La clase escolar Las formaciones grupales en instituciones educativas

de distintos niveles del sistema educativo

Marta Souto (directora) 1. Descripción del programa El programa “La clase escolar” se inició en el año 1990 en el IICE, FFyL, UBA, bajo la dirección de Marta Souto, con la intención de agrupar los proyectos de becarios y UBACyT que compartían un mismo modo de aproximación a la realidad educativa, en su principio más orientado a la enseñanza media. Desde ese momento inicial, diversos proyectos han formado parte del programa, lo que se muestra más abajo, en el primer cuadro. Es de interés señalar algunos aspectos que definen el programa y que se han mantenido a lo largo del tiempo.

El enfoque grupal Desde el inicio, en el estudio de las clases escolares se priorizó el enfoque grupal. La clase es entendida en tanto grupo-clase, en un principio desde una conceptualización teórica estructuralista que planteaba niveles diversos de integración del mismo y, más adelante, se incorporaron las teorías de lo grupal que plantean al grupo-clase no como un objeto sino como un campo de problemáticas atravesadas, entre otras, por la dimensión grupal. Esto significó, en el programa, modos diversos de abordaje teórico sobre los grupos con conceptualizaciones y nociones específicas, pero se ha mantenido a lo largo del tiempo el enfoque grupal como prioritario.

El enfoque epistemológico En paralelo con lo señalado en el punto anterior, se fue dando una modificación en los modos de conocer acerca de las clases. Una transformación central se dio después de los primeros estudios de casos al incorporar las teorías de la complejidad y sus modos propios de acercamiento a la realidad para el estudio de nuestro objeto. Ello trajo aparejado modificaciones teóricas, metodológicas y técnicas de central importancia para el programa. Sostener la hipótesis del conocimiento complejo de la realidad escolar llevó al trabajo teórico desde la multirreferencialidad, lo que implicó la lectura plural de los datos en función de perspectivas diferentes, respetando en cada una sus características teóricas y epistemológicas.

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Cuadro 1: Modificaciones epistemológicas en el programa

PERÍODO AÑOS 80 AÑOS 90 AÑOS 2000 ACTUALMENTE

OBJETO DE ESTUDIO

Qué son los grupos. Cuál es su especificidad. Cómo se diferencian del “afuera”.

Qué configuraciones adopta lo grupal en las clases. Cuáles parecen ser sus inscripciones y atravesamientos.

Qué configuraciones adopta lo grupal en las situaciones de formación.

Qué formaciones grupales aparecen en distinto tipo de instituciones.

TIPO DE OBJETO Grupo como objeto discreto.

Lo grupal como campo de problemáticas.

Lo grupal como campo de problemáticas.

Lo grupal como campo de problemáticas.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO/

METODOLÓGICO

Modelo sistémico para dar cuenta de la estructura. Modelo dialéctico para dar cuenta del devenir. Enfoque clínico presente en el modo de tratamiento de los datos.

Perspectiva de la complejidad. Multirreferencialidad teórica. Enfoque clínico presente como encuadre epistemológico y metodológico general.

Perspectiva de la complejidad. Multirreferencialidad teórica. Enfoque clínico presente como encuadre epistemológico y metodológico general.

Perspectiva de la complejidad. Multirreferencialidad teórica. Enfoque clínico presente como encuadre epistemológico y metodológico general.

NOCIONES

TEÓRICAS

CONSTRUIDAS

El antigrupo. El grupo-clase como estructura y sus invariantes. Los organizadores del grupo-clase. Niveles fenoménico y estructural.

Los tipos de clase. Los nudos de interacción por tipo. El grupo-clase como campo. El campo grupal. El dispositivo grupal. Las formaciones grupales.

Grupos de formación. Enfoque clínico. La ficción pedagógica. Las transformaciones en el sujeto en dispositivos clínicos. La tarea desde la multirreferencialidad teórica. Las representaciones de la formación y su vinculación con las prácticas pedagógicas.

Modalidades de formaciones grupales: en torno al saber, a las diferencias sociales, al aislamiento, a la historia institucional y al prestigio académico, al ámbito empresarial, a los proyectos como respuesta institucional a la adversidad. La tarea universitaria como construcción de sentido. El lugar del saber en la formación como estructura.

El enfoque clínico En el avance de los proyectos sucesivos, que desde un comienzo se inscribieron en una línea de investigación cualitativa, de construcción de teoría sustantiva a partir de los datos, basada en el estudio de casos, se fue intensificando el enfoque clínico en la investigación. La singularidad, la profundidad del caso, la inclusión del sujeto que observa y analiza, el análisis de la implicación, la temporalidad, la inclusión de las teorías psicoanalíticas, son rasgos propios de este enfoque metodológico que implica un posicionamiento particular hacia el objeto de estudio.

El objeto de estudio

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A lo largo de los distintos proyectos “la clase” se mantuvo como el objeto de estudio. En un comienzo se estudió la clase en la enseñanza media y luego se incluyeron clases de nivel primario, terciario, universitario y de capacitación. En cada proyecto el objeto se redefinió con características propias. Cuadro 2: Redefinición del objeto

PERÍODO PROYECTO SUBSIDIO RESULTADOS

1989-1993

“La clase escolar en la enseñanza media. Estudio sistemático desde un enfoque grupal. El antigrupo como perturbador y sustituto del grupo.”

CONICET, UBACyT

Tipología de caso.

1994-1997

UBACyT

1997-2000

La clase escolar en la enseñanza media. Tipología desde un enfoque multidimensional” “Tipología de clases en el tercer nivel de EGB.”

Universidad Nacional de La Pampa

Tipología de clases escolares (250 casos). Cuestionario de indagación de clases escolares.

Análisis de los tipos de interacción. Las formaciones grupales.

1998-2000

“La clase escolar en la enseñanza media. Un dispositivo de formación.”

UBACyT El dispositivo como construcción teórica. Nueve estudios clínicos. Tipos de cambios producidos en los docentes a partir de la implementación del DIAMCLE. Estudio sobre los tipos de ficción en las clases.

2001-2002

“La clase escolar en la enseñanza media. Un dispositivo de formación de formadores.”

UBACyT Diez estudios clínicos. Tipos de transformaciones producidas en los docentes a partir de la implementación del DIAMCLEF. Posibilidades de transferencia al plano de la formación de docentes. Estudio sobre la coordinación de grupos de formación con enfoque clínico. El enfoque clínico y sus características. Cambios en los docentes en el análisis de clases a partir del dispositivo.

En el programa se incluyen, además de los proyectos UBACyT, proyectos individuales de becarias y tesistas, tal como se detallan a continuación.

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Casanovas, Marina (1995-2007): La escuela rural unitaria: condiciones institucionales, grupalidad y tarea. IICE, FFyL, UBA.

Gaidulewicz, Laura (2001-): Grupos de formación en el empleo. Proyecto de doctorado. FFyL, UBA.

Mancovsky, Viviana (2000-2003): Los juicios de valor en la interacción maestro-alumno. Proyecto de doctorado. FFyL, UBA-Universidad de París X.

Mastache, Anahí (1998-2007): El estudio de la estructura de la formación. Proyecto de doctorado. FFyL, UBA.

––––––: El cambio en las clases escolares a través de la modificación de las representaciones de la formación. Becas de Iniciación y Perfeccionamiento. IICE, CONICET.

Mazza, Diana (1990-1993): La producción de conocimiento en situación individual y grupal. Productos, procesos y representaciones asociados a la tarea académica. Becas de Preiniciación y Perfeccionamiento. IICE, CONICET.

–––––– (1998-2007): La tarea en el nivel superior de la enseñanza. Proyecto de doctorado. FFyL, UBA.

Rodríguez, Daniela (2000-2002): Las transformaciones de la enseñanza: la ficción pedagógica. Beca estímulo. UBACyT.

Tenaglia, Guadalupe (2005-2007): Los rasgos de la relación con el saber del docente, en el espacio de formación profesional (taller) en la enseñanza técnica. Beca de maestría. UBACyT.

Waldhorn, Raquel (2001-2002): Formación docente en la UBA. Beca UBA-ADUBA.

2. El proyecto actual: las formaciones grupales en instituciones educativas de

distintos niveles del sistema educativo 2.1 Antecedentes El proyecto se ubica en la producción teórica que hemos denominado “Didáctica de lo grupal”, cuyos principios fueron publicados en 1993 en Hacia una didáctica de lo grupal de M. Souto. Las formaciones grupales en las escuelas han sido investigadas a partir de estudios de caso realizados en instituciones de enseñanza media en el marco de los proyectos del programa “La clase escolar” dirigido por M. Souto con sede en el IICE y subsidiados por UBACYT, y en su inicio en 1989 por el CONICET. Para la tesis de doctorado se tomó como eje las formaciones grupales utilizando datos de los casos previos. El programa “La clase escolar”, tal como se señaló en el punto anterior, ha seguido desde su inicio una línea de investigación caracterizada por la lógica cualitativa y la búsqueda de un conocimiento científico centrado en la comprensión y la interpretación; el enfoque grupal por el cual se conceptualiza a la clase escolar como un espacio de encuentro entre alumnos, conocimiento y docente/s situado institucional y socio-históricamente donde tiene lugar la enseñanza y se favorecen los aprendizajes; las hipótesis epistemológicas que consideran a la clase como un campo de problemáticas caracterizado por la complejidad; el enfoque de multireferencialidad teórica que conjuga perspectivas plurales para dar cuenta de dicho carácter complejo, entre las teorías de referencia utiliza entre otras la psicosociología, el psicoanálisis, el socio-psicoanálisis, la didáctica, las teorías de lo grupal; el enfoque metodológico clínico que estudia la singularidad de cada caso en profundidad e incluye al sujeto investigador desde su implicación.

Los desarrollos teóricos del campo de lo grupal toman aportes de las corrientes americanas de la Psicología Social, de la Psicosociología francesa, del Psicoanálisis de los

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grupos en las escuelas inglesa, francesa y argentina y de las corrientes más actuales, con fuerte desarrollo en la Argentina, que plantean el estudio del campo grupal caracterizándolo por su complejidad.

El programa de investigación “La clase escolar” del IICE ha dado lugar a una línea de producción de conocimiento acerca de lo grupal en la enseñanza, en grupos de aprendizaje, en grupos clase y en grupos de formación. En Souto (1993), (2000) y en Souto y otros (1999) se encuentran los desarrollos teóricos a los que nuestra investigación ha dado lugar, así como en diversos artículos de revistas especializadas y capítulos de libros.

Dado que este proyecto continúa la producción anterior, explicitaremos las conceptualizaciones que muestran el estado de avance del conocimiento, a la vez que la continuidad del tema en el programa de investigación.

La “Didáctica de lo grupal” toma como objeto formal al “acto pedagógico” y como objeto concreto a las situaciones de enseñanza y de formación. Los conceptos de “lo grupal”, “la grupalidad” y los “dispositivos grupales” son centrales en estos desarrollos. La investigación de lo grupal en las escuelas dio lugar a tres tipos de producción teórica.

Por un lado, la construcción de una tipología de clases escolares en la enseñanza media que discriminó siete tipos de clases sobre la base de 250 clases observadas. Este estudio se amplió llevándolo al tercer ciclo del EGB en la provincia de La Pampa, con un proyecto dirigido por M. Souto y coordinado localmente por L. Campagno, subsidiado por la Universidad Nacional de La Pampa.

El segundo tipo de producción se refiere al estudio de las formaciones grupales [Souto (2000)], que en el presente proyecto se retoma para su profundización. Se las define como “construcciones específicas, dinámicas, que surgen en espacios de intermediación entre los sujetos y la institución, en los que se articulan lo social, lo subjetivo y lo institucional en el espacio grupal”. La investigación ha dado lugar a la identificación, descripción y análisis de dieciséis formaciones distintas a partir de estudios de casos realizados. A través de una beca estímulo, Daniela Rodríguez continuó con la indagación teórica y empírica sobre una de las formaciones denominada “la ficción pedagógica”.

La tercera línea dio lugar a la creación, puesta en acción y análisis de un dispositivo de formación docente y de formadores (DIAMCLE y DIAMCLEF). La noción de dispositivo a que dio lugar la producción teórica fue tomada aquí como eje. Se realizó un estudio clínico del dispositivo y de los docentes y formadores que formaron parte de él. La producción llevó a caracterizar los tipos de transformación que favorece un dispositivo clínico, las modificaciones logradas en el análisis de las clases, las características del dispositivo, las transformaciones que se dieron en cada docente desde su singularidad y según rasgos específicos de cada uno de ellos, las características de la coordinación de un dispositivo clínico de formación. Esta producción ha sido presentada en diversos congresos, publicada en artículos y se espera realizar la publicación de un libro en un futuro próximo, del cual ya hay varios capítulos redactados. En estos proyectos se analizaron las formaciones grupales en una institución de formación y en un colegio secundario.

A nivel metodológico se han producido avances en las metodologías de observación y de análisis multireferenciado de las clases, en la construcción de guías específicas. Esta producción ha sido publicada por OPFYL en diversos artículos (de M. Souto y de D. Mazza), los que se utilizan en la formación de investigadores, tesistas y alumnos de grado de Ciencias de la Educación; se ha construido un cuestionario para la indagación de las clases escolares en versiones para docentes y alumnos que ha sido implementado con éxito en los proyectos últimos; se ha avanzado en las metodologías clínicas, en especial en las entrevistas clínicas, la observación, el análisis de la implicación y las construcciones de

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categorías a partir del análisis de contenido y del método comparativo-constante. [Glaser y Strauss (1967]

Es en esta línea de investigación que se inscribe el proyecto actual para avanzar en la producción de teoría y metodologías clínicas, ampliando la base empírica.

2.2 Los objetivos de la investigación Los propósitos generales de este proyecto y los objetivos que de ellos se desprenden dan continuidad a la línea de investigación del programa:

Avanzar en la construcción de teoría sobre las formaciones grupales en instituciones educativas de distintos niveles a partir de:

• Describir, analizar, comprender e interpretar las formaciones grupales halladas, con especial énfasis en el nivel primario que aún no se ha indagado desde lo grupal.

• Indagar las características individuales de los sujetos que “hacen pertenencia” a las formaciones a través de un estudio clínico individual.

• Indagar las características institucionales a través del análisis institucional.

• Vincular y articular la teorización de la formaciones grupales en especial en los aspectos relativos al carácter pedagógico de las mismas con aquellas que son trabajadas en los proyectos de investigación (tesis doctorales) de D. Mazza, A. Mastache y L. Gaidulewicz, y de maestría de G. Tenaglia, que se refieren a las representaciones y a las prácticas (Mastache), a las características de la tarea académica, la diferencia entre tareas individuales y grupales (Mazza) y al análisis de los dispositivos grupales de formación para en el empleo (Gaidulewicz), y a la relación con el saber de los docentes y su incidencia en las clases (Tenaglia).

• Indagar las modalidades de “relación con el saber” [Beillerot y otros (1998)] en los docentes y su incidencia en las clases.

Ampliar la base empírica existente a nuevos tipos de instituciones para:

• Validar y/o modificar las hipótesis ya construidas y construir otras en función de la singularidad de los datos a recoger.

• Validar y/o modificar los tipos de formaciones grupales ya descubiertos.

• Obtener datos para hallar nuevas formaciones aún no construidas al conocer nuevas instituciones y grupos.

• Ampliar los casos de la tipología de clases escolares en una nueva institución de enseñanza media y analizar su aplicación a otros niveles.

Avanzar en construcciones técnico-metodológicas a través de:

• Adaptar el cuestionario “La clase escolar” a otros tipos de clases (de distintos niveles del sistema).

• Generar nuevos sistemas de categorías acerca de lo grupal y su análisis en clases escolares.

• Revisar y/o modificar guías de observación y de análisis multireferenciado ya construidas.

• Avanzar en desarrollos teórico-técnico-metodológicos acerca del enfoque clínico en educación.

• Avanzar en el conocimiento y utilización del análisis del discurso en sus aspectos metodológicos.

Dado el grado de avance previo de la investigación se toman como hipótesis las que constituyeron resultados anteriores. Se enuncia que lo grupal es una dimensión que

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atraviesa las instituciones educativas y toma formas cambiantes. Las formaciones grupales surgen en el campo de lo grupal a partir de:

• Rasgos idiosincrásicos de la vida institucional. Podemos descubrir las formas peculiares de la grupalidad a partir de la indagación de lo singular de cada institución, de su identidad y su cultura comprendidas en tanto situadas en un momento socio-histórico y dentro de características propias del medio social y cultural.

• Rasgos singulares provenientes de los sujetos que forman parte y hacen vínculo de pertenencia a la institución a través de las formaciones grupales.

De ello se desprende que para conocer las formaciones grupales es necesario indagar los rasgos de la identidad y cultura institucional que las formaciones tienden a conservar, a la vez que las características subjetivas de quienes forman parte de ellas y a cuya vida psíquica las formaciones sirven de apuntalamiento.

2.3 Los aspectos metodológicos del proyecto Desde la estrategia general este proyecto se orienta en una lógica comprensiva que busca desde un enfoque clínico el desarrollo de la comprensión en profundidad de las formaciones grupales que surgen en la escuela y en las clases, la interpretación de los datos, y para ello utiliza las teorías como herramientas heurísticas, la generación de teoría sustantiva a partir del método inductivo-analítico, la indagación de lo singular; la inclusión del sujeto analizador desde su implicación. Se utiliza el análisis de casos. En este proyecto se incluyen seis casos:

• Una escuela primaria urbana.

• Una escuela primaria rural de maestro único.

• Una escuela media técnica.

• Un instituto de formación de profesores.

• Un posgrado universitario.

• Un dispositivo de capacitación en una empresa,

Se parte de algunas hipótesis de índole epistemológica, que encuadran nuestra producción y plantean la construcción de un conocimiento con ciertas características. Ellas son:

• De la complejidad. Sostiene la construcción de un conocimiento complejo de una realidad compleja (lo grupal en la enseñanza).

• Del inacabamiento del objeto. Sostiene la imposibilidad de abarcar el objeto desde una única mirada o enfoque –sin pretensión de incluir todos los posibles– y propone el estudio del campo, objeto de estudio, desde un enfoque multirreferenciado.

• De la mutirreferencialidad. Formula la necesidad de incluir perspectivas diversas de análisis y de lectura, aquellas que en la relación objeto-sujeto investigador se requieran.

• Del enfoque metodológico. Plantea que a través del enfoque clínico (tomado en sentido amplio) se abordará el estudio de lo grupal para explicar la singularidad en su complejidad.

• De la atribución de significados. Abre planos diversos desde los cuales pueden atribuirse los significados, que no constituyen cortes paralelos sino perspectivas y líneas de lectura que contribuyen a reconstruir y representar una realidad múltiple y diversa.

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• Del ámbito de estudio. Plantea la elección del ámbito grupal como prioritario a los fines de nuestro estudio, sin excluir la utilización de los otros ámbitos de acuerdo con lo que la realidad en análisis plantea.

Estas hipótesis son resultantes de las investigaciones realizadas, y a la vez acompañan la producción actual, la que se apoyará en estos enunciados sin que ellos pierdan su carácter hipotético. Son, por otro lado, ampliamente trabajadas en la bibliografía actual, tanto desde lo epistemológico como desde lo grupal.

Se entiende por enfoque clínico una posición frente al conocimiento y a la realidad desde la que se estudian en profundidad casos singulares, con una referencia al terreno, un examen atento de los procesos de interacción, la aprehensión de la situación en su singularidad y complejidad, la capacidad del investigador de analizarse a sí mismo desde la implicación, la orientación a la comprensión de lo intersubjetivo, lo subjetivo y el espacio institucional.

El problema en este proyecto puede enunciarse como: ¿qué formas adoptan las formaciones grupales en instituciones educativas diversas que pertenecen a distintos niveles del sistema? ¿Cuáles son las características que asumen en el espacio grupal de intermediación entre lo institucional y lo subjetivo?

El objeto de estudio lo constituyen las formaciones grupales que surgen en las instituciones educativas en el espacio intermediario y transicional de lo grupal y desde la participación de sujetos singulares. Las formaciones son consideradas no como objeto discreto sino como un campo complejo de problemáticas.

Las unidades de análisis permiten dar cuenta de la complejidad del campo a estudiar en cada uno de los casos a incluir en el estudio: la institución en tanto organización singular (escuela primaria, secundaria, cátedra universitaria, instituto de formación), las clases escolares (en los distintos niveles), y los sujetos participantes.

El dispositivo metodológico responde a la lógica de la complejidad y consiste en la combinación de técnicas diversas para recuperar la complejidad del campo en estudio.

Las técnicas de recolección de datos son:

• Para la unidad institucional: los documentos, las entrevistas semiestructuradas a las autoridades, directores de secciones, docentes, alumnos, personal administrativo y observaciones de espacios intersticiales y momentos de recreo, entrada, salida, etc. En las entrevistas se incluirán técnicas proyectivas para indagar en significados preconscientes e inconscientes.

• Para la unidad clase escolar: las observaciones de clase (durante una semana en primaria rural y urbana, en media en capacitación (totalidad del tiempo de desarrollo del dispositivo), un cuatrimestre en universidad, el tiempo total del desarrollo y un mes o período a determinar en un instituto de formación docente) y entrevistas a docentes, preceptor y alumnos o administración del cuestionario “La clase escolar”. Se incluirán técnicas proyectivas.

• Para la unidad sujeto individual: entrevistas en profundidad y pruebas proyectivas.

Las técnicas de análisis de datos consisten en análisis de contenido, análisis del discurso y construcción de categorías inductivo-analíticas. Se trabaja, dado el carácter clínico de la investigación, sobre el análisis de la implicación de los observadores y analistas y llevando a cabo un diario de itinerancia [Barbier (1995)] durante el proceso por parte de cada miembro del grupo.

La supervisión de los análisis y materiales se realiza a través de la dirección y co-dirección del proyecto y de la coordinación por parte de investigadores formados que

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desarrollan la investigación en cada institución. El equipo se organizará subdividiéndose para la recolección de datos.

Se trabaja, para cada caso, mediante la escritura de informes para dar cuenta del análisis de cada fuente de datos por separado y de informes parciales que crucen los datos de una misma unidad hasta llegar al informe final de cada caso. 2.4 Los resultados: aportes para la teorización Al momento de elaborar este artículo para el Anuario del IICE, de los seis casos estudiados se han finalizado cuatro de ellos, estando en la etapa final los dos restantes.

Desde el punto de vista institucional los casos estudiados corresponden todos a un guión institucional centrado en la progresión social. [Mendel (1974)] Se trata de instituciones de existencia [Enriquez (1989)] salvo en el caso de la empresa que corresponde a una organización de producción. Esta característica surge de los análisis y no constituyó un criterio previo para la selección. Dada la singularidad de cada caso, aun teniendo este rasgo en común, se han podido descubrir dinámicas propias a cada uno de ellos.

La noción de formaciones grupales plantea que éstas surgen en el espacio transicional que permite las relaciones entre los sujetos y la institución en su cultura, estilo y rasgos institucionales. Una formación grupal no es un grupo, aunque puede dar lugar a su devenir a partir de un acontecimiento que genere condiciones para que la grupalidad se desarrolle y el grupo como conjunto de personas en interacción devenga.

En los casos analizados hemos tomado instituciones diversas pero además pertenecientes a distintos niveles del sistema formal y no formal. Es en la trama entre los rasgos institucionales, en su historia y las relaciones que los sujetos hacen como vínculo de pertenencia a ella que aparecen las diversas formaciones grupales en ese espacio de intermediación.

Mostraremos sintéticamente las formaciones encontradas con una breve referencia a lo institucional en cada caso.

Los sujetos hacen pertenencia a la institución a través de formaciones grupales, identificándose con unos u otros aspectos de éstas, pudiendo formar grupos reales o mantener vínculos más virtuales. Desde lo imaginario y lo simbólico, los rasgos de la institución dan sustento a las formaciones. Éstas requieren de la presencia de los sujetos, de la trama institucional y de los vínculos que entre ellos se establecen para formarse.

2.4.1 Las formaciones en una escuela primaria urbana Se trata de una escuela en un barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que surge como fusión de dos escuelas de varones y mujeres respectivamente. Es mixta y tiene una historia de 25 años. Es una institución con prestigio en un barrio de clase media, elegida por muchas familias del barrio para educar a sus hijos. El cambio de directores determinó momentos de mayor o menor organización en la escuela. En el momento actual tiene un equipo directivo muy respetado por el personal y constituye un referente para todos los docentes. La composición social y cultural del barrio fue cambiando en los últimos años. Habitan en él actualmente muchas familias coreanas que inicialmente y durante algunos años inscribieron a sus hijos en esta escuela para luego pasar a otra escuela de su comunidad creada en la zona. Muchas familias de bolivianos, paraguayos, peruanos, así como algunas procedentes del norte argentino, forman parte ahora del barrio.

La escuela se inscribe en un guión de progresión social, sostiene activamente su función pedagógica específica, la defiende ante las autoridades, frente a los intentos de traer proyectos que no se adecuan a esta escuela, la promueve mediante la capacitación del

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personal, las jornadas de reflexión, la realización de proyectos pedagógicos diversos para mejorar la enseñanza.

Las formaciones grupales halladas en la escuela primaria urbana son de dos tipos:

• En torno al problema de las diferencias sociales, a sus significados en docentes, directivos y alumnos y a las modalidades grupales a las que da lugar. Se trata de una problemática que la escuela plantea como tal y pone esfuerzo racional en analizarla y tratarla. Ello muestra la tendencia institucional hacia la progresión social. La discriminación, la estigmatización, la segregación de alumnos con características que son identificadas como constitutivas del estigma: el lugar de procedencia (países limítrofes o provincias del norte del país), el lenguaje y las modalidades de uso, ciertos rasgos físicos (etnias), el lugar de residencia (barrio), la situación familiar, las características socio-económicas y el acceso a recursos constituye el rasgo más fuerte de esta formación. Los modos de tratamiento desde los docentes difieren y dan lugar dentro de las clases a diferenciaciones más o menos marcadas. El escalonamiento en jerarquías entre los alumnos identifica a estas clases, en las que la ubicación de acuerdo con los rasgos antes señalados se suele asociar a desempeños escolares y a resultados en el rendimiento, transformándose en escalonamientos jerárquicos en función de ese rendimiento asociados a los lugares sociales diferenciados. Las estructuras de participación quedan claramente determinadas por la forma como estos rasgos son significados por los sujetos en la clase.

• En torno a la enseñanza con modalidades de ficción pedagógica que han dado lugar a identificar formaciones específicas en una de las clases observadas. Ellas surgen del estudio de una de sus clases y toman las formas siguientes:

• La transmisión ideológica y el sentido moralizante de la enseñanza. La enseñanza de temas de historia, de sociales en general, de lengua se transforman en el discurso de la docente en enseñanzas con sentido moralizante pero cargado ideológicamente. Se trata de una docente con militancia activa en los años 70 que encuentra en esta modalidad una forma de cumplir con un mandato que proviene de su pasado. Se producen transformaciones de los contenidos que no mantienen una vigilancia epistemológica de las transposiciones que surgen y que resultan muchas veces en desnaturalización del mismo.

• La banalización del saber es otra modalidad de la ficción pedagógica que consiste en la pérdida de precisión del saber transmitido, su transformación en mera opinión. Estas transformaciones están ligadas al deslizamiento ideológico ya tratado.

• La ficción creada por la situación de observación. Es de carácter metodológico y consistió en mostrar una apariencia de clase con ciertos rasgos a cuidar que la maestra compartió con los alumnos y que estuvo presente dando un carácter ficticio en el sentido de no natural a lo desarrollado en la clase. Las ansiedades persecutorias y el deseo de la maestra de dar una buena imagen motivaron esta ficción que se mantuvo a lo largo de la semana de observación. Se trata de una escena montada que tenía por destinatarios a los observadores. Se comprende esta situación como un deslizamiento del eje enseñar-aprender a otro de mostrar-demostrar lo que se enseña y hace en la clase. El análisis clínico de los rasgos narcisistas de la docente ayudaron a comprender esta formación que de hecho se presentó en la clase. Esta modalidad operó como una cobertura, la creación de una apariencia forzada de la clase, que envolvió todas las situaciones observadas.

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Estas formas de ficción son grupales en tanto son compartidas por la maestra y los alumnos. La marca institucional de una buena escuela está presente en este interés voluntario y deseo inconsciente de dar una buena imagen ante los observadores. Esta docente es valorada por los directivos por su creatividad en la enseñanza aportando desde allí al sostenimiento de la imagen institucional 2.4.2 Las formaciones grupales en la escuela primaria rural En la escuela primaria rural se han encontrado datos con una singularidad dada por tratarse de una escuela de zona inhóspita y de maestro único. Está ubicada en un paraje en el norte de Santa Fe. Sus características son el aislamiento, la fuerte relación mutua escuela-comunidad, la escasez de recursos, las distancias por caminos de tierra, la necesidad de instituir la escuela en el día a día frente a las adversidades presentadas en la historia y en el momento de realizar el trabajo en terreno, la importancia del maestro como nexo entre lo urbano y lo rural legitimada por su propia historia en la zona rural, las clases para multigrado, el modelo pedagógico tradicional, el escaso desarrollo de las relaciones grupales en presencia del maestro, etc. Las formaciones encontradas obedecen a los lazos existentes entre la escuela y la comunidad y al particular modo de enseñanza y gestión de la clase del maestro. Pueden describirse así:

• La envoltura social y psíquica escuela-comunidad. Se trata de los lazos sociales existentes entre ambas que nos han permitido hablar de un “paraje” como construcción simbólica, mental entre los habitantes, un referente que localiza, sitúa y da una pertenencia geográfica, una referencia, aún sin existir como agrupación habitacional. A pesar de la dispersión en el espacio, el paraje existe desde su virtualidad física y desde una presencia social y cultural por la cual sus habitantes se sienten formando parte del mismo. Es una zona geográfica dispersa, pero un lugar social compartido. No hay agrupamiento de casas, hay sólo extensión en el espacio, en la distancia, allí en medio de ella está la escuela que es “el centro” de la comunidad, única institución social de ese paraje. También nos permite hablar de “comunidad” en tanto hay intereses, preocupaciones, actividades comunes y conocimiento entre los habitantes más allá de la frecuencia de los encuentros.

• La escuela, desde una dimensión de temporalidad requiere de un esfuerzo de instituirse en el día a día como modo de preservar su existencia frente a la extensión, las condiciones adversas geográficas, la escasez de recursos, la distancia existente y frente a la amenaza continua de no continuidad por falta de un maestro; desde una dimensión diacrónica esa institucionalización cotidiana obedece a marcar el lugar de institución social educativa que la escuela tiene, a la vez relacionándose con el afuera y preservando su función específica. El lugar de los rituales y su presencia continua cumplen una función en este sentido, así como el papel del maestro ante los habitantes del paraje.

• Es una formación grupal en el sentido de una matriz relacional, social, en la que los grupos pueden advenir y así lo han hecho en momentos de defender la escuela o en los de encuentro para conmemorar algo, en las reuniones cívicas, religiosas, en las fiestas. Hay códigos comunes que el maestro comparte e interpreta, hay solidaridad, hay noticias privadas que se hacen públicas al ser transmitidas por el único medio que es la radio de la escuela, hay un pasaje entre lo privado y lo público muy peculiar. Es esta formación la que nos ha permitido un desarrollo más extenso en el análisis del caso. Se trata de una formación que se extiende en el campo grupal más allá del límite de la escuela y que obedece a las características peculiares de este medio.

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En el aula dos unidades son posibles de reconocer:

• La clase o sea el grupo-clase definidos como el conjunto de alumnos y docente que comparten el espacio y el tiempo de enseñanza y aprendizaje y que en esta realidad coincide con el multigrado, por ello adopta características específicas, dados los múltiples intercambios que en especial el maestro mantiene.

• El grado, pequeña unidad que corresponde a la organización curricular y a los alumnos que comparten un mismo grado y por lo tanto las mismas tareas, actividades y conocimiento enseñados.

En ambos, la presencia del maestro marca la vuelta a la serialidad, en su ausencia o cuando él está ocupado en alguna otra tarea aparece la grupalidad como expresión natural entre los alumnos de un mismo y de distintos grados. Allí se ven las relaciones por cercanía familiar, se manifiesta la solidaridad y la ayuda entre los alumnos para hacer las tareas escolares.

En el espacio escolar hay expresiones diferentes afuera y adentro de la escuela que permiten diferenciar:

• Formaciones vinculadas a los núcleos familiares entre padres, hermanos, tíos, primos que tienen convivencia se manifiestan afuera de las clases. En la escuela ellos se visualizan y los alumnos se comunican de acuerdo con esta pertenencia familiar.

• En los encuentros espontáneos surge una grupalidad espontánea que es reflejo de la envoltura señalada en primera instancia. De la matriz relacional y de las relaciones por cercanía familiar surge la tendencia a formar pequeños grupos de niños en los espacios fuera del aula, en los recreos, en la espera previa a la entrada o posterior a la salida. En los momentos en que el maestro no está presente estas agrupaciones por afinidad dada por la cercanía, la relación familiar, o por estar en el mismo grado se hacen visibles también en el aula.

Dentro del grupo-clase la forma de gestión de la clase y de enseñanza del maestro lleva a plantear:

• “La serie institucionalizada”, una formación caracterizada por la escasa grupalidad, las relaciones poco personalizadas, donde los miembros pueden o podrían ser intercambiados, donde la pertenencia es parcializada. Es instituida por el maestro y por su modo de concebir el espacio de enseñanza. Puede estar vinculada a la forma como el multigrado es pensado en esta escuela. Esta formación se da en el aula donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo y toma aquí un sentido casi paradójico dado el pequeño número de alumnos y el largo tiempo de interacción. Es la presencia del maestro la que estructura esta modalidad de agrupamiento. En clase se observa una tendencia fuerte a la individuación y a las interacciones interpersonales de cada niño con el maestro. Las representaciones psíquicas de los alumnos interpretadas en los dibujos corroboran la falta de lazo, el aislamiento y la necesidad de figuras de apoyo emocional.

• “Las formaciones larvarias” son de carácter efímero dentro del aula, pero no lo son cuando se observan los agrupamientos en el espacio externo al aula. Ésta es la forma de surgimiento de lo grupal en un espacio de control centralizado.

• Las “formas de ficción” de la enseñanza toman un carácter peculiar en un medio rural y en clases con reducido número de alumnos. Ellas se caracterizan por formas con predominio de un encuadre tradicional y de lo técnico-instrumental, formas propias de una escuela de plurigrado. La conceptualización del rol polivalente del maestro, la existencia del “grado” como representación estructurante de la clase más allá de la situación compartida en el espacio y el tiempo comunes por niños que cursan distintos grados, la necesidad de instituir la escuela y de hacerlo con un

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modelo tradicional están asociadas a este modo de enseñanza. La escena tradicional propia de la escuela en la distribución espacial y en las formas de enseñar es privilegiada y sostenida con firmeza por el maestro con adaptaciones –que no la cambian significativamente–, a la situación de plurigrado.

Es el primer tipo de formación grupal el que nos parece de mayor interés a partir de la singularidad de este caso. 2.4.3 Las formaciones grupales en la escuela técnica Se trata de una escuela técnica con fuerza instituyente que se inscribe en un guión de progresión social, con capacidad para tener relaciones con el medio que permiten transformar condiciones adversas en oportunidades para proyectarse al futuro, crecer y afirmarse como institución, aun en situaciones límite como la amenaza de su continuidad y existencia. Es una institución que hace ligazón a partir de proyectos reales, no de la formación en torno a un ideal institucional común. La continuidad se preserva estableciendo una tradición, una herencia y una memoria que van más allá de los cambios. No se trata de una fijación en la historia o en la génesis sino de una continuidad en su ser y su existir como escuela sobre la base de rasgos identitarios profundos: ser escuela de oficio, nuclearse en torno a la vida y las actividades de taller, en el valor de la práctica y de los prácticos como transmisores de ella, sostener una matriz relacional que permite la pertenencia con duración en el tiempo desde el inicio, tomar la figura directiva como nucleante. Estos rasgos no son invariantes. Perduran como tales pero admiten cambios y se transforman: de escuela de oficio a monoindustrial y técnica, del taller en torno al profesional idóneo, de la práctica en taller a los proyectos tecnológicos, del profesor práctico de taller a su coexistencia con el profesor “ teórico” de la clase, de la ebanistería y la carpintería a la construcción naval, civil, a la mecánica y la óptica, de los grupos de ex alumnos a las diversas agrupaciones que se sucedieron y que permitieron ligazón y perduración de los miembros en distintos roles. Utilizando el sentido de identidad que P. Ricoeur (1999) estableció hay al mismo tiempo mismidad e ipseidad, conservación y transformación las formaciones encontradas son:

• Las formaciones grupales en torno a proyectos. A partir de la elaboración de proyectos la escuela transforma las amenazas y las condiciones adversas en oportunidades de crecimiento. Se manifiesta un tipo de ligazón entre los miembros de la escuela construida para la defensa de la escuela a partir de proyectos reales, de carácter proactivo. En distintos momentos de la historia institucional las condiciones adversas que llegaron a amenazar la continuidad de la escuela generan una agrupación con fuerte lazo de pertenencia y compromiso que surge en pos de un proyecto como el del edificio escolar frente a la amenaza de pérdida del edificio por la construcción de una autopista. Otros proyectos nucleares agruparon a los miembros, alumnos, profesores, directivos y padres, para la construcción de un polideportivo años después recuperando esa fuerza de la grupalidad en pos del mejoramiento institucional. Actualmente un proyecto del turno vespertino convoca a diversos integrantes en pos de un taller de óptica con extensión a la comunidad y que retoma relaciones anteriores con el Exterior.

• El taller como grupo representativo del origen (oficio-técnico). El grupo de taller es percibido como un grupo más bien compacto (aun cuando se señalan divisiones por turno y por orientación), que pareciera representar el origen de la escuela y la tradición de le educación técnica y que se organiza para la defensa de la “escuela técnica”, de su historia, de sus rasgos identitarios (como el ser pionera, innovadora, encontrar siempre respuestas a los problemas) y, en torno a la figura y la gestión del

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rector (cuya gestión no es cuestionada explícitamente por los integrantes de este grupo). Grupo que tiene una doble condición: defender la escuela técnica, y además, ser heredero legítimo de ella (en tanto la mayoría son ex alumnos de la escuela). La disponibilidad de un espacio-tiempo compartido favorece la organización de reuniones formales, así como el uso de los espacios-tiempos intersticiales (en especial los recreos) para organizar la tarea. Todo ello contribuye tanto a mantener y fortalecer al grupo y sus características, como a reforzar el lugar político que le atribuye el rector. Esta formación y el grupo que en ella se formó representa simbólicamente el núcleo de identidad más fuerte, dado el origen del taller de oficios, conducido por personas idóneas, más tarde por maestros titulados y por profesionales. Algunos profesores de “teoría” se suman a esta formación y comparten sus significados, pero, a la vez, otros profesores de teoría con larga trayectoria y alto grado de compromiso institucional se constituyen en “opositores ” (en términos políticos) del grupo de taller liderado por el rector, en tanto cuestionan el concepto de escuela técnica que éstos defienden y, en particular, la lógica con la que se maneja el taller, considerando que el mismo ha perdido su especificidad (la formación práctica, el manejo de herramientas), al reemplazar la práctica por las explicaciones teóricas en vez de integrarlas; como consecuencia de esto se superpondrían con las clases en el espacio del aula.

• El agrupamiento de los teóricos. Por otro lado, las regentes y el jefe y los subjefes de preceptores constituyen otro grupo, más vinculado a la tarea instructiva y con escasas referencias a encuentros fuera de la escuela. Alrededor de este grupo se armaría un agrupamiento conformado por los profesores de teoría. Muchos integrantes de este agrupamiento tienen también una larga trayectoria en la institución, en especial algunos profesores del ciclo de orientación son también ex alumnos que han vuelto a dar clases a la escuela tras obtener un título universitario. Se trata de una formación grupal en la que un grupo real es difícil de encontrar, como consecuencia de la ausencia de espacios y tiempos institucionales compartidos, pero que existe en el imaginario institucional y es referido simbólicamente por distintos actores como construcción de un período segundo de la historia institucional. En la vida real solamente se reconocen algunos grupos estables conformados por algunos docentes que comparten un tiempo común (un recreo, por ejemplo) o un proyecto pedagógico (como el proyecto final de 6° año). Subyace a estas formaciones grupales una diferencia en cuanto a la concepción de escuela técnica, en la cual cada grupo se atribuye el lugar de herederos legítimos de la tradición y de defensa de las tradiciones técnicas y enuncia una forma de entenderla.

• La figura nucleante del rector y su lugar como garante de la unidad institucional. La escuela pareciera funcionar alrededor de una persona en posición central: el rector. Dada su antigüedad en la escuela (50 años aproximadamente desde que entró como alumno –y casi 30 como rector– y su rol de “memoria viva” de la escuela), su fuerte vínculo con la institución (en la que pareciera tener depositados componentes identitarios centrales), su manejo de la micro política a partir de una red de alianzas, su lugar de heredero legítimo de los fundadores (de los que fue discípulo y en algún caso amigo), pareciera ser una figura que representa y nuclea además de ser gestor y responsable de lo que pasa en la escuela. Por otro lado, pareciera funcionar como la “bisagra” entre el “grupo de taller” y el “grupo de teoría”, división histórica propia de las escuelas técnicas y de esta escuela en particular como ya se ha visto. El rector nuclea por ser el representante legítimo de la historia, por ofrecer continuidad,

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por asegurar la unión. Aunque el grupo de taller tiene un lugar especial en el cual delega muchas funciones importantes institucionales (lo que lleva a expresiones como “hay hijos y entenados” o “favoritismo”) mantiene relación con el resto y es garante de la unidad interna, permitiendo la coexistencia de posturas distintas. También nuclea a fin de liderar la defensa política de la escuela en el afuera adverso.

2.4.4 Las formaciones grupales en la universidad Se investigó un curso de posgrado en Ciencias Económicas. La maestría en la que se enmarca el curso estudiado se creó en el año 1985. Fue la primera maestría de la UBA para las Ciencias Sociales. El contexto político de su creación fue la vuelta a la democracia y, por lo tanto, el mandato inicial era el de “profesionalizar la función pública”.

Se trata de una institución valorada y prestigiosa, tanto en el ámbito interno de la Facultad, como en el externo. Cuenta con una imagen de sí fuerte, basada en el prestigio y en el carácter académico de la formación que ofrece. Diversos componentes de su propuesta didáctica como el mecanismo de selección, el mantenimiento de los criterios de evaluación, el nivel de sus docentes, la demanda de sus graduados y los índices de rendimiento alcanzados parecen sostener esta imagen prestigiosa. Dichos rasgos permiten pensar en una modalidad de funcionamiento institucional progresiva, lo que se evidenciaría en su alto nivel de producción y proyección hacia el afuera. [Mendel 1974)]

En la dinámica de los grupos, se da una fuerte segmentación interna, primero por “camadas” o “promociones” ( “la décima”, la “undécima” son vistas como agrupaciones con rasgos propios que las lleva a ser identificadas como “la camada 10” o “los ere-way”), y en segundo lugar en el interior de la promoción (“los piolas”, los “olfas”, los “descartables”). Estas separaciones son vividas como cismáticas y cristalizadas.

El predominio de una modalidad de transmisión expositiva y magistral, valorada tanto por docentes como por alumnos hacen pensar en una fantasmática de la formación como transmisión del saber [Kaës (1973)], compartida y sostenida por la imagen de prestigio institucional.

Las formaciones grupales halladas son de tres tipos:

• Formaciones de serialidad. Las clases se caracterizan por una fuerte centración de la enseñanza del docente, con escasísimos intercambios entre alumnos y un encuadre pedagógico que coarta el desarrollo de la grupalidad aun en niveles mínimos de expresión. En las clases, el rasgo predominante es así la serialidad, advirtiéndose la conformación de grupos que se manifiestan por fuera de la situación de clase, o dentro de ella en forma larvaria, con interacciones que utilizan primordialmente lenguaje no verbal y se sustentan en la proximidad física.

• Formaciones de infantilización de las relaciones. Se trataría de una formación de carácter más general que atravesaría tanto la modalidad de funcionamiento de los pequeños grupos como la situación de clase en su conjunto. Da cuenta de una representación imaginaria del curso como “la vuelta a la escuela”, anterior a la entrada a la universidad. Las manifestaciones de esta formación pueden darse a nivel del discurso tanto del profesor como de diversos miembros, como en conductas diversas como los diálogos paralelos, la copia en los exámenes, etc.

• Formaciones grupales en torno al saber. Se trata de una formación peculiar, en la que los grupos se constituyen y cobran existencia por fuera de la clase, con grados variables en la fuerza de sus límites y permanencia en el tiempo. Dada la preeminencia de la seriación pedagógica en el interior del aula, el profesor desconoce su existencia y se manifiestan en forma sumamente aislada, en un modo

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de funcionamiento “no oficial”. Esta formación parece originarse como respuesta al alto nivel de aislamiento y soledad que parece experimentar el alumno del posgrado dentro de la vida universitaria, donde son escasas las posibilidades de convivencia con otros compañeros durante un tiempo prolongado. Sus mecanismos originales de filiación no parecen ser disciplinarios sino más bien fortuitos (coincidencia en ciertos horarios previos o posteriores al curso, proximidad física, disponibilidad de encuentro durante el fin de semana), pero su constitución y permanencia parece estar basada en cierto modo de vincularse con el saber, una imagen o representación compartida sobre la situación de formación y los roles asignados a docentes y alumnos, una expectativa similar respecto de los resultados del curso y de su aprendizaje en él, un conjunto de construcciones simbólicas, producto de una fantasía compartida que los identifica como un grupo con identidad propia dentro de la clase anónima.

2.4.5 Las formaciones grupales en un instituto de profesorado Se trata de un instituto de profesorado secundario que tiene 100 años de antigüedad. Es una institución caracterizada por su prestigio académico, que desde su inicio disputó el lugar de institución formadora de profesores con la universidad, de la cual durante un breve tiempo dependió. Los rasgos institucionales más notorios son el mantenimiento activo del cumplimiento de su misión de formar profesores secundarios, el sostén del prestigio académico dado desde su origen que aparece como la búsqueda y sostén de la excelencia académica, la itinerancia en la búsqueda del edificio propio que moviliza a las distintas generaciones pero nunca se concreta hasta ahora, el orden administrativo como soporte de la organización y de la vida académica y la lucha por la autonomía institucional en la vida política externa e interna.

En este caso se ha procedido metodológicamente de manera distinta a los otros casos. Se ha realizado un análisis institucional en profundidad rastreando en la historia del Instituto la presencia y continuidad de sus rasgos y se realizaron entrevistas a docentes, administrativos, alumnos actuales y graduados. Se fueron advirtiendo diversas formaciones grupales que en el tiempo han surgido. Los análisis de este caso están aún en procesamiento, por lo cual solamente enunciaremos esas formaciones hasta ahora encontradas y en carácter de provisoriedad.

• Las formaciones grupales por pertenencia a un Departamento. El instituto se organiza por Departamentos que tienen un fuerte peso en la vida institucional. El instituto funciona orgánicamente sobre la base de estos Departamentos, con vida propia, independiente y los alumnos y profesores sienten al Departamento como su lugar de pertenencia. Dentro de ellos se dan agrupamientos de docentes, de alumnos y de ex alumnos.

• Las formaciones con sentido histórico. Muchos miembros fundan una pertenencia a través de las generaciones por comenzar como alumnos, continuar como docentes, ex alumnos y por enviar a sus hijos o personas conocidas a la institución. Es muy querida por sus integrantes, que la valoran y respetan, y ellos aseguran estos lazos de continuidad a través del tiempo.

• Las formaciones de carácter ideológico. La institución mantiene una vida política fuerte a lo largo del tiempo. Los representantes en el Consejo Directivo se nuclean en agrupaciones políticas diferentes que dan lugar a grupos activos tanto de alumnos como de docentes y graduados, aunque no en un número significativo.

• Las formaciones de camaradería por cohortes. Dentro de las Carreras y Departamentos se dan grupos de alumnos que se mantienen a lo largo del tiempo,

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son en el origen grupos de estudiantes que comparten sus tareas pero se extienden a la vida fuera de la institución y continúan como referencia profesional (darse trabajos, compartir encuentros) una vez egresados y aún después de muchos años. En el momento actual esos grupos se forman en primer año, donde el número de inscriptos es alto, pero dada la deserción acentuada y los problemas propios de la vida de los estudiantes, que en su mayoría trabajan, no continúan como grupo real, más que en un pequeño número que a su vez va cambiando de año en año y aun por materias cursadas. Sin embargo el lazo emocional está presente, se reconocen como grupo y se comunican.

2.4.6 Las formaciones grupales en la capacitación en una empresa La situación institucional de este caso guarda ciertos rasgos singulares. Se trata de una organización de reciente creación surgida a partir de una limitación propia de la realidad social, que es que en la Argentina una parte importante de la población habitualmente no utiliza los servicios financieros. Estudios que refieren a esta cuestión señalan que las poblaciones que están alejadas de los grandes centros urbanos no están habituadas a ir periódicamente a un banco ni a manejar su dinero y sus ahorros a través de estas entidades. En parte, son vividas como extrañas y son también objeto de desconfianza. Por otro lado es difícil para un banco, en términos de rentabilidad, instalar una oficina comercial en esas localidades. En este contexto, y en función de ampliar su cartera de clientes, convirtiéndose en el banco de mayor cobertura a nivel nacional, decide aliarse a una empresa de correo postal para generar una forma original de comercializar los servicios del banco, adaptándose a las necesidades y expectativas de esta parte de la población. Así surge la empresa en la que se ubica el caso, la cual guarda una fuerte identificación con el banco que le dio origen pero en la cual los empleados (en su mayoría promotores/vendedores de servicio) van a realizar su tarea en las oficinas de un correo postal.

Estos rasgos organizacionales atraviesan fuertemente el dispositivo de formación analizado. Lo identitario es una tensión central, fruto de las relaciones entre la entidad bancaria madre, el correo postal y esta nueva empresa que guarda relaciones con ambas, de diverso tipo e intensidad. Lo bancario, en cuanto da especificidad al puesto y la tarea es central, se refuerza constantemente a lo largo de la formación. Sin embargo, el orgullo de pertenecer al banco se ve jaqueado por el hecho de no ser empleado de él sino de una empresa vinculada, que imaginariamente es vivida como de segundo nivel, entremezclándose en esta percepción características de los productos que comercializan y el público al que van dirigidos. Paradójicamente el componente identitario es central en las condiciones de desempeño del puesto, que exige “ser garante” de ciertos objetivos y ciertas maneras de hacer las cosas en un entorno, el correo postal, que está guiado por otros fines y con otra cultura. A lo largo de la formación de manera más o menos explícita se intenta ir desarrollando el sentido de pertenencia a la empresa, y a la vez cierta trama de relaciones entre pares, a pesar de que estos promotores/vendedores no van a tener pares ni jefes en el ámbito en que van a ejercer el puesto de trabajo, apuntando a una “internalización” de estas relaciones que constituirían una estructura organizacional “virtual”, disponible de manera remota la mayor parte de las veces, en caso de que el empleado lo requiera.

El puesto para el que se forma es “bisagra” con el entorno, es decir, desarrolla funciones que articulan la empresa con el medio, especialmente los clientes actuales y futuros. Por tratarse de un puesto de carácter básicamente comercial, la proactividad y la orientación a resultados pasan a ser dos competencias clave, que la organización encauza a través diversas políticas y procesos. No obstante, estas competencias que refuerzan el éxito

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individual y la competencia entre pares para destacarse en el desempeño y/o en los resultados, requiere a la vez el trabajo sobre la cohesión interna que permite que la empresa permanezca en el tiempo, manteniendo sus relaciones de base, fundantes de la identidad.

La racionalidad finalista que guía toda organización, en este caso, empresaria, se interrelaciona con la manera de ir resolviendo su viabilidad, a la que J. Etkin define como “la posibilidad de satisfacer sus requerimientos internos o de sostenerse a sí misma”. [Etkin (2006)]

El dispositivo de formación constituye el primer contacto con esta empresa para los empleados seleccionados y ya incorporados. Tiene por objetivo que los empleados conozcan el banco y sus productos, como así también que se preparen para el ejercicio del puesto de venta/promoción de servicios, teniendo a su cargo además algunas tareas administrativas (seguimiento de pagos, aviso a morosos, etc.). Se trata de personas que viven en ciudades o pequeños pueblos del interior del país. Algunas se están insertando por primera vez en el mundo laboral tras la finalización del colegio secundario, y otras se están reinsertando en el mercado laboral luego de un despido o una renuncia a otra empresa. Los capacitadores, son empleados del banco que fueron elegidos por haber sido excelentes vendedores y reciben previamente una formación específica para el dictado de este curso diseñado por especialistas didácticos.

Las formaciones grupales encontradas son:

• En torno a las relaciones de pares: el grupo de camaradería. Se distingue una primera formación grupal que se va configurando a lo largo del dispositivo de formación analizado, que se construye en torno a ciertos rasgos comunes de quienes participan en el mismo, tales como la edad (entre 20 y 25 años), el estar por primera vez lejos de sus familias en Buenos Aires, el compartir un mismo hotel mientras dura la capacitación. Uno de los rasgos más salientes es el sentimiento de camaradería que signa las relaciones que se van dando y que se alimenta día a día por las relaciones fuera de la capacitación más que dentro de ella. La seducción aparece también caracterizando los vínculos, a manera de juego, en situaciones de atracción/rechazo que a veces conllevan una cuota de agresión. Esta agrupación de camaradería es de carácter intersticial, surge menos en la trama formal que se teje en el espacio de la capacitación y la empresa y se desarrolla más en las relaciones por fuera de ese espacio en los momentos compartidos entre los empleados que están siendo capacitados, en los espacios informales que los reúne fuera del marco de la capacitación como las salidas nocturnas, las cenas, los paseos por la ciudad, las salidas de fin de semana. Los vínculos de carácter más primario y el predominio de rasgos infantiles en la interacción entre los miembros marcan al dispositivo de capacitación de manera más o menos velada, en el cual el mismo se convierte en un espacio de transición entre la vida de estudiante y el primer empleo. Así, el “viaje a Buenos Aires” de cada uno de los recientes empleados para realizar la actividad de capacitación por más de una semana es vivido como “un viaje de egresados”, un rito iniciático a la vida laboral y las responsabilidades futuras. Algunas situaciones propias de la “estudiantina” se reactulizan en esta dinámica. Son los lazos fraternos desde el lugar de iguales, pares, lo que se alimenta en esta formación de camaradas.

• En torno a la pertenencia a la empresa: el “nosotros” de la empresa. Esta formación grupal se va entretejiendo a lo largo de todo el proceso de formación y es un objetivo de la capacitación. Es especialmente favorecida, tanto explícita como implícitamente, por el dispositivo de formación. Así, la identidad empresaria surge por un lado por la diferenciación con otras empresas a las que se identifica como competidoras, y por otro, por la construcción de un sentido de pertenecia asociado a

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lo simbólico y lo material. Esta formación se desarrolla de manera más tardía y a partir de un extrañamiento inicial con la empresa y una definición de la relación en términos de empresa-cliente, donde los empleados recientemente incorporados se identificaban al inicio con el segundo término. La empresa entonces era vista como un “otro”, con rasgos negativos y amenazantes que despertaban recelo y desconfianza. La formación grupal en torno a la pertenencia a la empresa va dando lugar a un nuevo “nosotros”, donde el cliente queda colocado en el lugar del “otro” y es objeto también de cierto recelo y vivido como potencialmente amenazante.

• Los procesos de identificación con los instructores, que a su vez están ejerciendo el puesto para el cual se está formando y fueron elegidos por su desempeño exitoso, constituyen el mecanismo central para ir formando parte de la empresa y para ir adquiriendo el perfil empresario. Así, a lo largo de la capacitación, los destinatarios, empleados recientemente incorporados, van corriéndose del lugar de “clientes” al lugar de “vendedores”, suavizándose la asimetría con los instructores que comienzan a ser vividos como pares. En todo caso, la asimetría con los mismos se sostendrá más por el éxito en la función o por la experiencia. Hitos como la entrega y uso por primera vez de los uniformes de la empresa tiende a reforzar la pertenencia y los lazos grupales que se van tejiendo en torno a ese “nosotros” que se va construyendo a lo largo de la capacitación. “Ponerse la camiseta” resulta de las diversas formas de participación pero es condición para la pertenencia, es una construcción en la capacitación donde ese espíritu empieza a formarse bastante aceleradamente y se continuará ya en el desempeño del trabajo.

• En torno a la competencia. La camaradería que surge en las relaciones informales se contrapone a otro tipo de relación caracterizada por la competencia. Esta modalidad relacional que puede en el futuro dar lugar a otras formaciones grupales se construye en función de una trama de relaciones de rivalidad que se va dando entre los destinatarios de la formación y dentro del espacio de la capacitación en la empresa. Recoge una matriz relacional propia de las organizaciones de producción y su cultura. La competencia por el reconocimiento de los instructores como potenciales buenos vendedores se entreteje con situaciones de rivalidad con los propios instructores, desafiando su status de “vendedor prestigioso”, situación a dirimir en la propia capacitación y una vez finalizada la misma, en el puesto de trabajo. La competencia es en parte estimulada en el propio dispositivo, a través de las consignas de las actividades propuestas, aunque la tensión colaboración/competencia siempre está presente y lo competitivo aparece siempre limitado. Los premios que se dan por el buen resultado de un juego o por un desempeño correcto en el dispositivo de formación tienen como contracara los incentivos económicos y los premios materiales y simbólicos que les da a quienes se desempeñan adecuadamente en el puesto de trabajo y obtienen los resultados esperados. Aceptar la competencia como regla de juego es parte de la formación y de la cultura empresaria que los nuevos vendedores van incorporando.

Se han presentado las características generales del programa y del proyecto y los avances en términos de resultados alcanzados hasta el momento. Los dos últimos casos están aún sin concluir, por lo cual las categorizaciones pueden aún sufrir modificaciones.

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