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La educación inclusiva: un desafío a las desigualdades educativas y sociales

Dinorah García Romero

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UN DESAFÍO A LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y SOCIALES

Autora:Dinorah García Romero

Edición al cuidado de:Rita María CeballosRaymundo GonzálezNaivi Frías

Editorial Centro Cultural Poveda

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ISBN: 978-99934-24-33-8

Diseño y Diagramación:Centro Pastoral de Comunicación H. Juan Gonzalo, S.J. (CEPA)

Derechos reservados2009, Centro Cultural Poveda, Inc.

Impreso en la República Dominicana

3La educación inclusiva:

un desafío a las desigualdades educativas y sociales

La educación inclusiva: un desafío a las desigualdades educativas y sociales

Introducción

Los diferentes sectores sociales y organismos internacionales valoran significativamente la educación en este siglo. Pero en este mismo período, los beneficios de ésta, no llegan a todas/os todavía. Además, no todos los procesos educativos se comprometen con la inclusión de la diversidad de sujetos que pueblan las comunidades en las que intervenimos. Por ello, en el primer apartado de este artículo, situamos brevemente el problema de las desigualdades educativas y sociales desde una mirada inquieta.

Asimismo, en un segundo apartado, destacamos las razones que le dan sentido a la educación inclusiva; sus intencionalidades y las tensiones que dinamizan sus desarrollos. De la misma manera, en el tercer apartado, presentamos algunas opciones de la educación inclusiva. Estas opciones, se articulan estrechamente con las intencionalidades.

Serie Estrategias No. 1 • Centro Cultural POVEDADinorah García Romero4

Además, en el cuarto apartado, se plantean algunas de las políticas que son fundamentales para hacer avanzar la educación inclusiva. En el quinto, compartimos algunas reflexiones finales, que a modo de síntesis subrayan la necesidad de la igualdad, y de la equidad en la educación.

Los planteamientos que aparecen en este texto son abiertos. Éstos suscitan el diálogo y el debate compartido. De igual modo, motivan la reflexión y la búsqueda de alternativas que posibiliten una educación plena para los sectores más vulnerables de la sociedad.Estas aportaciones enfatizan también el compromiso de los gobiernos, de las autoridades educativas, del profesorado y de los demás sectores de la sociedad civil, con una educación inclusiva integral.



1. El problema de las desigualdades educativas y sociales

El mundo que habitamos, participa de innumerables adelantos científicos y tecnológicos. La comunicación y la información son protagonistas en casi todo el planeta, de nuevas estrategias comunicativas e informativas, que acortan distancias, que mueven al cambio y hacen más transparentes los contextos de desigualdades. Pero sobre todo, observamos, el poder del conocimiento, para afirmar e incluir a unos; para limitar, y segregar a los que no alcanzan la calidad, y los niveles socioeconómicos y culturales, predeterminados socialmente.

Tanto los avances que percibimos, como las limitaciones que acompañan a los mismos, se desarrollan en un mundo globalizado. En este sentido, García Canclini (2008), nos recuerda que la “globalización tecnológica interconecta simultáneamente casi todo el planeta y crea nuevas diferencias y desigualdades”1. La vertiente

1 Este investigador nos pone frente al problema que implica el reconocimiento de las diferencias, la superación de las desigualdades y el desarrollo de acciones que posibiliten la conexión de la mayor parte de la población a las redes generadas por la globalización.


neoliberal de la globalización produce problemas de carácter político - económico y social. Según Gómez (2008), sus estrategias se orientan a lograr la “reducción del papel del Estado, el protagonismo de las empresas transnacionales y el impacto en las identidades culturales”2. Incidencia que tiene consecuencias negativas para los individuos y las colectividades.

En este complejo escenario, las desigualdades sociales y educativas, se expanden y se profundizan aún más, con el desequilibrio financiero y económico que acontece a nivel mundial. Las sociedades más desarrolladas se sienten confrontadas internamente, por sus estilos de vidas, por sus excesos en el uso de los bienes naturales, económicos y culturales. Basta recordar, los salarios de lujo de altos dirigentes financieros en América, en Europa y otros contextos. Asimismo, son millones de dólares y de euros los que se gastan en el comercio de las armas, en el financiamiento de guerras planificadas, mientras miles pierden la vivienda, el trabajo, y las garantías del cuidado de la salud. Y especialmente, millones de personas se convierten en exiliados de su lugar de origen, el mayor porcentaje, por motivos

2 Para una comprensión más profunda del alcance y las implicaciones de la globalización es importante analizar los planteamientos de Felipe Gómez en Crítica nº 957, noviembre de 2008, pp. 49- 52 Madrid: Fundación Castroverde.



económicos, y una minoría por razones políticas y académicas.

Las sociedades menos desarrolladas también se sienten interpeladas por la debilidad de sus instituciones, por la fragmentación interna y las dificultades que genera una experiencia democrática precaria.

Éstos y otros factores influyen para ser menos autónomas; para tener menos calidad de vida y menos igualdad de oportunidades, dentro y fuera de sus fronteras. Estas condiciones, atentan contra el derecho a la vida de las personas, y las expulsa cotidianamente a otros espacios geográficos simplemente para sobrevivir. Esta realidad nos la confirman los datos que aportan las instituciones gubernamentales y los medios de comunicación. Un caso expresivo es el que ocurre en España en este momento, en el cual, según datos que aporta el Área de Inmigración y Emigración del Ministerio de Trabajo, “el número de extranjeros asciende a 4.715.757 personas, lo que supone un aumento de 1.96% (90.566 personas) personas respecto al trimestre anterior y del 10.31% (440.936 personas) en los últimos 12 meses”3.

3 La mayor parte de los inmigrantes presentes en España son de Marruecos, Rumanía y Ecuador. Otros de Colombia, China, Perú, Italia, Islas Británicas, Portugal y Bulgaria. De estos, 53.49% son hombres y 46.51%, mujeres. En Europa Se estiman 60 millones de inmigrantes, 44 millones en Asia, 41 millones en Norteamérica, 16 millones en África, 6 millones en América Latina y en Australia


Estos datos nos permiten constatar, que el problema de las desigualdades sociales y educativas no está lejos de nosotros. Está cerca. Lo palpamos día a día en América Latina, en África, en Asia y aún en Europa. Por tanto, podemos identificar rostros concretos: de mujeres, de niños, de ancianos, de emigrantes, de indígenas, de discapacitados, de gitanos y otros. Y como afirma el profesor Zagmani, la globalización genera “segregación, exclusión y nuevas pobrezas; una causa que se manifiesta en la libertad de movimiento, que viene concedida a algunos y negada a otros”4.

En este contexto la educación, como un derecho fundamental de todos los ciudadanos, se ve amenazada. En su seno repercute la turbulencia que generan los cambios socioeconómicos, culturales y políticos de esta época. Pero además, en diversas regiones del mundo, enfrenta el conflicto generado por el déficit de calidad, por el vacío de investigación – innovación y por la carencia de procesos y resultados de aprendizaje exitosos. De igual manera, en los sistemas educativos del mundo, persisten preocupaciones relacionadas con la formación y el desempeño del profesorado. Los

4 La libertad de movimiento está muy discutida hoy en diferentes escenarios mundiales. Pero adquiere un nivel más problemático cuando se analiza el fenómeno de las migraciones y el problema del terrorismo.



docentes a su vez, en diversos contextos geográficos, se sienten demandados por múltiples reclamos de la sociedad, de los estudiantes, de la Administración, de las familias y de las comunidades en las que están insertos. En muchos ámbitos del planeta, el profesorado vive esta situación, con pocas compensaciones económicas, formativas, sociales y afectivas.

Sin embargo, en diferentes países de Europa, según estudios realizados, los docentes cuentan con niveles salariales y apoyos estructurales aceptables, pero enfrentan a su vez dificultades que afectan sus relaciones con las familias, con los estudiantes y con directivos de las instituciones educativas. Estos conflictos, desencadenan un avance progresivo del desencanto escolar, la deserción del sector educativo y hasta cierta indiferencia y desmotivación para enfrentar los desafíos de su tarea educativa, y de su compromiso ciudadano. Esta realidad, se vuelve más preocupante, cuando se constata, según Marchesi que, “el profesorado siente que debe realizar una tarea importante y valiosa, pero no percibe esa misma valoración en su práctica diaria”5.

5 Son múltiples los factores que inciden en el origen de esta situación. Parece que se espera un comportamiento mesiánico del profesorado. Muchos olvidan que el éxito de la educación supone un compromiso multisectorial y por tanto, pluralidad de actores.


II. La educación inclusiva en el contexto de las desigualdades

2.1 Razones que le dan sentido

El contexto que hemos delineado nos presenta la necesidad de fortalecer el movimiento de la educación inclusiva. Nos urge hacer de este movimiento un compromiso, no sólo de los sistemas educativos, sino de la ciudadanía en general. Los ciudadanos no sólo están llamados a cuidar este servicio, tienen el deber de intervenir activamente ante la posible postergación de las políticas que sustentan la educación inclusiva, por parte de los gobiernos locales y de las autoridades del sector educación. La educación inclusiva surge de necesidades sentidas de los que tienen dificultades para participar del derecho fundamental a la educación. Por ello, hay razones que la hacen social y humanamente no sólo válida, sino prioritaria en estos tiempos de homogeneización y de exclusión.

Una primera razón, hace relación a la necesidad de que todas las personas, sin distinción de ninguna clase, participen del derecho a la educación en entornos



sociales humanizadores. Espacios que posibiliten la convivencia y el desarrollo pleno. Contextos donde la apariencia física, el desarrollo intelectual y la posición social no anulen los valores y los derechos de las personas. Ambientes, que acogen las diferencias como una oportunidad, para acercarse a nuevas comprensiones de los humanos, y de las sociedades en las que éstos se desenvuelven.

Una segunda razón, da cuenta de la necesidad de humanización de los sistemas educativos. Los mismos están condicionados por el tipo de sociedad a la que le sirven. Por ello, la urgencia de la humanización de su liderazgo, de sus políticas, de su organización, de sus instituciones. Estos sistemas educativos, más que alimentar asimetrías, tienen la responsabilidad de crear espacios y relaciones que generen reconocimiento. De la misma manera, generar culturas educativas que fortalezcan la valoración de los sujetos en reciprocidad e igualdad.

Una tercera razón, subraya las aportaciones de la educación inclusiva en estos tiempos de cambios que experimenta el mundo y la educación. Aportaciones que ayudan a entender el valor de la diversidad cultural,


el sentido y la complejidad de los procesos educativos. De igual modo, ayudan a redescubrir su dimensión política e intercultural. Aportaciones que contribuyen también a la formación de actores sociales, que desde la práctica de la justicia y la equidad, le impriman un nuevo dinamismo a la sociedad y al ámbito educativo. Estas razones en su conjunto, nos aproximan a las intenciones fundamentales de la educación inclusiva.

2.2 Intencionalidades relevantes

La educación inclusiva es intencionada y por ello, tiene poco de ingenuidad. Está dinamizada por tres motivaciones de fondo que la convierten en una educación pertinente y necesaria para estos tiempos de cambios y de asimetrías profundas. Estas motivaciones son interdependientes, constituyen una unidad e influyen de forma coordinada, imprimiéndole a este tipo de educación un sentido coherente y comprometido. Su intencionalidad principal tiene como foco a las personas y a las colectividades, con sus posibilidades, sus necesidades, sus límites y sus entornos. Tanto las personas como las colectividades, se asumen en y con su contexto. Esta intencionalidad, supera la mera integración de las personas discapacitadas, de las



personas que provienen del círculo de la emigración y de la inmigración porque asume el principio de la igualdad de oportunidades para todas y todos.

Esta concepción y praxis educativa, asume a la persona con sus capacidades para entenderse a sí misma, para entender a los demás, y convivir con ellas y ellos. Convivencia que subraya el carácter complementario y enriquecedor de las diferencias. En este sentido, la educación inclusiva descarta el carácter amenazador y discriminatorio que la educación tradicional le confiere a lo que es diferente. Esta postura obstaculiza el pleno desarrollo de las personas, así como el avance del respeto a sus derechos como ciudadanas/os.

Otra de sus intenciones pone especial atención a la mejora sustantiva de la sociedad, a partir de considerar como prioritarias la calidad y la equidad de la educación. No admite calidad para unos y mediocridad para otros. Por ello, sus aportes se orientan a cambiar enfoques, relaciones y prácticas educativas, que jerarquicen a las personas, considerándola de primera, segunda y hasta de tercera categoría.


Desde esta perspectiva, se trabaja para que la educación y la sociedad sean un espacio común de vida digna. Espacio donde todas las personas sean sujetos de derechos con el reconocimiento pleno de los mismos. Desde este marco, la educación inclusiva se interesa por la puesta en ejecución de políticas sociales y educativas integrales, que se evalúan y actualizan, según las necesidades de las personas y de las colectividades. De igual manera, toma en cuenta los retos que los cambios socioculturales y tecnológicos le presentan a la sociedad.

Y finalmente, una última intencionalidad, que tiene como foco de atención la educación misma al considerarla desde su complejidad y desde sus posibilidades, para acoger y promover la riqueza de la diversidad humana y cultural. Asume esta diversidad como un fenómeno normal y característico de la naturaleza humana y de la era de la globalización. Una educación que se concibe a sí misma como proceso permanente de búsqueda y de construcción con otros sectores interesados en promover la cultura de la inclusión.

Estas intencionalidades son dinámicas. Se adaptan a los cambios y a los riesgos a que está expuesta, tanto la sociedad como la educación. Impulsar este tipo



de educación, desde la vida cotidiana de los centros educativos, conlleva al mismo tiempo tensiones que no siempre son fáciles de enfrentar y resolver.

2.3 Tensiones que la dinamizan

Impulsar la educación inclusiva conlleva tensiones que demandan definición de posturas y toma de decisiones por parte de las/os educadoras/es. Y todo esto ocurre porque las tensiones movilizan tanto a las personas como a las instituciones para suscitar transformaciones, para provocar estancamiento o plantear nuevas perspectivas. Las que ejercen mayor impacto en la educación inclusiva tienen que ver con las rupturas epistemológicas, el ejercicio del poder, los modos de intervención y la cultura de la vida cotidiana.

Rupturas epistemológicas. Las tensiones de esta naturaleza implican cambio de mentalidad, una manera diferente de acercarse al conocimiento y de interpretar los fenómenos educativos y sociales. Supone también un pensamiento más libre y crítico. Este cambio no se le pide sólo al profesorado, tiene que producirse en los representantes de la administración, en los equipos directivos, en las familias, en los estudiantes y en los demás actores de la comunidad educativa.


Los esquemas de pensamiento homogeneizantes y fuera de contexto, no pactan con la educación inclusiva. Ésta demanda una forma de pensar abierta, autónoma y sensible a las problemáticas de los sujetos con los que se trabaja y del contexto al que pertenecen. Es un proceso lento y complejo que requiere apoyos estructurales para los centros educativos, formación y acompañamiento de calidad para el profesorado, y orientaciones sistemáticas para las familias. De las autoridades educativas, se espera voluntad y acción política para apoyar, y para romper sus propios esquemas. Esta tensión, aporta herramientas para recrear las ideas, para aprender a conocer y analizar la realidad, así como para valorar los conocimientos propios y de los demás.

Cambio en el ejercicio del poder, porque la educación inclusiva, para enfrentar las desigualdades sociales y educativas, propone nuevas maneras de entender y ejercer el poder en la sociedad, en educación, en las aulas. Asimismo, en los diferentes espacios sociales y educativos incluyendo el ámbito de la educación superior. Esta opción propone un ejercicio compartido y horizontal del poder por esto las relaciones son de cercanía, de apoyo mutuo y de negociación intercultural.



La confianza que se establece le permite al profesorado conocer el origen de los estudiantes, su historia, sus culturas, sus problemas y sus necesidades. El poder se expresa en un ejercicio de la autoridad, fundamentado en una práctica coherente y justa. Esta lógica rompe con la verticalidad en las relaciones y en la gestión de los centros educativos y en los espacios socioeducativos comprometidos con la educación inclusiva.

Nuevos modos de intervención. La educación inclusiva demanda nuevas maneras de intervenir en la sociedad, en los centros educativos, en las aulas y en los diferentes espacios educativos y sociales. Este proceso, además de las rupturas epistemológicas, requiere rupturas metodológicas que potencien la conciencia crítica, la creatividad y la innovación de los diferentes actores de la educación. Estos modos de intervención priorizan el trabajo a partir de un proyecto educativo institucional orientado al cambio, y propuestas curriculares que toma en cuenta las dimensiones multi e intercultural. Del mismo modo, subrayan la cultura investigativa en los centros educativos y ponen énfasis en la reflexión crítica de la práctica de los educadores y responsables de la gestión de los centros. Además, estos modos de intervención le otorgan relevancia a la sistematización


de las experiencias, para tomar conciencia de las nuevas prácticas que se han gestado e identificar los retos emergentes en el desempeño institucional. De la misma manera, aprovechan el potencial educativo de las nuevas tecnologías, para fortalecer la articulación de la tarea educativa y la gestión de los centros, con los avances científicos y tecnológicos actuales.

Cultura de la vida cotidiana. En la educación inclusiva se generan procesos, relaciones, prácticas y sentidos que unen a las personas involucradas en la experiencia educativa. Asimismo, en este ambiente, se adoptan con plena conciencia, símbolos, lenguajes, gestos, imágenes, y normativas que dan origen a una cultura compartida. Esta práctica cultural, refuerza las motivaciones comunes, y la coordinación de acciones. Del mismo modo, fortalece las identidades de las personas participantes, y el reconocimiento recíproco de sus derechos, de sus responsabilidades y de las opciones colectivas. Esta cultura rompe con el individualismo y la indiferencia que amenaza la relación de los centros, de las universidades y de otros espacios educativos, con la realidad. La cultura de la vida cotidiana es una perspectiva que estimula un diálogo permanente con las organizaciones sociales y con las autoridades locales.



De la misma manera, se buscan estrategias para la comunicación con las personas no organizadas pero comprometidas con la mejora de la educación y de la comunidad misma. Además, los actores de la comunidad educativa, se plantean su participación en espacios que trabajan por el bien común y particularmente, por la defensa y construcción de nuevos derechos.

Todas estas tensiones se interrelacionan. Las mismas, requieren atención y seguimiento efectivo, para un desarrollo exitoso de las experiencias de educación inclusiva.


3. Opciones de la educación inclusiva

Estas opciones constituyen el núcleo central de la educación inclusiva. Las mismas se entrelazan y conforman un tejido, para la formación de los sujetos y su intervención social.

3.1 Una ciudadanía intercultural y corresponsable

Desde esta opción, la educación inclusiva le concede un papel central a la formación ciudadana subrayando su perspectiva crítica. El impulso a esta formación se produce en una época en la que diversos factores están generando según Bauman (2002), “la corrosión y lenta desintegración del concepto de ciudadanía. Y es que en muchos países del mundo, el sentido de ciudadanía es opaco para la mayoría de las personas. Es decir, no pueden reconocerse como tales por el panorama que presentan las instituciones que deberían garantizar su realización efectiva. Al contrario, se experimenta la falta de derechos para las mayorías, frente a unas minorías que los tienen garantizados. Podemos afirmar,



que no existe una clara conciencia social ciudadana6

en muchos contextos, ya que esa conciencia no forma parte del sentido común, ni de la cultura política de nuestras sociedades.

En este sentido, es un imperativo, que las personas involucradas en los procesos educativos, sean niñas/niños, adolescentes, jóvenes y adultas, se constituyan como sujetos sociales. Para ello, la educación inclusiva pone énfasis en una formación ciudadana consciente y corresponsable socialmente. Desde el desarrollo de su conciencia crítica, las personas y los grupos aprenden, progresivamente, el ejercicio ciudadano. Aprendizaje que se experimenta, desde la vida de los centros educativos. Aprenden también a descubrir la necesidad de un sistema educativo justo y de una organización social con equidad. Esta formación de una ciudadanía crítica se evidencia en la participación de estudiantes, profesores y las familias en la vida y en las decisiones que se toman en el aula y en los procesos del centro educativo. Se nota también, en el impulso a la organización de los estudiantes, del personal docente y de los demás agentes de la educación. Los

6 Zygmunt, Bauman. Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2002, p.46


actores de la comunidad educativa asumen posturas comprometidas ante situaciones que van más allá de su realidad propia, pero que afectan a las personas de su entorno. Y aún más, se nota en la articulación del centro educativo con las organizaciones de la sociedad civil que asumen el cambio social y educativo como bien común. Así los estudiantes, los profesores, los directivos y los centros educativos mismos, salen de su propio nicho y experimentan su condición de actores sociales reales y no simulados.

Desde esta opción, la democracia se asume como una construcción cotidiana y participativa. Por ello, se incentiva en las personas y en los grupos en formación, el seguimiento crítico y propositivo a la organización y gestión de los procesos educativos y de los centros en los que se están formando. Le dan seguimiento además, a la actuación de las instituciones de su contexto, y a su propio funcionamiento. Una formación ciudadana para aprender a proponer soluciones lúcidas a los problemas; para ser más libre y útil a la sociedad. Desde esta formación se recupera y actualiza la dimensión política de la educación inclusiva. Y se contribuye en la construcción de una sociedad que afirma la igualdad de oportunidades sociales y educativas.



3.2 Propuestas educativas reflexivo – críticas

La educación inclusiva prioriza propuestas educativas que fortalezcan la reflexión y la formación del pensamiento crítico7. Que prioricen una formación razonada vinculada de forma sistémica a lo que acontece en la realidad de los sujetos del proceso de aprendizaje. Por ello, el punto de entrada de este proceso es el contexto personal y social de los que se están formando. En el mismo, los saberes, las experiencias, las culturas y los problemas de los que aprenden, forman parte de los contenidos del aprendizaje. Esta opción le pone atención primordial a la capacidad que tienen las personas y los grupos, de generar nuevos conocimientos y aprendizajes. Le pone atención también a su derecho a la participación activa en la toma de decisiones que influyen en su formación y desarrollo. Así, dejan de ser objeto, y se convierten progresivamente en sujetos de su propio aprendizaje, de su propio desarrollo.

En estas propuestas educativas, el conocimiento se asume como un bien público. El mismo requiere un trabajo colaborativo para que su efectividad favorezca la

7 La formación del pensamiento crítico libera de condicionamientos, crea condiciones para la comprensión de los problemas desde su complejidad y prepara para un aprendizaje en y desde la realidad.


inclusión8. Para ello se aplican metodologías que ayuden a la asunción del conocimiento como un valor y un derecho compartido, al servicio de necesidades y causas comunes. Asimismo, esta opción aporta herramientas conceptuales y procedimentales, para que los sujetos aprendan a plantearse buenas preguntas y aprendan la dinámica de la negociación intercultural. Además, para que comprendan los aspectos educativos, culturales y políticos que conlleva el proceso de aprendizaje y la tarea de enseñar. Desde estas propuestas, la investigación deja de ser un cuerpo extraño en el aula, en los centros y en los diferentes espacios de educación inclusiva. Esta cultura investigativa fortalece, a su vez, el trabajo interdisciplinario y cooperativo, de estudiantes y enseñantes. Igualmente, contribuye al develamiento, tanto de las prácticas como de las políticas institucionales y sociales, que afectan la calidad de la educación y los derechos humanos, especialmente, de los que participan en el proceso de formación.

Las propuestas educativas reflexivo–críticas, aportan referentes que motivan a los centros y a los demás espacios educativos, para que se constituyan en

8 La inclusión no se entiende como un resultado, se asume como un proceso en el que lo político y lo cultural se entrelazan. Para los sujetos es una conquista y una recuperación de su dignidad.



comunidades de aprendizaje. En estas comunidades adquiere fuerza el diálogo Intergeneracional, el trabajo colaborativo, interdesciplinario y transdisciplinario. Asimismo, la solidaridad intelectual y humana. En estos espacios, se fortalece una vocación común, orientada a la búsqueda de la inclusión y de la cohesión social. En esta dirección, se construyen relaciones emancipadoras, que posibilitan una nueva convivencia pacífica, así como una actuación autónoma e interdependiente, de los diferentes actores. Estas comunidades de aprendizaje desarrollan estrategias que les permiten dialogar de forma propositiva y crítica con los aportes de las ciencias y de las tecnologías. Es un diálogo activo que fortalece sus propias capacidades y le abre nuevos horizontes humanos, socioeducativos, culturales y tecnológicos.

Desde estas comunidades se promueven también, actitudes y prácticas para la superación de las condiciones humanas, sociales y políticas de las personas y de las colectividades, que obstaculizan su pleno desarrollo. Asimismo, los centros, las universidades y los demás espacios que se apropian de la filosofía y de los valores de la educación inclusiva, fortalecen su capacidad de autocrítica para preguntarse constantemente:


¿Qué estamos haciendo, ¿Qué proyecto de sociedad queremos promover? ¿Desde dónde y para qué intervenimos? ¿Cómo estamos interviniendo, ¿Por qué intervenimos de ese modo?, ¿Con quiénes nos articulamos para intervenir?¿A quién beneficia nuestras intervenciones? ¿Qué más podemos hacer para contribuir a la superación de las desigualdades en los contextos en que intervenimos? Estas y otras interrogantes esperan respuestas concretas. Las propuestas pedagógicas reflexivo – críticas requieren revisión y adecuación permanente, según las necesidades de los actores, y las demandas del contexto social y educativo, y los retos que plantean los avances de las ciencias y comunicacionales.

3.3 Diálogo y negociación intercultural

Esta opción pone énfasis en las potencialidades del diálogo y de la negociación intercultural como oportunidades de intercambio de significados y problemáticas comunes entre iguales. De igual modo, aporta instrumentos para la gestión del conflicto y la confrontación que genera lo cultural. Desde esta opción, adquiere relevancia el aprendizaje en y desde la diversidad cultural. Por ello, los procesos de aprendizaje que se impulsan contribuyen a la superación del miedo



y de los prejuicios ante las diferencias. Asimismo, reconducen la visión, y la voluntad de las personas en formación hacia una valoración práctica, del diálogo y del consenso consciente, en la acción individual u organizada9.

Esta opción nos recuerda también que las culturas no son puras, que no se bastan por sí solas10. Constituyen una complejidad de sentidos, experiencias, símbolos y significados, que se entrecruzan y complementan. En este marco, la opción, de diálogo y negociación cultural, subraya el carácter dinámico de las culturas. Las mismas, se recrean con el tejido de relaciones que establecen las personas y las comunidades. También, con las aportaciones de los fenómenos históricos, ecológicos, científicos y tecnológicos, que inciden en las sociedades. Por ello, asumimos las culturas como expresiones de las colectividades respecto a: su visión del mundo, la diversidad de sentidos que le otorgan a sus experiencias, las respuestas que le dan a las problemáticas personales y sociales en su vida

9 La organización del profesorado y de los sujetos en formación es un aspecto importante en la educación inclusiva. Desde la misma, se supera la práctica individualista y la visión unilateral de los problemas.10 Sobre las culturas hay múltiples concepciones. Tienen fuerza, las concepciones que le conceden a las mismas, una naturaleza compleja, dinámica y consistente, que se estructura y realimenta desde una relación de interdependencia permanente entre éstas.


cotidiana, y a nivel más global. De igual manera, aquellas expresiones que dan cuenta de los modos que utilizan, para generar cambios en sus contextos personales, locales y globales.

Ya hemos destacado que una nota distintiva de la educación inclusiva es su preocupación por el fortalecimiento de la identidad de cada sujeto y de cada colectividad. Por esto, la opción del diálogo y negociación intercultural, nos invita a poner cimientos que sostengan la construcción recíproca de las identidades personales y sociales en los diferentes espacios educativos y sociales. De igual modo, nos invita a movilizar energías para la construcción de experiencias interculturales, y el reconocimiento de las identidades múltiples de los sujetos. Y en este sentido esta opción toma en serio el cuidado de las personas en formación, y de los formadores. Interesa que éstos aprendan a tomar en peso sus identidades, y a fortalecer el reconocimiento de los que le rodean sin entrar en competencia. Se incentiva un reconocimiento libre, que potencia a su vez, la autoestima individual y colectiva.

La negociación intercultural se asume también como política cultural para aprender el debate de las ideas,



y para expresar libremente el pensamiento, al tiempo que se respeta críticamente11, la posición de las demás personas. De esta manera, se le pierde el miedo al disenso, el cual se convirtierte en una herramienta de investigación y de construcción compartida de la verdad. La negociación que se propone, le otorga valor al aprendizaje social y crítico, que genera la relación con las demás personas, aún sean diferentes por género, edad, color, nacionalidades, lengua, religión, etc. Pretende también, posibilitar el aprendizaje de la democracia en la cotidianidad de los espacios micro (familia, aula, amigos, escuela, la calle) y en los macro (sociedad, país, región, mundo). Es decir, en los ambientes más cercanos y más lejanos que experimentan las personas que se forman y los formadores. La negociación cultural articula razón y ternura para que se manifieste la humanidad toda de los sujetos del proceso de formación y aprendizaje.

Es un diálogo y una negociación para potenciar a las personas y a los grupos. Por tanto, no pacta con estrategias que manipulen o desvirtúen la transparencia y los propósitos éticos de la educación inclusiva. Esta práctica dialógica y de la negociación

11 Este respeto crítico transparenta los aspectos fuertes y los aspectos que requieren cambio en el comportamiento de las personas y colectividades, por su incidencia en el bien común. Un respeto que interpela y propone alternativas.


intercultural requiere estructuras de apoyo. De ahí, que tanto el profesorado como los demás agentes sociales involucrados, necesitan procesos formativos cualificados. Necesitan además, un marco de valores claros y herramientas tecnológicas que les ayude a favorecer el desarrollo de esta opción. Es imposible esperar un desempeño efectivo del profesorado, y de los demás agentes sociales implicados en la educación inclusiva, si no cuentan con los apoyos necesarios y la inversión pertinente. Los profesores y los agentes sociales son sujetos de derechos también. Requieren atención, y necesitan experiementar la igualdad social y educativa en sus intervenciones cotidianas.

3.4 Propuestas éticas de la educación inclusiva

Esta cuarta opción, desde mi punto de vista, es el alma de la educación inclusiva. Esto es así, porque le da sostén para desarrollar con fidelidad, los principios, los valores y criterios que orientan las actuaciones de los que se involucran en ella. Es una ética que se compromete con la persona globalmente, y con todas sus dimensiones. Por esto, la educación inclusiva se interesa por la dignidad de las personas, de las colectividades y de sus respectivos entornos. Asimismo, propone valores y formas de actuación que



favorecen el desarrollo personal y el desarrollo social. Esta perspectiva ética contribuye, a que las opciones y las decisiones que se toman en los centros y espacios que impulsan la educación inclusiva, estén rectamente orientadas, de tal modo que favorezcan que los más vulnerables se constituyan como sujetos de derechos. La racionalidad que prima en este tipo de educación es la búsqueda del bien común; es la construcción de espacios sociales y educativos donde las personas aprendan a ser, a convivir, y a trabajar desde objetivos e intereses universales. Parte del empeño es que las personas implicadas en estos procesos sean sensibles a las necesidades y problemas de los demás, no para victimizarlos, sino para procurar su empoderamiento, su autonomía, así como el desarrollo de su sentido de interdependencia con respecto a las/os otras/os.

Las propuestas éticas de la educación inclusiva tienen una dimensión crítica y esperanzada. Las mismas proponen contacto y seguimiento a la realidad en que viven las personas y los grupos que participan de esa formación. Interesa conocer los problemas que los afecta. Promueven a su vez, en las personas y en los colectivos, el desarrollo de actitudes y prácticas que los comprometa con el desarrollo pleno de los que están


en su entorno. De la misma manera, favorecen que las personas evalúen críticamente sus propias actuaciones y motivaciones, para que sus intervenciones sean conscientes y responsables. Interesa que no olviden el horizonte: un trato a las personas y grupos en igualdad, por tanto sin discriminación alguna. Es una evaluación formativa, que potencia la corresponsabilidad y la reciprocidad.

Estas propuestas éticas impulsan especialmente valores y políticas que tienen en cuenta a las personas y colectividades más vulnerables (mujeres, niños, migrantes, los que tienen necesidades especiales ...). Impulsan también, la igualdad y equidad en los desarrollos curriculares de la educación formal y en las propuestas de la educación no formal. Incentivan la transparencia en la gestión de los sistemas y procesos socioeducativos. Subrayan el fortalecimiento de redes de apoyo y de impulso a la convivencia fraterna y solidaria. Asimismo, propugnan por movimientos y organizaciones que favorezcan la igualdad social, al tomar posturas comprometidas con el cambio de estructuras que segregan y excluyen. Pero aún más, promueven una intervención social y educativa, que defienda, conserve y amplíe los derechos y compromisos



de las personas y de los grupos. En definitiva, son propuestas para recuperar la voz y los derechos de los más afectados en su dignidad y desarrollo integral.


IV. Políticas para avanzar hacia la igualdad social y educativa

Superación de la pobreza. Las políticas orientadas a la superación de la pobreza deberían ser prioritarias en todo el planeta. La distancia económica y cultural que está generando la pobreza en una amplia franja de la población mundial afecta el desarrollo e impulso de la educación inclusiva. Por ello, para garantizar políticas efectivas en este ámbito, urgen pactos nacionales y transnacionales que se comprometan con el discurso y con la práctica, en la erradicación progresiva de la pobreza. Pobreza, que disminuye la dignidad de las personas y las convierte en instrumento fácil para la delincuencia, la criminalidad y la destrucción de su propia esencia humana. Estas políticas influirán para que la educación, el trabajo, la alimentación, la salud, la vivienda y el ocio, constituyan un patrimonio de todas y todos. Los países que garantizan estos aspectos tienen capacidad para desarrollar e impulsar la educación inclusiva.

Calidad de la educación. Las políticas orientadas a posibilitar y fortalecer la calidad de la educación constituyen una prioridad en los diferentes países del



mundo. Una calidad que debe abarcar las distintas dimensiones del quehacer educativo y de manera particular en lo referente al desarrollo curricular y formación del profesorado. Promover la calidad es un acto de justicia y un cauce importante para el desarrollo social y cultural de la sociedad. La educación inclusiva es irrealizable al margen de parámetros de calidad. Una calidad que debe ser integral. Y esto se debe evidenciar en los aprendizajes de los que se forman; en la formación de los educadores y agentes sociales; en las propuestas curriculares que pone en ejecución; en la gestión de los centros y espacios de educación formal y no formal; en su relación con el contexto y en sus resultados.

Derechos socioeconómicos, políticos y culturales. Para el desarrollo y la estabilidad de la educación inclusiva, es necesario que se establezcan políticas que garanticen los derechos y responsabilidades de las personas. La garantía de los derechos socioeconómicos, políticos y culturales debe alcanzar a todos sean nacionales y migrantes que responden a las orientaciones de la legislación del país donde se encuentren. En este contexto, es importante que los migrantes cuenten con esos derechos, no sólo en el discurso sino en el


funcionamiento cotidiano. De este modo, de objeto o meros instrumentos en la sociedad, podrían alcanzar la condición de sujetos que ejercen sus derechos y dan cuenta de sus responsabilidades. Asimismo, podrán participar de los bienes que ellos mismos contribuyen a obtener con su trabajo y sus esfuerzos.

Formación e investigación. La educación inclusiva demanda políticas de formación y de investigación, consistentes y sostenidas. Las políticas de formación deben garantizar los procesos formativos del profesorado. Formación que requiere fundamentación y sistematicidad. Estas políticas no deben formularse al margen de la participación del profesorado. Su exclusión entra en contradicción con las orientaciones de la educación inclusiva. Sus necesidades e iniciativas se deben tomar en cuenta. A su vez, las políticas de investigación, le permiten al profesorado un trabajo fundamentado. Al tiempo que le busca explicación a sus propias prácticas, puede orientar y acompañar procesos de aprendizaje innovadores.

Asimismo, puede ser una ayuda para la obtención de resultados exitosos. La inversión en formación del profesorado e investigación educativa, generalmente es



escasa, en el nivel infantil, en primaria y en bachillerato. Es una actividad más fuerte en educación superior. La formación y la investigación son dos procesos interconectados. Esta articulación es una tarea que reclama atención y aplicación.

Participación social. Las personas autóctonas y los migrantes, tienen derecho a una participación activa en la sociedad. Esta política, contribuye al fortalecimiento de las relaciones, y de las experiencias de inclusión. Asimismo, facilita el desarrollo de los programas y procesos de educación inclusiva. De igual modo, favorece un funcionamiento libre y creativo de las personas. Las mismas, avanzan en el reconocimiento y en la apropiación de los valores culturales y políticos del país que los acoge al tiempo que fortalecen los propios.

La participación de los ciudadanos y sobre todo de los migrantes, no es un regalo es un derecho que testifica el nivel de justicia y de equidad existente en una sociedad determinada. Esta participación se debe experimentar en los diferentes espacios sociales, especialmente en la escuela, en el aula, en la familia, en las organizaciones e instituciones de la sociedad.


Movilidad – circularidad de las personas. Las políticas que garantizan el libre movimiento de las personas y por tanto, la posibilidad de circular dentro y fuera de sus contextos, además de importantes son necesarias. Es imposible hablar de sociedad y educación inclusivas, si las personas se sienten coartadas para ejercer el derecho a la circulación. Estas políticas deben ser reforzadas pues de lo contrario se violan derechos humanos y se genera violencia. El flujo migratorio a nivel mundial es imparable. Lo importante es garantizar acuerdos internacionales y leyes específicas en los países que regulen con racionalidad humana esta movilidad – circularidad.

Conectividad. Es necesaria la formulación de políticas que posibiliten un acceso más amplio a las nuevas tecnologías. Son muchas las personas que todavía no pueden acceder a los beneficios que éstas generan. Este tipo de política, acorta la distancia entre conectados y desconectados; entre incluidos y excluidos de las informaciones, de las comunicaciones, de los conocimientos y de los avances de las ciencias. Hacer posible el acceso a este recurso, constituye un apoyo significativo al desarrollo de la educación inclusiva y sobre todo, una reducción de las personas



que están marginadas de estos servicios. Esta situación profundiza la marginación y la ignorancia en los sujetos afectados.


IV. Reflexiones finales

La educación inclusiva responde a las necesidades de este cambio de época. Tiene potencialidades para contribuir al desarrollo integral de las personas y de la sociedad. Integralidad, que se garantiza con recursos humanos cualificados, estructuras de apoyo, flexibles e innovadoras; con políticas públicas e institucionales, que garanticen los derechos de las personas y de los espacios educativos y sociales. Este tipo de educación genera cambio cultural y de visión en las personas y en las instituciones. Por esto, adherirse a sus orientaciones, implica la superación de una mirada localista y unilateral. Supone, además, la transformación de una mirada que simplifica el valor de la inclusión en la educación y en la sociedad. Los involucrados en ella enfrentan los conflictos y las rupturas que genera la educación inclusiva en un escenario mundial, donde múltiples cosas se globalizan menos la justicia distributiva y la igualdad de oportunidades.

Es una educación que cambia las lógicas de asimilación que incentivan las llamadas culturas fuertes. Asimismo, desautoriza el lenguaje que fragmenta. A su vez, alienta el pensamiento y la acción que implica a las personas



en la construcción de su propia historia. Impulsa el compromiso con el cambio de prácticas, que intentan privatizar los saberes y la toma de decisiones en los espacios sociales y educativos.

En este contexto, los esfuerzos para garantizar una escolarización adecuada a los inmigrantes pasa por ofrecerle una educación inclusiva que recupere, creativa y críticamente, sus capacidades y valores, al tiempo que se conoce y se respeta su propia cultura. Lo cultural cobra fuerza política y educativa. Por ello esta escolarización necesita articulación con la realidad del país que acoge y el de procedencia. Los estudiantes y profesores son sujetos clave para la creación de experiencias en la que la educación inclusiva, más que una carga, sea una invitación a pensar y actuar en sintonía con otros, para crear lazos de solidaridad y una organización social con equidad.

La educación inclusiva, ante los desafíos, de las desigualdades sociales y educativas, le aporta a las personas y a las colectividades, herramientas, para una comprensión multi e intercultural del mundo; para una intervención educativa marcada por la reflexión y el


cambio. De igual modo, aporta criterios y pautas, para un compromiso ciudadano consciente y esperanzado en el presente – futuro que le toca construir con otros.



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