de una naturaleza completamente independiente”(Najmanovich, 2009, pág. 13). En este sentido, son conocidos losaportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear queel conocimiento científico se estructura en paradigmas y al señalarcómo las comunidades científicas se encargan de sancionar elcarácter científico o hereje de descubrimientos que implican revo-luciones; la desnaturalización operada por los trabajos de Foucault(2002, 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder; ylos estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmentenuestra concepción sobre la construcción del conocimiento(Latour, 1994).

La crisis del supuesto universal que está en la base de la concep-ción moderna del conocimiento, a la que sin duda contribuyeron lasreflexiones filosóficas de Nietszche, Freud, Marx y el mismoFoucault, también es efecto de la globalización del mundo quepropicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda,haciéndolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El gestodisciplinario que caracteriza a la ciencia acuñada por el proyectomoderno, se ve cada vez más menoscabado por el impulso pluralista,culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas “epistemolo-gías posmodernas”115. Vivimos, como lo indicó Lyotard (1987), ennubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentesconjuntos lingüísticos y valorativos que nos imponen una miradasituada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.

En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el cono-cimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicio-nalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portancosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la confi-guración posmoderna del mundo. Las figuras del saber que se venresentidas por cambios como la fragmentación social y cultural,por la emergencia de discursos críticos del carácter monolítico del

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115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crítica cultural, el multi-culturalismo y la crítica feminista.


proyecto moderno, y por la mercantilización de la cultura y eldescentramiento cultural son, respectivamente, el intelectualuniversal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)y el intelectual académico (Semán, 2006; Semán, Lewgoy y Meren-son, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozabanestas figuras migra hacia el intelectual específico (Foucault, op. cit.),el intelectual intérprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas(Semán et. al.) y el intelectual electrónico (Sarlo, 1994), marcandotambién un desplazamiento de los centros encargados de sancio-nar la legitimidad del saber.

La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sussupuestos epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir elconocimiento. La transmisión sigue practicándose de forma verti-cal y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales,desde una aproximación disciplinar y en torno a un corpus canó-nico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enci-clopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces,para qué mundo está formando la escuela hoy, si está presente ensu propuesta el carácter heterogéneo, flexible y disperso queadopta el presente, y cómo se deben preparar los jóvenes paraingresar a un mundo inestable y cambiante.

Los cambios en el arte y el declive del canon

Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el ocasode los metarrelatos de la modernidad, el escenario se modifica losuficiente para exigir del arte un tipo de intervención que superela manida dicotomía entre arte elevado y cultura popular y demasas, así como las ideologías en las que se sustentaban esas dife-renciaciones. Es precisamente esta división entre modernismo,tradición y canon por un lado, y arte popular, cultura de masas ykitsch por otro, la que viene a quebrar el posmodernismo.

Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha división secuenta el desgaste provocado por el carácter imperialista de lacultura de la modernidad iluminista, que con su vocación univer-sal, dogmática y dominante fue revelándose excluyente, autoritariay antilibertaria en virtud de la expresión homogénea y monocorde

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adoptada; mostrando que la subsunción de la heterogeneidad y ladiferencia en la definición occidental del hombre (blanco, mascu-lino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este impe-rialismo todavía opera, no lo hace sin soportar las impugnacionesque constantemente recibe desde el terreno político, económico,social, cultural y artístico (Huyssen, 2006, pág. 377). La emergenciade la problemática de la otredad representa el envés del pensa-miento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la dife-rencia. Esta contención sigue siendo problemática y no se da sintensiones, pero la reserva de un espacio aunque más no sea para lamera reivindicación de subjetividades “otras” ya nos habla de unmundo distinto, que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora yrepresora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las basesfilosóficas en las que se asienta su propuesta.

Todo esto modifica la relación del arte con la sociedad porqueindefectiblemente las transformaciones mencionadas modificanlos mismos términos de esa relación. El arte deja de estar escindidodel resto de las esferas y sus límites son cada vez más difusos e ines-tables. La apertura que le impone la lógica mercantil va erosio-nando la importancia de los criterios y valores que le eran especí-ficos y hace más difícil el intento por apresar en una categoría o eninstituciones estables como la academia, el museo o las galerías lasdistintas actividades artísticas (Huyssen, 2006, pág. 376). De modoque las expresiones artísticas y las intervenciones estéticas adoptanun cariz más impuro si se las compara con las obras del moder-nismo o las vanguardias, porque su producción está atravesadapor imperativos que no son sólo estéticos y/o políticos, haytambién una gravitación fuerte de las expectativas económicas ycobra relevancia asimismo la afirmación de la propia cultura y dela identidad, sin que esto necesariamente se exprese en términosconfrontativos, aunque sí pueden entenderse como “formas afir-mativas de resistencia y formas resistentes de afirmación” (ídem,2006, pág. 380).

El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que seaniman a explorar más allá de las fronteras del canon y que juegancon la productividad que de la tensión entre arte elevado y culturapopular o de masas pueda resultar. La apuesta es entonces no la

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desdiferenciación de los límites ni la jerarquización de un términosobre otro sino la puesta en tensión, la problematización y la posi-bilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. “La clave esexaltar esa tensión, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centrode la crítica” (Huyssen, 2006, pág. 380). Y si la dicotomía entre polí-tica y estética, o mercado y estética es declarada estéril, lo queaparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que seentiende por arte crítico y el lugar privilegiado del canon.

La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado aalgunos autores a colocar en las interacciones humanas y sucontexto social el horizonte teórico del arte contemporáneo(Bourriaud, 2006, pág. 13). Lo que observa Nicolás Bourriaud esque el arte se caracteriza cada vez más por extraer de la esfera rela-cional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte, para sercrítico, ya no se propone dar cuenta de la realidad social o repre-sentar simbólicamente las injusticias del mundo, el arte contem-poráneo para ser crítico debe intervenir en la sociedad, debemodelizar más que representar; en lugar de inspirarse en la tramasocial el arte contemporáneo se inserta en ella (ídem, 2006, pág.17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedadabandona definitivamente la actitud sacralizante del “no tocar”típico que acompaña a las obras de arte en los museos y, en sulugar, convoca a la interacción con la obra, requiere del públicopara completar sus sentidos, invita a experimentar con ella másque a recorrerla o a mirarla, e involucra al público como co-productor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, ence-rrando en ella la potencia de la generación de lazos entre quienesexperimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte seproponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra seconstituye como un haz de relaciones con el mundo a partir delcual favorecer nuevos lazos sociales.

El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da coneste vuelco hacia la sociabilidad también se alimenta de la amplia-ción del acervo material y de las tecnologías de las que disponen losartistas para producir sus obras. Por un lado, porque al superar laactitud que recusaba valor estético y simbólico a las producciones

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surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfín deproductos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los apor-tes que tributa el nuevo contexto tecnológico a sus posibilidadesexpresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propen-sión creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea cultura-les, mediáticos, artísticos, de consumo) y a buscar en repertoriosprecedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidosnuevos. La materia prima de las obras de arte contemporáneas esen rigor materia de un ámbito “tercero” porque ya cuentan con unprocesamiento previo. El desafío para el arte actual está en lograr“post-producir” la sustancia sobre la que trabaja con sentido esté-tico, obteniendo como resultado un producto capaz de interpelaren medio de la avalancha informativa y la oferta simbólica perma-nente a la que estamos expuestos. Al relevo de las nociones deoriginalidad y de creación acuden las de reciclaje cultural, postpro-ducción, eclecticismo, reprogramación, mixtura y combinación.Ante la saturación de objetos, de productos y de mensajes, el arteconviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen)devolviéndolo reelaborado a la red de signos y significados(Bourriaud, 2007).

El panorama cultural contemporáneo muestra una fisonomíaradicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances, loshappenings, las instalaciones, las producciones procesuales ycomportamentales están a la orden del día. Por otra parte, los artis-tas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que estoimplica116; el artista es alguien que sabe cómo seleccionar y combinarelementos heterogéneos, como el dj (disc jockey) o el programador.Cambian las técnicas, los procedimientos, los materiales, los medios,los sujetos del arte. Cambian los escenarios en los que se expresa y loscriterios de legitimación del arte. Y ante este paisaje cultural laimpronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso conla “tarea de no dejar ningún signo intacto” (Bourriaud, 2007). Y en

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116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del públi-co. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contempo-ráneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolición de laproducción y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-dad en el mantenimiento de esta distinción.


manos de este afán resemantizador del arte contemporáneo el canonse erosiona sin prisa pero sin pausa.

Si pensamos en el canon literario, que es el que más presenciatiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura tambiénestá cambiando y lo hace en dirección a una zona en la que confluyecon prácticas artísticas o transmediadas que conducen a introducirconcepciones plurales de mundo, sorteando la reproducción de lossentidos culturales hegemónicos (Kozak, 2009, pág. 49).

“Si el canon consiste en ‘la selección de obras representativas

de cierta ideología en un tiempo y espacio indeterminados’

cada época y geografía producen un canon diverso, de acuerdo

con principios que atienden a problemáticas de orden nacio-

nal, de gusto, de intereses políticos, de estrategias culturales

oficiales o de grupos” (Domenella y Gutiérrez de Velasco,

2009, pág. 50-51).

Cabe preguntarse entonces qué cosmovisión o cosmovisionesestán representadas en la selección literaria que propone la escuelamedia, y a qué estrategias culturales e intereses políticos y degrupos obedece cada recorte. ¿La literatura que propone la escuelaestá en diálogo con las nuevas escrituras? ¿Se han introducidohábitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y lasnuevas tecnologías? ¿Qué y cómo se lee en la escuela? ¿Propicia laescuela una reflexión que problematice, actualice y contraste elcanon literario con las escrituras del presente, y desde la escenaque estas producen en el presente? Incluso, ¿incorpora la escuela lamirada ecléctica y heteróclita que prima hoy en la producciónartística para seleccionar y ponderar el contenido artístico quetransmite? ¿Qué construcción hace la escuela de nociones aparen-temente tan cuestionadas por el arte contemporáneo como las deautor, público y obra de arte?

La reconfiguración de los ámbitos público y privado

Otra de las transformaciones que modifican el paisaje culturalcontemporáneo es la que reconfigura los límites que dividen la

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esfera pública de la privada. El desdibujamiento de los bordes queseparan lo que socialmente era definido como parte del fueroíntimo y lo que es de dominio común, constituye una de las trans-formaciones más importantes en lo que hace a la constitución delas subjetividades contemporáneas. Ciertamente, la emergencia detribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologías (como los flog-gers117 o los emos118, entre otras), la notoriedad que alcanzan cier-tas figuras sin más mérito que el de hacer de su intimidad unespectáculo televisivo, el éxito de las redes sociales virtuales comoFacebook o My Space y de los blogs, o el protagonismo que rápida-mente consiguen en la opinión pública algunos videos que circu-lan en You Tube, son todos fenómenos que dan cuenta de lasmodulaciones inéditas que esta elasticidad del ámbito público yprivado ejerce sobre la constitución subjetiva. El denominadorcomún de estos ejemplos reside en que todos asumen “la intimi-dad como espectáculo” (Sibilia, 2008).

Para situar en perspectiva histórica la actual desdiferenciaciónque yuxtapone las esferas, quizás sea oportuno recordar que laseparación entre los ámbitos público y privado de la existencia esuna invención histórica y que la división de estos dos espacios,cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a lasnecesidades e intereses políticos y económicos específicos del capi-talismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisión operabacon éxito y sus límites estaban nítidamente delineados, la intimi-dad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que secultivaba en el plano privado, en donde los individuos se recluíanpara escapar de las convenciones a las que debían ajustarse en la

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117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, enparticular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde losusuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log, o ‘bitá-cora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘fir-mas’ de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad defirmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos.

118. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estiloestético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado decostado tapándole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojosdelineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-ras), todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da unaire pesimista y lánguido. Para ampliar la información véase: http://www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.


vida pública, y del cual tomaban los nutrientes para su autocons-trucción. El principal ámbito del espacio privado era el planodoméstico o más específicamente el cuarto propio, para quienescontaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permitía serél mismo, auténtico y verdadero; allí incrementaba su acervo inte-rior a través de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura(fundamentalmente de diarios íntimos y de cartas). De este modo,la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasabaen diálogo con la vida de esos personajes literarios que sembrabanun campo de identificaciones prolífico, ya que ellos también sepresentaban llenos de dilemas interiores, pasiones incontrolables ydeseos reprimidos. Esas historias que se leían con fruición y cala-ban en las fibras más recónditas de sus lectores, estaban llenas depliegues donde se superponían y yuxtaponían miedos, pasiones,aspiraciones, deseos, frustraciones; los tesoros de una subjetividadque debía mantener a raya de la mirada de los otros los aspectosmás humanos y más irracionales del ser social. El trabajo intros-pectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en losprocesos de autoconstrucción del yo: el sustrato de estas identida-des estaba claramente fundado en la experiencia individual, en losmodos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en labúsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos deesas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significadosubjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este proceso de cons-titución subjetiva, Sibilia señala que lo que arroja el contextoindustrial es una forma subjetiva particular que define como homopsycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridadpsicológica. Se trata de “un tipo de sujeto que aprendió a organi-zar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de suvida interior” (ídem, 2008, pág. 77). David Riesman (1971) deli-neó el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta deeste tipo de subjetividad volcada hacia sí misma.

La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masivaparece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras queseparaban categóricamente lo público de lo privado. No se tratasimplemente de un avance de lo privado sobre el ámbito público

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sino de algo más complejo. “Hay una imbricación e interpenetra-ción de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver ladistinción obsoleta” (Sibilia, 2008, pág. 93). Lo que la emergenciade estos fenómenos nos muestra es un tipo de subjetividad que serealiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se auto-construye al calor de las experiencias más íntimas ni desde losespacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es unproducto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sinoque cobra entidad al hacerse público, visible. Lo que se observa esun desplazamiento de las tiranías de la intimidad a las tiranías dela visibilidad (Sennett, 1978).

“El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la

visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se

extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones

alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los abis-

mos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el yo se

estructura a partir del cuerpo. O, más precisamente, de la

imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez más hay

que aparecer para ser” (Sibilia, 2008, pág. 127-130).

La imbricación de lo público y lo privado implica un cambiosignificativo para la escuela. Históricamente, esta se mostró imper-meable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno ofueran incompatibles con él. No se trataba de indiferencia haciaaquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sinoque la escuela motorizaba una política de normalización y dehomogeneización que terminaba por erigir barreras difícilmenteeludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argenti-nas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos enque la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba comomáquina de imponer identidades y valores, como el aseo personaly el patriotismo, resulta impensable para la escuela actual. No sólopara sus alumnos, que ya no se resignan a dejar en suspenso susmarcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sinotambién para docentes y autoridades escolares que reconocen quehay límites que la institución educativa debe respetar. Hoy los

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gustos musicales, las preferencias estéticas, las pertenencias socia-les y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapanal tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes exhibenpor medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, susatributos físicos, sus aptitudes y usos tecnológicos, y sus movi-mientos corporales, cómo se definen, mostrando al mundo de estemodo que son alguien, que tienen una historia, una personalidad,un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simbólico, etc.Sin embargo, esa resignificación que padece lo público a causa dela presión que ejerce el avance de lo privado, no escapa al conflicto.La escuela se convierte en escenario de situaciones como el emba-razo adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en circu-lación por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas enla escuela y registradas por las nuevas tecnologías, la disputa de losalumnos por la participación en los procesos de resolución deconflictos y de definición de las reglas de convivencia, etc., para lasque ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilate-rales o que ignoren las múltiples identificaciones que conformanla subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puedeser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectosque históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoycobran una presencia irrevocable. Es decir, de qué manera dialogael mundo escolar con el mundo de los jóvenes, que se rehúsa aquedar confinado al ámbito privado.

Cambios en el régimen de la ficción

Los límites que separaban la realidad de la ficción también sedesdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modoque la espectacularización de la intimidad recién analizada estáestrechamente relacionada con la ficcionalización de la personali-dad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se estetizasuperponiéndose así con la ficción.

Esto se da en un contexto donde se observa un significativodeclive de la literatura canónica y los géneros de ficción tradicio-nales, y que como contrapartida presenta un mercado editorialvolcado a la literatura testimonial, las autobiografías, las novelas

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verdad, la literatura de no ficción y las biografías de personalida-des famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografías seinspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeño sobre-saliente en alguna rama del arte, de la historia o de la política, sinembargo, la trama que tejen tales biografías no están centradas enaquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algoextraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos másbanales y pedestres de su paso por este mundo. Así lo que se ofrecees una reelaboración de estos personajes al calor de lo que losiguala con el hombre común, de modo de volverlos más reales.Otras propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas cele-bridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosasexclusivamente por obra y gracia del beneplácito mediático, que essu fuente de legitimación, y en este caso son en general escritas porsus propios protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otrapropensión propia de la producción televisiva que es la de laprofusión del reality show, que consiste en la apoteosis del hombrecomún al transformar la realidad de “cualquiera” en materia deentretenimiento.

El antropólogo francés Marc Augé (1998) atribuye esta nuevarepartición de lo real y la ficción a un cambio en el régimen de laficción. Desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar delautor son los dos criterios por los que se puede definir un régimende ficción. Lo que él plantea es que la ficción está definida por laexistencia del autor y por la relación del relato ficcional con lo real,y esto es lo que está cambiando en la actualidad.

Dichos cambios son deudores de transformaciones que se danen los tres polos que están implicados en los modos en que se dife-rencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la memoriacolectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individualesy al mismo tiempo se ve influido por este último; el polo de losimaginarios individuales (IMI) que constituye “una fuente deelaboraciones narrativas producidas por creadores más o menosautónomos” (ídem, 1998, pág. 76-77) y el polo de la creación-ficción (C-F) que, sea colectiva o individual, es producto de lossueños, es decir que de alguna manera es fruto de “un ligero desfase(...) entre las coacciones del sistema simbólico y la imaginación del

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individuo” (ídem, 1998, pág. 134). De modo que este polo es capazde afectar tanto a la imaginación individual como al universosimbólico del conjunto. Los posibles vínculos que estos polos soncapaces de entablar entre sí están fuertemente condicionados porlas características que asumen la identidad y la alteridad dentro delconjunto social del que se trate.

Sobre la base de este planteo, la hipótesis de Augé es entoncesque la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a lasotras dos (Augé, 1998, pág. 77). Si los imaginarios colectivos inci-den en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidadde producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse quéocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado obien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individua-les operando como agente aglutinador y de identificación colec-tiva, en la medida que se desliza al polo de la creación ficción.

“Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determi-

nar la relación que hay hoy entre los tres polos de lo imagina-

rio cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos

de la modernidad, que a su vez se convertirían en simples

elementos de ficción. Pero enfocar esta cuestión presupone

una doble reflexión: una reflexión sobre la imagen, sobre la

imagen material a la cual los seres humanos están aún más

expuestos y son más sensibles hoy que en la época barroca (...);

y una reflexión sobre la ficción misma, sobre la cual podemos

preguntarnos si no ha cambiado también ella misma de natu-

raleza o de índole a partir del momento en que ya no parece

constituir un género particular, sino que parece unirse a la

realidad hasta el punto de confundirse con ella” (Augé, 1998,

pág. 116-117).

Es que si hoy no contamos con una totalidad simbólica que nosenmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere comosustrato potencial al cual irían a recalar nuestros imaginarios indi-viduales: ¿cuál sería el carácter de la ficción que estos imaginariosindividuales están en condiciones de crear ante el agotamiento delos relatos que nos serían comunes?

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“Hemos pasado al ‘todo ficcional’ (...) Todos los antiguos

universos imaginarios colectivos tienen ahora el carácter de

ficción (...) Ante sí, lo imaginario individual no tiene más que

la ficción. Pero la ficción también ha cambiado, puesto que ya

no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. La

nueva ficción, que llamaremos ‘ficción-imagen’, se sitúa a

media distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como si

ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posición de

equilibrio (...) Informado únicamente por la ficción-imagen, el

yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memo-

ria individuales (IMI) puede considerarse ‘ficcional’” (Augé,

1998, pág. 135-136).

Una ficción que es pura imagen, que prescinde de la mediaciónsimbólica, es una ficción que “debe su existencia a la desapariciónsimultánea de la historia y del autor” (Augé, 1998, pág. 136). Esuna ficción en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado odifícil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni se nutre, deluniverso simbólico que le dio vida.

La naturaleza de los relatos que transmite la escuela está en lasantípodas de la “ficción-imagen” y del “todo-ficcional” que signanuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediación simbólicasigue siendo fundamental y también lo son las construccionescolectivas y las referencias temporoespaciales. Si consideramosque la escuela como dispositivo de transmisión cultural privile-giado del ideal nacional promovía la cultura argentina y sus valo-res a través de la selección literaria que ofrecía, de la historia quecontaba y de la enseñanza de su lengua, sus principales formantesresultan marginales en la cultura contemporánea en las versionesque de ellos adopta la escuela.

La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor delcual cimentar la pertenencia nacional y orientar así las pasiones, losdeseos, las representaciones y las prácticas de sus destinatarios, y esen el discurso de la historia donde se funda en buena medida laverosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazanlas líneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus márgenes.La literatura como ficción y la historia como no-ficción hoy migran

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hacia casilleros de género opuestos: las nuevas escrituras se basan enla práctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs, laautobiografía, el testimonio, el discurso de autoayuda, el perio-dismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que la histo-ria ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance más masivoque incluso contienen producciones audiovisuales que proponen larepresentación de hechos históricos apelando al formato de produc-ción de ficción. Nos preguntamos entonces qué implicancias tienepara la escuela la desdiferenciación y la interpenetración de la reali-dad y la ficción. ¿No están todos los contenidos escolares organiza-dos en base a la distinción realidad-ficción? ¿Cómo se altera larecepción de los contenidos literarios o históricos que imparte laescuela en virtud del tratamiento al que los someten las produccio-nes más recientes? ¿Qué capacidad interpelante demuestran lasficciones y los relatos históricos que forman parte del canon escolaren un contexto hegemonizado por la imagen, la exposición de laintimidad como estrategia de intervención pública y en el que escada vez más importante el tratamiento visual de los contenidos? Ensuma, cabe interrogarse de qué modo es deseable que la escuelarevise los supuestos que organizan y pautan la transmisión culturalen función de los fenómenos de imbricación de los ámbitos públi-cos y privados, de yuxtaposición de la realidad y la ficción y delpoder que cobra la imagen en la actualidad.

Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcanlo que es público y lo que es privado, cabe destacar que el tiempoes también una categoría que varía temporoespacialmente puessus características se modifican al compás de los contextos y loscambios históricos. El carácter renovado que asume hoy la idea detiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativoque, con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada,promueve la destemporalización y la destotalización (Sibilia, 2008,pág. 154). La idea de destemporalización alude a un tiempo al queno le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiemposin tiempo porque en él el tiempo se comprime. Es “un presente

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constantemente presentificado” (ídem, 2008, pág. 132), un“tiempo congelado” (Debord, 1995):

“Esa sensación de que vivimos en un presente inflado, conge-

lado, omnipresente y constantemente presentificado,

promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentati-

vas de darle sentido a la duración (...) la dimensión del tiempo

se ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de

astillas dispersas.” (Sibilia, 2008, pág. 143-155)

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plata-forma de emergencia del sentido común posmoderno que pregona“el fin de la historia” (Virno, 2003). La percepción actual deltiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, sucontinuidad permanentemente interrumpida torna cada vez másdifícil la acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal deaquello que “llena” el tiempo, debilitando la experiencia histórica.El presente ya no es vivido como un punto de condensación delpasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporaldenso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas extendidashacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde el instantey sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasajeentre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero delpresente y su conexión inmediata y a-histórica con el futuro lo quehace proclamar el derrumbe de la historia.

Paradójicamente, la vacancia histórica que supone nuestropresente se consustancia con una tendencia aparentementecontraria: la creciente reivindicación del pasado y la profusión deuna “cultura de la memoria” (Huyssen, 2006). La paradoja sedesvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de lamisma moneda: la preocupación por el pasado y las actividadesretrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizadadel presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,por ejemplo, a la experiencia individual del pasado

“(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duración de

la propia experiencia vital –con su flujo de recuerdos y su

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objetivación del tiempo vivido– sólo podrá aumentar si el

sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesi-

dades e intereses ligados a la acción en el presente.” (Sibilia,

2008, pág. 144).

El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporalsobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones decara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone lahistoriografía masiva del escenario político argentino contempo-ráneo. Esta literatura está orientada a desandar el camino quecondujo al país a la situación en la que se encuentra en el presente(que en general es diagnosticada como crítica y turbulenta),situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidadargentina (que además se presentan sumamente estereotipadas ysimplificadas) la razón de todos los males que acechan a la Argen-tina desde su constitución como nación hasta nuestros días.

Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave queimponen los hechos del pasado, como si el tiempo no hubieramodificado los agentes y las condiciones que actúan en el teatro dela historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura,se identifica el esquema de la “edad de oro” que puede resumirse enel cliché “todo tiempo pasado fue mejor”, al mismo tiempo que seextrae una idea contraria: la repetición de los hechos a lo largo dela historia (Sarlo, 2006). El abordaje del presente a la luz de estosdos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historio-gráfico que oscila entre la ubicación de los hechos en las secuenciashistóricas signadas por una serie de sucesos desafortunados yvergonzantes para la identidad argentina, o en la secuencia de lahistoria que reconstruye los virtuosismos y las genealogías naciona-les en términos heroicos. Este tipo de esquematizaciones da cuentade las dificultades que encuentran ciertos historiadores para inte-grar los sucesos históricos en un relato orgánico y totalizador, perotambién es una prueba del debilitamiento de la experiencia delpresente como experiencia histórica. La especificidad de nuestrotiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretéritos, y lo queemana del pasado parece estar signando lo que cobra significado oresulta relevante de la experiencia presente.

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La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece elpresente parece encerrar contradicciones con la concepción deltiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela.Los ritmos del trabajo escolar están fuertemente pautados a la vezque muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que, en funciónde las expectativas institucionales para lograr los objetivos de apren-dizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duraciónde tiempo preestablecida. Así, las actividades que “ocupan” eltiempo escolar, además de estar claramente divididas por el criteriodisciplinar, están organizadas gradualmente, en periodizaciones deltiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad detrabajo supone una definición del aprendizaje como proceso basada,por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción está en sinto-nía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina elpresente, que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma deabordar el tiempo requiere de todos los que participan en el procesode aprendizaje un decisivo compromiso con el presente, con el díaa día, porque las promesas de futuro que laten en la escuela apare-cen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modoque la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo desu recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes paraasegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda elpresente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro promiso-rio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo que compitacon los tiempos y los objetivos escolares.

Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para impli-car a los alumnos en este pacto. No sólo por cómo se ha estrechadoy complejizado la inserción laboral y por cómo se han diversifi-cado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuromás incierto, sino también porque la visión teleológica de la histo-ria que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fuga-ces y efímeras que caracterizan los modos contemporáneos devivir el tiempo, por la imposibilidad de acumular experienciasprogresivas y por el mismo sentido histórico que esto implica. Esimportante rescatar este vaciamiento de sentido histórico quemuestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resis-tencia de los jóvenes a renunciar a “vivir el hoy” en pos de un

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futuro mejor. La máxima que predica que “el futuro ya llegó” es lacontracara de la ideología del “fin de la historia”. Y si el futuro eshoy, qué atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos delos jóvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez queles ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnológicasen pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya noforma parte del horizonte de nuestra época.

Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, polí-tica, cultural y económica, y esto nos exhorta a ser flexibles y versá-tiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que nospermitan superar las adversidades y así desarrollarnos. Porsupuesto que la idea de progreso y de superación individual no hadesaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria relativa-mente previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitosreconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A pesar dela globalización, que pugna por alinear al mundo a una únicasecuencia cronológica y sujetarnos de este modo al mismo ejetemporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en múltipleslíneas, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibi-lidad que ganan las reivindicaciones sociales y políticas de la hete-rogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas ohistóricamente sometidas. La reivindicación de modos alternati-vos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran enél distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bienesto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibi-lidad que le dan las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación.

No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo quehoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en rela-ción a la escuela. ¿Qué conexión tiene la escuela con este presenteheterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la inclusión de nuevastecnologías digitales para promover experiencias del tiempomenos estáticas o es necesario partir de una concepción del tiemponueva para ello? La concepción del tiempo diferencial que presen-tan la cultura escolar y la cultura juvenil, ¿ayuda a diversificar ycomplementar la formación de los jóvenes o, en cambio, ladescompensa? ¿Es deseable que la escuela redefina su manera de

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experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez quecaracteriza nuestro tiempo? ¿Por qué? ¿Debe la escuela sintonizarsus relojes con los de la cultura contemporánea, o debe mante-nerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundoexterior para cumplir con sus objetivos? ¿En qué dirección seríaaconsejable modificar la concepción del tiempo en la escuela?¿Cuáles serían los argumentos a favor y en contra de una reformaen los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

Palabras finales

A lo largo de este capítulo se han mencionado palabras comotransformación, cambios, mutación, con una recurrencia notable.Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cualesalgo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerteresistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo alinterior del sistema educativo. En general, las derivas de dichasmetamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando laescasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetivi-dades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. Elconflicto se expresa de múltiples formas y adopta diversas caras,pero en la mayoría de sus manifestaciones denota la crecientetensión que genera la dinámica cultural contemporánea en la lógicay la gramática escolar, pues la primera parece poner en cuestión lasjerarquías culturales, los dispositivos de transmisión simbólica, elcarácter disciplinario, la autoridad pedagógica y la concepción deltiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, loque parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión enla que entra la pretensión universal de su concepción homogéneade la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y laheterogeneidad de la cultura contemporánea, y le toca afrontar lasproblemáticas de la otredad.

El hecho de que las dicotomías, los límites y las jerarquías sehayan desmembrado es parte de las transformaciones que introducela posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos ni a unaetapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente

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distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la posmoder-nidad como “una manera de problematizar los vínculos equívocosque (el mundo moderno) armó con las tradiciones que quisoexcluir o superar para constituirse” (García Canclini, 1989, pág. 23).La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sushibridaciones con el presente; pone de relieve lo moderno, lo cultoy lo hegemónico en sus cruces con lo masivo, lo tradicional, lopopular y lo subalterno. Estas páginas se han propuesto reseñar yanalizar teóricamente las transformaciones más recientes paracontribuir a la problematización de la modernidad que conlleva elactual escenario posmoderno. Auguramos que quienes trabajan eny para la escuela encuentren aquí argumentos válidos para abordarladesde el escenario posmoderno en el que ya está instalada la culturacontemporánea.

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