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Leer, Escribir, Hablar, Enseñar... Espacio de Publicación de Producciones Académicas de Estudiantes. Asignatura de Énfasis en Pedagogías del Lenguaje - Licenciatura en Pedagogía Infantil

Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/?p=176

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Para citar este texto: Alvarez, Jenny (2012). La dialogicidad en el aula. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/?p=176

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La Dialogicidad en el Aula

_______________________________________ Jenny Paola Álvarez Camacho

Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en Pedagogía Infantil

[email protected] _______________________________________

Abstract

La presente micro-investigación, de corte inductivo, se presenta a partir del seminario de

énfasis Hablar en la educación inicial, del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil

de la Pontificia Universidad Javeriana, bajo el interés de analizar la existencia y la forma en

que produce la Dialogicidad en una clase determinada. Bajo este marco, se selecciona la

clase denominada “Discutiendo el manual de convivencia” dirigida por la profesora

Yolanda López, en el colegio Nuestra Señora de Fátima, Ibagué, con jóvenes de

aproximadamente 16 años de edad, donde se discute la forma en que los hombres deben

portar el cabello, de acuerdo a la normativa presente en el manual de convivencia.

A partir de la transcripción de la clase, y teniendo como foco central las intervenciones de

cada uno de los participantes en el debate, se formularon descriptores, que posteriormente

fueron agrupados en cinco categorías, que permitieron observar la presencia de

dialogicidad en la clase. Los resultados apuntan en que esta clase si se produce la

dialogicidad, siendo rasgos característicos el respeto por la voz del otro, la construcción

consensuada de nuevos conocimientos, el papel diferenciado de cada uno de los sujetos

presentes en el diálogo y la argumentación como evidencia de una postura crítica. Para

apoyar el análisis se tuvieron en cuenta los postulados teóricos de Paulo Freire en su libro

Pedagogía del Oprimido (1970).



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Palabras clave: Dialogicidad, respeto por la voz del otro, voces de encuentro,

argumentación, actitud crítico reflexiva.

Transferencia a la práctica

Analizar la dialogicidad en el aula, permite rescatar la importancia del encuentro

dialógico como un intercambio comunicativo equitativo y respetuoso, alejado de las

prácticas educativas en donde se silencia la voz de los sujetos, desconociéndolos como

agentes de saber y constructores de su propio conocimiento. Pensar la dialogicidad en el

aula, entonces, permite resaltar los procesos reflexivos y críticos en el ámbito escolar, donde

se distinguen los diferentes actores en un encuentro subjetivo que respeta e integra la voz

del otro, en contraposición de prácticas tradicionales que silencian y despersonalizan a los

sujetos de su saber, sus experiencias y su voz como principal vehículo de empoderamiento

social.

Introducción

El lenguaje verbal en el marco de la escuela, y más puntualmente en el aula, se constituye

como una fuente de construcción de conocimientos, de identidades individuales y

colectivas, de pertenencia al grupo, de participación, de reconocimiento de pautas sociales

de interacción; en síntesis, se constituye como garante de la socialización activa de las

prácticas sociales, a partir del reconocimiento de la voz de cada uno de los sujetos presentes

en el aula. Ahora bien, hablar de dialogicidad en el campo educativo, es potenciar, además

de la construcción de la voz de los sujetos, el encuentro y reconocimiento con el otro como

sujeto, que interactúa con un saber particular y que proporciona una construcción colectiva

del saber y de la intersubjetividad.

Bajo este marco, se estructura la presente micro-investigación dirigida a analizar la

presencia de la dialogicidad en una clase en particular y la manera como se da el encuentro

dialógico en la misma. Así, se toma como instrumento de recolección de datos, el registro

audiovisual de la clase “Discutiendo el manual de convivencia” y su respectiva trascripción.



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En el registro audiovisual se puede observar una clase de Lengua Castellana, en el colegio

Nuestra Señora de Fátima, Ibagué, dirigida por la profesora Yolanda López, con

estudiantes de aproximadamente 16 años de edad, de grado Once. Esta clase consiste en la

discusión, por parte de los estudiantes, del manual de convivencia, más específicamente lo

concerniente a la presentación personal y el porte del cabello de los hombres. Para

estructurar del debate, la profesora organiza dos grupos de estudiantes: los que están de

acuerdo con lo presentado en el manual de convivencia y los que van en contra. La clase

tiene una duración de 48 minutos.

Para establecer la existencia de la dialogicidad en esta clase, y la manera como se da, se hace,

en primera medida, un análisis del discurso, estableciendo descriptores que denominan de

alguna forma el habla de cada uno de los participantes del debate, para luego agruparlos

bajo cinco diferentes categorías que responden a un criterio en particular. Este apartado se

encuentra designado como Análisis del discurso y además de dar cuenta del análisis de cada

una de las categorías y las subcategorías (anteriormente descriptores), presenta fragmentos

del dialogo que ejemplifican lo sustentado a partir de las mismas.

El marco teórico se desarrolla con el propósito de tener una idea de cómo se ha cimentado

la dialogicidad en el marco educativo, tener un bagaje conceptual más amplio del tema y

apoyar el análisis con una teoría ya estructurada. De este modo, éste se sustenta desde lo

propuesto por Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y siete investigaciones

realizadas anteriormente acerca de la dialogicidad.

A partir del análisis de cada una de las categorías se proponen los resultados y las

conclusiones que apuntan a que en la clase, se puede observar la presencia de la

dialogicidad mediante un diálogo en el que los actores se encuentran en reciprocidad

constructiva sujeto a sujeto, se da una construcción consensuada de nuevos conocimientos,

haciendo énfasis en las diferencias de pensamiento; y en donde se atiende a los intereses del

otro en un espacio de escucha, producción y búsquedas constantes.



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Pregunta de investigación: ¿Se da la dialogicidad en la clase “Discutiendo el manual de

convivencia”? si es así, ¿cómo se da?

Objetivo general: Analizar si se produce la dialogicidad en la clase: “Discutiendo el

Manual de Convivencia” y cómo ésta se lleva a cabo al interior de la misma.

Objetivos específicos

• Determinar criterios que, dentro de las intervenciones que se realizan en la clase

“Discutiendo el manual de convivencia”, permitan establecer si se produce la

dialogicidad.

• Establecer de qué forma se produce la dialogicidad en la clase “Discutiendo el

manual de convivencia”

Marco teórico

La educación, desde sus inicios, se ha ido abordando desde distintas perspectivas, teorías o

enfoques que han permitido caracterizar sus actores principales (educador-educando) desde

diferentes roles, lo cual permiten que se desarrollen como objeto-objeto, sujeto-objeto,

sujeto-sujeto, dentro de un contexto.

Paulo Freire desarrolla varios postulados sobre la educación, la pedagogía y aquellos roles

que desempeñan tanto los educadores como los educandos dentro del proceso enseñanza –

aprendizaje; realiza una crítica al sistema de educación y a la pedagogía, y propone una

educación como una práctica de libertad en donde es necesario trabajar bajo una

educación problematizadora y tomar la dialogicidad, como dispositivo central del proceso

educativo.

De este modo, Paulo Freire postula y fundamenta su pedagogía desde el plano político y

concibe que la educación se encuentra estructurada como dispositivo de opresión, donde el

educador inhibe al educando en toda su manifestación y expresión como sujeto. Así, la

orienta a partir de una “reforma”, que no puede concebirse neutralmente, pues en la



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enseñanza se puede y se debe transmitir los propios pensamientos ideológicos respetando

los del educando, ya que, enseñar no es transmitir los conocimientos concretos de un

objeto, enseñar es un acto creador y crítico, respetando el opuesto.

Partiendo de este primer supuesto, se introduce la concepción de educación bancaria, en la

cual se vincula una relación donde los sujetos se sumergen en una práctica tradicional,

donde el educador conduce a su educando a la memorización, repetición y reproducción

mecánica de saberes homogéneos de los contenidos. La educación bancaria, requiere de

una narración, en donde se encuentran dos personas, aquella que se convierte en sujeto (el

que narra) y aquella que es el objeto (oyentes); el educador tiene la tarea de “llenar” de

conocimiento a aquel que se considera que no lo tiene. Así, el papel del maestro se presenta

desde aquella persona que con sus palabras, deposita o archiva en el educando aquello que

él considera necesario. El educador, quien posee el conocimiento, tendrá una posición de

poder, mientras que el educando asumirá una posición de ignorante.

En este sentido, el maestro que atiende a este tipo de pedagogía, se encuentra en una

postura cómoda, donde lo único que permite al educando es recitar aquello que le ha

proporcionado. Freire ante esto dice: “el educador que aliena la ignorancia, se mantiene en

posiciones fijas, invariables. Sera siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre

los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento

como procesos de búsqueda” (Freire 1970: 73).

La educación bancaria es, por tanto, un dispositivo de opresión, en la medida en que “[…]

esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando

así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores” (Freire, 1970.

Pp. 82).

Contrario a lo anterior, según Freire, la educación debe darse y abrirse a un nuevo

comienzo, específicamente a la relación que se teje entre profesor y estudiante (educador-

educando). Ésta, debe fundarse en una armonía de sus polos, donde ambos actores,

educadores- educandos, se hagan, se construyan, se dibujen, simultáneamente; una



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educación que atraviese los obstáculos de una cultura del silencio, inhibiendo el clima

bancario de la educación que adopta una posición deshumanizada de los procesos sociales

que se dan de la misma manera en el campo educativo.

“si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o

mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en

proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca,

mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el

mundo para transformarlo” (Freire, 1970. p. 121).

Frente a esto, Freire plantea y defiende una educación problematizadora, educación

liberadora, en donde la educación se convierte en un acto cognoscente, pues cambian

radicalmente los papeles de los actores que se encuentran inmersos dentro del proceso

educativo. El educador deja de ser aquel que transmite o deposita conocimiento en el

educando y adquiere un nuevo rol que permite ser un mediatizador de sujetos

cognoscentes. En ella prevalece la concepción de hombre como aquellos “cuerpos

consientes” en donde su conciencia es totalmente intencionada hacia el mundo,

respondiendo así a la existencia, no de un comunicado (un agente que habla cosas y se dan

por sentadas), si no de una comunicación (parte de una interacción, en donde se construyen

saberes entre sus participantes).

Una educación problematizadora, se concentra el punto de acción en la eliminación de un

sistema de poderes que se generan en el campo educativo, dibujados desde la educación

bancaria, posturas invisibles de la comunicación (diálogo) y quiebres en las relaciones que se

pueden dar en el marco educativo. Esto porque dentro de esta educación, tanto educador

como educando, se educan y se construyen en reciprocidad, en la medida en que se

establece un diálogo como dispositivo central del proceso educativo. Freire al respecto

sugiere:

No sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los

esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como

práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.



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Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo […] a través de éste se

opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando;

no ya educando del educador, sino educador-educando con educando –educador.

(Freire, 197: 135).

Si se tiene en cuenta que en esta educación se debe partir de una comunicación entre

sujetos, es decir un encuentro, debe existir una dialogicidad que permita que se realice una

reflexión y un proceso de criticidad dentro de la comunicación. El aprendizaje se construye

a partir del dialogo y de la comunicación, ya que no es posible considerar que el hombre

logre construirse, aprender o enseñar desde el silencio, si no que a partir de la palabra y con

la palabra será posible llegar a reflexionar sobre lo ocurrido. Aquí, el papel del maestro

cambia y entiende que no es posible educar únicamente, y se da cuenta que al igual que el

educando, requiere ser educado y por esto necesita del otro para lograrlo.

De acuerdo con lo anterior, Freire menciona “[…] el educador ya no es solo el que educa si

no aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser

educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen

juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.” (Freire, 1970: 86).

Para Freire, esta educación liberadora adquiere sentido cuando se dispone un escenario

dialógico entre los sujetos, es decir el significado que adopta la palabra, como dispositivo de

empoderamiento y revelación de la existencia humana. Un acto educativo que se funda y se

media en el diálogo, y en el encuentro de saberes.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo trasforman, el

diálogo, se impone como un camino mediante el cual los hombres ganan significación

en cuanto tales […] el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que

solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe

ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas

de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas

consumadas por sus permutantes. (Freire, 1970:141)



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Así, la palabra adquiere otro sentido, pues los sujetos no se hacen en el silencio, sino en la

palabra, en la acción y reflexión. El diálogo se configura en el encuentro entre sujetos por

medio de la mediación de la voz, para dar paso a la transformación del mundo, que en

últimas sería el dinamizador de la existencia.

De la misma forma, Para Freire la palabra comprende dos aspectos constitutivos

inquebrantables: acción y reflexión, puesto que “ambas en relación dialéctica establecen la

praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y

la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres

deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo” (Freire, 1970:63).

La educación dialógica consiste, entonces, en el progresivo reconocimiento en la teoría y la

praxis educativa, sobre la necesidad de que la enseñanza salga del estrecho marco de la

transmisión de contenidos a un sujeto que los acumula, para pasar a hacer buen uso de las

capacidades cognitivas del estudiante, permitiéndosele cuestionar y someter a examen la

información, discutirla con sus pares y construir conocimiento con ellos, en un marco de

interacción comunicativa verdadera, guiada por pautas de equilibrio en la participación y la

búsqueda colectiva de sentido. (Velasco y De González, 2008).

En este sentido, el diálogo, para Freire, como encuentro de trasformación, no puede existir

desde una pronunciación de los otros, por lo que debe fundamentarse desde el amor, la

humildad, la fe, la esperanza y la crítica. Desde el amor, porque la conquista de libertad

implícita en el dialogo se fundamenta desde los sujetos dialógicos, que no pretenden

pronunciar ni ser pronunciados por otros, sino en el encuentro creador de un yo-tu; de la

humildad, pues la pronunciación del mundo con el cual los hombres se recrean

permanentemente no puede ser un acto arrogante; la fe, por su poder de crear y recrear, de

hacer y rehacer el encuentro; la esperanza, puesto que permite la constante búsqueda de los

hombres desde su inconclusión; y la crítica, que se opone al pensar ingenuo y permite la

transformación de la realidad con vistas a una permanente humanización de los hombres.



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Bajo este marco, para el educador bancario, desde su referente antidialógico, la pregunta,

como dispositivo conductor, mediador y constructor del diálogo, no es relativa al contenido

del mismo, sino al programa que trasmitirá a sus alumnos. Ésta pregunta que responderá él

mismo, no generará un acto creador, mediado por el amor, la humildad, la fe, la esperanza

y la crítica, sino que silenciará a los educandos, desde su autoridad, posicionándolos desde

la ignorancia y la opresión.

Contrariamente, dentro del enfoque dialógico, el proceso dado desde la pregunta, se da, en

cuanto a los métodos en general, por “(i) el uso por el profesor de preguntas auténticas, (ii)

la incorporación de las respuestas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes, y (iii) el

grado o extensión en que el docente permite que la respuesta del estudiante llegue a

modificar el tópico de discusión”. (Velasco y De González, 2008. p. 465).

Así, para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido del diálogo no es

una donación, ni imposición, un conjunto de cosas a depositar en los educandos, sino una

apertura hacia la trasformación del mundo de los hombres, un encuentro en el que cada

uno tiene su palabra con la que pronuncia el mundo. La educación en ese sentido, no se

establece “de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo” (Freire,

1970. Pp. 108).

La idea central que se aborda en relación a la ponencia de Freire, es un sujeto que debe ser

visto desde su condición de sujeto, donde se respeten los límites de su subjetividad, un sujeto

que manifieste toda su naturalidad, que ponga en escena la construcción de sus saberes en

relación con el mundo y con el otro, siendo el punto central de la pedagogía de la

liberación que parte de la situación límite del oprimido.

Marco metodológico

Para el desarrollo de esta micro-investigación, destinada a analizar si se produce la

dialogicidad en la clase “Discutiendo el manual de convivencia”, se trabajará con la

metodología cualitativa, de corte inductivo, bajo el análisis y la reflexión de dos

instrumentos: el registro audiovisual de la clase, y su respectiva transcripción.



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Para tal estudio se pretende, en primera medida, realizar un análisis del discurso de la

trascripción de la clase “Discutiendo el manual de convivencia” para establecer

denominadores o descriptores que den cuenta de aspectos dialógicos en la clase; en segunda

medida, se pretende agrupar los descriptores y establecer categorías de análisis desde de un

criterio en particular, que permitan indagar sobre la dialogicidad (se analizará cada

categoría según lo observado); y en tercera medida, se pretende establecer si se produce la

dialogicidad, en relación con la información ya analizada, para finalmente apoyar la

información desde algunos referentes teóricos presentados por Paulo Freire.

Relato metodológico

A partir del seminario de énfasis Hablar en la educación inicial, se gesta la idea de realizar

una micro- investigación destinada a reflexionar cómo se trabaja el lenguaje oral en

diferentes escenarios educativos. Bajo esta idea, surge el interés de analizar si se produce la

dialogicidad en una clase específica, y cómo ésta se lleva a cabo al interior de la misma.

Para esto, se selecciona la clase denominada “Discutiendo el manual de convivencia”, con

niños del grado Once, del colegio Nuestra Señora de Fátima de Ibagué.

Una vez seleccionada la clase, y teniendo el registro audiovisual correspondiente, se

procede a su transcripción. A partir de ella, y teniendo en cuenta las intervenciones de cada

uno de los participantes (profesora y estudiantes) se denominan una serie de descriptores

que sirven de antesala para establecer si se produce la dialogicidad en la clase.

Al establecer los descriptores, desde las intervenciones observadas en la transcripción de la

clase, se procede a agruparlos por medio de categorías que respondan a un criterio en

particular. De este modo, se establecen cinco categorías, que responden ante diferentes

subcategorias, en su principio descriptores.

Se conceptualizan o explican las categorías, a partir de los conocimientos y saberes

adquiridos alrededor de las discusiones y lecturas del seminario, ilustrándolas desde los

segmentos de transcripción de la clase. Desde de allí, se establece la existencia de la

dialogicidad dentro de este espacio académico y, de ser así, se explica de qué forma se



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produce. Finalmente se establece una relación con la teoría proporcionada por Paulo Freire

en su libo Pedagogía del Oprimido (1970), a modo de apoyo a lo anteriormente interpretado.

Análisis de las funciones del discurso

A partir del análisis de las funciones del discurso obtenido de la trascripción de la clase

“Discutiendo el manual de convivencia” se obtuvieron quince descriptores, que fueron

agrupados en cinco categorías. Esto se puede observar en el siguiente cuadro:

Cat

egor

ías

Intervenciones dirigidas a dar

importancia y/o rescatar la voz del

otro

Intervenciones que generan voces de

encuentro

Intervenciones en las que se incita al

diálogo

Intervenciones que dan cuenta de una posición argumentativa

Intervenciones que dan cuenta de un

posicionamiento crítico- reflexivo

Des

crip

tore

s

-Atender a los

intereses del otro

-Rescatar la voz

del otro, situarse

en su posición:

escuchar

-Tener en cuenta las dos posturas

-Encuentro de

ideas

-Buscar consenso

-Dar la voz al otro

-Llamar al debate,

a la

argumentación

-Aclarar principios

del debate

-Crear clima de

confianza

-Asumir una postura y

argumentar a favor de ella

Contraargumentar

-Confrontación directa

- Postura crítica, actitud reflexiva -Problematizar -

Actitud

investigativa

Una vez agrupados los descriptores en las categorías, éstos pasan a ser denominados como

subcategorías. A continuación se analizan cada una de las categorías y subcategorías

establecidas:

1. Intervenciones dirigidas a dar importancia y/o rescatar la voz del otro

Durante el desarrollo de toda la clase, las dos partes, tanto profesora como estudiantes,

retoman la palabra del otro, la tienen en cuenta y se fundamentan desde ella, para

argumentar o contraargumentar su punto de vista. Van y vuelven, en un intercambio

respetuoso, a favor o en contra de lo que el otro dice. Hay provocación, encuentro, las

intervenciones se mueven de un lugar a otro, buscando la refutación o acuerdo, desde la

palabra del otro. Esto se puede observar desde tres subcategorías nombradas como: Atender



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a los intereses del otro, Rescatar la voz de otro, situarse en su posición: escuchar y, Tener en cuenta las dos

posturas.

Atender a los interés del otro

Bajo esta subcategoría se pone de manifiesto cómo la profesora atiende los intereses de sus

estudiantes, haciéndolos relevantes y utilizándolos como herramienta para generar el

cuestionamiento y la argumentación dentro del aula. La profesora parte de “una

problemática diciente” y trabaja desde ella, para generar un encuentro guiado por la

palabra. Construye un espacio que inicia, se desarrolla y finaliza con la voz de sus

estudiantes, sin invalidar su palabra (la de sus estudiantes) ni su postura frente al tema (la de

la profesora). El interés de atender a las afectaciones de los estudiantes, por parte de la

profesora, se puede apreciar dentro del siguiente fragmento de la clase:

Profesora: “vamos a realizar un debate eh muy interesante sobre todo para ustedes que tienen diciente la problemática de lo que es tener un pelo corto cuando uno no lo quiere tener [largo…]

El partir de los intereses de los estudiantes, para generar un encuentro mediado por la

palabra en el aula de clase, rescata la voz de los mismos, la posiciona como un factor

importante dentro de los procesos llevados a cabo al interior de la clase. Esto permite la

construcción de un espacio de confianza, donde los estudiantes, al sentir que sus intereses,

su voz, son escuchados, expresan libremente su posición frente al tema; se constituyen como

sujetos de palabra.

Rescatar la voz del otro, situarse en su posición: escuchar

Alrededor del debate que se genera en la clase, se puede percibir cómo los participantes

rescatan la voz del otro, sustentan sus argumentos a partir de ella, sin necesariamente

cambiar su posición; escuchan activamente y se movilizan hasta la palabra del otro, para

rescatarla y reforzarla a partir de una construcción común, o, para desde allí, validar su

postura. Dentro de las intervenciones se observa, entonces, un intercambio o construcción

conjunta, desde el respeto e importancia de la voz de todos los participantes.



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Se puede apreciar cómo la profesora se moviliza frente a los argumentos de los estudiantes

y trata de situarse en su posición, a partir de las siguientes intervenciones:

Profesora: “haber si yo entiendo un poquito lo que quiso decir Ferley con respecto al corte […]” “con eso es con lo que ustedes de pronto no están de acuerdo en que de pronto también hay exceso”

Así mismo, la profesora da paso a la voz del otro, deja que a partir de ella, los estudiantes

construyan sus argumentos y se muevan a partir de sus propias producciones, sin interferir

directa o autoritariamente en las mismas. Esto se encuentra presente en intervenciones

como la siguiente:

Profesora: “pero es que miren una cosa eh le va a responder Ferley yo le quería decir algo pero le va a responder Ferley haber Ferley”

Ahora bien, se puede evidenciar que tanto la profesora como los estudiantes, rescatan la voz

de los otros participantes, y validan sus argumentos a partir de ella, a pesar de mantenerse

en su posición. A partir de la palabra del otro, fundamentan su propia palabra.

Profesora: pero lo que dice Jensi es muy cierto como a mí no me toca esa parte entonces yo opino que que los hombres deben estar que así cierto pero cuando ya nos tocan la manilla y la pestañina y el rubor y el brillo de de labios entonces ahí sí como que nos tocamos y empezamos a opinar no o la falda si la falda

Lady: “lo que pasa es que o sea yo no se creo que estoy como de acuerdo con Carvajal porque ella no está comparando ella sabe creo que tiene muy claro la magnitud como la diferencia que hay entre un corte de cabello y asesinar a alguien simplemente que ella está diciendo que son como bases que uno tiene en la vida […]”

Es claro que las intervenciones de cada uno de los actores presentes en el debate, apreciadas

en esta subcategoría, apuntan al reconocimiento de la voz del otro. Dentro del espacio de

esta clase, se genera un encuentro donde todos los puntos de vista son importantes, sin

importar la posición que se asuma frente al tema.

Tener en cuenta las dos posturas

Esta subcategoría es asumida principalmente por la profesora y tiene que ver con la

importancia de establecer un intercambio comunicativo equitativo. Todas las partes tienen



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derecho a exponer su voz y fundamentar su punto de vista, sin importar en qué lado del

debate se encuentren.

La profesora rescata la voz de cada una de las partes e incita a que cada una de ellas

argumente su postura. Esto se observa en intervenciones como las siguientes:

Profesora: “[…] vamos ah ah ah ah la otra parte de” “que dicen acá a este lado otro” “mmmm quién me a ver Jensi que dice hay de una vez” “ehh otra conclusión ya finalizando el debate a que llegamos entonces eh un punto de vista acá de este grupo Ferley”

2. Intervenciones que generan voces de encuentro

Durante el debate que se genera alrededor de la discusión del Manual de Convivencia,

a menudo, se generan voces de encuentro en donde los participantes, por un lado se

fundamentan en las intervenciones de otros, para respaldarlos y proporcionar más peso a lo

expresado o, por otro lado, intentar generar puntos intermedios en los que se desatacan

ideas de cada una de las partes.

De esta forma, se puede apreciar que ante el desarrollo de la clase, los participantes llegan a

la construcción consensuada de ideas a partir de su propia voz y de la voz de los otros,

otorgando valor y sentido a la voz de las dos partes; además, de crear una interpretación

común de la realidad.

Las voces de encuentro y el consenso, al interior de un diálogo, genera que los participantes

construyan conjuntamente puntos de vista, traducidos en una interpretación colectiva de la

situación debatida, además de crear un ambiente en el que se rescatan puntos de las dos

posiciones, atribuyendo importancia a cada una de ellas. Esto permite que el diálogo este

abierto, no sólo a la oposición de ideas, sino también, al acuerdo. Esto se puede apreciar,

dentro de las intervenciones de la clase, a partir de dos subcategorías: Encuentro de ideas y

Buscar consenso.

Encuentro de ideas



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En esta subcategoría se puede observar cómo, durante la clase, los participantes se

fundamentan o se apoyan en las ideas expuestas anteriormente por sus demás compañeros,

para desarrollar y darle peso al argumento presentado. Esto permite que las ideas sean

reelaboradas y sustentadas cada vez con mayor fuerza, bajo la interpretación conjunta de la

situación presentada. Esto se puede observar bajo las siguientes intervenciones:

Lady: “Haber yo estoy de acuerdo con Wilmar porque lo que pasa es que si si uno está acá en la institución y uno sabe de pronto como las normas que hay acá pues uno se tiene como que abstener a lo que dice el manual de convivencia[…]”

Erika: “eh pues no estoy de acuerdo con usted Madrigal porque uno por ejemplo eeen laaa en el gobierno aquí del país en los políticos y empresarios uno no ve a todos los personajes con el cabello corto […]”

Cuando un participante se apoya en la idea del otro para sustentar la propia, le está

otorgando importancia a su voz; le está mostrando que su voz tiene validez dentro del

diálogo y que su saber puede ser reelaborado conjuntamente.

Buscar consenso

Esta subcategoría demuestra cómo los participantes del dialogo, buscan llegar a un

consenso, a un punto intermedio que rescate las ideas de los dos lados, frente a las

implicaciones que representa una y otra posición. Tanto la profesora como los estudiantes

ejemplifican la situación y exponen sus puntos de vista, tratando de llegar a un punto de

encuentro, que objetive la situación. En este sentido, se puede apreciar cómo los

participantes buscan llegar a un punto intermedio, rescatando la palabra del otro:

Adriana: “eh profe escuchando atentamente pues lo que decían eh pues mis compañeros o sea las a las dos partes como buscando el punto de equilibrio me gusta mucho el argumento de Amaya”

Así mismo, se observa cómo, a partir de su posición y de las experiencias que relatan,

buscan convencer al otro lado, para que opten por reconocer las razones e implicaciones de

su postura, frente a la situación que se genera, retomando lo expuesto de uno y otro lado.

Esto se puede apreciar en intervenciones como:



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Lady: si nosotros somos mujeres de pronto lo que decía Jensi nosotros somos mujeres y pero como no le toca a usted de pronto si tiene razón porque pues dirá ella no pero es que le toca cortarse es el cabello es a los niños y a usted no y usted está peleando porque se lo corten yo tengo amigos que me dicen Lady no se maquille no se coloque hay unos que nos dicen aplíquese delineador se le ve bien hay otros que me dicen no no se lo aplique pero yo digo yo me siento bien entonces sea por qué se van a meter en eso entonces lo que Jency dice si tiene toda la razón pero así como ellos opinan y me dicen Lady no se lo aplique uno también puede decir muchachos se ven bien así por qué no hacen caso o sea uno lo está diciendo yo no voy a ir a ventar allá a decir o y mire que no tiene ay no simplemente que uno está acá como hablando y debatiendo algo entre nosotros tratando de concientizar y convencer acá para que no se vaya a un consejo directivo no se vaya a una anotación o a algo más grave .

La profesora además, busca llegar al consenso al resaltar el sentido de una parte de la

discusión, trayendo a contexto, las razones por las cuales los estudiantes se encuentran bajo

la normativa de la institución. Esto lo hace sin invalidar la posición contraria, pero

generando cuestionamientos que lleven al encuentro. Esto se puede observar en

intervenciones como la siguiente:

Profesora: porque ustedes además son menores de edad no cierto y ustedes están bajo la tutoría de unos papás que también quieren lo mejor para ustedes si así ustedes piensen que que no fue la mejor decisión de sus papás pero es una decisión que que para ellos es muy acertada y de pronto para ustedes no tanto si pero siempre es pensando en el bienestar de ustedes no

3. Intervenciones en las que se incita al diálogo

Dentro de esta categoría se hace evidente el papel que cumple la profesora, como

mediadora y/o intermediaria dentro de la discusión, sin desconocer que ésta, como

participante activa dentro del debate, también se sitúa desde una posición determinada. La

profesora, bajo este marco, incentiva a los estudiantes a que participen, a que hagan

evidente su postura frente al tema desde su propia voz; confronta a los participantes de uno

y otro lado, promoviendo la argumentación, la refutación de ideas. Moviliza a los

estudiantes desde una búsqueda individual y colectiva y llama a la puesta en escena de la

palabra de cada uno de los participantes.

La profesora, además, crea un clima de confianza y de respeto por la voz y la posición de

cada uno de los participantes, sin importar en el lugar en que se encuentran. Así mismo,



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pone a prueba la voz de sus estudiantes y los reta a formular argumentos más sólidos, les

exige cognitivamente, posicionándolos como sujetos de saber. Esta categoría surgió a partir

de tres subcategorías: Dar la voz al otro, Llamar al debate, a la argumentación, Aclarar principios del

debate y, Crear clima de confianza.

Dar la voz al otro

Bajo esta subcategoría, se puede observar cómo la profesora actúa como intermediara del

debate. Ésta, le da la palabra a los estudiantes, guiando el dialogo frente a lo que proponen.

No desconoce la voz de ninguno de los participantes y se moviliza dentro de los lugares o

posiciones de la discusión: los que se encuentran de acuerdo con lo propuesto en el Manual

de Convivencia, y los que no. Esta función, a la que responde profesora, se puede observar

alrededor de todo el debate, por medio de intervenciones como las siguientes:

“[…] eh Ferley, que dice Ferley” “que dice Jenny” “le quiere alguien preguntar Jensi que dice Jensi” “que dice Judi” “por aquí que dice Wilmar” “que dice eh Lady” “que opinan por este lado a ver mmmmm John Freddy”

Llamar al debate, a la argumentación

Esta subcategoría pone de relieve la intensión de la profesora de incentivar a cada uno de

los estudiantes a la participación activa dentro del debate. Invita al encuentro de ideas, a la

argumentación, confronta cada una de las partes y busca retar a los participantes para que

hagan más explicitas sus ideas. Así, se reflejan intervenciones como la siguiente:

Profesora: ustedes que piensan sobre la medida es buena es mala por qué están a favor de ella o no están a favor de ella

Así pues, invita a los participantes a que se movilicen de uno a otro lado, a que pregunten e

indaguen frente a lo que dicen sus compañeros, a que refuten la palabra del otro. Dentro de

las intervenciones que cumplen esta función, se pueden establecer las siguientes:

Profesora: “le quiere alguien preguntar” “ bueno quién le refuta a Daniel a ver Lorena vas a decir algo “aquí hay alguien que le va a refutar a John Freddy Erika por favor” “le van a preguntar a Marimargot a ver Daniel que dices”.



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La profesora llama a que la argumentación sea más profunda, que los estudiantes se

indaguen y expresen sus ideas con mayor fuerza; de este modo expresa, entre otras cosas, lo

siguiente:

Profesora: “qué tipo de precedentes Ferley” “exacto es una decisión que tomaron los papás y por qué creen que los papás toman la decisión por qué”

La profesora rescata la voz de cada uno de los participantes e impide su silencio. Le

da protagonismo a la voz de todos, llama a que todos expresen sus ideas, a que todos

se hagan participes de la discusión. A continuación, las intervenciones en las que se

refleja esta situación:

Profesora: “ehhh ustedes los otros por qué están acá porque no están de acuerdo con el cabello largo en la institución cierto pero por qué no opinan a ver Adriana” “Qué dice eh por acá quién Casandra opina o no Casandra”

Aclarar principios del debate

Por medio de esta subcategoría se puede observar cómo la profesora pone de manifiesto los

principios que se establecen dentro de una discusión en el aula, para que la voz se haga

evidente desde el respeto por el otro. Incita a la argumentación, desde la distinción de

pelear y discutir:

Profesora: Wilmar no estamos peleando estamos discutiendo

Crear clima de confianza

Aunque esta subcategoría se pone de manifiesto solo una vez a través de las intervenciones,

su importancia está dada porque la profesora llama a la discusión, a la formulación de

argumentos desde un ambiente de confianza, donde todas las voces son escuchadas, y en

donde, a pesar de la formalidad del discurso, hay cabida para la risa, para el encuentro

subjetivo con el otro. Esto se puede observar en la siguiente intervención:

Profesora: un saltarin un saltarin (risas)

4. Intervenciones que dan cuenta de una posición argumentativa



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Dentro de esta categoría se puede observar la capacidad de los participantes del debate

para dar sus puntos de vista, mediante una argumentación solida, con una posición

determinada y clara. Tanto la profesora como los estudiantes, utilizan su palabra para

debatir, controvertir, refutar, movilizarse desde un lugar a otro, e irse construyendo

colectivamente mediante el encuentro con el saber y la voz del otro.

Los participantes toman una posición frente al tema y a partir de allí, desarrollan sus

argumentos, en una búsqueda constante y constructiva del saber que se tiene,

movilizándose desde sus conocimientos y los de los otros, desde aquellos que les permiten

sustentar su propia palabra, hasta aquellos que les permite indagar y refutar la palabra del

otro. Dentro de esta categoría, se pueden establecer tres subcategorías denominadas: Asumir

una postura y argumentar a favor de ella, Contraargumentar y, Confrontación directa.

Asumir una postura y argumentar a favor de ella

Esta subcategoría, siendo una de las que más se encuentra presente dentro del desarrollo de

la clase, pone de manifiesto la capacidad argumentativa de cada uno de los participantes y

por ende, su facultad de asumir una posición frente a lo expresan por medio de la palabra.

Esta subcategoría revela que los participantes del debate, tanto profesora como estudiantes,

tienen un fundamento claro frente al cual se origina su palabra, y frente al que se

posicionan como un sujetos participativos, con voz propia. Así, las intervenciones que se

dan alrededor de esta subcategoría se pueden establecer desde los participantes que se

encuentran de acuerdo con lo propuesto en el Manual de convivencia, los que se oponen a

ello, y los que tienen un criterio muy claro frente a su postura, pero que rescatan las

valoraciones del que se encuentra en el otro extremo.

De esta forma, la postura argumentativa de los participantes que se encuentran a favor del

Manual de convivencia, se puede observar a partir de las siguientes intervenciones:

Wilmar: profe pues yo le quería responder a Amaya pienso que la libertad de expresión llega hasta cierto punto eh no podemos ver que solamente entonces porque la constitución política dice que toda persona tiene libertad de expresión tenemos que



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eh no podemos o sea hacer lo que queramos también tenemos unos deberes una prohibiciones acá en este colegio seee see dice o el manual de convivencia dice que es un corte clásico entonces nosotros tenemos que eh respetar ese manual porque nosotros hacemos parte de esta institución entonces no me parece que ahorita vengan a decir ay que el corte que el corte no es el clásico porque por diferentes razones que ya lo han dicho entonces yo pienso que este esta norma o esta esta regla que hay acá se debe respetar porque pertenecemos a esta institución entonces.

Adriana: pero yo aún sigo en mi punto de que yo pues o sea en ese sentido yo soy muy conservadora y siempre he pensado que los hombres eh se ven realmente caballeros no sé o sea divinos cuando portan el cabello corto o sea soy por eso estoy en este lado porque creo que se ven demasiado presentados bien presentados[…]también me llamo mucho la atención lo de Jensi que ehh quee a o sea el abuso del poder y y retomado como de mí parte el de ser niña con lo de accesorios que con los aretes también uno dice que bueno yo pienso listo no usar yo yo mira yo no uso ni manillas ni ni reloj pero no es que no tenga yo tengo pero (risas) o sea de saber que pues yo vengo a este colegio y sé de las normas pues o sea no me traigo eso como por uno no trae o sea causar problemas o enfrentamiento

Como se pudo observar, cada uno de los participantes que dijeron estar de acuerdo con la

normativa presente en el manual de convivencia, toman una postura muy clara, en algunas

ocasiones radical, pero se fundamentan a partir de ella para dar argumentos con criterio,

que buscan validar su pensamiento frente a la temática, en encuentro permanente con las

ideas expuestas de la otra parte de la discusión.

La postura argumentativa de las personas, que dentro del debate, expresaron no estar de

acuerdo, se puede percibir en las siguientes intervenciones:

Ferley: bueno profe principalmente yo estoy en contra eh por qué porque yo creo que tengo unos argumentos muy claros que esto nosotros tenemos el derecho a la a al libre desarrollo y en una institución como esta no se debería negar el porte de cabello puesto que no hay unos fundamentos legales dentro del manual de convivencia para que lo lo lo prohíban […]

Erika: eh pues no estoy de acuerdo con usted Madrigal porque uno por ejemplo eeen laaa en el gobierno aquí del país en los políticos y empresarios uno no ve a todos los personajes con el cabello corto por ejemplo si vemos al vicepresidente de la república él tiene el cabello largo y que eso no se le ve mal si lo tiene bien arreglado y se cuida no creo haya ningún problema por el que tenga el cabello un poquito largo por el que molestan aquí en este colegio no me parece



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Finalmente, la posición argumentativa de los participantes que se encuentran en un lugar

determinado, pero que rescatan la palabra del lado opuesto, puede observarse mediante los

siguientes fragmentos del debate:

Lorena: […] eh el corte de cabello aquí se exige es para formación de una personalidad yo creo que cuando usted salga de este colegio usted mirara si toma algunas de las bases que algún día se le fomentaron en este colegio o simplemente usted vuelve y eh reforma su personalidad

Profesora: lo que uno también debe tener claro para los dos grupos es que eh en una institución educativa pues hay unas normas que cumplir porque ustedes son son personas que se están formando para más adelante salir a una sociedad que los está esperando cierto y que el colegio cumple con esa obligación porque es la obligación de eh como como obligación de cómo como educación como institución educativa que es pues se orientar a los est a los estudiantes […] pero obviamente hay cosas que no se pueden cambiar porque definitivamente digamos que la el perfil de la institución es ese y el perfil del estudiante de cualquier institución educativa[…]

Contraargumentar

En esta subcategoría se puede observar la argumentación que se da al interior del debate,

pero no la originada a partir de la posición propia, sino del encuentro con la palabra del

otro; es decir, las intervenciones presentadas dentro de esta subcategoría están orientadas a

asumir una posición frente a la palabra del otro, para refutarla, indagarla y darle sentido

desde una opinión opuesta.

Se puede observar al interior de esta subcategoría, que los participantes del debate se

encuentran abiertos a la oposición, a la pregunta, al cuestionamiento; se enfrentan

abiertamente con posiciones claras y controvierten la palabra del otro desde una posición

de escucha. Son responsables frente a lo que dicen y toman la palabra del otro para

originar encuentros y desencuentros. Algunas de las intervenciones en las que se observa

estos encuentros y desencuentros, son las siguientes:

Jensi: eh pues yo digo que la presentación personal si uno lo lleva bien porque igual el aseo si tu lo llevas cortico igual te va dar caspa te va dar piojos sino te bañas si el que lo tenga largo ya infunden los principios que le den en la casa si tu lo tienes cortico y si te da piojos y todo eso ya es de cada uno no solo los largos son los que tienen el piojos y caspa también los de cabello cortico



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Judi: pues Jenny dice que nos nos educan para salir como personas de bien entonces que tener el cabello largo no significa que usted es malo que usted es un ladrón que usted es un asesino y no no tiene nada que ver y además también usted tener el cabello largo no no le va demostrar el aseo porque eso es cuestión suya es la clase de educación que a usted le han dado eso es

Confrontación directa

En esta subcategoría se puede observar cómo se genera, dentro de la clase un

encuentro directo, caracterizado por el respeto y la escucha. Así, bajo las

intervenciones se puede apreciar que los participantes en el debate, toman la palabra

del otro y la controvierten, toman una postura clara y confrontan abiertamente las

demás posiciones. Generan un encuentro donde se construye la palabra, respetando

la postura del otro sin la necesidad de llegar a un acuerdo. La confrontación directa

en la clase, se puede observar bajo las siguientes intervenciones:

Wilmar: profe pues yo le quería responder a Amaya pienso que la libertad de expresión llega hasta cierto punto […].

Profesora: Jensi usted como personera eh que es este momento que acaba de ser nombrada usted que que mmm haría con respecto a esta norma del manual de convivencia

Jeimy: bueno profe yo le quería decir algo Amaya [Ferley] […]

5. Intervenciones que dan cuenta de un posicionamiento crítico- reflexivo

Bajo esta categoría, se pueden organizar las intervenciones que van mucho más allá del

cumplimiento del requisito de la clase; la argumentación puede percibirse desde un marco

más amplio, que requiere del análisis previo del tema a discutir. Las intervenciones se

generan a partir de la indagación, de la afectación real ante una problemática, de poner a

prueba la capacidad crítica, rescatando elementos positivos y negativos del tema a

profundizar.

Los hechos son problematizados, indagados y cuestionados, mostrando un nivel de

apropiación amplio; se visualiza una actitud investigativa y responsable frente el tema a

debatir; se observa, a partir de las intervenciones, una actitud que busca transformar la



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realidad en la que se encuentra. Bajo esta categoría, se agrupan tres subcategorías: Postura

crítica, actitud reflexiva, Problematizar y, Actitud reflexiva.

Postura crítica, actitud reflexiva

En esta subcategoría se pueden observar intervenciones dirigidas a la sustentación y

explicación de cada uno de los aspectos que inquietan de la situación: los participantes

ejemplifican, se mueven desde un concepto objetivo previamente reflexionado para

criticarlo; se denota el interés por transformar la realidad. Esto se puede observar desde

intervenciones como las siguientes:

Ferley: como ese como ese porque pues eh viendo la la situación como como está eh acá se le acusa a un estudiante por cualquier cosa hasta porque tenga un cordón más largo que el otro si entonces por ejemplo hay están juzgando el corte mas no el porte lo que yo venia diciendo pues anteriormente el porte del de un estudiante en la institución es una cosa diferente al corte de cabello en la institución por ejemplo si yo tengo el corte clásico si yo puedo portarlo sin ninguna accesorio sin ninguna aplicación de gel sin ninguna aplicación de nada y lo puedo portar como yo quiera así me pare el cabello pero esa imagen del porte de cabello también está estigmatiza acá en el colegio entonces si yo quiero portar un peinado similar si que tenga el corte clásico ya me lo están prohibiendo y yo no estoy cometiendo ningún desaguisado contra el manual de convivencia ese es el punto

Así mismo, los participantes, dan su palabra desde una postura clara que manifiesta una afectación

personal; sus palabras se sustentan bajo una postura crítica y se manifiesta una preocupación ante la

situación que se está debatiendo. Esto se puede percibir ante intervenciones como:

Jensi: bueno primero cuando a uno no le tocan las cosas no le importa porque por decir veo que en ese grupo casi todas son niñas pero por decir como leyó la profesora que en el manual de convivencia el maquillaje ay sí que uno se hecha un poquito entonces también le hacen la anotación entonces ahí sí uno pelea y hace la pataleta y todo pero entonces como no le toca cortarse el cabello no puede decir nada le parece muy bien

Profesora: yo yo le iba a decir a Jenny lo siguiente es que de pronto no sea el pensamiento de Ferley no sé pero uno no solamente pelea por los derechos de uno sino que así yo lo tenga cortico yo puedo pelear o puedo defender el derecho del otro a tenerlo largo […]

Problematizar



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En esta subcategoría se pueden observar las intervenciones dirigidas a generar

cuestionamientos, críticas, frente a la situación que se está debatiendo. Las intervenciones

de los participantes dan muestra de un claro interés por controvertir a los sujetos que se

encuentran al otro lado del debate, desde indagaciones, ejemplos, puntos problemáticos de

partida, entre otros. Esto se puede observar, a partir de las siguientes intervenciones:

Ferley: lo que estaba diciendo en este en este colegio hay que sentar precedentes si por ejemplo a ti eh no sé eh te eh te ponen un decreto donde tienes que pagar más impuestos en tu casa y a ti no te gusta y si va contra ti entonces tu no puedes decir ah bueno entonces adaptémonos y sigamos pagando si porque esa no es la situación la situación es que uno tiene que sentar precedentes y si a uno le conviene pues si tiene una vía viable listo y si no pues ese es mi punto

Profesora: también depende mucho de la del nivel cultural de la gente no o sea los europeos ya en ese sentido no tienen nada que ver con el cabello o sea ni los obligan porque de eso no depende el progreso de nada no del cabello largo o del cabello corto pero como estamos en una cultura que no es la europea entonces aquí todavía estamos como pensando en que es más importante unas cosas que otras no por eso estamos en ese problema Jenny Jenny

Actitud investigativa

La actitud investigativa se establece desde el interés por adentrarse a la información, a los

momentos, situaciones, etc., para extraer puntos que puedan servir de apoyo frente a lo que

se va a argumentar. De esta forma, bajo esta subcategoría se observan aspectos como la

inquietud por averiguar más del tema tratado y el estar atentos a cualquier acontecimiento

que permita dar fuerza a los argumentos dados. Así, se pueden percibir las siguientes

intervenciones:

Jensi: y lo que prohíben la gel pues me eso si porque en el manual de convivencia de este año no sale nada de eso y que lo tomen como accesorio tocaría leer la definición de accesorio para saber si si se puede tomar como accesorio

Ferley: hombre que lastima que yo no traje mi cámara lo que pasa es que yo este fin de semana estuve en Cali y yo vi a generales a coroneles es más hasta un teniente que portaban el cabello yo creo que como Marin o como Defrey en la fuerza aérea allá a los únicos que les es más es que no les exigen tanto como nos exigen acá a nosotros ni a los cadetes que están allá ni a los alférez a ninguno yo vi un coronel a ver me acuerdo mi general mi general Pérez que es eh el director del armario en Cali ese señor tiene el cabello mmm Dios mío si hacemos una comparación con mi general yo creo que lo



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podía comparar hasta con George profe y George acá en la institución pues está perseguido por el ca por el corte de cabello

Resultados

Atendiendo al análisis de cada una de las categorías, se puede apreciar que en la clase

“Discutiendo el manual de convivencia”, si se produce la Dialogicidad, puesto que se

observan elementos que rescatan sus características principales, como son el

reconocimiento y la apreciación de la voz de cada uno de los participantes, la actitud de

escucha y el respeto por la posición de los demás, la construcción colectiva de saberes desde

el acuerdo o la oposición, la importancia de la voz del otro para generar puntos de

encuentro que respalden cada posición, el papel diferenciado del maestro y el estudiante

desde un encuentro respetuoso, el valor de cada una de las ideas expresadas a partir de una

producción de saber individual y colectiva y, la actitud reflexiva y crítica, problematizadora

e investigativa.

De esta forma, dentro el desarrollo de la clase se genera un encuentro comunicativo en una

reciprocidad constructiva de sujeto a sujeto, en donde se atiende a los intereses de todas las

partes del diálogo, se escucha la voz del otro y partir de ella se generan saberes, acuerdos y

desacuerdos, se rescata la posición de todos participantes y se producen consensos sin

importar el lado en que permanezcan; un encuentro en donde se rescata la subjetividad, la

palabra, los saberes y las experiencias de cada uno de los actores.

Se puede observar en el desarrollo de la clase, cómo los estudiantes aportan sus ideas bajo

un clima de respeto por la palabra del otro, bajo una interacción continúa en la que cada

uno sustenta su palabra desde una postura determinada, sin ser silenciado ni excluido por

su intervención.

Así mismo, dentro del proceso dialógico observado en la clase, se puede percibir cómo los

participantes del diálogo generan acuerdos y/o puntos intermedios a partir de lo expresado

por los demás; se puede apreciar que se toma la voz de los otros como fuente para la

explicación, la sustentación de las propias ideas, para crear argumentos más sólidos en una



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reunión de voces, ideas, pensamientos y saberes que se encuentran. Se da una construcción

consensuada de nuevos conocimientos desde la palabra de otro como sujeto de saber, que

aporta ideas valoradas por todos los participantes.

Se puede establecer además, que durante el desarrollo de la clase se ven diferenciados los

papeles de los agentes que intervienen en el diálogo; de este modo, se puede esclarecer que

la profesora marca una pauta de interacción, en la que cumple diferentes papeles dirigidos

a su posición como maestra, sin desconocer su propia postura frente al debate.

La profesora, entonces, actúa como mediadora e intermediaria durante todo el desarrollo

de la discusión, respeta la voz de cada uno de los estudiantes, les da la palabra, incita al

dialogo, a la reflexión, a la argumentación sustentada a partir de una posición clara frente a

la temática. La profesora exige, además, que los estudiantes presenten sus argumentos

desde una posición solida y crítica, sin ser autoritaria y respetando cada una de las ideas

proporcionadas. Esto permite apreciar cómo posiciona a los estudiantes como sujetos de

saber, responsables de su propia construcción del conocimiento.

Gracias al papel de la profesora, se puede visualizar la forma en que los estudiantes se

posicionan frente al saber en un acto de producción constante. Éstos, proporcionan sus

ideas desde una argumentación solida, con una postura determinada; pueden debatir,

refutar y controvertir sin invalidar la palabra del otro.

Los estudiantes se encuentran en un intercambio dialógico, donde se construyen

colectivamente mediante la interrelación de posturas, saberes y experiencias,

proporcionadas por la voz de cada uno de ellos. Se constituyen como sujetos participativos,

críticos y reflexivos, con voz y pensamiento propio.

Bajo este marco, se distingue la Dialogicidad en la clase, como un intercambio

comunicativo respetuoso por la palabra de cada uno de los participantes, como una

construcción consensuada de saberes, como un encuentro subjetivo donde cada uno de los

actores tiene voz propia y donde cada uno aporta para la configuración del otro; profesora



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y estudiantes se posicionan y argumentan cada uno desde su posición frente su saber, sus

experiencias y su manera de ver el mundo.

Ahora bien, rescatando la Dialogicidad, desde una teoría ya fundamentada por diversos

autores, se relaciona lo observado con lo propuesto por Paulo Freire en Pedagogía del

Oprimido (1970), a partir de la crítica que hace este autor frente a la educación y a la

pedagogía, y a su propuesta de una educación como una práctica de libertad en donde es

necesario trabajar bajo una educación problematizadora y la dialogicidad como un

intercambio comunicativo equitativo y respetuoso, ante las voces participantes.

Para Freire, la dialogicidad se establece bajo una educación para la libertad, distinguiendo

los roles que desempeñan tanto los educadores como los educandos, dentro del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

De esta forma, la clase “Discutiendo el manual de convivencia” se establece lejos de la

lógica de la educación bancaria criticada por Freire; al contrario, como se puede observar

en esta clase, la relación que se teje entre profesor y alumno (educador-educando), se funda

en armonía, donde ambos actores, educador- educandos, se hacen, se construyen y se

dibujan simultáneamente, en una educación que atraviesa los obstáculos de una cultura del

silencio. Se da una visión de relaciones que permiten hacer una mirada más clara del

diálogo, el educador introduce un proceso de la escucha con toda su atención al otro como

sujeto, desde la esencial certeza de que la voz del otro tiene un valor, un sentido, al ser

poseedor de un saber que aporta al conocimiento.

Dentro de esta clase, tanto educador como educando, se educan y se construyen en

reciprocidad, en la medida en que se da un diálogo en encuentro y desencuentro

permanente, se establece una relación “no ya educador del educando, no ya educando del

educador, sino educador-educando con educando –educador” (Freire, 1970: 135).

Para Freire, la educación debe partir de una comunicación entre sujetos, es decir un

encuentro; debe existir una dialogicidad que permita que se realice una reflexión y un

proceso de criticidad dentro de la comunicación. Esto porque el aprendizaje se construye a



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partir del dialogo y de la comunicación, pues no es posible considerar que el hombre logre

construirse, aprender o enseñar desde el silencio, si no que a partir de la palabra y con la

palabra será posible llegar a reflexionar sobre lo ocurrido. Se destaca, entonces, las

posibilidades que hay dentro de esta clase, para que cada uno de los participantes se

construyan a partir de la voz propia y la de los demás participantes, en un encuentro

intersubjetivo permanente.

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La Dialogicidad en el Aula - javeriana.edu.co · estudiantes de aproximadamente 16 años de edad,...

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