La educación ciudadana

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

La EducaciónCiudadana

Módulo I

Diplomado a Distancia

Elaboración de la guíaAna Corina Fernández

Colaboración especialJosé WoldenbergPedro Salazar

Primera edición: Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V., octubre 2008

Colaboración especial: José Woldenberg y Pedro Salazar

Diseño: Cristina García

Autor de la guía: Ana Corina Fernández

Coordinación académica del diplomado: Silvia Conde

Edición: Aurora Tejeda García

© 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V.Mazatlán 119, Col. Condesa. Delegación Cuauhtémoc, México 06140, D. F.

Esta publicación es propiedad de Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V. Registrado con el No. 03-2008-052712175200-01 (INDAUTOR / SEP)

Reservados todos los derechos. El contenido de este libro no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin el permiso previo, por escrito, de los editores.

IMPRESO EN MÉXICO

Presentación

Primera Parte: Encuadre

Objetivos Módulo 1

Contenidos

Competencias cívicas y éticas relacionadas

Forma de trabajo

Evaluación

Jornada presencial

Segunda parte: Contenidos y actividades del módulo

I. La construcción de una sociedad democrática

El fortalecimiento de la democracia en México

Los valores de la democracia

II. Estado de derecho, justicia y legalidad

III. Formar ciudadanía

La condición ciudadana

Enfoques de la educación cívico política

Dimensión ética de la educación ciudadana

Aspectos pedagógicos de la educación ciudadana

La construcción de un nuevo vínculo pedagógico en el proceso de formación

Bibliografía

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Contenido

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Presentación

El diplomado a distancia Formación Cívica y Ética es una

más de las acciones que realiza la Secretaría de Educación Pública para promover la

formación ciudadana desde la educación básica. En esta ocasión, se despliega gra-

cias a la colaboración entre la Dirección General de Formación Continua de Maestros

en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Nexos. Sociedad, ciencia y

literatura.

Está dirigido a asesores técnico pedagógicos de todo el país y su objetivo ge-

neral es el de fortalecer las competencias profesionales de los participantes para la

implementación didáctica, asesoría, apoyo y gestión escolar en procesos relaciona-

dos con la Formación Cívica y Ética en educación básica. Consta de cinco módulos, el

último considerado transversal pues se abordará a lo largo de todo el diplomado.

Módulo 1: Educación Ciudadana

Módulo 2: Educación en Derechos Humanos: un enfoque incluyente

Módulo 3: Salud, sexualidad y género

Módulo 4: Convivencia escolar y valores

Módulo 5: Planeación curricular y didáctica: pedagogía por

competencias. (Módulo transversal)

El propósito de la Guía del Módulo 1 es orientar y apoyar el proceso de edu-

cación a distancia, que se realiza a través de una plataforma tecnológica, en ésta

encontrarán las lecturas básicas y complementarias del módulo, ligas a sitios de in-

terés, cuestionarios, wikis, glosarios, foros y otras actividades que habrán de realizar

para el logro de los propósitos del módulo.

En la guía, la Dra. Ana Corina Fernández aborda de manera sintética los con-

tenidos del Módulo 1, describe la manera como se trabajará la asesoría a distancia

con el apoyo de la plataforma tecnológica, detalla las tareas mediante las cuales

las y los tutores evaluarán el módulo y señala el vínculo existente con el módulo

transversal.

6

Guía Módulo I. la EducacIón cIudadana

La información general sobre el uso de la plataforma, la relación con los tu-

tores, los criterios de evaluación y otros elementos, son abordados con más detalle

en el Manual del participante.

Este primer Módulo consta de tres unidades. Inicia con el análisis del cambio

político en México y los valores democráticos, reflexión que permitirá a los partici-

pantes comprender el proceso vivido en nuestro país para avanzar hacia un sistema

político democrático, así como dimensionar los desafíos que enfrentamos en ese

proceso y en el fortalecimiento de la cultura política democrática. Posteriormente se

revisan los principales componentes de un Estado de derecho democrático y la vin-

culación que éste tiene con la cultura de la legalidad y la justicia. En este apartado se

revisa el papel de la autoridad en la construcción de la democracia así como la im-

portancia de que la ciudadanía comprenda y aplique los recursos con los que cuenta

para vigilar el ejercicio del poder público. Finalmente, estos referentes conceptuales

se articulan en la praxis ciudadana, pues se analiza el proceso de construcción de

ciudadanía desde la infancia, las implicaciones de este proceso en el conocimiento

e intervención en el entorno con el propósito de lograr su transformación.

Esperamos que este diplomado represente para las asesoras y los asesores

una experiencia enriquecedora y un espacio para discutir y analizar con sus colegas

los temas fundamentales y los desafíos de la educación ciudadana.

Coordinadora académica del diplomado. Nexos

Primera Parte

Encuadre

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Objetivos Módulo 1Comprender los fundamentos, bases conceptuales y procedimentales de la educa-

ción ciudadana y de la cultura de la legalidad.

Analizar las implicaciones educativas de los procesos de construcción de ciu-

dadanía en educación básica.

Articular en propuestas didácticas, de asesoría o de gestión escolar, los refe-

rentes metodológicos y conceptuales de la educación ciudadana.

Contenidos1. La construcción de una sociedad democrática

1.1 El cambio democrático y la educación cívica en México

1.2 Principios y valores democráticos

2. Estado de derecho, justicia y legalidad

2.1 El Estado de derecho democrático

2.2 Cultura política y cultura de la legalidad

2.3 La importancia de la legalidad en una sociedad democrática

2.4 Marco jurídico nacional: leyes, instituciones y procedimientos

3. Formar ciudadanos

3.1 La condición de ciudadanía

3.2 Género y ciudadanía

3.3 Enfoques de la educación cívico política

3.4 La dimensión ética de la educación ciudadana

3.5 Aspectos pedagógicos de la educación ciudadana: contenidos, fines, mé-

todos y ambiente de aprendizaje

3.6 La construcción de un nuevo vínculo pedagógico en el proceso de forma-

ción

Competencias cívicas y éticas relacionadasEn este Módulo se abordan las competencias comprensión y aprecio por la demo-

cracia, apego a la legalidad y sentido de justicia, así como la participación social y

política.

Forma de trabajoPara el logro de los objetivos del Módulo 1, se propone iniciar cada tema con la re-

cuperación de los conocimientos, creencias y opiniones de las y los participantes. La

importancia de esta actividad radica en que la construcción del sujeto democrático

es un proceso permanente e inacabado, que no tiene un inicio y un fin determi-

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nados. Como no se parte de cero, en este proceso formativo es fundamental hacer

dialogar la cultura ciudadana real, con la cultura ciudadana deseable. De poco sirve

hacer acopio de información sobre el significado de la democracia o la ciudadanía

si no se movilizan las propias creencias y disposiciones o si se omite la problemati-

zación sobre las propias prácticas ciudadanas y docentes. Después de este ejercicio

inicial, en cada tema se revisan los siguientes documentos.

Lecturas básicasEl cambio democrático y la educación cívica en México. José Woldenberg

Democracia y (Cultura de la) legalidad. Pedro Salazar

La Formación de una ciudadanía resignificada. Ana Corina Fernández

Rasgos de la Educación para la democracia. Silvia Conde

Lecturas complementariasApuntes para una microética del valor. Carlos Cullen

Sujeto y eticidad. Teresa Yurén Camarena

En ciertos temas, se presenta una sección llamada “Para reflexionar y responder”

con preguntas y ejercicios que serán insumos para la realización de las tareas con las

que se evaluará el Módulo. Algunas de ellas están enlazadas con los cuestionarios

incluidos en la parte de las actividades de la plataforma o con tareas.

EvaluaciónEl desempeño en este módulo será evaluado a partir de:

• Elaboración de un mapa conceptual

• Tres tareas de respuesta en línea

• Cuatro cuestionarios

• Tarea de cierre: cuadro sinóptico sobre la educación ciudadana

Con excepción de los cuestionarios, las tareas serán enviadas por las y los

participantes a su tutor o tutora por medio de la plataforma, quien retroalimenta por

esa misma vía y asigna una calificación en una escala de 5 a 10. Los cuestionarios

no son enviados, sino que la calificación se asigna de manera automática a medida

que se responde en línea. Para este Módulo 1, cada tarea tiene un peso distinto,

como consta en la siguiente tabla:

El texto completo de los documentos

se incluye en la plataforma, en

la sección Documentos.

En esta guía se recuperan algunos

fragmentos.

Se recomienda revisar el Manual del participante, incluido

en la plataforma, para consultar los criterios

y mecanismos de evaluación y

calificación.

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EncuadrE

Tarea Porcentaje

Elaboración de mapa conceptual 30%

Respuesta en línea (3) 30%

Cuestionarios (4) 10%

Cuadro sinóptico (tarea de cierre) 30%

A continuación se describen las tareas del módulo:

Mapa conceptualEsta tarea implica el análisis de varios documentos y la elaboración de un mapa con-

ceptual que será enviado en archivo adjunto. El sistema permite sólo dos intentos,

es decir, enviar sólo dos archivos adjuntos. Cada archivo adjunto es considerado un

intento.

Si envía la tarea antes de la fecha límite, podrá comentar con su tutor o tutora

los detalles de la misma y recibir orientaciones para mejorarla, en caso necesario. No

es posible enviar la tarea después del límite establecido en el calendario del Módulo.

Descripción de la tarea: mapa conceptual

Elabore un mapa conceptual sobre los procesos y fundamentos involucra-

dos en el análisis del fortalecimiento de la democracia en México. Tome en

cuenta lo que usted sabe del tema, así como lo que presentan en sus textos

José Woldenberg, Pedro Salazar y Ana Corina Fernández, este mapa debe

articular:

a) Los principales procesos que confluyen en el fortalecimiento de la de-

mocracia en México.

b) Las principales nociones implicadas y sus relaciones entre ellas: demo-

cracia, ciudadanía, legalidad, Estado de derecho, valores, principios y

procedimientos democráticos.

c) Condiciones, prácticas y creencias que obstaculizan la cultura política

democrática así como aquellas que la favorecen.

d) Los rasgos de la condición ciudadana que demanda la sociedad con-

temporánea.

Respuesta en líneaSe incluyen tres tareas que se deben responder de manera inmediata. En cada caso

sólo se tienen 10 minutos para enviar la respuesta y un solo intento. En este tipo de

tareas no se envían archivos adjuntos, sino que se da una respuesta breve de dos o

tres párrafos (máximo 300 palabras).

En la plataforma, en la parte inferior de la descripción de cada tarea se señala la fecha de entrega. Además existe un calendario general y esos plazos se recuerdan en esta guía.

Para hacer el mapa conceptual, sugerimos que elabore una lista de ideas y conceptos clave, los jerarquice para después establecer las relaciones entre éstos.

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Descripción de las tareas en línea.

Primera respuesta en línea

1. Describa los principales rasgos de la democracia como forma de gobier-

no y como forma de vida. Anote algunos ejemplos de su presencia en

México.

2. Explique qué posibilidades ofrece la escuela para desarrollar una cul-

tura política democrática. Ilustre su respuesta con ejemplos de la vida

escolar.

Segunda respuesta en línea

1. Hemos aprendido que la corrupción es un mal en cualquier caso. Pero tal

vez las cosas no sean así. ¿Podemos reprobar los actos del Señor Oskar

Schindler que corrompía a los oficiales nazis durante la Segunda Guerra

mundial para salvar de los campos de concentración a algunas personas

judías? En su argumentación incluya los criterios que emplea para emitir

su juicio o tomar postura.

Tercera respuesta en línea

1. Considerando lo planteado por Carlos Cullen, ¿cuál cree que sea el tipo de

educación en valores que se desarrolla con más frecuencia en nuestras

escuelas? ¿Educamos para ser camello, para ser león o para ser niños?

2. ¿Cómo podemos fortalecer una educación en valores en la que eduque-

mos para pensar, para tomar la palabra y para hacernos cargo del otro y

de nosotros mismos?

3. En su argumento se debe reconocer su postura ante la educación ciuda-

dana y los fines que ésta debe perseguir en la escuela básica mexicana.

Cuestionarios

Respuesta a 4 cuestionarios de opción múltiple o de respuesta cruzada. Tiene 5

minutos para responder y un solo intento. Los cuestionarios tienen el siguiente

nombre:

• Legalidad

• Ciudadanía

• Enfoque educación ciudadana

• Ambientes

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EncuadrE

Tarea de cierre del módulo:Cuadro sinóptico sobre educación ciudadanaEsta tarea implica la elaboración de un cuadro sinóptico en el que se recuperarán

los saberes y concepciones previas del participante, el contenido de los documentos

básicos, así como su postura sobre la educación ciudadana. Al igual que el mapa

conceptual, el trabajo será enviado en archivo adjunto. El sistema permite sólo dos

intentos, es decir, enviar sólo dos archivos adjuntos. No es posible enviar la tarea

después del límite establecido en el calendario del módulo.

Descripción de la tarea de cierre

A partir de la lectura de los textos de Corina Fernández y Silvia Conde, elabore

un cuadro sinóptico con los siguientes elementos:

a) Principios, valores, procedimientos y condiciones que integran el hori-

zonte ético de la democracia.

b) Rasgos de la educación ciudadana: fines, contenidos, métodos, estra-

tegias y naturaleza del vínculo pedagógico.

c) Desafíos que pueden enfrentar los colectivos docentes para crear am-

bientes democratizadores en las escuelas.

Criterios de evaluación

Tarea Criterios e indicadores de evaluación

Mapa conceptual Integración de nociones, conceptos e ideas claves

Jerarquización y los vínculos entre conceptos e ideas.

Claridad del mapa (que no requiera explicación).

Sentido lógico de las articulaciones entre elementos.

Aspectos formales de un mapa conceptual (que no serepitan elemen-tos, que no queden sueltos, que no sean sólo una secuencia lineal).

Cuestionarios Se califica automáticamente según las respuestas correctas plantea-das por el titular del Módulo.

Respuesta en línea Estas actividades se evaluarán considerando:

- La suficiencia y pertinencia de los rasgos y ejemplos planteados.

- La evidencia de la apropiación de las nociones.

- Los fundamentos empleados en su argumentación.

- La claridad del posicionamiento ético.

Cuadro sinóptico Esta tarea se evaluará considerando que esté completo el cuadro y que los elementos incluidos sean congruentes con el enfoque de ciudadanía activa.

Elabore los mapas, esquemas y cuadros con el software a su alcance o escanee esquemas hechos a mano.Para asegurar que su tutor o tutora lo pueda leer, recomendamos que lo envíe como imagen. Si tiene alguna duda, consulte el Manual del participante.

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Actividades de construcción colectivaMás allá de las tareas que implican una calificación, el diplomado pretende que las

y los participantes se involucren en un proceso colectivo de reflexión y construcción

de referentes teóricos y metodológicos. Para ello esperamos que aprovechen en

cada grupo y en el grupo general las herramientas que para ello ofrece la platafor-

ma, tales como glosario, foros, chats y wikis. Como actividades de fortalecimiento

del proceso de reflexión, de construcción colectiva y de intercambio, no se califican

pero pueden ser tomados en cuenta por el tutor o la tutora para evaluar el trabajo

general de cada participante, comprender su proceso de aprendizaje y brindarle

retroalimentación. En este primer Módulo se proponen las siguientes actividades de

esta naturaleza:

a) Glosario generalEl glosario es una herramienta de construcción colectiva en la que las y los partici-

pantes pueden enviar varias definiciones del mismo concepto, las cuales pueden ser

comentadas por sus colegas o complementadas. Se trata de definiciones personales,

pues las de diccionario no reflejan el proceso personal y colectivo de construcción.

En este Módulo, se incia la definición de los principales conceptos incluidos en

la dimensión ética y cívico-política de la educación ciudadana, tales como democra-

cia, ciudadanía, educación ciudadana, legalidad, cultura política, Estado de derecho,

sobreranía popular, entre otros. Este glosario se continuará trabajando en el Módulo

2 e incluso hasta el final del diplomado. Se complementará con otros glosarios rela-

tivos a los temas de los demás módulos.

b) Chats y foros por grupoSe han programado dos chats en línea con los siguientes temas:

• Los valores de la democracia

• La cultura de la legalidad

Jornada presencialEl Módulo inicia con una jornada de dos telesesiones en las que se abordarán los

fundamentos, bases conceptuales y procedimentales de la educación ciudadana.

Tendrán una duración de dos horas, serán transmitidas y retransmitidas me-

diante una señal televisiva. Así mismo estarán en la plataforma en fechas preesta-

blecidas. En cada sede, los participantes recibirán la señal y enviarán sus preguntas

y comentarios a la plataforma mediante un foro general.

Algunas de las preguntas serán contestadas posteriormente.

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EncuadrE

La programación de la jornada presencial se dará a conocer con oportunidad y abor-

darán los siguientes temas:

• Cambio político y valores democráticos

• Democracia y cultura de la legalidad

• Educación ciudadana

• (Módulo transversal) Planeación curricular y didáctica. La pedagogía por

competencias.

Segunda Parte

Contenidosy actividades

del módulo

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I. La construcción de una sociedad democrática

Recupero mis saberes, creencias y opiniones

En su opinión:

¿Cuáles son los rasgos que definen a un gobierno democrático?

¿Por qué se dice que la democracia es una forma de vida?

¿Qué cambios tendrían que operarse en la forma de pensar y de ser de las

y los mexicanos para que participen de manera activa en el fortalecimien-

to de la democracia?

El fortalecimiento de la democracia en MéxicoEn el texto El cambio democrático y la educación cívica en México, José Woldenberg

destaca los rasgos que caracterizan el proceso de transición a la democracia. Realiza

un recuento de los profundos cambios en la esfera política de la sociedad mexi-

cana en la última década del siglo pasado, destacando que este proceso es largo

y accidentado. En ocasiones se logran avances en la construcción de instituciones

democráticas, pero prevalecen inercias autoritarias. Esto es así porque el ritmo de la

transformación de la cultura política suele ser más lento que los cambios en otras

esferas de la vida política del país. Woldenberg explica así este proceso.

No obstante, la cultura política –sus principios y valores– no se transforma

tan rápido como las reglas y las instituciones. Las concepciones hegemóni-

cas sobre la política (las relaciones de poder, los lazos entre gobernantes y

gobernados, los derechos y obligaciones de los ciudadanos, etcétera,) no se

modifican “de la noche a la mañana”. Por el contrario, perviven en medio del

proceso de cambio democratizador. Por ello, resulta necesario un esfuerzo

específico y consistente para intentar que los valores que ponen en pie el

entramado democrático sean asumidos por franjas crecientes de la población.

Porque como ya han alertado diferentes instituciones multinacionales como

el pnud (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) o la cEpal (Co-

misión Económica para América Latina), diversos fenómenos (la pobreza y la

desigualdad, el déficit en el Estado de derecho, la desigual apropiación de los

derechos por parte de la ciudadanía, el comportamiento de partidos políticos

y medios de comunicación, los problemas de gobernabilidad, la deficiente

cohesión social, el precario crecimiento económico), tienden a reblandecer el

apoyo y adhesión hacia la democracia.

Woldenberg, José, El cambio democrático y la educación cívica en México,

Cal y arena, México, 2007, p. 14.

Lecturas básicasWoldenber, José, Cambio político y valores democráticos.

VideosConferencia de José Woldenberg Cambio político.

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Los cambios que han dado lugar al fortalecimiento de la democracia en Méxi-

co fueron producto de conflictos y movimientos sociales que, gracias a la capacidad

organizativa de la ciudadanía, expresada en el impulso de organismos políticos y

redes de organizaciones de la sociedad civil, desembocaron en la reformulación y

fortalecimiento de normas y organismos electorales. Este proceso fue fundamental

para las transformaciones que se suscitaron en la esfera política de nuestro país.

Gracias a ello fue posible asegurar, a finales del siglo pasado, procesos electorales

confiables.

Pese a este impulso democratizador que se expresó en el pluralismo de la

oferta electoral, así como en un considerable incremento de ciudadanos que acu-

dieron a las urnas a emitir su voto, es necesario hacer frente a las muchas carencias

que todavía prevalecen para que se pueda hablar de que nuestra sociedad posee

una cultura política democrática. Entre los muchos aspectos pendientes se destaca,

por señalar sólo uno, el papel que deberían de jugar los medios de información en la

construcción de una ciudadanía informada y crítica capaz de asumir la democracia,

no como un fin en sí mismo, sino como un medio de mayor realización humana.

En su texto, Woldenberg analiza las condiciones en las que se ha venido desa-

rrollando la democracia en México, desde la perspectiva de los procesos electorales,

para después poner el acento en la necesidad de extender estos cambios a la cultura

política a fin de que la ciudadanía se inscriba de manera más activa y responsable

en el fortalecimiento de la democracia en todas sus esferas, inclusive en la vida

cotidiana, es decir, en lo que se ha llamado democracia como forma de vida.

Si pensamos en la democracia como “forma de vida” que se aprende en la

familia, en la escuela, en las organizaciones sociales de toda índole, en los

medios o sencillamente por el “efecto demostración” de quienes, partidos o

individuos, asumen responsabilidades públicas, es obligado admitir que sigue

abierta, al menos en las condiciones mexicanas, una extensa agenda rela-

cionada con diferentes aspectos de la formación y el fortalecimiento de la

“cultura cívica”, para hacer del respeto a la ley y la tolerancia una suerte de

segunda naturaleza de cada ciudadano por el solo hecho de serlo.

Esta cultura requiere, además, de información y discusión sistemáticas

y permanentes tanto acerca de los valores y principios de la democracia como

acerca de sus formas de realización institucionales. Se trata de una labor a

realizar no sólo por y en las escuelas públicas y privadas, sino también en y

por los partidos políticos, por y en las instancias gubernamentales y por y en

las organizaciones sociales en su conjunto.

El objetivo de la educación cívica es, justamente, crear esos circuitos de

entendimiento entre ciudadanos que sostienen y defienden puntos de vista

Tarea: Mapa conceptual

Esta lectura puede servir como referente

para la construcción de su en su mapa

conceptual.

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contEnIdos y actIvIdadEs dEl Módulo

diferentes, dándole credibilidad y legitimidad a los procedimientos propia-

mente democráticos que deben aplicarse con ánimo tolerante, responsabili-

dad y solidaridad, que son valores orientadores de la vida política de hoy y

mañana. Si esos impulsos se conjugan, puede ser posible la consolidación de

la democracia en un marco de fuerte pluralismo, no sólo de convivencia sino

de concordia y de respeto a la ley.

Woldenberg, José. El cambio democrático y la educación cívica en México,

Cal y arena, México, 2007, p. 29.

Como educadoras y educadores, este texto nos confronta con el desafío de,

desde la escuela, aportar al proceso de formación de una base ciudadana con una

sólida cultura política, que conozca cómo funciona un gobierno democrático, asuma

la corresponsabilidad ciudadana ante los asuntos públicos, ejerza sus derechos y

valore la democracia como la mejor forma de gobierno.

Los programas de Formación Cívica y Ética promueven que el alumnado com-

prenda que la democracia en México es un producto histórico y cultural, en el que se

dan cita movimientos de larga data, desde el movimiento insurgente, los primeros

procesos electorales, los esfuerzos por constituir un sistema de partidos desde el

siglo XIX, las luchas opositoras de la izquierda y de derecha durante el siglo XX, los

movimientos sociales de reivindicación de los derechos civiles y políticos, las luchas

agrarias e indígenas, así como las reformas electorales, entre otros procesos.

La cultura política dominante en México se ha visto retada por elementos de

la cultura política alternativa. Si bien la nuestra ha sido considerada durante mucho

tiempo una sociedad autoritaria, ello no niega el papel de la lucha que no pocos

sectores han emprendido, desde hace más de cincuenta años, por democratizar las

formas de ejercicio del poder. Aunque no hayan logrado permear la sociedad en su

totalidad, estas luchas han dejado su impronta en la idea de democracia, entendida

como un campo utópico de organización de imaginarios sociales que se posicionan

frente a los hábitos del autoritarismo.

Los primeros promotores de una ciudadanía democrática efectiva, no abstrac-

ta, fueron aquellos actores que enarbolaron las banderas de la oposición a lo largo

de la segunda mitad del siglo XX. Empezando por las luchas en contra de los fraudes

electorales a las que se les sumaron las batallas por la independencia sindical y en

contra del corporativismo y el clientelismo político. Sistemáticamente, el partido del

Estado se ocupó de sancionar, incluso con violencia, a los disidentes y ello represen-

tó una gran enseñanza práctica.

Las exigencias ciudadanas de los 70s, gestadas a partir de la lucha estudian-

til de 1968, se centraron en los derechos democráticos que desembocaron, hacia

Tareas: Módulo transversalEl proceso de construcción histórica de la democracia en México es uno de los temas que deberá ubicar en el mapeo curricular que se realizará en la tarea 1 del Módulo transversal.

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1977, en una Reforma Política que demandó de sus promotores un esfuerzo de

convivencia al interior de la pluralidad.

Durand sostiene que la educación política se ha ido aprendiendo por el con-

tacto con las luchas sociales y políticas que se han hecho cargo de la educación

cívica de amplios sectores de la población para crear una específica cultura ciuda-

dana.1

Durante los años 80s la crisis económica activó nuevos movimientos sociales

que lograron atrincherarse en frentes y coordinadoras. Algunos de estos movimien-

tos empezaron a tomar en sus manos la formación de sus miembros y la educación

de los hijos de las familias que los integraban, como una primera forma de contra-

rrestar la retirada del Estado nacional de sus tareas sociales. El despliegue de poder,

capacidad que operó a través de la acción de estos colectivos, los puso en condi-

ciones de reconstruir saberes destruidos por el neoliberalismo.2 Fue en ese contex-

to que el llamado el sector informal de la educación desplegó, entre los sectores

marginados, un fuerte impulso para la alfabetización concientizadora inspirada en

los trabajos de Paulo Freire. Al tiempo que aprendían a leer, los pobladores de zonas

marginadas aprendían también a organizarse y a desarrollar mejores instrumentos

para la lucha popular.

El efecto educativo que generó la participación en movimientos sociales (in-

cluso en aquellos que no se propusieron educar) se nutrió de la apertura del espectro

de posibilidades de incidencia a partir de la lucha por el reconocimiento de nuevos

derechos. A este efecto no explícito, se sumaron los esfuerzos de algunas organiza-

ciones populares que se conformaron en verdaderas escuelas para la organización

participativa y para la construcción de una identidad ciudadana fortalecida por las

muchas formas de resistencia civil que se desplegaron en las siguientes décadas.

Esta dimensión histórica, favorece que el alumnado reconozca que la demo-

cracia no es construida por héroes o próceres, sino por ciudadanas y ciudadanos

que en cierto momento tienen un papel central en la esfera pública, pero que no

provienen sino del pueblo. Como señala Woldenberg, este largo proceso encuentra

un punto cumbre en el año 2000, momento en el que se consolidan sueños larga-

mente acariciados y duramente trabajados.

Para reflexionar y responder

1. ¿Cuáles son los principales rasgos de la democracia como forma de go-

bierno? ¿Por qué se habla de la democracia como forma de vida? ¿Qué

rasgos de la democracia están presentes en México?

1 Durand, V. M., “Cultura política de masas y el cambio del sistema político: el papel de la ambigüedad cultural”, Revista Mexicana de Sociología, enero-marzo de 1997, pp. 19-35.2 Cfr: Dávalos, 2002, p. 89 citado por: Zibechi, Raúl, “Los movimientos sociales como espacios educativos”, revista Otros caminos... un reencuentro pedagógico, Revista de Pedagogía y Educación, No. 3, abril-junio, México 2007.

Respuesta en líneaDespués de que

reflexione sobre estos puntos, conteste la

tarea:Democracia: sistema

de gobierno, forma de vida y práctica escolar.

Debe dar respuestas cortas y concretas.

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Puede ilustrarlos con situaciones que recupere de la información que ofre-

cen los medios.

2. Explique qué posibilidades ofrece la escuela para desarrollar una cul-

tura política democrática. Ilustre su respuesta con ejemplos de la vida

escolar.

Los valores de la democraciaEn el texto, “Los valores de la democracia”, José Woldenberg describe un entramado

de condiciones, principios, estrategias y procedimientos deseables para la construc-

ción de la democracia para destacar dos de sus valores sustantivos: la tolerancia y

la igualdad.

Considera que el cambio político sólo será posible si se da un cambio ético, es

decir, si los principios, criterios y valores que orientan los actos y decisiones relacio-

nados con lo público se basan en el horizonte ético de la democracia.

Este cambio fue posible por la disposición al diálogo y al acuerdo; por el re-

conocimiento de que ningún partido o ideología podía pretender abrogarse la

representatividad de la nación entera; por asumir, entonces, la legitimidad de

“los otros”; por una voluntad de apego a la legalidad; por el rechazo a la vio-

lencia como vía de cambio político; por la renuncia a privilegios autoritarios

y también por la renuncia al cambio cataclísmico; por la construcción gradual

y pacífica de un marco legal fundado en el respeto al voto para encauzar y

reproducir la vasta pluralidad de la sociedad mexicana, es decir, por la edifi-

cación de un auténtico régimen democrático.

Ciertamente, reivindicar la posibilidad de hacer política a partir de otros

valores y principios implicaba quebrar inercias institucionales, vencer particu-

larismos y conductas que se tenían como inamovibles y peculiares y aceptar

nuevos códigos de conducta tanto en el ámbito público como en el privado.

De ese modo, las reformas que rigieron los cambios democráticos a

lo largo de dos décadas se apoyaron en un destacable esfuerzo intelectual

y ético que finalmente consiguió cambiar mentalidades, inercias y costum-

bres, remodelar las orientaciones éticas que estaban más profundamente

arraigadas en la cultura política nacional a lo largo del siglo XX. Dicho de otra

manera: la reforma institucional sería inconcebible sin la reforma moral de la

sociedad que la transición propiciaba.

Woldenberg, José. El cambio democrático y la edicación cívica en México, Cal y arena,

México, 2007, pp. 60-61.

Lecturas básicasWoldenberg, José, Cambio político y valores democráticos.

Lecturas complementariasCarlos Cullen, Apuntes para una microética del valor.

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Por esta y por otras razones, la formación en valores es uno de los pilares de

la Formación Cívica y Ética en México. Contamos con una importante tradición filosó-

fica y pedagógica de construcción de fundamentos y métodos orientados al desarro-

llo moral autónomo en la educación básica. Algunas de las principales discusiones

que en este sentido alimentan esta línea educativa aluden a la noción de valor y a

la comprensión de la articulación entre la ética pública y la privada.

Por ello, para leer a Woldenberg desde la perspectiva de la educación en

valores, es necesario dilucidar brevemente la noción de valor a fin de distinguirla de

los principios, procedimientos, condiciones, procesos y dispositivos que favorecen la

realización de los valores de la democracia.

Los valores aluden a aquello que preferimos, que estimamos y elegimos

en virtud de nuestra condición de seres libres. Se trata de “…cualidades que nos

permiten acondicionar el mundo para que podamos vivir en él plenamente como

personas”,3 pues un mundo injusto, poco solidario, sin libertad y sin belleza, carece

de las condiciones indispensable para ser habitado por seres humanos. Los valores,

entonces, son cualidades que no son físicas, pues no son captadas por los sentidos,

pero, no por ello dejan de ser componentes ineludibles de nuestra realidad y de

aquello que nos constituye como seres humanos.

Existen distintos tipos de valores, entre ellos están: los útiles, como la capaci-

dad o la eficacia; los estéticos, como la belleza o la armonía; los intelectuales, como

la verdad o la falsedad, pero, cuando hablamos de valores de la democracia, como

la libertad, la igualdad o la tolerancia, nos referimos a valores morales los cuales se

caracterizan por tres rasgos:

1. Dependen de la libertad humana pues su realización está en nuestras

manos.

2. Debido a que dependen de aquello que elegimos para orientar nuestros

actos, no se atribuyen a objetos, ni animales o plantas pues se refieren a

la conducta humana.

3. En virtud de que la humanidad a lo largo de su historia va construyendo

consensos respecto a los valores fundamentales que aseguran las con-

diciones de habitabilidad de lo humano, es que estamos dispuestos a

universalizarlos, es decir, a exigirlos a cualquier persona.

Además de los valores, en el horizonte ético de la democracia concurren

principios, valores de segundo nivel, procedimientos y hábitos que junto con ciertas

condiciones favorecen y propician la realización de los valores de la democracia y

los valores propiamente dichos.

3 Citado por Cortina, Adela, El mundo de los valores., “Ética mínima” y educación, El Búho, Santa Fe de Bogotá B. C., 1998, p. 30.

Tareas: Módulo transversal

La identificación de los valores de la

democracia, así como los procedimientos

de la misma son aspectos que

deberean ubicar en el mapeo curricular que se solicita en la tarea 1 del Módulo

transversal.

25


Veamos algunos ejemplos de cómo se articula este horizonte ético en un

gobierno democrático y por qué se habla de la democracia como forma de vida.

Para que el valor de la tolerancia sea real, hacen falta prácticas como el diálogo,

la construcción de acuerdos y el reconocimiento de la pluralidad; para que se

sostenga el valor de la igualdad en la conformación de un gobierno con una de-

mocracia representativa, se recurre al principio de mayoría, al de derechos de las

minorías y a la competencia regulada. Estos últimos no son valores, pero hacen

posible su realización. Todo el conjunto de procedimientos, prácticas, principios y

valores mencionados por Woldenberg en su texto representan una propuesta del

autor respecto de un conjunto de elemento que deberían servir como sustento

moral de la acción pública, pero ¿son éstos y no otros los valores? En un contexto

de crisis de valores, ¿desde dónde definir la moral pública que habrá de orientar

la construcción de una ciudadanía democrática y el fortelacimiento de la demo-

cracia en el gobierno y en la sociedad? Cullen plantea dos puntos de partida para

responder esta pregunta.

[Ante la crisis de valores] hay dos posturas muy fuertes, que tiene entre sí

una tensión.

La “ética mínima”. Ante la crisis se propone un minimalismo ético,

expresión propuesta por Adela Cortina, en el que se trata de acordar algunos

principios básicos de la conviviencia que nos permitan resolver en forma dia-

lógica y argumentativa los conflictos.

En realidad lo que estas posturas (incluiría dentro de esto a Rousseau,

a Habermas) sostienen es que no importa la crisis de valores ni las dispersión

de valores mientras haya un acuerdo en principios básicos de convivencia.

Es lo que en una expresión feliz Rousseau llama “consenso superpuesto a

los disensos”. No importa que cada uno tenga el valor que quiera, mientras

sobre ese disenso de valores tengamos un consenso superpuesto que son

las reglas de juego de la sociedad que quiere convivir cooperativamente. A

esto le llama Rousseau “los principios de justicia”. Mientras acordemos esos

principios no importa el resto.

Habermas avanza un poquito más porque dice: Importan los disensos

pero lo que importa es que acordemos reglas para resolver esos disensos.

Reglas racionales, argumentativas, etc.

[...] A esta línea no le importa discutir “acordemos valores, acordemos

ideales de vida”. No, lo que le importa es que acordemos principios norma-

tivos de justicia básicos y después dejemos que cada uno elija su escala de

valores, etc.

26


Las “las éticas densas” plantean que no es suficiente acordar ciertos

principios generales, sino que es necesario volver a entender la pertenencia

a una tradición axiológica, de valores.

Es necesario volver a entender valores concretos y poder compartir

valores concretos con otros. [...] lo que nos dan los valores de algunas tra-

diciones es arraigo, pertenencia, identidad desde la cual es más fácil salir a

resolver problemas y entender al diferente.

[...] La primera posición permite que respetemos las diferencias de

valores porque acordamos principios de justicia pero las respetamos en los

términos mínimos. ¿Y cuáles son los términos mínimos? Que te tolere.

La tolerancia es un tema sumamente importante, pero es lo mínimo.

Las éticas densas están tratando de plantear que hay que ir más allá de la

tolerancia: Una cosa es que te diga: piensas distinto, valoras distinto, te tolero.

Pero me importa un comino. A que yo diga: ¿piensas distinto? Te tolero, pero

no sólo te tolero: Quiero aprender de ti. ¿Por qué no me dices cómo son tus

valores que yo te digo cómo son los míos, porque no vaya a ser que yo esté

perdiendo un poco de humanidad y tú estés periendo un poco de humanidad.

Esto trasládenlo a los pueblos, al diálogo de las culturas. Es un tema muy

fuerte y son dos maneras diferentes de plantear las cosas.

Habría una tercera propuesta, que yo llamaría la microética del valor

que consiste en darnos cuenta crítica, quizá deconstructivamente, de los cos-

tos de haber confundido la ética solamente con principios racionales o nor-

mas incondicionadas olvidándonos, por decirlo a lo Kant, de las inclinaciones

naturales, de los valores sociales, o bien, haber confundido la ética solamente

con la utilidad o la renta, o sea, el valor como precio, o haber confundido la

institución con la mera legitimidad formal.

Adaptación de la versión estenográfica de Carlos Cullen, Microética del valor. Pp: 8

-11, en www.uccor.edu.ar/reduc/conferencias2002/Cullen.doc, fecha de consulta 20

julio 2008.

Para debatir

1. A partir de lo aquí expuesto y de la lectura de “Los valores de la democra-

cia” reflexione sobre lo siguiente:

- ¿Cuáles cree que son los valores de la democracia?

- ¿Cuáles son los valores que debemos promover en las escuelas? ¿Cómo

se han definido? ¿Se trata de una ética mínima, de una ética densa o de

un proceso de microética del valor?

- ¿Cuáles de los elementos del horizonte ético de la democracia propues-

Foros y chatsSu tutor o tutora

organizará un foro para debatir sobre el horizonte ético de la democracia.

El grupo tomará postura al respecto

y seleccionarán a un miembro del grupo

para que participe en un chat en vivo.

27


tos por Woldenberg están claramente presentes en nuestro país y en las

escuelas?

- ¿Qué desafíos enfrentamos en México para fortalecer este horizonte

ético de la democracia?

- ¿Cómo se puede contribuir desde la escuela a este proceso?

2. Exprese sus opiniones al respecto en el foro organizado por su tutor.

II. Estado de derecho, justicia y legalidad


¿Cuál es la función de la ley en una democracia?

¿Es suficiente con la existencia de las leyes para vivir en un Estado de dere-

cho?

Para constituirnos como sujetos requerimos de la ley pues para que nuestra

libertad exista, es indispensable que exista para los demás. La ley no es una abs-

tracción que simplemente proviene de afuera para imponerse sobre la persona.

La conformación de seres libres es impensable sin la construcción de un tipo de

relación con la ley. El reto fundamental de la convivencia en todos los ámbitos ra-

dica en la aspiración de que las muchas libertades puedan coexistir. Al analizar las

narraciones de jóvenes de secundaria en torno a la ley y la justicia en el espacio

escolar, Elizondo (2007) encontró que ellos atienden a las normas para evitar la

sanción de la autoridad y no porque reconozcan su papel en la construcción de un

sentido comunitario.

La escuela tiene la tarea de desarrollar en sus estudiantes un tipo de relación

con la ley que vaya más allá de un sentido utilitario que permita evadir el castigo

y esto sólo es posible si el estudiantado logra desarrollar un aprecio por la ley en

la medida en que pueda reconocerla como indispensable para ejercer su propia li-

bertad. Este aprecio y adhesión al ordenamiento jurídico constituye un componente

sustancial para desarrollar una cultura de la legalidad.

A fin de ofrecer un acercamiento al espectro conceptual implicado en las

relaciones entre democracia, cultura de la legalidad y Estado de derecho, es que se

ofrece la lectura del texto de Pedro Salazar, Democracia y (Cultura de la) legalidad.


¿Cuáles son los componentes de una cultura de la legalidad?

¿Es posible contribuir, desde el espacio escolar a la construcción de una cultura de

la legalidad congruente con los derechos humanos y los principios de la democracia?

¿Qué hacer frente a la necesidad de establecer una normatividad que haga

Tarea: Mapa conceptualEsta lectura servirá como referente para elaborar el mapa conceptual.

CuestionarioEsta reflexión puede contribuir para responder el cuestionario Cultura de la legalidad, incluido en la plataforma.

28


posible la convivencia al interior de la escuela y el derecho de los estudiantes a la

participación en la resolución de asuntos comunes?

¿Qué lugar da la escuela, y, en particular el docente, al reclamo de los estu-

diantes de que la normatividad sea cumplida por todos, incluyendo la autoridad?

III. Formar ciudadanía

La condición ciudadana


Defina con sus propias palabras lo que es para usted un ciudadano. Desde esa

concepción de ciudadanía, ¿es posible que la escuela básica forme ciudada-

nas y ciudadanos? ¿Por qué?

Además de los procesos electorales, ¿en qué otros ámbitos cree usted

que se puede ejercer la condición de ciudadano o ciudadana?

La noción de ciudadanía ha servido como herramienta política o como medio

de despolitización; como principio organizador tanto para incluir como para excluir4.

En un intento de síntesis de los cambios que ha sufrido este concepto, Cullen5

ofrece una clasificación de los distintos tipos de ciudadanía que se han construido

desde la antigüedad hasta nuestros días.

Restrictiva

Niega a los niños, las mujeres, los esclavos y a los no atenienses esta condición.

Minimizada

Reduce a la idea de que cada uno debe buscar su felicidad sin que importen las

responsabilidades públicas, porque traen perturbación.

Estoica

Sabiduría interior, aquella que es indiferente a lo externo, a lo que acontece.

Construida sobre la base del contrato social: Ciudadanía Nacional

Hacia los siglos XVII y XVIII la idea de individuo como sujeto de derechos tomó

impulso en la cultura política de las teorías contractualistas y con ello se ofrecieron

4 Yuval Davis (1995) Citado por: Carreño, Gabriela, “La Cultura Ciudadana en el Estado de México. Una perspectiva desde los docentes en formación”, Ponencia presentada en el IV Congreso Estatal de investigación educativa. 28, 29 y 30 de marzo de 2001, p. 7.5 Cullen, Carlos, “La ciudadanía como problema educativo”, conferencia presentada en el Coloquio para la presen-tación de resultados de la Consulta Infantil y Juvenil 2003, IFE, agosto, 2003.

29


las bases para delinear los rasgos del ciudadano moderno que se afirma como

miembro de la comunidad política. Así, como efecto del contrato social, surge una

idea de ciudadanía construida que se sostiene en la garantía y legitimación de los

derechos individuales y en la institución de un espacio público encargado de definir

y gestionar la cosa pública para asegurar el clima social necesario para el ejercicio

de lo privado.

En el siglo XIX la libertad económica individual abrió la posibilidad de con-

solidar los derechos políticos y los derechos sociales al abrigo, estos últimos, del

desarrollo de la educación elemental pública.

Ciudadanía global minimizada-ampliada

Si bien las luchas sociales del siglo pasado crearon las condiciones para el desarro-

llo de la conciencia nacional, del sentimiento de pertenencia a una comunidad y a

un patrimonio común, ello no fue suficiente para trastocar la estática y casi vacua

noción de ciudadanía que imperó durante la primera mitad del siglo XX y que más

bien representó un recurso retórico de la clase política.

Esta idea de ciudadanía nacional entró en crisis hacia finales del siglo pasado,

a partir del auge de la globalización económica pues empezó a ser cuestionada tan-

to la viabilidad del Estado de bienestar, como la de los Estados nacionales mismos,

así como la idea de la igualdad ciudadana, entendida como integración homogénea

a la nación de acuerdo con las pautas del grupo hegemónico. El principal cuestio-

namiento a esta noción de ciudadanía se centró en que este concepto de inclusión

obliga a la exclusión, a la negación de la diferencia que empezó a ser combatida por

los nuevos movimientos sociales como el feminismo, las luchas por los derechos de

los pueblos indígenas y en general la lucha por el reconocimiento de los derechos

para todos, incluyendo los de la infancia y la adolescencia.

Por ser la noción de ciudadanía, al igual que la de democracia, un concepto

dinámico, y sociohistóricamente contextualizado, no está exenta de debates. Entre

ellos, uno de los más significativos es el que se presenta entre las tesis liberales y

AntigüedadRestringida o estoica

GlobalizaciónMinimizada para algunos

ampliada para otros

ModernidadConstruida sobre la base

del contrato social

Ciudadanías

30


las comunitaristas de la democracia y la ciudadanía. Los teóricos de la ciudadanía

liberal, entienden la ciudadanía como la capacidad de cada persona para formar,

revisar y perseguir en términos racionales su definición del bien. En este sentido los

ciudadanos hacen uso de sus derechos para promover sus intereses, encontrando

como límite el derecho del otro. Ello supone el reconocimiento de distintas concep-

ciones de bien en donde la justicia se erige como el principio regulador.

La debilidad de esta postura ha sido ampliamente demostrada en la práctica

social, sobre todo en la medida en que la responsabilidad social se ha visto minimi-

zada frente a un énfasis desmedido en los derechos individuales.

Por su parte, las tesis comunitaristas enfatizan la noción del bien público

como elemento que trasciende los deseos e intereses individuales, que pone en

tensión las nociones de bien y de derecho.

Esta tesis no resuelve con claridad la actual imposibilidad de definir un bien

común, claro, delimitado, último, pues el bien, como todo lo humano, se replantea

de manera permanente.

Reconocidos los límites de ambas tesis, habrá que asumir que, además de la

justicia como virtud principal de las instituciones sociales y políticas, también hace

falta una perspectiva de pluralidad y de respeto a los derechos humanos que no

puede reducirse ni a la cuestión de la cohesión social o del compromiso colectivo, ni

al vaciamiento de la democracia real por el individualismo.

Este reconocimiento pone en el centro de la reflexión sobre la democracia y la

ciudadanía el debate entre la diversidad y el integrismo como otra vuelta de tuerca

de la tensión entre bien común y libertad.

Una ciudadanía activa

Nicel6 señala que la ciudadanía implica la articulación entre la búsqueda del interés

individual y la preocupación por el bien común. Para ello hace falta que el ciudadano

desarrolle su capacidad para juzgar las realidades sociales y políticas; que compren-

da y acepte las normas y principios de la democracia y que asuma su condición de

persona con derechos así como su compromiso para participar en la construcción

del bien común.

El reto está, entonces en encontrar formas de vida que permitan vivir juntos a in-

dividuos y grupos que son a la vez diferentes y semejantes. Se trata de la construcción

de un “nosotros” capaz de trascender lo individual pero sin silenciar la diversidad.

Por ello son insostenibles tanto los poderes comunitarios antidemocráticos

como la sociedad política entendida como un mercado de transacciones vagamente

reglamentadas entre comunidades cerradas.

6 Nicel, Norman, et. al. Education and Democratic Citizenship in America, The University of Chicago Press, Chicago, 1996.

31


Se trata, en fin, de la búsqueda de formas de convivencia que den lugar tanto

a la libertad privada como a la integración social.

Desde esta concepción integradora de ciudadanía, es claro que su papel en

la construcción y fortalecimiento de la democracia tiene su expresión más básica

en la elección periódica de los gobernantes, pero no se agota ahí, sino que es más

abarcadora porque “significa involucrarse de manera activa y consciente en la elimi-

nación de los obstáculos de la igualdad, en la tarea de garantizar la plena vigencia y

protección de los derechos humanos y la vida democrática, así como en la construc-

ción de una igualdad real para todas las personas que integran la sociedad”7.

Como señala Conde8 “más allá de los rasgos formales, ser ciudadano supone

un conjunto de valores, actitudes, habilidades y conocimientos que configuran una

cultura política que se despliega en el conocimiento de los principios democráticos

y de sus derechos; en la capacidad y disposición para participar en la vida pública,

para dialogar, tomar decisiones, organizarse y resolver los conflictos de manera no

violenta; implica el ejercicio de los derechos y la vivencia de valores como la justicia,

la tolerancia, la libertad o la equidad, así como la capacidad de juicio político”.

Una cosa es disponer de unos derechos y otra ser un ciudadano y para saber

serlo hace falta volver a pensar la ciudad9 y la legitimación de la política más allá de

las teorías del contrato social; pensarla desde una revitalización del espacio público

y del poder actuar y poder tomar la palabra.

Una ciudadanía reconstruida, que alude más bien a una forma de ser y de

estar con los demás, pues implica un tipo de vínculo social y un horizonte de refe-

rencia al cual tender. Así, al poner el acento en el status ciudadano del hombre, lo

define por su vinculación con la ciudad. Una ciudad libre del miedo de cada cual con

respecto al otro, que aspira a ser habitada, mediante la participación.

Desde esta perspectiva la ciudadanía representa, entonces, una forma de en-

tender el mundo y la vida, una manera de gestionar la convivencia entre los seres

humanos y por lo mismo, una forma de ejercer entre ellos las formas de poder.

Victoria Camps señala que, más que una condición de derecho, la ciudadanía

es una práctica política entendida como la participación en un compromiso colecti-

vo, un compromiso cívico de deliberación colectiva sobre asuntos que afectan a la

comunidad política10. En este contexto la política se asume como el lugar en donde

nos podemos reconocer como integrantes de una comunidad capaz de incluir el

reconocimiento a la pluralidad. Desde esta perspectiva, el ciudadano no es el indivi-

duo, pues este último no puede ser sacrificado por aquél, la pluralidad de las formas

7 IIDH, Participación ciudadana. Serie módulos educativos, número 2. Instituto Interamericano de Derechos Huma-nos, Costa Rica, 1997.8 Conde Silvia, Educar para la democracia. la educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Instituto Federal Electoral, México, 2004.9 Bárcena, al usar aquí el vocablo ciudad, no intenta restringir su planteamiento sólo al ámbito urbano.10 Camps, Victoria, “Universalidad y mundialización”, en: Pensar en el siglo, Taurus, España, 1999, pp. 26-27.

32


de identidad que nos constituyen y que responden a la multiplicidad de espacios

y relaciones sociales en las que nos desenvolvemos debe tener posibilidad de ser

en el mundo, y la tensión que ello implica debe ser reconocida y legitimada. Así, la

ciudadanía constituye una identidad política creada a través de la identificación con

la república y no sólo un estatuto legal11.

El ciudadano, entonces, no sólo es aquella persona que cumple la mayoría de

edad, sino la que posee una identidad política compartida con otras personas que

pueden tener diferentes concepciones del bien, pero que se someten a las reglas

prescritas por la república en la búsqueda de sus satisfacciones y en sus maneras

de actuar.

Esto sólo es posible en la medida en que se logre transitar de un “yo” a un

“nosotros” que dé lugar a la diversidad y, al interior de ella, poder establecer planos

de identificación en torno a lo compartido.

A diferencia de las definiciones universalistas y abstractas de lo público como

opuesto al dominio de lo privado, esta noción de ciudadanía permite entender a

los deseos, las opciones y las decisiones como privadas en tanto atañen a la res-

ponsabilidad de cada individuo, mientras que las actuaciones son públicas porque

requieren suscribirse a las condiciones especificadas por la república.

Así, más que oponer lo privado y lo público, hace falta enfatizar la tensión

permanente entre individuo y ciudadano; entre libertad individual y compromiso

social.

La ciudadanía como invención es una conquista cultural con carácter provisional

pues requiere de un esfuerzo permanente que la reavive y que demuestre su utili-

dad. Así, la condición del ejercicio ciudadano habrá de ser sometida a una permanen-

te resignificación a través de las tensiones que surgen de la densidad del concepto,

asumiendo que los dos elementos constitutivos de la ciudadanía son la pertenencia

y los derechos, el primero ligado a la identidad y el segundo a la dignidad.

Esto plantea el desafío de trabajar sobre las representaciones mentales que el

ciudadano se hace de la práctica política para que pueda pasar a la acción ciudadana,

a la participación y el interés por los asuntos que afectan a la comunidad política, en-

tendida ésta como el espacio para encontrar bienes en común desde la diferencia; un

espacio abierto que no pertenece a nadie pues es potencialmente de todos.12

A fin de cuentas la democracia no está al servicio, ni de la sociedad ni de los

individuos, está para garantizar nuestra condición de sujetos creadores de nosotros

mismos, de nuestra vida personal y colectiva, así, irremediablemente unidas pues el

sujeto no puede ser entendido en una relación pura y directa consigo mismo; la or-

ganización social le penetra completamente, aun hasta para tener conciencia de sí.

11 Moufeé, Chantal, La paradoja Democrática, Barcelona, Gedisa, 2003 p. 117.12 Cansino, César y Ortiz Leroux, Sergio, “Nuevos enfoques sobre la Sociedad Civil”, Revista Metapolítica, Vol. 1, Núm. 2, México, 1998, p. 224.

33


Como se puede advertir, las aspiraciones implicadas en esta noción de ciu-

dadanía plantean severos desafíos a la compleja tarea de educar al ciudadano de

hoy.

Educar para la ciudadanía activa supone mucho más que el mero recono-

cimiento de la igualdad de derechos. Implica un esfuerzo explícito y permanente

para lograr un ejercicio de la ciudadanía en condiciones de equidad. Por ello no se

puede concluir la reflexión sobre el concepto de ciudadanía sin hacer referencia al

género. La lucha de las mujeres por el reconocimiento de la igualdad de sus dere-

chos ha sido fundamental en la evolución de la ciudadanía. Dentro de los diversos

movimientos sociales por el reconocimiento de los derechos, la lucha por defensa

de la equidad de género ha sido una de las más afortunadas pues hoy se cuenta

ya con una gran cantidad de instrumentos jurídicos que velan por el respeto a la

igualdad entre hombres y mujeres. A pesar de ello, todavía queda mucho por hacer

para que ésta sea una realidad de la vida cotidiana y para que los actores de los

procesos educativos se involucren en el empeño de fortalecer la igualdad en todos

los espacios de la vida social, sobre todo, porque las mujeres siguen siendo objeto

de importantes discriminaciones.

La aspiración de que el reconocimiento de la plena igualdad entre el hombre

y la mujer sea una práctica generalizada demanda profundos cambios culturales

para que se logren superar las concepciones tradicionales en torno al papel del

hombre como el de la mujer en la sociedad.

Hace falta una educación con perspectiva de género que no se agota en el

trabajo con los contenidos o en el espacio del aula sino que atraviesa todos y cada

uno de los ámbitos de convivencia de la vida escolar.

Para ello hay que ofrecer y aprovechar las condiciones propicias para que el

estudiantado pueda apreciar y descubrir la necesidad de una distribución equitativa

de roles, funciones, tareas y responsabilidades públicas y privadas; de un compor-

tamiento igualitario y solidario entre hombres y mujeres en todas las interacciones

de la vida cotidiana. Esta tarea demanda, necesariamente una educación que favo-

rezca la eliminación de estereotipos que refuercen la discriminación, la exclusión y

la desigualdad por razones de género. En los siguientes módulos profundizaremos

sobre este tema.


Con base en la lectura del texto anterior responda a las siguientes preguntas:

¿Por qué la condición ciudadana no se agota en su participación en procesos

electorales?

¿Es suficiente con que el ciudadano se haga cargo de su propio bienestar y

sea respetuoso de las leyes?

CuestionarioEsta reflexión puede contribuir para responder el cuestionario Ciudadanía incluido en la plataforma.

34


¿Qué es la ciudadanía activa?

¿Cuáles son las principales cualidades que debe poseer el ciudadano activo?

Enfoques de educación cívico-política


Responda a las siguientes preguntas con sus propias palabras. Incorpore en

sus respuestas no sólo su saber teórico o conceptual sino también el expe-

riencial.

¿Qué significa para usted la educación ciudadana?

¿Cuál cree que es su finalidad última?

¿Cómo cree que debería de enseñarse?

¿Qué piensa de la forma en que actualmente se enseña?

El siguiente apartado revisa la diversidad de propósitos y concepciones sobre la

educación del ciudadano a lo largo de la historia a fin de de ilustrar el hecho de que se

trata de un empeño que siempre estará en revisión para adecuarlo a las necesidades

que demandan las condiciones sociales, culturales y políticas de cada época.

Atenas y Roma marcaron en la Historia del pensamiento occidental el mo-

mento fundador de la ciudadanía, de tal manera que la reflexión actual necesa-

riamente se remonta a dicha época y pasa por la Ilustración. Sin embargo, desde

entonces se han generado distintas concepciones y prácticas alrededor del ciuda-

dano y su educabilidad. A fin de ilustrar esta diversidad, se destacan a continuación

algunas concepciones significativas que, a lo largo de la Historia han ido dejando su

huella en las diversas miradas contemporáneas de la educación ciudadana.

En la Grecia antigua, Platón sostenía que antes de educar la inteligencia había

que recurrir a la belleza y al arte que exalta los corazones. Así justificaba el papel de

la sugestión estética en la educación moral mediante las prácticas de encantamien-

to en una pedagogía de la interioridad.

En cambio para Aristóteles, la ética refiere a la acción y por ello la práctica es

el principio educativo por excelencia de la formación ética y de ahí que las virtudes

ciudadanas se adquieran ejercitándolas.

Hacia el siglo XVII Hobbes partía de una concepción del hombre como un ser

negativo, incapaz de alcanzar el autodominio y por ello planteó la necesidad de un

Estado coercitivo y de una educación que permitiera establecer el orden mediante

el temor, el castigo y la obediencia a través del conocimiento de las leyes y de los

castigos que trae consigo su infracción.

Locke, en ese mismo siglo, y desde una perspectiva muy diferente a la Hob-

bes, sostuvo que el papel del maestro no era transmitir conocimiento, sino propor-

Lectura básicaLa formación de una ciudadanía

resignificada.Ana Corina Fernández.

35


cionar una atmósfera en la cual el entendimiento del niño pudiera desarrollarse sin

ser indoctrinado por las opiniones de los demás, e instar en ellos los hábitos que les

hicieran capaces de alcanzar el conocimiento por sí mismos y aprender las reglas o

el sentido de la autoridad por medio de la práctica.

Ya en el siglo siguiente, en la Ilustración, la educación se constituyó en un

asunto público, es decir, en obligación ciudadana y en tarea del Estado que puso en

el centro el valor de la libertad que dio lugar a la figura de la opinión pública. Ello

planteó la exigencia de educar por igual a todos los miembros de las nuevas gene-

raciones a fin de sostener un mínimo de gobernabilidad. Esta educación, que dejó

de preocuparse por la salvación de las almas, se planteó la orientación de la libertad

en aras del servicio al Estado y al fortalecimiento del espíritu nacional. Por ello Mon-

tesquieu13 sostenía que el contenido primordial del proyecto educativo debía ser “el

amor a las leyes y a la patria, pues todas las virtudes particulares vienen dadas por

añadidura ya que todo depende“... de instaurar este amor en la República, y preci-

samente la educación debe atender a inspirarlo.” Por su parte, Rousseau, planteaba

que todo hombre que vive en sociedad tiene deberes hacia quienes le rodean, por

ello debe aprender a luchar contra sí mismo, a vencerse a sí mismo y a sacrificar sus

intereses ante el interés común.

Cabe destacar que, pese a que en el siglo XVIII se sientan algunas de las

bases de la educación ciudadana moderna, la mujer quedó claramente excluida de

la condición ciudadana y por ello no se le contempló como parte de esta aspiración

educativa. De ahí que Rousseau planteara en su libro Emilio que

La educación de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres. Agra-

darnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas, educarnos cuan-

do somos jóvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer

nuestras vidas fáciles y agradables; estas son las obligaciones de las mujeres

durante todo el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia.

A principios del siglo XX, John Dewey, planteó que para construir una sociedad

democrática, hace falta que la educación promueva el desarrollo moral por medio

de la experiencia conjunta a partir de situaciones problemáticas pues únicamente

se adquiere una personalidad moral madura cuando se ha vivido de modo libre,

creativo y cooperativo una cantidad suficiente de experiencias sociales. Por ello

Dewey asignaba un fuerte papel al ambiente escolar que debe ser diseñado parti-

cularmente para influir de cierta forma sobre las disposiciones morales y mentales

de los miembros de una sociedad concreta así como para eliminar, hasta donde sea

13 Citado por Rodríguez, Pedro. “La educación ciudadana Estado del conocimiento”, en: Estudio para el diseño de la estrategia de un programa de educación cívica del instituto Federal Electoral 1998-2000, Centro de Estudios Educativos-IFE, México, 1998., p. 37.

36


posible, los rasgos perjudiciales e indeseables del medio ambiente existente. De

aquí la necesidad de crear un ambiente escolar que permita reconocer la influencia

de los aprendizajes espontáneos, la importancia de la comunicación y de las activi-

dades sin intención consciente en la formación de disposiciones.

Con esta idea, Dewey prefiguró lo que después se denominaría currículum

oculto. La escuela vista como un ambiente especial, democrático, basado en la par-

ticipación de todos los agentes del proceso educativo, en la adopción de normas en

forma razonada, con una corresponsabilidad en la comunidad educativa, exige a los

docentes la permanente reflexión sobre su quehacer.

Ya en los años 60 y 70 del siglo pasado, en el marco de grandes movimientos

sociales que lucharon contra la desigualdad y la cultura autoritaria, se gestaron nue-

vas teorías como la de la reproducción social y cultural que incorporó una dimensión

crítica de la educación de los ciudadanos. Los teóricos de esta perspectiva señalaron

que es mediante la educación formal que se reproducen las desigualdades de ri-

queza y poder que caracterizan a la sociedad. Según esta mirada, la escuela permite

que se mantenga la ideología dominante en la sociedad pues contribuye a la repro-

ducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases.

Desde esta perspectiva se puede inferir que la escuela no necesariamente con-

tribuye a la formación de una base ciudadana libre, igualitaria, justa y crítica, ya que

en ciertas condiciones no distribuye de manera equitativa los conocimientos, las habi-

lidades y virtudes necesarias para la participación y el compromiso democrático.

Frente al excesivo determinismo que supone asignar a la desigualdad econó-

mica todo el peso de la dimensión cultural sin dar lugar al papel que pueda jugar

la voluntad y la autonomía de los sujetos, se incorporan al discurso de la educa-

ción para la democracia los argumentos post-reproduccionistas y postmarxistas que

dieron origen a la teoría de la resistencia que fue inicialmente configurada por M.

Apple y H. Giroux, quien después sumó a investigadores como Mc Laren, Aronowitz,

Conell y Willis. Ellos “ofrecieron descripciones y nuevas conceptualizaciones justo en

aquellos puntos donde se cruzan las determinaciones estructurales con los procesos

cotidianos y las prácticas de los sujetos”.14

Los teóricos de la resistencia, al cuestionar la concepción del ser humano

como un ente pasivo que sostenía el reproduccionismo, hicieron frente al pesimis-

mo político y su incapacidad para resaltar las contradicciones y tensiones que carac-

terizan al lugar de trabajo y a la escuela. Destacaron la necesidad de desarrollar una

teoría de la reproducción capaz de explicar cómo las escuelas, en sus relaciones con

otras instituciones, producen tanto estabilidad como diversas formas de resistencia.

14 Rockwell, Elsie “Cómo observar la reproducción” en La práctica docente y su contexto institucional y social. Rockwell y Ezpeleta (Codirección), Informe Final, Vol. 1, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, 1987, p. 2.

37


Para ello fue necesario ver más de cerca las condiciones de las prácticas escolares,

para valorar cómo las contradicciones pueden ser abordadas de forma realista para

promover alternativas educativas que ayuden a promover una reconstrucción social

y política15.

Esta perspectiva permitió hacer más visible el valor de la intervención hu-

mana para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad, de tal

forma que los sujetos ya no se ven como simples portadores de papeles sociales

preestablecidos, sino como productores y consumidores de conocimiento.

Las teorías de la reproducción y de la resistencia han sido, según algunos edu-

cadores para la democracia y los derechos humanos, un referente de la visión que

se tiene de las escuelas y de los sujetos, de sus procesos de constitución y transfor-

mación, así como de sus dimensiones ideológica y política. Por ello representan una

base conceptual para comprender los mecanismos que hacen posible o dificultan

el desarrollo de la educación para la democracia, al explicar la forma en que las

escuelas y el currículum mantienen y dan continuidad a los esquemas sociales de

desigualdad y de cómo podrían producirse cambios deseables al respecto.

Las teorías de la reproducción social y cultural han sido un soporte conceptual

para comprender los mecanismos que hacen posible o dificultan el desarrollo

de la educación para la democracia. Dan cuenta de cómo operan las escuelas

y el currículum para mantener y dar continuidad a los esquemas sociales pre-

valecientes y de cómo podrían producirse cambios deseables al respecto... Ha-

cer que las escuelas abandonen las prácticas autoritarias para que disminuyan

los grados de dependencia estudiantil y rompan con los esquemas jerárquicos

para introducir modalidades democráticas, participativas y heteronómicas, sig-

nifica desligarse de las modalidades de reproducción tan enraizadas desde

siempre en la educación16.

Si bien actualmente se reconoce que la educación tiene un papel importante

en la formación de una base ciudadana que sustente los Estados nacionales, parti-

cularmente después de los procesos de independencia, de las crisis políticas o de

las grandes guerras, hoy adquiere más sentido sostener esta perspectiva crítica que

adquiere nuevos bríos en el marco del debate mundial en torno a los efectos de la

globalización en la cultura política y en los diversos ámbitos de convivencia.

Esta visión crítica de la educación nos obliga a reconocer que no cualquier

proceso educativo contribuye a la formación de competencias para la vida demo-

15 Giroux, Henry “Más allá de la teoría de la correspondencia. Notas sobre la dinámica de la reproducción y la trans-formación” en La nueva sociología de la educación, SEP-Ediciones El Caballito, México 1986, p. 27-49.16 Magendzo, Abraham, Currículum. Educación para la democracia en la modernidad, Programa Interdisciplinario de Investigaciones y Educación, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Carlos Galán, Bogotá, 1996, p. 32, 33, 37.

38


crática pues que no todos fortalecen la cultura democrática. La educación puede

contribuir tanto a mantener los aspectos indeseables de los sistemas políticos como

a impulsar la creación de nuevos espacios políticos en los que se involucren ciuda-

danos activos y responsables.

Como señala Conde, resulta relevante analizar el enfoque con el cual se des-

pliegan los procesos de formación cívico-política, así como la concepción de ciuda-

danía que subyace a éstos. Una concepción restringida, formal, mínima de ciudada-

no se corresponde con una formación ciudadana minimalista, como se aprecia en el

siguiente comparativo.17

Concepto de ciudadanía

Características Características de laeducación cívica

Minimalista

La ciudadanía es un estatus jurídico.

Un ciudadano es todo aquel que tenga 18 años y un modo honesto de vivir, que goza en esa calidad de sus derechos políticos.

Su tarea en el ámbito cívico político se circunscribe a ele-gir juiciosamente a sus repre-sentantes.

No requiere más virtudes que apegarse a la legalidad, res-petar la autoridad y ejercer sus obligaciones, entre ellas, el derecho al voto.

No se necesita una educación cívica compleja, pues sólo es necesario contar con información esencial sobre el fun-cionamiento de las instituciones, sobre las obligaciones ciudadanas e informa-ción local inmediata.

Favorece un sistema democrático forma-lista porque:

• La participación ciudadana es casi inexis- tente o de muy poco alcance.

• Las élites políticas no tienen contrapeso y operan conforme a su propia lógica e intereses.

• Propicia el ejercicio autoritario del po-der púiblico.

Este tipo de educación cívica prevaleció en México hasta los años 70. La visión ética estaba ausente, se centraba es aspectos formales, en las instituciones, pero alejada del México real.

Maximalista

La ciudadanía es un estatus político, pero también es una identidad cívico-política.

La persona requiere involu-crarse sistemáticamente en la esfera pública.

Implica amplias exigencias a los ciudadanos, pues plantea que éstos estarán interesados permanentemente en lo po-lítico.

Debe saber no solamente cómo funcio-na el sistema, sino cómo puede insertar-se y participar en él. Exige un programa educativo de largo aliento de amplio espectro, que le proporcione un cúmulo de conocimientos, de valores, de habili-dades y destrezas, y le permita construir un referente más amplio.

17 Conde, Silvia, “Construcción de ciudadanía desde una pedagogía por competencias”. Trasatlántica de educación, Año 4, Vol. 4, Santillana, México, D.F., julio 2008.

39


Enfoqueintermedio

Concepción amplia del ciu-dadano, que trasciende en enfoque legalista, no ignore las satisfacciones que la gen-te tiene de la vida privada, considere que a la vez le dé la satisfacción la participación de forma continua en el espa-cio público, la cual no se res-tringe a la participación en los procesos electorales.

La educación cívica debe desarrollar cuatro competencias básicas:

• Reconocer y respetar los derechos de los demás.

• Capacidad de autocontención y sentido de la responsabilidad.

• Capacidad de participar en el debate público y por esa vía en el proceso de la toma de decisiones.

• Capacidad de evaluar a quienes de-sempeñan los cargos públicos: rendi-ción de cuentas e imposición de costos políticos.

Desde una perspectiva ampliada de ciudadanía, es preciso construir ciudada-

nía, pues la condición jurídica de ciudadano no basta para fortalecer la democracia

y combatir el autoritarismo, la violencia de Estado, las violaciones a los derechos

humanos y tomar parte activa de los asuntos públicos.


Después de esta breve revisión de los diversos enfoques desde los cuales se ha pen-

sado la educación del ciudadano. ¿Qué planteamientos considera clave para hacer

de la vida escolar un espacio generador de ciudadanía democrática?

Dimensión ética de la educación ciudadana


Hay quienes sostienen que el desarrollo moral de una persona debe estar en manos

de la familia y no de la escuela. ¿Qué piensa usted al respecto?

Algunos maestros consideran que la escuela no puede formar la dimensión

ética de sus alumnos mientras no cuenten con una sociedad, y/o unos padres con-

gruentes con los valores de la democracia. Señale si está usted de acuerdo o no con

esta afirmación. Fundamente su respuesta.

Los esfuerzos por educar al ciudadano de hoy plantean la necesidad de fo-

mentar la responsabilidad, la conciencia individual y la identidad colectiva en torno

de los valores de la democracia en todos los ámbitos. Más allá de promover el

nacionalismo y los valores patrios, es urgente sustituir el corporativismo por una

perspectiva de responsabilidad social; fomentar el reconocimiento de la diversidad

y el conflicto en oposición a la tendencia a la homogeneización. El logro de estos

propósitos depende de qué tanto seamos capaces de mirarnos a nosotros mismos y

CuestionarioEsta reflexión puede contribuir para responder el cuestionario Enfoque educación ciudadana.

Lecturas básicasRasgos de una educación para la democracia.Silvia Conde.

40


a la sociedad con los ojos del otro, identificando parcialmente nuestra visión con la

ajena18. Generar las condiciones para ello, señala Schmelkes19,

…requiere de una formación que se plantee la exigencia de la ética en los

procesos de desarrollo social, político, económico y cultural en donde se ponga

límite a los fraudes electorales, a la marcha suelta del consumismo desenfre-

nado, al abuso de las posiciones de poder para enriquecerse personalmente,

a la defensa de los intereses personales por encima del bienestar de otros,

a la distribución de los recursos humanos y materiales que hace que toque

lo menos y lo peor a los más necesitados; al crecimiento del país a costa del

agravamiento de la pobreza de las grandes mayorías.

No hay leyes para castigar los errores en el rumbo que toman de los procesos

de desarrollo, esas faltas sólo las señalan los pueblos, los individuos organizados.

Pero si el pueblo, añade Schmelkes, no ha sido formado valoralmente en procesos

que le permitan asumir los valores conscientemente, convertirlos en orientadores

de actos y decisiones, y compartirlos con otros, se debilita su fuerza por no contar

con criterios de referencia colectivamente asumidos.

Reconocida la necesidad de la dimensión ética en la educación ciudadana,

habría que detenerse un poco a esclarecer la diferencia entre Ética y moral pues eti-

mológicamente significan lo mismo y en el lenguaje coloquial se usan por igual para

designar, como dice Cortina20, a “un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un

buen carácter que nos permita enfrentar la vida con altura humana”, pero más allá

de lo coloquial no significan lo mismo y el reconocimiento de su diferencia es crucial

para la educación ciudadana.

La moral es un saber que se forma y forma parte de la vida cotidiana de

las personas y de los pueblos. Se sostiene en las costumbres, creencias y tradi-

ciones y por eso se le considera como la “moral vivida”. La Ética, en cambio, es

un saber filosófico que se ocupa de reflexionar sobre la moral. Su tarea consiste

en averiguar qué rasgos deben reunir los valores, las normas o los principios

para que puedan ser considerados “morales” y en buscar las razones que fun-

damentan lo moral. De ahí que a la Ética también se le conoce como “la moral

pensada”. Para educar al ciudadano resulta indispensable ofrecerle las condi-

ciones que le permitan hacer uso de su razón de modo que puedan reflexionar

sobre la moral, sobre las costumbres, en especial aquellas que se aprecian como

algo “natural” y que por ello no resulta visible su carácter excluyente o injusto.

En este sentido, Cullen dice:

18 Villoro, Luis, “Igualdad y Diferencia: Un dilema político”, en Básica, Fundación SNTE, México, 1998.19 Schmelkes, Op. cit. p, 2.20 Cortina, Op. cit., 1998, p, 42.

41


Finalmente comento un texto profético, un discurso de Zaratustra en el que

cuenta las tres metamorfosis del hombre.

El hombre comenzó siendo camello que carga obedeciendo a los dio-

ses, por miedo, por culpa. Se transformó en león que se revela y domina, pero

queda solo en el desierto porque su fuerza es el “no”, que es la oposición. Rey

de la selva hay uno sólo, pero solo. Y finalmente el niño, que simplemente

juega, hace de nuevo los valores, los transmuta porque su fuerza es una afir-

mación creadora. No es ni la mera carga ni la mera rebelión, es co-creador.

Me pregunto: ¿Educamos hoy, en esta crisis de valores, para construir

sujetos que sepan cargar valores que otros les imponen, disciplinándolos por

el miedo y la culpa?, ¿o educamos para construir sujetos que sepan negar

valores que otros les imponen disciplinándolos para que vivan solos y cons-

truyan cada uno su desierto, en el ciberespacio o en el espacio de la desocu-

pación, de la miseria y de la exclusión?, ¿o queremos construir sujetos que

sepan crear jugando con otros valores nuevos porque se animan a poner en

común el poder de la información y la riqueza?

¿Será posible favorecer a los hombres, crear cultura, sin negociar con

los dioses?

Este es el desafío de la educación. Tarea contradictoria como dice Rous-

seau, tarea imposible como dice Freud. Tarea insistente como decimos todos

los que estamos acá, que seguimos insistiendo. [...]

Educar en valores, yo creo que tiene que ver con educar para pensar,

para animarse a tomar la palabra, y seguramente desde ahí, recuperar toda

una historia y tejer esperanza.

Adaptación de la versión estenográfica de Carlos Cullen, Microética del valor., Pp: 21-

22, en www.uccor.edu.ar/reduc/conferencias2002/Cullen.doc, fecha de consulta 20

julio 2008.


Analice lo planteado en el texto anterior sobre las tres metamorfosis del hombre y

su relación con la educación ciudadana.

¿Cuál cree que sea el tipo de educación en valores que se desarrolla con más

frecuencia en nuestras escuelas? ¿Educamos para ser camello, para ser león o para

ser niños?

¿Cómo podemos fortalecer una educación en valores en la que eduquemos a

pensar, para tomar la palabra y para hacernos cargo del otro y de nosotros mismos?

42


Algunos maestros consideran que la escuela no puede formar la dimensión

ética de sus alumnos mientras no cuenten con una sociedad, y/o unos padres con-

gruentes con los valores de la democracia. Señale si está usted de acuerdo o no con

esta afirmación. Fundamente su respuesta.

El alumno debe aprender a usar su propia capacidad de poner en duda, de

reflexionar y de analizar para reconocer, por ejemplo, aquellas costumbres que,

siendo aceptadas por la mayoría, atentan contra la dignidad humana. Para ello

necesita aprender a argumentar racionalmente, es decir, críticamente las opciones

axiológicas y las formas evaluativos de las acciones que conforman las diferentes

morales. Al respecto Cullen21 señala:

Se trata de enseñar cuáles son los tipos básicos de argumentación moral que

nuestra tradición de pensamiento ha ido formulando. En qué se basan nues-

tras preferencias, por qué podemos diferenciar meras prescripciones de obli-

gaciones morales, por qué no es lo mismo actuar por uno mismo que actuar

por presiones de otros, por qué es legítimo ponerse fines para las acciones y

por qué debemos discutir esos fines y sus relaciones con las acciones concre-

tas y sus evaluaciones.

La moral, entonces, está ligada a la acción inmediata y a las normas de la ac-

ción humana en su contexto concreto, se refiere al conjunto de concepciones de vida

o valores que sustentan las normas, usos y costumbres culturalmente reconocidas,

algunas de las cuales han cristalizado en normas legales y forman parte del sistema

de leyes que gobierna la sociedad. Por su parte, la Ética designa la rama de la Filosofía

que estudia las acciones morales y en la que se reflexiona sobre la moralidad en busca

de fundamentaciones, prescripciones y evaluaciones de las acciones morales.

Es precisamente para formar en el alumno su capacidad para hacer frente

y cuestionar, de manera razonada, crítica y argumentada, la validez de las normas

que se dan, por la vía de los hechos, como obligaciones morales, que hace falta

enseñarlo a pensar en términos éticos.

Para superar las prácticas de inculcar dogmáticamente una moral o de aban-

donar al alumno al arbitrio de cualquier moral, es que hay que recurrir a la Ética, en

tanto que es una disciplina que incluye saberes enseñables que le instrumentarán

con principios racionales y fundamentados para la construcción autónoma de sus

valores. De otro modo seguirá orientando sus actos con base en el temor al castigo

o a la culpa y con ello se cancelará la posibilidad de que ejerza su libertad y reco-

nozca la de los demás.

21 Cullen, Carlos, Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro. Novedades educativas, Buenos Aires, 1996. p. 107.

Respuesta en líneaEsta reflexión puede

contribuir para responder la tarea Camellos, niños o

leones.

43


Aspectos pedagógicos de la educación ciudadana


Describa en pocas palabras los principales rasgos de la educación que usted

recibió para el ejercicio de su condición de ciudadano. ¿Qué le aportó esa

educación? ¿Qué cree que hubiera debido modificarse o incorporarse a esa

educación que recibió?

La constitución de un ciudadano activo y democrático no es resultado ni de un

proceso natural, ni de uno de transmisión de deberes y derechos. Si fuera así, lo más

natural es que todos fuéramos buenos ciudadanos, una vez que hubiéramos leído

nuestros deberes y derechos. Entonces no habría guerras, ni abusos, ni corrupción y

este espacio formativo saldría sobrando.

Para que existan sujetos capaces de pensar y decidir, de cuestionar lo dado;

de respetar las leyes; de cooperar con otros; de asumir sus responsabilidades y su

compromiso con la democracia como forma de vida, hace falta un proceso de cons-

trucción de largo aliento, sistemático y sostenido desde edades tempranas, hace

falta, en fin, un proceso de formación.

Desde el plano jurídico, en nuestro país, el ciudadano es aquel mexicano de

18 años cumplidos que tenga un modo honesto de vivir. Si con eso bastara sería su-

ficiente con esperar a que nuestros estudiantes llegaran a la mayoría de edad y que

no cometieran ningún delito, pero como esto no es así, tenemos que enfrentar la

tarea de construir a ese ciudadano deseado mucho antes de que cumpla 18 años.

De cara a la necesidad de iniciar la educación del ciudadano desde el inicio

de su inclusión el proceso de escolarización, es que algunos autores como Gar-

cía, Micco, Cussianovich, Conde, Corona, Linares, entre otros, utilizan la noción de

preciudadanía para referirse a “…las representaciones mentales de los niños, sus

actitudes y sus valoraciones afectivas que tienen relación con el sistema político y

su sustentación.”22

Para abordar la dimensión pedagógica que demanda la diversidad de planos

formativos implicados en la educación de este preciudadano, es que se presenta el

texto de Silvia Conde, “Rasgos de una educación para la democracia”23.

En este texto se despliegan y problematizan las diversos componentes de los

fines, los contenidos y métodos de la educación del ciudadano, desde un enfoque

que pueda hacer frente a la complejidad que demanda la sociedad contemporánea.

En la última parte de este texto se plantea la necesidad de crear ambientes de

22 Conferencia Internacional “Niñez, Democracia y Socialización Política”, convocada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en San Salvador el 5 de marzo de 1998.23 Conde, Silvia, Op. cit.

Lecturas básicasRasgos de una educación para la democracia.Silvia Conde.

TareasEsta reflexión le ayudará a realizar la tarea de cierre.Cuadro sinóptico de la educación ciudadana.

44


aprendizaje propicios para la conformación de una vida escolar signada por los valo-

res de la democracia y para ello, se ofrecen también estrategias y recomendaciones

que favorezcan la creación de un clima escolar congruente con las aspiraciones

arriba señaladas.

La construcción de un nuevo vínculopedagógico en el proceso de formación


¿Qué diferencia hay entre enseñar y formar?

¿Cómo debe entenderse la relación entre el docente y sus alumnos en el

contexto de la educación ciudadana?

Es necesario distinguir la noción de formación del mero ejercicio de transmi-

sión de información o aún del plano de la enseñanza. No se puede enseñar a ser

ciudadano o ciudadana desde la posición de alguien que sabe algo y se dirige a

alguien que supuestamente no sabe nada.

¿Qué significa, en el contexto de la educación ciudadana, la noción de forma-

ción?, ¿qué implicaciones tiene para la identidad, las creencias y la práctica educa-

tiva de las y los docentes?

En un intento de abordar las respuestas a tales preguntas es que se ofrece el

texto de Ana Corina Fernández “La Formación de una ciudadanía resignificada.”24


Después de leer el texto anterior. Analice sus propias disposiciones, creencias y prác-

ticas respecto a sus alumnos o al personal al que usted brinda apoyo y orientación

y haga una lista de aquello que hay que modificar para favorecer la construcción de

una ciudadanía activa.

Tarea de cierre

A partir de la lectura de los textos de Cullen, Fernández y Conde, elabore un cuadro

sinóptico con los siguientes elementos:

a) Principios, valores, procedimientos y condiciones que integran el horizon-

te ético de la democracia.

b) Rasgos de la educación ciudadana: fines, contenidos, métodos, estrate-

gias y naturaleza del vínculo pedagógico.

24 Fernández, Alatorre, Ana Corina, “La formación de una ciudadanía resignificada”, en: Vidales, Delgado, Ismael y Maggi Yañez, Rolando (compiladores) La democracia en la escuela. Un sueño posible, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, Monterrey. Nuevo León, 2007, pp. 27-37.

45


c) Desafíos que pueden enfrentar los colectivos docentes para crear ambien-

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mes de octubre de 2008.

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La educación ciudadana

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