Conversaciones literarias

Escritos fortuitos sobre niños y literatura

Aidan Chambers

ÍNDICE

Prólogo, 3

El papel de la literatura en la vida de los niños, 6

Hachas para mares helados, 25

El lector en el libro, 53

El relato cambiante del niño, 89

Carta desde Inglaterra,

Escritos estadounidenses y lectores ingleses, 115

Viva y floreciente

Una visión personal de la literatura para adolescentes, 1125

Modos de contar

Del escritor al lector:

Un autor se lee a sí mismo, 136

Enseñar literatura para niños, 170

Entonces . . . ¿De quién es el libro?, 182

Dime: ¿Son críticos los niños?, 199

Notas y referencias, 253

Agradecimientos, 259

2

Prólogo

Una tarde, cuando ya había oscurecido, una niña de cinco años de edad, nieta de un

amigo mío, llegó a visitarlo. Ella había caminado sola desde su casa a la de su abuelo,

por un sendero mal iluminado que la llevó hasta una amenazante parcela de árboles.

“¿No tuviste miedo?” Le preguntó su abuelo. “No, no, abuelo –respondió la niña-,

durante todo el camino me estuve contando el cuento de Caperucita Roja.”

Esta colección de escritos fortuitos se ocupa de los cuentos, los niños y los adultos que

acercan a ambos. Común a todos los artículos es la preocupación por la conversación

sobre los libros como una actividad literaria y educativa. Todos fueron escritos luego de

“El lector en el libro”, que se produjo en 1976 y se publicó por primera vez en 1977.

Éste marcó un punto de inflexión en mi pensamiento crítico y educativo, de la misma

manera que Breaktime, escrito durante el mismo periodo, fue un punto de inflexión en

mi obra de ficción.

Mucho de lo que sigue fue escrito para expresarse en forma oral ante audiencias

particulares, y como nunca podía estar seguro de que todos compartieran las ideas que

considero fundamentales, hay algunas repeticiones inevitables. He limpiado el texto

tanto como he podido y espero que me tengan paciencia con las coincidencias que

hayan quedado. También he hecho un poco de trabajo de edición menor en la mayoría

de las piezas previamente publicadas.

El orden del libro sigue un patrón modesto. El primer ensayo sistematiza el

conocimiento de lugares comunes sobre los niños y sus lecturas. El siguiente se

concentra en la literatura, cómo la pensamos, así como a su relación con los niños.

3

Dos artículos sobre mi propio trabajo vienen a continuación, uno de ellos es una lectura

no publicada anteriormente de Breaktime y Dance on my Grave. Las tres piezas finales

hablan sobre la enseñanza de la literatura, ya se trate de instruir a los adultos que les

enseñan a los niños o de la enseñanza dirigida a los propios niños. El último, que es

también el más reciente y aparece aquí por primera vez, es el resultado de un

seminario continuo con cinco maestros.

Dos cuestiones de rutina. Primero, la palabra “texto” hoy día presenta problemas.

¿Significa el texto que es la obra, el libro en sí, como se dice vulgarmente? ¿O significa

la gestalt intangible sostenida en el lenguaje y experimentada dentro nuestro mientras

leemos y, más tarde, en nuestra memoria? La distinción importa en la discusión crítica

moderna y no puede ser ignorada. He usado mayúscula, es decir Texto, cuando me

refiero a la gestalt intangible. Segundo, seguramente pronto encontraremos un

pronombre personal que incluya al género masculino y femenino. Estoy tan irritado por

la dominación del masculino que deliberadamente he insistido aquí y allá usando

ambos.

De ninguna manera forman parte de la rutina los agradecimientos que le debo a

muchos personas: a todos los maestros nombrados en las siguientes páginas,

especialmente aquellos que me permitieron citarlos; a los cientos de niños que han

hablado conmigo con tolerancia y generosidad; a los organizadores en muchos países

que me tuvieron confianza y me invitaron a participar en sus encuentros -poniendo en

riesgo su reputación-, que es de donde provienen estos escritos; a aquellos, cuyos

libros cito; y a estos amigos que me han aconsejado, respaldado y ayudado: Alan

Tucker, Gordon Dennis, mi editora, Margaret Clark y sobre todo a mi esposa, Nancy.

Aidan Chambers,

South Woodchester

Febrero de 1985

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El papel de la literatura en la vida de los niños

En 1981, la International Association of School Librarianship (Asociación Internacional

de Bibliotecarios Escolares) me invitó a dar la Conferencia Inaugural de su coloquio

anual titulado “¿Bibliotecas escolares para todos?: El niño especial”. Ese año se

celebraba el décimo aniversario de la asociación en el College of Librarianship en

Aberystwyth, Escocia. Mi tarea era resumir de una manera directa, para una audiencia

de bibliotecarios de escuelas de muchos países que hablaban muchos idiomas, las

ideas generales sobre la literatura y los niños que la mayoría de nosotros

compartíamos. La conferencia se incluye aquí por la misma razón; es un punto de

partida, una síntesis de los pensamientos clave que se presentan a lo largo de todo el

libro.

*

Un amigo mío es un incansable coleccionista de historias graciosas. El otro día me

envió una que había escuchado en la radio al mismo tiempo que yo gruñía sentado en

mi escritorio. Me dijo que yo estaba trabajando en el momento exacto en el que se

transmitían por la radio las mejores anécdotas cómicas. Él estaba dispuesto entonces a

escuchar una razón que podría interesarles.

Mi amigo fue maestro durante algunos años y luego abandonó porque no pudo

entenderse con la extraordinaria ironía de la escuela secundaria británica. Él enseñaba

inglés, y su creencia apasionada era y es que enseñar literatura es una ocupación del

más alto valor. Pero pronto descubrió, como yo antes que él, que las demandas de

nuestro sistema escolar implicaban que todo su tiempo se ocupara en un trabajo que,

5

de hecho, lo prevenía, a él y a sus alumnos, de leer literatura. Nunca tuvo tiempo, en la

escuela o fuera de ella, de hacer algo más que extraer lo esencial de los pocos libros

que tenía que leer con sus estudiantes para los diferentes exámenes. La lectura propia,

de placer egoísta, quedó sofocada en los rincones más alejados de su vida. Él sabía

que un maestro de literatura sólo puede enseñar bien si lee amplia y profundamente

para sí mismo, de manera que acabó renunciando. Ahora realiza un trabajo de guardia

en una fábrica y tiene todo el tiempo que quiere para leer –y además le pagan mejor.

Como les decía, mi amigo me envió una divertida historia contada por un taxista

que recogió a Bertrand Russell. El taxista dijo: “Supe que era Bertrand Russell de

inmediato. En cuanto se sentó me voltee y le dije ‘Bueno Sr. Russell, ¿entonces, de

qué se trata todo esto?’ y saben qué . . . ¡No me supo decir!”

En este momento yo tiemblo frente ustedes ante la inminencia de esa atroz

pregunta: “¿De qué se trata todo entonces?” Previendo el caso de que tuviera que

enfrentarla -y como no quisiera verme gritando “¡No sé qué decir!”-, he dividido lo que

quiero decir en dos partes. Lo decidí cuando me di cuenta de que mi título implicaba

dos tipos de roles. El que juega la literatura en la vida interna de los niños: lo que la

literatura les hace. Y el rol que puede jugar en sus vidas exteriores: el lugar que la

literatura debería ocupar en el ambiente en el que viven.

La primera parte sufre de un exceso de rígidas teorías y supuestos que

encontramos difíciles de demostrar concluyentemente. No es que se requiera

exactamente de un acto de fe para aceptarlas, pero todavía tenemos un largo camino

que recorrer antes de que podamos probar todo lo que pensamos que sabemos. La

segunda es tan práctica y fácil de resolver como las instrucciones para abrir una lata de

frijoles. Pero cualquier cosa práctica sólo merece atención cuando uno acepta la teoría,

la razón y el valor de hacer algo. A nadie le interesan las instrucciones si no quieren los

frijoles de la lata.

6

El folleto de nuestro encuentro nos dice que debemos observar las necesidades de

algunos grupos especiales en la comunidad de la escuela. Pero en un sentido, todos

somos especiales. Todos somos individuos con nuestras propias necesidades

especiales, dotes, impedimentos, particularidades, dificultades. De la misma manera,

por muy cierto que sea todo lo que se afirme sobre las personas de las que hablaremos

–adultos y niños-, en un sentido fundamental y avasallador somos iguales. Todos

somos seres humanos. Y algo importante de la literatura es que se ocupa de uno de los

pocos atributos que nos hace humanos: el lenguaje. No sólo el lenguaje en sí, pues los

pájaros parecen tener algún tipo de lenguaje, y los delfines y, puedo testificar por

experiencia propia, algunas pequeñas criaturas como las abejas. De modo que no sólo

el lenguaje, sino el lenguaje usado de una manera en particular que llamamos

narrativa, en la que incluyo relatos, poemas y dramaturgia, y el tipo de escritos que nos

intentan decir que sucedió, a quién y por qué.

Iría más lejos, hasta decir que es este uso particular del lenguaje –el uso literario

que algunos han llamado “narrar”- lo que define a la humanidad y nos hace humanos.

Diría que esta forma particular del lenguaje y nuestra habilidad para usarlo nos hace lo

que somos, y nos hace posible concebir que podemos ser más de lo que somos. Pero

esta sugerencia se acerca a ese no bienvenido acto de fe que prometí no pedir, de

modo que dejemos de lado por ahora esta provocación.

Se han escrito libros sobre el valor de la literatura. No hay ninguna esperanza de

que pueda capturar todo aquí, en uno o dos párrafos. Pero algunas personas han

tratado de condensarlo en una oración atractiva. Ninguno de ellos ha tenido éxito,

desde luego, pero uno de estos esfuerzos sí me agrada. Es uno de Ezra Pound que

dice: “La literatura son las noticias que se mantienen nuevas.” Pound estaba aludiendo

a ese aspecto de la literatura en el que me quiero concentrar, porque es especialmente

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pertinente para nuestro tema de hoy. Sin perder de vista que la literatura es una

relación única entre el lenguaje y la forma, me voy a permitir engrosar las filas de

aquellos lo suficientemente tontos como para tratar de hacer una oración que lo

explique todo.

La literatura nos ofrece imágenes con las que pensar.

Imagínense cómo es la vida para un recién nacido. Toda esa aglomeración de

sensaciones de tacto, gusto, olfato, oído, vista. Caos. Un asalto. La supervivencia

depende de construir un sentido con toda esa información.

Vivir más allá del nivel de supervivencia para llega a ser una especie arquitecta

de una cultura requiere que no sólo le demos sentido a nuestro entorno y a nosotros

mismos, sino que comuniquemos nuestros entendimientos y, más importante aún,

desarrollemos la capacidad de proyectar hacia delante de nosotros mismos, de

predecir causas y efectos antes de que se vuelvan activos en nuestras vidas. Hablando

crudamente, esto significa que tenemos que encontrar una manera de nombrar la

información que recibimos, y luego organizarla en diferentes patrones que nos ayuden

a ver qué se puede hacer –y cuáles son las consecuencias de lo que se puede hacer-

antes de convertirlas en hechos reales. En pocas palabras, debemos volvernos, no

sólo manipuladores, sino creadores de nosotros mismos y nuestro entorno.

¿Cómo lo hacemos? Como en todas las cosas humanas, la respuesta es tan

simple como complicada. Los antropólogos reportan, la enciclopedia para niños dice

que “dondequiera que haya hombres hay lenguaje”, y dondequiera que haya personas,

ellas usan el lenguaje para contar historias.

El chisme es la forma más básica del cuento. Es la historia de nuestras vidas

contada por nuestras lenguas en episodios diarios. Puede ser como una telenovela,

entretenida pero trivial; pero a veces posee una significación curiosamente poderosa

que va más allá de un lugar y un tiempo, es transmitida año tras año de persona a

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persona, cambiando un poquito acá, puliéndose un poquito allá. Entonces se convierte

en lo que hoy en día llamamos un cuento popular. Cuando este tipo de anécdota versa

sobre dios (o dioses, si prefiere) se vuelve un mito. Cuando trata de los fenómenos

extraños de la vida, sobrenaturales, se llama cuentos de hadas. El relato en el que

tratamos de llegar a la esencia de algo, tratamos de concentrar nuestra experiencia, en

vez de desplegarla, tiende a convertirse en poesía –lo que Auden, en mi opinión,

llamaba “discurso memorable.”

Más allá de cómo clasifiquemos ese tipo de conversación, la verdad fundamental

es que todos la practicamos. De una u otra manera, todos nos contamos y les

contamos a los demás historias de nuestras vidas. Los adultos pueden pensar en el

mundo también en otros términos, desde luego; pero hay algo importante en torno a los

niños y la literatura en lo que debemos poner atención. James Moffet lo decía así en

Teaching the Universe of Discourse:

Mientras que los adultos diferencian sus pensamientos a través de distintos tipos

de discursos especializados, generalizaciones y teorías, los niños deben, durante

mucho tiempo, hacer que la narrativa funcione para todo. Ellos se expresan casi

enteramente a través de relatos –reales o inventados- y aprehenden lo que otros

dicen de la misma manera. Es decir, el joven principiante no habla y lee

explícitamente categorías y teorías de la experiencia, él habla y lee de personajes,

sucesos, y espacios (que están) cargados de significado simbólico, porque son

signos que se erigen para categorías y postulados inconscientes de la experiencia

. . . (p. 49).1

1 Whereas adults differentiate their thought with specialized kinds of discourse, generalization, and theory, children must, for a long time, make narrative do for all. They utter themselves almost entirely through stories-real or invented-and they apprehend what others say through story. The young learner, that is, does not talk and read explicitly about categories and theories of experience, he talks and reads about characters, events, and settings [which are] charged with symbolic meaning because they are tokens standing for unconscious classes and postulations of experience . . .

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“Los niños deben hacer que la narrativa funcione para todo”. Si esto es cierto,

difícilmente necesitemos hacer ningún otro pronunciamiento sobre el papel primordial

que juega la literatura en la vida de los niños, sean cuales fueren sus otras

necesidades individuales especiales. Ni necesitamos hacer ninguna otra declaración

sobre la importancia de las bibliotecas, aunque también nos está diciendo algo sobre el

tipo de bibliotecas que necesitan los niños.

Hay algo más que todavía quisiera decir antes de que dejemos la teoría chilly2

(me gusta esta palabra aplicada a la teoría, porque chilly puede significar frío y

miserable y bastante desagradable, lo que, según mi percepción, piensa la mayoría de

las personas cuando menciono la palabra teoría. Pero chilli también puede significar

algo picante, que excita tanto las papilas gustativas que las pone casi histéricas, y esto

es lo que, en mi opinión, la teoría debería hacer con nuestras mentes).

Mi oración abarcadora dice que la literatura nos ofrece imágenes con las que

pensar. Al igual que el resto de las ridículas oraciones como ésta, requiere una

ampliación, y hay tres aspectos que quiero explorar. Son la materia prima, la

inteligencia y las maquinaciones del tiempo.

Como cualquier otra actividad creativa, pensar requiere de materia prima. No sé

ustedes, pero yo nunca puedo obtener suficiente material de mí mismo. Tomo la mayor

parte de la que necesito de otras personas. Sólo no me basto –en experiencia o

conocimiento o capacidad imaginativa o lenguaje. Dándole otra vuelta: pensar no es en

absoluto una actividad autónoma individual. Es un proceso compartido. Todos somos

miembros del gran grupo de estudio que es la humanidad.

2 N. del Traductor: he mantenido el término en inglés (con la posterior explicación del autor) ante la inexistencia de un equivalente en español.

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Cualquiera que haya estado un tiempo en un confinamiento solitario sabe que

esto es verdad. Hablo por experiencia propia. Yo he estado aislado una serie de veces.

Las autoridades de la prisión le llaman a esto castigo; algunos tipos de monje lo llama

vocación. Pero hay una diferencia esencial entre el papel punitivo y el vocacional del

aislamiento. Las autoridades de la prisión no te permiten tener ningún tipo de

comunicación. Resultado: castigo. Las autoridades monacales no te dejan hablarle a

nadie pero insisten en que leas la Biblia. Resultado: alivio. La Biblia, como algunos de

ustedes recordarán es una biblioteca de la literatura construida de relatos, poemas y

episodios de historia, filosofía y biografía.

Hay una frase de C.S. Lewis que sintetiza esto. A través de la literatura, escribió,

“me convierto en miles (de personas) y sigo siendo yo mismo.” Las autoridades de la

prisión saben que lo peor que le pueden hacer a las personas no es tanto aislarlas

físicamente de los otros, sino impedirles que comuniquen sus vidas interiores –

arrojarlos totalmente dentro de sus propios yo. Mientras le podamos contar a otro lo

que está sucediendo dentro nuestro y se nos cuente lo que sucede dentro de otras

personas, seguimos siendo humanos, sanos, optimistas, creativos. En pocas palabras,

estamos vivos. Una vez que se detiene la narración, estamos muertos.

Para este ex-monje que se llevó consigo cuando salió del monasterio la

profunda experiencia del confinamiento solitario, la oración con la que inicia un gran

libro todavía suena indudablemente cierta, como quiera que la interprete el lector. “En

el principio fue el Verbo, y el Verbo estaba con Dios, y el Verbo era Dios.” Es con

palabras, por medio de palabras, a través de palabras que nos damos sentido. Y como

cualquier otra gran novela poética, El Evangelio según San Juan ofrece suficiente

materia prima de una riqueza tal que nunca se agota, y nos ayuda a construir y

reconstruir la más elaborada y poderosa de las vidas interiores.

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Todo esto está muy bien, dicen algunos, si eres inteligente y gozas de ciertas

ventajas; pero la literatura es elitista. Recientemente, en una escuela de bibliotecología

di una conferencia inaugural sobre la literatura para niños (La Conferencia de

Woodfield, en la p. 30). Poco después recibí una carta de un admirador desconocido

que estaba entre la audiencia. Él escribió: “Querido Sr. Chambers, quiero decirle que

su conferencia fue una total pérdida de tiempo . . . al tratarse de una industria que

tiene muy poco impacto en las vidas del 90 por ciento de la población.”

Mi admirador puede haber tenido razón en cuanto a la conferencia, pero estaba

muy equivocado en las estadísticas. En algunas partes del mundo, la literatura para

niños no tiene impacto alguno en el 100 por ciento de la población. En Inglaterra la cifra

es del 60 por ciento. En algunas clases que conozco, no obstante, el porcentaje es

demostrablemente cero. En esos lugares, la literatura llega a la vida de cada persona

en el aula cada día que están allí. De modo que lo primero que hay que decir sobre el

argumento elitista es que la literatura en sí no es elitista. La gente la hace elitista en un

acto deliberado de privación. Si alguien no cree en la importancia del acto literario –o si

ve que es poderosamente importante y no quiere que otra gente tenga ese poder-

entonces no hace ningún acopio financiero ni ambiental por ella, no construye un

sistema educativo que la ponga en el centro, no se asegura de que la literatura en su

forma oral o impresa sea barata y de fácil acceso.

Lejos de ser elitista o accesible sólo para las personas inteligentes, la verdad es

que la literatura es demótica. Es de la gente. La literatura –palabras en prosa o verso

que no tienen el propósito de comunicar un hecho, sino de contar una historia a través

de la aplicación de la imaginación inventiva (una definición dada por David Daiches en

su Critical Approaches to Literature)- se deriva de nuestra humanidad común. Una de

las grandes cosas es que puede trascender las diferencias humanas, como los grados

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de lo que llamamos inteligencia o grupos sociales, creencias o cualquier otra barrera,

artificial o natural, que separa a los individuos.

En parte, la visión de que la literatura es elitista y buena sólo para determinados

tipos de personas inteligentes proviene de nuestra sobrevaloración de una especie

particular de obras literarias –aquellas que tienden a ser largas y muy complejas de un

modo intelectual afectado- y una subestimación de las obras cortas, aparentemente

simples y menos cerebrales. Yo no renuncio, déjenme agregar, el placer que obtengo

de la literatura larga, compleja e intelectualmente desafiante. Pero ese no es el punto.

El punto es que la literatura contiene todo, y es más profunda, incluso en su forma más

simple, que cualquier otra forma construida con palabras.

Tomemos un ejemplo y veamos un poco qué puede significar esto.

LA ZORRA Y EL GALLO

El gallo se asoleaba sentado en la ventana.

La Zorra lo vio, “Qué rico Gallo me cenaría”, pensó. De modo que se echó detrás

de un arbusto a esperar su oportunidad. “Qué hermoso soy”, pensó el Gallo. Alisó sus

plumas e infló el pecho. Luego cantó fuerte para que el mundo supiera qué grandioso

era.

La Zorra se levantó y trotó hasta la ventana. “Buenos días Gallo –dijo-, estás

cantando muy bien hoy”.

“Gracias Zorra” dijo el Gallo. “En efecto tengo una bonita voz, aunque lo diga

yo.”

“¿Cantarías algo para mí?” preguntó la Zorra.

“Con gusto” dijo el Gallo. Cerró sus ojos, echó atrás su cabeza y volvió a cantar

fuerte.

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La Zorra vio su oportunidad. Dio un salto, atrapó al Gallo por el cogote y huyó.

“¡Bájame!”, gritó el Gallo. “¡Socorro, auxilio!” chilló.

El granjero oyó al Gallo y vio lo que estaba pasando.

“¡Detente, ladrón!”, gritó y salió detrás de la Zorra.

Todos los animales de la granja escucharon el grito del granjero y lo siguieron.

Los cerdos, las vacas, los gansos, y desde luego, todas las gallinas del Gallo.

“Te están persiguiendo” gritó el Gallo.

Pero la Zorra continuó corriendo. Ella sabía que podía correr más rápido que

cualquier animal de la granja. El Gallo también lo sabía.

“¡Oh, Zorra! -le dijo- ¡Qué buen corredor eres! Nunca te van a alcanzar. Deberías

decírselo.”

La Zorra se sintió halagada. Volvió su cabeza y gritó: “¡Son muy lentos! ¡Este

pájaro es mío!”

Pero cuando la Zorra abrió su boca, el Gallo abrió sus alas y voló a un árbol.

La Zorra no se atrevió a detenerse y corrió al bosque.

“Qué tonta soy -se dijo-. A veces es mejor mantener la boca cerrada.”3

3 FOX AND COCKCock was sitting on a fence sunning himself.

Fox saw him. ‘What a tasty meal Cock would be,’ thought Fox. So he lay down behind a bush and waited for his chance.

‘What a beautiful bird I am,’ clucked Cock to himself. He smoothed his feathers and stick out his chest. Then he crowed loudly to tell the world how grand he was.

Fox got up and trotted to the fence. ‘Good morning, Cock,’ he said. ‘You are singing well today.’‘Thank you, Fox,’ said Cock. ‘I do have a fine voice, even if I say so myself.’‘Will you sing something just for me?’ Fox asked.‘I would be glad to,’ said Cock. He closed his eyes, threw back his head, and crowed loudly again.Fox saw his chance. He sprang up, grabbed Cock by throat, and ran off.‘Put me down!’ shouted Cock. ‘Help! Help!’ he squawked.The farmer heard Cock and saw what was happening.‘Stop, thief!’ he cried, and chased after Fox.All the farm animals heard the farmer shout and they followed him. The pigs, the cows, the geese, and, of

course, all Cock’s many hens.‘They are after you,’ yelled Cock.But Fox ran on. He knew he could run faster than any farm animal. Cock knew that too.‘Oh Fox,’ he said. ‘What a runner you are! They will never catch you. You should tell them so.’Fox felt pleased. He turned his head and called: ‘You are too slow! This bird is mine!’But when Fox opened his mouth, Cock flapped his wings and flew up into a tree.Fox did not dare stop. He ran on into the wood.‘What a fool I am,’ he said to himself. ‘Sometimes it is better to keep your mouth shut!’

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No necesito decir que se trata de una versión de la fábula de Esopo.

Un día, hace algunos años, un niño de cinco años de edad que no sabía leer

escuchó esta y otras historia de Esopo que le leyeron en voz alta. Le encantaron. Se

podía quedar horas viendo las ilustraciones del libro. Él se desarrolló tarde y no

aprendió a leer fluidamente hasta que tuvo ocho años, entonces leyó por su cuenta las

fábulas de Esopo y le gustaron aún más. Muchos años más tarde, cuando se le pidió

que preparara algunos relatos para niños de seis y siete años, supo de inmediato que

historias escoger, pues el placer que le habían brindado cuando era un niño no lector

de seis y siete años de edad permanecía vívido en él. De modo que escribió sus

propias versiones de tres de las fábulas de Esopo sobre la Zorra y llamó al libro: Fox

Tricks. No se necesita ser uno de los Hardy Boys o Nancy Drew para adivinar que el

niño del que estoy hablando soy yo mismo (desde aquellos días, he descubierto el

problema real de haberme desarrollado tardíamente: uno se desarrolla demasiado

tarde).

Aquí, entonces, tenemos una prueba del hecho de que la literatura nos da

imágenes con las que pensar, porque eso es lo que hicieron las fábulas de Esopo con

este pequeño niño. Y como niño tardíamente desarrollado, con frecuencia en mis

momentos más abatidos me vi reconfortado y animado por las historias de Esopo,

especialmente la de la Tortuga y la Liebre (a propósito, siempre desde que escuché

esta historia he tenido el deseo irracional, y hasta ahora no satisfecho, de tener una

tortuga de mascota. Aunque, ahora que pienso en esta confesión, me doy cuenta de

que ésta es en sí otra prueba del potencial de la literatura. Crea necesidades y deseos

que antes no existían).

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Lo que me gustaría resaltar de “La Zorra y el Gallo”, sin embargo, es que aquí

tenemos una historia que difícilmente podría ser más simple. Toma aproximadamente

dos minutos leerla en voz alta, tiene 285 palabras en total. Ahora los invito a escribir en

no más de 300 palabras igualmente simples y en oraciones igualmente simples todo lo

que sucede en ella.

Lo sabemos demasiado bien como para intentarlo. No tendría caso de todas

maneras, excepto como un especie de ejercicio original de crítica literaria. Sabemos

que vamos a fracasar porque sabemos que en cualquier uso literario del lenguaje las

palabras siempre significan más de los que parecen decir. Los usos no literarios

intentan decir precisamente y solamente lo que significan. El lenguaje literario trata de

hacer exactamente lo contrario, e incluso emplea recursos como la ironía, de modo que

puede decir una cosa mientras en realidad se está refiriendo otra. Una manera

abominable de comportarse con las cosas, pero la disfrutamos y nos es útil.

En La Zorra y el Gallo tenemos una secuencia de eventos relacionados con dos

animales, uno es astuto y está hambriento, el otro es vanidoso y también parece ser un

poco estúpido. Vemos cómo los halagos casi le hacen perder la vida al estúpido y

luego lo salva. ¿O se trata de una historia que muestra qué tan reticente puede ser la

sabiduría?

Una vez más, sabemos sin necesidad de que nadie nos lo venga a decir, incluso

aunque seamos niños de cinco años-no letrados-tardíamente desarrollados, que esta

historia no es en realidad sobre un par de animales vivos reales. Es, después de todo,

sólo un relato: algo que un niño de cinco años tardíamente desarrollado podría llamar

simplemente “inventado”. Una mentira si quiere. Aún así, cualquier niño del campo

también te va a decir que las zorras sí se comportan más o menos como la Zorra de la

historia, y los gallos muy probablemente se parezcan mucho al Gallo. Hay una verdad

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viviente en esta historia. La verdad disfrazada bajo la forma de una mentira; lo que

significa, por tanto, que no es una mentira en absoluto, sino una forma de la verdad.

En cualquier caso, Esopo no estaba hablando sobre animales ¿no? También

sabemos esto. ¿De qué o de quién, entonces, estaba hablando?, ¿de la gente?

Miramos a nuestro alrededor y sí, en efecto, encontramos gente como la Zorra. Cuando

yo tenía seis años su nombre era Peter Schofield; él era más grande y más astuto que

yo. Después de escuchar la historia de la Zorra y el Gallo probé halagarlo y funcionó.

Elogié su colección de juguetes Dinky celosamente custodiados y como resultado pude

jugar con ellos. El Gallo, para mí, no era un niño sino una mujer. Ella vivía a tres casas

de nosotros y pensaba que era –supongo que la imagen es inevitable- el gallo de la

cuadra. Descubrí que ella sonreía como tonta y le flaqueaban visiblemente las rodillas

cuando yo la elogiaba, y de esa manera pude ir a tomar el té con su preciosa hija. Yo

no me había desarrollado tardíamente en todo.

Ahora bien, si pensamos en la Zorra y el Gallo de otra manera, ellos no son

animales o personas, específicos o generales. Son atributos. Partes de uno. Aspectos

de la humanidad. Puedo ser astuto cuando tengo hambre o no obtengo algo que deseo

mucho. Soy capaz de ceder ante los halagos o usarlos como un arma de mi arsenal

para sobrevivir. De modo que estos animales ficticios son realmente símbolos del

hambre y el orgullo, la astucia, los halagos y la voluntad de vivir, y no son en absoluto

criaturas. O más bien, son todas esas cosas al mismo tiempo. Animales, humanos y

atributos.

Así podríamos seguir durante casi toda la mañana ¿o no?. Podríamos, por

ejemplo, discutir por qué nos parece tan interesante la fortuna de dos personajes

ficticios, por qué simpatizamos con la Zorra pero nos gusta que el Gallo escape de sus

mandíbulas, por qué nos sonreímos durante toda la historia, por qué la imagen de este

suceso ficticio sin importancia permanece en nuestra memoria, y por qué ha persistido

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en la mía durante más de cuarenta años y todavía de alguna manera guía mi vida en

momentos inesperados y aparentemente inconexos; etcétera, etcétera.

Sólo estoy repasando lo que ya sabemos, de modo que únicamente voy a

agregar apenas un hilo más a esta red de significado. La fábula de Esopo es todo lo

que hemos dicho, y aun así no es más que una pocas marcas de tinta sobre el papel.

Desde luego, podría no saber cómo descifrar estas marcas, pero alguien que tiene esa

habilidad y es capaz de hablar me puede dar la fábula de Esopo como me la

entregaron la primera vez, como un regalo de la lengua. Este medio de transmisión le

agrega algo y se lleva algo. Pero su naturaleza esencial permanece y me alcanza, y

puede vivir en mi memoria.

De hecho, he llegado a la tercera cosa que quería decir, aquella sobre la

maquinaria del tiempo, pues la literatura trasciende el tiempo, el espacio y la persona.

Un libro es una máquina del tiempo y el espacio: un objeto tridimensional que tiene

forma, textura, peso, olor, incluso sabor. Y, por un misterio que aún no comprendemos,

lleva comprimidos dentro de estas marcas abstractas en la página los más profundos

conocimientos de una persona, que transmiten directamente a la más secreta vida de

otra, quien puede muy bien estar a cientos de kilómetros y también a muchos años de

distancia. Esopo era un esclavo griego cuyos cuentos a menudo eran versiones de

historias que se contaban en la India y Grecia mucho antes de su época, y cuyas

fábulas todavía afectan a hombres muy diferentes que viven a tres mil kilómetros de la

tierra de Esopo, dos mil quinientos años después de su muerte. Y esta antigua forma

de contar historias continúa tan viva y fuerte que un libro de relatos recientemente

inventados de un tipo similar puede obtener un premio mayor –Fables, de Arnold Lobel,

ganador de la U.S. Caldecott Medal en 1981- y convocar al talento de un escritor del

absurdo como James Thurber, quien las adopta para propósitos enteramente del siglo

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XX en sus Fables for Our Time, en donde el éxito de las bromas depende de que el

lector esté familiarizado con las fábulas de Esopo.

Espero haber cumplido mi objetivo. Lo que podemos hacer con nosotros mismos

está limitado por lo que podemos hacer con nuestro lenguaje. Lo que hace una

sociedad con el lenguaje literario es el límite de lo que esa sociedad hace por su gente

en su conjunto.

El lenguaje es una condición del ser humano; la literatura es un derecho de

nacimiento. El ejercicio de este derecho implica que cada niño nazca en un ambiente

en donde sea posible, esté a su disposición, sea un regalo deseado.

Todo esto en cuanto a los frijoles; ahora, en relación con las instrucciones para

abrir la lata. Una vez más, mi tarea hoy es simplemente repasar lo que todos sabemos

de modo que nuestra discusión pueda continuar a partir de antecedentes comunes.

Por mi parte, encuentro muy útil tener presente al Círculo de Lectura que estamos

tratando de mantener girando en espiral en la vida de nuestros niños. Su

representación gráfica sería como el diagrama de la siguiente página.

SELECCIÓN

(Existencias, disponibilidad, accesibilidad, presentación)

LECTURA

(Tiempo para la lectura; espacio)

RESPUESTA

(Conversación, etc.; “Quiero volver a disfrutarlo.”)

No podemos leer hasta haber seleccionado algo para leer. Nuestro mundo

occidental, al menos, ya está inundado con ofertas. Signos, propagandas, periódicos,

revistas, etiquetas, pornografía, formatos de gobierno, documentos de trabajo . . .

19

etcétera. Y sólo en Inglaterra se publican más o menos 35,000 nuevos libros al año, de

los cuales cerca de 3,000 son para niños.

La responsabilidad principal, por lo tanto, de aquellos que tienen el poder de reunir

a los niños y los libros es poner ante ellos aquellas obras literarias que más merecen,

en nuestra opinión, su tiempo y su atención. Esta responsabilidad tiene implicaciones

obvias para la dotación de libros, su presentación, su disponibilidad y las oportunidades

que creamos en el día de un niño para curiosear entre los libreros, de modo que

aprenda a elegir por sí mismo.

Pero poco caso tiene gastar tiempo, dinero y esfuerzo en proveer libros y hacer

selecciones, si de hecho nunca leemos ninguno. Leer toma tiempo. Cuanto más

versados nos volvemos y cuanto mas crecemos en el transcurso de nuestra infancia,

más tiempo y concentración demanda la lectura de literatura. Indudablemente, por lo

tanto, el Tiempo para Leer y el entorno que estimula y respalda la actividad, son

elementos esenciales en la vida diaria de cada niño. Y el hecho duro es que la mayoría

de los niños sólo en la escuela pueden tener ese tiempo y ese entorno garantizados.

Psicológicamente, es imposible leer algo sin experimentar una respuesta.

Podemos caer dormidos de aburrimiento, pero eso es una respuesta. En las mejores

circunstancias, tienden a pasar dos cosas.

El primer impulso de la mayoría de la gente que ha disfrutado de una obra

literaria es conversar sobre ella con un amigo. Nos gusta explorar qué nos ha sucedido

hablando de eso. Los niños con frecuencia quieren dibujar y pintar o actuar lo que

sintieron. Algunas personas quieren sentarse y escribir ellos mismos algo similar. He

olvidado quién fue el primero que dijo que la mayoría de los autores sólo son lectores

que querían emular a sus autores favoritos.

La segunda respuesta que buscamos con ahínco en los niños, porque nos ayuda

a mantener el círculo de lectura girando en espiral de una forma autosostenible, es la

20

que dice: “He disfrutado tanto la experiencia de leer este libro que quiero volver a

experimentarla.” El lector regresa a los libreros buscando otro libro para leer. Estamos

de regreso en donde comenzamos, en la selección.

De modo que ahora tenemos un programa de lectura en el que idealmente cada

niño debería participar casi todos los días del año. Aquí lo expongo en forma

telegráfica:

-Curiosear entre un amplio rango de volúmenes de literatura y hacer de ahí elecciones

propias.

-Escuchar a un adulto leer en voz alta, por el puro placer, desde literatura que es (1)

vieja y familiar, (2) nueva para el niño, y en el límite de lo adecuado para él en ese

momento, y (3) nueva para el niño y desafiante, porque está más adelante de donde se

halla el niño como lector.

-Tiempo para realizar lecturas personales sin ser interrumpido

-Contar con la posibilidad de responder a lo que se ha leído en compañía de otros

niños y de diferentes maneras, pero especialmente conversando con adultos.

-Tener la posibilidad de consultar con un adulto confiable sobre qué podría leer.

-Poder comprar libros uno mismo.

Ahora llegamos al nudo del asunto. A los niños no lectores los hacen los adultos

no lectores. Nuestros recursos pueden ser pobres, nuestra provisión demasiado escasa

y maltrecha. Podemos estar sujetos a todo tipo de dificultades, pero un hecho supera

todos. El adulto que lee para sí con convicción y que conoce qué hay disponible para

los niños es indispensable en la educación literaria.

En efecto, dicha persona es tan importante que su presencia activa puede

sobrellevar con éxito enormes problemas, mucho más que una escuela que cuenta con

todas las facilidades pero carece de un adulto lector. Existe un sinúmero de evidencias.

Pero corrobórelo, si necesita hacerlo, en The Bullock Report, A Languaje for Life, en el

21

Whiterhead Report, Children’s Reading Interests, y vea lo que dice Margaret Clark en

Young Fluent Readers.

O, mejor aún, lea Cushla and her Books, de Dorothy Butler. Aunque tal vez

debería decir relea, porque dudo que haya alguien en esta habitación que no se haya

conmovido con la historia de Cushla Yeoman. Cushla demuestra en su propia vida todo

lo que he estado tratando de decir aquí. El lenguaje la formó; de hecho fue el lenguaje

lo que la despertó por primera vez al mundo contradiciendo todo lo que médicos

expertos decían que podría ocurrir. Fue en el lenguaje de los libros en donde creció

para conocer un mundo al que casi no podía ver u oír por sí misma. Fue escuchando el

lenguaje leído en voz alta, y también cantado, de libros que le sostenían literalmente

casi al final de su nariz, lo que le enseñó como leer por sí misma. La literatura, sin lugar

a dudas le dio a Cushla Yeoman imágenes con las que pensar, y ahora ella es una niña

vivaz, lista para enfrentar con espíritu y alegría toda la adversidad que un cromosoma

dañado y un cuerpo desesperantemente incapacitado pudieran poner en su camino.

Pero ella lo logró, y la literatura la ayudó, sólo porque hubo adultos a su alrededor

que supieron qué debían hacer y lo hicieron, con frecuencia contra la opinión de los

expertos y los sombríos pronósticos.

Cushla le quita los signos de interrogación al título: ¿Bibliotecas para todos? Ella

hace un pronunciamiento de necesidad y determinación universales. De modo que me

gustaría concluir leyéndoles lo que Dorothy Butler, la abuela de Cushla escribió en la

posdata de su libro (p. 107).

Hace siete años, antes de que Cushla naciera, hubiera declarado que tenía una

profunda fe en el poder de los libros para enriquecer la vida de los niños. En

comparación con mi convicción presente, esta fe era superficial. Ahora sé qué le

pueden ofrecer la palabra impresa y las ilustraciones a un niño que está apartado

22

del mundo, por la razón que fuere. Pero también sé que debe haber otro ser

humano preparado para interceder para que algo suceda. Si ella hubiera nacido

de otros padres –más allá de los inteligentes y bienintencionados que pudieran

ser- Cushla podría no haber conocido nunca, como bebé, las palabras y las

imágenes entre las tapas de un libro. Ciertamente, ninguna autoridad prescribe la

lectura en voz alta para los bebés crónicamente enfermos, cuyas discapacidades

se cree que son tanto mentales como físicas.

Es con la esperanza de movilizar más vínculos humanos entre los libros y los

niños discapacitados del mundo que los padres de Cushla han accedido a la

publicación de su historia. Confiamos en que una Cushla mucho mayor va a

querer ayudar en este reclutamiento. Creemos que la certidumbre de Cushla en

los libros como puentes puede ser aún mayor que la nuestra.4

4 Seven years ago, before Cushla was born, I would have laid claim to a deep faith in the power of books to enrich children’s lives. By comparison with my present conviction this faith was a shallow thing. I know now what print and picture have to offer a child who is cut off from the world, for whatever reason. But I know also that there must be another human being, prepared to intercede, before anything can happen. Had she been born to other parents-however intelligent and well-intentioned-Cushla might never have encountered, as a baby, word and picture between the covers of a book. Certainly, no authority prescribes reading aloud for chronically ill babies whose handicaps are thought to be mental as well as physical.

It is in the hope of recruiting more human links between books and the handicapped children of the world that Cushla’s parents have agreed to the publication of her story. We are confident that a much older Cushla will want to help with this recruitment. We think that Cushla’s belief in books as bridges may be even stronger than ours.

23

Hachas para mares helados

El Departamento de Estudios Bibliotecarios y de la Información de la Loughborough

University organiza cada año la Woodfield Lecture, bajo el patrocinio de Woodfield and

Stanley Ltd, editores y abastecedores de bibliotecas de Junior Bookshelf; la disertación

se realiza en honor a H. J. B. Woodfield, fundador de la firma y el periódico. “Hachas

para mares helados” fue la cuarta, pronunciada en 1981. Una de las grandes ventajas

de que me soliciten una charla formal sobre un tema de mi elección, es la posibilidad

de concentrarme en tópicos que son de mi interés personal particular.

Durante los años sesenta he argumentado que se debe poner más atención a los

intereses inmediatos de lectura de los niños, que debemos respetar sus puntos de vista

y gustos, que debemos publicar más libros que les hablen directamente a ellos. He

escrito The Reluctant Reader para apoyar esta línea de pensamiento en relación con la

ficción para adolescentes, y me he vuelto Editor General de la colección de Topliners

en un intento por ofrecer mayores oportunidades de publicación.

Para mediados de los setenta, sin embargo, a veces me vi desalentado por el

giro que había tomado el argumento. Yo había estado diciendo que necesitábamos la

mejor literatura en todos los géneros, y que algunos estaban desaparecidos o se

seguían haciendo pero con muy poca eficiencia. En otras palabras, estaba

argumentando por un pluralismo igualitario y saludable. Para mediados de los setenta,

algunas personas parecían estar sugiriendo que la única literatura que importaba era

cualesquiera que les gustara de inmediato a los jóvenes. La prueba de fuego ya no era

el juicio de un grupo particular de adultos con una formación literaria –tuviere o no algo

que ver con literatura para niños (el grupo que con frecuencia he criticado por su

control exclusivo sobre la publicación de libros para niños)-, sino que rápidamente

24

estaba siendo cambiada por el juicio de grupos de adultos con otros intereses

especiales (que tenían que ver, por ejemplo, con racismo, política, sexismo, venta

comercial de libros y preocupaciones de este tipo), que siempre declaraban estar

trabajando en defensa de los “derechos” y opiniones de los propios niños. Estos

guardianes con frecuencia hacían una selección de libros cercana al fetichismo, de

acuerdo con dos criterios: primero, que el libro cubriera las demandas de su propio

punto de vista especializado (si era “positivo” en su tratamiento de, digamos, los roles

sexuales, o si se vendería en grandes cantidades si el objetivo era poseer el libro); y,

segundo, que a un niño lector que no tuviera quien tutelara sus lecturas le gustara de

inmediato el libro.

El péndulo se había balanceado de un extremo elitista a uno igualmente estrecho:

el populista. Subyaciendo este cambio se había modificado la concepción del rol del

maestro, expresada en eslóganes como: “El maestro/a no debería imponer sus propios

gustos en los niños”. La palabra de moda era “intervención”. Si el maestro debía alguna

vez intervenir entre los niños y sus lecturas era una pregunta formulada muy

seriamente. La actitud anticuada afirmaba que los niños aprenderían a ser lectores con

criterio leyendo sólo lo mejor de las grandes obras literarias y con maestros criteriosos

mostrándoles cómo leerlas. La nueva visión era que los niños se volverían lectores con

criterio leyendo cualquier cosa y todo lo que quisieran, y así aprenderían a decidir por

sí mismos que preferían, los términos “buena” y “mala” literatura estaban en entredicho.

Me encontré con que no estaba de acuerdo con ningún extremo. Vi cómo libros de

extraordinario carácter eran ignorados por adultos influyentes simplemente debido a su

extrañeza o a que se apartaban de algunas normas populares y, por lo tanto, nunca

pudieron abrirse paso hasta los niños, quienes, como resultado, no tenían ninguna

opción de decidir si les gustaban o no. Al mismo tiempo, la pregunta fundamental:

25

¿Cómo ayuda un maestro a que los niños disfruten libros que al principio les parecen

“difíciles”? raramente se discutía o se la consideraba irrelevante.

Para mí, todo esto llegó al colmo cuando, en 1976, se publicó The Stone Book, de

Alan Garner. En los años siguientes me cansé de que los maestros me dijeran que a

los niños no les gustaba, que directamente no creían que fuera un libro para niños. Yo

sabía por experiencia propia que, dándoles alguna ayuda, los niños podían encontrar

uno de los libros más estimulantes entre los disponibles en el mercado. Otros maestros

me acompañaron en el trabajo de acercárselo a los jóvenes lectores, con frecuencia

confirmando mis propios hallazgos y ayudando en el descubrimiento de cómo leer esta

obra excepcional y cómo presentársela a nuestros alumnos.

Entonces, cuando me extendieron la invitación a la Woodfield Lecture, yo sabía

qué quería hacer. Quería decir algo sobre lo que había llegado a pensar de la escritura

“transformacional”. Me refiero simplemente a la literatura que, si se lee creativamente,

el lector y el autor construyendo juntos la historia, tiene el efecto de transformarnos

como lectores y como personas. Yo ya había tratado de explorar esto desde una

perspectiva crítica en “El lector en el libro” (p. 67). Ahora quisiera demostrarlo a través

de las palabras de otros maestros y sus alumnos, tal como me hicieron llegar sus

lecturas.

La versión ofrecida aquí ha sido levemente editada y comienza luego de las

acostumbradas cortesías que acompañan estas ocasiones.

*

Antes de hablarles del pasaje de donde tomé el título para esta ponencia, debo poner a

prueba su paciencia con un entremés autobiográfico. Este ciclo académico cumplo 25

años de haber comenzado la labor de reunir a los niños y la literatura. En todo este

26

tiempo, algunos pensamientos han permanecido constantes, algunos objetivos básicos.

Perdónenme por comenzar con ellos una vez más; seré breve.

Primero, estoy cada vez más convencido de que la lectura de literatura es la única

actividad cultural y educativa trascendental en la que todos –adultos y niños-

participamos. Segundo, la lectura de literatura comienza en donde está el lector y

avanza desde ahí. A no ser que usted se encuentre a sí mismo en los libros, le va a ser

difícil encontrar a alguien más. Tercero, la presencia de muchos libros, de una amplia

variedad en historias y tratamientos, la posibilidad de curiosear entre ellos con

frecuencia, de escucharlos leídos en voz alta, y de contar con tiempo para leerlos por

su cuenta, son todas centrales para el desarrollo de la vida literaria del niño. Cuarto,

cada año crece nuestra certeza de que la mediación de un adulto letrado y

favorablemente dispuesto entre los niños y la literatura es el factor más importante en

el surgimiento del deseo de leer, y de leer arriesgadamente, un tema sobre el que

volveré más tarde.

Repito todo esto aquí porque soy consciente de que fácilmente se puede

malinterpretar lo que diré en el resto de esta charla. De modo que déjenme reforzar

este punto. Pertenezco a la tradición demótica; creo que la literatura le pertenece a

todas las personas todo el tiempo, que debe ser barata y de fácil acceso, que leer debe

ser divertido, así como desafiante, subversivo, refrescante, reconfortante y todas las

otras cualidades que le adjudicamos. Finalmente, sostengo que en la literatura

encontramos la mejor expresión de la imaginación humana y la herramienta más útil

para abordar nuestras ideas sobre nosotros mismos y lo que somos.

Lo que me lleva a aquellos mares helados. La frase proviene de una carta escrita

por Franz Kafka a su amigo Oskar Pollack cuando tenía veinte años. Ellos estaban

debatiendo el viejo argumento de si la literatura es simplemente una diversión, una

27

manera de pasar el tiempo a gusto, o si tiene algún valor mayor. Esto es lo que Kafka

escribió:

A mí me parece que uno sólo debería leer libros que lo muerdan y lo hieran. Si el

libro que estamos leyendo no nos despierta con una bofetada, ¿qué caso tiene

leer? ¿para hacernos felices, como tú me escribes?. Por Dios, seríamos igual de

felices sin libros, y a los libros que nos hacen felices podríamos escribirlos

nosotros mismos en un momento. Por otro lado, necesitamos libros que actúen

sobre nosotros como una desgracia que nos haga sufrir terriblemente, como la

muerte de alguien a quien queremos más que a nosotros mismos . . . un libro

debe ser el hacha que quiebra el mar helado delante nuestro. Eso es lo que

pienso. (p. 12)1

Las imágenes de Kafka son desoladas, y por mi parte debo decir de una vez que no

puedo ver, en mi propia vida, por qué no podemos tener lo que ambos hombres

quieren. No quiero sólo algunos tipos de literatura; los quiero todos. Por un lado, debo

decir que al final Kafka tiene razón. Si la literatura no nos provoca lo que él quiere, no

vale la pena preocuparse por el asunto. En efecto, si todo lo que estoy buscando es

diversión, siempre la puedo obtener con mucho menos esfuerzo que al costo de leer,

en la televisión o las películas, o, mejor aún, no haciendo nada. No estoy muy

interesado –ni nunca lo he estado- en hacer de los niños, lectores que buscan

distraerse. Siempre he asumido que la idea era acercar a los niños a su herencia

1 It seems to me that one should only read books which bite and sting one. If the book we are reading does not wake us up with a blow on the head, what’s the point of reading? To make us happy, as you write to me? Good God, we would be just as happy without books, and books which make us happy, we can at a pinch write them for ourselves. On the other hand we have need of books which act upon us like a misfortune from which we would suffer terribly, like the death of someone we are fonder of than ourselves . . . a book must be the axe which smashes the frozen sea within us. That’s what I think.

28

literaria y facilitarles una lectura de literatura lo más profunda y deseable que fuera

posible.

Debo admitir que últimamente he comenzado a pensar que si la mayoría de las

personas responsables de reunir a los niños y la literatura solían pensar que éste era el

objetivo principal, una buena cantidad ya no lo ve así. Un admirado y popular poeta

para niños me comentó el otro día que él no se consideraba a sí mismo un poeta –lo

cual, desde luego, es asunto suyo- y que no creía que tuviera importancia el hecho de

que los niños leyeran alguna vez a los poetas de nuestro pasado. Un ejemplo bastante

duro de lo que quiero decir. Otro ejemplo, que observo con cierta depresión, es que

una serie de editores han reducido casi a la nada su producción de novelas para niños,

con excepción de las predeciblemente populares, y han incrementado el tipo de

publicaciones no literarias que ellos hacen: los juguetes con figuras que se despliegan,

que sólo son libros porque están metidos entre dos cubiertas; los libros de artilugios,

cuyo ejemplo más obvio debe ser Masquerade (un título admirablemente adecuado en

estas circunstancias); y la promoción de relatos de aventuras en serie, estrechos en

todos los sentidos, como si esto fuera virtuoso porque son, como dicen por ahí, lo que

quieren los niños.

De hecho, lo que más me preocupa en estos momentos es una actitud, no sólo

visible, sino en alza -para usar una palabra del mercado y que, otra vez, se adecua a

las circunstancias. Ahora esta de moda asumir –no argumentar ni sugerir, sino asumir-

que los niños quieren libros que cuenten con una atracción inmediata indiferenciada,

que deben ser o divertidos o pertinentes, por lo que normalmente se interpreta que el

tema corresponde al que le preocuparle al adulto en cuestión. La complejidad, la

multiplicidad de niveles, la riqueza del lenguaje, el tipo de libro que demanda que el

lector se equipare al autor en el acto de la creación, con su ineludible inversión de

pensamiento y energía: todo esto está pasado de moda.

29

Antes de que continúe –un último intento por verme equilibrado ante ustedes-

permítanme decir que yo también busco libros que tengan una atracción inmediata, que

me diviertan, y que traten de los temas que me interesan. Y yo no estoy entre los que

declaran que los niños no importan en la literatura para niños. Por el contrario. Es

porque importan tanto, que la exigencia de Kafka en cuanto al papel transformador de

la literatura –si puedo usar esa palabra para contener las ideas que subyacen lo que él

y también yo estamos tratando de decir- actualmente necesita reafirmarse en nuestro

pensamiento sobre la literatura y los niños.

Tal vez debería tratar de identificar con mayor precisión el tipo de libro que tengo

en mente cuando hablo de transformación. Los libros que me transforman cuando leo,

y continúan trabajando en mí después, cuando se han vuelto parte de mí, con

frecuencia refrescan y le otorgan nueva energía al lenguaje. Al menos lo intentan. Las

palabras son la materia de trabajo del autor. En un sentido, es todo lo que él/ella usa.

Entonces, la literatura es, entre otras cosas, palabras, lenguaje. Si usted es como

Philippa Pearce, que quiere escribir de una manera que el lector siente que él/ella

puede estirarse a través el libro como a través de una ventana y tocar lo que está del

otro lado –una meta de George Orwell también- o si usted es como James Joyce, quién

claramente quería que sus lectores sintieran el peso y la cualidad de su lenguaje en la

página, de cualquier manera no puede escapar al lenguaje, ni como autor, ni como

lector.

Entonces, el libro transformador es aquel que, como dice W.H. Auden en su

maravilloso y lúcido ensayo “Leer”, tiene la “capacidad de ser leído de varias maneras

distintas. Viceversa, la prueba de que la pornografía no tiene valor literario es que si

intentamos leerla de cualquier forma que no sea la del estímulo sexual, digamos como

la historia clínica psicológica de las fantasías sexuales del autor, llegamos a aburrirnos

como ostras.”

30

Los libros transformadores enriquecen en algún grado mi imagen del mundo y su

existencia; me ayudan a conocerme, y a comprender a los otros y a la sociedad en la

que vivo, así como a las sociedades en las que viven otras personas.

Para tratar de resumir todo esto: los libros transformadores tienen múltiples

niveles, múltiples temas, son lingüísticamente conscientes y son densos. El tipo de

escritura opuesta es –por usar otra palabra abarcadora que viene al caso-

reduccionista. Me refiero a que limita lo que leemos al estrecho margen de lo familiar, lo

obvio, lo inmediatamente atractivo, y se concentra en temas y tratamientos confinados

a lo complaciente y ya ensayado.

Todo lo cual suena demasiado tedioso y solemne, como si yo pensara que los

libros transformadores deben ser siempre oscuros y difíciles. Por el contrario, y espero

demostrárselo en un minuto.

Pero antes, dos cosas más: Primero, felizmente, en cada vez más escuelas

vemos indicios de que estamos empezando a tomar seriamente la idea de que los

niños son tan capaces como los adultos de realizar lecturas críticas –en el sentido

literario-, y que necesitamos saber más sobre cómo abordar con ellos respuestas

críticas. Segundo, tal vez estamos también comenzando a apreciar que crear lectores

de literatura significa levantar en ellos expectativas que concuerden con las demandas

del libro en cuestión. Por ejemplo, he escuchado a adultos decirles a los niños que el

libro de Lucy Boston, The Children of Green Knowe es un libro de fantasmas. Éste es

un ejemplo de levantar las expectativas erróneas y a nadie puede sorprender que los

niños encuentraran al libro aburrido o confuso y no terminaran de leerlo, cuando se los

llevó a esperar algo que no era.

Con estos dos asuntos en mente, voy a continuar con algunos libros,

empezando con The Crane, de Reiner Zimnik. Se trata de una obra que ha tenido una

historia azaroza. Primero fue publicada por Brockhampton Press (hoy Hodder), en

31

1969, en una traducción del original en alemán de Marion Koenig; y tuvo lo que se

suele llamar un éxito modesto. En otras palabras, nadie le prestó mucha atención. Más

tarde apareció en una edición de Puffin, basada en la traducción estadounidense

publicada por Harper and Row, que quita elementos significativos. Dudo que a esa

versión le haya ido mejor. Mi atención en el libro surgió cuando Nancy publicó, en el

ejemplar de Signals de septiembre de 1971, un artículo de Nina Danishewsky, que hizo

por mí lo que siempre anhelo de los escritos críticos. Déjenme primero explicar lo que

busco principalmente en la crítica. Los críticos deben:

1. Presentarme obras o autores que antes yo desconocía.

2. Convencerme de que una lectura descuidada me ha hecho subestimar una

obra o un autor.

3. Mostrarme relaciones entre obras de diferentes épocas históricas y culturales,

relaciones que mis escasos conocimientos no me permitieron, ni me permitirán,

ver por mi cuenta.

4. Presentar una “lectura” que ahonde mi comprensión de la obra.

5. Arrojar luz sobre la “factura” artística.

6. Arrojar luz sobre la relación del arte con la vida, la ciencia, la economía, la ética,

la religión, etc.

Desde luego, yo no compilé esta lista; la encontrarán en el ensayo de Auden al que me

referí antes, perteneciente a La mano del teñidor (p. 15). El artículo de Danischwesky

cubre los puntos del uno al cuatro. Bastante bien para una sola pieza. Todavía le estoy

agradecido por ese servicio, y así espero seguir. La obra de Zimnik es, desde mi punto

de vista, una de las pequeñas obras maestras de la literatura para niños.

32

The Crane es engañosamente directa en el tono, llana y simple siguiendo el estilo

del cuento popular, pero me empecé a dar cuenta, gracias a la penetrante visión de

Danishewsky, que también está llena de desafíos del tipo que antes describí como

atributos de una obra transformadora. Los personajes de niños entran en la historia

sólo incidentalmente. El protagonista es, al principio, un joven trabajador que porta una

pluma en su gorra azul. Se le da el trabajo de manejar la nueva grúa del pueblo –la

más alta en el país- se trepa a la cabina y allí permanece, asistido desde abajo por su

amigo, el soñador Lektro, quien conduce un camión de carga eléctrico.

En el transcurso de la historia, a medida que se nos van relatando los sucesos,

pasan semanas y años; incluso, a veces, uno siente épocas sociales. Ciertamente

presenciamos una guerra, una inundación natural, una repoblación de la tierra. Pero a

través de todo esto, el conductor de la grúa permanece en su puesto, un sobreviviente,

un testigo, una figura profética, y un tonto en el sentido clásico. La variedad de

posibilidades interpretativas, el estilo textual de Zimnik, la ausencia de personajes niños

y la negación imperdonable del texto a ocultar sus indeterminaciones detrás de una

fachada de detalles explicatorios persuasivos han confundido, incluso molestado a

tantos adultos lectores que el libro con frecuencia ha sido juzgado como “inadecuado”

para los niños, demasiado difícil, demasiado extraño.

La ficción también es todavía más opaca para estos lectores por sus otros

recursos. El narrador omnisciente de Zimnik, por ejemplo, va a entrar a la historia de

vez en cuando, pasando de la tercera a la primera persona. “He dibujado a los

concejeros del pueblo a propósito” anuncia de pronto en la cuarta página, y si uno

observa la ilustración ve que en efecto eso acaba de hacer. Este detalle del texto fue

uno de los que quitaron en la versión estadounidense, cuando es un elemento crucial

en el éxito de la narrativa. Los dibujos, que tienen una participación en el libro

equivalente a las palabras, juegan igualmente con el punto de vista, con lo

33

abiertamente ficticio en contraposición con lo pretendidamente realista. Incluyen, por

ejemplo, documentos reales, como el facsímil de un telegrama enviado al conductor de

la grúa y dibujos de peces con agujeros nadando alegremente alrededor.

En las palabras y los dibujos, entre los que existe una relación sutil y fecunda,

pues ambos se necesitan para construir el Texto, las imágenes están dispuestas una

detrás de la otra sin vínculos específicos a modo de conexiones sugeridas por el

narrador o las convenciones usuales de lógica narrativa. De modo que los lectores de

mentes estrechas en cuanto a cómo debería funcionar la narrativa desechan sin

miramientos el libro.

Pero Zimnik no está tratando de crear el tipo de coherencia narrativa familiar en la

mayoría de las historias para niños. Lo que está haciendo está más cerca de la

narrativa del sueño. Al igual que en los sueños, las imágenes se presentan como

absolutamente inevitables. Debemos primero aceptarlas como eso, como imágenes

individuales, cada una con su propio significado, y no luchar por encontrar una

conexión lógica entre una y la siguiente. Zimnik nos ayuda empleando un estilo de

narrador oral: concreto, ordenado, simple en su dicción y sintaxis (o al menos así es en

la traducción y debemos suponer que es fiel al el original). Este estilo no sólo produce

la cara naturalista que quiere Zimnik, sino que también se conecta con los niños. Puede

estar seguro de que, si algún modo narrativo conocen los niños, lo más probable es

que se trate de los cuentos populares de hadas. Así puede entonces jalarlos a la

historia, ponerlos de su lado, por medio de la confortable familiaridad de sus códigos

narrativos y su lenguaje. Aquí hay un ejemplo:

La grúa crecía más cada día y los hombres que trabajaban en la punta se

amarraban con cinturones de seguridad. Todos los días, después de las cinco de

la tarde, multitudes salían del pueblo para dar una vuelta por la estructura y todos

34

decían: Va a ser una grúa maravillosa, y los niños –y la mayoría de los hombres-

estaban muy orgullosos de la grúa.

Había un trabajador que amaba a la grúa más que cualquier otro. Era joven y

tenía una pluma en su gorra azul y amaba tanto a la grúa que todos dijeron: “Está

loco”. El martillaba y remachaba tres veces más rápido que los otros hombres, y

cuando todos se iban a sus casas al final del día, él trepaba hasta la punta de la

grúa lustrando todos los tornillos con su pañuelo hasta que brillaban. Cada noche

dormía bajo la grúa. Y cada mañana saltaba dentro y fuera de su sombra,

mientras todos los otros decían: “Ese hombre con la pluma en su gorra azul está

loco”. (pp. 14-15)2

En este modo engañoso se nos ofrecen escenas y episodios, pero estos no se

despliegan paso por paso, siguiendo el formato estructural que dicta la convención

naturalista, sino que cada uno se presenta con un posible significado en sí mismo, que

cuando se toma junto con todos los posibles sentidos de cada una de las otras escenas

del libro, crea una secuencia de sentidos relacionados, más que una secuencia de

sucesos relacionados que llevan a un significado concluyente. Además de esto, o junto

con esto, en el camino tenemos escenas de una extravagancia cómica, mordaces, y de

pérdida y desolación casi kafkiana. El efecto es emocional, no intelectual. Si uno trata

de pensar en la historia mientras la está leyendo, se vuelve imposiblemente oscura. El

2 The crane grew taller every day and the men working at the top strapped themselves on with safety-belts. Every afternoon, after five o’clock, crowds came out of the town to stroll past the structure and they all said:

‘It’s going to be a marvelous crane,’ and the children-and most of the men-were very proud of the crane.

There was one workman who loved the crane more than everybody else did. He was young and had a feather in his blue cap and he loved the crane so much that they all said: ‘He’s out of his mind.’ He hammered and riveted three times faster than the other men, and when they went home at the end of the day, he climbed around at the top of the crane polishing all the screws with his handkerchief until they shone. Every night he slept under the crane. And every morning he jumped in and out of its shadow while all the others said: ‘That man with the feather in his blue cap is out of his mind.’

35

momento de resolverla es posterior. Esto significa otro problema para muchos lectores

literarios en Inglaterra, cuya práctica les ha enseñado a leer con la cabeza y a

naturalizar cada página a medida que avanzan. Yo he sugerido que el tipo de lectura

que requiere The Crane está mucho más cerca del modo inocente con que leen los

niños que con el de un adulto entrenado, que rechaza la obra como demasiado

desconcertante o excesivamente difícil.

La evidencia que respalda esta visión es interesante. Robert Wintle, un maestro

en una escuela grande de Bristol, trabaja con niños de doce y trece años que necesitan

ayuda terapéutica. Él me hizo llegar estos comentarios sobre la respuesta de sus niños

a The Crane:

Cuando comencé a leer en voz alta –sin ninguna introducción ni explicación- se

pusieron muy atentos. Al día siguiente, estaban ansiosos por que continuara la

historia. También me pidieron que “sólo leyera la historia y no me detuviera a

explicar nada” –como palabras difíciles. Tuve la fortuna de poder utilizar la última

hora de la mayoría de las tardes para leerle a la clase. Otra ventaja fue que la

habitación en donde leíamos acababa de ser convertida en el cuarto de los

abrigos, por lo que el piso de concreto se cubrió de lado a lado con alfombras, que

era la forma más barata de cubrir el piso. La clase de 16 niños pronto desarrolló

su propia rutina. Los escritorios y sillas se acomodaron a mi alrededor de modo

que cada niño pudiera sentarse comodamente formando un semicírculo. Algunos

se sentaron en el piso y otros a mi lado para poder ver las ilustraciones. Aunque

ésta es una norma aceptada en las escuelas primarias, se trataba de un

comportamiento muy inusual para una clase completa de niños de esta edad en

mi escuela.

36

En las partes adecuadas yo alzaba el libro y se lo mostraba rápidamente al

grupo, de modo que pudieran ver las ilustraciones que correspondían a los

pasajes relevantes. El grupo ponía toda su atención en la lectura y obviamente

estaba escuchando con mucho placer. Se sentía una afinidad casi tangible con la

clase cuando les leía, lo que hacía que la experiencia fuera mutuamente

placentera.

Cuando terminó la historia, me sorprendió que me pidieran que se la volviera a

leer. Repetimos el ritual con los muebles, pero esta vez pidieron ver bien

determinadas imágenes que al parecer cosideraban importantes para un

entendimiento o una interpretación. También hubo un poco de discusión sobre la

naturaleza de los concejeros del pueblo, por ejemplo, y también sobre lo que los

niños pensaban que realmente estaba sucediendo en la historia. Naturalmente,

ellos rápidamente lograron ver los puntos que hacían alusión a la naturaleza o el

comportamiento humanos. Sin embargo, eran los elementos místicos y

surrealistas los que provocaban el mayor gozo; por ejemplo, los pasajes sobre el

león de plata, y el águila. Éstos eran los párrafos que les encantaba escuchar y

que parecían tocar una fibra –generaban más respuesta- aunque naturalmente no

podían poner sus sentimientos en palabras

El interés en el libro se mantuvo durante algunas semanas, con un intenso

placer.

Encontré la descripción de Robert conmovedora e impresionante. Cualquiera que

haya hecho trabajo “terapéutico” con niños preadolescentes, sabrá cuán alienados

están de la literatura de cualquier tipo con excepción de la que provoca un disfrute más

inmediato; y qué cortos son los tiempos de concentración que pueden sostener. Aun

así, aquí hay un grupo cuyo interés se vio estimulado por The Crane durante “algunas

37

semanas”, y hay ciertos elementos que quisiera apuntar. La manera, por ejemplo, en

que ayuda el entorno –la alfombra, el que Bob le permitiera al grupo adoptar una

actitud física natural y cómoda con él, con el libro y entre sí (¿Cuando aprenderemos

que lo que vale en los primeros años es igualmente cierto durante la escuela

secundaria, en lo que a la lectura concierne?) El hecho de que comenzara a leer sin

levantar ningún tipo de expectativa es interesante: el adulto que no se mete de

antemano en el camino, por una vez. Tal vez nos esforzamos demasiado y con

demasiada frecuencia, y no confiamos en que el libro haga su propio trabajo.

Tampoco la experiencia de Bob Wintle es insólita. He sabido de una maestra de

un grupo de secundaria con capacidades diferentes, por ejemplo, que escuchó una

lectura en serie con la misma atención que los niños de trece años de Bob y, al

terminar, se levantó y estalló en una explosión espontánea de aplausos que, según me

dijo la maestra, nunca antes había atestiguado en su clase. No obstante, otra maestra

experimentó exactamente lo opuesto: un silencio total que ella no se atrevió a romper

porque era el silencio de una emoción demasiado frágil para hablar de ella.

Con todo, la historia que ha tenido este libro está lejos de lo que estos reportes

nos llevarían a esperar. Debido a que lo vi desaparecer dentro del mundo de los libros

agotados, del cual pocos volúmenes regresan, persuadí a Macmillan de que publicara

la traducción de Hodder en M Books, la colección de ficción de ediciones educativas

que yo edito. Desde el comienzo, The Crane ha sido uno de los escasos libros que ha

tenido pocas ventas. Dada la experiencia de maestros como Bob Wintle, uno se

pregunta, con cierta tristeza, por qué ocurre esto.

En parte, creo, tiene que ver con los adultos que median y levantan las

expectativas erróneas, aunque quizá lo más probable sea que ellos mismos no son

capaces de discernir todo lo que posee el libro. El trabajo de Charles Keeping es otro

ejemplo de lo mismo. Hace poco corrí a la biblioteca para niños local porque necesitaba

38

un libro de imágenes de Keeping para un trabajo que estaba haciendo. La bibliotecaria

dijo: “Oh sí, desde luego lo tenemos, y debe estar en el librero. Keeping no es muy

popular.” Muy segura de sus palabras me llevó a las estanterías. No había ni un

ejemplar de Keeping. “¡Típico!”, dijo. Y en efecto, ese tipo de cosas sucede justo

cuando uno menos se las espera. Pero me imagino que ella estaba inconscientemente

poniendo de manifiesto la opinión que había recibido sobre los sagaces libros de

imágenes de Keeping: que no son libros para niños porque el trabajo artístico de sus

ilustraciones es demasiado sofisticado. Ésta no es la impresión de Jill Hopes, una

maestra de niños de preescolar en una escuela de Swindon. Ella me escribió:

Cuando considero los cien o más libros de ilustraciones que tengo en mi

habitación . . . en la mayoría las intenciones del autor/artista son claramente

identificables. Pero Keeping deja huecos para que los llene la imaginación de una

manera muy definitiva y de un modo que los niños no experimentan con

frecuencia . . . Keeping usa en realidad los colores para preparar la escena para

fuertes emociones . . . Sus libros usualmente conllevan significados oscuros, y se

debe estimular a los niños a encontrarlos. Él no hace concesiones a la edad, y una

de las características más imponentes de sus libros –una invaluable, creo- es la

profundidad de sus textos. Por lo general las palabras son escasas, pero con una

extensión de lenguaje que es inusual en los libros de imágenes. Una crítica

frecuente que se le hace a Keeping es que los niños no van a entender sus libros.

Algunos niños entienden más de lo que nosotros creemos.

Le pedí a Jill que me demostrara de alguna manera lo que acababa de escribir. Lo que

obtuve de regreso no fue otra carta, sino un libro, llamado A Book All About Books,

hecho para mí por sus niños de seis años de edad, todo sobre Keeping, acompañado

39

por un casete de los niños hablando sobre su lectura de Charley, Charlotte and the

Golden Canary, de Joseph’s Yard, y otros. Jill escribió en la envoltura: “Después de dos

semanas de casi puro Keeping, ayer me preguntaba si no habría exagerado, porque

hablando con los niños del reciente intento de asesinato en Estados Unidos (del

presidente Ronald Reagan), pregunté el nombre del presidente. Nadie se acercaba, de

modo que dije “Vamos, ¿quién es el hombre más poderoso e importante del mundo?”

Lee me contestó de inmediato y muy segura de sí: “Charles Keeping”.

Estas son sólo dos de las respuestas de los niños a Keeping que extraje del libro

que me envió Jill, oraciones tomadas de exposiciones sorprendentemente largas,

considerando la edad de los niños:

CHRISTOPHER: Las imágenes se ven como cuando sueño porque son como

garabatos y tú puedes ver la silueta pero no parecen realmente reales.

LEE: Cuando Charley encontró a Charlotte con el canario de oro, me sentí feliz y no me

gusta perder a mis amigos porque Craig era mi amigo y se fue a la isla de Wight y lo

extraño y me siento triste.

Todo el tiempo, en este libro encantador: niños de 6 años comportándose como

críticos y gozando enormemente. Abiertos, inteligentes, su experiencia leyendo libros,

considerados demasiado difíciles para ellos, en sus propias palabras y dibujos.

¿Podrían los críticos y reseñistas adultos ser tan directos, tan honestos, y estar tan

dispuestos a permitir que un libro modele sus vidas? Me deleito especialmente con una

oración que oí en el casete de Jill. Una de las niñas estaba hablando de la pérdida de

su amigo Kevin, y concluyó diciendo con una repentina alegría, “pero todavía tengo a

Kevin en mi cabeza.” Seguramente ésta es una transformación, el arribo a un

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entendimiento consciente de la experiencia, que es resultado de su lectura del libro de

ficción de Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary. ¡Un excelente hachazo

en un mar helado!

Existe un camino crítico a seguir en nuestra lectura y en nuestro trabajo con los

niños para romper el hielo. Al leer, pasamos a través de una secuencia de urdimbres

de tiempo-espacio. Si no se nos facilita otra cosa, el libro permanece siempre como

una superficie, un tiempo. Entonces, nunca descubrimos los niveles narrativos ni el

placer que obtenemos al encontrarlos. Para hacerlo, debemos detenernos durante un

tiempo en cada cápsula de tiempo-espacio.

Aquí tenemos a otra maestra, Irene Suter, directora de una escuela primaria en

Wiltshire, haciendo esto mismo con sus niños –dejándolos viajar el tiempo suficiente.

Rene ha convertido su oficina en una minibiblioteca. Cada tarde recibe niños en

grupos de hasta ocho como máximo, nunca más, que están con ella entre veinte

minutos y media hora. De esta manera, ve a cada niño en la escuela una vez cada tres

semanas más o menos y, en ese ambiente, lee y conversa informalmente con ellos.

Ella ha estado observando especialmente qué sucede con los libros de Anthony

Browne, y ha grabado para mí estos comentarios espontáneos hechos por niños de

cinco a once años de edad cuando les mostraba Un paseo por el parque por primera

vez, y cuando se lo volvió a mostrar más tarde. Rene escribió:

El primer paso siempre parece ser como un juego de detectives –un enigma- a

resolver: ¿Cuántas cosas absurdas puedes encontrar? A partir de ahí, no

obstante, empiezan a emerger cuestiones más profundas, cuestiones que tienen

que ver con los niveles de significado, significados internos, bromas ilustradas,

representaciones gráficas de ideas, implicaciones sociales o diferencias

emocionales, estilos de vida, la delgada línea que divide la realidad y la fantasía, y

41

la perturbadora idea de que no todas las experiencias se pueden contar

lógicamente. Estos cuestionamientos más profundos parecen ser más obvios en

una segunda lectura.

Creo que libros como los de Anthony Brown hacen explorar a los niños, desde

edades muy tempranas, ideas tales como:

a. Puede haber en un texto otros significados distintos a los que aparecen en

primera instancia- niveles de significado;

b. puede haber partes adicionales de una historia, no contenidas en el texto,

que sólo aparecen en las ilustraciones;

c. las ilustraciones en sí pueden tener varios niveles de significado;

d. te pueden jugar una broma pesada (en un libro);

e. el humor puede estar en una broma que usa tanto las palabras como la

imagen, en donde esta última juega una parte esencial, no meramente ilustra

el texto;

f. los cuestionamientos, que emergen del texto o las ilustraciones, pueden

llevar al descubrimiento de significados adicionales;

g. la especulación que surge de la aparente incongruencia puede llevar a la

exploración de respuestas más allá de los estadios anecdóticos o de

exploración de los personajes;

h. los libros demandan la contribución del lector;

i. el significado en un texto o una ilustración no siempre es evidente o tan

simple como para ser indudable, y cada significado se deriva sólo de una

respuesta individual y puede variar de un individuo a otro.

Estos son comentarios típicos de la primera lectura registrados por René:

“¡Esa flor tiene una cara!”

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“Miren ese seto. ¡Es ella! Es la Sra. Smythe.”

“Hay una manzana allí arriba; ¿es real?”

“¿Qué está raro aquí? Son los árboles; miren, se están volviendo más espesos;

como un árbol convirtiéndose en una hoja.”

Durante la segunda lectura, la conversación es más algo como esto:

“¿Qué es ese Ratón Mickey? ¿Es real?”

“No, es sólo un juguete.”

“Podría haber estado despidiéndose con la mano.”

“No, si no es real.”

“De todos modos, ¿qué es un Ratón Mickey real?”

“Yo creo que Smudge simplemente está pensando en él.”

“¡Es un parque extraño! En el bosque está todo oscuro. No es para nada como un

parque real”

“Yo creo que es un sueño.”

“Debe ser un sueño -¡Nadie se lleva a un cerdo de paseo!”

“Supongo que tú sí podrías”

“Para nada. De todos modos, tú nunca has visto a Tarzán y Santa Claus juntos –ni

siquiera en la TV.”

“Pero podrías en un cuento”

“Sí, ¡Pero esto ya es un cuento!”

“Sí, ya sé –me refiero, yo podría escribir un cuento con los dos en él.”

“Pero este cuento -las palabras- no dicen nada sobre ellos.”

43

Espero que ustedes acepten, a partir de estos ejemplos, lo que señala Rene Suter de

los libros de Browne y sus efectos en los niños. De igual manera, sus grabaciones

muestran lo que se puede hacer, a dónde puede llevar la conversación cuando se dan

dos condiciones: que se creen las oportunidades para tal conversación; y que los libros

que generan estas respuestas se pongan frente a jóvenes lectores. Otra cosa: como la

misma Rene descubrió y dijo, no hemos empezado a abordar las potencialidades que

tiene una conversación sobre literatura con los niños porque no hemos estudiado con la

suficiente atención cómo manejar lo que dicen los niños sobre lo que han leído. Al

menos Rene ha dado el primer paso crucial; está escuchando cuidadosamente lo que

los niños dicen y está dejando que sus señales guíen su trabajo.

Antes de avanzar, quisiera citar otro fragmento de la conversación de estos niños.

“Veo un arco iris”, dijo una niña. “No es un arco iris. Es como el que me pintaron a mí.”,

dijo su amiga. “¿Qué está haciendo ahí de todos modos?” dijo la primera niña. “Bueno”,

dijo la otra, “el arco iris es algo feliz. Por eso está ahí.”

El trabajo de Rene es admirable. También lo es un proyecto que me comunicó

Barbara Telford, una joven maestra que trabaja en una escuela primaria en Swindon.

Ella leyó The Stone Book, de Alan Garner y me escribió lo que le había sucedido:

Nunca antes me había involucrado con un material escrito que motivara tantas

reacciones emotivas (en mí). Los aspectos familiares me atraparon. Hoy día, hace

siete años que finalmente dejé la casa de mis padres para construir mi propia vida.

Este verano fue la primera vez que regresé sola como hija, no como hija ni

esposa. Me encontré pensando sobre el efecto que mis “raíces” habían tenido en

mi vida y mi situación presentes. De hecho me quedé en casa de mi abuela y

ayudé en una gran proyecto de redecoración que borró muchas de las imágenes

visuales que quedaban de mi infancia en esa casa. El sentido de destrucción de la

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evidencia del pasado se hacia más fuerte a medida que la mitad de la casa se

cambiaba hasta volverse irreconocible. Viendo una fotografía de mis bisabuelos

que cayó de una pared, los vi por primera vez como a mis ancestros, y no sólo

como los ancestros de mi madre. No creía que fuera posible que una plan de

modernización pudiera perturbarme íntimamente. Esta fuerte conciencia del

pasado ha aparecido en otras situaciones. Nunca me he interesado en la historia.

Siempre he considerado a las viejas chucherías como basura. Los muebles viejos

siempre me han parecido feos y sucios. Ahora veo a las cosas viejas más

atractivas, a medida que trato de ubicarlas con las personas que podrían haberlas

usado . . .

The Stone Book definitivamente fue un hacha quebrando el mar helado en la vida de

esta joven maestra. Y, lo que es mejor, ella lo sabe y está preparada para decirlo. Bajo

ese ímpetu de transformación personal, ella tomó todos los libros del cuarteto de The

Stone Book y se los llevó a su clase de niños de ocho y nueve años de edad. En sus

comentarios reconoce las dificultades que enfrentó. La apreciación de sus niños de la

literatura era, como ella lo expresó, embrionaria. Y cuando se vio cautivada por The

Stone Book, la opinión profesional generalizada era que a los niños no les gustaba ni

les gustaría. No era en absoluto un libro para niños, dijeron algunos vehementemente.

El largo registro de Barbara de lo que sucedió a continuación está lleno de

observaciones de lo que significa llevar literatura transformadora a los niños. Aquí hay

una muestra de esta conmovedora enseñanza:

Teniendo suficiente seguridad como para permitirles a los niños carta blanca en

una discusión en clase, se debe discutir y analizar a fondo con el grupo los

distintos aspectos de la narrativa. A los niños las respuestas no siempre se les

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daban servidas, y ellos con frecuencia introducían interpretaciones que yo no

había notado antes. Como maestra, ésta es una lección que debo tener en mente,

puesto que tiendo a dirigir demasiado y restringir los canales de pensamiento e

imaginación . . . Otra advertencia es que me tengo que concentrar más en lo que

dicen los niños y menos en lo que yo voy a decirle al grupo a continuación para

mantener al grupo en mi propio tren de pensamiento.

Barbara escribe como si ella sola cometiera estos errores y necesitara aprender estas

lecciones. Si pudiera leer una serie de transcripciones de discusiones de libros en las

clases, y se sentara, como a menudo yo lo he hecho, y escuchara a los adultos hablar

con los niños sobre los libros, se daría cuenta de que lo que ella está descubriendo es

lo que la mayoría de nosotros todavía necesitamos volver mucho más consciente.

Lo que más me impresionó es la diversidad de acercamientos de Barbara. Ella

descubrió qué le demanda el libro a un lector que quiere meterse en él hasta el fondo, y

encontró vías adecuadas a los niños para que pudieran hacer estas conexiones. Ellos

escalaron la torre de la iglesia local, por ejemplo, para comparar su experiencia con la

de Mary en The Stone Book (y Barbara tuvo que resistir la demanda de que escalaran

la torre, como Mary, ¡por el lado de afuera!) Idearon un árbol genealógico para los

personajes en el cuarteto y luego hicieron sus propios árboles familiares –con, podría

agregar, resultados interesantes por las relaciones que descubrieron al interior de la

clase. Llevaron a la escuela pequeños tesoros de la familia –aquellas chucherías

basura que Barbara alguna vez despreció- y se encontraron haciendo una exhibición

muy impresionante en variedad e intereses, las piezas se agrupaban principalmente

alrededor de recuerdos de la Primera Guerra Mundial y artículos que databan del viejo

Imperio Británico en los días en que Bretaña tendía su red a través del mapa:

inesperada evidencia tangible de la profunda influencia de aquellas dos vetas de la vida

46

británica, todavía activas en los hogares de la gente común en un pueblo industrial de

Inglaterra. Ellos escribieron, dibujaron e inventaron juegos estimulados por la historia

de Garner; y, haciendo todo esto, experimentaron The Stone Book en al menos dos

lecturas completas, además de una grabación del autor leída por él mismo y una

transmisión de su programa de TV Writer’s Workshop sobre los antecedentes de la

escritura de la historia.

Al finalizar su relato, dice Barbara: “En ningún momento me sentí aburrida . . . ni

una vez tuve que arrastrar los pies por el camino de regreso al salón de clases luego

de un recreo. Por el contrario, el trabajar en este proyecto me provocó muchos

momentos de ansiedad a medida que el tiempo disponible se volvía cada vez más

reducido y nos aproximábamos al final del ciclo escolar. Esto hizo que el ritmo de las

sesiones fuera un poco extraño” Ella había subestimado “el monto de tiempo necesario

y la cantidad de contenidos en el cuarteto. ‘nunca me imaginé que habría tanto en él’”,

bromeó citando una propaganda del TV Times de ese año, para concluir: “Después de

todo, ocupamos seis semanas en sólo cuatro textos relativamente cortos.”

Desde luego, hubo momentos en que los niños se sintieron cansados, momentos

en que manifestaron que esa parte era aburrida. Pero en vez de correr a esconderse

porque sólo pretendía el éxito inmediato y la sensación de triunfo que el maestro puede

obtener de una empresa fácil -como hacer a los niños desternillarse de la risa-, ella se

afirmó en su entusiasmo, su certeza en el valor del libro y el rédito del tiempo invertido,

y en la convicción de que al final los niños le agradecerían lo que hizo. Ellos se lo

agradecieron, y no pueden quedar dudas al respecto. En las seis semanas de verano

que duró esta experiencia, el acercamiento al trabajo de literatura se vió en sí mismo

transformado.

De los libros que he mencionado hasta ahora, The Stone Book, es el que mejor

ejemplifica los rasgos que señalé al comienzo. Su conciencia del lenguaje, la densidad

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de niveles de la narrativa, la frescura en su acercamiento a las personas y los sucesos,

su estructura, su simplicidad, y (el aspecto más sutil y menos discutido, incluso entre

las personas como yo que admiran enormemente el libro) el hecho de que no es la

historia naturalista directa, lineal que pretende ser. Todo esto lo convierte en un

parámetro para redefinir los límites y las posibilidades de la literatura para los más

jóvenes.

Desde luego, la reputación de Garner garantizaba una considerable atención para

el cuarteto, más allá los juicios que se le hicieran cuando salió. Citando nuevamente a

Auden:

No podemos leer la primera obra de un autor como leeríamos el último libro de un

escritor consagrado. Cuando el autor es nuevo tendemos a ver sólo sus virtudes o

sólo sus defectos y, aun en el caso de haber visto ambas características, no

podemos establecer sus relaciones. Si el escritor ya está consagrado, y sus obras

aún son tolerables, sabemos que no podremos disfrutar de las virtudes que nos

atrajeron sin soportar los defectos que lamentamos. Más aún, nuestra apreciación

de un escritor consagrado nunca se limita a lo puramente estético. Además del

mérito literario que pueda tener, un nuevo libro suyo tiene para nosotros el interés

histórico de ser el acto de una persona que nos viene interesando desde hace

mucho tiempo. Ya no es sólo un poeta o un novelista; es, también, un personaje

de nuestra biografía. (p. 10)

Siendo así, debemos examinar cuidadosamente cómo tomamos las decisiones sobre

los libros que les llevamos a los niños, y las carácterísticas de esos libros a las que

vamos a dirigir la atención de los niños. Permítanme, por lo tanto, contarles la trama de

mi propia lectura.

48

La primera pregunta que me hago no es, “¿Les gustará este libro a los niños?” la

primera pregunta, me parece, debería ser, “¿Qué me sucede a mí cuando leo este

libro?”

Todavía estoy sorprendido de cuán difícil es para la mayoría de los profesionales

en libros para niños desembarazarse del intento inmediato, tan pronto como escogen

un libro, de poner a algún niño representativo enfrente de ellos mientras lo leen. Todo

esto actúa como barrera para su propio entendimiento, y por lo tanto para su

evaluación.

De modo que primero, leo; y mientras estoy leyendo, por usar una imagen

burda, voy grabando en un casete mi respuesta a medida que avanzo. Esto suena

terriblemente artificial y fastidioso, pero no lo es una vez que uno se acostumbra a

hacerlo.

Mis respuestas caen dentro de dos categorías. Primero, están aquellas

provocadas por unos u otros rasgos en el libro que apelan a mi historia personal.

Entonces, por ejemplo, cualquier escena de muerte doméstica inevitablemente conjura

numerosas memorias de mi infancia transcurrida como el hijo de un funerario. Y esto

tiñe mi lectura; es importante admitirlo porque se pone en contra de lo que el libro

puede estar tratando de evocar. Y parte de esta reacción basada en lo personal es la

respuesta que genera mi historia como lector. En otras palabras, hasta cierto punto

todos los libros están hechos de otros libros; y todas las lecturas están hechas o

emparentadas con nuestras lecturas previas. Estos elementos deben separarse

también. A veces un autor deliberadamente va a jugar con ellos, como, tomando un

ejemplo obvio, hacen los Ahlbergs con sus cuentos para los más pequeños y con

personajes como los de Each Peach Pear Plum, y como el uso que hace Jane Austen

de sus lecturas de adolescente de novelas góticas en La Abadía de Northanger. A

veces, un libro no puede escapar a sus antecedentes literarios ya sea que lo quiera o

49

no, como es el caso de Saville, de David Storey, que no puede escapar de Hijos y

amantes de D.H. Lawrence.

Muy bien, entonces, está el libro que leí cuando lo estaba leyendo de hecho por

primera vez, y un segundo libro que resulta de mi contemplación de esa experiencia.

Ahora nos encontramos con un tercer libro, aquel que responde a la pregunta, “¿Cómo

hizo el autor este libro?” Éste es el tipo de lectura que a muchos de nosotros se nos

enseñó en Literatura Inglesa en los niveles de secundaria y preparatoria. A algunos nos

disgusta porque trae esa carga. Yo tuve la suerte de que me enseñó alguien que puso

un gran empeño en el trabajo de detective literario, de modo que aún disfruto

haciéndolo. Y ayuda a entender qué quiere el/la autor/a que encuentre el lector en su

trabajo.

Una vez hecho esto –suena demasiado lineal y esquemático, pero, de hecho,

todo sucede en la cabeza simultáneamente- la siguiente pregunta es, “Qué necesita

este libro del lector para que éste pueda disfrutar todo lo que ofrece y descubrir sus

potencialidades?” aquí es donde más sentido tiene la conversación con otros lectores.

Digamos que nuestra conversación comienza por compartir el entusiasmo. Me gusta

esta parte, no me gustó aquella, qué sorprendente que hayas notado esto y no

aquello . . . y así. De allí se pasa a compartir los problemas que cada uno encontró.

¿Por qué crees que el autor hizo esto? ¿Qué significa? ¿Por qué no se nos dijo tal y tal

cosa? Con todo, en el corazón del intercambio siempre hay un intento por descubrir el

libro que el autor está tratando de hacer. De modo que ahora tenemos un cuarto libro:

el que nace de la experiencia y el entendimiento compartidos.

Mientras todo esto está sucediendo, comenzamos a ver lo que necesitaremos

hacer con los niños para que ellos y este libro en particular se reúnan, como hizo

Barbara Telford con The Stone Book. También encontramos los puntos de referencia

que necesita el lector. Algunos pueden ser muy oscuros para nuestros niños y

50

entonces debemos ser capaces de darnos cuenta de que quizá sea mejor llegar a este

libro a través de otros que preparen el camino –como, digamos, Stanley el plano

prepara el camino para Tristán encoge: ambos están en el mismo rumbo de estilo

narrativo. Comenzamos, en otras palabras, a cotejar el libro con los niños,

comenzamos a contestar, no la pregunta: “¿Les gustará este libro a los niños?”, sino 1)

“¿Este libro merece la atención de los niños?” y si es así, 2) “¿Qué puedo hacer para

ayudarlos a involucrarse y disfrutarlo?” decidimos, a partir de nuestro entendimiento del

libro, qué expectativas levantar sobre el libro y cuál es la mejor manera de levantar

esas expectativas en los niños que tenemos delante nuestro. Aquí podríamos recordar

la prudencia de Robert Wintle en dejar al libro que haga su trabajo, sin que nosotros

adultos levantemos ninguna expectativa, sino actuando simplemente como

facilitadores: una persona que brinda el tiempo, el ambiente de lectura correcto, los

libros mismos y la atmósfera en la cual leerlos.

Al final, si la literatura para niños va a actuar como un hacha que quiebra mares

helados, las manos que mejor empuñan esas hachas tienen que pertenecer a adultos

sensibles y conocedores que empuñan para sí con enorme placer y habilidad hachas

acordes a su propio tamaño y peso.

51

El lector en el libro

Este artículo está basado en una ponencia titulada “El libro para niños es para los

niños”, impartida en febrero de 1977 en la University of Bristol School of Education. Se

publicó por primera vez en Signal 23, en mayo de 1977, y con frecuencia ha sido

reimprimida y reproducida en otras partes, a veces en versiones extrañamente

editadas, recibió el primer premio por excelencia en crítica otorgado anualmente por la

Children’s Literature Association en Estados Unidos.

1. Se necesitan dos para decir un cosa . . .

Hay una disputa constante en torno a si determinados libros son para niños o no. En

efecto, algunas personas argumentan que no existe tal cosa como libros para niños,

sino sólo libros que sucede que los niños leen. Y, a no ser que uno quiera ser partisano

y dogmático –que no es mi caso, puesto que estoy harto de ambos- tiene que admitir

en que hay algo de cierto en ambas partes y ninguna tiene la verdad completa.

El hecho es que algunos libros son claramente para niños en un sentido

específico –fueron escritos por sus autores deliberadamente para los niños-, y otros

libros, que nunca fueron pensados específicamente para los niños, tienen cualidades

que los hacen atractivos para los niños.

Pero debemos ir más allá de esta perogrullada que poco ayuda a tratar

críticamente los libros o a reflexionar inteligente y efectivamente sobre ellos.

Necesitamos un método crítico que tome en cuenta al niño-como-lector; lo que significa

incluirlo, en vez de excluirlo; que nos ayude a entender mejor un libro y descubrir qué

busca el lector. Necesitamos un método crítico que nos hable sobre el lector en el libro.

Pues me parece que toda la literatura es una forma de comunicación, una manera

de decir algo. Samuel Butler una vez observó que se necesitan dos para decir una

52

cosa, un emisor y un receptor –un oyente así como un hablante. Entonces, si la

literatura es una manera de decir algo, requiere de un lector para completar la obra. Y

si esto es así, como estoy convencido de que es, también debe ser verdad que un

autor se dirige a alguien cuando escribe. Ese alguien ha venido a llamarse “el lector

implícito”.

2. El lector implícito

Permítanme defenderme de una objeción obvia. No estoy sugiriendo que, mientras un

autor escribe, necesariamente está pensando en un lector particular. F.H.Langman en

un excelente artículo, “The Idea of the Reader in Literary Criticism”, lo expone de esta

manera:

No estoy diciendo que necesitamos saber qué lector tiene en mente el autor. Un

autor puede escribir para una sola persona o un gran público, para sí mismo o

para nadie. Pero la obra en sí implica el tipo de lector a quien está dirigida, y esta

puede o no coincidir con la visión personal que tiene el autor de su audiencia. Lo

que importa para la crítica literaria es reconocer la idea del lector implícito en la

obra. No sólo el correcto entendimiento, sino también la evaluación a menudo

dependen principalmente de reconocer correctamente al lector implícito. (p. 84)1

Voy a ir más lejos. Voy a decir que, hasta que no descubramos cómo tomar en

cuenta al lector implícito, todos, con excepción del pequeño número que llegó a

reconocer su importancia, seguirán pidiendo infructuosamente que se le ponga

seriamente atención a los libros para niños y a los niños como lectores. Lo que ha

confundido a la crítica de los libros para niños en el pasado es que justamente quienes

han buscado con más ansiedad la respetabilidad crítica han negado el concepto del

1 I do not say we need to know what readers the author had in mind. An author may write for a single person or a large public, for himself or for nobody. But the work itself implies the kind of reader to whom it is addressed and this may or may not coincide with the author’s private view of his audience. What matters for the literary critic is to recognize the idea of the reader implied by the work. Not only correct understanding but also evaluation often depends principally upon correct recognition of the implied reader.

53

niño-lector-en-el-libro. Y han hecho a un lado al lector-en-el-texto porque suponen que

la corriente crítica requiere que lo hagan, cuando de hecho la crítica literaria desde

hace muchos años se ha estado acercando más y más al método que examina este

mismo aspecto de la literatura. Si los críticos de libros para niños buscan la paridad con

sus colegas que están fuera del estudio de los libros para niños, ellos deben mostrar –

incluso aunque no encuentren una razón más valiosa que la recién mencionada- cómo

se relaciona el concepto del lector implícito con los niños y los libros que leen.

La idea del lector implícito se deriva de la comprensión de que se necesitan dos

para decir una cosa. Esto significa que en su libro un autor crea una relación con un

lector para poder descubrir el significado del texto. Wolfgang Iser, en The Implied

Reader, lo expresa de esta manera: él dice que tal método crítico “se ocupa en primer

lugar de la forma de una obra, en tanto y en cuanto uno defina la forma básicamente

como un medio de comunicación o como una negociación de sentido.” (p. 57).

Para lograrlo, un autor, a veces conscientemente, otras no, crea, en palabras de

Wayne C. Booth: “una imagen de sí mismo y otra imagen de su lector; él construye a su

lector, crea un segundo yo, y la lectura más satisfactoria es aquella en la que el yo

creado, el autor y el lector pueden estar en total acuerdo.”2 (The Rethoric of Fiction, p.

138).

Al segundo yo, el autor lo crea por medio de diversas técnicas: mediante el

modo, por ejemplo, en que se mete dentro del narrador –ya se trate de una tercera

persona omnisciente como dios o de un personaje infantil en primera persona; por la

2 2 an image of himself and another image for his reader, as he makes his second self, and the most successful reading is one in which the created selves, author and reader, can find complete agreement.

El término fue revivido por Kathleen Tillotson en su conferencia inaugural en la University of London, publicada bajo el título “The Tale and the Teller” (1959): “Escribiendo sobre George Eliot en 1877, Downed dijo que la forma que más persiste en la mente después de leer sus novelas no es ninguno de los personajes, sino ‘uno que, si no es el George Eliot real, es ese segundo yo que escribe sus libros, y vive y habla a través de ellos.’ El ‘segundo yo - continúa- es más sustancial que cualquier personalidad meramente humana’ y tiene ‘menos reservas’; mientras que ‘detrás de él, se oculta muy satisfecho el verdadero yo histórico, a salvo de la impertinente observación y la crítica.’” (p. 15)

54

manera en que comenta los sucesos de la historia; y por la actitud que adopta hacia

sus personajes y sus acciones, que comunica de diferentes maneras, tanto sutiles

como obvias.

De la misma manera (permítanme volver a subrayar, deliberadamente o no) el

segundo yo del lector (el-lector-en-el-libro-) recibe determinados atributos, una

determinada personalidad creada por medio de técnicas y recursos que ayudan a dar

forma a la narrativa. Y esta persona es guiada por el autor hacia los significados

potenciales del libro.

Booth señala que se debe hacer una distinción

. . . entre yo como lector y los, con frecuencia, muy diferentes yo que andan por

ahí pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de falta de

generosidad y sabiduría. Sólo mientras estoy leyendo me convierto en el yo cuyas

creencias deben coincidir con las del autor. Sin importar mis creencias y prácticas

reales, debo subordinar mi mente y mi corazón al libro si quiero disfrutarlo al

máximo.3 (p. 137)

3. El obstinado niño lector

Booth expresa algo que los lectores literarios maduros siempre han entendido: lo que

se requiere para completar una lectura es la disposición a entregarse al libro. Ellos han

aprendido cómo hacerlo: cómo hacer a un lado sus propios prejuicios y asumir los

prejuicios del texto, cómo entrar en un libro, volverse parte de él mientras al mismo

tiempo que nunca se abandona el propio yo. En palabras de C.S. Lewis, en la literatura

“nos volvemos mil personas diferentes y aún así seguimos siendo nosotros mismos.”4

3 between myself as a reader and the very often different self who goes about paying bills, repairing leaky faucets, and failing in generosity and wisdom. It is only as I read that I become the self whose beliefs must coincide with the author’s. Regardless of my real beliefs and practices, I must subordinate my mind and heart to the book if I am to enjoy it to the full.4 to become a thousand [people] and yet remain myself.

55

Los niños, desde luego no han aprendido completamente cómo hacer esto; no

han descubierto cómo cambiar las prendas de su personalidad en función de las

invitaciones que les ofrece el libro. En este sentido, son lectores obstinados. Ellos

quieren que el libro se adecue a ellos, tienden a esperar que un autor los tome como

son, en vez de tomar ellos al libro como es. Una de las valiosas posibilidades del

método crítico que estoy buscando es que haría más inteligentemente comprensibles

aquellos libros que toman al niño como es, pero luego lo arrastran al interior del texto;

los libros que ayudan al niño lector a negociar el significado, a desarrollar la habilidad

de recibir un texto como lo hace un lector literario, en vez de usarlo para propósitos no

literarios.

El concepto del lector implícito y el método crítico que se deriva de aquí nos

ayuda en esta tarea. Nos permite establecer la relación del autor con el (niño) lector

implícito en la historia, ver cómo crea esa relación y descubrir el significado(s) que

busca negociar. Claramente, tal entendimiento nos va a llevar más allá de una

apreciación crítica del texto, hacia esa otra actividad esencial de las personas

relacionada con los libros para niños: cómo mediar entre los libros y sus lectores de

modo que no sólo sean los libros individuales mejor apreciados por los niños sino que

también coadyuve a que éstos se conviertan en lectores de literatura.

II

Debemos examinar un libro con mucha atención para poder descubrir al lector implícito.

Pero antes, podría ser útil considerar algunas de las principales técnicas que utiliza un

autor para establecer su tono –la relación con su lector deseado- y, de particular

importancia en los libros para niños, los medios por los cuales puede arrastrar al lector

56

dentro del texto de tal manera que acepte el rol que se le ofrece y afronte las

demandas del libro.

4. Estilo

El estilo es un término que usamos para nombrar la manera en que el autor emplea el

lenguaje para construir su segundo yo y a su lector implícito y para comunicar lo que

quiere decir. Es demasiado simplista suponer que se trata sólo de una cuestión de

estructura de las oraciones y elección del vocabulario. Contiene también el uso de las

imágenes, las referencias deliberadas e inconscientes, las presunciones que hace el

autor sobre qué va a entender el lector sin necesidad de explicación o descripción, su

actitud hacia las creencias, costumbres, personajes de su narrativa –todo esto se

revela por la manera en que escribe sobre ellos.

Un ejemplo simple que permite comparar el estilo que emplea un escritor cuando

escribe para los adultos y las alteraciones que hace cuando reescribe la historia para

los niños, lo proporciona Roald Dahl. “The Champion of the World” es un cuento

publicado por primera vez en The New Yorker y luego incluido en Kiss Kiss. Algunos

años después Dahl volvió a escribir la historia, esta vez dirigida a los niños, bajo el

título de Danny: The Champion of the World. La versión original a duras penas podía

considerarse difícil en términos del lenguaje o del tema. Cualquier niño de diez años

con una capacidad promedio para la lectura podría habérselas arreglado sin muchos

problemas, suponiendo que hubiera querido. Ambas versiones están narradas en

primera persona; el narrador adulto del original es en algunos aspectos naíf e ingenuo,

un recurso que Dahl emplea (siguiendo la tradición New Yorker-Thurber) como

contraparte para el amigo del narrador, Claud, un personaje imperturbable, conocedor

del mundo, y como un recurso para exagerar hasta la extravagancia cómica lo que de

otra manera sólo hubieran sido eventos medianamente divertidos de un simple cuento

de hadas.

57

Puesto que el original está escrito en esta primera persona, de narrativa

fácilmente leíble y naíf incluso en su tono emotivo, Dahl pudo transferir a la versión

para niños partes completas directamente del original con alteraciones mínimas. Pero

aún así, hizo algunos cambios significativos e interesantes. Aquí, por ejemplo, está la

descripción original de la introducción en la historia del archivillano, Victor Hazel

(desarrollado diferente en los dos cuentos), cuyo imperdonable esnobismo e

inescrupuloso egoísmo son suficiente justificación a los ojos del narrador para cazar

sus faisanes:

No estaba seguro sobre esto, pero tenía la sospecha de que no era otro que el

famoso Sr. Victor Hazel en persona, el propietario de la tierra y los faisanes. El

señor Hazel era un fabricante de cerveza local con unos modales increíblemente

arrogantes. Era indeciblemente rico, y su propiedad se extendía por millas a cada

lado del valle. Era un hombre que se había hecho a sí mismo, sin ningún tipo de

encanto y unas pocas virtudes preciosas. Él despreciaba a todas las personas de

condición humilde, habiendo sido él mismo uno de ellos, y se esforzaba

desesperadamente por mezclarse con lo que consideraba la clase correcta de

personas. Él salía de caza con perros y daba partidas de tiro al blanco y vestía

chalecos a la moda y todos los días de la semana manejaba un enorme Rolls

Royce negro y pasaba frente a nuestra gasolinería de camino a la cervecería.

Aunque iba a mucha velocidad, a veces alcanzábamos a ver el gran rostro

brillante del cervecero sobre el volante, rosado como un jamón, todo blando e

inflamado por beber demasiada cerveza5 (p. 209)

5 I wasn’t sure about this, but I had a suspicion that it was none other than the famous Mr. Victor Hazel himself, the owner of the land and the pheasants. Mr. Hazel was a local brewer with an unbelievably arrogant manner. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. He was a self made man with no charm at all and precious few virtues. He loathed all persons of humble station, having once been one of them himself, and he strove desesperately to mingle with what he believed were the right kind of folk. He rode to hounds and gave shooting-parties and wore fancy waistcoats, and every weekday he drove an enormous black Rolls-Royce

58

Aquí está la versión reconstruida para el cuento para niños:

Aquí debo hacer una pausa para decirles algo sobre el Señor Victor Hazell. Él era

un fabricante de cerveza y tenía una enorme cervecería. Era indeciblemente rico,

y su propiedad se extendía por millas a cada lado del valle. Toda la tierra de

nuestro alrededor le pertenecía, todo a ambos lados del camino, todo excepto el

pequeño pedazo de tierra en el que estaba la gasolinería. Ese pedazo pertenecía

a mi padre. Era una pequeña isla en medio del vasto océano del estado del Sr.

Hazell.

El Sr. Victor Hazell era un esnob en patas y trataba desesperadamente de

mezclarse con lo que el creía que era la gente correcta. Cazaba con perros de

caza y daba partidas de tiro al blanco y vestía chalecos a la moda. Todos los días

de la semana manejaba su enorme Rolls Royce plateado y pasaba frente a

nuestra gasolinería de camino a la cervecería. Aunque iba a mucha velocidad, a

veces alcanzábamos a ver el gran rostro brillante del cervecero sobre el volante,

rosado como un jamón, todo blando e inflamado por beber demasiada cerveza (p.

49-50)6

past the filling-station on his way to the brewery. As he flashed by, we would sometimes catch a glimpse of the great glistening brewer’s face above the wheel, pink as ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.

6 I must pause here to tell you something about Mr. Victor Hazell. He was a brewer of beer and he owned a huge brewery. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. All the land around us belonged to him, everything on both sides of the road, everything except the small patch of ground on which our filling station stood. That patch belonged to my father. It was a little island in the middle of the vast ocean of Mr. Hazell’ state.

Mr. Victor Hazell was a roaring snob and he tried desesperately to get in with what he believed were the right kind of people. He hunted with hounds and gave shooting parties and wore fancy waistcoats. Every week-day he drove his enormous silver Rolls Royce past our filling station on his way to the brewery. As he flashed by we would sometimes catch a glimpse of the great glistening beery face above the wheel, pink as a ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.

59

Dahl ha simplificado algunas de sus oracines separando las más largas con puntos en

donde en la versión adulta usaba comas. Y realizó algunos cortes: quitó abstracciones

tales como los comentarios sobre el desprecio de Hazle por las personas de condición

humilde porque él mismo alguna vez lo había sido. Presumiblemente, Dahl sintió que

los niños no serían capaces (o no querrían) captar la complejidad estilística de su

primera versión o la motivación adscrita al comportamiento de Hazell. Más allá de cuál

sea nuestra opinión, ciertamente revela los presupuestos de Dahl sobre su lector

implícito.

Lo que pretende obtener –y lo logra- es un tono de voz claro, despejado,

discreto, no demasiado demandante lingüísticamente, y que imprima una sensación de

relación íntima, pero controlada por el adulto, entre su segundo yo y su niño-lector

implícito. Ésta voz se escucha a menudo en los libros para niños escritos

deliberadamente para ellos: es la voz del discurso, más que del monólogo interior o de

una confesión desenfrenada. Es, de hecho, el tono de un amistoso adulto narrador de

cuentos que sabe cómo entretener a los niños, mientras al mismo tiempo los mantiene

en su lugar. Incluso cuando habla inapropiadamente sobre temas tabú entre el niño y el

adulto (la caza como una forma de robo en Danny y, en este extracto, palabras fuertes

sobre una persona mayor), el tono tiene la cortesía de una sala de estar. En su forma

más típica es un estilo que habla de “los niños” en el cuento. Arthur Ransome eleva al

máximo este estilo tradicional:

De modo que las cartas habían sido escritas y enviadas, y día tras día los niños

habían estado acampando en la cumbre de Darien durante el día y durmiendo en

la casa de la granja por la noche. Habían salido en el bote de remos con su

madre, pero siempre habían remado hacia el otro lado, para no estropear el viaje

de descubrimiento yendo primero a la isla. Pero cada día que pasaba después de

60

enviar las cartas, de alguna manera parecía menos y menos probable que alguna

vez hubiera una respuesta. La isla había llegado a parecer uno de esos sitios

vistos desde el tren que pertenecen a una vida en la cual nunca vamos a tomar

parte. Y ahora, de repente, era real. Después de todo, sí sería su isla. Se les

permitiría navegar solos en el bote de vela. Se les permitiría salir a velear desde la

pequeña bahía resguardada y darle la vuelta a la punta y bajar por el lago hasta la

isla. Se les iba a permitir desembarcar en la isla y vivir ahí hasta que llegara la

hora de empacar otra vez y regresar al pueblo, y volver a la escuela y a las clases.

La noticia era tan buena que los puso solemnes. Comieron su pan con mermelada

en silencio. El prospecto ante ellos era demasiado vasto para platicarlo. John

pensaba en la salida en el velero, se preguntaba si realmente se acordaría de

todo lo que había aprendido el año anterior. Susan pensaba en las compras y la

comida. Tití estaba pensando en la isla misma, de coral, tesoros y huellas en la

arena. Roger estaba pensando en el hecho de que no lo iban a dejar atrás. Por

primera vez le vio algo bueno al hecho de ya no ser el bebé de la familia. Vicky era

la menor ahora. Vicky se quedaría en casa y Roger, uno de los tripulantes de la

embarcación, iba a salir a velear hacia lo desconocido. (pp. 16-17)7

7 So the letters had been written and posted, and day after day the children had been camping on the Peak of Darien by day, and sleeping in the farmhouse by night. They had been out in the rowing-boat with their mother, but they had always rowed the other way so as not to spoil the voyage of discovery by going to the island first. But with each day after the sending of the letters it had somehow seemed less and less like that there would ever be an answer. The island had come to seem one of those places seen from the train that belong to a life in which we shall never take part. And now, suddenly, it was real. It was to be their island after all. They were to be allowed to use the sailing-boat by themselves. They were to be allowed to sail out from the little sheltered bay, and round the point, and down the lake to the island. They were to be allowed to land on the island, and to live there until it was time to pack up again and go home to town and school and lessons. The news was so good that it made them solemn. They ate their bread and marmalade in silence. The prospect before them was too vast for chatter. John was thinking of the sailing, wondering whether he really remembered all that he had learnt last year. Susan was thinking of the stores and the cooking. Titty was thinking of the island itself, of coral, treasure, and footprints in the sand. Roger was thinking of the fact that he was not to be left behind. He saw for the first time that it was a good thing to be no longer the baby of the family. Vicky was youngest now. Vicky would stay home, and Roger, one of the crew of a ship, was to sail away into the unknown world.

61

Ransome logra precisamente la misma relación con su lector que Dahl, y en muy

buena medida por medio de las mismas cualidades lingüísticas. El estilo de Ransome

es más fluido que el de Dahl, más delicado al oído, mejor balanceado y más melodioso.

Pero esencialmente es una escritura para niños; nadie creería que de haber escrito

Ransome para adultos –en el sentido de un lector implícito adulto-, hubiera adoptado

un tono de voz tan evidente y tan bien logrado como el de Swallows and Amazons, del

cual se tomó este fragmento.

El estilo puede, como digo, trabajar de una manera mucho más compleja y

sutilmente efectiva de lo que estos dos fragmentos sugieren –o más bien, de lo que

sugiere mi forma de usarlos aquí. Vamos a profundizar en este aspecto de la relación

entre el escritor y el lector cuando lleguemos a examinar un texto mayor.

5. Intermedio: lo que dice el escritor . . .

La mención de Ransome me recuerda sus famosas y muy citadas palabras sobre

escribir para niños: “uno no escribe para los niños, sino para uno mismo, y si, por

fortuna, los niños disfrutan de lo que uno disfruta, entonces es un escritor de libros para

niños.”8

Todo suena muy bien y, obviamente, es lo que Ransome creía de sí mismo. Pero

es difícil aceptar, ante la evidencia de los libros de Ransome, que de haber pensado

realmente que le estaba hablando en primer lugar a una audiencia de adultos hubiera

adoptado este tono de voz o tratado sus historias de la manera en que lo hace. Incluso

un análisis crítico tradicional de sus libros, esquematizando todo el pensamiento del

lector, implícito o no (exceptuando, desde luego al crítico que nunca se considera a sí

más que como un lector objetivo y, por lo tanto, de alguna manera nunca es un lector

específico –una cuestión que Langman en su artículo ya mencionado trata con mucha

8 You write not for children but for yourself, and if, by good fortune, children enjoy what you enjoy, why then you are a writer of children’s book.

62

efectividad), seguramente revelará que los libros de Ransome son para niños en

aspectos muy específicos, diga lo que diga Ransome. Lo que no significa sugerir que

él, o cualquier otro escritor que adopta esta idea sobre sí mismo como escritor, esté

fingiendo. Más bien, simplemente quiero reforzar la observación de Langman: “Un autor

puede escribir para una sola persona o un gran público, para sí mismo o para nadie.

Pero la obra en sí implica al tipo de lector a quien está dirigida, y esta puede o no

coincidir con la visión personal que tiene el autor de su audiencia.”

Lo que, cuando mucho, prueba una cosa: debemos ser cautelosos al usar como

evidencia en la crítica lo que un autor dice sobre sí mismo, pública o privadamente: una

precaución que no se ha tomado lo suficientemente en serio al comentar los libros para

niños. Durante los últimos años se ha puesto de moda llamar a los autores al escenario

para explicar su obra y a sí mismos en público, y para defenderla contra los peores

estragos de la pedagogía y de la crítica improvisada. Eso no ha beneficiado ni a los

autores, ni a su audiencia.

6. El punto de vista

El tono de voz, el estilo en su conjunto, muy rápidamente define una relación entre

autor y lector; de inmediato crea la imagen del lector implícito. En los libros en donde el

lector implícito es un niño, el autor tiende a reforzar la relación adoptando en su

segundo yo –dándole al libro, si lo prefiere- un punto de vista muy definido y enfocado.

Tiende a lograr ese foco poniendo en el centro de la historia a un niño, a través del cual

todo se ve y se siente.

Esto es más que un simple recurso. Para que la literatura para niños tenga algún

sentido, debe en primer lugar ocuparse de la naturaleza de la infancia, no sólo de la

naturaleza comúnmente compartida por la mayoría de los niños, sino también de la

diversidad de naturalezas de la infancia. Puesto que, como toda la literatura, la de

63

niños en sus mejores exponentes intenta “explorar, recrear y buscar significados en la

experiencia humana” (la frase es de Richard Hoggart); este intento se hace con una

referencia específica a los niños y a sus vidas a través de la relación única entre el

lenguaje y la forma.

Pero, en el nivel de crear al lector implícito y de la necesidad del autor de jalar al

niño dentro de su libro, este constreñimiento del foco por la adopción del punto de vista

de un niño ayuda a mantener al segundo yo del autor –él dentro del libro- dentro del

rango perceptivo de su lector niño. Y el niño, al encontrar dentro del libro a un autor

implícito que puede ser su amigo porque pertenece también al clan de los niños, se

siente atraído por el libro. Adopta la imagen del lector implícito niño y entonces está

dispuesto, incluso lo desea, a entregarse al autor y al libro y a dejarse llevar por

cualquier experiencia que se le ofrezca.

Entonces, el punto de vista del libro no sólo actúa como un medio para crear la

relación autor-lector, sino que trabaja poderosamente como un solvente,

desvaneciendo el acercamiento no-literario de un niño a la lectura y convirtiéndolo en el

tipo de lector que el libro demanda.

Algunos autores se sienten limitados por un punto de vista demasiado estrecho

enfocado en el niño y tratan de encontrar caminos para representar la imagen completa

del adulto, sin perder la cualidad atractiva para el niño del foco más estrecho. Unos

pocos han tratado de hacerlo en forma directa, usando personajes adultos y un punto

de vista que cambia del foco en el niño al foco en el adulto, pero muy pocos de los

pocos que han tratado, han tenido éxito. Éste sigue siendo un problema fundamental

para los escritores para niños hoy. Carrie’s War, de Nina Badwen bien vale una

consideración crítica como un ejemplo muy hermoso de cómo un autor crea a un lector

implícito y de cómo los personajes adultos pueden ver revelada mucha de su

complejidad sin perder definición para los jóvenes lectores.

64

La mayoría de los escritores se acercan de un modo menos directo al problema de

retratar al adulto. Tienden a clasificar sus cuentos bajo la forma de la fantasía,

usualmente con personajes animales-humanos. La señora Frisby y las ratas de NIMH,

de Robert C. O’Brien, representa un ejemplo moderno muy satisfactorio; El viento en

los sauces, de Kenneth Grahame es probablemente el que más se conoce y reconoce

con afecto; y El ratón y su hijo, de Russell Hoban es uno de los más complejos en sus

múltiples niveles y manejos (por lo cual, no me cabe duda, encuentra su audiencia más

sensible no entre los niños, sino entre los adolescentes).

Pero si quisiera elegir, en el contexto de mi tema, dos ejemplos superlativos que

abarcan lectores potenciales que van de los siete años de edad hasta la vida adulta,

elegiría The Stone Book, de Alan Gardner para demostrar la aproximación directa y El

hombre de hierro, de Ted Hughes, como un ejemplo de solución a través de la fantasía.

7. Tomar partido

De lo anterior no se desprende, desde luego, que un escritor que pone a un niño en el

centro de la narrativa de su cuento necesariamente o ni siquiera intencionalmente

busca una alianza con los niños. El señor de las moscas está totalmente poblado de

niños, pero nadie, en ningún sentido, diría que es un libro para niños (los adolescentes

pueden disfrutarlo –o al menos sus maestros han decidido que deben estudiarlo; pero

los adolescentes no son niños, un supuesto que hasta ahora he dado por hecho).

Incluso el punto de vista del libro de William Golding, aunque la narrativa se restringe a

las perspectivas de los personajes niños, es en sí profundamente adulta en rango y

percepciones. Y no hablemos del estilo y el lector implícito que ayuda a crear.

William Mayne, quien siempre ha sido publicado como un autor para niños, pero

ha sido notoriamente poco leído por los niños y muy leído por los adultos, puede, hasta

donde sé, pretender ser un autor para niños. Pero en realidad, lo que logra el tono de

65

sus libros, como brillantemente reveló Charles Sarland en su artículo “Chorister

Quartet”, es un autor implícito que observa a los niños y la narrativa: un vigilante, más

que un aliado. Incluso esta técnica dramática parece deliberadamente diseñada para

alienar al lector de los sucesos y de las personas descritas. Esta actitud para relatar se

ve tan poco en los libros para niños que incluso aquellos que han crecido como lectores

asiduos y reflexivos encuentran muy difícil negociar con Mayne en su aspecto más

denso. Mayne quiere que sus lectores se alejen y examinen lo que él ofrece, de la

misma manera que –o al menos así lo entiendo- Brecht quería que su audiencia se

alejara y contemplara los eventos que se desarrollaban en escena.

Como dice Sarland, Mayne “requiere un grado de sofisticación en el lector que

normalmente no se encontraría en los niños de la misma edad de sus personajes. Está

claro, por la manera en que usa el ritmo, el diálogo, las relaciones causales, los

retruécanos y juego de palabras, que lo último que quiere es que el lector se sienta

arrastrado por la corriente de la narrativa.” (p. 113)9

Aquí tenemos, en otras palabras, una ambivalencia en la obra de Mayne que

perturba la relación con su niño lector. Y esto se vuelve más desconcertante por la

fractura entre el punto de vista de la narrativa que parece querer aliar al libro con los

niños y las técnicas narrativas que requieren que el lector se desvincule de la historia y

la examine desapasionadamente.

Lo que Mayne puede estar tratando de hacer, y digo “puede” porque no estoy

seguro de que esté intentándolo, no es imposible de lograr, aunque en efecto es muy

difícil para los niños. No tengo espacio para explorar a fondo el asunto aquí, por muy

fascinante que me parezca, como no sea para decir, a modo de indicador para aquellos

que quieren seguir este camino por su cuenta, que The Stone Book, de Alan Garner,

9 requires a degree of sophistication in the reader that would not normally be found in children of the same age as his characters. It is clear from the way he uses pace, dialogue, causal relationship, puns and wordplay that the last thing he wants is that the reader should be carried along on the tide of the narrative’.

66

además de contar con otras extraordinarias cualidades, se las arregla para equilibrar

estas demandas paradójicas, involucrando al lector con la narrativa al mismo tiempo

que lo ayuda a dar un paso atrás para contemplarla. Y Garner hace posible que los

niños participen así desde muy temprano en su formación como lectores, aunque los

más jóvenes pueden requerir la mediación de un adulto a su lado para entrar en una

experiencia tan profunda.

El tomar partido puede también manejarse muy burdamente, simplemente como

una manera de “poner al niño lector de tu parte”. Enid Blyton es el ejemplo obvio. Ella

casi literalmente pone a su segundo yo y a los lectores que deliberadamente tiene en

mente del lado de los niños en sus relatos. Su alianza se convierte en connivencia, en

un juego de “nosotros los niños contra ellos los adultos.” Nada revela esto más

claramente que su tratamiento de los personajes adultos, como el policía Sr. Goñi

(matón, estúpido) en El misterio del extraño hatillo. El desafortunado nombre del

alguacil –elegido por el autor, recuerden- indica la actitud de Blyton hacia el hombre,

hacia su oficio, y su mirada es la de un miembro de la pandilla, uno de los niños en la

historia. Vamos a jugar juntos, dice abiertamente y sin vergüenza; vamos a divertirnos

a expensas de los adultos; vamos a demostrarles quién es el mejor; vamos a resolver

el misterio y a vivir una aventura.

Los títulos mismos de sus libros refuerzan este tomar partido. Actúan como una

atracción del libro, levantando expectativas en el lector sobre la naturaleza de la

historia por venir que nunca deja de satisfacer. Hay diez libros en las series de El

misterio de . . ., ocho en las series de aventuras . ., y doce sobre “Los cinco . . .”

Incidente tras incidente, Blyton mantiene la connivencia con su lector implícito, a

veces dándole una pequeña ventaja sobre los personajes, diciéndole cosas que ellos

todavía no sabe, a veces dejando que los personajes tengan la ventaja sobre el lector

reteniendo detalles que luego resulta ser que los personajes conocían todo el tiempo. Y

67

los adultos sólo obtienen ventaja para poder luego ser derribados por el narrador, sus

personajes y sus lectores.

En sus relatos hay una sensación de secretos murmurados al oído, fuera del

alcance de los adultos, un encanto subversivo que es aún más potente porque se

expresa en un estilo narrativo que no suena más perturbador que la voz de una cordial

tía solterona contando un cuento antes de dormir con un chocolate caliente y galletas.

Finalmente, Blyton se alía tanto con sus lectores deseados que les falla, porque nunca

los lleva más lejos de donde están. Es un Peter Pan en femenino, el tipo de adulto

sofocante que prefiere que los niños nunca crezcan, porque así ella puede disfrutar de

sus debilidades y dominarlos con su superioridad de adulto. Esta traición a la infancia

se cuela a través de sus relatos: la vemos como la característica que subyace en sus

niños, quienes en realidad quieren todos dominarse los unos a los otros así como a los

adultos.

Richmal Crompton es igual de astuta; ella también se alía fuertemente con su niño

lector. Pero su trabajo tenía una cualidad que lo redimía –una entre otras-: su irónico

tratamiento de William, los fugitivos y sus aventuras. Hábil escritora de cuentos, ella

estructura sus relatos con una elegancia excepcional en su ejecución y en sus finales.

Pero sobre todo, le lleva a los niños lectores ese elemento esencial que deben

descubrir para llegar más allá del tipo de escritura que ejemplifica como nadie Blyton.

Pues sin un entendimiento de la ironía, la literatura –más allá del mero nivel de la

trama- nunca proporcionará mucho placer y ciertamente no puede revelar sus

significados más profundos.

Una vez que el autor ha forjado una alianza y un punto de vista que involucra al

niño, puede manipular esa alianza como un recurso para guiar al lector hacia los

significados que quiere negociar. Wolfang Iser proporciona un útil ejemplo, no de un Desde luego, las historias de William fueron primero escritas para adultos, Pero los niños pronto las adoptaron, después de lo cual Richmal Crompton nunca puso en duda quién era su audiencia verdadera.

68

libro específicamente para niños, en donde tal maniobra muy raramente se usa, sino de

Oliver Twist. Iser cita la escena en donde el hambriento Oliver

Tiene la insolencia (como la ve el autor) de pedir otro plato de sopa. En la

presentación de esta audaz explosión, los sentimientos internos de Oliver son

deliberadamente ocultados para dar un mayor énfasis a la indignación de las

autoridades ante un requerimiento tan poco razonable. El narrador desciende

estrepitosamente hasta ponerse del lado de las autoridades, y así puede estar

seguro de que su dura actitud levantará en sus lectores una ola de compasión

hacia el pobre y hambriento niño. (p. 116)10

Tal manipulación de las expectativas del lector, alianzas y deseos guiados por el autor

conducen a un mayor desarrollo del lector implícito, llevándolo al lugar del lector

implicado: uno tan entregado emocional e intelectualmente al libro, no sólo a su trama y

sus personajes, sino a la negociación entre el autor y el lector, que queda totalmente

involucrado. Lo último que quiere es dejar de leer; y lo que desea por sobre todas las

cosas es exprimirle al libro todo lo que tiene para ofrecerle, y hacerlo de la manera que

el autor desea. Él finalmente se vuelve un participante en la hechura del libro. Se ha

vuelto consciente de los “huecos del cuento-contado”

8. Los huecos del relato

A medida que se desenvuelve el relato, el lector descubre su significado. Los autores

pueden esforzarse, como hacen algunos, para construir un significado plano, dejando

10 has the effrontery (as the narrator sees it) to ask for another plate of soup. In the presentation of this daring exploit, Oliver’s inner feelings are deliberately excluded in order to give greater emphasis to the indignation of the authorities at such un unreasonable request. The narrator comes down heavily on the side of authority, and can thus be quite sure that his hardhearted attitude will arouse a flood of sympathy in his readers for the poor starving child.

69

poco espacio para que el lector negocie con ellos. Otros autores dejan huecos que

debe llenar el lector para completar el significado. Un autor diestro de este tipo es algo

así como un líder de juego: él estructura su narrativa siguiendo un patrón dramático

que conduce al lector a posible(s) significado(s); y manipula la participación del lector

tras los bastidores, incorporando al juego diferentes técnicas que sabe que van a influir

en las respuestas y expectativas del lector, de la manera en que Iser, por ejemplo,

describe que hace Dickens en Oliver Twist (7). Puede estudiarse la lieratura como la

forma de develar los huecos que deja el autor para ser llenados por el lector, y esos

huecos asumen en general dos formas.

La primera es la más superficial. Estos huecos tienen que ver con los

presupuestos del autor, conscientes o no, sobre sus lectores. Vimos en los fragmentos

de Dahl (4), cómo el estilo de un escritor revela sus presupuestos sobre la habilidad de

su lector implícito para entendérselas con el lenguaje y la sintaxis; de la misma manera

podemos también detectar, a partir de las referencias de un autor a una diversidad de

cosas, exactamente qué asume sobre las creencias, costumbres sociales y políticas y

cosas por el estilo de su lector implícito. Richmal Crompton, al igual que Enid Blyton, A.

A. Milne, Edith Nesbit y muchos otros autores para niños suponen un lector que, no

sólo es consciente de la existencia de mucamas y cocineras, nanas y jardineros, sino

que también está acostumbrado a vivir en casas atendidas por tales sirvientes. Esta

presunción se hace tan inconscientemente como la adopción del tono de voz común

entre personas que emplean sirvientes en la época en que escriben los autores.

Estos huecos referenciales, estos presupuestos de comunidad, son relativamente

irrelevantes hasta que se vuelven tan dominantes en el texto que las personas que no

los comparten –ya sea porque no los entienden o no desean asumirlos -se sienten

alienadas por ellos cuando leen. Esta alienación, esta sensación de repugnancia,

70

afecta al niño tanto como al adulto una vez que los huecos referenciales se vuelven

significativos.

Mucho más importante, sin embargo, es otra forma de hueco en el relato: aquellos

que desafían al lector a participar en la construcción del significado. Construir

significado es un concepto vital en la lectura de literatura. Lawrence se refiere

directamente a él en Tristam Shandy:

ningún autor que comprenda bien cuáles son los límites del decoro y de la buena

educación presumiría de pensarlo todo él. La mayor y más sincera muestra de

respeto que se le pueda dar al entendimiento del lector consiste en repartir

amigablemente con él esta tarea y en dejarle imaginar algo a su vez: tanto, casi,

como el propio autor.

Por mi parte, estoy continuamente haciéndole cumplidos de esta índole y hago

todo lo que está en mi mano para mantener su imaginación tan ocupada como lo

está la mía. (p. 94)

Desde luego, no todo depende del autor; él puede desplegar sus técnicas narrativas en

forma brillante “repartir amigablemente esta tarea” con su lector. Pero, a no ser que un

lector acepte el desafío, ninguna relación que se proponga descubrir significado es

posible. Es una de las responsabilidades de los escritores para niños, y una

privilegiada, escribir de tal modo que los conduzca a entender cómo leer: cómo aceptar

el desafío.

Permítanme ofrecerles el hueco crucial de Donde viven los monstruos, de

Sendak, como ejemplo. En el arte de las ilustraciones, así como del texto, esta obra

maestra está compactamente escrita. A uno se le podría perdonar que en una primera

instancia pensara que no hay huecos de ningún tipo para el lector. Pero no es así, hay

71

uno tan vital que, si el lector no lo llena, no puede descubrir el significado profundo del

libro. Es el hueco que demanda que el lector proporcione la noción de que Max soñó su

viaje a los monstruos, que de hecho los monstruos son creados por Max. Una vez

entendido esto, habiéndose construido ese significado, el libro se abre a toda otra clase

de descubrimientos gozables que en realidad fueron claves para el significado todo el

tiempo y que, una vez que uno se da cuenta, funcionan como claves para todavía más

significados. Ahí está, por ejemplo, en la primera ilustración del libro, la muñeca

monstruo colgada del perchero; y luego, en la siguiente ilustración, hay un retrato

enmarcado de un monstruo que cuelga de la pared y firmado “de Max”.

Tales guías para el lector pueden parecerle obvias a un adulto, pero los niños de

cuatro, cinco y seis años, que son los lectores implícitos del libro, hacen una

contribución tan significativa y descubren tales detalles sólo si ponen mucha atención

en el libro, del mismo orden de la que debe poner un adulto para llenar los huecos en el

Ulises de Joyce.

The Stone Book, de Alan Garner, está construido alrededor de tres imágenes

principales, todas ellas situadas en relación precisa con cada una de las otras, de modo

que crean dos huecos vitales que el lector debe abordar y llenar antes de que los

significados potenciales del libro se vuelvan claros. The Crane de Reiner Zimnik está

tan amigablemente repartida como Sterne podría desear; el tono de voz de Zimnik es

tan sensible, tan casual, tan delicado y cotidiano, que uno pensaría que los significados

de esta historia también deben serlo. No obstante, el libro está cargado de

posibilidades y no es en absoluto fácil de dilucidar intelectualmente, aunque

emocionalmente –como cada vez más maestros están viendo después de introducirlo

en sus clases de niños de entre nueve y doce años- es poderosamente atractivo.

9. En síntesis . . .

72

. . . y antes de que empecemos la exploración de un texto.

Estoy sugiriendo que el concepto del lector implícito, lejos de no ser atendido por

críticos literarios en Europa y América, nos ofrece una aproximación que se ocupa

menos de los temas retratados en el libro que de los medios de comunicación con los

que el lector se pone en contacto con la realidad presentada por un autor. Es un

método que nos podría ayudar a determinar si un libro es o no para niños, qué tipo de

libro es y qué tipo de lector (o, por decirlo de otra manera, qué tipo de lectura)

demanda. Saber esto nos ayudará a entender mejor cómo enseñar, no sólo un libro

particular, sino libros particulares a niños particulares.

He estado intentando bosquejar algunas de las formas más significativas que

generan respuestas específicas en un lector, las técnicas que constituyen lo que

Kenneth Burke en La filosofía de la forma literaria ha llamado “la estrategia de la

comunicación.” Esto se logra a través de técnicas mayores tales como las que he

descrito y mediante una variedad de otros recursos, tales como la información que

devela un autor a su lector y la que oculta, la manera en que deja señales de sus

intenciones, su evocación del suspenso, la introducción de lo inesperado, y el modo en

que puede jugar con las respuestas que espera el lector de la narrativa.

Todo esto crea una relación entre el autor y el lector, que he denotado con la

palabra “tono”; y un autor, conscientemente o no, revela en su narrativa, a través de la

manera en que usa todas estas técnicas y por otras señales también, qué quiere de su

lector, qué tipo de relación está buscando.

Ahora me gustaría analizar cómo funcionan algunos de estos elementos en un

libro: The Children of Green Knowe, de Lucy Boston.

III

10. ¿Por qué The Children of Green Knowe?

Por tres razones:

73

Lucy Boston es una escritora muy respetada y admirada; su primer libro para

niños se presta para mis necesidades críticas aquí.

No sólo es una escritora muy respetada, sino también históricamente importante.

The Children of Green Knowe apareció en 1954 y fue uno de los primeros de una

nueva ola de libros para niños que marcó el resurgimiento posterior a la Segunda

Guerra Mundial. Creo que se puede argumentar con fundamento que este libro influyó

directamente en una serie de escritores que comenzaron a trabajar en los años

cincuenta y sesenta. El jardín de medianoche, de Philippa Pearce, La piedra fantástica

de Brisingamen, de Alan Garner y la obra de William Mayne están considerablemente

en deuda con Lucy Boston.

Lucy Boston ha dicho públicamente algunas cosas interesantes sobre su trabajo,

un ejemplo del tipo de comentario sobre sí mismo que hace el autor, contra el que

advertí hace un momento. Durante una charla dada en noviembre de 1968 en el

Children’s Book Circle (un encuentro de editores de libros para niños reunidos para

discutir sus preocupaciones profesionales), Boston dijo:

¿Existe una diferencia consciente en la manera en que escribo para los mayores y

para los niños? No, no hay una diferencia en el acercamiento, el estilo, el

vocabulario o el nivel. Podría tomar párrafos de cualquiera de los libros y ustedes

no serían capaces de decir a qué edad están dirigidos.11 (p. 36)

Veamos. El inicio de Yew Hall, el primer libro de Lucy Boston, escrito para adultos (o,

para usar sus palabras, mayores):

11 Is there a conscious difference in the way I write for grown-ups and children? No, there is no difference of approach, style, vocabulary or standard. I could pick out passages from any of the books and you would not be able to tell to what age it was aimed at.

74

Posiblemente fueron sus voces lo que me hizo decidir que podría compartir mi

casa con ellos, de modo que después de haberme negado una vez, me arrepentí

y les dije que podían venir. Él era un hombre inmenso, hermoso como una estatua

de la Catedral de San Pablo. Sus rasgos marciales y su gran cuello sugerían de

inmediato los pliegues de un abrigo de mármol cayendo sobre un torso superlativo

y plisado sobre un brazo para dejar ver las piernas increíblemente gigantes en sus

mallas de mármol. Estaba tan cerca del prototipo calificado como admirable a

finales del siglo XVIII, que su propia personalidad podría haberme pasado

inadvertida si no fuera porque su voz era tan suave y cálida como podía llegar a

ser la voz de un hombre. No había nada femenino en ella, era como una brisa en

la superficie de las copas de los árboles de un bosque, y daba la impresión, más

tarde ampliamente confirmada, de tener dentro tanto espacio para vivir que nunca

necesitaba golpear otros hombros con los suyos o pasar por encima de alguien

más. Bien podría ser autosuficiente –como Estados Unidos, él no tenía ninguna

necesidad de importaciones. Un bienestar general irradiaba de su grandeza –un

gran corazón, una gran estampa, una gran cena, una gran cama, un gran par de

zapatos; y, supongo que también debemos pensar en un gran palo, un gran

trueno. (pp. 9-10)12

Comparen el párrafo que abre su primer libro para niños, publicado el mismo año

(véase el fragmento más abajo): hay diferencias inconfundibles en el acercamiento, el

12 Possibly it was their voices that made me decide that I could share my house with them, so after having once refused, I repented and told them that they could come. He was a huge man, handsome like a statue in St Paul’s. His martial features and great neck suggested at once to the imagination the folds of a marble cloak drawn back across a superlative torso and looped over an arm to free the incredible giant legs in their marble tights. He was so near to the type classified as admirable at the turn of the eighteenth century that his own personality might have escaped notice if it had not been that his voice was as soft and warm in quality as a man’s voice could possibly be. There was nothing feminine about it. It was like a breeze in the tops of a forest, and he gave the impression, that afterwards was amply confirmed, of having so much space to live in that he need ever knock elbows with or trip over anyone else. Well might he be self-satisfied-Like America he had no need of imports. A general comfort radiated from his bigness-a big heart, a big fire, a big meal, a big bed, a big pair of shoes; and I suppose, we must also think of a big stick, a big clap of thunder.

75

estilo y el vocabulario. La urbanidad de Yew Hall establece muy rápidamente un tono

que implica un adulto lector culto. Las hermosas estatuas de la Catedral de San Pablo,

lor rasgos marciales y el torso superlativo, el prototipo calificado como admirable a

finales del siglo XVIII, Estados Unidos no teniendo necesidad de importaciones: todo el

párrafo está repleto de referencias que esperan un lector que pueda coincidir con los

antecedentes sociales y culturales del autor: la clase media inglesa educada. El escrito

es seguro, intimista, ingenioso, ligeramente superior (“Posiblemente fueron sus voces

lo que me hizo decidir que podría compartir mi casa con ellos . . .”), el tipo de escrito del

que uno no se avergonzaría si el mayordomo lo encontrara leyendo.

¿Y qué sucede con The Children of Green Knowe? ¿Quién es su lector

implícito? Veámoslo siguiendo los encabezados propuestos en el punto II.

II. Estilo

Con estos párrafos inicia The Children of Green Knowe:

Un niño pequeño estaba sentado en la esquina de un vagón del tren mirando la

lluvia que se estrellaba contra las ventanas y chorreaba arrastrando la suciedad

hacia abajo. Él no era la única persona en el vagón, pero los otros eran extraños.

Él, como siempre, estaba solo. Había dos mujeres en el asiento de enfrente, una

gorda y una flaca, y hablaban sin parar, chasqueando los labios entre frase y frase

y parecía que disfrutaban tanto lo que decían como si fuera algo para comer.

Tejían todo el tiempo, y cada vez que el tren se detenía el clic-clack de sus agujas

se oía fuerte y claro como dos relojes. Era un tren con paradas –más paradas que

otra cosa- y había estado avanzando lentamente a través del campo llano y

anegado por un largo tiempo. Por todos lados había agua –no un mar, ni ríos ni

lagos, sino una corriente de agua sin sentido con la lluvía golpeándola. A veces,

76

las vías del ferrocarril quedaban cubiertas por el agua, y entonces al ruido del tren

era muy diferente, más suave que un bote.

“Me gustaría que fuera el diluvio”, pensó el niño, “y estar yendo hacia el arca.

¡Eso sería divertido! Como el circo. Tal vez Noé tenga un látigo y ponga a dar

vueltas y vueltas a todos los animales para que hagan ejercicio. Qué ruido habría,

con los leones rugiendo, los elefantes barritando, los cerdos chillando, los monos

gritando, los caballos relinchando, los toros mugiendo y los gallos y las gallinas

siempre pensando que los van a pisar pero incapaces de volar hasta el techo

donde todos los otros pájaros estan cantando, gritando, gorjeando, graznando y

arrulando ¿Cómo habrían sonado, navegando con la marea? ¿Y la esposa de

Noé estaría teje y teje sin darse cuenta de nada?

Las dos mujeres de enfrente se estaban preparando para bajar en la siguiente

estación. Empacaron sus tejidos y recogieron sus paquetes y luego se sentaron

con la vista clavada en el pequeño niño. Él tenía un rostro delgado y ojos muy

grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas parecieron percatarse por

primera vez de sus existencia. (pp. 9-10)13

13 A little boy was sitting in the corner of a railway carriage looking out at the rain, which was splashing against the windows and blotching downward in an ugly, dirty way. He was not the only person in the carriage, but the others were strangers to him. He was alone as usual. There were two woman opposite him, a fat one and a thin one, and they talked without stopping, smacking their lips in between sentences and seeming to enjoy what they said as much as if it were something to eat. They were knitting all the time, and whenever the train stopped the click-clack of their needles was loud and clear like two clocks. It was a stopping train-more stop than go- and it had been crawling along through flat flooded country for a long time. Everywhere there was water-not sea or rivers or lakes, but just senseless flood water with the rain splashing into it. Sometimes the railway lines were covered by it, and then the train-noise was quite different, softer than a boat.

‘I wish it was the Flood’, thought the boy, ‘and that I was going to the Ark. That would be fun! Like the circus. Perhaps Noah had a whip and made all the animals go round and round for exercise. What a noise there would be, with the lions roaring, elephants trumpeting, pigs squealing, donkeys braying, horses whinnying, bulls bellowing, and cocks and hens always thinking they were going to be trodden on but unable to fly up to the roof where all the other birds were singing, screaming, twittering, squawking and cooing. What must it have sounded like, coming along on the tide? And did Mrs. Noah just knit, knit and take no notice?’

The two women opposite him were getting ready for the next station. They packed up their knitting and collected their parcels and then sat staring at the little boy. He had a thin face and very large eyes; he looked patient and rather sad. They seemed to notice him for the first time.

77

El lenguaje en Yew Hall tiende al latín. Green Knowe es mucho más firmemente

anglosajón. La lluvia está golpeando y chorreando (splashing y blotching), los labios

están chasqueando (smacking), el clic clac de las agujas del reloj, por no mencionar la

lista mental de Tolly de gerundios que describen los animales de Noé. Esto hace que

un estilo no sólo sea más simple de leer, sino también mucho más activo que uno

latino, mucho más concreto en un sentido cotidiano y por tanto apela al niño.

No obstante, como declara Boston, no hay ningún descenso de nivel entre los dos

libros. Green Knowe es tan denso y tan rico en texturas –tal vez incluso más rico en

texturas- que Yew Hall. Pero las imágenes y las palabras usadas para comunicarlas

son muy diferentes en las experiencias que se le exigen al lector. En el nivel más

simple, Yew Hall requiere estar familiarizado con la Catedral del San Pablo, los

modelos de finales del siglo XVIII y la economía de Estados Unidos para poder disfrutar

todo lo que Boston tiene para ofrecer. Green Knowe no requiere tanta sofisticación.

Uno sólo necesita haber visto un poco de lluvia, haber viajado en tren, conocer algo

sobre la historia de Noé y el diluvio, y haber observado a mujeres tejiendo para que el

texto se le abra completamente. Luego, sólo necesita poner a disposición de Lucy

Boston una imaginación sensible y ella lo guiará en una dirección claramente señalada.

Incluso en estos tres párrafos iniciales podemos ya ver que ella está muy atenta a la

experiencia sensible: la vista, el sonido, los sentimientos, y el sentido de las cosas.

Ésta es una dirección a través de la cual la historia va a llevar a los jóvenes lectores a

un viaje muy largo.

Con seguridad, entonces, el estilo de The Children of Green Knowe es mucho

más accesible para un niño lector, y al compararlo con el de Yew Hall, que parece

mucho más familiar y natural para Boston –uno lo siente tan cercano a su propia voz

pensante- uno supondría que el lector implícito es un niño. O al menos, el estilo apela

al niño que habita en el adulto, al poseer ese tono de voz que antes señalé como el

78

inglés que tradicionalmente se usa para contarle historias a los niños; directo, claro,

cordial, firme, limpio. Y Lucy Boston lo maneja admirablemente.

Debemos descubrir si los otros aspectos del libro refuerzan o no esta impresión

dada por el estilo.

12. Punto de vista

Tolly tiene siete años; destaca para su edad, es un niño muy particular. Su padre

y su madrastra están en Burma; el niño estudia en un internado, pasa las vacaciones

con la rectora del colegio y su viejo padre, y luego lo envían solo en un viaje por tren

para visitar a su bisabuela, la Sra. Oldknow, quien vive en una gran casa vieja. Toda la

historia se cuenta desde el punto de vista del niño. Sólo ocasionalmente se percibe un

breve cambio con algún propósito narrativo, como cuando las dos mujeres en el tren se

sientan “con la vista clavada en el pequeño niño. Él tenía un rostro delgado y ojos muy

grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas parecía parecieron percatarse

por primera vez de sus existencia.” De lo contrario, las percepciones son todas del

niño.

Incluso la Sra. Oldknow, un personaje tan importante en la historia, se ve sólo

desde afuera. Sus pensamientos privados y percepciones permanecen enigmáticas,

poderosamente enigmáticas: ella ocupa un lugar misteriosamente atractivo en el libro.

A uno le da curiosidad y también se siente un poco intimidado, un poco temeroso de su

sabiduría secreta. El lector recibe esa impresión por una característica sutilmente

manejada en el libro. Todo el tiempo uno no puede evitar sentir que es la Sra. Oldknow

quien está contando la historia. Y probablemente el sentimiento no sería tan fuerte si no

fuera por las historias que le cuenta a Tolly por la noche. Son historias sobre niños que

vivieron en la casa y murieron en la peste de 1665. Pero entonces, el resto del libro es

también sobre un niño en la casa. ¿No es todo el libro por lo tanto un relato de la Sra.

79

Oldknow? ¿No ha inventado ella, en realidad, a Tolly? ¿O no está ella, en última

instancia, contado la historia de Tolly, y lo hace tan bien porque ella sabe: puede ver en

las mentes de los niños, como tan a menudo los niños creen que algunos adultos

pueden, y cuenta lo que les está sucediendo?

De modo que, aunque la historia se cuenta desde el punto de vista de Tolly –

fuera, desde luego, de las historias de la Sra. Oldknow sobre los otros niños que datan

de mucho tiempo atrás-, la Sra. Oldknow parece controlarla. Estas dos cosas juntas

inspiran un fuerte sentido de alianza entre ella, Tolly y el lector, poniendo

inconfundiblemente al autor del lado del lector.

13. Tomar partido

Antes de que la historia haya avanzado tanto como para establecer la fuerte relación

que acabo de describir, Lucy Boston está dejando señales de su alianza. Los párrafos

iniciales del libro revelan su sensible percepción de la respuesta de un niño pequeño al

mundo que lo rodea, y en particular al mundo que rodea a Tolly en el momento del tren.

Cada pequeño detalle sirve a este fin, desde el sonido de las agujas y el tren que se

detiene más de lo que avanza, hasta la aguda observación del niño de la lluvia y la

corriente y el ruido del tren.

Luego las dos mujeres se percatan de su presencia, y su conversación con Tolly

lo pone a pensar en sus circunstancias. Ahora, Boston revela inequívocamente de qué

lado está: Tolly se siente miserablemente asustado con su rectora, la buena Miss

Spudd, quien incluso siempre lo llama “cariño”.

Cuando Tolly finalmente se encuentra con su bisabuela, luego de haberse

preguntado si no será una bruja y si le tendrá miedo (la terrible empresa de encontrarse

a un familiar extraño), la Sra. Boston-Oldknow (pues el segundo yo de Boston

seguramente debe ser la Sra. Oldknow) declara su alianza abiertamente: “¿Qué

80

importancia tiene una generación más o menos? Me alegra que hayas venido. Me

parece maravilloso. ¿Cuántos años de ti me he perdido?”14 Una declaración de

amistad, si no de amor, que se ve reforzada por giro de la alianza adulto-niño a una

connivencia, apenas una página después:

En ese momento el fuego sonó ¡Pop! Y echó un pedazo de madera a la

habitación. ¡Pop! Otra vez.

-¡Botones! ¿Quién dijo botones? Pobre señora Noe -Tolly persiguió las chispas y

las pisoteó para apagarlas.

-¿Por qué vives en un castillo? -le dijo, mirando a su alrededor.

-¿Por qué no?, los castillos se hicieron para vivir en ellos.

-Yo pensaba que eso sólo sucedía en los cuentos de hadas. ¿Es un castillo de

verdad?

-Desde luego.

-Me refiero a si pasan cosas en él, como en los castillos de los libros.

-¡Oh sí, pasan cosas!

-¿Qué clase de cosas?

-¡Espera y verás! Yo también estoy esperando, para ver que sucede ahora que tú

estás aquí. Algo pasará, estoy segura.15 (p. 20)

14 ‘What does one generation more or less matter? I’m glad you have come. It will seem lovely to me. How many years of you have I wasted?’15 At the moment the fire went pop! and shot a piece of wood out into the room. Pop! again.

‘Buttons! Who said buttons? Poor Mrs Noah.’ Tolly chased the sparks and trod on them to put them out.‘Why do you live in a castle?’ he said, looking round.‘Why not? Castles were meant to live in.’‘I thought that was only in fairy tales. Is it a real castle?’‘Of course.’‘I mean, do things happen in it, like the castles in books?’‘Oh yes, things happen in it.’‘What sort of things?’‘Wait and see! I’m waiting too, to see what happens now that you are here. Something will, I’m sure.’

81

Algo se está proponiendo aquí: por lo menos un juego, cuando mucho algo más

misterioso y mágico, y va a ser una aventura ejecutada entre Tolly y la Sra. Oldknow.

A la mañana siguiente comienza la aventura. En ella participan los juguetes de los

niños que fueron mucho tiempo atrás parientes de Tolly –si son o no fantasmas es algo

que esperamos descubrir-, animales del jardín y la Sra. Oldknow. El haber quedado

incomunicados por la inundación simplemente afirma de hecho y simbólicamente el

mundo privado y confabulado que habitaban el niño y la vieja señora.

Pero la connivencia no es sólo un medio de promover una determinada actitud

hacia el libro; su sentido más profundo depende de la naturaleza de la relación.

14. Los huecos del relato

¿Juego o historia de fantasmas? Más que un juego y no exactamente una historia de

fantasmas. Cada vez que pensamos que finalmente Tolly sin lugar a dudas está viendo

apariciones de Tobby, Alexander y Linnet, Boston revoca la confimación.

Una escena crucial viene después de la nevada. Las ramas de un árbol forman

una cueva a la que entra Tolly y ahí parece ver y oír hablar a tres fantasmas; Alexander

siempre toca su flauta. Pero la escena termina: “¿Había estado soñando?” y cuando

Tolly se escurre fuera de su cueva de nieve, “En algún lugar del jardín un petirrojo está

tratando de silbar la tonada de la flauta de Alexander.”16 Nos quedamos con la duda.

Más tarde, la Sra. Oldknow deja a Tolly solo en la casa, Boggis también se ha

ido. Seguramente ahora los fantasmas van a aparecer y ellos, Tolly y el lector,

indudablemente se los van a encontrar. Pero no. A pesar de que en la casa no hay

nadie más y se acerca la noche, de modo que el escenario está dispuesto para una

excitante escena final de fantasmas, nuestras expectativas prontas para el clímax

(cuántos otros autores nos han preparado antes para esto), Boston no nos satisface:

16 Has he been dreaming?’ (. . .) Somewhere in the garden a thrush was trying to whistle Alexander’s tune.

82

“Por alguna razón, (Tolly) estaba convencido de que, hasta que no regresara su

bisabuela, ni una canica se movería en la casa.”17 Ella empleó un recurso similar al de

Dickens en Oliver Twist: levantar las expectativas del lector para luego derribarlas

deliberadamente. Nos vemos forzados a preguntarnos por qué.

Aquí está la repartición amigable de este libro; aquí está el hueco por el que

debe entrar el lector para negociar el verdadero significado del libro. Lo que sea que

esté sucediendo en la historia sólo puede ser ejecutado por la Sra. Oldknow y Tolly.

Nada ocurre cuando están separados. Juntos, sus vidas han seguido un patrón.

Durante el día, Tolly explora y juega, a veces solo, a veces con la Sra. Oldknow, a

veces con Boggis, pero siempre, no importa cuán delicada y sutilmente se sugiera, bajo

la instigación de su bisabuela. Ella, como un inmensamente sabio líder de juego ofrece

las oportunidades para que Tolly se entretenga a través de experiencias que vivifican

su mundo. El niño es llevado a observar atentamente, escuchar claramente, tocar

sensiblemente, pensar imaginativamente. El libro está cargado de ejemplos en los que

Tolly encuentra objetos y, al sentirlos y jugar con ellos, imaginativamente percibe la

vida en ellos.

Estos momentos van desde lo puramente sensitivo –

En el fuego la nieve que se colaba por la chimenea estaba haciendo el único ruido

que podía hacer –un sonido como de cerillos raspando la caja; aunque a veces,

cuando soplaba el viento, podías oír la nieve como una mano enguantada

deslizándose por la ventana. (p. 64)18

17 For some reason, [Tolly] felt convinced that until his greatgrandmother returned, not so much as a marble would move in the house.18 In the fire the snow drifting down the chimney was making the only noise it ever can-a sound like the striking of fairy matches; though sometimes when the wind blows you can hear the snow like a gloved hand laid against the window.

83

- hasta los lentos pasajes en donde se describe cuidadosamente en imágenes y en

todo detalle la exploración de Tolly de un cuarto, una parte del jardín o una caja de

juguetes. El paseo a través de la nieve que lleva a la escena de la cueva es uno de

ellos.

Salpicadas entre estas descripciones de las actividades de todos los días están

las cuatro historias que le cuenta la Sra. Oldknow a Tolly a la hora de dormir. Este

recurso se ajusta a la trama aparentemente naturalista: Tolly está pasando sus

vacaciones con su bisabuela; la casa y los jardines le ofrecen aventuras durante el día;

antes de irse a dormir recibe sus aventuras de ficción. Pero estas cuatro historias, no

son cualquier historia: son sobre tres niños muertos hace ya mucho tiempo y su caballo

Feste, una historia para cada uno. Algunos críticos –John Rowe Townsend en A Sense

of Story, por ejemplo- han sentido que ésta es una construcción forzada. Para mí, no

sólo es un patrón que crea un ritmo satisfactorio en el libro –totalmente acorde, como

dije, a la trama que sigue la estructura de un niño en sus vacaciones- sino que de

hecho hace posible el verdadero significado del libro.

De esta manera nos llevan a ver dos cosas: Tolly y la Sra. Oldknow fantasean

con Toby, Alexander y Linnet. Tolly puede o no ver en realidad a sus fantasmas, y

disfruta del juego. Pero los tres niños muertos hace tiempo sólo tienen indudablemente

realidad en las historias que la Sra. Oldknow cuenta de ellos. Allí, ellos viven por

derecho propio, no como espectros creados por Tolly y su bisabuela, sino de la misma

manera que Tolly y la Sra. Oldknow tienen realidad por derecho propio como

personajes en la historia que cuenta Lucy Boston. Los relatos, nos está diciendo Lucy

Boston, son el medio por el cual nos damos vida a nosotros mismos y a los objetos a

nuestro alrededor. Los relatos, de hecho, crean significado.

84

Es curioso, pero en la misma charla ofrecida ante el Children’s Book Circle en la

que sostenía que no había diferencia entre sus escritos para adultos y sus escritos para

niños, Boston también dijo:

Mi forma de trabajar siempre ha sido explorar la realidad como se me aparece, y

desde dentro, para ver qué tanto puede expandirla mi imaginación

adecuadamente. La realidad, después de todo, no tiene fronteras externas. Nunca

comienzo con una fantasía y busco un gancho de donde colgarla. Cada vez que

trato deliberadamente de hacer algo distinto a escribir el libro que me place, me

gustaría recordarle a los adultos la alegría -que hoy se considera obsoleta– y a los

niños alentarlos a usar y confiar en sus sentidos, por sí mismos, de primera mano:

en sus oídos, ojos y narices, sus dedos y las plantas de sus pies, su piel y su

respiración, su alegría muscular y los latidos de sus corazones y su ritmo, sus

amores y su piedad instintivos y su temerosa admiración por lo desconocido. Ésta,

no la televisión, es la materia prima del pensamiento. Es del estímulo directo de

los sentidos que nace la imaginación . . .19 6 (p. 36)

Ningún autor ha determinado con tanta exactitud sus propósitos, ni ha logrado en unos

pocos libros alcanzar sus más altas metas de forma tan definitiva como lo hace Lucy

Boston en The Children of Green Knowe. A través de Tolly, guiado por el segundo yo

de Boston, su lector implícito es llevado a controlar el estímulo directo de los sentidos,

19 My approach has always been to explore reality as it appears, and from within to see how far imagination can properly expand it. Reality, after all, has no outside edge. I never start with a fantasy and look for a peg to hang on it. As far as I deliberately try to do anything other than to write a book that pleases me, I would like to remind adults of joy, now considered obsolete-and would like to encourage children to use and trust their senses for themselves at first hand-their ears, eyes and noses, their fingers and the soles of their feet, their skins and their breathing, their muscular joy and rhythms and heartbeats, their instinctive loves and pity and their awe of the unknown. This, not the telly, is the primary material of thought. It is from direct sense stimulus that imagination is born . . .

85

de los que surge a la imaginación que expande la vida. Bajo cualquier estándar, éste es

un excelente logro, aún más destacable por su simplicidad.

15. El lector implícito de Lucy Boston

Lucy Boston no demanda imposibles que estén más allá de las capacidades del niño

lector para construir significados a partir de las palabras. Su estilo es accesible,

sencillo, específico, en lugar de abstracto. El primer libro de Green Knowe no es largo;

su ritmo episódico y día por día puntuado por las historias dentro de la historia lo hace

fácil de leer por partes, y así evitar la fatiga del lector. La alianza con su joven lector es

persuasiva. La forma de vida, hoy día casi pasada de moda, de clase media de Tolly y

la Sra. Oldknow (y la preferencia de Lucy Boston por ella) es fuerte, pero no tan

dominantemente obstrusiva como para significar una desventaja. La formalidad

diplomática de la connivencia entre la Sra. Oldknow y Tolly es en estos días graciosa.

Aun cuando están jugando, Tolly debe comportarse siempre impecablemente; comete

un solo acto de desobediencia en todo el libro: escribe en la pared blanca recién lavada

de la habitación de Boggis, una maldad que puede pasar sin censura, desde luego,

porque se hizo en el cuarto de un sirviente y no en la casa principal. Incluso Boggi,

viejo criado, quiere preservar la benevolente tradición jerárquica social hasta el punto

de tolerar la indiscreción de su hija porque le da un heredero varón para su puesto. El

libro es profundamente conservador y tradicionalista; una actitud que dispone aún

mejor a los niños para la historia, pues la mayoría mayoría prefiere que las cosas

permanezcan como siempre han sido.

Todo lo que Lucy Boston requiere de su lector es la disposición a entrar en el

espíritu de descubrimiento sensorial. Dado esto, ella despliega su oficio muy sutilmente

hacia sus metas establecidas. Y de que le habla primordialmente a los niños, no me

queda ninguna duda.

86

El relato cambiante del niño

El tema del 18th Congress of the International Board on Books for Young People (“18°

Congreso del Consejo Internacional de Libros para Jóvenes”), llevado a cabo en el

Churchill College, Cambridge, del 6 al 10 Septiembre de 1982, fue “El relato en el

mundo cambiante del niño”. Cuando uno de sus principales conferencistas, Bruno

Bettelheim, no pudo asistir por motivos de salud, fui invitado a hablar en su lugar. El

texto que presento a continuación fue publicado en Signal 40, en enero de 1983.

*

En cada idioma, en cada parte del mundo, el Relato es la gramática fundamental de

todo pensamiento y comunicación.

Al contarnos qué sucedió, a quién y por qué, no sólo nos descubrimos a

nosotros mismos y al mundo, sino que nos cambiamos y nos creamos a nosotros y al

mundo también.

Indudablemente, el mundo en el que vivimos –las personas hacen al mundo- está

cambiando, al igual que nuestro entendimiento del universo y el mundo que habitamos.

Si esto es verdad, y si el Relato refleja, captura, encuentra significados, incluso

crea significados en relación con el mundo en el que vivimos, entonces el Relato debe

estar cambiando –o podría o debería estarlo- en armonía con lo que nuestro mundo es

y se está volviendo.

En este punto, recordemos que el Relato no trata sólo sobre el quién y el qué y el por

qué. No es sólo sobre personajes, acción y motivaciones. No sólo sobre Contenidos.

87

Tanta importancia como los anteriores, tiene el cómo: la Forma. Como a menudo nos

han mostrado nuestros más agudos lectores críticos, el modo en que está hecho un

relato nos dice tanto sobre el mundo que percibe un autor como cualquier cosa en el

contenido de la historia.

Cuando las personas todavía creían verdaderamente que el mundo funcionaba

de acuerdo a la ley inalterable del proceso lineal y secuencial, con explicaciones

simples y claras en donde una causa identificable llevaba a un resultado identificable,

las historias también se escribían así. Piensen en las magníficas novelas de Jane

Austen, por ejemplo, o en Crimen y Castigo de Dostoyevski. Las tramas en ese tipo de

escritos podrían describirse correctamente diciendo que son un condenado hecho

después del otro.

Desde luego, todavía hay escritores que cuentan las cosas de esa manera. De

hecho, la mayoría lo hace, ya sean los libros para niños o no. Pero cada vez somos

más los que pensamos que sus historias son naíf e irreales. No se ajustan al mundo en

que vivimos. Tal vez un montón de gente que podría leer literatura no lo hace porque

también piensa así.

¿De qué maneras, entonces, es cambiante el Relato? ¿Y esos cambios cómo afectan a

los niños? Las respuestas a estas preguntas se pueden encontrar mediante juego muy

simple. El juego comienza por poner por escrito los cambios en el siglo XX que usted

considera más importantes: los que más afectaron nuestras vidas y pueden continuar

afectándolas por mucho años por delante.

No se sorprendan porque les diga que yo ya he jugado esta parte del juego, y

ahora ustedes deben prepararse para dejarse seducir por los resultados. Muchos

cambios acuden de inmediato a la mente; por ahora, sólo tenemos tiempo para tratar

los cinco más importantes, en mi opinión.

88

I

Al principio de mi lista está la Teoría General de la Relatividad. No voy a insultar su

inteligencia pretendiendo que yo entiendo en toda su extensión o podría explicar

adecuadamente este extraordinario sistema de pensamiento. Pero de seguro es muy

difícil disentir con la conclusión que les ofrece a los niños la excelente compilación, The

World Book Enciclopedia. La “relatividad –dice aquí- ha cambiado todos los conceptos

filosóficos y físicos del espacio y el tiempo.”

Recordarán la anécdota de cuando una vieja señora le suplicó a Einstein que le

explicara la teoría. Se dice que el gran hombre simplemente le respondió, “Señora,

cuando usted está sentada en un sofa con su novio, dos horas parecen dos segundos.

Cuando está sentada sobre una estufa candente, dos segundos parecen dos horas.”

La relatividad ha cambiado nuestras ideas de tiempo, espacio, causa y efecto.

La vieja definición de Relato, qué le sucede a quién y por qué, está teniendo que

cambiar para poder acomodarse a los elementos extra dentro de la fórmmula: los

elementos dónde, cuándo, quién lo dice. La relatividad requiere que observemos todo

desde más de un punto de vista.

Desde luego, los relatos siempre han tenido lugar en algún lugar y en algún

tiempo supuesto, y han debido ser contados por alguien. Pero estos elementos se

consideraban subordinados a la cuestión del personaje, la acción y el motivo. Ahora

sabemos que el personaje, la acción y el motivo están, cada uno y todos juntos,

fundamentalmente ligados con cuándo y dónde están, y cuándo y dónde suceden los

eventos. También sabemos que un número infinito de influencias yacen más allá del

contexto inmediato y local –más allá, si quiere, del relato mismo- y pueden también

estar participando en la historia. En otras palabras, ninguna historia puede nunca tener

89

un comienzo finito y un fin finito. Ninguna historia puede ser un sistema cerrado, ni es

nunca sólo de un hacedor, un autor.

Siempre hay más de un hacedor de la historia, no sólo porque cada autor humano

está sujeto a todo tipo de herencias exteriores, sino porque cada historia de cualquier

tipo, por la misma naturaleza del Relato, es contada por más de un hacedor de relatos.

Intervienen, para empezar, el propio escritor o escritora, un ser humano que vive

una vida de una complejidad que se extiende más allá de los límites que cualquier

relato puede contener.

Luego, al hacer la historia, el creador selecciona qué contar de todas las

posibilidades disponibles, decide cómo combinar la selección –cómo contarla- y

entonces construye no sólo un cuento particular sino también a la persona del narrador.

Le estamos agradecidos a las diversas formas de la crítica: fenomenológica,

estructuralista y a la narratología, por mostrarnos este aspecto de la creación de los

relatos.

Ahora llegamos a la persona que recibe la historia; el lector. Él debe “apoderarse

del relato”, debe reinventarlo dentro de sí. Ningún lector puede leer pasivamente.

Ningún lector puede evitar rehacer un relato al hacerlo suyo. Sabemos que esto es

cierto por nuestra experiencia de cada día. Sabemos, por ejemplo, que siempre que se

cuenta una historia cada quien enfatiza de modos levemente distintos ésta u aquella

otra parte, presta atención a éste o aquel detalle, reacciona diferente ante uno u otro

elemento, y así, haciendo de cada lectura una entre una diversidad de entendimientos

sutilmente diferentes. Cada grupo de lectores le da a cada historia muchas formas

diferentes, todas ellas basadas en un modelo original. Y lo mismo sucede dentro de

nosotros. Nuestro sentido de qué es la historia cambia incluso mientras estamos

hablando y pensando en ella y cada vez que la volvemos a leer.

90

Entonces, hay al menos tres creadores involucrados en la construcción de cada

historia. Sabiendo esto, no podemos evadirlo, ni como autores ni como lectores. Este

conocimiento se ha vuelto parte de lo que el Relato es y puede ser.

En forma similar, hay numerosas relaciones tiempo-suceso involucradas en cada

historia. Brevemente: existe el tiempo que nos toma leer el escrito que nos comunica el

relato. Está la escala de tiempo del mundo de la historia misma: que ocurra dentro de

una pocas horas consecutivas, como Tristán encoge, o durante un periodo de muchos

años como Robinson Crusoe. Y tenemos el tiempo que vive (y cambia) cada historia en

nuestra memoria, como mi memoria de las fábulas de Esopo que las ha mantenido

vivas para mí por más de cuarenta años.

Escalas de tiempo mucho más sutiles e interesantes que éstas ocupa el espacio

en las historias, pues la relatividad nos ha mostrado que el tiempo no necesita ser

considerado como una constante, excepto en la vulgar materia del tiempo del reloj, por

lo que le agradecemos que regule nuestras vidas de trabajo diarias. Ahora poseemos

imágenes que nos ayudan a pensar en el tiempo –y a usarlo- como lo hizo T.S. Eliot en

uno de los grandes poemas sobre la relatividad, Cuatro Cuartetos. En “Burnt Norton”,

Eliot nos dio las líneas ahora familiares:

Están presente y pasados presentes

tal vez en el futuro, y el futuro

en el pasado contenido.1

Y entonces, resumiéndolo como punto de partida de “East Coker”: “En mi principio está

mi fin.”2

1 Cuatro cuartetos, traducción de Esteban Pujals Gesalí, México, Red Editorial Iberoamericana, 1991.2 Ídem

91

Podemos ver algo de esto en acción en una novela corta para jóvenes lectores,

todavía lamentablemente desatendida en mi propio país, pero sé que bien reconocida

en su país de origen, Estados Unidos y, creo, también en Francia. En Slake’s Limbo,

Felice Holman cuenta la historia de la vida de un niño de 13 años en el subterráneo del

metro de Nueva York, en donde se ha refugiado para librarse de los niños abusivos que

lo oprimen en las calles. Esto se maneja secuencialmente, con algunos regresos al

pasado, en el comienzo, para explicar las circunstancias presentes de Slake. Pero

intercalada, por decirlo así, con la historia de los 121 días que pasa Slake solo, está la

historia de Willis Joe, el conductor de un tren del metro y, finalmente, cuando las dos

historias se cruzan, quien rescata a Slake. La historia de Willis Joe atraviesa toda su

vida: regresa a lo que había sido, se adelanta a lo que desearía que fuera.

De modo que aquí tenemos la escala de tiempo de los 121 días de Slake,

contrapuesta a la escala de la vida de Willis Joe; y mientras Willis Joe viaja a través del

tiempo y a través de los túneles del metro, Slake no viaja mucho: él vive

completamente en el presente. Quien observa y nos comunica lo que le sucede a

ambos personajes es un narrador que adopta diferentes actitudes ante cada uno:

manteniéndose más cerca de Willis Joe que del protagonista principal del libro, pero

fascinado por cada detalle de la existencia tipo Robinson Crusoe de Slake.

El tiempo y el espacio cambian dentro de esta novela de modo que le agregan

significados importantes, así como densidad de pensamiento, a lo que hubiera sido un

libro mucho menos conmovedor y pertinente de haberlo contado el autor simplemente a

la vieja usanza.

¿Qué es entonces lo que la relatividad activa en el relato? Al menos, lo siguiente:

narradores múltiples; simultaneidad de diferentes puntos de vista, múltiples tiempos

92

presentes, un lugar dentro de la historia para que participe el lector, un sistema abierto

hacia dentro y afuera de la historia.

II

Segunda en mi lista de grandes cambios está la palabra Espacio: Me refiero al espacio

que habita nuestro planeta, el universo mismo. El despegue de la tierra, nuestra salida

al espacio, el haber puesto a un hombre en la luna, los brillantes, exitosos y útiles

vuelos, tripulados y no tripulados, dirigidos a las estrellas; estos fueron posibles gracias

a la teoría de Einstein y han causado un cambio en nuestra visión de lo que somos y

del lugar en donde vivimos, y de nuestro presente y futuro.

Para mí, una de las imágenes más profundamentes conmovedoras, más

revolucionarias, más intensas que he visto fue la primera foto de la órbita de la tierra

fotografiada por el hombre en el espacio. Tan pronto como la vi, regresó vívidamente a

mi mente otra imagen que me produjo reacciones similares.

Cuando tenía tres años mi madre me llevó a la casa de mi bisabuela, de más de

80 años de edad. No creo haberla visto nunca antes, y ahora ella estaba muerta. Me

recuerdo parado en el piso, rodeado por los pies y las piernas de tías y tíos y abuelos y,

desde mi desventajosa posición, mirar hacia arriba a la parte de abajo de un inmenso

cajón de madera que me parecía como un aparador de forma extraña sostenido sobre

zancos. Entonces, una tía me levantó y me sostuvo arriba sobre la caja de modo que

pude ver la cara de la mujer muerta que yacía adentro, su cabeza descansando sobre

una brillante almohada blanca adornada con lazos, su cuerpo cubierto totalmente por

un simple vestido blanco con lazos rosas y el rostro de cera con la piel tiesa, los ojos

cerrados y hundidos, que me miraba como si fuera todo lo que quedaba de ella.

93

Ahí y entonces, esa pasmosa visión de la edad y la muerte cambió mi actitud

infantil hacia la vida. No podría haber dicho entonces qué significó el cambio, pero

sabía que había ocurrido, y ahora, 45 años después, puedo comenzar a explicarlo. Los

grandes cambios suceden así, y nos puede tomar muchos años decirnos qué

significaron. Es parte del trabajo de un autor ayudarnos a absorber tales imágenes y

entenderlas; en efecto, de esto estamos hablando cuando usamos la frase “la

responsabilidad del artista.”

No soy el único, creo, que ve en la tierra colgando del espacio algo tan

conmocionante. Nuestro éxito en el universo ha causado un cambio en nuestra

perspectiva, nos ha obligado a reevaluar qué somos y qué podemos ser. Y lo más

importante de todo, le ha dado a la humanidad un nuevo sentido de límite.

Todo autor conoce la importancia de la dirección en la narración: de saber hacia

dónde va. La dirección en sí no necesariamente está determinada por conocer los

detalles precisos de un final, sino de tener el sentido de él. Sin embargo, cada historia

tiene dos finales. Existe el final reconocido, que es la conclusión de ese relato en

particular, cuando Max despierta después de su encuentro con los monstruos para

encontrar su cena esperándolo todavía caliente, o cuando Charlotte muere después de

rescatar a Wilbur y deja atrás a su hermano recién nacido para continuar girando –

aunque para Wilbur ellos nunca va a ser lo que fue Charlotte: una verdadera amiga y

una gran escritora.

El segundo final es el no reconocido. Éste proviene de –obtiene su dirección de-

las particularidades de la historia misma en su interacción con la visión de la vida y la

sociedad en la que vive el autor. Entonces, en Donde viven los monstruos el final no

reconocido está dirigido por el supuesto de que a través de una valoración apropiada

de, una atención puesta en, la historia de la vida interior (nuestros sueños de la noche y

el día, si quiere) las personas pueden llegar a tener una relación saludable –feliz- con

94

sus vidas interiores individuales y con los otros. Toda la obra de Sendak está

controlada por ese sentido de un final, que supone una estado del hombre integrado,

idílico, curado.

Nadie puede escribir historias sin tomar en cuenta la expansión de nuestras vidas

fuera de la tierra y adentrándose en el espacio. Lejos del mundo limitado, estrecho,

minuciosamente insignificante en el que vivimos, dentro de un universo que cada día

sabemos más claramente que es aún mayor, aún más sorprendente, aún más

fascinante de lo que nos podíamos haber imaginado. Estamos, ahora lo sabemos,

viviendo en un grano de arena microscópico perdido en un vasta playa. Sabemos que

no somos los amos de la creación, ni el centro de la vida. Sabemos que nuestro grano

de arena se está volviendo incómodamente superpoblado, un lugar que, en todo caso,

por el curso natural de las cosas, algunos de nosotros estamos listos para abandonar,

así como a todos los niños saludables cuando crecen les gusta abandonar su hogar.

Podríamos, desde luego, cerrar las puertas, ponerles rejas a las ventanas y

encerrarnos. El sentido de fin que uno obtendría de cualquier historia que proponga tal

curso (y hay muchas) sería muy diferente del sentido de fin que se tendría en una

historia dirigida por la propuesta de que las puertas deben mantenerse bien abiertas y

se nos debe alentar a explorar el campo más allá de la puerta del jardín.

Dos tipos de finales. Y dos tipos de espacios: el espacio exterior –el universo fuera

de nuestra habitación-; y el espacio interior –el universo interior de nuestra

personalidad, de nuestros yo conscientes e inconscientes. Así como dimos nuestros

primeros pasos adentrándonos en el espacio exterior, así hemos expandido las

fronteras de la exploración consciente de nuestro espacio interior. La relatividad se

aplica a ambos; y Freud y Jung nos han hecho reconsiderar nuestras ideas y nuestro

conocimiento interior de un modo tan asombroso como Einstein y los astrofísicos lo han

95

hecho con el espacio exterior. Es fascinante que ambos tipos de exploración nos

reporten aventuras muy similares: los espacios parecen increíblemente parecidos.

Las exploraciones de Sendak usan al Relato, adaptado a las nociones modernas, para

adentrarse en el espacio interior. Al igual que lo hacen, ahora nos damos cuenta, los

cuentos de hadas tradicionales, aunque todavía hay quienes tratan de naturalizarlos

como formas vulgares de realismo social, cuentos banales sobre la justicia, la

esperanza, y la tolerancia. Nuestro conferencista ausente, Bruno Bettelheim, sin duda

nos hubiera ayudado aquí.

La telaraña de Carlota, de E. B. White, no obstante, es sobre nuestro mundo

exterior y está controlado por un sentido judeo-cristiano del fin, en el cual la continuidad

hacia un –una vez más poniéndolo vulgarmente- “final feliz” posible se logra por medio

de actos individuales de servicio llevados a cabo en una línea histórica consecutiva,

una generación después de la otra, como corredores en una carrera de relevos: el bien,

digamos, corriendo contra el mal, cada corredor pasándole el bastón de una vida

buena, o una mala, al siguiente. La muerte, en este tipo de historias, vincula todas las

vidas con algún otro plano, alguna otra esfera del ser, y no se discute excepto como un

hecho de la experiencia individual. Se recurre a ella como si se estuviera cerrando una

puerta, es un final en sí mismo, y por implicación requiere un comienzo de igual

carácter en el nacimiento de una nueva persona como uno de los actos de sacrificio de

la anterior. La historia y el cuentista permanecen en todo sentido atados a la tierra.

En pocas palabras: nuestro primer éxito en el espacio fue un suceso narrativo que

sintetizó en una imagen dramática la reconsideración de nuestros conocimientos sobre

la naturaleza y la extensión de nuestros universos externos e internos, y nos dio un

sentido reconsiderado de fin. La relatividad, y otros cambios que vamos a analizar en

su momento, nos enseñaron cómo tratar las complejidades inagotables que ahora

96

reconocemos. Para poder permanecer vital como gramática de nuestro pensamiento,

como el instrumento mediante el cual todos –científicos o no, inteligentes o no, ricos y

pobres, niños y adultos- nos pensamos, el Relato, y por lo tanto los creadores de

relatos, deben tomar todo esto conscientemente en cuenta.

Lo que significa que el Relato tiene que cambiar. Hayden White esbozó el corazón

del cambio en un ejemplar reciente de Critical Inquiry, en donde formula la pregunta:

“¿El mundo se presenta realmente a la percepción bajo la forma de relatos bien

acabados, con temas centrales, comienzos, desarrollos y finales apropiados, y una

coherencia que nos permite ver ‘el fin’ en cada comienzo?”3 (p. 27). A lo cual me veo

obligado a responder, “No, ya no.” Algunos autores, dando la misma respuesta, han

tratado de encontrar formas de representar la visible falta de coherencia. Por mi parte

debo decir que me parece más importante, especialmente en los escritos para niños,

no someterse a la incoherencia, sino buscar nuevos patrones de coherencia y formas

de hacer relatos que representen estos nuevos patrones. Éste es en realidad el

problema de la narrativa en nuestra época. Si lo ignoramos y regresamos a los viejos

formatos o simplemente nos ahogamos en la incoherencia, entonces el Relato nos va a

defraudar y nuestra literatura se va a volver una larga nota suicida.

Desde luego, mientras haya gente que se preocupe por la supervivencia de la

raza humana, esto no va a ocurrir. El Relato está cambiando, se están encontrando

nuevos patrones, incluso en los libros para niños.

Algunos pequeños ejemplos. En Come Away from the Water, Shirley, John

Burningham expresa de tal modo la interacción de los espacios interior-exterior en un

relato, que niños muy pequeños pueden darse cuenta de algo que de hecho es parte

de su experiencia cotidiana. Sendak, como siempre, hace todo al mismo tiempo.

3 Does the world really present itself to perception in the form of well-made stories, with central subjects, proper beginnings, middles, and ends, and a coherence that permits us to see “the end” in every beginning?

97

Outside Over There -que mi mujer, Nancy, no sin pertinencia irónica, insiste en llamar

Inside Under Here-4 cuenta una historia del espacio interior en imágenes del espacio

exterior ejerciendo así las relatividades de la narrativa. Veamos, por ejemplo, la historia

que sucede en las ventanas de imágenes detrás de Ida, mientras ella abraza a la

criatura suplantada y murmura “Te quiero”, luego estrella la cosa de hielo contra el

suelo, protesta y se pone el impermeable amarillo de su mamá; y pensemos qué

pueden significar todas esas imágenes combinadas en relación con el tiempo, el

espacio y el propósito narrativo. Considere las complejidades narrativas y de tiempo y

espacio de Mozart en su casa de verano junto al río, cuando Ida lleva al bebé de

regreso a casa. Lo más curioso de todo, considere el perro alsaciano, especialmente

como está dibujado en la última página doble. Me puedo imaginar a algunos críticos

diciéndonos que el perro es el problema hermenéutico del libro. Podríamos ir mucho

más lejos, pues Outside Over There es un ejemplo maravillosamente rico de un autor

resolviendo problemas contemporáneos del Relato.

Anthony Browne, en su tratamiento de Hansel y Gretel, nos demuestra cómo un

viejo cuento entregado a la comprensión del Relato contemporáneo puede integrar

técnicas narrativas que pertenecen a la problemática contemporánea. La vieja tradición

permanece viva porque en cualquier caso pertenece a la profunda exploración del

espacio interno. Vean como ubica juntas representaciones de objetos externos

concretos –árboles, un gato, figuras de carácter triangular como cortinas a medio

cerrar, sombras, pinturas en las paredes-, de modo de generar significados que refieren

a realidades del espacio interior: emociones, neurosis, ideas abstractas. Fíjense

también en la forma en que usa las imágenes y las palabras en cada doble página,

parte de la cual es una pequeña imagen, un acercamiento si quiere, de un detalle que

no está incluido en la imagen principal opuesta ni mencionada en las palabras, pero 4 N. del T. Juego de palabras: Outside Over There significa “Allá afuera”; Inside Under Here, “Aquí adentro”.

98

que incrementa la densidad de significado y agrega un giro de tiempo y espacio al

conjunto.

Estos son libros de imágenes. Los uso aquí como ejemplos porque espero que

todos los hayamos visto y porque atraviesan nuestras barreras del idioma más

fácilmente que las novelas. Pero con más tiempo podría referirme de la misma manera

a historias como Red Shift, de Alan Garner y Yo soy el queso, de Robert Cormier, para

mostrar efectos similares y cómo la relatividad y nuestro éxito en el espacio han

afectado sus narrativas.

III

La mención de Anthony Browne me ayuda a hacer la transición entre la segunda y la

tercera palabra de mi lista de Grandes Cambios, puesto que Hansel y Gretel, al igual

que un libro anterior de este mismo autor, Un paseo por el parque, tratan, al menos en

parte, el tema del género. Y el Género es mi tercera palabra.

Una vez le pedí a un grupo de cien niños -o una sobrepoblación similar- de

catorce años, que anotara en orden de preferencia los temas sobre los cuales más les

gustaría leer relatos. Dos fueron por mucho los más populares. El primero fue sexo y el

segundo violencia. La elección está respaldada por la más alta autoridad. En el Viejo

Testamento de la Biblia Judeo-cristiana, en el capítulo cuatro del Génesis, después de

que Dios ha creado al mundo y luego a Adan y Eva, la primera historia –la primera

historia sobre personas- es sobre Adan conociendo a Eva, y la segunda es sobre su

hijo, Caín, matando a su hijo Abel. Espero que haya una disertación académica en

algún lado que demuestre que numéricamente la mayoría de los relatos en el mundo

trata sobre las relaciones entre hombre y mujer, y la mayoría de esa mayoría sobre la

violencia que el hombre y la mujer se ejercen mutuamente durante la experiencia que

llamamos amor.

99

Verdaderamente, no hay nada nuevo sobre el Relato y los Sexos. Pero evité muy

cuidadosamente usar la palabra Sexo en mi lista de Cambios Importantes. Lo que ha

sucedido en nuestro siglo es un cambio de mentalidad –al menos en la sociedad

occidental- en las nociones de masculinidad y feminidad. Hoy día reconocemos que

cada uno de los sexos combina ambos géneros, el cambio deviene de que ahora esto

realmente importa. Nuestro futuro depende de entenderlo bien. Y hemos cambiado

nuestras actitudes hacia lo que significa “bien”. La revisión del concepto de fin nos

obliga a llegar a un (la palabra sólo puede ser) matrimonio fructífero entre los dos

elementos presentes en la naturaleza de cada uno, y se ha vuelto uno de los grandes

imperativos modernos.

No estoy sugiriendo que la meta sea una especie de andrógino indistinguible. Por

el contrario. La relatividad se aplica aquí como en todos lados. De lo que estoy

hablando es de la completitud. La completitud de la personalidad; la completitud de la

sociedad. El relato del espacio interno se ocupa, sobre todo, de nuestra exploración de

género dentro de la personalidad, la operación del anima y el animus, una

preocupación de los cuentos de hadas tradicionales durante todo un siglo. La Bella y la

Bestia es, o una historia arbitraria sobre una realidad externa o una historia muy

profunda sobre el crecimiento personal, sobre la consumación de un animus vulgar y

súper-dominante con la sutil distinción de un anima -en este ejemplo- nerviosa y

sumisa, de modo que nace un ser equilibrado. Y esto tiene mucho que ver con la

naturaleza de los hombres y las mujeres.

El compañero inevitable de ese relato del espacio interno es el relato del espacio

externo, que explora los cambios en el orden social, político, moral, legal, económico y

otros que necesariamente deben acompañar cualquier armonización del género

individual. Por favor, no piensen que estoy hablando simplemente sobre la liberación de

la mujer, que es correcto cuando se habla de esas dos realidades juntas, pero no si se

100

aísla sólo lo sexual o se pone atención únicamente en el lado del anima del relato. Es

por esta razón que Doris Lessing es uno de nuestros más impresionantes autores: el

cómo de sus libros está en armonía con los grandes cambios de los que estamos

hablando. Y especialmente en El cuaderno dorado ella explora las realidades internas y

externas al tratar las discordancias entre los géneros en una historia guiada por un

sentido de final que vislumbra la completitud.

La influencia de este cambio ya se puede ver en los libros infantiles, y no como

resultado de que la gente exija que las mujeres no lleven mandil y los hombres se

hagan cargo de las tareas propias del hogar. Déjenme mencionar sólo un pequeño

indicio. Se encuentra en la frase misma libros infantiles. En tiempos pasados, era más

sencillo y más usual hablar de libros para niños y libros para niñas. La isla del tesoro,

Tom Sawyer, Las isla de coral eran considerados libros para niños. No sólo por la

preponderancia de personajes masculinos, sino porque en ellos predominan los

atributos del género masculino, podríamos decir hoy que eran libros sobre la

masculinidad. Mujercitas, Ballet Shoes, Ana de las tejas verdes eran libros para niñas,

y los atributos femeninos prevalecían.

Éste es cada vez menos el caso en los libros escritos hoy en día. ¿Dentro de qué

categoría, por ejemplo, libros para niños o libros para niñas, pondría los siguientes?: La

zorra negra, de Betsy Byars, que tiene como protagonista a un niño, y su historia Bolas

locas, que es principalmente sobre una niña, Carlie, que a juicio de algunos es una

persona predominantemente masculina. ¿Dónde pondrían Tercer trimestre turbulento,

de Gene Kemp? en donde durante casi todo el libro hacen pensar al lector que la niña

protagonista es un niño; o esa pequeña obra maestra de Reinier Zimnik, The Crane, en

donde un joven con una pluma azul en su gorra permanece como Simon Stylites arriba

de su grúa mientras pasan frente a él épocas enteras, hasta que finalmente, cuando

acaba el relato, es un hombre viejo.

101

Como siempre, una obra trascendente de la vieja tradición ayuda a iluminar la

nueva. El ejemplo que me viene en mente aquí nos sorprende nuevamente con su

modernidad. Se trata de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, que podría

seguramente describirse como “variaciones sobre el tema del género.”

Es muy simple, sería críticamente insensato llamar a cualquiera de estos escritos

“libros para niños” o “libros para niñas”. Llamarlos libros infantiles en general es, por el

momento, bastante seguro.5 Pero ya algunos de nosotros nos sentimos intranquilos al

respecto, por razones sobre las que volveré en un momento. Por lo pronto espero

haber puesto el tema sobre la mesa. Desde nuestras actitudes hacia los viejos cuentos

de hadas que les contamos a los más pequeños hasta las recientes obras para

adolescentes del orden de The Owl Service, de Alan Garner, la literatura para los

jóvenes está cambiando en las nuevas formas que encuentra de tratar el género. Este

tema se vuelve aún más imperioso a medida que la salida al espacio se vuelve más

apremiante, más obviamente un imperativo histórico. Pues nuestra vida afuera va a

depender enteramente de la fuerza y la potencia de nuestro equilibrio de género, y esto

se debe lograr en nuestro espacio interno y aquí en la tierra.

IV

Llegamos a la cuarta palabra de mi lista. La fisión nuclear. Otro de los resultados de la

teoría general de Einstein. En la actualidad le tememos. Nos preocupa su maldad

potencial. Lo que es cierto, para bien o para mal, es que la fisión nuclear ha cambiado

irrevocablemente la vida humana. Para empezar, junto con la relatividad y la salida al

espacio, ha rectificado nuestro sentido de un final, obligándonos a enfrentar el hecho

de que nosotros –todos juntos- somos los agentes de nuestra propia supervivencia. Ya

5 N. del T. Se ha recurrido a la categoría “libros infantiles” en esta ocasión, pese a que en el resto del texto se utiliza la forma más convencional, “libros para niños”, puesto que no denota pertenencia de género, al igual que la palabra inglesa “children” del original.

102

no es posible dejarle todo a algún Dios o ignorar lo que sucede en otras partes muy

lejos de nuestros hogares, o ver a los pequeños grupos de personas violentas, sea cual

fuere su autoridad, como bichos raros de pacotilla que sólo pueden causar un daño

local. Esto, ningún autor para niños o para quien sea puede olvidarlo en su narración. Y

éste conocimiento es mucho más poderoso por ser un conocimiento moral, por lo tanto

dicta un sentido de dirección en cualquier tema que uno quiera explorar. La única salida

es retirarse a escribir fantasías nostálgicas de un mundo en el que pretendemos que no

existe un final potencial demasiado real.

La fisión nuclear es una imagen que también influye en nuestras ideas sobre la

Forma así como sobre el Contenido. Por ejemplo, la fisión nuclear no es lineal en su

patrón de acción, sino orbicular. Esto es, sale en todas direcciones al mismo tiempo,

aumentando en complejidad a medida que avanza. También, la energía se libera por lo

que hemos llegado a pensar como una “división del átomo.” Una partcula pequeña,

aparentemente completa, se rompe, con el resultado –dado un material fisionable

adecuado- de que se produce gran energía. Y ésta sostiene en una “reacción en

cadena” expansiva (tal como lo pensamos).

Para extender esta imagen a la forma del relato: pequeñas partículas de

personajes y acción que parecen acabadas en sí mismas, completas, son, contra toda

expectativa, divididas y, si son fisionables, causan una reacción en cadena en nuestra

imaginación, nuestros pensamientos. Entonces, se vuelven reactores nucleares,

alimentando formas de combustible de alta energía que potencian nuestros seres

interiores. El gran ejemplo moderno de una novela nuclear es, desde luego, En busca

del tiempo perdido, de Marcel Proust. El ejemplo trascendente de la vieja tradición que

ejemplifica todo lo que he estado diciendo aquí, es la obra de Shakespeare. Me siento

con respecto a él más o menos como Peter Brook. Algunos años atrás, dijo Brook,

“Shakespeare es un modelo de un teatro que contiene a Brecht y a Beckett, pero va

103

más lejos que ambos. Nuestra necesidad en el teatro postbrechtiano es encontrar un

camino hacia delante, de regreso a Shakespeare.”6 Podríamos muy bien sustituir la

palabra teatro de Brook por la palabra literatura.

Todo esto podría parecer excesivamente complicado: demasiado para los libros

para niños. Pero como traté de demostrar el año pasado en mi Conferencia en

Woodfield, “Hachas para mares helados”, la gran gloria del Relato, su propiedad

mágica, es que incluso en la historia más sencilla puede haber un poder increíble y

energía nuclear. Algunos de los libros que ya he mencionado son así: The Crane, de

Zimnik, Un paseo por el parque, de Anthony Browne, la obra de Sendak, y espero que

todos podamos pensar en muchos más. Examinemos un ejemplo con más detalle.

En The Stone Book, Alan Garner toma un niño específico perteneciente a una

familia específica en un día específico en un año específico y en un lugar específico.

En el curso de más o menos 7,500 palabras, y en una historia altamente pulida y muy

“acabada”, la niña, Mary, escala el campanario de una iglesia específica (aún está ahí,

en Alderley Edge), llevándole una merienda a su padre albañil que está arreglando una

veleta de oro en la punta de la aguja. Más tarde, el padre lleva a Mary a un antiguo

pasaje subterráneo y ella se interna sola hasta una recinto de la caverna en donde

encuentra marcas en la piedra que llevan un mensaje secreto. Más tarde, su padre le

prepara de regalo a Mary un pequeño libro hecho de piedra, un obsequio que ella había

pedido desde el inicio de la historia.

Ésta no es una narrativa controlada por la acción de la trama, ni por los

personajes, sino, como un poema, por las imágenes; arriba del campanario; en el

recinto de la caverna; el mismo libro de piedra. Y aunque parece un objeto acabado,

The Stone Book pertenece a otros tres libros más, todos similares en longitud y estilo 6 Shakespeare is a model of a theatre which contains Bretch and Beckett, but goes beyond both. Our need in the post-Bretch theatre is to find a way forwards, back to Shakespeare.

104

de construcción. Todos son independientes y al mismo tiempo todos son

interdependientes. Cada uno prevé a los otros y presupone a los anteriores, y

comunica a historias que irrumpen en el cuarteto y vuelven a salir, como aquellas de la

familia Allman, el tío Charlie y el viejo William.

Incluso empezar a hablar sobre estos cuatro libros absolutamente modernos es

moverse en todas direcciones a la vez: familia, oficio, historia económica y social,

lenguaje, construcciones en piedra, metal y madera, y fuera de las palabras e

imágenes y eventos. Una y otra vez. Orbicular, expansivo, enroscándose en espiral. Y

muy simple, muy compacto, pequeño, completo.

Obviamente, las relatividades de tiempo y espacio, de diferentes perspectivas y

múltiples narradores están todas trabajando. No por accidente, sino por diseño. No hay

periferia para el cuarteto, sino integración a su forma y a su contenido.

¿Y qué sucede con el sentido de final del cuarteto? Consideremos la escena final

del cuarto libro, Tom Fobble’s Day. Aquí el joven William, último en la línea de su

familia, se desliza en un trineo hasta el pie de la misma colina bajo la cual su bisabuela,

Mary del primer libro, una vez se escurrió en el recinto de piedra y encontró su secreto.

Plegado sobre sí mismo, Tom lleva la estructura genética de lo mejor en la historia

familiar: su lenguaje, sus habilidades, su relación con los otros y con la tierra en la que

viven. El niño está envuelto para protegerse del invierno y de la fría devastación de la

guerra que transcurre a su alrededor, pues estamos en 1914 y cuando William se

desliza en la noche los bombarderos rugen arriba suyo. Él es como una crisálida

encerrada en un arbusto espeso preparando su transformación mientras, a su

alrededor, el mundo yace en el invierno de la muerte o está ocupado matándose en el

frío.

Bajo la nieve está la tierra en donde, en los libros anteriores, crecían granos

dorados y cuidadosos artesanos cortaban la piedra y moldeaban el metal en intrincadas

105

figuras para usarse en el delicado equilibrio de un reloj con el cual decir la hora y en la

turgente panza de una veleta, que señala la dirección del viento. Encontramos a

William la primera vez deslizándose en un trineo hecho con los remanentes de una

vieja carriola que una vez se usó para cargar a los bebés de su bisabuela Mary. Y fue

Mary, en el primer libro, quien trepó a la aguja del campanario y se sentó en la veleta y

giró y giró en el espacio y no tuvo miedo. En el otro final de la historia, su bisnieto se

aferra a la tierra sobre su trineo, esperando. El final del cuarteto de The Stone Book

está en su inicio, y su inicio ya apunta hacia arriba y hacia fuera, señalando lo que el

guardián del reloj en The Aimer Gate llama “un escape al sol.”

The Stone Book crea un mundo propio y al mismo tiempo reconoce que su mundo

es más grande que las partes que nos muestra y, por otra parte, su mundo no gira en

torno de sí mismo, sino del nuestro –el mundo del lector- al que tratamos de capturar a

través del lenguaje: cuando todo se ha dicho y hecho, el tema de este cuarteto, en el

fondo, es el lenguaje.

¿Qué tenemos hasta ahora? Primero, los grandes cambios del siglo XX crean tres

grandes temas que inevitablemente le dan forma a toda la literatura de nuestro tiempo.

Uno: el Relato sobre “allá afuera”: sobre la lucha que estamos viviendo, individual

y colectivamente, para liberarnos de nuestra atadura a la tierra y las opresiones

parroquiales que con frecuencia nos imponemos nosotros mismos; todo esto a modo

de preparación para nuestra salida al espacio. La lucha, si se quiere, para absorber y

transformar los mandatos y demonios de nuestra historia.

Dos: el Relato sobre “aquí adentro”: la exploración de nuestro universo interior a

medida que sabemos más y más de él. La lucha psíquica en sí da forma y perfila

nuestra vidas exteriores.

106

Tres: el Relato sobre la exploración de los espacios de género interiores y

exteriores.

V

Pero, dirían algunos, estos temas son comunes a nuestra literatura de todas las

épocas. ¿Qué hay de nuevo en ellos? La novedad tiene que ver con dos cosas.

Primero, cambios en la forma, en el cómo del Relato; lo que me lleva a la quinta y

última palabra. He escrito la palabra Televisión. Pero a lo que me refiero realmente

debería llevar por nombre algo así como “el libro microelectrónico.”

¿Puede alguien dudar de que la televisión no ha cambiado ya al Relato? Voy a

mencionar unas pocas de las técnicas que ha convertido en lugares comunes. Detener

la imagen; volver a pasarla, cortar, empalmar, yuxtaponer, voz-sobre-imagen; cortar

rápidamente en el montaje, pasar lentamente, adelantar, rebobinar, separar la voz de la

imagen de modo que podamos recibir simultáneamente contenidos diferentes; y una

dependencia casi tediosa del diálogo.

Éstas son algunas de las técnicas más obvias. Y ahora, con la llegada de las

videograbadoras, cualquier niño puede intervenir en la construcción de la historia,

puede de hecho reconstruirla, usando pasajes de otras historias o de otro material

grabable que quiera escoger. El espectador puede volverse el co-creador. Esto tiene

implicaciones extremas que debemos discutir en otra ocasión; pero permítanme llamar

su atención sobre un nuevo libro de Puffin. Titulado El hechicero de la montaña de

fuego, su portada anuncia que esto es “parte un relato, parte un juego –¡Uno en el que

TÚ puedes ser el héroe!” ésta es una sencilla forma de librojuego publicada en revistas

como White Dwarf.

La importancia de estas publicaciones radica en que son parte de un movimiento

popular en rápida expansión, en el cual el escritor proporciona los elementos de una

107

historia para que una o más personas la construyan, pero omite un cromosoma vital de

los genes de la narrativa. Deja afuera el por qué, la motivación. Tú, participante en el

juego de hacer la historia, no sólo debes hacer elecciones en cuanto al personaje y la

acción, sino que eres responsable de la estructura moral del cuento. La forma impresa

para esta actividad es grosera y torpe. Dentro de pocos años, si es que no meses -

probablemente, de hecho, ya lo tengamos-, todo esto se va a ofrecer en una especie

de equipo microelectrónico de modo que los jugadores puedan convocar visual y

verbalmente cualquier cosa que ofrezca el juego, y combinar los resultados de su

invención compartida en formas extraordinariamente complicadas y sofisticadas. Esto

no significa que los libros de literatura que conocemos se vayan a acabar. Lo que hará

es alterar la relación entre autor y lector, y de esa manera cambiará más aún la

naturaleza del relato.

Pero este desarrollo todavía está por venir. Veamos un poco más a fondo lo que

ya está entre nosotros. En televisión, el hecho y la ficción (usando estas palabras en

su significado convencionalmente entendido) se muestran en una corriente

ininterrumpida que carece de cualquier responsabilidad artística superior coherente.

Esto es, nadie decide sobre bases artístico-morales qué programa debe venir después

de otro. Y como todos sabemos, la yuxtaposición de imágenes, quieras o no, crea

significado.

La televisión dice cosas que nadie pretende decir. Los hechos se confunden con

la ficción. A veces los hechos y la ficción están intercalados dentro de un mismo

programa de imágenes, pues los hacedores de TV se intercambian

indiscriminadamente las técnicas. Un programa, por ejemplo, sobre un niño fugitivo,

deliberadamente va a usar secuencias producidas para que se vean exactamente

como en las noticias, en donde el reportero entrevista a los padres del niño, y

seguramente habrá una discusión de estudio (o una real) sobre las causas del abuso a

108

los niños, e incluso fotografías de niños que realmente han sido maltratados y no son

actores maquillados para parecerlo, y así.

Hasta cierto punto no hay nada nuevo en esto. Los narradores siempre han

tratado de hacer que sus cuentos evoquen la forma más popular de comunicación de

sus días. Piensen en Pamela, de Richardson, que imita las cartas que unos sirvientes

recientemente alfabetizados se envían entre sí, y en Dafoe, cuyo Robinson Crusoe

explota la popularidad en aquella época de los libros de viaje a lugares distantes.

La diferencia entre la televisión y el relato es que la máquina que transmite

programas de TV es en sí una entidad. Es como un único libro. Y el flujo de su

narrativa, que comprime y mezcla todo lo que encuentra de hechos y ficción en una

corriente de imágenes sin ningún responsable, parece volverse en sí misma una

entidad separada. De modo que podemos decir que la televisión nos presenta un relato

de muchos niveles, en el cual hay un constante cambio de estilo de presentación,

usando un número cada vez mayor de técnicas -como aquellas que he enlistado- para

brindarnos un contenido multitemático que fluye incesantemente y por lo tanto siempre

está presente en nuestras vidas, tanto en la privada como en los momentos más

públicos.

No estoy sugiriendo que los autores deberían copiar la televisión sólo porque está

ahí. Por el contrario, mi opinión es que los autores deben buscar aquellas cosas sobre

las que no puede hablar la televisión o de las que habla mal (como nuestra vida del

espacio interior, por ejemplo, en donde la televisión es en efecto muy débil). Lo que

estoy diciendo es que la televisión, como el medio de comunicación más

poderosamente popular en la actualidad, moldea profundamente la forma de pensar de

la gente, no simplemente en contenido sino en la forma. Los autores deben hacer un

uso sensato de las técnicas de la televisión en sus relatos, porque estas técnicas son el

reflejo de la manera en que hoy la gente piensa, imagina y ve al mundo.

109

La televisión nos ha traídos otro cambio importante que nos concierne hoy. Acaba

con la distinción entre niño y adulto. En la amplia mayoría de los hogares británicos no

existe esa división en lo que a ver televisión se refiere. Toda la familia ve todo. Los

autores, por no mencionar los editores, los bibliotecarios y los maestros, deben prestar

atención a las implicaciones de esta situación, pues afecta tanto a la forma como al

contenido, y al potencial de la literatura para niños y su audiencia.

Podemos ver algunos de los resultados de todo esto en los libros para niños.

Fungus the Bogeyman de Raymond Briggs ha sido muy discutido en relación con las

tiras cómicas. De hecho, la influencia de la TV es mucho mayor. Observen la manera

en que Briggs combina escritos e imágenes informativas o supuestamente reales y los

mezcla con su historia ficticia. Vean como expresa las relaciones de tiempo y espacio,

cómo manipula las palabras en función de las imágenes –a veces como comentarios, a

veces como diálogo, a veces como intromisiones del autor, a veces como voces

separadas sobrepuestas a la imagen, cada una tratando diferentes temas, etcétera.

Yo soy el queso y After the First Death, de Robert Cormier hacen un hábil uso de

las técnicas de la televisión. En efecto, After the First Death podría adaptarse

fácilmente como drama documental de televisión. La memorable pequeña novela de

Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, esta dominada por técnicas que nos

son familiares por el manejo del drama en la televisión, lo que es aún más obvio si se lo

compara con su libro anterior, A Dog so Small, mucho más cercano a los modos

narrativos del siglo XIX. Y Tristán encoge, de Florence Parry Heidi es casi un

melodrama de televisión en forma de libro; incluso contiene imágenes de Edward

Gorey enmarcadas y, si se me permite usar la palabra, ilustraciones como las “tomas”

de la televisión.

Seguramente habrá quienes piensen que estoy diciendo que la literatura del

pasado está muerta. Para nada. Lo que intento señalar es que escribir hoy como si

110

todavía estuviéramos viviendo en el pasado es un acto muerto. Rembrandt es todavía

maravilloso, sorprendente, aún podemos aprender de él, pero pintar como el pintó sería

simplemente copiarlo. Lo mismo vale para una escritura como la de Shakespeare,

Dickens y D. H. Lawrence. La vieja tradición es algo que atesoro y amo; como muchos

de ustedes, he pasado parte de mi vida tratando de entregársela a los más jóvenes.

Pero la vieja tradición sólo permanece vital, sólo permanece viva, si la engrandecemos

y le agregamos lo que nos parece nuevo en nuestro mundo.

Estamos todos atrapados dentro de las imágenes de la sociedad a la que

pertenecemos. Somos todos miembros de lo que Stanley Fish ha llamado “una

comunidad interpretada”, que nos reúne bajo formas de pensamiento colectivamente

entendidas. Parte de la responsabilidad del autor es seguir cuestionando estas

imágenes, ayudarnos a cambiarlas a medida que crecen nuestro conocimiento y

nuestra experiencia. Entonces, los autores nos ayudan a sobrevivir. Y no sólo a

sobrevivir dentro de lo nuevo, sino a sobrevivir con dignidad, discriminación y

conciencia de uno mismo.

Los problemas que acechan a nuestro mundo humano, me parece, no provienen

tanto de la individualidad, sino de lo poco que queda de ella; no de la libertad individual,

sino de su escasez; las personas que piensan por sí mismas y frescamente no

constituyen un gran peligro, sino la comunidad interpretativa que organiza y controla el

potencial de pensamiento de cada individuo. El Relato está sujeto a estos peligros, los

autores con frecuencia buscan desafiarlos y confrontarlos. Los autores para niños

están -o deben subirse- al tren de aquellos que ayudan a los niños, la nueva

comunidad, para llegar más allá de los gastados límites de la comunidad en la que dio

la casualidad que nací.

111

Carta desde Inglaterra

Entre 1972 y 1984, escribí una columna regular en la Horn Book Magazine de Estados

Unidos. Mi labor era escribir sobre libros ingleses para niños de una manera personal.

The Horn Book Inc. también era distribuidor en Estados Unidos de Introducing Books to

Children. Cuando se propuso una segunda edición revisada, ellos asumieron la

publicación, que salió a la luz en 1983, e invirtieron el proceso, con Heinemann

Educational Books, el publicador original, ahora distribuyendo la edición de Horn Book

en Inglaterra. Con el objeto de destacar aquí esta conexión con Estados Unidos, he

elegido esta pieza para representar a los más de 50 escritos que produje durante los

doce años que escribí la columna.

*

ESCRITOS ESTADOUNIDENSES Y

LECTORES INGLESES

Existe una cualidad en los escritos estadounidenses que les permite a algunos lectores

ingleses sentirse más en casa que en su propia literatura. Me gustaría tratar de aclarar

qué es esa cualidad, no sólo porque me interesa, sino porque podría arrojar alguna luz

sobre por qué los libros estadounidenses, en su conjunto, se leen más entre los niños

ingleses de lo que se leen los ingleses entre los niños estadounidenses.

Consideren, para empezar, el siguiente fragmento:

112

La Sra. Jackson salió por la puerta del personal y se cruzó con Donald en el

camino. Caminaron juntos en la callada multitud del éxodo. El viento, menguante

ahora, era lo más ruidoso que se podía oír, venía por detrás de la gente y les daba

repentinos empujones inclinándolos hacia un lado. El Sr. Braxhamn se abría paso

con sus brazos bajo el abrigo.

-Es una gran ayuda -dijo, sonriendo ante la facilidad con la que avanzaba.

La Sra. Jackson le sonrió de regreso, pero sólo cortésmente: la sonrisa no duró

más de lo que se tardó él en pasar ni fue más allá de la línea exterior de us labios.

-Lo va a tener en contra cuando vaya a la vicaría -dijo Donald.

-Va a estar en contra del carro de papá -dijo la Sra. Jackson.

Donald dejó que el viento se equilibrara en sus oídos. Quería decir algo sobre la

palabra “papá”, que ya no podía pronunciar con facilidad porque últimamente le

parecía muy infantil. Pero nadie en casa parecía pensar que hubiera nada malo en

ella, y la sensación de vergüenza era sólo suya. Quería contar con un momento

tranquilo para poder mencionarla por dentro, y éste, en medio del camino, era

demasiado ruidoso y demasiado público. (p. 19).1

Y compárenlo con éste:

Si ustedes hubieran sabido que yo era un guapo chico de 17 años escribiendo

este verboso volumen de éxtasis literario, probablemente habrían pensado que

1 Mrs. Jackson came out of the staff entrance and caught up with Donald in the drive. They walked down it in the quiet throng of exodus. The wind, lessening now, was the noisiest thing, coming up behind people and giving them sudden pushes and dodging aside when it was leaned on. Mr. Braxham sailed by with his arms wide under his cloak.

‘It’s a great help,’ he said, smiling at the ease with which he was moving along. Mrs. Jackson smiled back, but only politely: the smile did not pas beyond his passing or reach further than the outside of her lips.

‘It’ll be against him when he goes towards the vicarage,’ said Donald.‘It’ll be against Daddy’s car, said Mrs. Jackson. Donald let the wind tune itself equally in either ear. He wanted to

say something about the word ‘Daddy’, which he was no longer able to say easily because lately it had seemed so childish. But neither of them at home seemed to think anything was amiss with it, and all the embarrassment was his own. He wanted a quiet moment to mention it in, and this one, in the drive, was too noisy and too public.

113

era uno de esos genios académicos que corren a casa después de un brillante día

en la escuela, ansiosos por comenzar sus clases de chelo. Lamento informarles,

sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro. De hecho, sufro tan

poco de él que abandoné mi pueril y estúpida escuela hace exactamente once

meses.

Lo único que recuerdo de aquel infierno académico es mi maestra de inglés. La

Srta. Konlan diciendo, cuando estaba sobria, que si ibas a escribir algo no podías

decir cosas desagradables todo el tiempo. Se suponía que debías decir cosas

bonitas también, de modo que la historia fuera más rica –más equilibrada, decía.

Bueno, no estoy totalmente de acuerdo con eso. Creo que algo así podría

convertir a este libro en una basura. (p. 5)2

Difícilmente puedan equivocar los orígenes cultrales de estos dos pasajes. El primero

está estrictamente regulado por lo que Richard Hoggart ha descrito certeramente como

una confiada seguridad en el tono, una seguridad total en la manera que debe

llevar la sintaxis para denotar justo este tipo de cualidad, este tipo de actitud; hay

un sentido de comunión cuidadosamente prescrita y regulada entre el autor y sus

lectores, en su aproximación a las emociones y la manera en que va a

expresarlas.3 (p. 96).

2 If you knew I was a seventeen-year-old handsome guy hacking out this verbose volume of literary ecstasy, you’d probably think I was one of those academic genii who run home after a titillating day at school, panting to commence cello lessons. I regret to inform you, however, that I do not suffer from scholasticism of the brain. In fact, I suffer from it so little I dropped out my puerile, jerky high school exactly eleven month ago.

About the only thing I do remember from that academic abyss is my English teacher, Mrs. Konlan, saying, when she was sober, that if you’re going to write anything you can’t say nasty things all the time. You’re supposed to say nice things too so the story will be richer –more balanced, she’d say. Well, I don’t totally agree with that. I think it might make this book crap.3 a confident coolness of tone, a thoroughly assured sense of the way syntax shall be made to denote just this kind of quality, this sort of attitude; there is a sense of closely prescribed and regulated communion between the author and his readers in their approach to the emotions and the way they will express them. (. . .) restraint and understatement, obliquity used as an emotional check.

114

Es un tono que le habla al lector desde el supuesto de una herencia y antecedentes

sociales compartidos; está muy cerca de la altivez (o así le parece a cualquiera que

esté fuera de la comunidad del autor), sabe exactamente cuál es su lugar, trabaja a

través de “la restricción, y la mesura, la oblicuidad usada como un freno emocional.”

Cualquier trazo deja al descubierto estas actitudes inconscientes. El Sr. Braxham

abriéndose paso en traje de sacerdote, ante quien la Sra. Jackson -una maestra colega

a quien le desagrada el hombre- reacciona con la cortesía requerida, pero transmite

sus reservas sonriendo “sólo cortésmente.” ¡Y la sonrisa no va más allá del “borde de

sus labios”! Todo sucede, nótese, cuando una escuela abre sus puertas en un

“callado . . .éxodo.” ¿Dónde, si no es en un determinado tipo de escuela inglesa, los

niños la abandonan calladamente?

Luego tenemos a Donald, el protagonista, y tan típico de la sociedad sobre la que

escribe el libro y de sus pretendidos destinatarios que sólo ahora, en la mitad de la

adolescencia (tiene 15 años) está empezando a sentirse avergonzado por el uso de la

palabra “papá”, pero todavía necesita un “momento tranquilo para poder mencionarla

por dentro”, no un lugar público y ruidoso.

Lo que tenemos aquí es la escritura de la clase media inglesa. Todas las señales

son insinuaciones y el estilo proclama su hogar natural. El fragmento pertenece a A

Game of Dark, de William Mayne, y apostaría a que pocos jóvenes estadounidenses,

por muy buenos lectores que sean, podrían leer el libro fácilmente o incluso

comprenderlo de inmediato.

Por contraste, el segundo pasaje es mucho más directo. A algunos lectores

ingleses –aquellos que se sienten a gusto con Mayne- les va a parecer estridente,

incluso cacofónico. Mezcla una cruda retórica irónica (“lamento tener que informarles,

sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro”) con una soltura de lenguaje

115

que ronda en lo refractario y ciertamente en la mala disciplina (“abandoné mi pueril,

estúpida escuela”) o “podría convertir a este libro en una basura”). Pero la cualidad

ante la que estos lectores se sentirían más incómodos y los compelería a arrojar el libro

es su franqueza. Éste es un libro que lleva sus emociones en la solapa, y entre la clase

media inglesa eso es sinónimo de pecado. Hombres han sido desterrados por menos.

Al mismo tiempo que pretende no tomar nada en serio, el segundo pasaje de hecho

toma todo mucho más en serio que el de Mayne. Pues este narrador de 17 años no

espera hasta encontrar un momento tranquilo en un lugar privado, él se anuncia a

cualquiera que quiera escuchar. El Mayne inglés diría que a este pasaje le falta una

contención apropiada, que es presumido y excesivamente seguro de sí. Arrogante es la

palabra que hubiera usado.

El párrafo proviene, desde luego, de I Never Loved Your Mind, de Paul Zindel, y

es extremadamente popular entre una gran cantidad de adolescentes ingleses, quienes

lo leen, al igual que a otros libros de Zindel, sin dificultad y con una sensación de alivio.

Así son las novelas de S.E Hinton, La guerra del chocolate, de Robert Cormier, Fifteen,

Go Ask Alice, de Beverly Clearly, The Summer Before, de Patricia Windsor, y un

número sorprendente de otras. Vengo de ver algunas listas estadounidenses de los

libros para adolescentes “más leídos” y se incluyen muy pocos ingleses; mientras que

en una lista inglesa similar una tercera parte de los títulos era de Estados Unidos.

Y esta atracción no está restringida a los adolescentes. Desde los libros para

principiantes de Dr. Seuss y los relatos del Sapo y la Rana, y Sendak, pasando por

Tristán encoge y Ramona the Pest, hasta The Eighteenth Emergency y Little House in

the Big Woods, el número de libros estadounidenses que encuentran una gran cantidad

de lectores británicos es considerable.

Lo que muestra el fragmento de William Mayne, espero, es cuán atados a los

límites de su herencia social y literaria siguen estando los mejores escritos ingleses. Y

116

es esta misma cualidad la que los hace difíciles, no sólo para los niños

estadounidenses, sino para la mayoría de los niños ingleses también. Todo depende de

a quién le habla uno –y por lo tanto de cómo le habla- más que, como han pensado

algunos estadounidenses, de detalles como las libras y los peniques en lugar de

dólares y centavos, el té de la tarde y el juego de críquet –un tema sobre el que volveré

más adelante.

Y hablo por experiencia. Nací en una clase trabajadora iletrada, pero realicé mis

estudios secundarios en una escuela tradicional de clase media. Cuando leo literatura

inglesa me siento completamente en casa con Shakespeare y Donne, y la mayoría de

las obras escritas antes de mediados del siglo XVIII. No obstante, en relación con las

obras posteriores, y especialmente con la novela inglesa, sé que no le pertenezco ni

ella a mí. La admiro, sí; estoy orgulloso de ella, en exceso quizá; he aprendido, un poco

tarde en la vida, cómo disfrutarla. Pero no me siento en casa. Durante mi adolescencia

me he sentido cómodo con H. G. Wells. Mas sólo me encontré a mí mismo en Hijos y

Amantes de D. H. Lawrence, y en algunos de sus cuentos y su poesía. Richard Hoggart

sugiere la razón cuando señala, en el artículo ya citado, que Hijos y amantes fue, y es

posible que aún sea, “la única novela importante que tenemos sobre la clase obrera,

una orgánica, que no es polémica ni condescendiente.”4

Durante mi adolescencia, prefería por mucho leer a escritores estadounidenses.

Tom Sawer era yo; Tom Brown no era yo pero era lo que a veces deseaba ser. Adoré a

Huck Finn y consideraba a Alicia en el país de las maravillas un libro sobre personas un

poco por encima de lo común, que vivían en una gran casa, tenían sirvientes y un gran

carro, y hablaban con un acento muy diferente del mío –un acento que parecía

calculado y definitivamente lo usaban para ponerme en mi lugar.

4 the only considerable working class novel we possess-one that is organic, unpolemical and unpatronizing.

117

Más tarde, cuando me crucé con Aldoux Huxley y Virginia Woolf y el siempre

querido, glorioso irlandés Bernard Shaw, aunque los disfruté, todavía me sentía el niño

andrajoso de la calle del fondo espiando a través de la valla y viendo jugar “a los otros”.

Y otra vez era el tono de voz lo que generaba la sensación; ellos estaban hablando

entre sí, no a mí. Pero escritores estadounidenses, como Hemingway en las historias

de Nick y algunas de Steinbeck me reflejaron. Por un tiempo pensé que La muerte de

un viajante, de Arthur Miller, era la mejor obra de teatro del siglo XX, probablemente

por lo que decía (y la manera en que lo decía) sobre los padres y los hijos y la textura

de la vida ordinaria hoy. Y no tuve ninguna duda, y sigo sin tenerla, de que Tierra

baldía de Eliot -el poema de mi juventud- era tan bueno, no por la influencia de los

poetas franceses de finales del siglo XIX, como dicen muchos críticos, ni tampoco por

los viejos poetas ingleses, sino por los orígenes estadounidenses de Eliot.

De modo que sólo en D. H. Lawrence encontré una literatura escrita por alguien

que compartía mis circunstancias sociales. Lo descubrí con una especie de asombro,

de exitación abrumadora. A la edad de quince años, y después de cinco de inmersión

en la literatura inglesa, la literatura dejó de ser un tema de la escuela y se volvió una

forma de vida: y de hecho empecé a desearla como uno desea la comida y la bebida.

Cuando hablamos de los niños volviéndose lectores literarios, con demasiada

frecuencia olvidamos que este descubrimiento es una parte esencial de la experiencia,

mucho más importante aún para aquellos que no nacieron en una comunidad literaria.

Durante muchos años, entonces, la mayoría de la literatura contemporánea que

me nutrió fue estadounidense, no inglesa. Creo que a muchos niños y adolescentes

ingleses todavía les sucede algo así, al menos en parte. Debido a que la sociedad

estadounidense es mucho más políglota que la inglesa, y por tanto mucho menos

específica en clases sociales, un escritor estadounidense se acerca a su oficio de

modo muy diferente a como lo hace su colega inglés. El estadounidense tiene que

118

establecer una relación con su audiencia en cada libro. Hace muy pocas, si es que

alguna, suposiciones basadas en la clase social; hay menos referencias culturalmente

estrechas; no hay una elite literaria segura. En cualquier caso, sus raíces literarias, por

no mencionar sus raíces nacionales, están mucho menos firmemente arraigadas.

Cualquier escritor inglés conoce sus raíces, y siente su puño, motivo por el cual los

escritores provenientes de la clase trabajadora no letrada que pasan a través de

nuestro sistema educativo se sienten sobrecogidos por el tono que le habla a la

comunidad letrada tradicional. Ante la falta de una audiencia con la que se sientan

estrechamente identificados, los estadounidenses se ven obligados (¿liberados?) a

hacer otra cosa. Tienen que definirse a sí mismos, sus personajes y su narrativa de tal

manera que el lector se vea arrastrado a lo que le dicen.

Podemos ver esto en funcionamiento en el párrafo de Zindel, en las líneas

iniciales del libro. Zindel está precisando el tono y el personaje lo más pronto y

definitivamente que puede. Se nos informa la edad de Dewey, las circunstancias

presentes y su actitud hacia la escuela; entendemos por varias señales que es blanco,

y nos damos cuenta de que es inteligente y articulado. Dentro de unas pocas páginas

también sabremos sus antecedentes sociales. Y lo más importante, el estilo nos ha

dejado tal impresión que ya hemos, o cerrado y abandonado el libro o decidido aceptar

a Dewey (y a Zindel) como es. Nuestra propia posición cultural no se vuelve un

elemento de la historia.

Este último rasgo merece toda nuestra atención. El tipo de escritura inglesa que

he ejemplificado con Mayne lleva adelante su empresa por medio de comprometer al

lector como un aliado –social, cultural y lingüístico- del autor. Éste asume que sabemos

exactamente de qué está hablando y, por lo tanto, no se desvía de su camino para

explicar nada. Los escritos estadounidenses, y más marcadamente aquellos libros que

demostraron ser populares entre los niños y adolescentes aquí, se enfocan en el

119

protagonista y el relato, y ambos se ofrecen sin importar los antecedentes sociales del

lector. Como resultado, los libros son mucho más accesibles, incluso aunque sus

referencias específicas –a pretzels o a grados escolares o lo que sea- sean

desconocidas fuera de Estados Unidos.

De modo que yo y muchos otros lectores ingleses –niños y adultos- nos

sentimos en casa en la literatura estadounidense porque ésta no comienza por

alienarnos, sino por abrirse a nosotros como lectores. Más que eso: es atractiva porque

bajo su superficie tan invulnerable, hay una inseguridad que se conecta con los

sentimientos de los lectores ingleses ante su herencia literaria aprobada. La literatura

estadounidense se alía, inconsciente pero poderosamente, con las aprensiones del

hombre inglés recientemente letrado.

Dada esta cualidad profundamente influyente, la frescura de los escritos

estadounidenses, su resolución para experimentar nos llega como un regalo –aire

fresco soplando a campo abierto. Hay una sensación de energía irrestricta, de cadenas

que se rompen. En la literatura estadounidense todavía es posible cometer errores, ser

altisonante y brusco, y técnicamente inmaduro –siempre que en el fondo se esté

diciendo algo, no importa sobre qué o a quién. Hay una libertad de tómalo o déjalo que

los escritores ingleses no tienen permitida.

En ninguna parte queda esto más claramente demostrado que en los escritos

para adolescentes. Se trata de algo que los estadounidenses hacen con vigor e

inventiva, y sin vergüenza. Los hombres ingleses tradicionalmente letrados se burlan

de ella, se sienten incómodos. Hasta ahora, hemos producido libros muy leídos pero

por lo general no muy complejos, que los críticos tratan con suspicacia y disgusto, u

obras muy tensas, casi tortuosas como A Game of Dark. Es interesante que The Owl

Service, de Alan Garner, sea sobre estas mismas cosas que he estado discutiendo. Y

siempre me ha divertido observar qué difícil les parece a los lectores de clase media el

120

final del libro. Dicen que echa a perder la historia y es débil cuando, de hecho, es la

gran fuerza del libro. Dados los antecedentes sociales y las actitudes de Alison y Gwyn,

sólo Roger, no importa cuán poco atractivo lo encuentre el lector, podía conjurar al

fantasma que los molestaba a todos y que había sido llamado a perseguirlos por las

propias tensiones de clase que dramatizaban los personajes. Esto simboliza todo lo

que he estado luchando por expresar.

121

Viva y floreciente

Una visión personal de la literatura para adolescentes

En 1978, Peter Kennerley me pidió que contribuyera a su libro Teenage Reeding con

un capítulo en el que expresara mi opinión sobre los libros para adolescentes. En las

charlas que he dado durante los últimos diez años, muchas veces me han pedido que

hable sobre este tema, y esperaba que al poner por escrito lo que tanto he repetido me

liberara de tener que decirlo otra vez en público. Y así fue. Trabajé como editor

independiente en la publicación de libros para lectores de la escuela secundaria

durante casi quince años. “Viva y floreciente” es una especie de conclusión de ese

trabajo.

*

Nunca he experimentado dificultad alguna ante la idea de una literatura para

adolescentes. Por el contrario, en toda mi vida profesional, primero como maestro,

luego como editor y autor, dicha literatura no sólo me ha parecido necesaria sino

posible, y no sólo posible, sino que ahí está. Ya existe: se escribe, se publica, se lee, y

así ha sido desde hace muchos años. La curiosa, por no decir excéntrica, oposición a

los “libros para adolescentes”, siempre ha evadido el hecho, me parece, de que la

literatura tiene una historia. En efecto, el argumento contra los libros para adolescentes

realmente sólo se puede entender como un argumento contra los libros para los niños y

los jóvenes en su conjunto.

Establezcamos primero los hechos históricos. Ya en 1802, Sarah Trimmer, aquella

enérgica educadora cuya Guardian of Education fue la primera revista en reseñar

122

seriamente libros para niños de una manera sistemática, escribió en un artículo titulado

“Observations on the Changes Which Have Taken Place in Books for Children and

Young Persons” (“Observaciones sobre los cambios que han tenido lugar en los libros

para niños y jóvenes.”) que, cuando se habla de libros publicados para los jóvenes

trataría de separarlos en dos clases distintas, a saber, Libros para Niños y Libros

para Jóvenes; pero, la Pregunta sería entonces dónde trazar la línea divisoria:

antes, todos eramos Niños por lo menos hasta los catorce años. Ahora, si vamos

a juzgar por los títulos de muchos pequeños volúmenes, comparados con sus

contenidos, tenemos Jóvenes de cinco o seis años de edad. Sin embargo, en

nuestra organización (asumiendo el privilegio de la autoría) debemos, sin prestar

atención a las páginas del título, tomarnos la libertad de adoptar la idea de

nuestros ancestros, es decir: suponer que todos son Niños hasta que tienen

catorce, y jóvenes hasta que tienen al menos veintiún años de edad, y

clasificaremos los libros que examinemos según nos vayan pareciendo adecuados

para estas diferentes etapas de la vida humana. (p. 22)1

No ha habido muchos cambios: los ancestros de Sarah entendían bien la

adolescencia; Sarah vio la necesidad de separar los libros entre aquellos para niños y

aquellos para adolescentes; ¡Y nosotros todavía damos vueltas alrededor del asunto de

si hay o puede haber una literatura para los jóvenes! La verdad es que para cuando

Jane Austin estaba escribiendo La abadía de Northanger (sacándole provecho a sus

1 endeavour to separate them into two distinct classes, viz. Books for Children, and Books for Young Persons; but where to draw the line may be the Question: formerly, all were reckoned Children, till they had at least attained their fourteenth year. Now, if we may judge from the titles of many little volumes, compared with their contents, we have Young Persons of five, or six years old. However, in our arrangement (assuming the privilege of authorship) we shall, without regard to title pages, take the liberty of adopting the idea of our forefathers, by supposing all young gentlemen and ladies to be Children, till they are fourteen, and young persons till they are at least twenty-one; and shall class the books we examine as they shall appear to us to be suitable to these different stages of human life.

123

propias lecturas populares de adolescente) los libros para adolescentes ya se habían

hecho un lugar. Pronto empezaron a surgir algunos nombres aún recordados y

ejemplos que todavía se leen: Masterman Ready, de Maryat, en 1841; The Heir of

Redclyffe, de Charlotte Yonge en 1853; el influyente Tom Brown’s Schooldays, de

Hughes, en 1857; Hereward the Wake, de Kingsley, en 1866; la secuencia de

aventuras juveniles de Ballantyne –el punto culminante de la versión victoriana de los

viajes de adolescentes- luego Henty, desde luego, y así hasta el primero de los

modernos: Talbot Baines Reed, con Henry Rider Haggard sólo un paso atrás y

Stevenson, el maestro, la culminación de un género; a partir de aquí, se pueden seguir

los pasos del maestro, como algunos aún lo hacen, o buscar algo refrescante, nuevas

aventuras, diferentes aproximaciones.

En sólo cien años se estableció una tradición honorable para una literatura que

en todo ese tiempo sólo ha sido aceptada a regañadientes, pese a todo lo que se ha

escrito y leído -consideren que los nombres que he mencionado sólo son un

recordatorio. Como siempre en cada arte, la mayoría de las obras creadas se han

hundido sin dejar huella, dejando a la vista sólo las cumbres más admirables.

Yo no había oído hablar de la Sra. Trimmer o de este largo pedigrí histórico

cuando llegué a mi Juventud. Pero me encantaba Reed, gozaba con Ballantyne,

admiraba especialmente Huckleberry Finn, de Twain, y había leído una gran cantidad

de material que ahora no puedo recordar como libros individuales, sino sólo como una

especie de sedimento emocional: relatos sobre la vida en el mar (estaba desesperado

por seguir los pasos mercantiles de mi bisabuelo), la vida en África (Prester John y Las

Minas del Rey Salomón comenzaron eso) y luego encontré el mejor de todos los libros

para adolescentes: Hijos y amantes, cuando mi vida cambió un poquito y con ella mi

lectura. Colette, con su mujeres mayores convirtiendo a los niños en hombres fue

indeciblemente atractiva por un tiempo. No creo que ninguno de éstos sean libros para

124

adolescentes, desde luego. Pero me gustaron porque hablaban de mí, o eso creía. Y

tomo nota de los placeres adicionales que obtenía de la profunda atención que le ponía

a los libros que se conectaban directamente con mi estado y circunstancias presentes.

Antes de que nos pongamos demasiado desdeñosos, examinemos nuestra

propia lectura reciente. Daniel Martín, debo confesar, me absorbió completamente

durante toda una semana. Para algunos estándares críticos, puede ser demasiado

largo y un poco autocomplaciente. Apostaría a que el editor quería cortarla. Pero,

francamente, no me podría haber importado menos, hubiera podido continuar leyendo

otras doscientas páginas en lo que a mí concierne. ¿Por qué? Porque se trata de una

persona de mediana edad, con una profesión artística en Inglaterra en el tiempo actual.

Trata mucho también de las diferencias entre Inglaterra y Estados Unidos, de los

jóvenes hoy día, y todo este asunto fascinante que es haber nacido en la clase

trabajadora rural y haberse educado hasta convertirse en un profesional urbano

desclasado. Este año tengo cuarenta y cuatro años, estoy casado con una

estadounidense y tengo bastante que ver con Estados Unidos; nací en la clase

trabajadora semirural y fui educado como profesional; estoy rodeado en todo lo que

hago por jóvenes de veintitantos que tienen un gran poder de decisión sobre que

sucede en mi trabajo. ¿Hay algo sorprendente en que Daniel Martín me parezca un

camarada? Si eso a mí me funciona en la literatura, entonces también se aplica a los

adolescentes y lo que ellos quieren leer.

Permítanme hacer una pausa para aclarar un punto que siempre confunde en la

discusión de los libros para niños y adolescentes. No creo que la literatura para

adolescentes sea sólo para niños o adolescentes. No creo que la gente joven deba leer

solamente lo que se publica para ellos y nada más. Lejos de esto. Cuanto antes los

niños y los adolescentes se internen en la corriente principal de nuestra literatura,

mejor. Pero creo que la mayoría de las personas entran con más vigor, mejor

125

disposición y con un entendimiento más profundo de los placeres que le ofrece, cuando

ha encontrado en su camino una literatura que es para ellos, al menos en la manera

que he descrito, y que está escrita y publicada con tanta dedicación y habilidad como

las mejores obras de nuestra corriente principal.

Tampoco creo, dicho sea de paso, que los niños y los adolescentes sean seres

humanos diferentes a los adultos. Son personas. La diferencia yace en el hecho de que

los niños viven al menos parte de sus vidas viendo las cosas desde un punto de vista

diferente al de los adultos y los adolescentes; ellos ponen el énfasis de su

preocupación e interés en diferentes aspectos de la vida, y así lo hacen los

adolescentes también con respecto a los niños y los adultos. Por esa razón, El

guardián entre el centeno, aunque primero se publicó para adultos, se ha vuelto una

obra estándar en la literatura para adolescentes. Y, en efecto, es en los adolescentes

que el libro tiene más impacto. En forma similar, El ratón y su hijo, aunque publicada

para niños, gradualmente está siendo preferido por los adolescentes. Todo esto tiene

que ver con una alquimia basada en elementos de tono, contenido, punto de vista,

preocupaciones temáticas, lenguaje y referencias textuales.

Por lo general, el argumento se atora en este punto por la falta de un aparato

crítico común a todos los que nos interesamos en el tema. Y carecemos de él por el

temor infinito que les infunden, quienes, por la razón que sea, consideran a los libros

para adolescentes –un bastardo e híbrido no deseado- indignos de un interés serio, a

aquellos que están equipados con la experiencia, las habilidades y el conocimiento

para construir los acercamientos críticos que podrían ayudar. Ellos no quieren ser

considerados académicamente retardados por manejar un material aparentemente tan

poco respetable. Entonces, obras tan diversas y honorables como The Owl Service, de

Alan Garner, la trilogía de William Corlett que comienza con La puerta del Edén, y las

126

novelas de Virginia Hamilton (por nombrar sólo algunas) son a veces desestimadas a la

ligera y sin haberse leído, porque las ven como libros para jóvenes.

Hace unos párrafos me dejé afuera, del otro lado de la puerta. Ahora voy a volver

a entrar, pero esta vez como maestro. He registrado algunas conclusiones de los

primeros años de mi carrera como maestro en The Reluctant Reader y no los voy a

aburrir con ellas otra vez. Los libros para adolescentes, como un puente entre la

literatura para niños y la literatura para adultos fue la idea propulsora detrás de

Topliners y el principio de mi accidentada carrera como editor. Como escribió un lector

de Topliners, explicando por qué le gustaban estos libros, “hay que dar un gran paso

para pasar de Blyton a Dostoyevski.” Si no lo haces cuando tenías doce años,

necesitas ayuda. Si a la mayoría de las personas le sucede lo mismo, pensé, ¿por qué

no deberían los “libros puente” estar tan bien escritos y producidos como la gran masa

de libros de las listas comerciales? ¿Por qué deberían ser, cuando mucho, productos

artificiales y excusadamente “educativos”, producidos por personas cuyos objetivos son

pedagógicos en lugar de literarios, y editados por firmas más versadas en la

manufactura de libros de texto para satisfacer las necesidades peculiares de un

maestro en un aula de clase, que en la producción de libros pensados para darle placer

al lector-en-su-casa? Para bien o para mal, el resultado fue Topliners.

Muy pronto, sin embargo, me di cuenta de que la literatura para adolescentes no

era simplemente sobre cruzar puentes, una especie de curso terapéutico de literatura.

Sino que podía hacer, y debía hacer, lo que cualquier literatura cabal hace, crecer para

satisfacer a los escritores y lectores en formas cada vez más variadas, respondiendo a

su propia historia, a otras artes y a las necesidades de su tiempo. Los lectores de

Topliners me llevaron a conocer las posibilidades que existen para la literatura para

adolescentes. Desde el inicio me escribieron cartas sobre los libros; todavía siguen

llegando a razón de un par de docenas por semana –ocasionalmente con la intimidante

127

presión de la escuela: “Querido editor, nuestra maestra nos dijo que debíamos

escribirle y decirle lo que pensamos de . . .” La espontaneidad de respuesta es una

cosa, las marchas forzadas al correo, otra.

Ciertos rasgos son comunes a casi todas las cartas voluntariamente escritas.

Permítanme enlistarlos. A la mayoría les gustan sobre todo las historias que tratan de:

personas más o menos de su edad; la época contemporánea; los temas más obvios,

pero no por ello menos potentes: las relaciones con los padres, el desafío a la

autoridad, la definición de la identidad propia y el futuro, las relaciones con sus pares y

(cuando se permite en una literatura todavía puritanamente controlada por los adultos

intermediarios) el sexo.

Hasta aquí, todo es predecible; pero hay una urgencia menos explícitamente

articulada que, con las cartas que se reciben semanalmente, uno empieza a tomar

cada vez más en serio. Hay una declaración entre líneas: “Sé lo que me gusta pero

quisiera que me llevaran más lejos”. A modo de pregunta, a menudo se expresa de

esta manera: ¿Podría decirme qué otros libros de este tipo me gustarían? La idea de

que las personas quieren más de lo mismo todo el tiempo en realidad no es cierta,

creo. Al menos, no en este contexto. Lo que están pidiendo, he aprendido, no es sólo

una repetición del placer sino una profundización y expansión del mismo.

Un paralelo personal para ayudar a aclarar mi posición: Mencioné antes mi lectura

de Daniel Martín. Poco después de leer esa novela disfruté también The Pardoner’s

Tale, de John Wain, y la mayor parte de The Sea, the Sea, de Iris Murdoch, y entonces

me encontré inexplicablemente queriendo releer El fin de la aventura de Graham

Greene. Las conexiones entre estos libros son muy sencillas y –mi punto- sé que

disfruté más cada uno de ellos por la contrastante presencia de los otros. Hubiera

obtenido menos de cada uno si no hubiera leído los otros. Éste es un fenómeno común

y desde mi punto de vista es un suceso esencial en la lectura verdaderamente literaria.

128

Tanto más importante, entonces, es que las personas jóvenes lo experimenten y así

crezcan literariamente. Pero para hacer posible una intensificación de la multiplicidad

de narrativas, los libros tienen que haberse escrito, publicado, y estar al acceso del

público: debe haber una literatura para adolescentes, no sólo unos pocos libros que da

la casualidad que les gustan especialmente a los adolescentes.

La necesidad de tales libros me consta por mis propios años adolescentes y por

mi experiencia como maestro. La posibilidad de publicarlos la aprendí de mi trabajo

como editor. Pero al final, todo depende de que los escritores quieran escribir tales

libros.

Mientras estuve promocionando la idea de Topliners, a mediados de los años

sesenta, personas de todo tipo –editores, bibliotecarios, libreros- me decían que no

sólo no había un mercado para los libros de adolescentes, sino que ningún escritor que

valiera la pena considerar querría escribirlos. Todavía lo dicen. Un sinsentido evidente,

desde luego. La historia de la forma nos dice lo contrario. Y los escritores que hoy

están trabajando nos explican por qué. En una carta dirigida a mí y más tarde publicada

en The Reluctant Reader, Alan Garner, después de haber dicho que el no era un

escritor para niños, no era un “escritor de fantasía”, ni otra cosa más que un simple

escritor, expresó sus razones así:

Sin embargo, sí quiero que los niños lean los libros, y especialmente quiero que

los adolescentes los conozcan. Los niños simplemente son la mejor audiencia.

Conéctate con un niño y realmente te vas a conectar. Con los adolescentes es

igual, sólo que aún más . . . Es esta tesis, según la cual la adolescencia puede ser

una forma de madurez que el adulto rehuye, la que me fascina y, hasta donde

puedo ver, me seguirá fascinando. (p. 105)2

2 Yet I do want children to read the books, and specially do I want adolescents to find them. Simply, children make the best audience. Connect with a child and you really connect. Adolescence is the same only more so. . . . It is this

129

Hace poco tiempo, Garner depuró esta noción en una entrevista publicada en Signal

27, septiembre de 1978. No obstante, dirigirse a la audiencia más receptiva a lo que

uno tenga para decir es una razón tan legítima como cualquier otra para ejercer un arte

de una manera particular. Escribir para recrear tu propia adolescencia y así analizarla

es otra forma de búsqueda. Contar relatos para conectarse con la propia juventud, con

la infancia del niño presente en uno y los tiempos en que viven es el impulso detrás de

La guerra de chocolate de Robert Cormier y The Machine-Gunners, de Robert Westall.

Y he recibido demasiados manuscritos no pedidos de personas que quieren, por la

razón que sea, escribir para adolescentes, como para suponer por un momento que

todo esto es un asunto menor, extraño y aberrante.

Puedo hablar con toda autoridad sobre mí mismo. Dejando de lado mi trabajo

como maestro y editor, y puedo probar todo esto desde mi propia experiencia como

autor. Yo escribo para adolescentes (así como para adultos y para niños). Éste no es el

espacio para explorar las raíces vivenciales o neuróticas de este impulso; simplemente

estoy haciendo notar que se trata de un hecho indiscutible. Mi novela Breaktime no es

el producto del uso calculado de una fórmula programada, ni de una invención

deliberada para satisfacer la votación por correo sobre las preferencias que manifiestan

los lectores de Topliners. En este sentido limitado y artificial, la historia no fue hecha,

sucedió. Y mientras estaba sucediendo me olvidé de todo lo demás que tuviera que ver

con la literatura para adolescentes. Todo lo que sabía antes, durante y después del

suceso, era que tenía que escribir esa historia de esa manera, y que si alguien la iba a

leer, prefería que ese alguien fuera un adolescente. Fue sobre el adolescente-todavía-

en-mí y fue para el adolescente-todavía-en-el-lector.

thesis, that adolescence may be a form of maturity from which the adult declines, that involves me and will do so for as far ahead as I can see.

130

De haber querido que el libro se conectara con el adulto-en-mí, lo habría hecho

diferente. Hubiera habido un cambio en el punto de vista, cambios en las referencias

explícitas y asumidas. En resumen, hubiera manejado de otra manera el tono y la

retórica del libro. En qué consisten esas diferencias –qué hace a un libro para

adolescentes y qué no- es el tema fascinante que en realidad debemos discutir, en

lugar de continuar con la desgastante discusión de si los libros para adolescentes

pueden o deben existir. Pero, como dije antes, no podemos explorar tales tópicos sin

un aparato crítico que nos ayude a hacerlo. Ya disponemos de una buena cantidad de

material en bruto para realizar dicha crítica. Forjarlo, convertirlo en un cuerpo teórico

coherente es una tarea que corresponde a los académicos. Si algo necesita hacerse

para mejorar el estatus y el progreso innovador de la literatura para adolescentes, es

esto. Pues una atmósfera crítica saludable estimula a escritores y editores, abre su

obra a los profesionales asociados (bibliotecarios y maestros) y así precisa su forma y

su recepción.

Fuera de esto, el problema real de la literatura para adolescentes no es si debe o

no existir –como he dicho, debe, y no está por desaparecer-, sino su disponibilidad para

los lectores. El problema no es, por lo tanto, literario, sino comercial. Los bibliotecarios

todavía se ofuscan angustiosamente sin saber qué hacer con los libros y dónde

ponerlos; los maestros en las escuelas secundarias y preparatorias permanecen

lamentablemente ignorantes de lo que se ha producido, y en su desconocimiento

adoptan prejuicios censores contra la idea misma de los libros. Y mientras estos

poderosos cuerpos de compradores-en-beneficio-de-los-lectores-adolescentes siguen

tan confundidos, los editores dudan a la hora de identificar claramente cuál de sus

libros pertenece a esta categoría. Hasta aquí, en contraste con la situación en una serie

de países, sólo Bodley Head ha tenido el coraje de persistir y declarar qué es qué en su

catálogo. Muchos escritores como yo nos sentimos agradecidos por ello. No hubiera

131

querido que Breaktime apareciera sin ninguna distinción en una lista para niños. De las

ediciones de bolsillo, fuera de las colecciones de Topliners, sólo Penguin ha tratado,

con cierta vacilación, de juzgar por su cuenta, de considerar sus fuerzas adolescentes

en la errática lista de Peacock (desde 1978, Penguin ha iniciado su colección Puffin

Plus, y otros editores innovadores han agregado colecciones de adolescentes a su

repertorio.)

La meta a futuro debe ser entonces, desde mi punto de vista, aclarar la forma

críticamente, y reforzar y poner orden en los canales de distribución. Los mismos libros,

contra todos los pronósticos que actualmente los abaten, continúan creciendo

aceleradamente en número y desarrollándose en naturaleza.

132

Modos de contar

DE ESCRITOR A LECTOR:

UN AUTOR SE LEE A SÍ MISMO

Una conferencia dada en la Universidad de Estocolmo en mayo de 1984 es la base de

la siguiente amalgama de otras charlas y conferencias presentadas en los últimos años

en diferentes lugares: Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel.

*

Han sido ustedes muy amables en pedirme que hablara de las formas de contar y

específicamente de las estructuras narrativas de mis novelas. Antes de hacerlo, me

gustaría distinguir las tres-personas-en-uno que están paradas frente a ustedes (si esto

suena peligrosamente parecido a una declaración de la santa trinidad, les aseguro que

muy pronto se verán liberados de cualquier angustia en ese sentido).

Aquí está, obviamente, la persona que respira, come, se comporta, en términos

generales, de una manera reconocible como biológicamente humano, vive con una

mujer llamada Nancy y, como Wayne Booth dice en su eternamente útil The Rhetoric of

Fiction, “va por ahí pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de

falta de generosidad y sabiduría.” Luego, también ven frente a ustedes al hombre que

escribe libros y encuentra, para su sorpresa y gratificación, que se las arregla para

ganarse la vida con lo que para él es una ocupación imperativa. Dentro de estas dos

está otra, tercera persona, un lector que que obtiene el máximo placer, pero no el único

en la vida, leyendo los escritos de otras personas.

133

Es esta tercera persona, el lector, quien debe hablarles a ustedes hoy. Porque el

autor de los libros está muerto, es una persona que pertenece al pasado. Roland

Barthes, ese crítico elegante y pluralista, nos dice que “el nacimiento de un lector es a

costa de la muerte del autor,” y toda mi experiencia como escritor y lector me convence

de que esto es verdad. Los libros son sucesos acabados; la persona que los escribe ya

no es. Él tiene una biografía, así como la escritura de su libro tiene una historia. Pero

no tiene presencia extratextual, y los libros, como textos, se sostienen por sí mismos,

tienen una vida independiente de su autor, pero dependen para continuar su existencia

de que los lectores los hagan suyos.

Cuando les hablo como lector, por tanto, hablo sólo como uno más entre muchos,

cuya lectura no es más importante que las otras. También quiero señalar que toda

lectura es un acto de traducción; y que toda lectura es un acto de interpretación.

Menciono esto con el fin de reafirmar la única cualidad de la lectura de todos, pero

también por una razón más mundana. Me voy a referir a mi lectura de las ediciones de

mis libros en el idioma inglés. Estoy seguro de que sus ediciones en sueco, así como

las alemanas, francesas, holandesas y otras, son diferentes en modos significativos, no

sólo por los problemas de lenguaje de la traducción, sino porque cada edición en otro

idioma es en alguna medida una interpretación del original que realiza un lector.

Esto a modo de prólogo. Ahora, como introducción: Me piden que hable sobre la

estructura narrativa de mis libros. Las palabras estructura narrativa se usan mucho en

estos días, parecen contener una variedad de significados asumidos. Por lo tanto,

necesitamos bases para ponernos de acuerdo en lo que yo, por lo menos, me refiero.

Mi guía es la aclaración hecha por Gérard Genette en su libro esencial, Narrative

Discourse, en donde reconoce tres significados y los combina así:

134

El análisis del discurso narrativo, tal como lo entiendo, constantemente implica un

estudio de las relaciones: por un lado, las relaciones entre el discurso y los

sucesos que relata . . . , por el otro lado, la relación entre el mismo discurso y el

acto que lo produce, realmente (Homero) o ficticiamente (Ulises) . . . El análisis del

discurso narrativo será entonces para mí, esencialmente, un estudio de las

relaciones entre la narrativa y la historia, entre la narrativa y la narración, y (en la

medida en que están inscritos en el discurso narrativo) entre la historia y la

narración. (pp. 26, 27 y 29)1

Siguiendo a Genette voy a hablar sobre la relación entre mi persona como contador de

la historia (artista), mis protagonistas ficticios (Ditto en Breaktime, Hal en Dance on my

Grave), los sucesos que componen sus historias, y las maneras de contar que

producen la narrativa.

Varias observaciones críticas me señalan lo siguiente; estoy seguro de que la

mayoría de nosotros las compartimos. Permítanme que aclare nuestros acuerdos

citando las palabras que, para mí, proporcionan la mejor expresión. La primera es de

Hans-Georg Gadamer y proviene de Truth and Method, las otras, de los ensayos de

Roland Barthes en Image-Music-Tex.

No sólo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto está más allá de

su autor.2 (p. 264)

1 analysis of narrative discourse as I understand it constantly implies a study of relationships: on the one hand the relationship between a discourse and the events that it recounts . . ., on the other hand the relationship between the same discourse and the act that produces it, actually (Homer) or fictively (Ulysses). . . . Analysis of narrative discourse will thus be for me, essentially, a study of relationship between narrative and story, between narrative and narrating, and (to the extent that they are inscribed in the narrative discourse) between story and narrating.2 Not occasionally only, but always, the meaning of a text goes beyond its author.

135

. . . la obra se puede tener en la mano, el texto se sostiene en el lenguaje. (p.

157)3

Sabemos hoy que un texto no es una línea de palabras liberando un solo

significado “teológico” (el “mensaje” del autor-Dios) sino un espacio

multidimensional en el que los diversos escritos, ninguno de ellos original, se

fusionan y entrechocan. El texto es un tejido de citas extraídas de innumerables

centros de cultura.4 (p. 146)

Leer (escuchar) una narrativa no es sólo pasar de una palabra a la siguiente,

también es pasar de un nivel al siguiente5 (p. 87)

La última cita de Barthes sirve como puente para cruzar de la introducción al tema

principal.

. . . la metáfora del Texto es la de la red.6 (p. 161)

La red que compone la estructura de Breaktime es bastante fácil de dibujar como un

diagrama que podemos leer en dos dimensiones, como una red de pesca atrapa

temas, o en tres dimensiones, como un corte geológico a través de un paisaje temático.

Tal vez por ello el libro se vea un poco turbio, mucho más difícil para los lectores

de lo que espero que sea. Un caminante que pasea por el campo debería ser capaz

3 . . . the work can be held in the hand, the text is held in language.4 We know now that a text is not a line of words releasing a single ‘theological meaning (the ‘message’ of the Author-God) but a multi-dimensional space in which a variety of writings, none of them original, blend and clash. The text is a tissue of quotations drawn from the innumerable centers of culture.5 To read (to listen to) a narrative is not merely to move from one word to the next, it is also to move from one level to the next.6 . . . the metaphor of the Text is that of the network.

136

simplemente de disfrutar el paisaje inmediatamente visible sin preocuparse por

preguntarse cómo llegó a verse así. En la construcción de una historia, un autor se

esfuerza por proporcionar una superficie con un paisaje entretenido y un sendero lo

suficientemente agradable como para satisfacer a lectores que no cuestionan

demasiado. Pero todos los senderos, todos los paisajes, adquieren sus rasgos y

contornos de la geología que yace escondida bajo la tierra. Algunos paseantes

disfrutan investigando estos cimientos, como lo hacen algunos lectores con sus

novelas. Debo suponer que ustedes pertenecen a este tipo de lector o de lo contrario

no estarían aquí hoy. Si no estuviera tan seguro, ciertamente no me arriesgaría a

dibujar semejante diagrama ni procedería a contar la historia que éste describe.

137

BREAKTIME:

La red de la narrativa

(oblicuas)

Autor y lector: escribir y leer

Realidad como imagen: somos lo que nos figuramos

Niños y niños: amistad

Niños y niñas: hijos y amantes

Personalidad: ¿cómo sabemos quiénes somos?

Padres e hijos: independencia y libertad

La novela como libro: el libro como objeto

(horizontales)

Niño en una aventura “rito de paso”

Cliché: los clichés de la ficción para adolescentes

La estructura de las comedias de Shakespeare

Apuntalamiento en los cuentos populares y el “lugar”: ubicación

El ejercicio lingüístico como un acto ficticio

La cuestión del narrador

Redefinición de la propia juventud del autor

138

La historia de Breaktime gira en torno al eje de dos “superficies” que se intersectan.

Una es la trama sobre un niño en un viaje, una aventura de rito de paso que lleva a

Ditto de una confusión emocional a un momento de claridad y detenimiento, cuando se

sienta a esperar la siguiente ola en su vida. La otra veta que lo intersecta es la aventura

del lector sobre la superficie de la página, que presenta a la historia como una

experiencia grafemológica, así como lingüística –la tipología en sí, dibujos,

manuscritos, notas al pie, prosa “concreta”, y otros-, en donde la novela como libro y el

libro como objeto construido ataviado con signos se vuelven el foco de atención, el

gozo –espero-; y es en sí uno de los modos de contar la historia.

Estos dos elementos –diacrónicos, polimodales, cruciformes- constituyen la

urdimbre y la trama de la red. También determinan la relación entre el protagonista y el

lector, quienes aventurándose juntos, cada uno héroe de la historia, se encuentran el

uno al otro en los signos impresos en la página.

Una disgresión. Soy consciente de la mezcla de metáforas. Sin embargo, no las

veo como un bodrio inapropiado, sino como elementos interdependientes, todas parte

de un caleidoscopio de imágenes, ninguna lo suficientemente elocuente cómo para

satisfecerme en su representación de cómo se comporta una novela. Además, como

escritor y lector, pienso en una novela como en un modelo de formas tridimensionales,

también como música, y como una travesía a través del espacio (el paisaje) y a través

de una multiplicidad de tiempos. Y estoy aquí dando una descripción tan confiable

como me es posible de mi lectura de mí mismo, incluso a riesgo de sufrir colisiones

poco elegantes en el caleidoscopio de metáforas.

Si ahora bajamos al siguiente nivel, encontramos un estrato de arcilla suave: los

clichés de la ficción para adolescentes. Niño conoce niña; el hijo se rebela contra los

padres; los adolescentes rivalizan entre sí y se desafían, y las emociones de las

primeras y furtivas experiencias sexuales. Encontramos a un búho ululando, símbolo

139

cliché de la muerte; un cuco llama, cliché del heraldo de la amoralidad; Elena, ese

cliché de la meretriz, se le aparece a Ditto vestida muy explícitamente como el “cliché

del deseo” cuando se encuentran para seducirse en ese cliché de los ambientes

románticos, una hermosa colina.

Los clichés me fascinan. Si, como se dice tan a menudo que es en sí un cliché, no

hay historias nuevas, entonces, en un sentido llano, sólo se puede partir de los clichés.

Y como con todos los clichés, también en éste hay algo de verdad. Barthes afina la

idea al escribir, “El texto es un tejido de citas extraídas de innumerables centros de

cultura.” La paja y el lodo son clichés de la tierra. Hay quienes los usan como ladrillos

para construir nuevos espacios. Lo nuevo se hace de lo viejo, y el material en bruto con

frecuencia es agotado, consumido en el proceso de llevarlo tan lejos como lo permitan

sus propósitos originales. En el cliché, el contenido permanece intacto, pero la forma

que lo expresa se extingue. No hay nuevas verdades, simplemente modos de

expresión actuales -o actualizados.

Acualizar, renovar la fuerza, hacer de lo conocido algo nuevo se logra por medio

de la revisión, un retrabajar la forma. De modo que los clichés más populares son

interesantes porque su popularidad atestigua su atracción general. Y la forma me

preocupa porque en la forma descubro la energía. Para mí, la forma –la manera de

contar- es una composición de voz (la personalidad del lenguaje) y oficio (las técnicas

mediante las cuales se le da una expresión narrativa al lenguaje).

Está muy bien interesarse en los clichés y enlistar los que se encuentran en

Breaktime, no obstante, toda historia requiere una trama, una estructura de sucesos

que le dé su forma y dirección. Después de darle muchas vueltas durante la etapa de

tomar notas, mientras trataba de encontrar una trama de mi propia invención, sin

ayuda, finalmente me tropecé con este párrafo en The ‘revels’ History of Drama in

English, en donde Alvin Kernan escribe:

140

Las características de las tramas de las comedias de Shakespeare extienden esta

vacilación perpetua entre el sueño y el pensamiento a la acción. A medida que

progresa la obra, los personajes se mueven en respuesta a sus propias urgencias

psíquicas y a los grandes poderes que fluyen a través de sus mundos, de los

espacios y estados mentales familiares y bien iluminados, a los lugares

mortecinos y experiencias extrañas y no familiares, sólo para regresar después de

un periodo de confusión, sorpresa y revelación a sus lugares de origen. El

movimiento es, para usar los símbolos más persistentes en Shakespeare, de la

ciudad al bosque y de regreso otra vez a la ciudad . . . de la cotidianeidad a las

vacaciones y de regreso a lo cotidiano, de las restricciones de la sociedad y el

orden al desenfreno y la libertad, para más tarde, renovados, regresar al trabajo y

a la sobriedad . . . de una vieja sociedad que se ha vuelto represiva, tiránica y

destructiva, a una explosión revolucionaria, usualmente emprendida por la

juventud en nombre de la libertad y la vitalidad, que conduce a un segundo

periodo de desorden y exceso. Esta fase da lugar a su vez a la formación de una

nueva sociedad, la cual, mientras incluye a todos dentro de sus fiestas y

celebraciones, está centrada en la juventud y en la nueva generación.7 (p. 308)

Esto me dio precisamente lo que estaba buscando. ¡Siempre sigue a los maestros!

Usaría la trama cómica estándar de las obras trascendentes de Shakespeare y así

7 The characteristic Shakespearean comic plot extends this perpetual hesitation between dream and thought into action. As the play progresses, the characters move, in response to their own psychic urgencies and the great powers that flow through their worlds, from familiar, well-lighted places and states of mind, into strange, unfamiliar dom places and experiences, only to return after a period of confusion, surprise and revelation to their place of origin. The movement is, to use Shakespeare’s most persistent symbols, from city to wood and back to city again . . . from everyday to holiday and back to everyday. From the restraints of society and order to release and freedom and then, renewed, back to work and sobriety . . . from an old society which has become repressive, tyrannous and life-destroying to a revolutionary explosion, usually undertaken by youth in the name of freedom and vitality, leading to a second period of disorder and excess. This phase gives way in turn to the formation of a new society, which, while including all within its feast and celebrations, is centred on youth and the new generation.

141

vincularía a Breaktime con lo mejor de la tradición inglesa, mientras al mismo tiempo

tenía un proyecto para mi historia. Los jóvenes, rebelándose contra la autoridad adulta

en decadencia, salen a un lugar mágico, inspirándose en un comportamiento

desinhibido, incluso licencioso, en donde se descubren a sí mismos más

profundamente que antes, luego de lo cual regresan, cambiados y más cerca de

adquirir su independencia personal, a la regulación y el orden de los adultos de quienes

pronto tomaran al control de la sociedad.

El descubrimiento de este esquema dominante me llevó a formular las preguntas

que taladrearon la materia hasta el siguiente nivel, uno más profundo en la geología de

la historia. ¿Dónde sucedería? ¿Qué pueblo sería la “ciudad” de Shakespeare, qué

área el “bosque” encantado?

Hace muchos años, una escritora experimentada me enseñó su regla de trabajo.

Siempre escribe sobre cosas que conoces, me dijo, y siempre escribe sobre lugares

que conoces. Con esto en mente, comencé a observar la zona alrededor de mi hogar

en ese momento, en Gloucestershire, pero no me gustaba como locación para mi

novela. Intenté otros lugares familiares, pero ninguno era el correcto. Finalmente,

pensé en el área noreste de Inglaterra, donde crecí, el pueblo de Darlington, y en las

colinas y valles alrededor de Richmond en Yorkshire.

Dada la naturaleza de Breaktime, ustedes se preguntarán por qué no pensé en

este lugar en primera instancia. Por dos razones. La primera era simplemente práctica.

No me gusta mucho viajar, Darlington está a casi 400 kilómetros de mi casa y no quería

tomarme el trabajo de manejar hasta ahí cada vez que fuera necesario para verificar

los hechos de la locación. La segunda razón era psicológica. Temía que al ubicar mi

historia en los lugares en donde pasé mi juventud acercara peligrosamente mi propia

vida a las vidas ficticias de mis personajes. Quería evitar la trampa que siempre acecha

a los novelistas, la tentación a evadir problemas de invención disfrazando su

142

autobiografía como ficción. En este caso, el uso del territorio personal de mi juventud

compensó el riesgo al darme una experiencia inesperada e invaluable que desde

entonces siempre me ha sido útil, como les relataré en un momento.

Lo que finalmente me persuadió de decidirme por Darlington y Richmond fue la

potencia narrativa que descubrí en estos lugares cuando imaginé cómo sería la historia

de Ditto ahí. Para empezar, Darlington es plano, más bien soso, arquitectónicamente

indistinguible, y su historia está asociada con las locomotoras (el George Stephenson

trabajó allí) y las glorias hoy agonizantes, si es que alguna vez lo fueron, de la

revolución industrial. ¿Qué mejor correlación para los caducos poderes y costumbres

establecidos por la autoridad adulta contra los cuales mi joven protagonista se iba a

rebelar? Por el otro lado, el pequeño pueblo comercial de Richmond, y el valle de

Pennine del río Swale, al pie del cual monta guardia Richmond, es escénicamente

dramático, extraordinariamente bello, posesivamente encantado, muy del tipo del

Bosque de Arden de Shakespeare. El valle de Swale, literalmente hecha chispas de

energía, pues está dominado por el correntoso río salpicado de brillantes cantos

rodados, al lado del cual las colinas se pliegan y se montan unas sobre otras, se

levantan y vuelven a caer una y otra vez como atletas topográficos con grandes

músculos. Las montañas y el río, lo masculino y lo femenino de la geografía, yaciendo

juntos, habían procreado un paisaje de vigor y belleza. ¿Qué lugar más mágico, qué

entorno más adecuado podía liberar y re-formar las emociones contenidas del

adolescente?

Sabía que lo haría porque lo hizo por mí muchos años atrás. La invaluable

experiencia autoral que me dio este lugar, que mencioné hace un momento, fue

descubrir cómo encontrar en mí y en mi propia vida puntos de referencia para la

realidad con los cuales comprobar la veracidad de la experiencia de un personaje

durante la escritura de una novela. Me enseñó cómo usar la autobiografía en la

143

creación de una ficción sin convertir la ficción en autobiografía. En otras palabras, me

enseñó cómo usarme para escribir la verdad en la ficción y al mismo tiempo mantener

mi distancia. No digo que siempre lo pueda hacer, sólo que afrontar el riesgo me

enseñó qué significa realmente la verdad ficcional.

Cavando más profundo, al siguiente nivel, encontramos que Richmond ofrece no

sólo una topografía que respalda la historia, sino también una tipología. Cinco leyendas

locales –cinco cuentos populares locales- están vivos en el área. Me quedé

deslumbrado por la coincidencia entre su significación simbólica y las necesidades de

mi historia. Absorber estos cuentos en los territorios subyacentes de mi libro le dio a la

historia una riqueza y un foco que hasta entonces no había tenido.

Estos son los cuentos:

Robin Hood, quien, como cualquier escolar británico sabe, le robaba a los ricos

para darle a los pobres y era de hecho un político disidente, fue encerrado –esto es, fue

inhabilitado política y socialmente- en el castillo de Richmond por un tiempo. La antigua

manera de deletrear Hood es Hode, el apodo dado a Robby en Breaktime, cuya

rebelión impotente contra su padre se expresa abiertamente en sus desacuerdos sobre

política, y veladamente a través de un comportamiento sexual no aceptado con su

amigo Jack.

En la segunda historia, un hombre llamado Potter Thompson se abre paso por

debajo del castillo de Richmond en donde los caballeros del rey Arturo yacen dormidos

bajo una inmensa campana. Si alguien tocara la campana, los caballeros se

despertarían y vendrían a prestar su ayuda a Inglaterra en tiempos de necesidad.

Potter Thompson casi toca la campana, pero le falta valor. Una vieja balada le da a su

hijo el nombre de Jack. Jack Thompson es el nombre del amigo segregado de Robby

Hode, grande de cuerpo pero delicado de espíritu, quien se evade del altercado en la

reunión política en la que Robby trata de evitar que los miembros del partido socialista

144

acepten sumisamente que su representante y orador principal -el hombre que más

tarde conoceremos como su padre- traicione sus ideales.

Una tercera leyenda nos cuenta cómo se envió a un pequeño niño tambor a un

antiguo túnel que se rumoraba vinculaba el castillo de Richmond con la abadía de

Easby, tres kilómetros río abajo, y por tanto ahora conecta a la fortaleza política en

ruinas con los vestigios del centro religioso de la región. Con el fin de poder seguir el

curso del túnel, se le ordenó al niño que caminara por él tocando el tambor, mientras

los adultos iban sobre la tierra siguiendo su camino. El niño hizo lo que le decían,

durante un rato se escuchó el tambor, pero luego el ruido cesó y a él nunca más se lo

escuchó o volvió a ver. Ditto, recordarán, se encuentra con Robby y Jack en el castillo

de Richmond, asiste ebrio a la reunión política desde el sombrío vestíbulo del mercado

–que de hecho se levanta muy cerca, y virtualmente detrás del castillo- y es derribado

durante la revuelta; finalmente despierta, sintiéndose enfermo, en el Swale cerca de la

abadía Easby, y más tarde toma parte en el robo de la casa de Hode. El paralelismo de

la historia del niño tambor y estos incidentes es mucho más obvio si se establecen

conexiones entre, por ejemplo, los diferentes significados del verbo “tocar (el tambor)”,

que contiene “tocar para convocar a reunión” “obtener ayuda o un acuerdo”, “informar o

alertar”, “sondear o descubrir la verdad sobre algo”.8

Estos tres cuentos ayudan a encontrar las relaciones entre los personajes, los

sucesos, y los temas que trato.

La cuarta historia tiene una entrada más explícita dentro de la novela y es sobre la

muchacha de la montaña de Richmond, tema de una de las mejores canciones

populares conocidas en inglés:

8 N. del T. “to drum” (tocar el tambor), “to sound a summoning call” (tocar para convocar a reunión) , “To obtain agreement or help” (obtener ayuda o un acuerdo), “to inform or warn off” (informar o alertar), “to sound out or discover the truth about” (sondear o descubrir la verdad sobre algo).

145

On Richmond Hill there lives a lass

More bright than Mayday morn . . .9

Aquí hay, en efecto, un cliché, y en su forma más deliciosamente virulenta: ¡La canción

popular! Esta muchacha, como en tantas canciones populares, es una idealización de

la fantasía masculina. Una variante de la historia cuenta que su modelo en la vida real

fue una prostituta de la clase alta con los dientes cariados y mal aliento. ¿Pero fue ella?

No hay ninguna evidencia indiscutible, y la variante de la historia podría tal vez ser la

obra de un misógino satírico o, para el caso, de alguna amargada mujer encatrita

deseosa de anotar un punto. En cualquier caso, ella trae consigo una irónica

ambigüedad que me agrada y beneficia la historia de Ditto.

¿Cómo incorporarla? ¿Quién, me pregunté, es el clásico cliché del mismo tipo? La

respuesta es obvia: Elena de Troya, aquella cuyo rostro lanzó mil embarcaciones, una

reputación que en sí se presta para las bromas de los niños en la escuela. De modo

que la incitante muchacha de Ditto (¿y posible fantasía masculina?), quien primero lo

toma y luego lo abandona, se convierte en Elena, signataria de fotografías y cartas

como cantos de sirena.

¿Y sobre qué colina se seducirían, habiendo tantas? Esto fue fácilmente decidido

por otra historia local, la quinta: bien documentada, más un artículo de las noticias que

una leyenda y relatada abiertamente en la novela sin necesidad de disfrazar las fuentes

originales. De esta manera, además, también ayuda a crear el “espacio

multidimensional en el cual diversos escritos, ninguno de ellos original, se fusionan y

entrechocan.” La colina es aquella en donde la montura de Robert Willance huye

galopando sin descanso a través de la niebla, se precipita por una abrupta pendiente

9 En la colina de Richmond vive una muchacha/más brillante que una mañana de verano . . .”

146

de Swale y muere donde cae, dejando a su jinete con una pierna rota y tan indefenso

que la única manera en que pudo salvarse fue abriendo la panza del caballo y

metiendo su pierna herida adentro para mantenerse caliente hasta que lo rescataron.

Más tarde, se erigió un monumento al caballo en gratitud. No hay necesidad, creo, de

señalar la relación entre esta historia y la de Ditto, en la escena en que cabalga lado a

lado con Elena frente al monumento de Willance en las turgentes colinas de Swale, río

arriba de Richmond.

Estas historias se entretejen, desde luego, no son hilos separados. Y por lo tanto,

se influyen y se modifican unas a otras así como a la narrativa de Ditto. Por tomar sólo

un ejemplo. En la reunión política en donde los niños se sientan juntos, Ditto ebrio –

habiendo ya lanzado su grito de auxilio a Hode y Thompson- primero piensa que está

en un calabozo, luego que está en un retiro religioso. Cuando pregunta, en su

confusión alcohólica, si todos están dormidos, Robby le contesta que son “sonámbulos”

que están soñando. En este breve intercambio, los tres cuentos populares están

trabajando juntos, creando un subtexto que jala otro patrón de significados del libro.

Inmediatamente después viene el momento más desenfrenadamente anárquico,

descrito con recursos que también llevan a su clímax a los rasgos grafemológicos. Y

todo esto sucede en el centro físico del libro.

Si la metáfora del texto se cambia de una red a una rueda, este pasaje puede muy

bien ser visto desde el centro, con todas las implicaciones correspondientes en la

construcción del libro y la manera en que pide ser leído. La figura no es lineal, no es

una trayectoria como la de una bola que una persona le arroja a otra, sino orbicular,

como si estuviera en el centro de una rueda que avanza por el camino.

Los últimos tres niveles nos llevan más abajo de las formalidades estructurales,

nos internamos profundamente en la base de piedra sobre la que está construida la

novela; y allí es donde descubrimos los temas dominantes. Estos se extienden más

147

allá de los confines de Breaktime, y como no son estructurales sino totalmente

temáticos, estrictamente hablando yacen fuera de nuestra discusión hoy. Sin embargo,

son tan importantes en mi lectura del libro que por pura satisfacción me gustaría

decirles algo al respecto.

De manera muy obvia, la historia juega con la relación entre la llamada ficción, los

llamados hechos y el lenguaje. ¿Está Ditto diciendo “la verdad” o se inventó la historia?

¿Puede Morgan, o nosotros los lectores, conocer la experiencia de otro, fuera del

lenguaje con el cual se nos comunica? ¿Con qué estamos tratando, qué

experimentamos cuando nos internamos en la lectura de una narrativa? ¿Qué hace el

lenguaje de la ficción? ¿Una vez más, Roland Barthes es quien mejor lo expresa:

La función de la narrativa no es “presentar”, sino constituir un espectáculo todavía

enigmático para nosotros pero, en cualquier caso, no del orden mimético . . . La

narrativa no muestra, no imita; la pasión que nos puede excitar la lectura no es la

de la “visión” (en lo que a hechos se refiere no “vemos” nada). Más bien, es la del

significado, la de un tipo de relación más elevada que también tiene sus

emociones, sus esperanzas, sus peligros, sus triunfos. “Lo que tiene lugar” en la

narrativa es, desde el punto de vista referencial (la realidad) literalmente nada, “lo

que sucede” es el lenguaje solo, la aventura del lenguaje, la incesante celebración

de su llegada.10 (Image-Music-Text pp. 123-124).

10 The function of narrative is not to ‘present’, it is to constitute a spectacle still very enigmatic for us but in any case not of a mimetic order . . . Narrative does not show, does not imitate; the passion which may excite us in reading a novel is not that of ‘vision’ (in actual fact, we do not ‘see’ anything). Rather, it is that of meaning, that of a higher order of relation which also has its emotions, its hopes, its dangers, its triumphs. ‘What takes place’ in a narrative is from the referential (reality) point of view literally nothing, ‘what happens’ is language alone, the adventure of language, the unceasing celebration of its coming.

148

Breaktime no intenta entablar una discusión sobre estas ideas; sino que inventa una

historia a partir de ellas. Y literalmente hablando, esa historia es sólo –no es más que-

lenguaje. Es una historia sobre el lenguaje y sobre los tipos de lenguaje, y, para mí, no

tiene realidad excepto como lenguaje.

Esto es así incluso en las claves del nombre de Ditto. Ditto significa una repetición

simbolizada por dos pequeñas marcas (“).11 Él es, por lo tanto, simplemente un dibujo,

marcas en una página, de la misma manera que su historia no es más que escritura.

En un sentido literal, toda escritura es dibujo, sin otra realidad más que las marcas

mismas. Entonces, Ditto es como un signo de ídem, una tautología, un ser que se

sostiene a sí mismo y existe por medio de indicar su propia repetición. ¿Pero una

repetición de quién? De nadie, por supuesto, excepto el ser creado por el lenguaje que

compone su historia y por lo tanto al mismo Ditto. Cuando se piensa de esta manera, la

marca de ídem podría decirse que es el más abstracto de los signos del lenguaje.

Funciona como un significante para un significado que es otro lenguaje, el lenguaje del

Relato mismo. Lo que sugiere que Ditto en sí es una broma literaria, así como toda su

historia es una comedia. Y aún así, una reseña en el Times de Londres sólo pudo

encontrar en el nombre de Ditto: “Chambers/Ditto (¿Entienden la broma?)”. La

incompetencia de esa lectura sólo demuestra una vez más que los lectores hacen lo

que quieren con cualquier escrito y tratan de vulgarizar la ficción concibiéndola como

un pobre disfraz para la vida en primera persona del autor, sin importa cuán duro haya

trabajado éste para construir claramente un ser independiente en la historia. Por cierto,

el reseñador del Times tampoco debe haber estado familiarizado en lo más mínimo con

Lewis Carroll (que no es un pecado, pero sí probablemente una desdicha para

cualquiera que trabaje en un periódico, en donde la familiaridad con el sinsentido es un

11 N. del T. ditto significa en inglés: ídem, que se representa por el signo de repetición, comillas invertidas.

149

requerimiento cotidiano), puesto que no recordó esta escena de Alicia a través del

espejo:

-Mucho me temo que pescará un catarro si sigue recostado sobre la yerba

húmeda –dijo Alicia que era una niñita muy considerada.

-Ahora está soñando –afirmó Mi-re-do- ¿Y en qué crees que está soñando?

Alicia dijo:

-Nadie puede saber eso.

-¡Vaya! Está soñando contigo –exclamó Mi-re-do, aplaudiendo triunfalmente- Y si

dejara de soñar contigo. ¿En dónde crees que estarías tú?

-En donde estoy ahora, por supuesto –respondió Alicia.

-¡No! –replicó Mi-re-do desdeñosamente-. No estarías en ninguna parte. ¡Vaya! ¡Si

no eres más que un sueño!

-Si se despertara el Rey –añadió Do-re-mi-, desaparecerías . . . ¡bum! . . .

exactamente como la luz de una vela.

-¡No me desaparecería! –exclamó Alicia indignada-. Además, si no soy más que

algo de un sueño, entonces, ¿qué son ustedes, quieren decírmelo?

-¡Ídem! –dijo Do-re-mi.

-¡Ídem, ídem! –gritó Mi-re-do.

(113)

El lenguaje debe ser expresado antes de que pueda ser escuchado. Naturalmente, por

lo tanto, un estrato completo de la geología de la narrativa, el siguiente nivel hacia

abajo, está compuesto por la pregunta dura como la roca: ¿Quién está contando la

historia? ¿La voz de quién estamos escuchando? ¿Quién es el narrador?

150

Desearía que tuviéramos tiempo para ahondar en estos enigmas, porque en este

momento son los que más me fascinan de la escritura de ficción. Por el momento, sólo

voy a mencionar que el uso de las voces en primera y tercera persona en Breaktime no

fue arbitrario, y que la elección de la voz para cada pasaje fue considerada desde

varios puntos de vista, en su mayoría relacionados con el problema del narrador, más

que con la razón técnica de que la primera persona crea un efecto de inmediatez y

cercanía con el protagonista, mientras que la tercera persona crea una sensación de

distancia, de ser un observador en vez de un participante. La yuxtaposición de las

voces está pensada para ayudar a componer una polifonía y una dualidad de

personalidad, de modo que el lector se sitúe a veces dentro y otras fuera de la historia

y “escuche” los cambios lingüísticos más agudamente de lo que podría si no se hiciera

uso de este recurso (los críticos especializados sabrán que en el capítulo cuarto sobre

la voz en Narrative Discourse, de Gean Genette, se explican las ideas principales que

se agrupan en torno a este elemento de la ficción, en donde el autor busca en Proust el

impulso autoral detrás del uso extradiegético y heterodiegético).

Se ha criticado a Breaktime por ser, como usualmente lo expresan “demasiado

afectado.” De acuerdo, hay cierto tipo de afectación que es una debilidad, cuando el

escrito no ha sido lo suficientemente absorbido por el autor. Si es este el caso con

Breaktime, ciertamente es defectuoso. Pero hay otros tipos de afectación. Una de ellos

tiene que ver con la afectación de los adolescentes como Ditto cuando tratan de

escribir. Ellos imitan a sus autores favoritos y a veces son pomposos; acicalan en

exceso y buscan palabras y modos de expresión inusuales. También mezclan

convenciones lingüísticas. Este tipo de afectación es tan típica de un niño como Ditto

que ningún escrito supuestamente suyo podría evitarlas. Encontrar este estilo,

encontrar su voz, fue importante para mí. Otro tipo de afectación tiene que ver con los

escritos que llevan al lector a ser testigo del propio proceso de escritura, a ser

151

conscientes de ella y prestarle atención por el proceso en sí. Recursos como mezclar la

primera y la tercera persona, y algunas características grafemológicas están en parte

diseñadas para lograr esto.

Bajamos otro nivel y llegamos al tema que más me cuesta abordar, y en buena

medida porque yo mismo no lo tengo claro todavía. En este nivel se confronta la

relación que inevitablemente existe entre los tres elementos: el acto ficticio como un

suceso lingüístico; la persona del narrador; y el autor mismo en su existencia en

primera persona. Una vez más podemos expresar el problema en preguntas: ¿Qué le

ha dado el autor al libro? ¿Qué le ha dado el libro al autor? O: ¿Dónde estoy yo en ese

libro y qué hago en él?

Debido al interés excesivo que se pone en la biografía de los autores, que con

frecuencia supera el interés en sus libros, soy muy suspicaz con las personas que se

sienten atraídas por este tema más que ningún otro. Pero, como dije, esto no es parte

de la discusión de hoy, de modo que dejémoslo ahí, después de este único comentario.

A veces pienso que lo que yo estaba haciendo en Breaktime era moldear –o más bien

remoldear- mi propia juventud, reexaminarla a la luz de los años que han pasado. Pero

esto es tentativo e inadecuado, y se ofrece sólo como un tema de conversación para

aquellos que estén determinados a perseguir vetas biográficas.

Ahora podemos pasar del eje vertical de mi diagrama al horizontal. Podemos

tomar el camino que mencioné antes a través del paisaje de la historia, siguiendo a

Ditto y buscando los afluentes narrativos que al unir sus corrientes componen la novela

completa.

Muy rápidamente, en la tercera página, encontramos la característica que ya he

mencionado como la otra superficie del libro: los elementos grafemológicos que

comprometen la atención del lector en la novela como libro, y del libro como un objeto

físico cubierto con marcas decorativos y comunicadoras de significado. Encontramos el

152

documento escrito a máquina de Morgan. Poco después leemos el primer monólogo

interior de Ditto, luego viene la carta escrita a mano de Elena, el diálogo en itálicas-

románicas entre Ditto y su madre, etcétera.

Una vez emprendida la aventura con lo impreso, pasamos a la narrativa que

explora la historia sobre los padres y los hijos y la lucha entre ellos, causada por el

deseo natural de un hijo adolescente por su independencia, frente al sentimiento de

deber y amor paternal de su padre que ahora Ditto encuentra exagerado y restrictivo.

Ditto va a su cuarto y comienza la tercera narrativa, la que trata el tema de la

personalidad. ¿Qué somos?¿ ¿Cómo sabemos qué somos? ¿Cómo nos convertimos

en lo que queremos ser? ¿Cómo percibimos -cómo conocemos- nuestras vidas?

Vemos el cuarto de Ditto, vemos cómo él se ve a sí mismo, a través de los objetos con

los que se ha rodeado en su propio territorio y que ahora lo irritan porque le revelan a

una persona que ya no siente ni quiere ser. Esta narrativa trata de los estados del ser.

¿Cómo es ser Ditto? ¿Cuál es su estado del ser cuando experimenta cada suceso en

su vida? En alguna otra parte he intentado explicar que Breaktime no es tanto una

novela de sucesos o personajes como de estados del ser: el estado de ser

adolescente, el estado de ser un hijo y un aspirante a amante, el estado de estar ebrio

y de ser un ladrón aficionado, de ser un seductor y de ser seducido, etcétera. Así como

la trama cómica de Shakespeare controla los patrones narrativos superiores, de la

misma manera la observación de cada episodio como un estado del ser controla los

focos de atención del narrador. Esto determina qué escoje para decir y cómo lo dice.

Así, por ejemplo, durante la reunión política, la escena está grafemológica y

lingüísticamente producida para transmitir cómo es ser Ditto borracho en tal encuentro,

en vez de describirle al lector lo que ha sucedido y por qué, y hacer al mismo tiempo

algunos comentarios narrativos para iluminar el significado, lo que hubiera sido una

convención más familiar (más leíble). En mi narración (desde el autor), el lector debe

153

jugar el juego de armar el rompecabezas, construyendo el significado que el texto

señala, pero no afirma.

Más tarde, durante la seducción en la pendiente de la colina, hay tres narrativas

en una. Recordarán que la escena está impresa en dos columnas, y que en una

columna las dos voces narrativas, la primera y la tercera persona, hablan

simultáneamente. La tercera persona –la voz que hace que el lector dé un paso atrás y

se detenga a pensar- describe la acción y está escrita en tipografía romana. (La edición

alemana la imprimió en rojo ¡Buen detalle!) La primera persona, la propia voz

envolvente de Ditto, está impresa en itálicas y nos dice lo que Ditto está pensando

durante el evento. La columna que la enfrenta está enteramente tomada de un

fragmento de Dr. Spock A Young Person Guide to Life and Love, en la cual Spock dice

que no tiene mucho caso tratar de describir el acto de hacer el amor porque se

experimenta más como una emoción y una relación que como una acción. Habiendo

dicho esto, continúa describiendo el acto sexual en bastante detalle. Ubicado junto a la

narrativa de Ditto, los dos disursos interactúan, convirtiendo cada uno al otro en una

comedia.

Para poder entender la escena, uno tiene que leerla tres veces. Cada vez –o al

menos eso espero- se vuelve más graciosa, la acción menos erótica, y la atención se

va fijando cada vez más en el estado del ser de Ditto.

Pero estos ejemplos nos han llevado lejos de la búsqueda de los afluentes

narrativos. Inmediatamente después de observar a Ditto en su habitación y comenzar la

exploración de su personalidad, encontramos a Elena a través de su carta escrita a

mano y el primer monólogo en primera persona de Ditto, cuando mira de reojo una

provocativa fotografía de ella. Aunque se insinúa desde la primera línea de Morgan, “no

te estoy mintiendo, Maureen Pinfold es un sueño”, (cf. también la referencia a Alice,

más arriba), éste es el primer enunciado sustancial de la historia sobre los niños y las

154

niñas y aspirantes a amantes que iguala en importancia la historia sobre los padres y

los hijos. Reunidas se podrían reetiquetar como “hijos y amantes”, un eco no-

inconsciente de la novela de D. H. Lawrence, un libro formativo en mi propia vida y en

la de muchos de mi generación y otros desde entonces.

Después de haber contemplado las imágenes de Elena, con resultados

perturbadores, Ditto deja junto a las de ella una de Morgan –los “Cargos contra la

literatura”- y luego las compara con las imágenes de sí mismo, los objetos en su

habitación. De este modo reúne las principales historias, agregándoles al mismo tiempo

la que ya había asumido en la primera página y listo para volver a sacarlas al día

siguiente, cuando Ditto le cuenta a Morgan el drama de su disputa con el padre y

reconsidera lo que Morgan “Su amigo echado a su lado” significa para él. Ésta es la

historia de la amistad, niño con niño, que Dance on my Grave recoge y desarrolla. Es

desde luego una variación sobre el tema de hijos y amantes.

Ahora ingresamos a la historia del libro como si fuera una construcción de

imágenes, de la ficción como metáfora. El “Documento” de Ditto –su réplica a los

“Cargos” de Morgan- plantea preguntas sobre la realidad como imagen. Mientras, las

preguntas entre el autor y el lector se formulan más desde arriba y alrededor,

extratextualmente por decirlo de alguna manera: ¿Qué es la ficción y qué es un hecho?

¿Qué tanto de lo que leemos de Ditto es ficción (es decir, mentiras) y cuánto “verdad”?

¿Qué tan verdad es la ficción en el sentido de que habla más allá de las palabras como

“hecho” y “ficción”? Entonces, el paisaje al final de nuestro viaje a través de la novela

es la contemplación de la relación entre autor y lector, escritura y lectura. ¿Cómo

visualizamos cada una? ¿Qué hemos hecho con este libro y qué ha hecho él por

nosotros?

Así se completa la red del texto, al menos si lo leemos de acuerdo con esta

metáfora. Se construye una cuadrícula, como un crucigrama virgen, y se invita a los

155

lectores a jugar una especie de juego en él. Podríamos, por ejemplo, jugar al juego de

las “Conexiones”. Tres horizontal, cuatro vertical: ¿Cuál es la conexión entre los niños y

los cuentos populares apuntaladores? ¿Y cómo se iluminan estas conexiones entre sí?

Cinco horizontal, y cinco vertical: ¿Cuál es la conexión entre la personalidad de Ditto y

el suceso lingüístico del libro? Dos horizontal, dos vertical: ¿Cuál es la conexión entre

el cliché y nuestra imagen de la realidad?

¡Ya basta! Esto está empezando a sonar demasiado parecido a un examen de

Literatura Inglesa. Da igual, invita a la especulación, a ver diferentes maneras de entrar

al libro y a considerar sus significados portenciales. Definitivamente, subraya una vez

más que el libro no es simplemente una estructura lineal. Quiere ser, digamos, un

holograma más que una diapositiva –un móbil tridimensional, no una imagen detenida

en dos dimensiones.

Esto en cuanto a la estructura oculta del libro. La arquitectura visible ordena la

historia dentro de episodios cronológicamente organizados, siempre cada uno con su

propio título iluminador. Además, están agrupados en cuatro partes. Pienso en ellas

como en cuatro actos de un drama, y también están señaladas por títulos que sugieren

pistas. El primero, “Desafío”, indica los desafíos ficcionales entre Ditto y Morgan, Ditto y

su padre, Elena y Ditto. Pero también indica el desafío entre autor y lector, y entre Ditto

y el lector, como un acto de escritura y de lectura. “Un viaje al exterior” habla de cosas

que están más allá del viaje de Ditto fuera de su casa, fuera de su yo inhibido. Habla

también del lector partiendo en su viaje de lectura.

Este modelo de cuatro partes se organiza también en ocho clímax dramáticos.

Pero los clímax no se distribuyen regularmente, lo que hubiera sido monótonamente

simétrico. El ritmo es, de hecho: dos, tres, uno, dos. Este patrón pone el peso

drámatico de los sucesos en la primera mitad del libro y en el cuarto clímax. Es decir,

en el segundo clímax en la segunda parte: el altercado político. Ésta es la cúspide del

156

drama de rebelión de la novela y se halla exactamente en el centro físico del libro,

actuando como una especie de centro de la rueda.

Más adelante, antes y durante el robo de la casa de Hode, que no conlleva la

misma energía llena de acción que el altercado político, Ditto “entra en razón”. El resto

del libro trata de su “revolución feliz”, en la cuál él se vuelve a “reunir”, renovado, su

niño y su niña (masculinidad y feminidad) unificadas en el clímax con Elena, su

sucedáneo femenino.

Estarán de acuerdo, creo, en que no es una disposición usual de las fuerzas

dramáticas en una novela. Por un lado, confía mucho en que los lectores estarán

interesados en el feliz final de un personaje “reuniéndose”, en contraposición a su

interés en la confusión, la disrupción, y la acción llena de sucesos. Por otro, no sigue la

sabiduría convencional de los relatos en que la escena dramática más fuerte debería

guardarse para el final, para continuar con una rápida resolución antes de que el lector

se aburra. No obstante, mi acomodo no pretendía demostrar alguna teoría de

composición. Todo lo contrario. La historia dicta su propia forma. Mi trabajo como autor,

una vez que se me dio la historia, era aclarar la forma por medio de eliminar los

obstáculos. Sólo después de haber completado el borrador me di cuenta de cómo

estaba construida la estructura.

Una disgresión. Digo “una vez que se me dio la historia”, porque establece la

distinción entre autoría y escritura. Ser escritor es como ser carpintero o cocinero, o

cualquier otra persona diestra en un oficio. Un carpintero construye mesas o sillas

según un diseño predeterminado y para satisfacer a un cliente conocido. El resultado

puede ser elegante o feo, puede estar acabado cuidadosamente o con los pies. De la

misma manera, los escritores escojen las historias que van a escribir, las planean,

trabajan sobre patrones conocidos y juzgan su éxito por la satisfacción de los clientes

que se expresa en ventas. El producto puede ser leído compulsivamente o abandonado

157

por inabordable y tedioso. La mayoría de los libros, la mayoría de las novelas, se

producen de esta manera. Es un comercio honorable y a veces muy lucrativo.

Pero esto no se debe confundir con la autoría. Los autores son como escultores.

Es una ventaja si poseen, o al menos conocen, las habilidades del oficio de escritor, así

como es una ventaja si un escultor puede emplear las habilidades de un cortador de

piedra o un trabajador del metal. Pero hay ejemplos de autores clásicos y

reverenciados que claramente carecían de, o no les importaban, algunas de las

destrezas del oficio. James Joyce, creo yo, no estaba muy interesado en el tipo de

habilidades que pueden convertir a una historia en una narrativa llena de suspenso, de

las que mantienen al lector ansioso por saber qué va a suceder a continuación. D. H.

Lawrence podía ser, francamente, descuidado en sus tramas, así como a veces decir

demasiado sobre una escena (un exceso de la paralepsis de Genette). A los autores

con frecuencia parece no importarles los pasajes que a un “buen” escritor le parecen

chocantemente defectuosos. El hecho es que sus preocupaciones son diferentes, sus

estándares de juicio se guían por criterios distintos a aquellos con los que se gana la

vida un escritor exitoso.

Los escritores eligen las historias para contar, los autores son elegidos por sus

historias. Los escritores ven su trabajo desde el punto de vista de sus lectores, los

autores ven a los suyos desde el punto de vista de la historia que cuentan. Los

escritores buscan la compensación financiera y consideran a su trabajo como un medio

para ganarse la vida y tal vez adquirir ganancias sociales como la fama. Los autores,

aunque no rechazan las compensaciones financieras y sociales, buscan en la literatura

una forma de vida. Los escritores eligen. Los autores se someten a una dedicación que

sólo puede llamarse obsesión neurótica. Los escritores pueden, pero los autores deben

escribir.

158

Roland Barthes, en una discusión sobre autores y escritores en una línea diferente

a la mía, dice: “El autor desempeña una función, el escritor una actividad.” También

sugiere una división dentro de aquellos que escriben algo y aquellos que –el los llama

los “verdaderos escritores”- no escriben algo, sino más bien escriben. Los autores

testimonian la prioridad del lenguaje, del ejercicio del trabajo, más que del enunciado o

el tema en cuestión. Ellos testimonian la realización de la literatura. Es por esta razón

que su preocupación no puede ser la del mercado y que sería un error suponer que

existe una comunidad coherentemente identificable de “escritores” que ven de la misma

manera su compromiso con la literatura.

Paradójicamente, nada de eso es de mucha ayuda para evaluar libros

particulares. Hans-Georg Gadamer nos recuerda que el significado (el ser) de un Texto

siempre va más allá de su creador. Algunos libros trascienden a sus escritores, y

algunos libros de autor fracasan miserablemente en su intento de salirse de la rutina.

Los escritores a veces son ciegos a lo que está sucediendo realmente en su obra; los

autores a veces no tienen la suficiente habilidad en el oficio ni el conocimiento de la

vida diaria que el libro demanda. Hay veces, también, en que el autor se torna en

escritor, por lo general motivado por una necesidad financiera, y aún así no puede

evitar llegar más lejos de lo que se había propuesto. El mejor ejemplo que conozco es

The Stone Book, de Alan Garner, que empezó, el propio autor lo admite, como un

intento por escribir el tipo de libro escolar que, según su editor, estaba faltando, y

terminó siendo una de las más finas obras de la literatura para niños de su época.

¿Por qué entonces preocuparse por hacer la distinción? Porque allí está, no

importa cuán difícil sea discernirla y usarla críticamente. Porque tiene efectos

innegables en la producción de ficción y vale la pena entenderlos. Porque nuevamente

destaca el hecho de que los lectores con mucha frecuencia confunden autoría con

manufactura, buscando obras de escultura literaria como si fueran mesas y por lo tanto

159

viendo sólo mesas fallidas. Al final, supongo que estoy hablando más sobre lectores

que sobre autores. Si todos pudiéramos ser lectores de autores que buscan el texto

escrito en el libro, en vez de lectores de escritores que sólo quieren el tipo de texto que

ya conocen y pueden manejar fácilmente, y se repite infinitamente, seríamos una

nación de lectores de literatura en lugar de consumidores pasivos de un

entretenimiento.

Una última palabra sobre la cuadrícula que he dibujado. Hay quienes advierten

que es inadecuada, otros que dicen que es pomposa, y algunos opinan que condiciona

al lector a una visión rígida de cómo “trabaja” un libro. Genette tiene la respuesta: “La

‘grilla’, tan desacreditada, no es un instrumento de encarcelación, para meter en

cintura, o una podadora castrante: es un procedimiento de descubrimiento y una

manera de describir.”12 Si no podemos confiar en que los lectores hablan por sí

mismos, entonces no hay esperanzas de que vayan a leer por sí mismos tampoco. El

“descubrimiento” incompleto sugerido aquí es simplemente mi propia manera de tratar

de organizar lo que creo haber hecho. Lo ofrezco con la esperanza de que le hable a

su experiencia del libro.

Adentro-Afuera

El tiempo nos apura. Podría dibujarles un cuadro para Dance on my Grave también,

pero ya tuvimos suficiente de cuadros. En su lugar, dejénme contarles cómo leí Dance

on my Grave y Breaktime como novelas que se acompañan. Ellas comparten las

mismas preocupaciones temáticas, pero el acercamiento y la forma en que las tratan

son diferentes.

En Breaktime, todos los trabajos están a la vista, así como todos los interiores de

los edificiones de Pompidou en Paris. Es heterosexual, masculino, hablando lisa y 12 The “Grid” which is so disparaged is not an instrument of incarceration, of bringing to heel, or of pruning that in fact castrates: it is a procedure of discovery, and a way of describing.

160

llanamente, revelador. En Dance on my Grave, todo el trabajo está escondido, como

las paredes, digamos, en un edificio georgiano, o está debajo de la tarima. Es

homosexual, femenino, ambiguo, consciente de que nada significa nunca una sola

cosa. El lector de Breaktime se sitúa afuera, viendo a la historia; el lector de Dance on

my Grave está viendo de adentro hacia fuera.

Ambas novelas son eclécticas en naturaleza; son montajes de diferentes modos

de contar: cartas, extractos de otra ficción, graffiti, recortes de periódicos, guiones,

versos y prosa concretos, historietas, entradas de cuadernos de apuntes, ensayos de

escuela, monólogos interiores, notas al pie, modos impresionistas y expresionistas,

listas, parodias –de, por ejemplo, B. S. Johnson, Kurt Vonnegut, Laurel y Hardy-,

etcétera, así como formas usuales de la narración en tercera y primera persona. Cada

uno se expone en contraposición a los otros con el fin de producir un efecto particular, y

cada uno fue elegido porque es la única solución que en mi opinión satisfacía el

problema narrativo. Pero en Breaktime los modos de contar se ofrecen abiertamente,

mientras que en Dance on my Grave están en su mayoría incorporados dentro de la

voz en primera persona del protagonista, cuya escritura tiende a ser reservada y

revelatoria. Salpicados en el libro hay mensajes ocultos, claves para la informacion no

declarada o codificada, rompecabezas de palabras que en realidad tienen un propósito

serio.

Un ejemplo obvio es la diferencia en el tratamiento de la actividad sexual. En

Breaktime las experiencias de Ditto son explícitas; en efecto, una de las escenas clave

en el libro, la seducción en la colina, tiene que ver con el tema de cómo “hablar” sobre

sexo, con el fin de comunicar su completud sin ser lascivo o erótico. En Dance on my

Grave, las experiencias de Hal con Barry se refieren de tal modo que tú sabes qué está

sucediendo, pero nunca se describen. No obstante, cualquiera que siga las claves

puede juntar las piezas y saber exactamente qué está ocurriendo.

161

Dance on my Grave, tanto en forma como en contenido juega con:

La ambigüedad: de lenguaje, de personalidad, de motivo;

La ambivalencia: cómico y serio, masculino y femenino, fuerte y débil, expuesto y

oculto.

Imágenes simbólicas: presentadas como objetos y sucesos naturalistas: el mar,

por ejemplo, y los espejos, motocicletas, escudos, ropas de uno y otro tipo, y lo que

significa vestirse con ellas, pinturas, regalos. De los eventos simbólicos, uno de los más

extendidos y detallados es la larga escena con los ciclistas que comienza con Bit 29 y

termina con Bit 37 de la Segunda Parte (la materia prima para esto, por cierto, fue

tomada de un sueño de maduración descrito y analizado por Carl Jung en El hombre y

sus símbolos);

Formas de contar nuestras experiencias. Este último es uno de los rasgos

organizadores y conductores en la estructura del libro. Es, desde luego, una novela

sobre la obsesión. La obsesión con la imagen de la amistad ideal, la obsesión con el

significado indeterminado de las palabras y con el significado indeterminado de la

muerte, la obsesión con la manera en que las imágenes que nos fijamos de nosotros

mismos nos forman –“nos hacen” las personas que creemos que somos. Y sobre todo,

la obsesión con contar una experiencia, ese imperativo, deseo sentido universalmente,

de poner en palabras lo que nos ha sucedido.

Este “contar” es en sí una historia dentro de la historia. Mi convicción personal es

que a nosotros no nos cambia nuestra experiencia, como dice el sentido común. Lo que

nos cambia son las historias que contamos sobre nuestras experiencias. Hasta que no

hemos re-formulamos nuestra vida bajo la forma de un relato estructurado en palabras,

no podemos encontrar y contemplar el significado de las experiencias que hemos

vivido. Hasta entonces, ellas permanecen en el ámbito del conocimiento animal. Sólo

convirtiendo el material en bruto de nuestra vida en un relato –poniéndolo dentro de un

162

patrón de palabras que llamamos narrativa- puede el conocimiento animal ser

transformado creativamente y obtener un sentido. Es el relatar lo que nos cambia, no

los sucesos. Esta convicción yace en el corazón de Dance on my Grave, cuando Hals

se escribe a sí mismo cómo entiende su experiencia con Barry Gorman.

Hal lucha con las preguntas: ¿Cómo hablo sobre lo que sucedió de modo que

tenga sentido? ¿Cómo cuento lo que pasó de tal manera que sea la verdad sobre lo

que sucedió entonces, pero también sea verdad para lo que está sucediendo ahora?

¿Cómo es que el pasado se torna en presente? ¿Cómo se crea significado a partir de

la memoria? Todo el libro es una reconsideración a través de la memoria; es sobre la

memoria y los efectos cambiantes de la memoria. Al ser así, cada escena debe ser

contada como una memoria de entonces, redescubierta como una realidad ahora (el

gran ejemplo, desde luego, si alguna vez logro terminar de leerlo, es la historia de

Proust sobre Marcel).

¿Cómo hacerlo? Se usan varias soluciones narrativas. Aquí se presenta la

explicación de una sola, que a su vez es ejemplo de lo que quiero decir sobre el autor

que pone el oficio de escritor al servicio de su impulso autoral. La televisión utiliza este

recurso constantemente, especialmente en los programas de deportes –esto es,

durante sus shows llamados “en vivo” más cargados de acción. El recurso es la

Repetición de la Acción.

Incluso mientras se está transmitiendo un programa de fútbol en vivo, el

espectador puede ver la repetición de la acción del gol que se acaba de anotar unos

segundos antes. La repetición se va a mostrar en cámara lenta para que podamos ver

si el gol se hizo en posición adelantada o si un jugador fue burlado, incluso mientras el

réferi todavía está discutiendo el gol con los jugadores en el campo. Y mientras se

muestra la repetición en cámara lenta, los presentes que no están a la vista hacen un

comentario en voz alta en el que señalan cómo se hizo el gol. Esto es, recuperan para

163

nosotros el significado y la significación del evento. Actúan como una especie de

narrador. Desde luego, si el productor quiere, puede usar también la imagen dividida.

Parte de la imagen nos muestra la acción repetida, la otra parte va a mostrarnos cómo

continúa el juego (el réferi discutiendo con los jugadores y luego la reanudación del

juego). Si lo hace, estamos viendo el presente real del juego –el relato de cómo sucede

el juego- y el presente histórico del gol que se está anotando –la evocación del pasado

inmediato del juego-, ambos al mismo tiempo. Y cuando vemos estas dos escalas de

tiempo juntas, y simultáneamente escuchamos la discusión de los presentadores del

evento, cambian nuestros sentimientos sobre el juego, y también nuestra visión del

tiempo real del juego cuando continúa. Tenemos una visión del juego diferente a la que

teníamos y también diferente a la de quienes de hecho están ahí y no pueden ver lo

que nosotros vemos.

No se si todo esto los impresiona con la misma fuerza que a mí. En cualquier

caso, quise utilizarlo como un recurso narrativo para tratar de provocar en el lector lo

mismo que le sucede al ver programas de televisión de este tipo. Con la cualidad

agregada de que una novela es un medio contemplativo. Nos da tiempo para pensar,

cosa que la televisión, como medio esencialmente transitorio y superficial, no hace.

Al principio de Dance on my Grave, Hal zozobra y cae al mar cuando sale a

navegar solo y es rescatado por Barry Gorman, el personaje que se vuelve su amigo.

La escena es central en la significación de la trama: fija el estado del ser de Hal en ese

momento sin decir nada de sus implicaciones simbólicas. Describir sólo el naufragio

hubiera sido arrojar todo el énfasis en la trama, la acción, el suceso. Dejar la

recuperación contemplativa para más tarde en la historia –hasta, digamos, esa noche

en la cama, cuando Hal ya pudo recordar y meditar todo lo sucedido- hubiera ido contra

la naturaleza de la historia en sí, y habría postergado la recuperación hasta después de

que el lector se haya encontrado otros eventos, todos ellos dependientes en su

164

significado de que el lector hubiera comprendido el significado del naufragio. Por lo

tanto, inmediatamente después de la descripción del accidente sigue una “repetición de

la Acción”, en la cual la reproducción en la memoria de Hal es tratada lingüísticamente

como la televisión recrea tal recurso en lo visual. Usted lee la versión en cámara lenta

con comentarios. Contempla los eventos incluso mientras se está contando lo que

sucedió.

Más tarde, el recurso de la cámara lenta se usa nuevamente en la escena en

donde Hal se ve envuelto en un altercado callejero (esta es la escena que acompaña el

momento de Breaktime en el que Ditto es golpeado en la cara, que tuvo un tratamiento

opuesto al de Hal: esto es, se muestra visualmente en cámara rápida una historieta

dibujada y sin comentarios). El foco de la escena no es la pelea con los ciclistas, el

elemento de acción de la trama de lo-que-sucede-a-continuación, sino el estado del ser

en la pelea. Para mí, el recurso de hacer más lenta la acción –los ángulos de la

cámara, por decirlo así- usado para mostrar los eventos, literalmente cuadro por

cuadro, la manera en que las descripciones en cámara lenta permiten hacer

comentarios para los que no hay tiempo en la acción rápida; todo esto contribuye a

hacer la escena cómica y contemplativa en naturaleza, en vez de que sea excitante

como un aventura a la manera de la emoción fácil de la novela sensacionalista.

Sé que he mencionado contemplación un buen número de veces. Esto se debe a

que, para mí, toda lectura es un acto de contemplación. Escribir es simplemente parte

de esa actividad ritual. Escribo lo que puedo leer, y así contemplo lo que he escrito. La

contemplación es importante para mí porque sólo entonces soy consciente de mí.

Algunos dirán que esto es investir a la lectura de literatura con una significación

religiosa. No voy a discutirlo. Para mí la tiene. Tal vez un día escriba una explicación de

su significación; pero no aún. Pues Breaktime y Dance on my Grave me han conducido

a una historia sobre esta misma idea. No me había dado cuenta de ello, desde luego,

165

mientras las estaba escribiendo. Pero me divierte ahora encontrar al maestro de Hal,

Jim Osborn, diciéndole, “Si continúas así te vas a volver religioso, lo sabes ¿no?” A

veces tus libros saben adonde estás yendo, o adonde te están llevando, mucho antes

de que tú mismo lo sepas.

Ninguno de mis escritos, ya sean de ficción o crítica, es un fin en sí mismo o llega

nunca a un final. Ninguno se auto contiene. Ninguno está acabado. Todo esto

pertenece, espero y creo, a un continuo que no puede tener un final. Y ésta es una

observación tan buena como cualquier otra para terminar este episodio.

166

Enseñar literatura para niños

Este artículo apareció en una “Carta desde Inglaterra” publicada en dos partes en los

ejemplares de octubre y diciembre de 1979 de The Horn Book Magazine

I

Durante diez años ininterrumpidos he estado enseñando literatura para niños a

maestros practicantes de los niveles primario, secundario y preparatorio de la escuela.

Los aniversarios nos hacen a todos incurablemente restrospectivos, y siento una

especie de imperativo psicológico de examinar una década de trabajo. No puedo decir

que he llegado a algún tipo de conclusión alucinante. Pero como la enseñanza de

literatura infantil a los adultos y el método para enseñársela a su vez a los niños

parecen estar en camino de volverse un tema de moda académica, probablemente

todos vamos a estar de acuerdo en la necesidad de compartir cualesquiera pizca de

experiencia que tengamos, aunque sólo sea para ayudarnos a evitar nuestros varios

errores. De ahí que les ofrezca, modestamente, algunos de mis apuntes privados.

Antes de empezar, tal vez deba poner en contexto mi experiencia particular, de

modo que ustedes puedan hacer el tipo de ajustes a la circunstancia que toda

experiencia comunicada necesita para que se pueda evaluar su valor. Soy, como

ustedes saben, autor y editor de tiempo completo, de modo que la enseñanza es para

mí un trabajo de medio tiempo, con frecuencia nocturno. Una vez a la semana, durante

unas 26 semanas al año, me reúno con un mínimo de veinte a treinta maestros en

sesiones de dos horas a dos horas y media. Al final del curso, rinden un examen y se

167

van, si todo salió bien, con una capacidad extra reconocida por la Bristol University

School de Education. De vez en cuando también doy cursos de un día, así como de

cinco a diez semanas, dirigidos principalmente a ayudar a los maestros recientemente

interesados en realizar una labor más demandante. También, con más frecuencia de la

que puedo recordar, he sido invitado a dar charlas o clases de una sesión en

seminarios y conferencias de otras personas.

En todo, mi propósito básico ha sido el mismo. Trato de ayudar a los adultos a

elevar su conocimiento de la literatura para niños mientras, al mismo tiempo, mejoran

su capacidad crítica, su apreciación de lo que sucede durante el acto de la lectura, y

sus habilidades para reunir a los niños y los libros y enseñar literatura a los más

jóvenes.

Ahora, en cuanto a mis apuntes. Para empezar, cada vez me impresiono más por

una verdad a veces preocupante: Los maestros tienden a enseñar de la misma manera

que se les enseñó a ellos, y a enseñar los mismos libros que ellos leyeron durante sus

cursos. Un ejemplo todavía me quema la conciencia: Hace apenas una semana

conduje una sesión en la que, a pedido de mis maestros, hablamos sobre la poesía y

los niños y estudiamos detenidamente “I See a Bear”, de Ted Hughes. Los maestros

preguntaban: ¿Cómo manejar la poesía difícil? y ¿Cómo ayudar a los niños a

penetrarla? La sesión se volvió un intercambio bastante formal entre yo: autor, y los

otros: estudiantes inquisitores. Esto no estaba planeado; simplemente sucedió –mi

error por no asegurarme de que las cosas se desenvolvieran de un modo más

adecuado. Resultado: al día siguiente, lo supe más tarde, cinco o seis miembros del

curso fueron a sus escuelas armados con “I See a Bear” y, por lo que pude deducir,

condujeron su clase exactamente igual a como yo había conducido la mía con sus

niños de nueve y diez años.

168

No hay nada de malo en haber elegido ese poema para sus alumnos (una buena

elección, de hecho) o en tratar de ayudar a los niños a saber cómo manejar lo que

únicamente parece ser una obra difícil hasta que uno ha aprendido cómo “leerla”. No, lo

alarmante fue que ellos aparentemente hicieron muy poco esfuerzo por encontrar un

lenguaje más adecuado a las necesidades de sus alumnos que el método formal que

yo había usado. Debido a que nuestra sesión había salido bien, ellos asumieron que,

para obtener los mismos resultados con sus niños, tenían que emplear exactamente el

mismo método y el mismo contenido.

Supongo que no hay nada extraño o sorprendente en esto. Los artesanos

aprenden su técnica unos de otros, y la enseñanza es en gran medida un oficio de

artesano; naturalmente, cuando los maestros ven a un colega haciendo algo efectivo,

tratan de emularlo. Desafortunadamente, parte del oficio de enseñar es conocer qué

técnicas van a funcionar mejor con qué grupos particulares. Tú puedes, en efecto,

enseñarle cualquier cosa a cualquiera en cualquier momento; pero tienes que encontrar

los métodos que se ajusten a las personas particulares en todo momento.

Sin embargo, el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo con

los niños los mismos métodos y libros con los cuales se les enseñó a ellos, significa

esto: Debemos buscar métodos y literatura que unifiquen la enseñanza de niños y

adultos. No me refiero a que nunca deberíamos usar las clases formales académicas,

por ejemplo; o a que deberíamos comportarnos con los adultos como si fueran niños.

En absoluto. A lo que conduce esta búsqueda es a una regla que encuentro cada vez

más útil: siempre que sea posible haga pasar al maestro-estudiante por la misma

experiencia que el maestro va a pedirle a sus niños que pasen.

Un ejemplo simple: estoy tratando de ayudar a los niños a volverse lectores

literarios regulares y ávidos. Muchos maestros les piden a sus alumnos que hagan dos

cosas: leer al menos un libro a la semana en su tiempo libre; y después escribir una

169

breve reseña, tipo notas, dando su opinión sobre él. Existen argumentos respetables

para esta asignatura, pero suena más fácil de hacer de lo que en realidad es. Por lo

tanto, incorporé a todos los cursos que duran algunas semanas un apartado en el que

requiero que los maestros hagan lo mismo, no sólo con libros para niños (leerlos es

una obligación profesional, más allá de lo disfrutable que pueda ser, y no es parte de la

lectura del tiempo de ocio), sino con libros a la medida del adulto.

El resultado usual: muy pronto descubrimos cuán duro es escribir reseñas del tipo

notas. Esto ya fue bastante útil. Mejor aún, descubrimos cuán duro es, incluso aunque

tengamos mucha motivación, leer una pieza sustancial de literatura cada semana.

Todavía más, nos dimos cuenta de que sin la presencia constante de una persona afín

con quien podamos conversar sobre lo que hemos leído, toda la empresa puede

rápidamente volverse un faena. Estas conclusiones alcanzadas a través de la

experiencia le dicen a los maestros mucho más sobre los métodos que usan de lo que

puede hacer cualquier cantidad de discusión teórica; y los maestros se vuelven mucho

más conscientes y sensibles a las necesidades de los niños a quienes les piden que

lean y reporten regularmente.

Hablar sobre los libros –por tomar el último punto- y hablar sobre lo que pensamos

y sentimos mientras leemos está en el corazón de toda la enseñanza de literatura. Sin

embargo, debo decirles que descubrí que éste es el segmento que peor se maneja

entre todos las que componen nuestro trabajo en las aulas de clase –ya sea con

adultos o con niños.

Dos elementos relacionados parecen determinar lo que sucede en nuestras

discusiones. Nosotros llevamos a la conversación nuestra mirada crítica, nuestra visión

preferida en ese momento de la literatura. Ésta predispone el tipo de discusión que

vamos a generar. Si creemos, por ejemplo, en la idea de que existe una lectura

correcta del texto, vamos a tender a llevar la conversación al tipo de respuestas

170

correcto-o-incorrecto, un diálogo socrático en el cual el maestro sabe la mayoría de las

respuestas correctas y el alumno trata de dárselas. Éste es el juego de adivinar qué

está en la cabeza del maestro, y domina a la mayoría de la práctica educativa de

Occidente. Cualquier alumno cuya lectura del texto no concuerde con la del maestro ve

impugnada su lectura.

He escrito en algún otro lado sobre el contrato que se establece en la lectura, que

vincula al autor, al libro y al lector. Pero la rigurosa obra de Wolfang Iser recientemente

actualizada en su El acto de leer, ofrece las rutas que necesitamos para explorar en el

pensamiento estrategias de enseñanza mejores y más verdaderamente educativas que

aquellas usadas en la enseñanza tradicional de literatura.

Principalmente, lo que necesitamos desarrollar es el lugar del maestro en la la

discusión literaria. Él/ella debe permanecer como un líder, por lo general uno con una

experiencia mucho más amplia en literatura que los otros en el grupo; pero él/ella debe

también comportarse como un lector más –uno entre los otros- quienes tienen

interpretaciones legítimas y valiosas para ofrecer de cualquier libro. Como líder, el

maestro debe ayudar a cada persona a descubrir honestamente el libro que él/ella ha

leído; luego conducir el descubrimiento del libro que el autor, a juzgar por la retórica

narrativa, puede estar de acuerdo en haber escrito. Y finalmente, como resultado de su

experiencia compartida y cooperativa, el grupo reconstruye el libro que todos han leído.

Entonces, el acto final es volverse consciente del libro que contiene cada interpretación

individual –incluso la del autor- y por esto mismo supera a todos.

Se trata, no de un interrogatorio socrático, sino de una conversación participativa,

una forma de explorar y compartir, un acto creativo, mutuamente enriquecedor. Es un

acto de proporciones verdaderamente democráticas, nunca reducible al menor

denominador común. Por el contrario, cuando se hace bien, el acto eleva a los

171

participantes a un logro mutuo más alto y es un ejemplo de acción democrática en los

asuntos humanos –así como la literatura es el registro de la experiencia humana.

Dentro de este acto, la enseñanza se realiza como una contribución de liderazgo.

El maestro ofrece su conocimiento de los recursos retóricos (el estudiante aprende

haciéndolo) y debe saber cómo trabajar las contribuciones conversacionales, en una

especie de patrón espontáneo organizado, revelando los movimientos subyacentes de

la respuesta. En pocas palabras, la habilidad del maestro reside en saber relacionar las

respuestas expresadas con el arte, oficio y filosofía de la literatura, de modo que los

estudiantes perciban dónde están parados, dónde están los otros, y adónde los está

llevando la literatura. El maestro eleva la conciencia y es un contribuyente de

conocimiento especializado, una guía para otras fuentes y un sintetizador de los

diversos comentarios, con frecuencia en conflicto.

En otras palabras: el trabajo de grupo, en el cual el maestro-estudiante es

miembro de un equipo que explora un texto literario o un problema de enseñanza,

reditúa altos dividendos como fuerza educativa y estrategia de enseñanza. Esta

actividad nunca debería carecer de un líder; por otro lado, el lugar del líder podría a

menudo otorgarse a un estudiante para beneficio de todos. Recientemente me vi

persuadido a usar tal método a partir de los resultados de un proyecto de trabajo en un

seminario de seis meses de duración llevado a cabo por nueve maestros. Bajo su

propio liderazgo, intentaron investigar las respuestas de los niños a la literatura con el

fin de ver qué podían aprender, especialmente sobre cómo mejorar su propia

enseñanza. Durante semanas me dieron la impresión, como tutor observador, de estar

dando tumbos sin moverse del sitio (la tentación de intervenir, tomar el control, y

ofrecer una dirección fue todo el tiempo abrumadora; de alguna manera resistí). Ellos

leyeron todo lo que pudieron encontrar sobre respuesta; discutieron –

interminablemente, me parecía- lo que habían leído y finalmente decidieron probar un

172

libro en todas sus clases: Tristán encoge, de Florence Parry Heide. Reunieron la

evidencia portátil de su respuesta –tales como trabajos de arte, cintas de audio y

escritos- y le dieron coherencia con una introducción y una conclusión escrita entre

todos.

Al final le pedí a cada maestro que escribiera un resumen de unas quinientas

palabras sobre el proyecto. Para mi placer y sorpresa, en general coincidieron en

determinados aspectos, como lo muestran estos fragmentos:

Toda la actividad me hizo pensar nuevamente en los libros para niños –sobre la

mejor manera de introducirlos, sobre las expectativas que puede tener un maestro

al presentar un libro en particular, y sobre cómo usar mejor la respuesta de los

niños para estimular más lectura y un interés más profundo en la literatura.

Escribimos entre todos la introducción y la conclusión, lo cual fue una experiencia

laboriosa y dolorosa, pero la disfrutamos . . . Esto también me hizo pensar una vez

más en el trabajo en grupo en el aula de clase –que creo que puede ser útil si se

establecen las condiciones correctas.

Este trabajo en grupo . . . ha cambiado mis actitudes hacia cómo generar la mejor

respuesta posible a los mejores libros posibles.

Desde mi punto de vista como su tutor, lo que me pareció más valioso sobre el trabajo

en el grupo no fue tanto lo que descubrieron sobre la respuesta o sobre su propia

eneñanza, que en sí fue valiosa, sino lo que aprendieron sobre el proceso mediante el

cual se hicieron los descubrimientos. Lo más valioso que aprendimos todos provino de

ahí, no de los contenidos del proyecto en sí.

173

II

A inicio de mi carrera de tiempo parcial como maestro de literatura para niños, cometí

el gran error de ignorar la literatura para adultos. Desde luego, mencioné ciertas obras

al pasar. En Inglaterra, uno no puede evitar inclinarse ante El señor de las moscas, de

William Goldin, o Rebelión en la granja, de George Orwell, por ejemplo, porque

invariablemente se utilizan como objeto de estudio. Pero no se me ocurrió hacer

conexiones entre los diferentes tratamientos de la infancia y los temas de la infancia en

la literatura para adultos y en la de niños.

Espero ser hoy más sabio. Libros como The Children of Dynmouth, de William

Trevor y I’m the King of the Castle, de Susan Hill, aportan bastante a la discusión sobre

la manera en que los adultos presentan a los niños en la ficción, dejando más claras,

por contraste, las fortalezas y las debilidades de los escritores para niños. El inicio de

Daniel Martín, de John Fowles, representa un paralelo extraordinario para The Aimer

Gate, el tercer volumen del cuarteto The Stone Book de Alan Garner.

También está el tema de las técnicas narrativas. Un poco de lectura de B. S.

Johnson, James Joyce, Donald Barthelme y Kurt Vonnegut, Jr. es útil, al menos para

mostrar las notables limitaciones técnicas de muchos autores para niños y las

respetables habilidades de unos pocos.

Actualmente, una de las ideas rectoras de mis cursos es: Cada maestro-

estudiante debe incluir en sus lecturas una proporción de literatura para adultos.

Durante el curso discutimos nuevos libros y deliberadamente apartamos para comparar

varias obras para adultos y para niños. Hacemos esto, no sólo porque puede haber

relaciones estimulantes entre ambos. Mejor aún, lo hacemos porque ignorar la corriente

principal de la literatura sólo puede llevar a un entendimiento insuficientemente

informado de la literatura para niños. Le faltaría el contexto de su cultura literaria. Las

174

personas que sólo leen libros para niños tiene perspectivas notablemente

distorsionadas. Tienden a sobrevalorar la escritura rutinaria y a malinterpretar

significativamente las obras innovadoras –como el cuarteto de The Stone Book y

Fungus the Bogeyman, de Raymond Briggs, una novela moderna disfrazada de tira

cómica.

Al final, la literatura debe ser vista como un todo, no como algo separado en

compartimentos estancos. De hecho, la literatura está compuesta de libros individuales,

y –en el mejor de los casos- todos ellos deberían estar disponibles para todos nosotros

todo el tiempo. Ciertamente, según mi experiencia, las personas que tienen las cosas

más interesantes para decir sobre la literatura para niños son aquellas que también

leen y piensan en la literatura para adultos. Y habiendo visto los beneficios de alentar a

los maestros a leer ampliamente ambas, estoy absolutamente seguro de que los cursos

de literatura para niños que ignoran tal trabajo de ampliación y profundización van a

carecer de un elemento significativo.

Hasta cierto punto, esto mismo es válido para los estudiantes de literatura para

niños que no tienen la oportunidad y el estímulo para escribir sus propios cuentos,

poemas y obras de teatro para niños. Cuando lo hacen, descubren, desde el lado del

autor –prácticamente, en vez de teórica y críticamente-, los problemas acuciantes,

artísticos y técnicos, que enfrenta un escritor para niños. Tal entendimiento ayuda a la

actividad pedagógica y crítica: aprendemos qué problemas literarios buscar y cómo

evaluar las soluciones que encuentra un autor individual; y apreciamos de otra manera

las necesidades de la literatura cuando se la estamos llevando a los niños. Los libros

particulares necesitan formas de tratamiento particulares si queremos ayudar a otros a

que los lean, y un buen maestro lo va a saber y va a estar capacitado para resolver

esas necesidades.

175

Lo importante sobre escribir historias es el acto mismo, no su publicación. No

estamos tratando de convertir a los maestros –estudiantes en autores, sino

simplemente intentando ayudarlos a descubrir los problemas del autor. Y estamos

sugiriendo que el ejercicio sostenido de escribir literatura para niños inevitablemente te

convierte en un lector de literatura para niños más conscientemente hábil y en un

maestro más sensible tanto para con los libros como con los niños.

Debido a que mi trabajo como tutor es de tiempo parcial y carezco de una base

permanente, debo reunirme con mis maestros en cualquier edificio que se me asigne.

Con más frecuencia que no, esto significa una habitación carente de todo lo que

necesita un lector –lo que me ha enseñado otra lección similar a la que señalé antes.

Así como los maestros tienden a enseñar de la misma manera que les enseñaron y

tienden a usar con sus niños los mismos libros que usaron con ellos, igualmente

tienden a crear el mismo tipo de ambiente de lectura que aquél en el que alguna vez

aprendieron.

Por lo tanto, idealmente –y me he visto totalmente derrotado en mi intento de

conseguir uno para mí- deberíamos trabajar en habitaciones y en condiciones

equivalentes a aquellas que sabemos que los niños necesitan para convertirse en

lectores. Esto es, debe haber una extensa selección de muy amplio rango de literatura

a la vista y fácilmente disponible. Los libros deben estar acomodados en los libreros y

exhibidos de forma atractiva y astutamente tentadora. Debe haber artefactos

relacionados con la literatura: afiches, elementos que utilizan los impresores; obras de

respuesta de niños y adultos, tales como ilustraciones, maquetas, escritos. Debe ser

fácil hallar un lugar cómodo para sentarse a leer o escribir.

Una primera parte del curso debería dedicarse al ambiente de la lectura, en la que

deberían describirse y discutirse todos los elementos –las cosas que ya he

mencionado, así como temas como el tiempo para curiosear, el tiempo para leer y la

176

lectura en voz alta. Durante el resto del curso cada maestro debería ser apoyado en su

esfuerzo por crear un ambiente de lectura ideal en su propia escuela.

Lo que me lleva a mi último punto. Lo que más claramente me han enseñado diez

años de enseñar literatura para niños es que: en lo que concierne a la literatura y los

niños, la literatura en sí y sus acercamientos críticos no pueden estar divorciados del

análisis de cómo se debe interceder entre la literatura y los niños. Dicho de otra

manera: Cualquier crítica comprehensiva y útil de la literatura para niños debe

incorporar una explicación crítica de las preguntas que plantea el problema de ayudar a

los niños a leer literatura.

En efecto, el estudio del acto de la lectura en sí es esencial para cualquier

persona involucrada con los niños y los libros. Por ello, en un viaje reciente de cinco

semanas por Estados Unidos naturalmente me desesperé al ver que en este país, tanto

como en el mío, el estudio de la literatura, el estudio del acto de la lectura y el estudio

de la literatura para niños no se ven como un solo estudio sino como tres –tres estudios

que nunca necesitan reunirse.

Dentro de unos pocos años, cuando los académicos profesionales

institucionalicen la literatura para niños, va a ser un gran infortunio el que estos tres

aspectos estrechamente relacionados de nuestro campo de estudio se mantengan

separados. Por esta razón, en mi propia y pequeña actividad de enseñanza, diseñé

mis cursos de un año de tal manera que siempre incluyan los siguientes elementos:

1. Una base sólida de lectura como principal elemento. Esto comprende un

cimiento de literatura para niños; una proporción, siguiente en importancia, de

literatura para adultos; y unos pocos textos críticos que tengan que ver con la

crítica retórica y la fenomenología de la lectura.

177

2. Cada maestro-estudiante debe llevar un registro en forma de breves

anotaciones de todo lo que ha leído, tanto profesional como privadamente.

3. A todos se les pide que escriban una pieza particular –un estudio crítico

convencional sobre un libro, un autor, o una colección de libros. Y a todos se

los estimula para intentar escribir una obra, poema o relato para niños, que

luego se usa como materia prima para la discusión de problemas narrativos.

4. Investigaciones organizadas en grupo y seminarios sobre tres temas amplios:

el acto de la lectura como suceso fenomenológico; el acto de la crítica como

estudio retórico; y el acto de mediación entre la literatura y los niños como una

práctica crítica pedagógica. Estos tres temas se entretejen y se introducen

como facetas de la misma disciplina especializada.

Me pregunto si en otros diez años, al revisar todas estas afirmaciones aparentemente

claras, las veré con tanto divertimento ante sus imprecisiones como ahora veo el

comienzo de mi trabajo hace diez años.

178

Entonces . . .

¿De quién es el libro?

Éste es el tercero de tres artículos que se me pidió que entregara en la conferencia de

la agencia australiana del International Board on Books for Young People llevada a

cabo en la University of Sydney en agosto de 1983. El tema de la conferencia fue

“Cambio de aspecto: el relato y los niños en la era electrónica”; otros conferenciantes

hablaron sobre cuestiones tales como la televisión y las computadoras en relación con

la lectura de los niños. Este documento se presentó en la última sesión de la

conferencia, y se incluye aquí porque dice algo sobre la conceptualización que estamos

desarrollando en torno a la relación entre la teoría crítica moderna y el trabajo con los

niños, y porque sirve como introducción al artículo, “Dime, ¿Son críticos los niños?

*

Al cierre de nuestra conferencia me gustaría hablar sobre el error, el olvido y el

aburrimiento. Durante este tiempo he estado pensando en el juego, la fractura y el

desconcierto. Si tengo un momento, me gustaría terminar con el vínculo y con unos

pocos comentarios sobre la gente que los hace. En otras palabras, me gustaría hablar

sobre el fin de la lectura.

En mi opinión, leer es un drama en tres actos. El primer acto es la selección: elegir

qué leer, dónde leerlo, cuándo leerlo. El segundo acto es la lectura de lo que hemos

elegido leer, y es un ejercicio que requiere que nos entreguemos a él, nos dejemos

absorber por el libro, incluso nos volvamos antisociales por periodos considerables de

tiempo. El tercer acto es la reconstrucción.

179

Es sobre el tercer acto que quiero hablar. A veces, este tercer acto se oculta bajo

la forma de un drama separado por derecho propio. Entonces, se pone mucha atención

en aquellos que lo interpretan. Con frecuencia, ellos reciben más reconocimiento en

honores, dinero y estatus que la gente que de hecho escribió los guiones sobre los que

se basó todo el drama. Cuando esto sucede, cuando el tercer acto se convierte en una

obra en sí misma, le llamamos crítica. Cuando no es tan elevada, o por supuesto,

cuando queremos ser condescendientes con las personas que observamos haciéndolo,

simplemente le llamamos respuesta. Es por esta razón, para evitar malas

interpretaciones, por la que he decidido llamar al tercer acto: Reconstrucción. Por lo

cual me refiero a: rehacer, reformar, reestructurar. Y la manera en que me gustaría

hablar sobre él es contándoles algunos cuentos cortos sobre niños protagonizando la

reconstrucción.

El primer relato se llama “La historia de los igualatorios de la escuela

preparatoria.” El contexto es una escuela en un pueblo inglés; los personajes son un

grupo de cerca de ocho estudiantes de ambos sexos, de diecisiete años. Acaban de

empezar el primer término del sexto semestre, de un curso de dos años dirigido a

rendir las pruebas de nivel A de Literatura Inglesa para calificar para la universidad.

Sus expectativas son que van a llegar a su primera clase y van a entrar derecho al

estudio de textos acreditados como El Rey Lear de Shakespeare o El Alcalde de

Casterbridge de Thomas Hardy, y tal vez la poesía de Ted Hughes.

En vez de eso, su maestra, una joven vivaz, les puso enfrente una colección de

cerca de veinte libros de ilustraciones para niños, incluyendo títulos estándares tales

como Rosie’s Walk, de Pat Hutchins en un extremo y Fungus the Bogeyman, de

Raymond Briggs en el otro. Ella les dice que miren los libros, los lean, hablen sobre

ellos; si quieren, pueden hacer algunas notas sobre las cosas que les gustaría

180

mencionar en una discusión más tarde. Pero fundamentalmente lo que deben hacer es

observar sus pensamientos, sentimientos, memorias, mientras leen.

La reacción inmediata fue de horror. ¿Qué puede estar pensando su maestra,

haciéndolos ver libros de bebés cuando debería estar instruyéndolos en los secretos de

Shakespeare, Hardy y Hughes para pasar el examen? Ella les pide que le tengan

confianza y hagan su trabajo, y promete que muy pronto van a descubrir por sí mismos

el vínculo entre los libros de ilustraciones y las calificaciones del examen de

Shakespeare. Durante la primera clase, el horror se convirtió en sorpresa y la

fascinación y la concentración del grupo se evidenció en su entusiasmo por los libros.

Ahora, al parecer, los libros de ilustraciones no eran para niños; eran mucho más

complicados. Se señalan las maneras en que son complicados. Estudiante tras

estudiante reportan sutiles entretejidos de palabras e imágenes, variedades de

significados sugeridos pero nunca afirmados, claves visuales y verbales que forman

intrincados patrones, estructuras, ideas.

Clase tras clase, durante la primera semana continuan las lecturas. Determinados

libros los atrapan. El tratamiento de Anthony Browne de Hansel y Gretel se vuelve una

lectura obligatoria para cada uno, provocando coincidencia, desacuerdo, y discusiones

sobre la “validez” de las diferentes interpretaciones y de las ilustraciones de Browne.

Outside Over There de Sendak, que también se vuelve una lectura obligada, es, según

la opinión de un alumno, totalmente inadecuada para los niños, al parecer porque

detenta una mirada perturbadoramente sexual (la maestra sonríe para sí cuando

escucha todos los viejos argumentos otra vez expresados en su clase como si fueran

nuevas y audaces observaciones).

La clase rápidamente acepta el hecho de que cada uno de los libros, no importa

cuán simple parezca a primera vista, contiene en sí una multiplicidad de lecturas

posibles, y que, como lo expresa Frank Kermode en su Essays on Fiction 1971-1982,

181

“la ilusión de una sola lectura correcta ya no es posible” (p. 102). Incluso en Rosie’s

Walk se dan cuenta de que no existe la posibilidad de una sola lectura correcta que

señale si Rosie sabía todo el tiempo que el zorro estaba detrás de ella o no. Y sobre

quién es la broma, ¿la gallina o la zorra? Fácilmente se reconoce la posibilidad –se

puede ver en las imágenes- de que dentro de la ficción, por la manera en que la forma

controla el contenido, ambas lecturas no sólo son posibles al mismo tiempo, sino

necesarias.

Y así este grupo de 17 años descubre rápidamente, regresando a los mismos

libros que, en algunos casos, son la mejor ayuda de los niños de cuatro y cinco años de

edad que están aprendiendo a leer, que la crítica no se ocupa del error, de estar o no

en lo correcto, que no puede haber nunca una lectura definitiva sino sólo lecturas

adicionales, todas ellas de alguna manera reveladoras, por un lado del/la lector/a

mismo/a, y por el otro de los patrones contenidos dentro del mito que llamamos Texto.

Gracias a esta experiencia, la maestra pudo decir más tarde que ésta era la

primera clase de nivel A con la que había trabajado que no batalló con la pregunta:

¿Cómo sabes que Shakespeare quería decir todas esas cosas que la gente le

atribuye?, sino que comenzó de inmediato a ver las múltiples lecturas ofrecidas en los

patrones de lenguaje presentados por el escrito. Ellos habían aprendido, por medio del

ejercicio más que por la instrucción, una verdad resumida por Jonathan Culler, citado

por Derrida, en su libro On deconstrucción:

No hay nada que no se pueda poner en una obra literaria; no hay un patrón o un

modo de determinar que no pueda encontrarse allí. Leer un texto . . . como

literatura es permanecer alerta incluso frente a sus rasgos aparentemente triviales.

182

El análisis literario no excluye posibilidades de estructura y significado en nombre

de reglas de alguna práctica discursiva limitada.1 (p. 182)

Más que nada, ellos aprendieron, reconstruyendo, lo que Barthes nos dice sobre el

nacimiento del lector a costa de la muerte del autor; o, como señala Hans-Georg

Gadamer, “No sólo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto va más allá

de su autor.” (Truth and Method, p. 164).

“La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria” no termina aquí. El suyo

fue uno de los proyectos más estimulantes de lectura y enseñanza que he observado, y

anuncia qué aventuras creativas les pueden ofrecer las escuelas y las universidades a

los estudiantes si los profesores y tutores se entregan, en su enseñanza, a las ideas

que tan a menudo exponen en sus discusiones de teoría literaria.

La segunda historia de hoy es “El caso del niño que olvidó”. Se trata de un cuento

muy breve y espero que me disculpen porque introducir uno de mis propios libros.

Antes de dejar mi hogar para venir aquí, pasé un día en una escuela primaria en donde

algunos niños de diez años me habían ayudado con material básico para Reto en el

colegio (necesitaba información esencial del tipo: ¿Qué cargan las niñas de diez años

en sus mochilas de la escuela? ¿Cuáles son las palabras más hirientes que puede

decir una niña abusiva? ¡De cosas así depende el poder de convicción!) Quienes me

ayudaron habían leído copias del libro antes de su publicación y yo estaba allí para

escuchar sus comentarios. Durante una de las sesiones con una clase a la que le

habían leído la historia en voz alta, un niño, Robert, preguntó: “Al final, ¿por qué

Melanie Prosser (la niña abusiva) no le envía un anónimo a Lucy (la protagonista) con

las notas que le envió Angus (el posible compañero que ayudaría a Mary), en vez de

1 There is nothing that might not be put into literary work; there is no pattern or mode of determination that might not be found there. To read a text . . . as literature is to remain attentive even to its apparently trivial features. A literary analysis is one that does not foreclose possibilities of structure and meaning in the name of the rules of some limited discursive practice.

183

dejar a Lucy y Angus que se aprovecharan de ella? Antes de que pudiera contestar se

escucharon gritos de: “¡Porque Melanie no había recibido las notas, estúpido! Se las

envió de regreso a Lucy y Lucy las tiró al canal ¿No te acuerdas?”

Roberto se puso colorado, luego declaró que él seguramente estaba ausente

cuando leyeron esa parte y finalmente dijo, “Ya me acordé”. Siguió una discusión sobre

las notas de Angus, sobre enviar mensajes ilícitos en la clase, sobre los anónimos,

sobre por qué Lucy tiró las notas al canal, sobre el desmoronamiento final de la niña

abusiva frente a la mirada pasiva, unánime y pública de los que habían sido víctimas de

su maldad, y finalmente sobre por qué y cómo escribir es diferente de hablar. El olvido

de Robert nos había llevado al corazón del libro, nos había internado en la exploración

de la historia de una manera que, si no fuera por él, quizá podríamos no haberlo hecho.

Su olvido había provocado y enfocado la discusión crítica. Además, su pregunta había

propuesto un patrón alternativo posible para la trama, una disyuntiva “Y qué si . . .?”

que de haberse seguido habría perturbado la red temática del libro; me refiero a que

habría producido un resultado narrativo diferente. Probarlo nos pudo haber ayudado a

entender la versión del autor.

Todo esto será obvio para ustedes. Pero consideren lo que sucede por lo general;

lo que de hecho queda parcialmente evidenciado en esta historia. Cuando Robert

formula esta pregunta, y así involuntariamente revela su olvido, de inmediato e

instintivamente es tratado con desprecio por el resto de la clase. Robert se sonrojó ante

lo que pensó que debía ser su equivocación, trató de encontrar una salida sugiriendo

una excusa (que había estado ausente), y luego trató de recuperar la iniciativa

afirmando que, después de todo, sí se acordaba, como si recuperar la memoria de una

información lo redimiera a los ojos de sus pares. En otras palabras, al final se excusó

satisfactoriamente recordando. También podría haberse evadido igualmente bien con

su primera respuesta, pudo en realidad haber estado ausente y sólo pretender que

184

recordaba, porque declarar que se acordó después de haber cometido un error de

información era más meritorio que no haber escuchado nunca la información. Era mejor

saber, olvidar y luego recordar, que no haber sabido nunca.

Si esto concuerda con su experiencia, pregúntense conmigo por qué es así. Dos

cosas. Primero, nuestro sistema educativo pone tal valor en recordar como una prueba

de inteligencia y carácter que olvidar se considera una debilidad, y recordar más

valioso que no saber. Las personas prefieren mentir, y constantemente lo hacen,

afirmando que saben algo que nunca antes habían escuchado. Las máquinas

microelectrónicas, por cierto, al ser en parte simples bancos de memoria que

proporcionan el recuerdo más rápido de lo que podríamos hacer nosotros, van a

cambiar nuestra actitud hacia la memoria de los hechos, igualando en estatus a los

desmemoriados con aquellos que están mejor dotados.

El segundo punto. En la lectura de literatura el olvido es vital. Nuestra mente usa

el olvido para hacer a un lado elementos del texto que significarían demasiado para

nosotros justo en ese momento, o para separar y enfatizar aquellos elementos que

estamos más preparados para tratar. La pregunta de Robert fue fundamental. Su

mente la usó para evitar que “hiciera a un lado” los significados que tenían que ver con

la retribución y atraer su atención sobre ellos. La memoria, después de todo, es la

acompañante del olvido, Además, si pudiéramos recordar todo en una historia todo el

tiempo, qué pronto la agotaríamos, qué rápido nos parecería gastada, acabada, inerte.

En la lectura –durante el ejercicio y en la reconstrucción reflexiva posterior- el Texto

siempre se está haciendo. Nunca queda finalmente “hecho”. “El olvido de los sentidos”,

nos dice Barthes en S/Z “no es cosa de excusas, un desgraciado error de ejecución; es

un valor afirmativo, una manera de afirmar la irresponsabilidad del texto, el pluralismo

de los sistemas.” Agrega, “precisamente leo porque olvido.” (p. 8)

185

En ambos relatos, “La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria” y “El

caso del niño que olvidó”, algo más está sucediendo aparte de los rasgos que he

señalado hasta ahora. En cada uno, los lectores estaban describiendo lo que les

sucedía mientras leían. Estaban contando la historia de su lectura. Los estudiantes del

nivel A incluso hablaban de sus relatos en voz alta, como comentarios simultáneos

mientras veían los libros de ilustraciones. Robert, aunque involuntariamente, nos habló

de un tiempo posterior a la lectura, el momento en que olvidó.

Una tarde bastante calurosa –tal vez el calor tuvo algo que ver con lo que sucedió-

estaba yo trabajando con otro maestro y una clase de jóvenes de quince años. Mi

colega había insistido en que nuestros alumnos escribieran reportes de los libros

asignados (pueden ver hace cuanto tiempo fue esto; yo todavía era una maestro de

escuela y muy joven en mi profesión, nunca hubiera consentido en un método así

ahora.) Un niño llamado Stephen presentó un reporte compuesto de una sola oración:

“Éste es el libro más aburrido que he leído en mi vida”. Mi colega le lanzó una mirada

furiosa, se enojó muchísimo, lisa y llanamente acusó a Stephen de descaro,

insubordinación, y el resto de los insultos que los maestros en su peor versión puede

arrojar a los niños indefensos y luego le ordenó que saliera del aula. Esto representó,

desde luego, un fracaso en términos de relación, obligación y disciplina. Pero lo peor es

que también significó un fracaso para la comprensión del maestro. Él simplemente no

sabía qué involucraban la lectura y la reconstrucción crítica. El aburrimiento no sólo es

algo que se debe esperar, sino que, al igual que el olvido, es inevitable. El aburrimiento

es parte de ser un lector. Así como para los lectores es parte del acto de reconstrucción

el decir, expresar sus experiencias, incluyendo la experiencia del aburrimiento durante

la lectura.

Entonces, una de las preguntas más útiles y estimulantes que cualquiera le puede

formular a un grupo de lectores es ésta: ¿háblame sobre las partes de la historia que te

186

aburrieron. Pues, ¿qué ha sucedido que nos empezó a aburrir? Estamos leyendo,

enfrascados en el placer, queriendo más. De pronto nos encontramos, o quizá

gradualmente, después de una o dos páginas, con que ya no estamos sumergidos en

el placer sino que hemos “salido a la superficie”. Ahora nos distraemos con facilidad.

¿Por qué? ¿Por qué se nos han acabado las energías? Esta sería una razón que tiene

que ver con nuestra vida personal, la vida fuera del libro. Pero, al igual que nuestra vida

fuera del libro, nuestra vida dentro del libro también tiene un ritmo. Y si volvemos a ver

a lo que acabamos de leer podríamos encontrar, por ejemplo, que ha habido un cambio

en la estructura de la historia. Hay una nueva melodía que escuchar, o el desarrollo de

una melodía inicial ha tomado el control o de alguna otra manera la historia ha

cambiado. Nuestras mentes, sin embargo, todavía están afinadas con el pasaje que

acaba de terminar. Todavía estamos apegados a él, todavía queremos vivir en él. Este

nuevo pasaje es una perturbación, una interrupción, contra la que nos protegemos por

medio de retirar nuestra atención, por medio de, por así decirlo, sentirnos aburridos.

Por supuesto, durante otra lectura, el mismo pasaje que antes encontramos

aburrido puede ahora cautivar nuestra atención, penetrándonos tan profundamente que

sentimos la misma excitación y recibe la misma solicitud que le brindamos al pasaje

anterior. ¿Estamos seguros de que ésta es nuestra experiencia común de lectura? ¿Y

con la misma seguridad creemos que es la razón para la relectura? Cuando releemos,

no simplemente deseamos volver a experimentar el primer rapto, sino descubrir sitios

muy distintos, diferentes contextos para obtener éxtasis renovados. El diálogo con el

libro genera un apetito promiscuo e insaciable, siempre busca lo nuevo, lo

sorprendente. Si un libro demuestra ser demasiado sencillo, no ofrece más que la

misma historia en cada lectura, entonces lo desechamos y no regresamos a él una y

otra vez. Cada obra de literatura quiere ser, dentro de sí, una Schehrazada.

187

Este análisis es muy primitivo, no toma en cuenta un número infinito de

posibilidades, dentro y fuera del libro, que pueden causar aburrimiento. Todo lo que

quiero decir aquí es que el aburrimiento es un hecho de nuestras vidas literarias y tiene

tanta importancia que deberíamos prestarle atención en nuestro trabajo con los lectores

jóvenes y sin experiencia. ¿Entonces, qué debió haberse hecho con el niño que estaba

aburrido? Su reporte debió utilizarse como punto de partida de una discusión. El patrón

de su aburrimiento debió haberse explorado. A la gente le da tanto placer contar lo que

le aburrió como lo que le gustó. Y con frecuencia coinciden menos con respecto a los

pasajes que más los aburrieron que con aquellos que disfrutaron. La reconstrucción

resultante crea el tipo de discusión comparativa de una obra y su Texto que lleva a un

entendimiento mayor y a la producción de mayor placer. Este compartir es en sí una

relectura que construye un Texto nuevamente ordenado, un libro que de lo contrario

podría no haber sido descubierto nunca: el libro que hacemos juntos.

Lo que sucede en toda conversación crítica es que compartimos nuestro

entusiasmo, nuestros desconciertos, y compartimos las conexiones de significado

encontradas entre el libro y nosotros –primero nosotros individualmente y luego

nosotros colectivamente. Pues al compartir el Texto que cada uno de nosotros por su

lado contiene dentro suyo -un libro diferente para cada uno, aunque todos hayamos

leído el mismo- construimos otro Texto, cooperativo, múltiple, siempre más complejo,

siempre más interesante, siempre otro que el que hicimos nuestro mientras leíamos. Y

logramos esto simplemente contando la historia de nuestra propia lectura y escuchando

las historias que los otros cuentan de su lectura.

Jonathan Culler lo pone de esta manera: “Una interpretación de una obra llega

entonces a ser un relato de lo que le sucede al lector: cómo entran en juego las

diferentes convenciones y expectativas, en dónde se depositan conexiones o hipótesis

particulares, cómo se confirman o desechan las expectativas.” (P. 35) Desde luego, el

188

ejemplo más impresionante y sofisticado de esto se encuentra en S/Z, de Roland

Barthes. Pero los niños, incluso los muy pequeños, pueden hacerlo, si un adulto

favorablemente dispuesto, que entiende el proceso los guía en el camino (como intenta

mostrar mi artículo “Dime: ¿Son críticos los niños?” en la página 254). Siempre,

siempre, los adultos que median entre los niños y los libros hacen al tipo de lector en

que se convierten. Los adultos que mejor realizan esta tarea ponen delante de los

niños todo tipo de relatos –todo tipo de formas y contenidos- y los ayudan a contar la

historia de sus lecturas, los ayudan a descubrir por sí mismos el potencial y la variedad

de la literatura.

Stephen, el niño que estaba aburrido, pudo haber animado una discusión en una

clase que, por haberse manejado como se hizo estuvo dominada por alumnos

demasiado ansiosos por decir lo que se esperaba de ellos. La explicación de su

aburrimiento podría haber liberado a los otros de las ataduras de este

condicionamiento, que les había enseñado que debían simular que poseían respuestas

que en realidad no eran propias. Mejor aún, él se podría haber enseñado a sí mismo

que lo que le sucedió mientras leía, lo que sea que hubiera sido, no sólo era un hecho

en su vida, sino que era honorable y provechosamente comunicable. Pues éste es el

material en bruto que pudo haber alimentado su placer en la lectura y lo hubiera

ayudado a incrementar su comprensión de la literatura y de sí mismo. El manejo que se

hizo de la situación meramente le confirmó, a él y a todos los demás, que la literatura

no era sobre ellos, sino sobre lo que seres desconocidos y aparentemente superiores

decían, para luego requerirles que lo repitieran como si los alumnos lo hubieran

pensado honestamente. Ninguna enseñanza podría ser más deshonesta, más

productora de una comunidad cínica e indiferente. El resultado es que la mayoría de

nuestra gente siente un aburrimiento total que nada tiene que ver con la literatura, y

que la hace rechazar la literatura impresa en su lengua materna.

189

Esto no es, sin embargo, una situación irremediable. Como muchos de ustedes,

he visto cambiar una práctica de enseñanza tan mala en el transcurso de un año, y a

toda una escuela recuperar su orgullo literario, su excitación por la lectura. Lo que

puede hacer una escuela puede hacerlo una nación. Lo que me lleva a la historia de

“Los niños que jugaban Yo Espío”.

Una nueva directora en una escuela primaria inglesa estaba preocupado por la

rutina deficiente de la vida literaria de su escuela. Entonces comenzó a ver a sus niños

en grupos de seis o siete, un par de grupos cada tarde. Todo lo que hacía era

mostrarles algunos libros, leérselos, dejarlos conversar informalmente sobre lo que

habían leído y escuchar lo que se decían unos a otros. Uno de los libros que les mostró

fue Un paseo por el parque, de Anthony Browne. Se quedo sorprendida al ver que

estos niños de ocho y nueve años percibían cosas que ella no había visto -cuando

creía conocer muy bien el libro-, y que sus explicaciones para las extrañezas de las

ilustraciones eran a menudo sorprendentes y, aun más, también extraordinariamente

sugerentes de otros significados posibles. Sobre esa base continuó explorando el

acercamiento a la literatura de su escuela, convirtiéndolo en un dinámico ambiente de

lectura (describo esta experiencia en “Hachas para mares helados”, en la pag. 53, de

modo que no voy a repetirla en detalle aquí).

Un observador casual podría haber pensado que el grupo de niños escudriñando

Un paseo por el parque que no hacía más que jugar. Bien, se ha dicho mucho en la

teoría crítica reciente sobre lo lúdico –sobre el juego- en la literatura, y buena parte se

dirige pomposamente a la literatura para niños, sus escritores, maestros y lectores

adultos. Con frecuencia me he preguntado por qué los teóricos literarios aún no se han

dado cuenta de que casi todo lo que dicen sobre fenomenología, estructuralismo,

deconstrucción o cualquier otro planteamiento crítico puede ser clara y fácilmente

demostrado en la literatura para niños (el reverso de esto sería preguntarse por qué

190

aquellos que nos ocupamos de la literatura para niños somos, o hemos sido, tan lentos

en conectar ambas cosas por nuestra cuenta). Pero . . . ¿Qué es lo profundo en la

naturaleza del juego? Aparte, me refiero, del conocimiento general sobre el juego como

una manera de aprender. Lo que tengo en mente es esto: el juego tiene que ver con la

exhaustividad. En un juego tratamos de agotar todas las posibilidades. Tratamos de

encontrar las respuestas, ganar los puntos, desplumar a nuestro compañero. Un juego

termina cuando ya se ha logrado o adquirido todo; un juego termina cuando las reglas

se completaron, o cada uno a tenido su turno, o cuando el guión –para llevar la

metáfora al juego del teatro- se ha dicho y actuado. Nada permanece sino la

experiencia de haberlo hecho –o más bien, lo que permanece es la memoria de la

experiencia.

Lo lúdico en la literatura es el agotamiento del lenguaje. Los autores tratan de

completar el lenguaje, llegar al fin de él, usarlo todo. Cada libro, cuando se publica, es

una insatisfacción para su autor porque no hace lo que él/ella se propusieron hacer:

terminar con el lenguaje. De modo que debe escribir otro libro para satisfacer el deseo -

¿tonto, loco?, no: neurótico obsesivo- de alcanzar la saciedad lingüística. En cuanto a

los lectores, ellos siempre quieren llegar al final, siempre quieren terminar el libro. ¿Se

han fijado en que los lectores adolescentes inocentes buscan el libro más corto,

observan cuantas letras caben en la página y eligen el que tiene menos? ¿No es

irónico que cuando eligen algo para leer escojan aquel que menos tiene para leer?

Adivino que todos aquí esperamos descubrir un día un libro corto maravilloso que agote

el lenguaje en una breve, consumidora rúbrica, ¡Un orgasmo extremo de placer que

termine en la muerte!

Sabemos que, desde luego, esto no ocurrirá, razón por la cual releemos aquellos

libros que más se acercan a este objetivo. Creemos que esta vez vamos a descubrir el

libro oculto, el que nos perdimos la última vez, y allí, entonces, lo acabaremos. Aun así,

191

también sabemos que no podemos agotar el lenguaje. Sabemos que el lenguaje nos

agota a nosotros. El lenguaje trasciende a las personas, esa es la verdad; pero

continuamos tratando de ser los amos, los que tienen el control, comenzando una y

otra vez como si pudiéramos llegar al fin, y siempre termina él acabándonos. Ése es el

juego real, la cualidad lúdica del lenguaje.

Una de las cosas que a veces me molesta es la falta de riqueza lúdica en muchos

libros para niños. Muchos de ellos son planos, innecesariamente limitados. Les puedo

mostrar por qué a veces sucede esto. ¿Recuerdan la historia de “El niño que olvidó”?

Cuando le pregunté a dos grupos de niños qué partes de Reto en el colegio les habían

gustado más, la respuesta fue la misma entre aquellos que habían escuchado la

historia leída en voz alta y quienes la habían leído solos por su cuenta. Era un pasaje

que ellos llamaban “el altercado en Woolworth”. Éste resultó no ser una escena

completa sino un momento en que los tres personajes centrales se gritan todos al

mismo tiempo. En la página, el diálogo está presentado en tres columnas paralelas,

una para cada personaje, y cada línea señala, palabra por palabra, la simultaneidad del

diálogo entre los personajes, hasta que Lucy sola grita la palabra “robar”, que acaba

con la disputa.

El grupo que había escuchado el libro leído en voz alta fue el que más lo disfrutó,

aparentemente debido a que su maesta, cuando llegó a este punto, les mostró la

página para que entendieran por qué ella no podía leerla, luego trajó a dos niños y

juntos interpretaron el pasaje de los gritos, cada uno asumiendo un personaje en la

historia. Este giro de pasar de la lectura en voz alta a la teatralización claramente

brindó un gran placer. Pero hubo más: los niños comenzaron a hablar sobre lo que les

había sucedido mientras escuchaban. Algunos, descubrieron, habían “escuchado”

predominantemente a uno de los personajes, otros a otro. No todos habían oído la

misma voz. Y ninguno pudo escuchar a los tres simultáneamente. Para aclarar todo lo

192

que se había dicho y referido en el altercado debían reconstruir sus diferentes

experiencias como oyentes y reunirlas. Simplemente por medio de su forma narrativa,

el libro los había obligado a jugar el tercer acto del drama de la lectura –el acto de la

reconstrucción- incluso cuando todavía estaban involucrados en el segundo acto –el

ejercicio de la lectura. Los lectores, al llegar a este punto, se habían vuelto escritores.

Estaban construyendo la historia y sus significados juntos.

Los niños en el segundo grupo, los lectores en privado, también estuvieron de

acuerdo, cada uno por su lado, en que esta fue una de las partes que más disfrutaron.

Pero en su caso, el efecto visual de la tipografía en tres columnas les había interesado

especialmente. Entonces escogieron qué columna leer primero, cual en segundo lugar

y cuál en tercero. Ellos diferían (ésta fue su sorpresa cuando me lo contaron) en el

orden que habían escogido. No todos leyeron de la columna de la izquierda hacia la de

la derecha, como yo esperaba que lo hicieran. Pero, desde luego, todos habían tenido

que hacer una pausa en el flujo constante de su lectura. La narrativa había sido

“detenida”. Pero en vez de disminuir el placer, esta interrupción lo había incrementado.

Ellos habían sido absorbidos por el juego, mientras que al mismo tiempo se vieron

obligados a salirse de la acción narrativa y considerar lo que significaba. Habían tenido

que ejecutar un acto de reconstrucción mientras todavía estaban realizando el acto

original de la construcción. De modo que experimentaron el placer de la inmediatez y el

involucramiento al mismo tiempo que los placeres de la reflexión y el distanciamiento

crítico. Esto no tiene nada que ver, por cierto, con la interrupción arbitraria de una

narración que realiza el maestro que quiere verificar que sus alumnos estén

escuchando o han entendido la historia hasta ahí, y les hace preguntas sobre lo que

está sucediendo. En la experiencia que estoy relatando, la historia misma provocó la

interrupción en el flujo de la narrativa, pero mantuvo la concentración en ella. La

detención fue en sí parte de la historia.

193

Los niños disfrutaron de este recurso porque la forma y el contenido se

combinaban atractivamente. Pero yo me preguntaba mientras escribía la historia si a

lectores de diez y once años esta parte no los sacaría de la historia. También mi editor

me objetó lo mismo. Sólo mi experiencia observando sucesos tales como “Los niños

que jugaban Yo espío” me dio seguridad en cuanto a que la historia funcionaría mejor

de esa manera y los niños leerían el pasaje, no sólo sin dificultad, sino con más placer.

Incluso si no lo hubieran hecho años atrás, lo harían ahora, porque el cine y la

televisión ha convertido a esta estrategia narrativa en un lugar común.

Y aún así, seguimos escuchando que los niños requieren y prefieren las historias

que mantienen un flujo ininterrumpido, consistente y constante en los estilos y sucesos

narrativos, y que la “narrativa fragmentada”, como a veces se la llama

equivocadamente, o no les gusta o está más allá de sus posibilidades. Mi experiencia

como autor, lector y maestro sugiere todo lo contrario. Riqueza, densidad, una

superficie amena con una complejidad subyacente: éste es el tipo de literatura que me

atrae a mí y también a muchos niños. Desde luego, esto funciona sólo si existe un

vínculo. Todas las historias están hechas de otras historias; toda nuestra lectura está

hecha de los relatos que hemos leído. Si sólo se nos muestra un delgado rango de

literatura, nos volvemos lectores de este tipo restringido de literatura.

Si usted quiere enriquecerse como lector, necesita explorar un país rico en oros.

Ya sea destrozando todo a su alrededor con el martillo y la batea, o moviéndose

diestramente con un equipo grande y mucha experiencia, los lectores siempre están,

cuando son propiamente literarios, resueltos a triunfar. Ellos quieren una retribución, y

quieren un lodo delgado para no tener que cavar demasiado profundo hasta encontrar

lo que esté enterrado. Ya se trate de una cuadrilla de una sola persona o de

corporaciones internacionales, siempre acaparan el país, lo dominan y lo hacen suyo

hasta que le han extraído todo. Entonces se van a buscar lugares nuevos e

194

inexplorados. Si el lodo es lo suficientemente rico, se establecen, construyen sus

casas, arreglan el lugar, se lo muestran a las personas a su alrededor y comienzan a

hablar de conservación.

La literatura es como eso. Excepto que la literatura es el lodo más rico del lote. Y

está viva. Uno no la puede agotar porque se autogenera. Corta un poco y aparece más.

Y es mejor que el oro porque todos pueden poseer el mismo pedazo al mismo tiempo.

El libro microelectrónico sobre el que hemos estado especulando nos va a

proporcionar, espero, una manera de escribir y una máquina de leer que ponga más

lodo en manos de más personas. De modo que, ¿de quién es este libro? Suyo, mío: de

todo aquel que se haya vuelto lector. Cada libro le pertenece a aquellos que forman la

comunidad de sus lectores.

195

Dime: ¿son críticos los niños?

Con Irene Suter, Barbara Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell

Recientemente, Steve Bicknell, un colega maestro y amigo, comenzó de esta manera

una carta para mí:

En nuestro último encuentro dijiste, “El acto de la lectura radica en hablar

sobre lo que has leído.” Revisando mis apuntes de las conversaciones con

niños en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario

hecho por Sara, de ocho años de edad (quien no se destacaba por su

facilidad para arriesgar una opinión en frente de la clase): “Nosotros no

sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él.”

Steve es uno de los seis que nos reunimos regularmente cada tres semanas.

Discutimos sobre literatura, los niños y la enseñanza, y nos ayudamos a entender

mejor lo que tratamos de hacer en nuestro trabajo. Steve es director suplente de una

escuela primaria de Swindon, Wiltshire. Los otros, todos maestros de escuelas

primarias, son: Irene Suter, directora; Jan Maxwel directora suplente en la dirección;

Anna Collins y Barbara Raven, ambas con puestos altos en sus escuelas; y yo mismo,

escritor de tiempo completo, ex maestro de tiempo completo, y a veces tutor en las

escuelas de los cursos en los que los otros tomaron parte años atrás, cuando nos

conocimos. En edad estamos entre principios de los treinta y medidados de los

cincuenta; en experiencia, de escuelas rurales a urbanas, y de preescolar hasta

secundaria. Por una u otra razón, los cinco que trabajan tiempo completo se han

196

establecido todos en escuelas primarias; yo estoy entrando y saliendo de todo tipo de

aulas de clase como autor invitado, y actualmente soy tutor de maestros estudiantes.

Durante años nos hemos ayudado a adquirir un conocimiento razonablemente

sólido de los libros para niños contemporáneos, hemos examinado cuidadosamente y

también hecho algunas cosas en relación con la escuela como “ambiente de lectura”

(un término que acuñamos en nuestros primeros encuentros años atrás), y hemos

explorado métodos de lectura que acercan a los niños y la literatura. Durante todo este

tiempo, dada la presión de nuestros días de trabajo, hemos pensado que deberíamos

mantenernos en contacto lo mejor que podamos con la teoría crítica y la práctica.

Recientemente hemos puesto particular atención en este último aspecto de nuestra

agenda, y encontramos en la exploración de la fenomenología de la lectura (Iser) y en

el estructuralismo (especialmente Barthes) líneas de pensamiento útiles para nuestra

enseñanza a los niños.

Hace años dibujé un diagrama del “Círculo de Lectura” (descrito en detalle en

Introducing Books to Children y resumido aquí en la página 24), que nos ayudó a

abordar cada episodio del acto de la lectura sin perder contacto con los otros episodios

en el drama. Si estábamos hablando sobre la selección del libro, por ejemplo, el Círculo

de Lectura nos recordaba que consideráramos a cada libro en relación con los libros

que nuestros niños han leído antes y sus demandas, para asegurar que comprendieran

lo que “leían”. Pongo la palabra “leer” entre comillas porque hemos aprendido que “leer”

no es sólo un proceso que tiene que ver únicamente con el tiempo que trascurre

mientras pasamos nuestra vista por las palabras, sino que es una ejecución dramática

compuesta por muchas escenas relacionadas. Ayudar a los niños a comprometerse

con el drama de la lectura, ayudarlos a volverse dramaturgos, directores, actores,

audiencia, incluso críticos, era a veces la manera en que nos explicábamos a nosotros

mismos de qué se trataba nuestro trabajo.

197

Al observar con más detenimiento el círculo nos dimos cuenta de que era un mapa

dibujado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano. Así es

como lo expresamos: Supongamos que un/a niño/a selecciona, como suele suceder,

un relato de Enid Blyton, se sienta y lo “lee”; lo disfruta tanto que el/ella va a los

libreros y encuentra otro del mismo autor, lo “lee”, busca otro, y así continúa. De

acuerdo con nuestro mapa, estábamos observando un “niño leyendo”. Pero, desde

luego, no estábamos conformes. La lectura repetitiva de cualquier tipo de libro, de

cualquier autor en particular, es una lectura de un mundo plano. Puede no saber, o

peor aún, puede no querer reconocer que el mundo es redondo, plural, dispar y

multifacético. Los habitantes de mundos planos resisten cualquier invitación a explorar

más allá de las fronteras de su territorio familiar por temor a los peligros que -están

seguros- los esperan al final de su mundo. Uno de estos peligros se llama aburrimiento,

otro se llama dificultad. Un tercero es el miedo al fatiga (quizá el viaje por el otro lado -

¡Si hay otro lado!- no acabe nunca). Hay muchos otros bien conocidos por los

maestros:

“Éste no es mi tipo de libro.”

“Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar.”

“No me gusta la portada/el título/el autor/los comentarios de la contraportada/la

contraportada/la impresión/el papel/el olor.”

“No tiene imágenes/no me gustan las imágenes.” (¡El fantasma de Alicia!)

“Tiene un montón de palabras difíciles.”

Etcétera.

¿Qué es, nos preguntamos, lo que convierte a los lectores de mundos planos en,

no ya lectores de mundos redondos sino, intergalácticos?

¿Cómo convertimos un círculo cerrado en una espiral ascendente?

198

En la búsqueda de respuestas en ocasiones anteriores, hemos aprendido a

formularnos las preguntas a nosotros mismos. Lo mismo hicimos aquí. Nos

consideramos exponentes bastante típicos de las personas a quienes enseñamos.

Todos crecimos en hogares de clase trabajadora y clase media baja bastante

convencionales, asistimos a las escuelas del barrio y nos tropezamos con la variedad

de competencia e incompetencia que allí se encuentra. Algunos de nosotros fuimos

lectores “tardíos”, otros fueron ávidos devotos de los libros desde la infancia. Algunos

de nosotros habíamos sido lectores de mundos planos y luego cambiamos. ¿Por qué

había “despegado” nuestra lectura? ¿Qué la mantiene subiendo en espiral, incluso

ahora?

Rápidamente encontramos algunas respuestas. Como niños todos fuimos

influidos, y todavía lo somos, por lo que decían de los libros las personas que nos

agradaban y a quienes respetábamos, aquellos a quienes escuchábamos; y gracias a

su estímulo leíamos esos mismos libros. Y a todos nos afectaba, y todavía nos afecta,

lo que nos descubrimos diciendo en nuestras conversaciones acerca de lo que

habíamos leído. Fue en lo que nos decían otras personas sobre sus lecturas y en lo

que nosotros decíamos de las nuestras, en donde creímos haber descubierto el nudo

del asunto. Era la conversación literaria la que bombeaba la sangre en nuestras venas

literarias y nos daba la energía, el ímpetu para explorar más allá de nuestras fronteras

familiares. Todos podíamos recordar vívidamente a las personas que fueron

particularmente importantes en nuestra vida por esta razón, algunas de ellas, maestras.

Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos habían

incitado a darle otra vuelta al espiral.

Pero no toda la conversación, y no la conversación de todos, funciona así.

¿Existían, nos preguntamos, determinados tipos de conversación, había determinados

rasgos en ellas que eran los más efectivos? ¿Podríamos aislar estas características,

199

incluso codificarlas? ¿Podrían al menos enseñarse y usarse en nuestra conversación

con los niños? Comenzamos por aislar la conversación literaria con la esperanza de

descubrir cómo funcionaba. Consideramos las teorías de la lectura y de la respuesta

del lector. Observamos lo que conocíamos de teoría crítica y práctica, esperando que

esto ayudara. Constantemente regresábamos a nosotros mismos y a nuestras

conversaciones y tratábamos de desentrañar lo que sucedía allí.

Cuanto más hacíamos más nos convencíamos del papel esencial que juega la

conversación en la vida de, incluso, el más sofisticado lector, por no hablar del papel

primordial que juega en la vida de los niños que están aprendiendo. Por esta razón

escribí en uno de nuestros últimos encuentros, con una convicción aparentemente no

justificada, la línea que Steve me citó de regreso en su carta de fin de año: “El acto de

la lectura radica en hablar sobre lo que has leído”.

Sabemos que todo esto le parecerá obvio a la mayoría de las personas. Nosotros

mismos lo pensamos cuando lo dijimos. Lo repito porque necesitamos establecer las

bases sobre las cuales trabajar, pero también por una razón más importante. No es

tanto la conversación, sino la naturaleza de la conversación lo que importa. Y era en

esto, en la naturaleza del discurso, pronto nos dimos cuenta, en lo que nos teníamos

que concentrar. El resto de este artículo cuenta algunas de las cosas que pensamos e

hicimos. Registra los “niveles del habla” que clasificamos para ayudar en nuestra

enseñanza. Toma ejemplos de conversaciones de niños y explora lo que ellos parecían

estar diciendo. Re-examina la pregunta que dramáticamente planteó Rene Suter una

tarde al final de una larga sesión, durante la cual nos habíamos llegado a entusiasmar

con el poder auto-enseñante de algunas de las conversaciones de nuestros niños: “En

ese caso –preguntó Rene-, ¿podría alguien decirme qué se supone que hace el

maestro? Y, lo más importante, ofrece para su escrutinio la herramienta que llegamos a

llamar: “La Estructura”, una guía de preguntas que usamos en nuestra conversación

200

literaria con nosotros mismos y con nuestros niños en un esfuerzo por ayudarnos a

todos a volvernos lectores apreciativamente críticos (galácticos).

Finalmente, a modo de introducción, debo subrayar que éste no es un reporte de

“investigación” en el sentido generalmente entendido del término, sino un recuento de

seis maestros que encontraron un camino propio, por medio de métodos en gran

medida pragmáticos, para elevar sus capacidades en su trabajo. Es una pieza de

correspondencia, nos gustaría que se lea más como una carta a los amigos que como

un ensayo.

Niveles del habla

Cuando examinamos las conversaciones literarias de los niños, y las nuestras propias,

redescubrimos aquellas categorías familiares presentadas, por ejemplo, en el

Dartmouth Report y nuevamente expresadas en mi agrupación sugerida en Introducing

Books to Children como “Las tres áreas compartidas”: compartir el entusiasmo,

compartir los desconciertos, compartir las conexiones. Pero también pudimos discernir

una serie de funciones diferentes, cada una con un efecto público y privado, a las que

llamamos “Los cuatro niveles del habla”:

I- Hablarse a sí mismo. La motivación privada de este acto del discurso es la

necesidad de oír decir lo que hasta entonces ha sido sólo un pensamiento interno;

porque, como se dice con frecuencia, “no sabemos qué pensamos hasta que nos

oímos decirlo.” Pero decirlo en voz alta demanda un oyente. Necesitamos a otro

preparado para escuchar lo que decimos, porque esto, de alguna manera, altera

nuestra percepción de lo que estamos diciendo. La entrada de un oyente, sin embargo,

significa que el acto tiene un efecto público. Invita a otros a participar en la actividad de

201

aclarar nuestras propias mentes y nos conduce a ambos, el hablante y el oyente, por lo

tanto, naturalmente al segundo “nivel”.

2. Hablarle a los otros. Ya sea que hablemos con el fin de aclarar nuestros propios

pensamientos o con el fin de comunicárselos a otra persona (o, lo más probable, con la

esperanza de hacer ambas cosas al mismo tiempo), el decirle un pensamiento a

alguien más significa que ahora el oyente también lo ha pensado. En este segundo

nivel, entonces, la motivación privada es comunicarnos con otros, y el efecto público es

convertir nuestros pensamientos en bienes poseídos corporativamente. Al apropiarnos

de los pensamientos de los otros cada uno extiende el rango de su habilidad para

pensar y los límites de su potencial individual, por la adición del rango de los otros

hablantes en el grupo. En pocas palabras, cada uno asume el poder de los

pensamientos de los otros.

Steven Bicknell proporciona este ejemplo del segundo nivel del habla tomado de

una clase de niños de alrededor de 8 años.

Estábamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se

estaban poniendo particularmente interesantes. Nadie había mencionado sueños

o fantasías; aún estábamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que no nos

gustaba. Para avanzar un poco les pedí que me dijeran qué no habían entendido.

Algunos comenzaron de inmediato a comparar las ilustraciones y a decirme que

no entendían cómo podían crecer árboles dentro de la habitación de Max. Yo dije,

“sí, en efecto eso es un poco extraño.” Wayne contestó, “está soñando” y se

escucharon a continuación varios “sí claro”, y algunos se veían aún más

confundidos. Pedí entonces que levantaran la mano los que opinaban lo mismo

que Wayne. La mayoría estuvo de acuerdo y declaró que ¡Ellos siempre supieron

202

que había sido un sueño! Wayne de hecho les había permitido a los otros que

poseyeran lo que él había dicho y, también, al decirlo, los había convencido de

que ellos ya lo habían pensado.

Hablar juntos. Aquí la motivación privada es resolver junto con otras personas

aquellas dificultades que nos parecen demasiado difíciles y complejas para que cada

uno las resuelva solo. El efecto público de la aplicación de nuestros poderes de

pensamiento reunidos es que arribamos a una “lectura” -un conocimiento,

entendimiento, apreciación de un libro- que excede ampliamente lo que cada uno de

los miembros del grupo podría haber logrado solo. La lectura cooperativa siempre es

un drama fisionable.

Decir algo nuevo. La motivación privada aquí es el deseo de participar en una

conversación literaria por la actividad misma y sus resultados en sí (un conocimiento

que nunca se olvida y al que siempre se desea regresar). La naturaleza más profunda y

atractiva de esta experiencia es el descubrimiento, durante la conversación, de

pensamientos nuevos que hasta ese momento nadie conocía o podría haber

expresado. El decir juntos pensamientos crea nuevos pensamientos que están más allá

de todos nosotros. La sensación es de “despegue”, de volar hacia lo que hasta ese

momento era desconocido. La experiencia es de revelación. Al analizarlo juntos

minuciosamente, el texto empieza a recompensarnos con riquezas que no sabíamos

que poseía.

El efecto público de una experiencia tan productiva es que las personas llegan a

conocer, porque la viven, la importancia social de la lectura literaria. Descubren de

primera mano cómo la lectura –la experiencia completa del “círculo de lectura”-

trasciende el entretenimiento-pasatiempo, el mimo a la hora de dormir o el valor

203

funcional de cada día. Cómo, en cambio, nos ofrece imágenes con las que pensar y un

medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y

colectivas.

Habiendo establecido la distinción entre estas “hablas”, pronto nos dimos cuenta de

que sugerían preguntas que podrían guiar nuestra enseñanza:

Hablarse a sí mismo. ¿Qué tipo de preparación nos ayuda a “pensar esto”?, ¿qué

preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, en lugar de

inhibirlos?

Hablarle a otro. Las personas pueden oír, pero esto no significa que estén

escuchando. Decir nuestros pensamientos es una pérdida de tiempo si los otros no

escuchan lo que estamos tratando de decir, sino que sólo quieren oír lo que les

gustaría que dijéramos. ¿Qué nos ayuda a escuchar?

Hablar juntos. El hecho de que hablemos y escuchemos, ¿significa que

“sabemos”? ¿Debe expresarse el entendimiento?, En El niño y la filosofía, libro con el

que éste escrito está en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una anécdota sobre un

niño dirigiéndose a este problema:

Surgió una discusión sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo:

“Sé que así es”. Su padre respondió: “Pero quizá podrías estar equivocado”. Dennis

(de cuatro años, siete meses de edad) intervino diciendo: “Pero si sabe, no puede

estar equivocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe

correctamente”.

(pag. 43)

204

El hecho de que un niño haga un comentario crítico agudo, ¿significa que sabe lo que

quiere decir? ¿Qué hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como

en el oyente? ¿Y cómo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que

se dice?

Decir algo nuevo. ¿Qué dice o hace el maestro cuando la conversación literaria

suscita un pensamiento “nuevo”? ¿Y cómo reconocemos un pensamiento “nuevo”

cuando lo oímos? Pues, como nos repetimos constantemente, debemos recordar que

la “novedad” está relacionada con el entendimiento de los niños, no con el propio.

Aunque, debo agregar, los adultos a menudo y con gusto reportamos ocasiones en que

los niños nos brindan a nosotros nuevos pensamientos. Descubrimos una igualdad en

la conversación literaria que nos ha hecho repensar nuestras ideas sobre la relación

entre maestro y alumno.

Pero . . . ¿son críticos los niños?

Por lo general, cuando se le formula esta pregunta a los colegas maestros, la respuesta

es no. La crítica está considerada como una actividad adulta especializada y no natural

para la cual se necesita un entrenamiento, así como un gusto perverso por el análisis

destructor del placer. La crítica, parece, tiene que ver con abstracciones, intelectualismo

despojado de sentimientos, una disección a sangre fría. Uno no puede hacer crítica con

niños, y si lo intenta sólo logrará arrancarlos de cuajo de la literatura. Muchos de ellos,

resultó, habían sido arrancados de la literatura por lo que consideraban crítica durante la

escuela secundaria y los cursos terciarios de literatura.

Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos persuadió de

que los niños tienen una facultad innata para la crítica. Ellos instintivamente cuestionan,

reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja, formulan sus opiniones y sentimientos

205

llanamente y se interesan en las opiniones y sentimientos de sus amigos. Cuando hablan

de libros, películas, televisión, deporte o cualquiera de las actividades que realizan en su

tiempo libre, comparten y despliegan toda la discriminación entusiasta de un adulto

conocedor. Nadie, por ejemplo, es más minucioso en su conversación crítica que un niño

de nueve años fanático del fútbol que compara los goles del juego de la noche anterior, o

está menos atrincherado en la defensa de sus opiniones.

Si existe un interés profundo en un tema, y se proporcionan las facilidades

necesarias para que se expresen, los niños son, a nosotros nos pareció evidente por sí

mismo, críticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando

comienzan la escuela a los cinco años). De lo que hablaban nuestros colegas que

disentían, llegamos a la conclusión, era de una noción distorsionada o perversa de la

naturaleza de la crítica literaria, basada en sus propias experiencias desagradables.

¿Cuál era, entonces, nuestra visión de la crítica literaria?, ¿qué hacen los críticos? y ¿es

eso lo que hacen los niños?

Comenzamos por escuchar más atentamente lo que dicen los niños y leer con más

cuidado lo que escriben sobre los libros. Pronto nos dimos cuenta de cuánto no

habíamos advertido, especialmente cuando trabajábamos con clases numerosas, de

treinta o más alumnos. Con frecuencia los niños se expresan en una plática rápida de

toma y daca mientras el maestro se ocupa simultáneamente de mantener el orden, decir

lo que quiere decir y escuchar lo que están diciendo los niños, por lo que difícilmente

puede alcanzar la médula del pensamiento salpicado aquí y allá en la conversación.

Ahora intentamos grabar estos momentos en que los niños expresan sus pensamientos.

En primer lugar, porque son la evidencia de una percepción crítica. Segundo, porque es

lo que más claramente nos puede conducir a la pregunta, ¿Qué debe hacer el maestro

con los mejores comentarios de los niños?

206

A continuación, presentamos algunos ejemplos que demuestran lo que estamos

diciendo, comenzando por un comentario que ya he usado antes, pero que todavía me

sigue impresionando.

WILLIAM, diez años, cuando se le preguntó si los libros de Arthur Ransome no le

había parecido un poco largos y “lentos” (es decir, aburridos), contestó, “Arthur Ransome

es el tipo de escritor que uno disfruta más una vez que lo ha terminado.”

Esto conlleva una serie de significados posibles, todos ellos poderosos. William

podría haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida,

experimenta el mayor placer recién después de haberla terminado, cuando puede ver el

patrón completo del libro y cómo todo encaja. También podría haber querido decir: Toda

lectura requiere una determinada inversión de tiempo y esfuerzo, energía y resistencia;

libros como los de Arthur Ransome, debido a que son largos y detallados, toman tanto

tiempo y energía que por momentos uno se pregunta si vale la pena seguir adelante,

pero si persistes y alcanzas el final, sientes un mayor placer por la satisfacción que

obtienes de “haberlo logrado”. Al igual que cuando se escala una montaña, el tipo de

lectura que demanda una novela larga densamente escrita es un trabajo duro, pero la

vista desde la cima hace que valga la pena y se siente aún mejor por el gran esfuerzo

realizado para llegar hasta allí.

Si William quiso decir algo así, estaba haciendo un enunciado críticamente profundo

sobre la lectura en sí, así como sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde

luego, también podría haber sido irónico y lo que en realidad quería decir es que no tenía

ningún caso leerlo, que los libros de Ransome son tan tediosos que el único placer

proviene de dejar de leerlos. El cual no deja de ser un comentario crítico del mismo orden

que los otros. En todo caso, nunca sabremos qué quiso decir porque no le pregunté y,

como siempre sucede con los niños, a él no le pareció necesario dar una explicación. Si

207

me hubiera repuesto a tiempo de la sorpresa ante un idea tan sofisticada expuesta tan

sucintamente, ¿qué debería haber “hecho”? (En caso de que debiera hacer algo).

HELEN, diez años, cuando le preguntaron si había encontrado alguna “parte

aburrida” en mi historia, Reto en el colegio: “Creo que la primera página y media eran

aburridas, y después me di cuenta de que tenían que serlo.”

Ya he mencionado antes (véase la página 241), la importancia de localizar los sitios

del aburrimiento en la enseñanza de literatura. El señalamiento de Helen despierta

curiosidad, ¿qué habrá querido decir? Pero nadie le preguntó, ni yo ni ninguno de los

otros nueve o diez niños del grupo. Podría haberse referido a que su aburrimiento

precisamente coincide con los pasajes del libro en donde se establece de qué tipo de

historia se va a tratar y cómo debe leerse. Pudo haber entendido que el aburrimiento

literario se debe a un momento de confusión, un periodo de la lectura durante el cual el

lector está acomodándose a las demandas de una escritura que no le es familiar. Si así

fue, ella realizó un astuto acto de crítica. ¿Pudo haber excavado más hondo en el sitio de

su aburrimiento y entonces habernos revelado -a nosotros y a sí misma- un poco más

sobre su construcción? De haber sido así, nos hubiera mostrado cómo trabaja la crítica.

¿Hubiera esto arruinado su placer o el nuestro? ¿O, más bien, lo hubiera incrementado?

¿Estaba ella, de hecho, esperando que el resto del grupo le mostrara lo que quiso decir?

O sólo descubrió que “sabía” lo que quería decir cuando formuló la frase en voz alta, y de

inmediato quiso dejar claro lo que opinaba para poder entender su propio pensamiento.

Nadie puede responder estas preguntas con certeza, porque nadie, ni niño ni adulto, lo

sabe. Nuestra suposición, después de intentar explorar junto con los niños los

significados de sus comentarios cuando dicen cosas como ésta, es que con frecuencia

ellos quieren resolver y entender sus propios enunciados críticos.

208

MARK, ocho años, a quien habían definido como un niño de “habilidades muy

limitadas”, cuando el maestro preguntó a la clase si alguien podía encontrar algún patrón

(explicó antes esta idea) en El búho que tenía miedo de la oscuridad, de Jill Tomlinson,

contestó: “Hay un patrón en el modo en que Plop va por la rama cada vez, luego se cae

cada vez, y después se encuentra con otra persona cada vez.”

Mark está jugando el juego de “Yo espío”. Está descubriendo conexiones más o

menos escondidas entre diferentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo. Una

buena parte de la actividad crítica, incluso del tipo más sofisticado, tiene que ver con

encontrar patrones –de lenguaje, de “códigos” narrativos, de sucesos en la trama, de

imágenes, de personajes, y otros. En dónde enfocamos nuestra atención varía de

acuerdo con la naturaleza del relato y los imperativos de nuestra lectura. Pero nuestra

experiencia demuestra todo el tiempo que siempre que encontramos patrones estamos

creando significados, y que cuando construimos significado nos vemos recompensados

con un sentimiento de placer. Mark podrá tener “habilidades muy limitadas” y sólo ocho

años, pero es un lector agudo y es certero al decir lo que descubrió. Sus limitaciones

(¿intelectuales?), no fueron impedimento para ejercer esta facultad crítica innata desde

el momento en que contó con dos condiciones. Primero, un libro en el que pudieran

operar sus habilidades. Segundo, un acompañante calificado y con experiencia que le

permitió fungir como aprendiz de lector y crítico, alguien que supo cómo y en dónde

ayudarlo a enfocar su atención. El acompañante de Mark era nuestra colega Barbara

Raven, quien tradujo el acto de análisis estructural de un “adulto” en un juego “tentador

para un niño” como es “Yo espío”.

Una discusión como ésta no sólo es posible con niños que ya son competentes

como lectores o han practicado muchas conversaciones de este tipo, como lo demuestra

el siguiente ejemplo.

209

SARA, de seis años, sobre Railway Passage, de Charles Keeping: “Al principio

algunas de las ilustraciones eran grises y al final estaban coloreadas pero una de ellas

no, y ésa era una del tío Meanie y creo que era oscura porque no era feliz.”

Sara está aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos cómo trabajan las

historias viendo el sutil diseño de las ilustraciones del libro, en el que muchos de los

códigos narrativos están “escritos” en las láminas. De esta manera, está aprendiendo la

complejidad de la literatura incluso antes de poder vérselas con la complejidad

lingüística. Y está aprendiendo a hacerlo con discriminación crítica al decir de qué se

percató, al escuchar lo que dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas. Aún

no he revelado lo más impresionante del comentario de Sarah. Y es que fue escrito. No

he cambiado nada del texto aparte de poner Meanie con mayúscula. No obstante, Sarah

debe haberle hecho primero el comentario a su maestra, Jill Hopes, y después lo escribió

con un “propósito real”, no sólo como un ejercicio. Todo esto la ayudó a aclarar lo que

quería expresar y a ordenar las palabras antes de abocarse a la tarea de ponerlo por

escrito; una tarea lo suficientemente difícil como para requerir toda su atención. Yo era el

“propósito real” que proporcionó el estímulo para una labor tan ardua. Sarah sabía que le

iban a enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tenía un genuino interés

en sus pensamientos sobre los libros de Keeping. Sarah fue una de las realizadoras de

Book All About Books, descrito en la página 51.

“El león en The Crane (de Reiner Zimnik) es lo mismo que el conejo negro en La

colina de Watership”, nos reportó nuestra colega, Anna Collins, que dijo un niño de diez

años, dando un sorprendente (¿y acertado?) ejemplo de las conexiones y

comparaciones realizadas por los niños entre sus lecturas previas y las nuevas, tal como

lo hacen los adultos. En un artículo de Signal 26, “Them’s for the Infants, Miss”, Elaine

Moss ofrece más evidencia registrada en audio de niños de ocho a once años hablando

210

sobre Come Away from the Water, Shirley, de John Burningham, en donde dicen que “Es

como Peter Pan”, “no, como Captain Pugwash.” También nos relata que había algunos

niños

. . . de todas las edades que no lograban cruzar la “zanja” entre las páginas de la

izquierda, en donde estaban sentados los padres dirigiéndose ocasionalmente a

Shirley (quien no estaba a la vista), y las páginas de la derecha en las que se ve a

Shirley incorporando un bote real a remo y un perro extraviado en la playa a la

trama de su fantasía . . . Pero muchos más niños, nuevamente de todas las edades,

dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba dejando John

Burningham. Aunque Shirley no se veía en las páginas de la izquierda, “Debe haber

estado ahí, o su papá y su mamá no le hubieran seguido hablando, ¿no?”; “Su

cuerpo estaba allí para que ellos le dijeran cosas, no para que hiciera cosas, como

‘No juegues con ese perro que no sabes en dónde ha estado metido’, pero su

pensamiento estaba con los piratas.”1

(pp. 68-69)

El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le hablen, mientras su “pensamiento”

estaba con los piratas es una descripción precisa, aunque suene naíf, de la historia y del

manejo formal de las ilustraciones a doble página que controlan la narrativa. Que esto lo

entendieran niños de todas las edades, y que fueran más lo que entendieron que los que

no, reafirma aún más nuestra convicción de que todos nacemos con una capacidad

1 at every age who did not manage to make the jump across the ‘gutter’ from left-hand pages where the parents sit, occasionally addressing the unseen Shirley, to the right-hand pages on which Shirley is seen synthesizing a real rowing boat and stray dog on the shore into the fabric of her vivid daydream . . . But far more children, again at all ages, did make the jump and were intrigued by the clues John Burningham laid for them. Although Shirley is not seen on the left-hand pages, ‘She must have been there or her mum and dad wouldn’t have kept talkin’ to her, would they?’; ‘Her body was there for them to tell not to do things, like “Don’t play with that dog, you don’t now where he’s been”, but her think was with the pirates.’

211

crítica; misma que debemos enseñar a los niños a usar dirigiendo conscientemente su

atención hacia ella.

Podríamos continuar dando ejemplos, acumulando evidencia anecdótica a favor de

la posición, cada vez más fortalecida con nuestra experiencia, de que todos los niños son

(o pueden ser) críticos. Pero al decir esto se impone la pregunta “¿Qué es un crítico?” y

“¿Qué hace un crítico?” Por respuesta, tomamos la lista que ofrece W. H. Auden en su

ensayo “Leer” y ya citada en la página 41. Ésta nos pareció una síntesis inteligente y útil.

Ahora preguntamos “Si los niños son, en efecto, críticos ‘naturales’ . . . ¿cuántas de las

seis funciones descritas por Auden podemos demostrar que cubren?” (nos recordamos

que nos estábamos refiriendo a los niños comportándose como críticos para otros niños,

no para los adultos).

1. No cabe duda de que los niños se presentan entre sí autores desconocidos.

También hay veces, cada uno de nosotros lo pudo testificar, en que les presentan

autores a los adultos.

2. Todos en nuestro grupo de estudio hemos pasado por la experiencia de ver cómo

algunos niños convencían a otros de que habían subestimado un libro. Por

casualidad, justo cuando empezábamos a discutir este tema, Anna Collins me

alcanzó algunos escritos de sus niños de nueve y diez años luego de una discusión

sobre Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff: “A mí realmente no me gustó

o no entendí el libro hasta que tuvimos nuestra conversación. Ésta me ayudó a

entender un montón más”, escribió una niña, como respondiendo a nuestra

pregunta. “Yo creo -escribió otro- que todos los comentarios de las otras personas

hacen que la historia esté viva para mí, porque al principio no la entendí.” Y como

antes, los adultos nos encontramos recordando las veces en que nuestras propias

opiniones eran cuestionadas por los comentarios de los niños.

212

3. Nos fue difícil llegar a un acuerdo en este punto. Pero llegamos a la conclusión de

que, entre los niños, mostrar relaciones entre obras de diferentes épocas, etc. era

algo posible y que de hecho pasaba. Ciertamente, nos obstante, por lo general son

los adultos quienes les muestran estas relaciones a los niños porque conocen más

sobre historia y cultura. ¿Pero no será simplemente porque nunca les pedimos a los

niños que lo hicieran, ayudándolos a encontrar la información? Nuevamente surgía

la pregunta: ¿Qué debería hacer el maestro?

4. Esto se relaciona con el punto 2, y contamos con toda la evidencia necesaria para

demostrar que los niños ofrecen “lecturas” que aumentan su propio entendimiento

de los libros y también el de nosotros los adultos (un ejemplo de esto se transcribe

en las páginas 297-310).

5. Volvimos a dudar; y nuevamente nos encontramos preguntándonos por qué

siempre es el adulto el que “arroja luz sobre el proceso artístico”, no encontrábamos

ninguna razón por la cual, por lo menos a veces, los niños no deberían explorar esto

por su cuenta en las obras de escritores que les interesaran particularmente.

Por mi parte, habiendo visitado con frecuencia aulas de clase como autor,

puedo testificar el profundo interés que mostraron los niños en cómo se “hace” un

libro, desde los borradores de trabajo con la primera idea vacilante hasta el volumen

acabado. Con frecuencia, a cambio, ellos me cuentan su experiencia en la escritura,

comparándola con la mía y, al igual que a mí, les parece especialmente divertido y

fascinante comprobar las similitudes y diferencias. A menudo quedo impresionado

por la claridad con que los niños entienden “su propio proceso de ‘construcción’

artística”. De que ellos son capaces de “arrojar luz” sobre este proceso en su propio

beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Además de nuestra propia

experiencia, pudimos ver la confirmación de esto en informes publicados, como

213

Didáctica de la escritura, de Donald H. Graves y The Tidy House, de Carolyn

Steedman.

6. Aquí está Paula, de seis años de edad, arrojando luz sobre la “relación del arte con

la vida”, en su escrito sobre Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Charles

Keeping (esta vez en una cita no editada):

Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos al lado del puesto de

pájaros yo me puse triste cuando la madre de Charlotte se fue al gran edificio de

departamentos y la madre de Charlotte ya no dejó que Charlotte siguiera jugando a

mí me gusta jugar con mis amigos y cuando no puedo me enojo. Estoy triste porque

Jessica va a dejar nuestra escuela y la voy a extrañar mucho.

Y su compañera de clases Katie sobre Railway Passage:

La señora Hopes nos leyó un libro sobre la gente que vivía en los vagones de los

trenes. Ésta es mi opinión: había dos personas que eran buenas al principio del libro

y todavía eran buenas al final. El dinero no hacía mucha diferencia las personas

miserables se volvían aún más miserables después de que habían ganado dinero.

Yo creo que si gano un montón de dinero me compraría nuevas ropas pero creo

que no sería feliz porque las usaría y se gastarían y volvería a ser miserable.

Todos podíamos recordar ocasiones en las que los niños pasaban de una discusión

sobre el relato en sí a un comentario sobre temas de alguna manera relacionados con la

historia: dinero, vida familiar, información científica, problemas éticos y morales, etcétera.

Por ejemplo, cuando estudiábamos las respuestas de los niños a The Battle of Bubble

and Squeak, de Philippa Pearce, veíamos que siempre se daba una gran cantidad de

214

plática sobre el aspecto moral de los intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los

jerbos, sacándolos junto con la basura. Esto llevaba a una discusión sobre los derechos

de los animales y, por extensión (y llevando la conversación de regreso al texto), sobre

los derechos de los niños en contraposición a los de los padres y de los padres en

contraposición a los de los niños. También se hablaba sobre la historia natural de los

jerbos (siempre había uno o dos expertos en este asunto científico) y surgían numerosas

anécdotas sobre los manejos y tensiones familiares estimuladas por la relación de la

familia ficticia de Philippa Pearce con las propias y reales.

De hecho, algunos maestros usan la literatura únicamente para este propósito, por

lo fácil que es involucrar los niños; algo que en nuestra opinión es criticable. Una novela

como My Mate Shofiq, de Jan Needle, por ejemplo, con excesiva frecuencia es leída a

niños de diez y once años sólo porque trata controvertidamente el tema de los prejuicios

raciales y provoca una acalorada discusión sobre ese tema. En otras palabras, se usa

como un caso de estudio de un trabajador social o una pieza documental de periodismo,

como punto de partida para la investigación de un tema social. No aprobamos esta

práctica porque nos lleva a un malentendido sobre lo que es la literatura. Desde luego,

cada obra de literatura involucra un tema; pero mucho más importante que éste es el

suceso lingüístico, la construcción metafórica, el objeto “elaborado” que crea, “la ilusión

de una vida bajo la forma de un pasado virtual” (Susanne Langer). “Lo que tiene lugar en

la narrativa –nos recuerda Roland Barthes- es, desde el punto de vista referencial

(realidad), literalmente nada; ‘lo que sucede’ es el lenguaje solo, la incesante celebración

de su llegada.” (en realidad, él está incluyendo la connotación sexual cuando dice “su

llegada”, así como otras interpretaciones posibles). Es esta aventura apasionada con el

lenguaje lo que queremos para nuestros niños. Por ello, los ayudamos a explorar la

literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia

de nuestras propias lecturas y las de los otros. La literatura es una construcción

215

lingüística, y nuestra lectura es una construcción del lenguaje que usamos para

hablarnos a nosotros mismos sobre ella.

A juzgar por el esquema de Auden, entonces, los niños son indiscutiblemente críticos.

Nuestra reflexión al respecto nos llevó a reconsiderar qué es la literatura, y

consecuentemente hacia dónde debemos, como maestros, guiar la atención de los

niños. Puesto que reconocemos que la literatura es un Texto sostenido por el lenguaje, y

que el Texto se vive como una actividad productiva -producción de escritura, producción

de lectura-, naturalmente buscamos enfocar la atención de los niños, sobre todo (aunque

no exclusivamente) en la producción de su lectura.

Nuestra experiencia de ayudar a los niños a “producir su lectura” nos llevó a

algunas conclusiones que vale la pena resumir ahora:

1. Los niños de todas las edades son tan diversos en su lectura de un libro como lo

son los adultos. En cualquier grupo algunos se van a concentrar en un rasgo,

otros en otro. Y aunque los adultos que han trabajado mucho con niños pueden

hacer suposiciones inteligentes sobre los aspectos que van a ser más atractivos

o provechosos, ninguno está del todo en lo correcto. Por el contrario, cualquier

enseñanza que le permita a los niños expresar desinhibidamente sus ideas sobre

sus lecturas siempre le da una sorpresa al adulto.

2. Subestimar las capacidades lectoras y críticas de los niños es un defecto difícil de

modificar. Los maestros en especial han sido entrenados para asumir que los

“estadios de desarrollo” son comunes a todos los niños de la misma edad, y a

aceptar ideas tales como que los niños no pueden distinguir entre “lo real” y “lo

ficticio”, lo literal y lo metafórico, el papel lúdico del relato y la irreversible lógica de

“estar de hecho viviéndolo”. Nosotros contradecimos todas las opiniones de este

tipo que hemos escuchado, y las consideramos, no solo limitadas, sino

216

incorrectas. Preferimos, en cambio, actuar bajo el supuesto de que los niños son

potencialmente –si es que no de hecho- todo lo que nosotros mismos somos, y

que al contar sus propias historias y las lecturas de las historias de otras personas

están “llamándose a ser.” Al contar sus lecturas están activando sus

potencialidades. Pero sólo cuando esa lectura es realmente suya y la comparten

cooperativamente, y no es una lectura impuesta por alguien más.

3. En cualquier grupo de niños, no importa cuán inteligentes o cortos de inteligencia

supuestamente sean, vemos que si empiezan por compartir sus observaciones más

obvias pronto acumulan un cuerpo de sabiduría común que les revela a todos el

corazón del texto y sus significados. Es más, incluso cuando se acercan a ideas que

son muy complicadas o abstractas, tratándolas de esta manera (a través de

imágenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los niños no

pueden captar. En esta actividad como un todo, se debe encontrar un equilibrio

entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura

del grupo construida cooperativamente -el Texto comunitario que siempre es más

complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser.

Este equilibrio activamente logrado entre el individuo y la comunidad en la

conversación literaria me parece una metáfora viva de una sociedad verdaderamente

igualitaria y democrática. Y agregaría, aunque aquí estamos discutiéndola en relación

con los niños y su papel en la educación, que no nos encontramos con nada diferente

cuando practicamos la conversación literaria entre nosotros o con otros adultos.

Lo que nos lleva a formular la pregunta que nos trajo al corazón de nuestro tema:

¿Qué decimos?

217

Cuando les hablamos a los otros sobre nuestra lectura de un libro, les estamos contando

algo que nos sucedió –una experiencia de la cual somos tan conscientes que podemos

comunicarla. Puesto de otra manera, contar la historia de una lectura es describir un

suceso fenomenológico.

La fenomenología de la lectura ha sido breve y satisfactoriamente descrita en el

capítulo 11 del libro de Wolfgang Iser, The Implied Reader, y se explica en gran detalle

en El acto de leer. Con propósitos prácticos resumimos las implicaciones de la

enseñanza en un principio general: Al hablar con los niños sobre sus lecturas debemos

acordar mutuamente que todo es honorablemente comunicable.

¿Por qué “honorablemente” comunicable? Porque muy a menudo hemos

escuchado a otros, así como a nosotros mismos, invalidar las respuestas de los niños

calificándolas como “equivocadas”, “irrelevantes” o inútiles. Describo un ejemplo extremo

en la página 241 en la historia “El niño que estaba aburrido”. Con su reacción, el maestro

calificó como deshonorable comunicar cualquier otra respuesta que no fuera que el libro

en cuestión era disfrutable. E hizo sentir a todos los demás que sólo sus respuestas (las

del maestro) eran honestas, ciertas e inteligentes. De igual forma, buena parte de la

práctica de la enseñanza de literatura procede como un juego de “Adivina que hay en la

cabeza del maestro”. A los niños se les formula una pregunta respecto de un libro que

puede o no tener una única respuesta correcta, como la respuesta a una suma

aritmética, y los alumnos sugieren respuestas hasta que alguien ofrece la que el maestro

quiere –la que ya está en su cabeza. Esto reduce el estudio de la literatura a una especie

de ejercicio comprehensivo de opción múltiple, con el maestro fungiendo como una

especie de juez arbitrario (si creemos que pocos maestros hoy día se comportan de esta

manera, podemos congratularnos de nuestro propio genio, pero deberíamos también

reconocer que raramente observamos a otros maestros en su trabajo).

218

En el examen de nuestra práctica concluimos que es fundamental que todo sea

honorablemente comunicable porque el disfrute y el estudio comienzan con el lector.

Empezamos por buscar al menos un atisbo del “primer libro”, el Texto que experimentó el

lector individual; y a partir de estos “primeros libros” aportados por los miembros del

grupo buscamos crear el texto más amplio, el que nos pertenece a todos. Ambos textos

se alcanzan de la misma manera. Wolfgang Iser describe este proceso en The Implied

Reader:

Mientras leemos, oscilamos en un grado mayor o menor entre la construcción y el

rompimiento de las ilusiones. En un proceso de ensayo y error, organizamos y

reorganizamos los diferentes datos que nos ofrece el texto. Estos son los hechos

dados, los puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra “interpretación”, tratando

de acomodarlos de la manera que pensamos que el autor tenía en mente. “Pues

para percibir, el espectador debe crear su propia experiencia. Y esta creación debe

incluir relaciones comparables a aquellas que experimentó el productor original. No

son las mismas en un sentido literal. Pero en el caso del receptor, así como con el

artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo que sea en la forma,

aunque no en los detalles, la misma que experimentó conscientemente el creador

en el proceso de organización. Sin un acto de recreación, el objeto no se percibe

como obra de arte.” (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York, 1958, página

54).

El acto de recreación no es un proceso continuo y armonioso, sino uno que, en

esencia, descansa en las interrupciones de este fluir para que sea eficaz. Nos

adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos

expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos,

especulamos, aceptamos, rechazamos; éste es el proceso dinámico de la

219

recreación. Este proceso está gobernado por dos componentes estructurales dentro

del texto; primero, un repertorio de patrones literarios familiares y temas literarios

recurrentes, junto con alusiones a contextos históricos y sociales familiares;

segundo, técnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en contraposición con

lo no familiar.2

(Iser, página 288)

Un niño podría decirlo de otra manera. Cuando Steve Bicknell preguntó a una clase de

niños de siete años cómo se sentían después de haber conversado sobre un libro (él se

refería a conversar de la manera que estamos defendiendo aquí), Wayne contestó, “Te

sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia completa otra vez.”

Creemos que la conversación literaria debería seguir “el proceso dinámico de

recreación” que describe Iser. Para lograrlo, los maestros deben encontrar un repertorio

de preguntas que ayude a los lectores a hablar de sus lecturas y no a ocultarlas. Muy

pronto, mientras hacíamos la lista, aprendimos los beneficios de desaparecer de nuestro

vocabulario, pero no del de los niños, la pregunta ¿Por qué?. Incluso cuando un niño

dice algo tan simple como “Me gustó esto . . .” u “Odie que . . .”, la reacción instintiva del

maestro es preguntar ¿por qué?, y la respuesta más frecuente es una negación con la

2 As we read, we oscillate to a greater or lesser degree between the building and the breaking of illusions. In a process of trial and error, we organize and reorganize the various data offered us by the text. These are the given factors, the fixed points on which we base our ‘interpretation’, trying to fit them together in the way we think the author meant them to be fitted. ‘For to perceive, a beholder must create his own experience. And his creation must include relations comparable to those which the original producer underwent. They are not the same in any literary sense. But with the perceiver, as with the artist, there must be an ordering of the elements of the whole that is in form, although not in details, the same as the process of organization the creator of the work consciously experienced. Without an act of recreation the object is not perceived as a work of art.’ (John Dewey, Art as Experience, New York, 1958, p. 54)

The act of recreation is not a smooth or continuous process, but one which, in its essence, relies on interruptions of the flow to render it efficacious. We look forward, we look back, we decide, we change our decisions, we form expectations, we are shocked by their nonfulfilment, we question, we muse, we accept, we reject; this is the dynamic process of recreation. This process is steered by two structural components within the text: first, a repertoire of familiar patterns and recurrent literary themes, together with allusions to familiar social and historical contexts; second, techniques or strategies used to set the familiar against the unfamiliar.

220

cabeza, un encogimiento de hombros, falta de entusiasmo, una mirada en blanco que

oculta un repentina sensación de fracaso.

¿Cuál es el problema con ¿Por qué?. Dos cosas. Primero, decir lo que te gusta o te

disgusta de un libro es en sí una respuesta a la pregunta por qué. Estás explicando, por

medio de un ejemplo, por qué leíste como de hecho leíste el libro –con placer o

aburrimiento. Segundo, la pregunta por qué formulada abruptamente es demasiado

grande para dejarse responder. Toda la conversación es en sí un esfuerzo, realizado por

medio de preguntas más específicas y manejables, por descubrir la respuesta a la

pregunta ¿Por qué? Por qué la vida, por qué el arte, por qué este libro en lugar de aquél,

por qué me siento así con este libro, por qué los otros se sienten diferente, y ¿Por qué

esta eterna fascinación con el Relato . . .?

Al preguntar por qué, el maestro confronta al niño con lo imposible. La magnitud de

la tarea es tan intimidante que el niño renuncia. La diversión se fuga de la conversación.

Nos volvemos a dar cuenta de cómo, con tanta frecuencia en la enseñanza, los mejores

resultados se obtienen por medio de un camino oblicuo más que con una aproximación

directa. Y de que formulando claramente preguntas manejables como una especie de

juego –ciertamente de una manera divertida y juguetona- las respuestas a las preguntas

no formuladas entran, al menos, dentro del territorio de la especulación.

Pero . . . ¿cómo evitar la pregunta por qué? La respuesta, cuando finalmente la

encontramos, no sólo era sencilla sino que demostró ser un punto de inflexión en la

reconsideración de nuestros métodos de enseñanza, pues nos dio un nuevo estilo.

Arribamos a ella cuando buscábamos lo que considerábamos “una oclusión glótica de la

conversación”. Es decir una palabra o frase de apertura que nos evitara la pregunta

directa “¿por qué?” y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para

continuar con preguntas más dirigidas.

La palabra que encontramos fue “Dime . . .”

221

La cualidad que nos gustó de “Dime . . .” fue que sugiere la colaboración, el deseo

del maestro de conocer lo que piensa el alumno y anticipa el diálogo conversacional en

vez del interrogatorio. Muy pronto “Dime” se convirtió en el nombre nemotécnico que le

dimos a nuestro método aún en desarrollo.

Luego, nos abocamos a compilar una lista de las preguntas de “Dime . . .” que nos

serían útiles cuando nos encontráramos en medio de una conversación en el aula de

clase preguntándonos qué hacer a continuación, o regresando bajo la presión del

momento a nuestros viejos métodos. Nuestra primera compilación demostró ser

inadecuada, la lista sólo comprendía preguntas que pretendían ayudar a los niños a

hablar sobre la fenomenología de su lectura. Sin embargo, nos dimos cuenta, cuando el

maestro se enfrenta a un grupo grande, con todos los niños queriendo compartir sus

lecturas, la conversación restringida a preguntas fenomenológicas se puede volver difícil

de manejar y amorfamente anecdótica. Tiende a detenerse en los niveles de: repetir la

narración en sus propias palabras, y compararse con el relato del libro contando

anécdotas de sus propias vidas.

Un ejemplo. Una clase de niños de diez años estaba hablando sobre No Way of

Telling, de Emma Smith (un título apropiado bajo las circunstancias). A ellos les pareció

atractiva la idea de quedarse aislado por una tormenta de nieve, como le ocurre a la niña

protagonista. Pronto comenzaron a contar sucesos igualmente excitantes de sus propias

vidas; y luego pasaron a anécdotas de las vacaciones, desde donde transitaron a una

discusión sobre que harían si nunca hubiera escuela y pudieran hacer lo que quisieran

todo el día. Todo esto les pareció muy entretenido. Después, la maestra estaba

satisfecha porque sintió que los niños habían hablado bien y que esto en sí era valioso.

Tal vez lo fue, pero esta no fue una conversación literaria. La novela de Emma Smith y la

lectura que hicieron los niños tuvieron poco que ver con lo que había sucedido en la

clase.

222

¿Cómo darle coherencia a la comunicación fenomenológica y al mismo tiempo

mantener su función literaria? La respuesta al parecer residía en tener, desde el

comienzo hasta el final, una dirección crítica. Hablamos de dirección en dos sentidos: dar

un orden y una claridad a lo que se dice; y moverse hacia un objetivo conocido.

Esta decisión nos enfrentó, desde luego, con un dilema teórico. Nosotros habíamos

estado argumentado en el sentido de que el maestro debía “salirse del camino de los

niños”, no imponerles su lectura, sino facilitar que cuenten las propias. Ahora parecíamos

estar diciendo que el maestro debe darle forma a lo que comuniquen los niños por medio

de mantener una dirección crítica que, presumiblemente, el maestro debería tener

decidida desde antes del inicio de la conversación.

Cuando ensayamos el enfoque de “Dime” en nosotros mismos rápidamente quedó

demostrado que el dilema de hecho no existía. Una noche tomamos “The Star”, un relato

del libro Unlikely Stories, de Alasdair Gray. Cada uno de nosotros lo leyó en silencio,

luego lo escuchamos leído en voz alta por uno de nosotros, y luego pasamos algunos

minutos escribiendo notas de cualquier cosa que nos hubiera impresionado y que

quisiéramos recordar para nuestra conversación (ésta era entonces nuestra práctica

estándar como preparación para la discusión de libros). Actuando como el “maestro”, me

preparé antes del encuentro, y decidí la “dirección crítica” que en mi opinión debía guiar

la conversación. Y así comenzamos, siguiendo la lista de preguntas de “Dime” que

habíamos compilado. A medida que avanzábamos monitoreábamos nuestra

conversación, atentos a los indicios críticos que ofrecía nuestro reportaje

fenomenológico, y tomando nota de cómo encajaban con, o requerían la adaptación de,

las preferencias que yo había preparado.

“La estrella” es muy breve: tres modestas páginas, incluyendo dos medias páginas

de ilustraciones en blanco y negro que no son sólo decorativas sino que se integran con

223

las palabras. Ellas añaden información y están cuidadosamente incorporadas a las

palabras. El estilo es sencillo. Aquí está el párrafo inicial:

Una estrella había caído más allá del horizonte, tal vez en Canadá. (él tenía una tía

en Canadá). La segunda estaba más cerca, justo detrás de las obras de hierro, de

modo que no se sorprendió cuando la tercera cayó dentro del patio trasero. (p.1)2

El protagonista, podemos ver por las ilustraciones, es un niño de pantalones cortos de

cerca de diez años. Él sale a buscar la tercera estrella, la encuentra, se la lleva a la

cama, la mira bajo sus cobijas, y ve “la cosa más grande que jamás haya visto . . . un

océano de olas negroazuladas brillando bajo un cielo lleno de inmensas galaxias,” así

como otras cosas deslumbrantes. Al día siguiente lleva la estrella a la escuela. Una

severa maestra lo detiene y cuando le pide que se la dé, el niño se la traga. “La maestra,

la clase el mundo había retrocedido como una roca dentro de una negritud caliente y

blanda, dejando atrás una estela de gloriosas estrellas, y él era una de ellas.”3

Nuestra conversación se dirigió a la ilustraciones; pero pronto nos encontramos

vinculando ideas entre las ilustraciones y las palabras. Esto nos llevó a percibir patrones:

de sonido (labiales); de acercamientos, desde una gran distancia a un primer plano tan

próximo que acaba adentro (una estrella del espacio llega finalmente al cuerpo del niño)

y hacia fuera otra vez (desde adentro de la casa a la escuela y al espacio); patrones de

forma y color (los patrones que ve el niño en la estrella); y así. Estas observaciones nos

señalaron claves de significados que nos tuvieron negociando acuerdos durante un largo

rato. Yo había considerado en mi preparación algunas de las nociones que surgieron,

2 A star had fallen beyond the horizon, in Canada perhaps. (He had an aunt in Canada.) The second was nearer, just beyond the iron works, so he was not surprised when the third fell into the backyard.

3 the grandest thing he had ever seen . . . an ocean of glittering blue-black waves under a sky full of huge galaxies (. . .) Teacher, classroom, world receded like a rocket into a warm, easy blackness leaving behind a trail of glorious stars, and he was one of them.

224

pero otras eran nuevas para mí. Lo interesante fue que estas preguntas sobre cómo

estaba contada la historia nos mantuvo regresando al texto, sosteniendo nuestra

concentración en la historia y en la manera en que se construía el significado.

Desde luego, suponíamos que nuestra conversación había tenido estos resultados

por nuestra familiaridad con la conversación crítica; no estábamos del todo persuadidos

de que los niños podrían manejarse con la historia de la misma manera. Para nuestra

sorpresa, nuestras clases siguieron exactamente el mismo sendero crítico, aún cuando

reprimimos cualquier intento de guiar su conversación y simplemente formulamos las

preguntas para que nos dijeran lo que habían notado de la historia. Ellos también

comenzaron con los dibujos; ellos también encontraron conexiones entre los dibujos y las

palabras; y lo más excitante de todo: ellos también comenzaron a encontrar patrones. Y

de su descubrimiento de patrones pasaron a buscar significados y a argumentar sobre

sus resoluciones individuales de significado, igual que habíamos hecho nosotros, los

adultos.

Fue al llegar aquí, a la resolución de significado, donde vimos que se necesitaba

al adulto en su papel de maestro para guiar la atención. Pues algunos niños trataban de

resolver la historia dentro de significados que contradecían claramente la información

dada en la narrativa. Ante esto, el papel del maestro era el de un moderador que formula

las preguntas que figuran en una agenda y se asegura de que nadie que quiera hablar

sea sofocado por los miembros más dominantes de la clase. De vez en cuando

necesitábamos aclarar un punto porque un niño lo había expresado confusamente. En

esos momento, usábamos un recurso conversacional que sugiere pero no amenaza:

“¿Te refieres a . . .?” Por ejemplo: “¿Cuándo dices que no te gusta el maestro de la

escuela, te refieres a que no es una persona agradable o te refieres a que no crees que

este bien descrito?”

225

Así descubrimos que nuestro dilema original no era un problema, no se trataba de

elegir entre una cosa y la otra, sino simplemente de mantener un equilibrio. El maestro es

un facilitador y un guía. No hay escapatoria, está claro, de la responsabilidad educativa

del maestro. En la enseñanza de literatura, por ejemplo, el maestro finalmente decide

qué se va a leer y compartir. Indudablemente el deseo del enseñando va a ser tomado

en cuenta; pero al final es el maestro quien escoge, porque es su responsabilidad como

enseñante hacerlo. Y esa decisión se hace sobre la base de decisiones previas

fundamentadas en las cualidades literarias que posee el libro con el que el maestro

quiere que el alumno se comprometa. Esto es, en otras palabras, un juicio crítico que

tampoco se puede eludir. Pero, igualmente, a medida que los lectores reportan sus

lecturas, el maestro debe estar atento a las sugerencias críticas que proponen, (no

siempre conscientemente) los lectores, y estar preparado para adaptar sus ideas

preparadas de antemano a la luz de las percepciones de los lectores. Esto también es

una parte de la responsabilidad del enseñante que requiere, rápidamente lo percibimos,

entrenamiento, habilidad y experiencia.

En efecto, todo nuestro argumento consiste en que si a los niños se les facilita la

“producción de su lectura”, su propia conversación se va a enfocar en los aspectos

críticamente importantes del libro; el maestro debe entonces destacar estos aspectos de

modo que los niños lleguen a un entendimiento consciente de sus descubrimientos y de

la naturaleza de la experiencia que los pone a su disposición. Más aún, consideramos

que en este tipo de conversación cualquier grupo de lectores –sean niños o adultos-

hace comentarios perceptivos lo suficientemente críticos como para llevar su

conversación al corazón del texto y sus posibles significados.

Un ejemplo

226

Queremos mostrar cómo sucede esto, pese a no tener espacio para una transcripción

completa de una sesión de conversación literaria. Aun así podemos, en al menos un

breve extracto, dar un ejemplo de nuestro enfoque de “Dime” en acción. Lo que sigue

son segmentos de una sesión de una hora de duración grabada en una clase de Jan

Maxwell. Los segmentos muestran el comienzo de la conversación, donde los niños

reportan sin comentarios ni explicaciones sus primeras impresiones; luego le siguen

fragmentos del momento en que se pasa de este reporte directo a la fase de compartir

los desconciertos y especulaciones sobre el significado; y finalmente viene una sección

más larga de la mitad de la sesión, cuando los niños comienzan a encontrar patrones y

conexiones, lo que los lleva al corazón del texto.

Había 23 niños de ocho años de edad en el grupo. El libro del que hablaban era The

Crane, de Reiner Zimnik. Ésta fue la primera ocasión en que Jan ensayó la versión

original de la Estructura, aunque sus niños ya estaban acostumbrados a hablar con ella

sobre sus lecturas. La sesión tuvo lugar hacia el final del ciclo de verano. Jan establece

la escena en una nota escrita para nuestro grupo de estudio:

Les leí la edición de tapa dura, mostrándole a los niños el libro completo antes de

comenzar y todas las gráficas a medida que procedíamos. Les leí todo el libro antes

de que empezáramos la discusión, lo que no era nuestra práctica normal, y creo

que a los niños esto les pareció bastante extraño; hubo ocasiones en que yo

directamente debí detener sus comentarios y preguntas. Tenía la intención de leer

la historia completa en el término de una semana, un pasaje cada día; pero

desafortunadamente fuimos interrumpidos y la lectura no se terminó hasta la

segunda semana.

227

Sostuvimos nuestra discusión el día siguiente de terminar la lectura y nos

sentamos, lo que era desacostumbrado, en sillas formando un círculo al lado del

pizarrón. Esto no lo volvería a hacer –hizo que todo fuera demasiado formal e

inauguró un espacio prohibido entre nosotros. Grabé la discusión con el objeto de

quedarme con una referencia, pero ahora, en retrospectiva, desearía haber tomado

también notas –me confié mucho en que la grabación actuaría como mi memoria.

Seguí la Estructura al usar las preguntas:

1. ¿Qué fue lo primero que observaste del libro?

2. ¿Qué partes te gustaron?

3. ¿Qué partes te desconcertaron?

4. ¿Observaste algún patrón/relación?

Estas preguntas se sucedieron naturalmente de modo que omití las preguntas

sobre las partes aburridas y las partes que a los niños no les gustaron.

Ante la segunda pregunta las respuestas más frecuentes fueron determinados

incidentes concretos, pero luego nos llevaron al tema del sueño del conductor de la

grúa y el león de plata (no vinculados entre sí). Estos dos incidentes/personajes

también habían provocado el máximo grado de desconcierto. El sueño del

conductor de la grúa en particular dominó la conversación durante un largo rato y

condujo a los niños a considerar la naturaleza de las relaciones entre el conductor

de la grúa y Lektro, y el conductor de la grúa y el águila. Algunos niños se

empantanaron en la idea de que Lektro se había convertido en un águila, otros

pensaron que el espíritu de Lektro había entrado en un águila. El sueño era

obviamente un suceso muy importante y naturalmente llevó a la búsqueda de

patrones y relaciones. Aquí los niños relacionaron al león de plata con algo bueno y

a los cuervos, tiburones y jinetes de la muerte con algo malo.

228

¡Hablamos durante aproximadamente una hora y podríamos haber seguido si no

se hubiera atravesado la hora de la comida! De los 23 niños, intervinieron un total

de quince, todas sus aportaciones fueron profundas y relevantes. Si nos

hubiéramos sentado informalmente como siempre lo hacemos, creo que hubieran

hablado más niños.

Al transcribir la cinta de Jan no noté vacilaciones o falsos comienzos; aunque a veces la

cinta era indescifrable en los momentos en que irrumpía algún ruido de afuera. A lo largo

de la grabación, sin embargo, una de las cosas que más me impresionaron fue la

claridad y la seguridad del discurso de los niños, un tributo a la enseñanza de Jan. Quizá

valga la pensa mencionar que a ningún niño se le requirió que hablara, Jan escogía

quién sería el próximo en intervenir de aquellos que indicaban que estaban listos.

Jan: Quisiera . . . Ver si pueden recordar y decirme qué pensaron cuando vieron el

libro por primera vez . . . Clare.

Clare: Se veía bien pero me pareció que era un libro para varones, y las imágenes

de la portada . . . parecían interesantes y cuando nos adentramos un poco

empecé a pensar, ‘Oh, es una historia para niños’

Jan: Timothy.

Timothy: Bueno, yo pensé que era todo sobre una grúa y cómo la construían y qué

usaban para construirla, así que pensé que iba a ser un poco aburrido.

Jan: Daniel

Daniel: Al principio parecía que les iba a tomar realmente mucho tiempo construir una

grúa y que después iba a haber aventuras . . .

(Indescifrable)

Nicholas: Yo pensé que sólo se iba a tratar de la construcción de la grúa.

229

(Tracey habla: indescifrable)

Richard: Bueno, la primera vez que lo vi pensé que todo iba a ser sobre la construcción

de la grúa y el cargamento de la grúa. La grúa cargando cosas en el barco y

cómo el lugar se convertía en un sitio famoso.

Jan: Helen.

Helen: Yo pensé que iba a ser un poco aburrido

(Indudablemente esas expectativas eran compartidas por todos).

Jan: Háblenme de las partes que les gustaron. Timothy.

Timothy: Cuando él estaba cruzando a los consejeros del pueblo por del río y los

empieza a sacudir y todos habían desayunado huevos con jamón.

Jan: Emma.

Emma: A mí me gustó cuando había terminado la inundación y los animales

empezaron a regresar.

Jan: ¿Ah sí? Sí, Clare.

Clare: Te voy a decir cómo pensé que era al principio. Era bonito, y luego . . . creo

que la parte en la que empecé realmente a interesarme fue cuando el

conductor de la grúa puso las varillas hechas de hueso de pescado en el ala

quebrada del águila. Luego cuando encontraron al hombre en el campo de

papas y cuando baja con el saco de papas. Creo que ésta fue la mejor parte.

Jan: ¡Mm! Peter.

Peter: Creo que estuvo muy bien cuando el elefante se insoló. Y corría por todos

lados . . . (risas) . . . y la grúa lo levantó y lo metía y lo sacaba del agua para

calmarlo.

Jan: Sí, cuántas cosas diferentes ¿no?

230

Así continúa la conversación, aumentando en ritmo y entusiasmo cuando los otros

participantes mencionan el águila, Lektro, Lektro y el león de oro, y los pequeños peces

nadando a través de los hoyos del tiburón. Lo que me pareció importante es que al

hablar de sus expectativas y las cosas que les gustaron, los niños ya habían ofrecido

indicios de las principales peculiaridades del libro: su cualidad cómica y surrealista, las

relaciones formales entre elementos tales como el sueño y la “realidad”, los personajes

en la historia y las presencias simbólicamente dramáticas como el león de plata. No

obstante, Jan no tomaba directamente estos elementos; los dejaba pasar a la espera de

que los niños los redescubrieran después. El redescubrimiento comienza cuando

Timothy se agarra de la mención de Nathan de los pequeños peces nadando a través del

tiburón.

Timothy: A mí también me gusta esa parte, igual que a Nathan, porque parece un poco

extraña y creo que ésta es la parte que hace que me guste la historia.

De inmediato se toma la idea de “extrañeza”. Jan permite que continúe este tema

durante unos cinco o seis minutos antes de preguntar si hubo cosas que no les hayan

gustado. Clare dijo que a ella no le gustó el salario del conductor de la grúa, ¡Qué no era

justo! A Timothy no le gustó que Lektro se la pasara apareciendo y desapareciendo

mientras habla con el conductor de la grúa (otro elemento del sueño). Esto llevó a una

discusión que Jan finalmente sintetiza, sintiendo claramente que había llegado el

momento de dirigir la atención a los problemas de la forma.

Jan: Timothy dijo que no era justo que Lektro se las pase apareciendo y luego

yéndose otra vez. Clare dijo que ella cree que eso era un sueño, y Tracy dijo

231

que ella cree que se mencionó algo sobre un sueño. Timothy dijo que no pudo

haber sido un sueño porque él no se fue a dormir, ¿y el resto que opina?

Aquí hubo un momento de vacilación. Como si nadie supiera por dónde seguir. Un

maestro ansioso o sin experiencia podría haber cambiado el rumbo en este momento,

regresando a temas más seguros. Pero Jan esperó, dándole a todos tiempo para pensar

mientras se hacían algunos comentarios aparentemente sin importancia. Su paciencia se

vio recompensada por un niño no identificado que de pronto interrumpe este débil

titubeo:

Niño: Me acabo de dar cuenta de que desde que Lektro muere, él pudo haber sido

un espíritu.

Jan: Mm . . . sí . . . ¿Te habías olvidado de que se había muerto?

Niño: Sí

Este acordarse provoca que Clare, en un pasaje demasiado dañado por ruidos extraños

para una trascripción segura, sugiera que el águila y el león de plata también podrían ser

espíritus. Ella propone que, como el águila aparece al mismo tiempo que Lektro está

apareciendo y desapareciendo, el águila podría ser el espíritu de Lektro.

Todos discuten esta posibilidad y finalmente regresan al texto para establecer el

orden preciso y la relación entre los sucesos. Jan lee en voz alta el pasaje clave. Lo

analizan buscando una solución al problema de la verdadera identidad del águila. Esto

se vuelve tan difícil que empiezan a hablar otra vez sobre las partes que no les gustaron;

en otras palabras, se concentran en la dificultad, y lo hacen refiriéndose constantemente

a lo que de hecho dice el texto. Se hacen todo tipo de sugerencias. Jan le da lugar a

todas.

232

Tanta energía invertida inevitablemente provoca el deseo de encontrar algún

vínculo significativo entre estos elementos tan inconexos. Jan espera que llegue este

momento, que finalmente se da de esta manera:

Richard: No me gustó la parte en que los cuervos se estaban riendo. Los cuervos

siempre eran crueles y siempre estaban celosos del conductor de la grúa.

Jan: ¿Verdad que sí? Sí, Roger.

Roger: Esto puede sonar tonto, pero cuando ellos se estaban riendo del conductor de

la grúa, podrían haberse convertido en tiburones para tratar de derribar la

grúa.

Jan: Eso me recuerda otra pregunta que les quería hacer, y creo que de algún

modo todo esto encaja junto. Les iba a preguntar: ¿Se acuerdan de cuando

estábamos haciendo nuestro trabajo de los patrones, y les leí cuentos de

hadas y ustedes buscaban patrones en los cuentos? Ahora les iba a preguntar

si no pueden ver patrones . . . o conexiones . . . en este libro. ¿Pueden pensar

en cosas que formen una especie de patrón? Ahora que pienso en lo que dijo

Roger creo ver el inicio de un patrón. Se me ocurre, no estoy segura, porque

estoy tratando de desentrañar esto igual que ustedes. Y creo que empiezo a

ver un patrón que dice . . . (escribiendo en el pizarrón) . . . CUERVOS . . .

(indescifrable) . . .

Niños: ¡Tiburones!

Jan (escribiendo): TIBURONES. Cuervos y Tiburones. ¿Pueden ver lo que yo estoy

empezando a ver? ¿Clare?

Clare: Bueno, yo no creo ninguna de las dos cosas –los cuervos se estaban riendo y

luego el mar inunda la tierra, entonces los tiburones atacan, luego ellos

regresan y vuelven a cambiar, de modo que creo que lo siguiente que puede

233

(¿verse en?) mi mente son los tiburones y cuando el mar ha sido drenado

ellos pudieron (indescifrable) otra vez. De modo que pienso que va así:

cuervos, tiburones, tiburones, cuervos.

Jan: Cuervos, tiburones, tiburones, cuervos. Sí. ¿Se les ocurre algo que se pueda

agregar al patrón? ¿Alguna otra cosa en el libro que vaya con los cuervos y los

tiburones?

(indescifrable).

Jan: Sí, traten de pensar más cuidadosamente en por qué ellos encajarían en el

patrón sobre los cuervos y los tiburones. ¡O si realmente encajan en el patrón!

Tracey.

Tracey: Podrían no encajar en el patrón, pero los cuervos (indescifrable) primero, luego

vienen las guerras y luego las inundaciones y luego los tiburones comienzan a

entrar. Probablemente se estaban riendo de eso.

Jan: De modo que podemos ver CUERVOS, GUERRA, INUNDACIÓN,

TIBURONES. ¿Roger?

Roger: Después de que los cuervos han dejado de reír y la guerra está por comenzar,

antes de que comenzara, el conductor de la grúa pudo ver a la Muerte

cabalgando en los caballos.

Jan: ¡Um, eso es cierto! ¿Se acuerdan de esa parte?

Niños: ¡Sí!

Jan: Él vio a la Muerte cabalgando en un caballo, ¡No! ¿Timothy?

Timothy: Yo no estoy de acuerdo con Roger porque creo que decía que cuando los

tiburones estaban por ahí los cuervos todavía estaban mirando con él.

Entonces ellos no podrían haberse convertido en tiburones.

(Numerosos comentarios entre ellos a medida que trataban de establecer la verdad de

esto).

234

Jan: ¿Roger, tú dijiste que los cuervos se convertían en tiburones?

Roger: Bueno . . .¡Sí!

Jan: ¿Y sigues pensando que es así? (tentativamente): o estás empezando a

cambiar de opinión . . . o . . .?

Roger Bueno . . . sí.

Jan: ¿Qué piensa el resto de esto? Timothy dijo que el no estaba de acuerdo

porque . . .?

Timothy: Creo que decía que los cuervos estaban ahí cuando podían ver a los tiburones.

Jan: ¿Clare, tú que crees?

Clare: Bueno, yo no estoy para nada de acuerdo con ninguno de los dos. Una cosa,

ellos . . .Roger podría tener razón . . .pero . . . Dos cosas. Tú dijiste que ellos

andaban por ahí y, como dijo Chris, ellos podrían haber sido ahogados por el

espíritu, pero si ellos hubieran sido sobrevivientes ¿cómo habrían podido

construir nidos y tenido pichones? Por qué los cuervos no viven tanto tiempo y

ellos . . . (indescifrable) . . . ¿Cómo recogieron los materiales para los nidos?

(Pausa)

Jan: (buscando en el libro) Estoy tratando de encontrar . . .

Richard: No estoy de acuerdo, Clare, porque recuerda que ellos tenían alrededor un

campo de papas. Ahora ellos podrían tener . . . ya sabes, el aguila había

almacenado (indescifrable) a volar para ver que había arriba, de modo que los

cuervos podrían haber podido volar hasta allá arriba y hacer sus nidos . . .

Clare: No, no creo, Richard. Ellos no son (indescifrable). Pero de cualquier manera el

águila pudo acercarse a las montañas . . . se acercó a las montañas, pero no

pudo haber ido más arriba que las montañas.

Jan: ¡No, no pudo!

235

Clare: Sólo vio los tiburones. Y eso era lo más lejos que podía volar el águila, y un

águila puede volar muy muy lejos, yo no creo que los cuervos pudieran

(indescifrable). ¡realmente no!

Jan: Vamos a pensar –volviendo a los patrones, Clare. Los cuervos vienen más de

una vez, ¿no?

Niños: ¡Sí!

Jan: Los tiburones vienen más de una vez.

Niños: ¡Sí!

Jan: ¿Se les ocurre algo más que haga un patrón de ese tipo? Tenemos cuervos,

tenemos tiburons. ¿Se les ocurre alguna otra cosa?

(Pausa)

Jan: Tracey.

Tracey: Creo, sobre los cuervos, creo que yo no estoy del todo de acuerdo con Clare y

luego no estoy en desacuerdo. No estoy en desacuerdo con Clare . . . pero no

veo como los cuervos pueden haberse convertido en tiburones porque, Clare,

si ellos se hubieran ahogado, algunos de ellos, había más de cien tiburones,

¿cómo podrían todos los cuervos haberse convertido en tantos tiburones?

Jan: Entonces tú no crees que los cuervos se hayan convertido en tiburones?

Tracey: No.

Jan: Creo que eso es lo que diría la mayoría de nosotros.

Niños: ¡Sí!

Jan: ¿Hay alguna conexión entre los cuervos y los tiburones? Ann.

Ann: Um . . . no.

Peter: ¿Los tiburones eran negros porque los cuervos son negros?

Niños: ¡No!

236

Un niño: Ellos obviamente son tiburones asesinos, porque no podrían estar atacando en

donde estaba la gente.

Jan: ¿Si . . entonces . . .? Clare.

Clare: Bueno, ahí hay una conexión, no tiene nada que ver con los colores o todo

eso. Los dos son, de alguna manera, malos. Los cuervos tenían miradas

malignas en los ojos y estaban graznando todo el tiempo. Y los tiburones

tenían una mirada muy maligna y estaban tratando de matar gente. Ahí hay

algo. (indescifrable).

Jan: Hay una conexión en que ambos son malvados ¿no? Timothy.

Timothy: No estoy de acuerdo con Clare cuando dice que ellos no pudieron haber

construido nidos muy bien porque no había muchas ramitas, pero no estoy de

acuerdo con eso porque las bombas y esas cosas podrían haber esparcido

ramitas y un montón de otras cosas.

Jan ¡Por todas partes! Sí ¡eso es muy cierto!

(Indescifrable)

Richard: Creo que los cuervos posiblemente podrían haberse convertido en tiburones

porque parecería que Lektro se convierte en el águila.

Jan: Bueno, tenemos que pensar en eso también. Debemos decidir si creemos que

Lektro realmente se convirtió en el águila. Nicholas.

Nicholas: Estaba pensando en los cuervos. Estaba pensando si los piratas del río se

escaparon de la cárcel, podrían haberse convertido en ellos.

Jan: ¿Crees que los piratas del río podrían haberse convertido en los cuervos?

Nicholas: Sí.

(Daniel ahora provoca un desacuerdo en relación con Lektro y el águila que se resuelve

por una referencia al texto).

237

Jan: ¿Existe alguna conexión, de algún tipo, entre el águila y Lektro? Clare dijo que

hay una conexión entre los cuervos y los tiburones porque ellos son malos.

¿Hay una conexión entre Lektro y el águila?

(Clare intenta nuevamente establecer que unos se convierten en otros)

Jan: Piensen en esto con mucho cuidado, en si realmente ellos estan

convirtiéndose en alguna otra cosa o si sólo hay conexiones entre ellos, como

hay conexiones entre los cuervos y los tiburones. ¿Ustedes dirían que los

cuervos se convirtieron en tiburones?

Niños: ¡No!

Jan: No podemos sencillamente decir que hay una conexión entre los cuervos y los

tiburones porque ambos son malos?

Niños: ¡Sí!

Jan: ¿Eso tiene sentido en la historia?

Niños: ¡Sí!

Jan: Ahora, ¿qué pasa con Lektro y el águila? ¿Hay alguna conexión? Timothy

Timothy: Creo que ellos podrían ser ambos buenos. Porque los dos pudieron estar en el

barco.

Jan: Vamos a escribir eso. (escribiendo en el pizarrón) LEKTRO y el ÁGUILA.

Buenos. ¿Qué tiene que ver con el conductor de la grúa? Clare.

Clare: Dos cosas. Lektro era un buen amigo del conductor de la grúa, y el aguila

también. Ambos eran buenos (indescifrable)

Jan: Entonces ahora tenemos a LEKTRO y el ÁGUILA y a los CUERVOS y los

TIBURONES. ¿Pueden ver que aparezca algún otro patrón? Tracey.

(Indescifrable)

Jan: ¿Forma el león de plata alguna especie de patrón?

Los niños: ¡Un poco!

238

Jan: ¡Un poco!, ¿cómo? Clare.

Clare: Bueno, los piratas del río son malos y el león de plata es bueno.

Jan (en el pizarrón): Entonces, el león de plata encaja en esta parte, con Lektro y el

águila, todas las cosas buenas, ¿no? Entonces él es bueno. Y del lado malo

tenemos . . . los cuervos, los tiburones, la muerte –la figura de la muerte.

(Demasiadas explicaciones).

Jan: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los patrones y la figura

de la muerte. Y aquí tenemos a Lektro, el águila y el león de plata. Ahora,

¿pueden ver alguna conexión entre alguno de ellos? Yo estoy empezando a

ver cosas, creo. (pausa) Richard.

Richard: Bueno, obviamente, tú puedes decir que los cuervos y Lektro van juntos, el león

de plata tal vez puede ser un espíritu y la muerte debe ser una especie de

espíritu, de modo que el león de plata y la muerte pueden ir juntos.

Jan: Eso es muy interesante, es justamente lo que estaba pensando. Ciertamente,

el león de plata y la muerte son especies de espíritus. Mientras que las otras

cosas son cosas reales, el león de plata y la figura de la muerte en cierto

modo no son reales ¿no?

Niños: ¡No!

Jan: Entonces tienen algún tipo de significado distinto al de los otros, ¿no? Porque

la muerte viene cuando llega la guerra y el león de plata viene más de una

vez, ¿no?

Niños: ¡Sí!

Clare: También la figura de la muerte, porque ella llega antes pero también después

de la guerra.

Jan: Es cierto, Clare. ¡En efecto! ¿Y el león de plata cuando viene? Daniel.

(Indescifrable)

239

Jan: Sí, vamos a tratar de pensar en las veces que viene el león de plata. Él viene

antes de la guerra, cuando desembarcan ¿se acuerdan exactamente de

cuándo fue?

Un niño: ¿Fue después de que el conductor de la grúa estuvo ayudando a la gente del

circo con los animales?

Jan: Sí, así fue.

Niños: ¡Sí!

(ellos hicieron este descubrimiento precisamente cuando enlistaban las apariciones del

león).

Un patrón narrativo está siendo descubierto y reconstruido. La clase está en la etapa de

recuperar significado, y en la parte final de la sesión empieza a resolverlo. Obviamente,

desde el momento en que Jan mencionó por primera vez a los cuervos es posible ver

que ella tiene una dirección crítica en mente. Pero todo el tiempo trabajó a través de las

observaciones hechas por los niños y mencionadas cuando comunicaban sus

reacciones. Y, como ella misma nos dijo, al hacerlo se encontró recibiendo nuevas ideas

de los niños.

“Dime”: La Estructura

Si debe haber una dirección crítica en la conversación literaria, ¿qué dirección debemos

tomar? (existen, después de todo, muchas direcciones posibles a elegir), y ¿qué

preguntas deben hacerse? Fue en nuestra lectura compartida de Roland Barthes

(particularmente El placer del texto y S/Z) y en mi reporte de lectura de Narrative

Discourse de Gerard Gennete (el estudio de los modos narrativos, como escribí, fue uno

de los temas que cada vez ocupaban más lugar en nuestra discusión) que encontramos

240

la dirección crítica que mejor se ajustaba a la dirección que con más frecuencia parecía

tomar nuestra conversación literaria. Al mismo tiempo, el estudio de novelas como Si una

noche de invierno un viajero, de Italo Calvino, y El país del agua, de Graham Swift, junto

con historias para niños –The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, The

Stone Book, de Alan Garner, los libros de ilustraciones de Anthony Browne, Outside Over

There, de Maurice Sendak –y la poesía de Ted Hughes y Charley Causley, nos dieron el

contexto para nuestra exploración práctica de la teoría crítica.

A partir de esta mezcla bosquejamos nuestras preguntas, lo que trae a cuento dos

elementos dominantes:

Algunas preguntas son fenomenológicas por naturaleza. Ellas llevan al lector a

comunicar “lo que sucedió” –pensamientos, sentimientos, observaciones- durante y

desde su lectura.

Algunas preguntas son estructurales por naturaleza (aunque no estrechamente

estructuralistas). Ellas se enfocan en “cómo se cuenta la historia”, en la forma, y no en

“de qué se trata la historia”, el contenido. Nuestra posición es que guiando al lector a

discutir cuestiones formales se llega naturalmente a una consideración del contenido.

Llegar al contenido a través de la forma nos mantiene en contacto con “la obra” –el libro

que se puede sostener en la mano. Y a través de “la obra” nos concentramos en el

“Texto” -esa gestalt siempre cambiante que se sostiene en el lenguaje y es el corazón

creativo de la literatura. El concentrarse sólo en los contenidos lleva, por un lado, al tipo

de conversación no literaria que describí antes, mientras que, por el otro lado, lleva a la

formulación de preguntas que son demasiado comprehensivas sobre los personajes, la

trama, el tema y el significado que a menudo matan por aburrimiento a la enseñanza de

la literatura en las escuelas secundarias.

241

Nuestras preguntas, en pocas palabras, se enfocan en la experiencia del texto del

lector, y llevan al lector a entender y apreciar esa experiencia a través de considerar la

manera en que se formó el Texto por medio de la escritura.

Al hacer esto encontramos, para nuestra excitación, y al principio también

sorpresa, que niños de todas las edades escolares no sólo se divertían, sino que, sesión

tras sesión, se volvían cada vez más articulados, cada vez más perceptivos, cada vez

más discriminatoriamente críticos en su conversación.

Aquí están las preguntas que actualmente conforman la Estructura. Desde luego, cada

una de ellas debe adaptarse y parafrasearse para adecuarse a los niños con los que

estemos trabajando.

Dime . . . ¿La primera vez que viste el libro, todavía antes de leerlo, qué tipo de libro

pensaste que iba a ser?

¿Puedes decirme qué te hizo pensar eso?

¿Ahora que ya lo has leído, es lo que esperabas?

Háblame de algo que te haya llamado especialmente la atención.

¿Qué les dirías a tus amigos de este libro?

¿Qué no les dirías porque podrías arruinarles la historia o porque podrían pensar

que el libro es diferente a como realmente es?

Dime cuáles fueron las partes que más te gustaron.

Dime cuales fueron las partes que no te gustaron.

242

¿Hubo partes que te aburrieran?

¿Si hubieras dejado de leer, dónde habrías abandonado el libro?

¿Me pregunto qué fue lo que te hizo abandonarlo?

¿Hubo algo que te desconcertara?

¿Hubo algo que te pareciera extraño?

¿Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?

¿Has leído otros libros/relatos/poemas como éste?

Háblame de ellos.

¿Qué pasajes quedaron grabados más vívidamente en tu memoria?

¿Pueden decirme en qué son parecidos? y ¿en qué diferentes?

¿Leíste este libro rápidamente? ¿Todo de un tirón? ¿O lentamente y en varias veces?

¿Te gustaría volver a leerlo? (Si la respuesta es afirmativa): ¿Lo leerías diferente

la próxima vez?

Cuando lo estás leyendo ¿escuchas las palabras que se dicen en tu cabeza? (Si

la respuesta es afirmativa): ¿De quién son las voces que escuchas?

¿Qué personaje te interesó más?

¿Es ese personaje el más importante de la historia?

¿O en realidad se trata de alguien más?

¿Qué personaje(s) no te gustaron?

¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que conozcas?

¿Quién estaba contando –narrando- la historia?, ¿lo sabemos?,

243

¿Me pregunto si hará alguna diferencia que sepamos o no sepamos que alguien

más en la historia la contó?

¿Te percataste de cosas en el relato/poema que forman algún patrón? (si formar

patrones es una idea extraña, entonces debe hacerse un trabajo preparatorio antes de la

lectura. Y un ejemplo dado por el maestro ayuda, como hace Jan Maxwell en la

transcripción del pasaje en la página 301-2.)

(Alternativamente): Vamos a jugar al juego de “Yo espío”. Yo voy a comenzar. Yo espío

(dé un ejemplo). Ahora es su turno (el juego se sigue hasta que se hayan descubierto

elementos suficientes para formar un patrón narrativo, y entonces se invita a los lectores

a sugerir el patrón y a seguir buscando más).

¿Cuánto tiempo transcurrió en la historia?

¿Nos fuimos enterando de las cosas que sucedían en la historia en el mismo

orden en el que se dieron de hecho?

Cuándo hablas de cosas que te pasaron a ti, ¿siempre cuentas tu historia en el

orden en que ocurrió? ¿A veces tienes motivos para no contarla en el mismo

orden? ¿Me puedes decir cuáles son esos motivos?

¿Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en suceder pero se

contaron muy rápidamente? ¿Y hay partes que sucedieron rápidamente pero

tardaron mucho tiempo en contarlas?

Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba sucediendo en ese mismo

momento?, ¿o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?,

¿Puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?

244

¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los

personajes?, ¿o sentías que eras un observador, viendo lo que sucedía pero sin

tomar parte en la acción?

¿Si eras un observador, desde dónde estabas mirando? ¿Te pareció que mirabas

desde diferentes lugares –a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a

veces desde arriba como si fueras un helicóptero?, ¿me puedes decir en qué

partes del libro te sentiste así?

¿Alguna vez te ha sucedido algo semejante a ti? ¿Sentiste lo mismo que las personas de

la historia?

¿En dónde sucede la historia?

¿Es importante dónde se sitúa o podría haber sucedido en cualquier otro lugar?,

¿Te acuerdas de haber pensado en el lugar mientras estabas leyendo?

¿Llegaste alguna vez a saber qué estaban pensando los personajes?

Uno de los personajes (nombre) pensó tal y tal. ¿Estás de acuerdo con él/ella?

¿Mientras estabas leyendo, “viste” la historia sucediendo en tu imaginación?

¿Qué tipo de detalles en la historia te ayudaron a “verla” más claramente?

Dime algunos.

Si el escritor te preguntara cómo podría mejorar el libro, ¿qué le dirías?

245

Hemos escuchado lo que piensa cada quien sobre la historia y oído todo tipo de cosas

sobre lo que cada uno ha observado. ¿Quedaron sorprendidos por algo que alguien haya

dicho?

¿Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinión? ¿O te haya ayudado a

disfrutar más la historia?, ¿y que te haya ayudado a entenderla mejor?

Háblame de las cosas que se dijeron que más te hayan impresionado.

¿Alguien ha leído este libro antes? (si responde afirmativamente) ¿Dime: Fue diferente

esta vez?

¿Notaste esta vez algo que no habías observado la primera?

¿Te gustó más o menos?

Por lo que te sucedió cuando lo volviste a leer, ¿le recomendarías a otra persona

que lo leyera más de una vez o no vale la pena?

Cuando piensas en el libro ahora, después de todo lo que se dijo, ¿qué crees que fue lo

más importante para ti?

¿Crees que debería darle este libro a otras personas?, ¿Debería dárselo a alguien mayor

o menor que tú?

¿Cómo debería dárselos? ¿debería leérselos en voz alta, o hablarles de él o

dejarlos que lo lean solos? ¿Qué sería mejor para la historia y para los lectores?

¿Deberíamos hablar después como hemos hecho nosotros o no?

¿Conoces a alguien a quien crees que le gustaría especialmente?

Ésta puede parecer una lista muy larga. De modo que quizá sea necesario señalar lo

obvio. No pretendemos que en cada ocasión se formule cada una de las preguntas. Ni

246

que las preguntas seleccionadas deban formularse obstinadamente en el orden

establecido aquí. El primer par de preguntas sirven para arrancar, y luego nos dejamos

guiar por las respuestas que dan los niños.

De hecho, nuestra experiencia es que después de un tiempo la Estructura salta al

fondo de la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. “Esto hace que

toda la discusión del libro sea mucho más flexible -señala Jan Maxwell-, y nos da un

margen más amplio para el desarrollo y la expresión de las ideas y sentimientos propios

de los niños.” Y Anna Collins agrega, “Da un mayor sentimiento de seguridad, pero no la

he seguido al pie de la letra, sino que le da forma a mis pensamientos y me señala a que

prestar atención.” Steve Bicknell escribió: “Cada vez que hablamos sobre un libro veo

que necesito referirme menos a la Estructura. No necesito tener notas a la mano. Y

también me doy cuenta de que determinadas preguntas no necesitan plantearse –los

niños comienzan ellos mismos las discusiones, por lo general hablando de lo que les

gusta, lo que no les gusta y lo que les aburre.”

Otro elemento importante. En ningún momento formulamos preguntas sobre el

significado. Preguntar sobre el significado es como preguntar “¿Por qué?” Es un callejón

sin salida. Al significado se llega naturalmente a medida que se van discutiendo

preguntas más específicas y prácticas sobre “qué nos sucedió a medida que leíamos?” y

“¿cómo está contada la historia?” Entonces podemos decir que al contenido y al

significado se llega mejor a través de la exploración de las formas y los patrones.

¡Tanto para discutir aquí! Nos dimos cuenta que la siguiente fase de nuestro

trabajo debía ser un estudio detallado de una serie de transcripciones completas, con el

fin de explorar qué sucedió en nuestras clases, y qué podemos aprender de ellas sobre

los niños como críticos, sobre nosotros mismos como maestros, y sobre la literatura

como modo del discurso. También vamos a mantenernos atentos a las indagaciones de

otras personas. Y, desde luego, continuaremos disfrutando de nuestras lecturas privadas

247

juntos, no sólo porque es un gran placer, sino porque pensamos que lo que nosotros

somos como lectores es la base de nuestro trabajo como maestros de otros lectores.

Sabemos que estamos comprometidos en algo cuyas implicaciones no acabamos

de entender completamente, ni nosotros, ni otros maestros. Y porque consideramos al

Relato y a la lectura de literatura como el corazón creativo de toda educación,

proponemos la importancia de buscar ese entendimiento.

Un extracto de la carta de fin de año de Steve Bicknell sobre su uso de la

Estructura comenzó este registro de seis maestros enseñándonos unos a otros. Nos

gustaría usar otro extracto para terminarlo, porque lo que dice Steve sintetiza lo que

todos sentimos después de nuestros primeros ensayos de este enfoque.

Sarah, de ocho años de edad: “No sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta

que hemos hablado de él.”

Dudo mucho que Sarah hubiera podido hacer un comentario tan profundo como

éste al inicio del año en la escuela; y, para ser perfectamente honesto, no estoy

convencido de que hubiera sido capaz de decirlo si hubiera estado en mis clases

anteriores. Creo que sería realista declarar que el estilo de conversación que se

desarrollaba en mi clase después de que empecé a usar la Estructura le permitió a

los niños ver los libros de una manera diferente y más completa.

*

POSTCRIPT

Desde que La conversación literaria se publicó por primera vez en 1985, el enfoque de

“Dime” ha sido considerablemente desarrollado y ampliado durante la enseñanza a

personas de todas las edades, desde niños de cinco años hasta adultos; se han afinado

248

y agregado preguntas a la Estructura, incorporando la experiencia de otros maestros.

Esto nos llevó a la publicación, a través de The Thimble Press, en 1993, de Dime: los

niños, la lectura y la conversación, una revisión y expansión -a medida de libro- del

artículo original. Espero que aquellos que estén interesados lo estudien antes de

involucrar a sus estudiantes en discusiones basadas en “Dime”.

249

Notas y referencias

Libros y artículos citados o referidos

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S/Z, Ciudad de México, Siglo XXI, 1980

Wayne C. Booth, The Rethoric of Fiction, Barcelona, Bosch D.L. 1974

Lucy Boston, in A Sense of Story, de John Rowe Towsend, Longman, 1971.

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Libros del siglo XX para niños,

discutidos o mencionados

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Enid Blyton, El misterio del extraño hatillo, Madrid, RBA Coleccionables, 2002

Lucy Boston, The Children of Green Knowe, Faber & Faber, 1954

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Jeff Brown, Stanley el plano, Madrid, Altea , D.L. 1986

Anthony Browne, Hansel y Gretel, Fondo de Cultura Económica, 2004

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Betsy Byars, The Eighteenth Emergency, Bodley Head, 1974

Betsy Byars, La zorra negra, Barcelona, Noguer y Caralt, 1997

Betsy Byars, Bolas locas, Barcelona, Noguer, 1998

Aidan Chambers, Breaktime, Bodley Head, 1978

Aidan Chambers, Dance on my Grave, Bodley Head, 1982

Aidan Chambers, Reto en el colegio, Barcelona, Noguer, 1985

Beverly Cleary, Fifteen, Penguin, 1962

Beverly Cleary, Ramone the Pest, Hamish Hamilton, 1974

William Corlett, La puerta del Edén, Madrid, Alfaguara, 1986

Robert, Cormier, After the First Death, Gollancz, 1979

Robert Cormier, La guerra del chocolate, Barcelona, Obelisco, 2004

Robert, Cormier, Yo soy el queso, Madrid, Acento, 1998

Roald, Dahl, Danny: The Champion of the World, Jonathan Cape, 1975

Alan Garner, The Aimer Gate, Collins, 1978

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Alan Garner, The Owl Service, Collins, 1967

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Alan Garner, The Stone Book, Collins, 1976

Alan Garner, Tom Fobble’s Day, Collins, 1977

Alan Garner, La piedra fantástica de Brisingamen, Madrid, Alfaguara, D.L., 1990

Kenneth Grahame, El viento en los sauces, Madrid, Alianza Editorial, 2003

Florence Parry Heide, Tristán encoge, Madrid, Alfaguara, D.L., 1986

Russell Hoban, El ratón y su hijo, Madrid : Siruela , D.L. 1991

Felice Holman, Slake’s Limbo, Macmillan, 1980

Ted Hugues, El hombre de hierro, Madrid, Alfaguara, 1985

Pat Hutchins, Rosie’s Walk, Bodley Head, 1968

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Charles Keeping, Joseph Yard, Oxford University Press, 1969

Charles Keeping, Railway Passage, Oxford University Press, 1974

Gene Kemp, Tercer trimester turbulento, Barcelona, La Galera, 1993

Arnold Lobel, Fábulas, Madrid, Alfaguara, D.L., 1987

William Mayne, A Game of Dark, Hamish Hamilton, 1971

Jan Needle, My Mate Shofiq, Deutsch, 1978

Robert C. O’Brien, La señora Frisby y las ratas de Nimh, Madrid, SM, 1993

Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, Deutchs, 1978

Philippa Pearce, A dog so Small, Constable, 1962

Philippa Pearce, El jardín de medianoche, Madrid, SM, 1999

Arthur Ransome, Swallows and Amazons, Jonathan Cape, 1930

Maurice Sendak, Outside Over There, Bodley Head, 1981

Maurice Sendak, Donde viven los monstruos, Altea, 1995

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Emma Smith, No Way of Telling, Bodley Head, 1972

Rosemary Sutcliff, Sun Horse, Moon Horse, Bodley Head, 1977

Jill Tomlinson, El búho que tenía miedo de la oscuridad, Valladolid, Miñón, 1982

Robert Westall, The Machine-Gunners, Macmillan, 1975

E. B. White, La telaraña de Carlota, Barcelona, Noguer, 1993

Laura Ingalls Wilder, Little House in the Big Woods, Methuen, 1956

Patricia Windsor, The Summer Before, Macmillan, 1975

Reiner Zimnik, The Crane, Brockhampton, 1969: Macmillan, 1978

Paul Zindek, I Never Loved Your Mind, Bodley Head, 1971

255

Agradecimientos

“El papel de la literatura en la vida de los niños” se publicó por primera vez en el 10th

Anniversary Conference Proceedings 1981, The International Association of School

Librarianship, por el College of Librarianship, Escocia, 1982.

“Hachas para mares helados” se publicó por primera vez como la Woodfield Lecture IV,

por Woodfield and Stanley Ltd, Huddersfield, 1981.

“El lector en el libro” se publicó por primera vez en Signal 23, mayo de 1977.

“El relato cambiante del niño” se publicó por primera vez en Signal 40, en enero de 1983,

también en Story in the Child‘s Changing World, Ponencias y procedimientos del 18th

Congress of IBBY, sostenido en el Churchill College, Cambridge, 6-10 de septiembre de

1982.

“Escritos estadounidenses y lectores ingleses” se publicó por primera vez en The Horn

Book Magazine, octubre de 1979.

“Viva y floreciente” se publicó por primera vez en Teenage Reading editado por Peter

Kennerley, Ward Lock Educational, 1979.

“Enseñar literatura para niños” se publicó por primera vez en The Horn Book Magazine,

en los ejemplares de octubre y diciembre de 1979.

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“¿Entonces . . . ¿De quién es el libro?” se publicó por primera vez en Changing Faces:

Story and Children in an Electronic Age, Ponencias presentadas en la Australian National

Section of IBBY, Conference on Children Literature, Sydney 1983, por IBBY Australian

Publications, Sydney, 1984.

Aidan Chambers fue maestro de

Inglés y Drama y bibliotecario de escuela antes de convertirse en escritor de tiempo

completo. Sus libros más conocidos son sus novelas para jóvenes adultos: Breaktime,

Dance on my Grave, Now I Know y The Toll Bridge; y sus relatos para niños: El secreto

de la foca y Reto en el colegio. Su labor como profesor lo ha llevado a muchos países,

especialmente frecuentes han sido sus visitas a Australia, Canadá, Estados Unidos,

Suecia y Holanda. Desde 1970 ha dado cursos sobre libros para niños a maestros que

están realizando su práctica laboral y desde 1982 ha sido profesor invitado en literatura

para niños en el Westminster College, Oxford.

En esta recopilación de algunas de sus conferencias, artículos y ensayos, Aidan

Chambers analiza la literatura, los niños y el rol de los adultos como intermediarios. Se

incluyen las piezas fundamentales, “El lector en el libro”, que le ganó el premio por

excelencia en crítica literaria de la Children’s Literature Association, y “Dime: ¿Son

críticos los niños?”, que recientemente se amplió para convertirse en el libro Dime, los

niños, la lectura y la conversación, publicado junto con El ambiente de la lectura.

La conversación literaria presenta ideas y descripciones de la experiencia práctica

docente que serán de invaluable ayuda para todos los que estén interesados en la

literatura, los niños y la educación.

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