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  • La educacin secundaria en Argentina.

    Notas sobre la historia de un formato Por Myriam Southwell

    ...Sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase

    los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura;

    que obligase a leer por estantes completos, en los que se

    hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo

    el paso de uno a otro estante al que no hubiera

    terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo

    que ha venido haciendo el colegio.

    Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria,

    1915.

    Introduccin

    Cuando se analiza la configuracin de la escuela media, su

    dinmica interna y su insercin social, resulta necesario repasar la

    historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos

    estructurantes de la organizacin escolar y sus mitos fundantes

    que estn todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).

    Este captulo tiene la intencin de resear los modos en los que

    se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es

    tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la

    fueron configurando como parte del sistema en formacin, las

    funciones que se le fue asignando as como los sectores sociales

    para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar

    es que el formato de la escuela media se arm siguiendo determinado

    modelo e incluyendo rasgos especficos, que dicha construccin

    se consolid como un formato, que a partir de all constituy

    una gramtica (Tyack y Cuban, 2000) que proces y model

    las sucesivas intervenciones de reforma y que logr posicionarse

    como la nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad.

    Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia

    de la educacin media, a fin de proponer una historizacin paralela

    del formato escolar.

    En este anlisis ser significativa la conceptualizacin desarrollada

    por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar

    sobre la base tanto de la historiografa de las instituciones escolares

  • como de una historia de las ideas pedaggicas. Bajo el nombre

    de forma escolar remiten a una configuracin socio-histrica,

    surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que

    da como resultado un modo de socializacin escolar que se impuso

    a otros modos de socializacin. Hablar de forma escolar es por lo

    tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuracin

    histrica particular, surgida no sin dificultades en determinadas

    formaciones sociales, y que se constituye y tiende a imponerse

    retomando y modificando ciertos elementos de formas antiguas

    5. Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como

    unidad, de otro modo solamente podra ser una enumeracin de

    mltiples caractersticas. A lo que estamos haciendo referencia es a

    una forma indita de relacin social que se denomina pedaggica;

    indita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia

    a otras relaciones sociales. Como toda relacin social se realiza

    en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggica

    instaura un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se

    realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente

    concebido y organizado. Aparece un tiempo especfico, el

    tiempo escolar, simultneamente como perodo de vida, como

    5. Segn Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de

    las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la Repblica muchas

    cosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como

    forma escolar.

    tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se

    desarrolla tambin un nuevo orden urbano, una redefinicin (y no

    solamente una redistribucin) de los poderes civiles y religiosos.

    Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un

    efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se

    trata de obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de

    sujecin; adems, el alumno aprende a leer por medio de civilidades

    y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de

    escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar

    impuestas a todos.

    El planteamiento que hemos bosquejado sita a las prcticas

    socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistrica,

    permite analizar la predominancia de la forma escolar y

    formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin

    escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan

    de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de

    que las reformas institucionales y pedaggicas se suceden, contribuyendo

    a transformar los contornos de la escuela, la manera en

  • que es percibida y las prcticas de los diferentes grupos sociales.

    Los orgenes y las nuevas instituciones6

    Las primeras instituciones de educacin secundaria se conformaron

    como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes

    en etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de sistematizacin,

    existieron en el territorio colonial del Ro de la Plata

    una serie de experiencias de educacin preparatoria. Se definan as

    por su relacin con la educacin universitaria, de la que eran tributarias:

    dependan de las universidades para las que preparaban,

    compartan sus mismas caractersticas, y los ttulos que otorgaban

    slo tenan sentido dentro del recorrido ms largo de los estudios

    universitarios. Su objetivo principal era la formacin de la aristocracia

    y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme

    6. Este acpite retoma elaboraciones que hemos hecho en la ctedra de Historia

    de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La

    Plata, en particular, el trabajo desarrollado por Martn Legarralde.

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    peso a la formacin de la socializacin propia de la aristocracia, que

    incorporaba fuertes contenidos religiosos7. Para cumplir con estas

    funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios

    a los que dieron lugar, debieron mantener un carcter fuertemente

    ritualista y formalista.

    Bajo la influencia de la Ilustracin, en la Buenos Aires que

    emergi en el contexto de las reformas borbnicas, se fund en

    1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y

    posteriormente en el mismo lugar el Colegio de la Unin del

    Sud, en 1818. Esa creacin era parte de una estrategia de crecimiento

    y hegemona territorial de la nueva burguesa comercial

    portea. La emergencia y consolidacin de un poder econmico,

    la apertura de ciertos canales del poder poltico, hacan que la

    burguesa de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un

    territorio ms amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio

    emancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones que

    garantizaran el acceso a la alta cultura y promovieran la sociabilidad

    de la lite portea.

    En 1823 el Colegio de la Unin del Sud, que haba sufrido la

    penuria econmica, se convirti en el Colegio de Ciencias Morales,

    dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres aos

  • antes), constituyendo el antecedente ms importante dentro de las

    experiencias de formacin de las lites. Con ello tambin se otorgaba

    el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal,

    a los profesores. Esta transformacin lleg de la mano de una mayor

    liberalizacin, menos formalismo, y un carcter ms literario y filosfico

    de los estudios. El programa de este colegio indicaba una

    fusin entre sociabilidad, formacin poltica comn de las lites y

    funcin preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana8, con el fin

    de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrument un

    7. Una nota caracterstica de las universidades coloniales es que exigen pureza

    de sangre. Esto quera decir que cualquier aspirante que tuviera contra s una

    denuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permita

    una fuerte conexin entre las universidades coloniales y el sistema de castas

    que caracteriz a las sociedades urbanas de la colonia.

    8. La experiencia rivadaviana remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer

    Presidente de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, impulsor de un

    importante proceso poltico entre 1820 y 1829.

    mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes

    meritorios de las provincias del interior. Esta formacin de una

    sociabilidad en comn podra garantizar la difusin de los principios

    del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica

    que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitucin, un

    gobierno nacional, un parlamento, etc.).

    Como ejemplo de la expansin que se produce en esos aos, la

    provincia de Entre Ros, en el marco de la consolidacin de una

    oligarqua provincial y con la adhesin de varios gobernadores del

    interior, gener colegios preparatorios que permitieran consolidar

    sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias

    aliadas. En 1848 se cre el Colegio Preparatorio de Paran y

    un ao despus, el de Concepcin del Uruguay, con el objeto de

    garantizar la educacin literaria y filosfica de la juventud. Se

    incluy, adems, un programa de diversificacin de los estudios

    denominado Plan Larroque:

    Plan Larroque9 (1851)

    Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios

    superiores o universitarios; inclua tambin una Carrera

    de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en

    tres secciones, eran las siguientes: religin, gramtica castellana,

    literatura, geografa fsica, poltica y astronmica, matemticas

    y dibujo. El curso universitario comprenda: filosofa,

    matemticas aplicadas, fsica, derecho civil, de gentes y cannico.

    La carrera de comercio comprenda las siguientes materias:

    idioma nacional y prctica de estilo epistolar, geografa,

    ingls o francs a opcin, aritmtica mercantil y tenedura de

    libros. Haba tambin clases accesorias de msica vocal e

  • instrumental (Salvadores, 1951, pg. 52).

    Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de

    poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, que

    desarrollaron cdigos compartidos y formas de entender la

    cultura.

    9. Alberto Larroque particip posteriormente de la comisin que Mitre conform

    en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.

    Modernizacin y construccin del canon

    En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la

    base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de all se

    desarrolla un modelo que tena una diferencia respecto de los

    intentos anteriores de formacin de las lites: mientras que en la

    experiencia previa se haba buscado ampliar el rea de influencia

    intelectual y poltica de la lite central, la concepcin de los Colegios

    Nacionales llevaba un modelo unificado de educacin liberal a

    todas las grandes ciudades del pas. En 1864 se fundaron otros

    cinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumn, San Juan

    y Mendoza, y continu hacindose hasta llegar a diecinueve para el

    ao 190010. Aun as, las primeras referencias histricas a la educacin

    secundaria remitan a los Colegios Nacionales llamados

    preparatorios y no se incluan an las escuelas normales, que

    hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formacin. Se

    propiciaba as una separacin de la educacin secundaria (como

    nivel) de la educacin preparatoria (como funcin)11. Esta disociacin

    de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,

    10. Segn el anlisis de Martn Legarralde, es posible presentar un debate conceptual.

    Juan Carlos Tedesco afirma, en relacin con estos colegios nacionales,

    que habran funcionado como difusores de una ideologa liberal portea, y

    que habran apoyado la intencin del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo,

    si seguimos la evolucin de la poltica nacional a lo largo del perodo 1863-

    1890, la hegemona del liberalismo porteo termina en 1868. Luego, una liga

    de lites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera

    durable. Esa liga es tributaria de la accin del Colegio de Concepcin del

    Uruguay (all se formaron muchos de sus miembros). La creacin de colegios

    nacionales dependa del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el

    perodo (de hecho, se intensifica despus de finalizada la presidencia de

    Mitre). Por ello, puede afirmarse ms claramente, que los colegios nacionales

    permitieron un proceso de unificacin, de produccin de cdigos de comunicacin

    comunes entre las lites del interior, que no necesariamente difundieron

    la ideologa liberal portea, pero que se apoyaron en un consenso liberal

    extendido. Para ampliar este anlisis vase Legarralde, M. (1999) La fundacin

    de un modelo pedaggico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887,

    en revista Propuesta Educativa, n 21.

    11. Ms all de la descripcin general del modelo, vistas las instituciones localmente,

    haba algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cmo el

  • Colegio Nacional de Mendoza fue todo hasta 1878 y ello incluy formar

    maestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a travs

    del peridico a incluirse a mujeres por lo que, al ao siguiente, aparece en sus registros el nombre de la primera

    mujer (Fontana, 1993). Ms all de lo

    extendido del modelo general, cada institucin tuvo matices y traducciones

    locales particulares de los problemas de poca.

    puestas ms en relacin con la formacin del nivel primario, se

    mantuvo hasta entrado el siglo XX. La funcin poltica de los colegios

    nacionales se orientaba hacia la transformacin de los sujetos

    sociales heterogneos en sujetos polticos homogneos, a travs de

    la incorporacin a un sistema poltico institucional restringido.

    Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la poblacin (menos del

    1%) y reclutaban su matrcula en los sectores ms acomodados,

    varones, para continuar estudios universitarios y formar a los

    administradores del Estado que se estaba conformando.

    En su expansin desde 1863 a 1916 hubo diecisiete currculas

    diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres aos, que

    adems no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes

    superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades

    se volvieron un signo de distincin cultural, pero tambin

    una tecnologa del yo, en trminos de que implicaron un trabajo

    de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Ser

    capaz de especular y contemplar la naturaleza o las altas obras

    de arte, era parte de una transformacin ms general de la

    forma en que los individuos deban ser gobernados, por otros y

    por s mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formacin que

    preparaba para todo, sin especializacin, implicaba cinco aos

    de cursado y se organizaba en ramas de la enseanza12. Los

    distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades

    modernas, incluan el continuum lengua-literatura nacionales y

    modernas, disciplinas cientficas, e historia y geografa con un

    peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando

    la enseanza clsica que se conoca a travs de la experiencia

    12. Ellas eran:

    Letras y Humanidades: castellano, literatura espaola, lengua latina, francs,

    ingls y alemn.

    Ciencias Morales: filosofa, historia y geografa general, historia de Amrica y

    de la Repblica Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, ordenacin

    del tiempo, cronologa.

    Ciencias Exactas: matemtica (aritmtica, algebra, geometra y trigonometra),

    fsico-matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de globos y mapas),

    fsica (fsica, qumica, gravedad, calrico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo,

    aplicaciones a la mecnica y al estudio de las mquinas).

    europea con la formacin de una identidad nacional. Por ejemplo,

  • el lugar de las lenguas clsicas fue ocupado por las modernas:

    la insercin en el mundo era tanto o ms importante para

    la lite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua

    propia (Dussel, 1997, pg. 27).

    El enciclopedismo se convirti en el ideal formativo de los colegios

    nacionales y en la nica acepcin posible para el enunciado

    enseanza general. La hiptesis de Ins Dussel para el perodo

    que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma ms

    profundos fueron rechazados porque interferan en esta equivalencia

    de enseanza general y curriculum humanista. Asimismo,

    entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en

    que ese patrn cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo

    con las humanidades modernas, lo que lo transform en un signo

    de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores que la

    orientacin hacia una preparacin laboral. Este patrn cultural fue

    efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-

    culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum

    enciclopdico se convirti en la forma hegemnica de la escuela

    media, una instancia preparatoria basada en la distincin y el carcter

    elitista de la alta cultura (Dussel, 1997).

    Dentro de la seleccin curricular, los saberes del trabajo y las

    ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagr

    como la enseanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria.

    Esta caracterstica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron

    modificar en diversas ocasiones. En su informe del ao

    1872 el Ministro Avellaneda sealaba que la formacin deba:

    combinar el trabajo manual con la instruccin cientfica y relacionar

    sta con las industrias que prevalecen en cada pas13.

    Respondiendo a esa idea se crearon en ese ao los departamentos

    agronmicos en los Colegios Nacionales de Tucumn, Salta y

    Mendoza, as como los departamentos mineralgicos en los colegios

    de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del

    trabajo continuaron golpeando a la puerta del curriculum sistemticamente

    y su inclusin fue problemtica, ubicados primero

    13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).

    en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir

    logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas

    Normales era muy estable, con su caracterstica de enciclopedismo

    (Tedesco, 1986; Puiggrs, 1990), con su concepcin positivista y

    orientado a la formacin en la prctica de la enseanza14.

    El ao 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econmica y

    poltica con el surgimiento de una impugnacin persistente al

  • rgimen. Asimismo, la intensificacin del modelo agroexportador

    y la modernizacin cultural de la sociedad como reflejo de la integracin

    al mercado mundial, provocaron la acumulacin de

    demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede

    una serie de reformas y tambin propuestas de modificacin que

    no se implementaron15: por una parte, crecan las crticas a la

    orientacin enciclopedista, humanista y generalista y aparecan

    iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas,

    la mayora de las veces, de tipo local. Por otro, se crean instituciones

    nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternativas

    de la educacin secundaria. Un ejemplo de eso fue la creacin

    de la Escuela Industrial de la Nacin, creada durante la presidencia

    de Pellegrini, tambin las escuelas profesionales para mujeres,

    entre otras modalidades. En 1902 se cre la Inspeccin para Colegios

    Nacionales y en 1911 la Direccin General de Enseanza

    Secundaria. En 1903 se estableci una secundaria en dos ciclos,

    uno de formacin general y otro preparatorio para la Universidad

    dividido en distintas secciones.

    En 1905, Joaqun V. Gonzlez (1863-1923) propuso una

    modernizacin del curriculum de los Colegios Nacionales y de las

    Escuelas Normales, sin desarticular su funcin de formacin de la

    clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernizacin del

    14. En 1886 se estableci una distincin entre algunas Escuelas Normales

    Elementales, destinadas a la formacin docente para la enseanza elemental,

    y las Escuelas Normales Superiores que formaran profesores y tambin cuerpo

    burocrtico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres aos el plan de

    formacin de maestros.

    15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los

    aos 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo),

    1898. Tambin las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta

    de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por

    Joaqun V. Gonzlez.

    curriculum, conservando el curriculum humanista aunque con

    algunas modificaciones:

    El reemplazo de las lenguas muertas clsicas (latn, y griego

    en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso

    (ingls, francs, alemn, italiano).

    La modernizacin de la literatura, con la inclusin de un

    canon literario nacional, que desplazara las obras del siglo

    de oro espaol.

    El reemplazo de la filosofa por la historia, como fundamento

    de la formacin tico-poltica.

    Una concentracin de la historia en historia americana y

  • argentina, en lugar de la historia universal.

    En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del

    enciclopedismo y la formacin generalista.

    Extensin a seis aos de escolaridad.

    Gonzlez se plante tambin reemplazar la orientacin hacia la

    Universidad por otra que contemplara la educacin bsica de toda

    la poblacin lo que le vali el apoyo del normalismo que planteaba

    esta misma idea, manteniendo la formacin general sin dar

    lugar a orientaciones vocacionales: la enseanza media se debe

    antes a la cultura colectiva que a la preparacin profesional16.

    Gonzlez entenda que en una sociedad moderna, la desigualdad

    se construira a travs de formas blandas y no duras, a travs de la

    seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa y llana. Gonzlez

    imaginaba que en el curso de una masiva instruccin general, afloraran

    los estudios superiores (Dussel, 1997, pg. 39). Junto a las

    modificaciones de la estructura, Gonzlez prevea una diferenciacin

    en el subsistema: por una parte, el comn de los colegios

    mantendra su estructura y renovara su curriculum, mientras que

    tres Colegios (el de Crdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)

    adoptaran la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas

    instituciones funcionaran como verdaderos formadores de la clase

    gobernante, en su vnculo con la formacin de las Universidades,

    16. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y Programas de los Estudios

    Secundarios y Normales, pg. 55.

    mientras que el resto cumplira una funcin de formacin secundaria

    general, con pretensiones mucho ms acotadas acerca del ejercicio

    de la actividad poltica. Para las Escuelas Normales el plan de

    Gonzlez estableci dos ciclos, uno de cuatro aos para la formacin

    destinada al nivel primario, ms dos aos que habilitaban para

    el profesorado en los Colegios Nacionales. As, prolongaba la

    carrera, la intensificaba en sus componentes tericos y la organizaba

    con referencia a la pedagoga como centro. Con algunas modificaciones

    generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la

    rgida separacin entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se

    haca ms porosa, aunque seguiran reclutando a distintos sectores

    sociales y con distinta finalidad.

    Esta modernizacin curricular garantiz una perdurabilidad

    mucho mayor de la formacin de los Colegios Nacionales que el

    viejo curriculum humanista clsico, aunque no redujo las impugnaciones

    al rgimen poltico. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector

    General de Enseanza Secundaria y Director del Internado del

  • Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de

    estudios rgido y una secuencia de reformas que no haban modificado

    esa caracterstica. Le propuso al Ministro de rea un Plan de

    Reformas para la Enseanza Secundaria. Buscaba modificar el

    curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad,

    abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos;

    planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de

    departamentos de reas, posibilitando que el alumno pudiera

    desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que un

    alumno reprobado en lgebra no pueda cursar historia moderna17.

    Su plan nunca se implement.

    En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls una reforma cuyas

    ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro

    17. Nelson propona una muy interesante analoga con la Biblioteca Pblica:

    Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los

    libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por

    estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos,

    no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado

    el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa

    de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposicin natural

    del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio.

    Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915: 93.

    tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato,

    Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia

    comn, de cuatro aos, a continuacin de slo cuatro de enseanza

    elemental. Esta Escuela Intermedia deba preparar para una

    salida laboral, mientras el tramo final deba preparar para actividades

    diferenciadas: una rama acadmica preparatoria para la universidad

    especializada en diversos campos cientficos y humansticos, y otras

    tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) ms vinculadas

    a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos

    elaborados por Vctor Mercante (1872-1934), inspirados en una

    psicologa positivista y experimentalista18. Mercante sostena, sintticamente,

    que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria)

    no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy especficas:

    la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud

    requera una atencin especial. En funcin de estas caractersticas, la

    pubertad ya no poda ser contenida por la vieja primaria y la vieja

    secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven

    no podra sostener. En el fondo, se trataba de una explicacin psicolgica

    de un problema social. El cuello de botella que se produca

    en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se deba

    (segn Mercante) a que los jvenes se arrepentan de las elecciones

  • realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios

    Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signific una intervencin

    significativa en la modificacin de la escuela media, desde el

    punto de vista de la duracin de la escolaridad, su organizacin y

    tambin sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y

    Puiggrs, esta reforma deba tener un efecto desescolarizador para

    los sectores populares que, segn esperaban sus autores, seran

    desviados al sistema productivo antes de llegar a la educacin secundaria

    19. Por eso fue derogada en 1917, como una de las primeras

    medidas del gobierno de Hiplito Yrigoyen, y se retorn al status quo

    que era el bachillerato clsico de formacin general20.

    18. En Psicologa experimental y Ciencias de la Educacin. Notas de Historias y Fundaciones

    hemos desarrollado una caracterizacin de la figura de Vctor Mercante.

    19. De hecho, en su presentacin al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconoca

    ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos ms importantes

    de la ley sera aplacar la expansin del proletariado intelectual.

    20. Volva a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.

    Garro.

    La primera dcada del siglo XX muestra ya un formato con

    determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el

    saber escolar separado en gajos o ramos de la enseanza (asignaturas

    o materias), la enseanza simultnea de esas asignaturas,

    formacin de docentes en relacin con esa divisin de gajos o

    materias de la enseanza, un curriculum graduado, es decir, una

    determinada secuencia con la aprobacin de las materias en simultneo

    y encadenadas propeduticamente (promocionando de un

    ao a otro slo a travs de la aprobacin de todas la asignaturas),

    una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad,

    el aula/seccin como unidad espacial, el ciclado y el ao escolar

    como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopdico,

    una jerarqua de saberes vinculada a formas de distincin

    social, una fuerte presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos

    de evaluacin el examen, con una dimensin privada del sujeto y

    una pblica representada en las acreditaciones, el individuo

    como unidad de formacin, el distanciamiento de la vida

    mundana o de la vida por fuera de la escuela21, la neutralidad y

    la objetividad como pilares de su funcin social (Dussel, 1997), la

    condicin de preparatorio para lo que vendra despus. Estos

    elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la

    preocupacin por el orden y el disciplinamiento. Pedagoga, poltica,

    administracin y moral se articularon y dieron por resultado

    un sentido comn sobre la enseanza. As, se constituy una

    suerte de matriz que persisti con ligeras modificaciones a lo largo

  • de todo el siglo XX, e incluy la existencia de algunas instituciones

    educativas como modelos de referencia para el conjunto de las

    instituciones del nivel22.

    21. Entre las prohibiciones a los alumnos que estableca el Reglamento para

    Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio libros o papeles extraos a la

    enseanza (art.89, inc. 5).

    22. Esta no fue una prctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que

    Sarmiento lo haba implementado cuando gener dos escuelas que funcionaban

    como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias

    ofrecidas, ubicadas estratgicamente en parroquias prsperas de Buenos

    Aires: Catedral al Norte que fue inaugurada en 1860 y Catedral al Sur, que

    comenz a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adopt esta estrategia como

    paliativo, ya que le resultaba muy difcil transformar sustantivamente el, a su

    juicio, defectuoso sistema educativo porteo.

    Tradicin y expansin: el despliegue del formato

    Como afirma Patricia Funes la Primera Guerra Mundial lim

    todas las maysculas decimonnicas: Razn, Civilizacin,

    Progreso, Ciencia (2006, pg. 13). El siglo XX se vio conmovido

    desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones

    decimonnicas y la revisin y renovacin vinculadas fundamentalmente

    a la idea de crisis, de modernizacin, el rol de los intelectuales

    y la poltica, la Nacin, los proyectos polticos de transformacin

    social, la interpelacin/representacin de los grupos subalternos,

    en trminos de clase y/o etarios (obreros, campesinos,

    jvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones

    entre las nociones de Nacin, crisis y modernidad en un perodo

    en el que se desplegaron cuestionamientos a los regmenes precedentes

    (como el Estado oligrquico) y surgieron formas de pensar

    crticas y alternativas al orden instituido, a los cnones y las genealogas

    desarrolladas con anterioridad. Para describir las continuidades

    y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos

    una divisin analtica de distintos aspectos de la organizacin de

    las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades,

    los nfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela

    deba asumir (ms all de ciertos acuerdos bsicos y tcitos de cul

    es su funcin), su derrotero en relacin a la cobertura matricular

    que fue alcanzando, y las modificaciones ms especficamente

    curriculares23.

    El devenir de los modelos organizaciones y modalidades

    La expansin del nivel incluy la creacin de ramas o modalidades

  • diferentes para los sectores sociales que no accederan a los

    estudios superiores. Sin embargo tal como han mostrado los

    estudios de Gallart (1984a y b, 2006) las nuevas modalidades

    23. Podra objetarse aqu un uso restringido de la nocin de curriculum ya que

    organizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la funcin de la

    escuela tambin son aspectos vinculados al curriculum; permtasenos esa distincin

    para poder esquematizar el anlisis.

    tuvieron una escasa incidencia frente a la valoracin del ttulo de

    bachiller para los sectores dominantes y para las clases medias en

    ascenso en la Argentina de las primeras dcadas del siglo XX24.

    Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (1922-

    1928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. El

    primero buscaba reducir la cantidad de aos de la escuela y encomendaba

    los cursos preparatorios a la propia Universidad. El

    proyecto alvearista en 1923 tena algunas caractersticas del plan

    Saavedra Lamas en su diferenciacin entre educacin preparatoria

    y vocacional, pero mantena el peso en la educacin general

    durante los primeros aos de la secundaria y no innovaba en la articulacin

    con la primaria. As, durante el perodo radical, no se

    registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo

    la dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y diseado

    mucho tiempo atrs como proyecto institucional y como

    cultura poltica, logr sistematizar y moldear un formato como

    referencia inevitable a la que tenda en su expansin. La dinmica

    logr encontrar un cauce para masificarse pero a la vez mantener

    uniformidad respecto a formas de institucionalizacin y funciones

    sociales y polticas.

    En las dcadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexistentes,

    como la Iglesia, lograron una importante gravitacin en la vida

    pblica. Fueron momentos en los que se puso en cuestin el carcter

    laico, pblico y humanista que el sistema educativo argentino se

    haba dado para s mismo25. Podramos hipotetizar aunque esto

    requerira mayor investigacin que es el momento en que el nivel

    medio pierde ms decididamente su tradicin de libertad de ctedra,

    acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo

    fue desarrollando sobre el resto de la escolarizacin secundaria.

    La tctica escolar (Puiggrs, 1990) normalista fue modelando la

    24. La escuela tcnica, por ejemplo, debi recorrer un largo trayecto para sobreponerse

    a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las modalidades

    bachillerato, comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales

    diferenciados y tambin la presencia de colegio del centro hablaba de jerarquas

    y lugares claramente definidos.

    25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarizacin en la

  • provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del

    CBC, 1997.

    cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando

    terreno por sobre la autonoma de ctedra de los Colegios Nacionales.

    En virtud de la expansin de los esfuerzos pblicos se potenci

    el poder de polica estatal para la escolarizacin de la poblacin

    y se increment el grado de institucionalizacin de esta. En 1941 se

    produjo una innovacin que consisti en la incorporacin de un

    ciclo bsico comn que haba sido preanunciado en varios intentos

    previos de modificacin para Bachillerato, Comercial y

    Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los

    aos finales de la secundaria. Se generaba as, despus de varias

    dcadas, una modificacin en el patrn original, facilitando la posibilidad

    de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccin por

    parte de los normalistas, quienes teman que la mstica docente de

    la Escuela Normal se perdiera a causa de la integracin con las otras

    ramas (Gallart, 1984, pg. 28). Este plan inclua a las escuelas

    industriales que no haban sido objeto de mucha regulacin,

    normativa e impulso hasta ese momento. La modificacin no avanzaba

    sobre los contenidos, y en la conformacin del tramo comn

    prevalecan los contenidos del Bachillerato.

    Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la

    escuela media alcanzara caractersticas de masividad. En general,

    en los pases occidentales, la escolarizacin masiva de los jvenes

    se dio recin avanzado el siglo XX. En dicha evolucin su desarrollo

    se ir asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de la

    influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias,

    se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento

    de programas estandarizados y en la adopcin de los mismos

    rituales distribucin de tiempos y espacios, rituales patriticos y

    cotidianos, etc. (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia

    y la hegemona desarrollada por el normalismo.

    En 1946 se plante un nuevo proyecto de Ley General de Educacin

    con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la

    educacin superior en el marco del peronismo que cre una

    nueva rama de educacin tcnica secundaria dirigida a los hijos de

    los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y tcnicos

    medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio

    de Trabajo a travs de la CNAOP (Comisin Nacional de

    Aprendizaje y Orientacin Profesional). Esta dependencia del

    Ministerio de Trabajo en lugar del de Educacin puede ser ledo

    como una modificacin conceptual sobre el peso de la formacin

  • laboral por sobre la formacin general. Tambin puede pensarse

    como estrategia del gobierno para sortear un mbito que le fue

    hostil: las instituciones educativas y su burocracia26.

    Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional

    estructura del colegio secundario por otras formas institucionales

    ms adecuadas para los procesos de masificacin; se buscaba

    generar cambios en una estructura rgida que persista en la homogeneidad

    27. Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansin

    de la enseanza media de dependencia provincial, en especial

    de la modalidad comercial, se crearon tambin Inspecciones Regionales

    de Enseanza Media y de Enseanza Tcnica. En el mbito de

    las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica se aprob un plan de

    estudios que inclua un primer ao de orientacin, al cual segua un

    ciclo de oficios o uno de tcnicos, que implicaba la eleccin de especialidad.

    A partir de 1962 el plan de estudios qued estructurado en

    tres aos del Ciclo Bsico y tres de Ciclo Tcnico o superior. Las

    modificaciones y el apoyo a la educacin tcnica fue generando un

    encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un

    camino de autonomizacin, y hasta desarrollo corporativo, que la

    ira apartando crecientemente de las otras modalidades.

    En 1969 comenz a implementarse una reforma general del

    sistema educativo, con muchos aspectos en comn con la de

    Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral

    era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos

    objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organizacin

    interna de los mismos. Una de las modificaciones ms

    significativas aunque de cobertura relativa fue la instalacin de

    cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias.

    La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus

    26. En 1959 se cre el CONET (Consejo Nacional de Educacin Tcnica) que integr

    Escuelas Industriales y Tcnicas de origen, funciones y organizacin distinta

    en una organizacin comn, como parte del plan del presidente Frondizi

    para orientar la educacin secundaria hacia el sector industrial.

    27. Es relevante tomar en cuenta y las fuentes as lo demuestran que el diagnstico

    y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.

    componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implementacin

    de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma

    que se mantuvieron estaba la separacin de la titulacin de maestros

    de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de

    tiempo completo, aunque con una cantidad menor de instituciones

    involucradas. Las distintas ramas de la educacin secundaria

    no sufrieron cambios, salvo lo que mencionbamos sobre la

  • Escuela Normal, aunque en trminos de su organizacin y curriculum

    el cambio fue relativo ya que continu funcionando como

    bachillerato de formacin pedaggica.

    La corta experiencia del tercer peronismo aunque en la

    segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas parecen

    haber sido experiencias cortas puso nfasis en la modificacin

    del nivel medio. Uno de los primeros puntos que busc

    modificar tena que ver con la democratizacin del acceso. En

    palabras del ministro Taiana:

    Tendr que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvi de

    base a la distincin entre la enseanza secundaria general y la

    enseanza tcnica, y recurrir a la integracin de los establecimientos

    de diverso tipo y a la revisin total de sus modos de

    administracin y gestin. (...) La enseanza media ser simultneamente

    terica, prctica, humanstica, tcnica y manual,

    capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el

    trabajo productivo28.

    Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema de participacin

    de los alumnos y un sistema de orientacin vocacional, as como

    la revitalizacin de la enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del

    perodo revelan que las medidas de participacin para alumnos y

    docentes en la conduccin de los establecimientos fueron resistidas

    por los cuadros medios de conduccin y se derogaron al promediar

    el perodo y producirse un cambio de orientacin ministerial.

    Al promediar la dcada del 70 la regin se vio marcada por el

    fin de las polticas clsicas del Estado de Bienestar. El retiro de la

    28. Vase Jorge Taiana, La escuela media para la Liberacin y Reconstruccin

    Nacional, pg. 10.

    perspectiva universalista se articul con el peso de la gramtica

    escolar persistente, la autonoma que el nivel fue adquiriendo,

    sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las

    polticas ms generales, contribuy a un doble proceso de persistencia

    del formato y a un incremento de la diferenciacin institucional.

    Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese

    momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad

    en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada

    institucin fue aplicando mecanismos de seleccin en el reclutamiento,

    derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capacidad

    para imponer niveles heterogneos de exigencia. Del mismo

    modo, la falta de regulaciones orgnicas sobre repitencia y condiciones

    de promocin, permiti a cada escuela operar de manera

  • diferente29. As, las escuelas que contaban con mayor demanda

    avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos

    diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y desertores.

    Si bien estos circuitos tenan una existencia visible en la

    etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresin de mecanismos

    disciplinarios sobre los meritocrticos profundiz esa tendencia

    en el contexto de un discurso contrario a la regulacin estatal.

    Las polticas educativas de la intervencin dictatorial se orientaron

    casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad,

    implantar mecanismos de control ideolgico y reformular

    reduciendo el rol del Estado en prestacin y regulacin del

    sistema educativo. Dichas polticas desarrollaban una serie de prescripciones

    que construan una particular articulacin entre

    concepciones ligadas a la psicologa y el aprendizaje con formas de

    vigilancia ideolgica y control policaco. Si bien las tasas de escolarizacin

    alcanzadas en los perodos anteriores para el nivel primario

    y secundario se sostuvieron, se experiment una segmentacin

    creciente y el flujo horizontal de matrcula se vio interrumpido

    29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacin sistematizada, solemos

    pensar que estos son fenmenos recientes. Sin embargo, si tuviramos la

    posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad

    de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta aos atrs,

    podramos ver una existencia mucho anterior de estas prcticas. Un ejemplo

    de ello signific para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones

    internas de una vieja escuela normal fundada en 1887.

    (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posible

    observar un fenmeno de incremento de la presencia del sector

    privado en el sistema educativo. Como destacan estos autores,

    resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas

    estatales, no se produjo una cada significativa en las tasas de escolarizacin

    en la regin. El empobrecimiento efectivo se produjo en

    trminos de calidad educativa, y se acentu la inequidad interna de

    los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que el

    Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el

    sistema educativo, es posible observar un cambio en el discurso

    estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El

    papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue

    situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo

    a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consolidando

    un sistema dual con una rama acadmica ms prestigiosa;

    aun cuando ya exista un consenso previo sobre la obsolescencia de

    los contenidos de las ramas acadmicas y sobre la excesiva multiplicidad

    y superposicin de cursos. No obstante, se dio un implcito

  • apoyo a la continuidad de dichas caractersticas e inclusive a su

    extensin a las otras modalidades.

    En la dcada del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por

    la demanda de la democratizacin que tuvo su impacto en cambios

    curriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, la

    expansin de los subsistemas provinciales y la modelizacin que

    tenda a la articulacin con diversas ramas ocupacionales. La

    ltima etapa del siglo XX enunci el agotamiento de una concepcin

    de las polticas educativas como polticas universales; el nuevo

    discurso orient las polticas estatales en direccin a la focalizacin

    para atender los efectos de la inequidad. As, se definieron poblaciones

    que deban ser particularmente atendidas, en tanto el resto

    de la poblacin poda apoyarse en sus propios recursos diferenciales

    (econmicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la

    oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimi sobre la valoracin

    diferente para las distintas modalidades y los circuitos de

    calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarrollndose

    modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y

    profesores que, en esta dcada, podemos caracterizar en torno a la

    democratizacin de la vida interna de las instituciones y en los 90 y

    comienzos del 2000, ms en torno al complejo psi30 para renovar

    el vnculo entre escuela y familias.

    En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se

    produjo la casi completa provincializacin del nivel medio. Las

    instituciones de gestin nacional fueron transferidas a las provincias

    y se asimilaron a las estructuras de gestin correspondiente,

    recibieron readecuaciones en cada jurisdiccin y en 1995 comenz

    la implementacin de la nueva estructura en las jurisdicciones que

    as lo establecieron; con ella entr en vigencia el nivel Polimodal

    (que se propona modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria).

    En 1993 se legisl la obligatoriedad del ciclo inferior de la

    escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de

    la EGB. Podramos concluir junto con varios autores que uno de

    los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto

    debilitamiento de las modalidades fuertes, con la excepcin de

    algunas instituciones emblemticas. Esta afirmacin implica

    tambin el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron

    una significativa predominancia durante ms de cien aos.

    En los inicios del nuevo siglo comenz a gestarse una tendencia

    de retorno a la vieja escuela secundaria all donde se haban implementado

    los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los

    acadmicos del campo de la educacin pero impulsada con cierta

  • conviccin por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente,

    en el marco de la Ley de Educacin Nacional de 2006, se

    afirm dicha postura y se inici un proceso de reformulacin de la

    educacin secundaria como nivel unificado obligatorio de seis

    aos de duracin, retornando a la tendencia de la educacin general.

    Ello fue vivenciado mucha veces como una recuperacin de

    LA secundaria debido al fuerte cuestionamiento experimentado

    por los polimodales. Sin embargo, actualmente se est discutiendo

    las deudas que trae consigo la reinstalacin del canon. Es an tarea

    pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la

    obligatoriedad de la educacin secundaria que establece esa ley y

    que gener no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que

    30. Tomamos la denominacin de Ian Hunter (1998).

    muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban

    que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos

    o para algunos, los ms meritorios.

    Sobre algunas funciones sociales que la escuela

    deba asumir

    Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los aos 20

    (en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundaria

    como una continuidad de la primaria. Esto puede resultar una

    obviedad visto en trminos del sistema pero en realidad marcaba

    una discusin con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificacin

    que se haba planteado con la Escuela Intermedia, buscaba

    relativizar el carcter preparatorio que haba tenido la secundaria y

    la bsqueda de que ese nivel dialogara ms con el resto del sistema

    escolar que era fundamentalmente de enseanza bsica31. Eso se

    confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban

    a la Universidad. En esos aos, creci significativamente

    el nmero de Escuelas de Artes y Oficios. Este ltimo dato

    amerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripcin por

    el modo en que desde la mirada de la actualidad entendemos a

    la escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas

    escuelas no estaban incluidas en lo que se entenda como educacin

    del nivel medio. Esto, sumado a la puntualizacin que hacamos

    antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos

    tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra

    cmo desde el origen y muchas dcadas despus setenta aos

    aproximadamente la secundaria era concebida por su funcin

  • ms que por la edad de la poblacin a la que estaba destinada. Este

    patrn de organizacin ms centrado en la funcin social a

    cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa

    perdurabilidad.

    A fines de la dcada del 30 hubo un proyecto conocido como

    Ortiz-Coll, cuyo

    31. En otros trabajos hemos planteado el carcter sarmientino de las propuestas

    educativas del radicalismo, vase Southwell (2001).

    objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando

    la enseanza primaria en una sola jurisdiccin con miras a

    evitar la superposicin existente entre escuelas nacionales y

    provinciales. En cuanto a la secundaria propona mantener el

    carcter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrcula

    establecindolos como selectivos y preparatorios para la

    Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en

    cambio, deban estar abiertas a sectores ms amplios de la

    poblacin (Gallart, 1984a, pg. 27).

    Ms all de que no prosperara formalmente esa normativa, en

    los hechos no modificaba la dinmica previa del nivel y s explicitaba

    algunos aspectos tcitos de su funcionamiento. El largo ciclo

    de la escolaridad media reseado hasta aqu da cuenta de una

    significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio

    Nacional como la representacin de la idea misma de educacin

    media. Con cada nuevo intento de reforma pareca verse reforzada

    la legitimidad de una cierta aristocracia moral que resultaba

    fortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las vueltas atrs que

    acompaaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban la

    gramtica persistente, consolidando la imagen social de la segunda

    enseanza.

    Durante las dcadas del 30 y 40 el Estado comenz a asumir

    como una de sus funciones centrales la integracin de la sociedad.

    As, otra faceta del corporativismo de la dcada del 30 fue la de un

    Estado preocupado por la conformacin y consolidacin de cuerpos

    colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores.

    Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la

    formacin de un fuerte nacionalismo, en sintona con las tendencias

    ideolgicas internacionales. En definitiva, la educacin se

    asociaba a una nueva forma de ciudadana que ya no remita al

    individuo liberal, sino al miembro de la corporacin, el pueblo y la

    sociedad nacional. Podra pensarse que es aqu donde comienza a

    pensarse la escuela ms en funcin de grupo destinatario, entendido

    como sujeto colectivo, que en relacin a la funcin para la que

  • formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusin de

    corrientes psicolgicas en las primeras dcadas del siglo XX.

    Con el cambio producido en 1941 la incorporacin de un ciclo

    bsico comn para Bachillerato, Comercial y Normal se reafirman

    las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachillerato

    y el Normal tenan su perfil ya definido, y a la modalidad Comercial

    se le asigna una salida laboral32. Gallart sostiene que, salvo en el

    caso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial es

    considerada como una manera de proveer un medio de vida para

    personas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambicin

    (Gallart, 1984, pg. 28)33. En este sentido, esta etapa implic un

    avance en la legitimacin de la educacin media como derecho de los

    trabajadores, aunque an de modo marginal hasta el inicio del perodo

    peronista. Con la llegada de este, esa nocin y su institucionalizacin

    a travs de la enseanza tcnica, laboral, productiva, cobr

    una importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso destinado

    a ella no modific el formato tradicional del Bachillerato. Las

    dcadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematizacin y expansin

    de la educacin tcnica, ya que al impulso del peronismo se

    sum la creacin del CONET34. As, se reorganiz el plan de estudios

    buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar

    salidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos de

    formacin profesional para distintos pblicos (adolescentes, adultos

    y mujeres), y Telescuela Tcnica transmitida por radio y televisin.

    El derrotero de la cobertura

    Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo XX es el

    momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones

    y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenmeno va a

    acompaar fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la

    desercin o la expulsin de quienes no transitaran exitosamente

    32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de componentes ms

    vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podra hablarse ms

    bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un

    encapsulamiento del trabajo docente puertas adentro del sistema educativo.

    33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector

    General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de

    Estudios de la Enseanzas Medias, cit. por Gallart, 1984, pg. 28.

    34. Consejo Nacional de Educacin Tcnica, creado a fines de los 50.

    dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenmeno nuevo,

    puesto que la desercin existi desde el comienzo mismo del

  • modelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el perodo 1886-1891

    el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del

    68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX orientado por

    percepciones disciplinarias y elitistas la desercin no constitua

    una preocupacin como s va a serlo en la segunda mitad del siglo

    XX, lo que da cuenta de la existencia de otra funcin social asignada

    a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento

    de Hunter, segn el cual slo las polticas estatales por

    ejemplo la medicin y el seguimiento estadstico problematizan y

    transforman las trayectorias desiguales en algo acerca de lo que es

    [era] posible estar preocupado (Hunter, 1998, pg. 138).

    Respecto a la expansin de la escolaridad secundaria, Argentina

    mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzuriaga

    pedagogo espaol, en esos aos exiliado en la Argentina

    mostraba que:

    Mientras la Repblica Argentina es el pas que, proporcionalmente

    a su poblacin, cuenta con mayor nmero de escuelas

    primarias es, al mismo tiempo, uno de los pases que, en relacin

    tambin a sus habitantes, posee menor nmero de escuelas

    secundarias (1942, pg. 31).

    Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrcula

    de la enseanza secundaria no haba alcanzado an un avance

    significativo. As lo expresa Somoza Rodrguez a travs del siguiente

    cuadro:

    Matrcula del Nivel Secundario, 194335

    1943 Mujeres Varones Total

    Total matriculados 55.971 64.521 120.492

    Total grupo 14 a 21 aos 927.173 944.800 1.870.973

    Porcentaje 6,03% 6,82% 6,43%

    35. Tomado de Somoza Rodrguez (2006, pg. 112), en base a datos del IV Censo

    Escolar de la Nacin (1943).

  • Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor

    expansin de la escuela secundaria se dio entre los aos 1945-1950,

    perodo en que la matrcula creci a razn de un 10% anual. En

    1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje tambin alto en trminos de

    crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la

    tasa menor de todo el perodo. En los aos 60 la matrcula sigui

    creciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,

    se produjo al mismo tiempo una alta participacin de la enseanza

    privada, lo que tambin haba sucedido en el perodo

    1930-40. La proporcin de la matrcula pblica sobre el total

    de la educacin secundaria era en 1920 del 86%, disminuy

    hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en

    1970 del 66,8% (Gallart, 1984b, pg. 5).

    Nos encontramos as con un panorama en el que la cobertura de

    la escuela media haba crecido, aunque tambin las tasas de desercin

    eran altsimas. Siguiendo el anlisis estadstico de Giuliodori y

    otros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo

    del perodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y desercin

    se tiene que, en los ltimos aos de la dcada del 80, aproximadamente

    dos tercios de la poblacin que estaba en condiciones

    de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco ms del

    40% de esas personas los conclua; mientras que en la dcada del 50

    ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte as

    que la tasa de desercin registr un considerable aumento durante

    la dcada del 80. En la relacin entre la cantidad efectiva de ingresantes

    y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel

    secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados

    hasta fines de los aos 70, se pasa a un nivel superior al 50% a principios

    de la dcada del 90. Los autores tambin destacan que se

    puede observar un comportamiento curioso de la tasa de desercin,

    ya que en los primeros quinquenios del perodo analizado (1950-

    55 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos

    del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascendente

    para llegar, a principios de los aos 90, a superar el nivel que

    exhiba a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).

    Modificaciones y permanencias en el curriculum

    Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseados no

    llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su impronta

  • generalista, humanista y enciclopdica hegemoniz la nocin misma

    de escuela secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegitimador

    para las dems modalidades a las que se busc jerarquizar

    en distintos momentos, emparentndolas con el plan general del

    Bachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenan que ver

    con nfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseanza

    de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el

    movimiento de Escuela Nueva que signific una renovacin del

    sistema escolar durante las dcadas del 20 y 30 no tuvo influencia

    sobre al escuela media como s lo tuvo en el nivel primario.

    La incorporacin del ciclo bsico comn para Bachillerato,

    Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modific la organizacin

    curricular que continu siendo enciclopdica y humanista

    siguiendo las lneas preexistentes. En las Escuelas Comerciales

    a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitacin

    laboral. A partir de 1946 la educacin tcnica, bajo la supervisin

    de la CNAOP, impuls una modificacin conceptual sobre

    el peso de la formacin laboral por sobre la formacin general,

    pero slo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas tcnicas

    (de fbrica, polivalentes, monotcnicas) se diferenciaban de las

    Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban

    dedicadas a materias bsicas y tcnicas y slo los estudiantes que

    no trabajaban realizaban prctica de taller.

    Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en el

    nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del

    nuevo gobierno a travs de una organizacin de materias y contenidos

    orientados a aspectos formadores de la conciencia histrica

    nacional, nuestra historia y nuestro idioma36. El gobierno entenda

    36. El refuerzo del pacto con la Iglesia Catlica llegara en 1949 con la Ley 13.047

    que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de

    salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, adems,

    otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se

    beneficiaba principalmente a la Iglesia Catlica, a quien perteneca la gran mayora

    de las instituciones educativas privadas (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 113).

    que la experiencia educativa anterior tena componentes extranjerizantes,

    por lo que impulsaba la incorporacin de contenidos

    tpicamente peronistas (derechos laborales, funcin social de la

    propiedad, la justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios

    pblicos, papel preponderante de la Argentina en el plano internacional,

    etc.) (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 229). Como describe

    este autor, se buscaba la reduccin de la cantidad de asignaturas y

    que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se

  • tom como medida la coordinacin de la labor de todos los profesores

    alrededor de un centro o ncleo de atraccin hacia el cual

    deban tender todas las actividades escolares. La asignatura que

    pas a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estaba

    estructuraba en tres grandes apartados que correspondan, cada

    uno de ellos, a un curso escolar. En el primer ao del Ciclo Bsico

    del Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad

    argentina; en el segundo, la economa argentina y en el tercero

    formacin cvica y organizacin poltica. La primera parte de cada

    uno de ellos tena carcter histrico, para que los alumnos captaran

    los conceptos de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima

    parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo

    buscando presentar la accin del gobierno peronista como

    el punto culminante del desarrollo argentino, como un presente

    destinado a integrarse en la Historia (con mayscula). Como

    afirma Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy diferente

    a lo que era habitual en la enseanza escolar de la historia

    argentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismo

    deca que lo haca mientras que la tradicin escolar lo haca sin

    decirlo (2006, pg. 231-33).

    Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 195237,

    con la preocupacin de homogeneizar todo el ciclo bsico del nivel

    medio para permitir una formacin comn de la juventud argentina.

    Se parta de un diagnstico de propuestas y lineamientos

    heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de variantes que

    los confunda. De este modo, el direccionamiento se haca cada

    37. En 1952 se suprimi el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en

    coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios,

    suprimidos en 1949.

    vez ms restrictivo. A posteriori de aquel ciclo bsico haba una

    divisin dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad de

    formacin moderna y otra de formacin clsica, por otro; esta

    ltima con una enseanza intensiva del latn (Somoza Rodrguez,

    2006, pg. 228-9). Como ha analizado Puiggrs (1997), el peronismo

    busc formas paralelas de instituciones de formacin ms

    que transformar sustantivamente las que preexistan. Conviene

    agregar tambin que, siendo el peronismo una fuerza poltica que

    revirti y modific aspectos significativos de la cultura poltica del

    pas, respecto de la escolaridad secundaria utiliz caminos o

    frmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo

    bsico unificado, diferenciacin en el ciclo superior, formacin

    patritica y moral vinculada a la ciudadana, ampliacin de la

  • educacin tcnica. Tal vez la mayor innovacin haya estado en la

    alteracin de la proporcionalidad entre formacin general enciclopdica

    y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo38. La otra

    gran modificacin es haber ubicado como sujeto escolar predominante

    a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haber

    perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los aos

    60, cuando las escuelas tcnicas pasaron a ser recicladas (a travs

    del CONET) en el formato tradicional que haban tenido y la

    incorporacin de los sectores populares no fue acompaada

    salvo en casos excepcionales de polticas activas que posibilitaran

    el acceso, la permanencia y la graduacin de sectores sociales

    que no haban sido la poblacin-objeto para la que se habra

    pensado la escuela media clsicamente.

    Un proceso de revisin curricular semejante se produjo

    durante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisin de

    los planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma del

    sistema de evaluacin y promocin y la incorporacin de nuevos

    contenidos al plan de estudios a travs de la asignatura ERSA

    (Estudios de la Realidad Social Argentina).

    38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y

    educacin tcnica (1936-1968) de Pablo Pineau. Tambin, De cuando la

    clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica estatal en el primer peronismo,

    de Ins Dussel y Pablo Pineau en Puiggrs, A. (1995): Historia de la

    Educacin en Argentina (Tomo VI). Discursos pedaggicos e imaginario social

    en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.

    La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organizacin de

    la enseanza secundaria con un Programa hacia una renovacin

    de la Enseanza Media sostenido en tres componentes centrales:

    estudio dirigido, orientacin y evaluacin, orientacin vocacional.

    Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una

    visin humanista clsica con fuertes elementos conservadores y

    una explcita adhesin a valores catlicos. Un ejemplo de ello fue

    adems de la anulacin de la asignatura ERSA la incorporacin

    de la materia Formacin Moral y Cvica39 apoyada en los pilares

    temticos de familia y religin. Para la educacin tcnica fue

    implementado el Plan Dual como una formacin complementaria

    entre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamentaba

    en consideraciones de modernizacin tecnocrtica y generaba

    cierta tendencia a la privatizacin de la enseanza media, o al

    menos a un desbalance respecto de quienes establecan las prioridades

    y criterios de cmo, para qu y a quines educar.

    Con la recuperacin democrtica se intervino en los mecanismos

  • de seleccin, evaluacin y promocin de los y las estudiantes

    como la supresin del examen y la incorporacin del sorteo para el

    ingreso a la mayora de las escuelas secundarias nacionales.

    Respecto de la evaluacin y calificacin, se estableci un sistema

    para que prevaleciera una evaluacin de proceso (alcanz los objetivos/

    no alcanz los objetivos, recuperacin) en lugar de la calificacin

    numrica tradicional. Sin embargo, estos cambios no duraron

    tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de calificacin

    y acreditacin tradicionales y la bsqueda de la instalacin de

    exmenes de ingreso, egreso, integracin, acreditacin, etc. En la

    dcada del 90, a pesar de mantener un curriculum comn, la focalizacin

    de las polticas educativas, yuxtapuestas con patrones de

    inequidad educativa constituidos en las dcadas anteriores y sobre

    todo en esa, profundiz una fragmentacin de las experiencias de

    escolarizacin de los distintos grupos sociales. En los ltimos aos

    del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en

    39. Es muy interesante el anlisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes

    denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en Elementos para una sociologa

    del curriculum escolar incluido en El proyecto educativo autoritario,

    Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.

    trabajos areales e inter-areales, dichas bsquedas generaron rechazo

    en el sistema educativo y fuera de l por una prdida de especificidad

    o de profundidad de las asignaturas clsicas. Con ello, la fisonoma

    que presenta el curriculum de secundaria es muy fcilmente

    reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron

    en las escuelas medias de 1920 o 1950.

    Para establecer lneas de largo alcance, retomamos a diversos

    autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibi

    cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayora de

    los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas

    de fines del siglo XIX, slo parcialmente modificados en 1957 y

    retocados ideolgicamente en 1983. La autora sostiene que el plan

    del Bachillerato permaneci casi idntico en el largo perodo 1912-

    1970 y que en las ramas ms acadmicas el enfoque enciclopdico

    de muchas materias, sin interconexiones, persisti a lo largo del

    perodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart,

    1984a y b). Asimismo, las ramas que privilegiaban la educacin

    para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incorporar

    cada vez ms elementos de educacin general y a asemejarse

    al bachillerato (dem, 1984a, pg. 33). En relacin con estudios de

    otros pases, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital

    cultural que se concreta en planes, exmenes y diplomas ha variado

  • bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad

    de autorreproduccin de las instituciones escolares. Podramos

    agregar, adems, que esa permanencia se ha dado a pesar de las

    frecuentes crticas por la obsolescencia de los contenidos.

    Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno

    Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad

    existente atrs de la denominacin de escuela media, no slo en la

    actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comn

    ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en

    ramos, su enseanza simultnea, el curriculum graduado, una

    secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopdico,

    el agrupamiento en base a la edad, el aula/seccin como

    unidad espacial, la distribucin de tiempos y espacios, los rituales

    patriticos. Tambin llegamos a la conclusin de la gran recurrencia

    de las propuestas de solucin y mejoramiento ofrecidas durante

    ms de cien aos: ciclo bsico/ciclo superior; ciclo general/ciclo

    preparatorio; ciclo bsico/ciclo de especializacin o ciclo nico

    fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo

    largo de la historia. Ms all de su recurrencia, esas alternativas

    transformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas

    de distinto signo e intencin que avanzaron en modificar el

    formato o algunos de sus rasgos fueron vueltas atrs o debilitadas

    en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramticas

    institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legtimo,

    lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma o

    formato escolar no se confunde estrictamente con la institucin

    escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas instituciones

    y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994).

    Comenzamos este captulo hablando de los mitos fundantes. El

    filsofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno

    retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebelda

    frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el

    regreso peridico a los mitos de los orgenes. El autor destaca en

    ello una negacin de la historia por parte de las sociedades primitivas

    que se expresan por medio de los arquetipos y la repeticin.

    O el modo de insertar el mito en un relato podramos emparentarlo

    con la nocin de gramtica que hemos usado para aliviar el

    carcter extrao de la experiencia (Stavrakakis, 1999). El reconocimiento

    de lo inesperado, la duda, la dislocacin, provocan reacciones

  • antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener

    el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del

    mundo con validez universal.

    Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales

    son el producto del cruce de mltiples tendencias frente al

    desafo de la masificacin; en ello se destaca la experiencia de la

    continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas

    de lite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas

    modalidades producidas en el momento de expansin de la escuela

    secundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la

    gramtica en numerosas ocasiones. Esta forma de configuracin de

    las instituciones de nivel medio funcion como un modelo, una

    imagen para la escolarizacin de los jvenes, que muchas veces

    constituy un lmite a la inclusin de lo nuevo. Por otro lado, ese

    modelo incluy una perspectiva de futuro orientada a la inclusin

    en la administracin de los lugares dirigenciales, para dialogar con

    cierta jerarqua de saberes academicistas donde algunas experiencias

    sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la

    tcnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando

    de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno.

    No deberamos quedarnos con la simple afirmacin de que

    nada ha cambiado ni menos an que no pueda cambiarse.

    Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construy

    y se construye en las luchas y transformaciones. Lo que s quisiramos

    remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva

    histrica del devenir de nuestras instituciones torna difcil la

    comprensin de las invariantes de la forma escolar, as como las

    luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y

    perdura. Tambin podemos afirmar que algunos aspectos se han

    modificado. Adems de la actualizacin de contenidos dentro de

    las disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a las

    descripciones de esas instituciones rgidas, casi carcelarias, definidas

    por el encierro y la frrea disciplina.

    Hemos hecho referencia a elementos que s han resultado modificados,

    como la limitacin de la libertad de ctedra o la rgida separacin

    entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y

    la vida escolar). Las instituciones de hoy son mbitos en los que la

    negociacin, las tratativas, las solicitudes particulares, la consideracin

    por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y

    el tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet

    (2009), hay una adhesin de la enseanza secundaria a la cultura

    juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario

  • de separacin entre el mundo escolar y el mundo civil, con

    normas cool y desregulacin40. Pero esos cambios no han alcanzado

    a lo que definimos como formato.

    40. Vase el captulo de Sandra Ziegler.

    La equivalencia que se construy entre enseanza general y

    curriculum enciclopdico humanstico (Dussel, 1997) se consolid

    como posicin hegemnica que, en distintos momentos y

    revisiones producidas durante todo el siglo XX, emergi actualizada

    y renovada. Este modo de construccin del curriculum se

    consolid como un patrn cultural que logr articular las expectativas

    y estrategias poltico-culturales de diversos grupos y, as,

    convertirse en el sentido comn mismo. La prevalencia del Bachillerato

    enciclopdico y humanista como el sentido comn o sinnimo

    de la idea misma de escuela secundaria, funcion y funciona

    como teln de fondo contra el que se confronta cualquier otro

    modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, ante

    el desafo actual de la universalizacin de la escuela media una

    meta deseable hacia la cual se han efectuado avances es productivo

    interrogarse acerca de qu es lo que se quiere universalizar.

    La biblioteca de asuntos inconexos en la que no se puede intercambiar

    de estante, como propona Nelson en el epgrafe, o una

    escuela que habilite trayectorias autnomas, en la que los alumnos

    sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio

    que les corresponde por derecho, independientemente del sector

    social en el que hayan nacido?

    Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrollado

    recientemente muestran cmo las escuelas medias han registrado

    fuertemente la profundizacin de los factores de desigualdad

    social ocurrida en los ltimos aos del siglo XX. Este fenmeno

    parece haber ocurrido muy rpidamente, generando una suerte de

    hiato entre las representaciones que los actores escolares con

    mayor antigedad sostienen y las caractersticas de los alumnos

    que reciben. Esto afecta tambin las representaciones sobre el

    futuro de los jvenes, sus expectativas acerca de los logros y condiciones

    para trayectorias futuras, as como sus percepciones acerca

    de lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirma

    Lahire, la cuestin de la desigualdad es indisociable de la creencia

    en la legitimidad de un bien, un saber o una prctica, es decir,

    indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relacin con

    ellos (2008, pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gramtica

    de la escuela media resulta un serio obstculo para incorporar

  • a sectores sociales que no eran la poblacin-meta del modelo de

    Bachillerato clsico. En las escuelas de sectores sociales altos, por

    ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista:

    perdura el canon literario, histrico y tradicional, indicativo del

    aprecio por la alta cultura; se advierte asimismo, una formacin

    en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan

    una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y

    Legarralde, en prensa).

    Sin lugar a dudas, ha sido difcil y lo seguir siendo transitar

    el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano

    a una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones

    de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar

    y que al naturalizarse hacen olvidar la seleccin que ellas han

    producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular

    articulacin que les ha dado identidad (Southwell, 2008).

    Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a travs de

    su formato es una prctica conceptual que hemos buscado hacer

    aqu y que tambin abre las condiciones para producir una prctica

    poltica. Des-sedimentar su carcter de discurso hegemnico, sus

    lgicas internas, su particular articulacin en la unidad formato

    escolar, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibilidad

    de cambio hace que la accin poltica pueda tener lugar.

    Tambin los sujetos y sus prcticas constituidos en las interpelaciones

    que producen las instituciones habilitan la modificacin o

    la permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan,

    litigan y disputan est contenida la posibilidad de cambiar ya que

    los cambios estn parcialmente condicionados por las acciones y

    significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos

    y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso,

    inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso del

    tiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.


Myriam cando semana 3

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Southwell - La Educación Secundaria en La Argentina

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Andalucia Myriam

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Semana III Myriam Cando

Semana III Myriam Cando

R O I R E P U S N Ó I C A C U D E · Silvia Saullo | Diana Berisso Historia de la Educación Myriam Southwell | Cecilia Merlo Educación Social y Popular Miguel Etchegoyen | Mariano

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Myriam Conejo - Jambi Huasi.pdf

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MYRIAM FERNÁNDEZ HERRERO - Reis

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MYRIAM FERNÁNDEZ HERRERO

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Myriam ortiz

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De myriam

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los colores myriam nunila

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Dominios Myriam

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Los colores-myriam-nunila

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Actividad Final - Ruiz Myriam

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La responsabilidad por los resultados168.83.90.80/monitor/nro0/pdf/monitor17.pdfAna Abramowski Judith Gociol Rudy–Pati Myriam Southwell Coordinación y corrección Silvia Pazos Fotografía

La responsabilidad por los resultados168.83.90.80/monitor/nro0/pdf/monitor17.pdfAna Abramowski Judith Gociol Rudy–Pati Myriam Southwell Coordinación y corrección Silvia Pazos Fotografía

MYRIAM MELO AVILA

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DUSSEL SOUTHWELL Pedagogía. El curriculum

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“HEGEMONÍA, REFORMAS Y DISCURSO EDUCATIVO EN LA …repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/1371/1/TFLACSO-2008... · AGRADECIMIENTOS PERSONALES A Myriam Southwell y Silvia

“HEGEMONÍA, REFORMAS Y DISCURSO EDUCATIVO EN LA …repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/1371/1/TFLACSO-2008... · AGRADECIMIENTOS PERSONALES A Myriam Southwell y Silvia

CPUe - Dialnet · 2017-02-15 · Myriam Southwell Docente-Investigadora Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata, Consejo Nacional de Investigaciones

CPUe - Dialnet · 2017-02-15 · Myriam Southwell Docente-Investigadora Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata, Consejo Nacional de Investigaciones

Myriam Vachez Plagnol - Jalisco

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