La influencia del entornoen la educacin: la aportacinde los modelos ecolgicos

Pablo del RoUniversidad Complutense.

Arnelia Alvarez *Infancia y Aprendizaje.

Vivo en un entorno!

Hace ya ms de diez aos, Heinz vonFfierster, austraco, iniciador de la bioci-berntica en Estados Unidos, se haca ecodel redescubrirniento del entorno, em-pleando la metfora del burgus gentil-hombre de Moliere:

En cierta ocasin en que est consus nuevas amistades y stas hablansobre la poesa y la prosa, Jourdaindescubre con estupor y alegra que,cuando habla, siempre que habla, hablaen prosa. Queda abrumado por estedescubrimiento: "Estoy hablando enprosa! Siempre he hablado en prosa!He hablado en prosa toda mi vida!"

No hace mucho tiempo, se hizo undescubrimiento parecido, aunque no depoesa ni de prosa. Recuerdo cuando,hace quiz diez o quince aos, algunosde mis amigos americanos vinieroncorriendo a verme con estupor y alegraprovocados por un reciente descubri-miento: "Vivo en un entorno! Hevivido siempre en un entorno! Hevivido en un entorno toda mi vida!"(V. Herster, 1974).

Como en una repeticin del ciclo de lasestaciones, parece que a la psicologa lellega "de nuevo el tiempo de salir a respi-rar al aire libre. Quiz de un modo mssistemtico y organizado, pero no menos

entusiasta, la psicologa se mete hoy en lacasa, en el centro escolar, sale a losparques, a la calle y a la ciudad. Desdeque Barker (195r) levanta acta de lasveinticuatro horas de vida de un nio, lavida cotidiana ha ocupado un lugar msvisible en la psicologa cientfica.

Tiene sentido esta expedicin natura-lista lejos de la protectora sede del labo-ratorio y abandonado el campamento or-ganizado de los datos empricos sobremuestras annimas? Es una fiebre prima-veral?

Hay algo familiar y permanente en esteproblema desde el nacimiento de la psi-cologa como ciencia: la necesidad deacercarse al objeto de estudio hasta to-carlo fsica o fenomenolgicamente y, ala vez, alejarse de l hasta contemplarloen la amplia perspectiva de los sistemasde los que forma parte. Por un momentode ms de medio siglo pareca care-cerse de instrumentos (tericos, metodo-lgicos, tecnolgicos) para hacerlo, y elbagaje de conceptos intermedios que qui-z permitan categorizar los hechos psico-lgicos, aunque sin conectar con descrip-ciones concretas y directas a nivel factualy con paradigmas tericos de envergadu-ra a nivel interpretativo, ha proliferadoenormemente. La psicologa de los hechos

3* Direccin de los autores: Infancia y Aprendizaje. Carretera de Canillas, 138, 28043 Madrid.

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sociales, evolutivos y educativos se hadesarrollado cuantitativamente con uncrecimiento casi vertiginoso. Parece quehaba que ordenar todo esto. Hastaqu punto la psicologa ecolgica puedeayudar a aclarar la maleza o, por elcontrario, est aadiendo su propio rama-je para hacerla ms tupida?

No estamos seguros de poder contes-tar cumplidamente a esta pregunta, peroen todo caso conviene hacer algunas ob-servaciones y reflexiones antes de inten-tarlo.

Pero se mueve!

En primer lugar, hay que reconocerque en el redescubrimiento del entornopor parte de los psiclogos no todo elmrito nos corresponde. Si Galileo hubode forcejear contra la aparente evidencia,el entorno ha presionado de tal modo anuestra ciencia, que no nos ha sido posi-ble mantener nuestro encierro en la cir-cunspeccin del laboratorio.

Tanto a nivel extensivo como a niveltemporal, los cambios han sido progresi-vamente acelerados. Sobre el soporte delmedio natural, con los pequeos cambiosaadidos por los entornos tradicionalesen la mayor parte de la historia de laespecie, los ecosistemas artificiales actua-les van a realizar una reconstruccin ma-siva en que se invertir prcticamente larelacin: lo natural est deviniendo partede lo artificial y no a la inversa. Losentornos entran en conflicto y friccin, ylos repertorios biolgicos adaptativos dela especie humana deben confrontar unmedio que la propia especie como socie-dad construye a un ritmo tan rpido, almenos, como el propio tempus evolutivodel individuo. El entorno es ms algoconstruido o por construir que algo da-do. El teln de fondo ha dejado de seralgo supuestamente neutro en nuestrahistoria individual desde la especiacin, sies que alguna vez lo fue. Pero la modifi-cacin ambiental no slo opera a nivelfsico: la importancia de entornos pura-mente virtuales gracias al artificio de lasrplicas sensoriales, los smbolos y loslenguajes que extienden, prolongan o li-mitan operacionalmente los entornos fsi-cos, viene a complejizar enormemente elentorno humano actual. Bandura (1963)ha resaltado el papel activo de estos

pseudoentornos como proporcionadoresde actividad que modelan o generancambios conductuales o aprendizajes enlos sujetos. McLuhan (1964) puso demanifiesto entre los especialistas en comu-nicacin durante los aos sesenta el carc-ter y papel histrico de las prolongacioneshumanas (motoras, perceptivas, de proce-samiento y memoria) que Bruner (1972)denominara prtesis con un significadopsicolgico muy cercano al significadocultural asignado por McLuhan. Elder(1979), Baltes (1979), Schaie 973) yotros han puesto de manifiesto el solapa-miento entre los cambios histricos deuna generacin o una cohorte y el desarro-llo individual de sus miembros.

Por otra parte, el ciclo vital individualse ha prolongado en los pases desarrolla-dos hasta casi duplicarse en poco ms deun siglo. Un tercio el primero de eseciclo vital transcurre en pseudoactivida-des o en actividades de formacin diri-gidas y no productivas, mientras que otrotercio, el ltimo, transcurre en pseudoac-tividades o actividades de ocio. En am-bos casos, los entornos de estas activida-des estn segregados, fsica y socialmente,de los entornos productivos ocupadospor los sujetos que se mueven en susegundo ciclo vital, de modo que seproduce en ltimo trmino una margina-cin recproca entre los tres grupos depoblacin.

Estos cambios histricos bruscos oacelerados permiten ver con perspectivael proceso de construccin humana yalejarse del inmovilismo del modelo desujeto universal o el inmovilismo delmodelo de maduracin. Un cambio hist-rico como la revolucin rusa brind,probablemente, a Vygtski la perspectivano slo de los cambios pasados queexplicaban los procesos de construccinhumana, sino los posibles cambios futu-ros que permitiran una construccin mslcida mediante la actuacin psicolgicay social sobre el entorno y los procesosde desarrollo y aprendizaje. Hoy, loscambios histricos son ms masivos, aun-que no tan aparentes quiz para la mayo-ra de sus protagonistas como en el ario17 y, de cualquier modo, lo que ya nopodemos ignorar es que nos desarrolla-mos en un medio diversificado que, a suvez, tambin se desarrolla. Podremosanalizar ambos procesos conjuntamente,del mismo modo que los vivimos a la

vez? Quiz s, pero sin duda necesitare-mos mtodos y conceptualizaciones pode-rosas que nos permitan comprender elargumento global del desarrollo. Dis-ponemos hoy de un enorme repertorio defotos fijas o registros psicolgicos, tantode los sujetos como del entorno en el quese mueven, aunque no articuladas enmodelos de desarrollo recproco: mientrasel entorno real cambia de este modo, elconcepto de entorno preexistente o inm-vil que ha presidido las concepcionespsicolgicas sobre la conducta y el de-sarrollo en occidente, todava est muypresente en muchos de los trabajos de lapsicologa ecolgica.

Las serias de identidad del enfoqueecolgico: observacin y entornoLa infancia de la observacin

y la observacin de la infanciaPero si la aceleracin del cambio hist-

rico ha dado mayor relevancia a las varia-bles ambientales para los investigadoresdel desarrollo y la conducta, digamos endescargo de la psicologa que ni las tc-nicas de observacin naturalstica ni laconceptualizacin del entorno son adqui-siciones recientes, al menos en la tradi-cin europea.

H. Boiraud (1979) ha rastreado losorgenes del mtodo observacional aplica-do al desarrollo infantil en Francia, par-tiendo de Jean Hroard, mdico real quellev un diario con observaciones sobre lainfancia del futuro Luis XIII desde I6o I,y del tratado de Mme. Necker de Saussu-re, que iniciara, a principios del siglo XIXen su Education progressive ou tudedu cours de la vie (Pars, Garnier, sinfecha, dos volmenes), un mtodo denotacin objetiva, ms logrado en elprimer ao de vida del beb y ms plaga-do de inferencias despus. La observacinde nios salvajes, primero por Mme.Hecquet (1755) y luego por J. Itard(1798), que desarrolla el mtodo de plan-tilla de anlisis (grille) de la conducta, nosllevan a los inicios del siglo XX, en quese implantar con fuerza en toda Europauna psicologa del nio descriptiva fun-damentada en la observacin. Los psic-logos de principios de siglo (Preyer,ler, Binet, los Bhler, Luquet) iniciarnseriamente una labor observacional des-criptiva en situaciones tanto naturalescomo experimentales. G. Sounalet (1979)

ha sealado que las tcnicas de observa-cin que utilizan Prez, Kergomard, Cra-maussel o Luquet sern de carcter bio-grfico y empleando dos tcnicas: el se-guimiento de varios nios en situacionesiguales para evitar el sesgo de la observa-cin de un solo sujeto, o bien la observa-cin de un solo nio, pero recogiendodespus muestras de hechos similares alos observados. A veces, la situacinobservada se modifica con experienciaspara registrar los resultados. Es ciertoque este fenmeno se dar, sobre todo,en la psicologa del nio, de la que luegoderivarn la psicologa evolutiva-genticay la escolar (recordemos que Piron yWallon, por una parte, y Vygotski, porotra, propondrn una nueva ciencia parael estudio del nio: la paidologa, trminoque no prosperar).

Esta tradicin de observacin naturaldel nio se mantendr hasta hoy pasandopor enfoques tan distintos como los deWallon, Gesell, Piaget y Zazzo. La depu-racin metodolgica aparece ya, entreotros, en Margaret Barker (193o), citadaen Zazzo (1983), que inaugura la tcnicade los muestreos temporales. Smith yConnolly (1980) citan a Olson y Cunnin-gham, que en 1934 clasifican los tipos demuestreo temporal, y a Arrington, que en1939 y 1943 se ocupa de la fiabilidad delos datos segn los observadores, sealan-do, adems, que tanto el manual de Thor-pe Child P.ychology and Development como elclsico de Carmichael Manuel of childpychology, ambos editados en 1946, reco-gen estudios observacionales sobre niospreescolares. Ren y Bianka Zazzo (1952,1968) investigarn con tcnicas de obser-vacin depuradas y que anticipan el usoactual de tecnologas, la comprensin yreaccin infantil ante el relato flmico,efectuando observaciones y registros va-lindose de un original dispositivo (paraaquel entonces) de fotografa ultravioleta,decibelmetro, etc., en la sala donde seproyectan las pelculas. El propio RenZazzo se sorprender ms tarde (1983) deque se cite esta investigacin pionera enla seleccin de textos de Blurton Jones(1972) bajo el epgrafe de investigacinetolgica, lo que le har escribir unasreflexiones sobre los riesgos de las mo-das en la psicologa, tanto terminolgi-cas como de concepto.

La lnea de continuidad de los mtodosnaturales que propugnan hoy los enfo-

ques ecolgicos, etolgico o ambientalno se ha roto, pues, en ningn momento,aunque parezca no haber sido advertidapor muchos investigadores actuales (1).

La evasiva presencia del entorno en la psicologa

As pues, el dilema entre el rigor y larelevancia, que Cole (1979) plantea comogerminal en la propia psicologa, entreuna psicologa descriptiva y otra, ejempli-ficada por el estructuralismo wundtiano ypor el conductismo despus, que abordeen el campo experimental un corpus deleyes circunscritas, no va a quedar total-mente en suspenso a favor de la segundaopcin, al menos en Europa. Y ello noslo a nivel metodolgico: la propia con-ceptualizacin y estudio del entorno expe-rimenta un avance permanente y gradualparecido, como han puesto de manifiestoBronfenbrenner y Crouter (1983), al ana-lizar la evolucin de los modelos sobre elentorno en la investigacin evolutiva.

Estos autores parten a la bsqueda ydeteccin de los cambios de paradigma(paradigm-shifts) que, en palabras delacuador del trmino, T. Kului (1962),seran las ideas tericas nuevas que lle-van al reconocimiento de reas de inves-tigacin anteriormente desconocidos yque precisan nuevos tipos de diseo parasu investigacin. En esa bsqueda, Bron-fenbrenner y Crouter van a tratar dedesvelar los cambios de paradigma laten-tes que, aunque no se aprecian en lasteoras explcitas ni en una redefinicinconceptual, explican el avance en la his-toria del anlisis de las relaciones entremedio y desarrollo y que se producen yaprecian en la introduccin de distincionesy elaboraciones adicionales en el diseo dela investigacin, en las definiciones operacio-nales empleadas por los investigadores.

En el caso concreto que nos ocupa, setratara de ver cmo se ha operacionaliza-do histricamente el construct del entor-no y la influencia de estas operacionaliza-ciones para limitar o expandir los enfo-ques tericos.

Bronfenbrenner y Crouter distinguentres etapas en la evolucin de los modelossobre desarrollo-contexto (a partir de unsiglo atrs):

De 1870 a 1930. Paradigmas, impl-citos o explcitos, de carcter estruc-tural descriptivo o comparativo res-

pecto a la crianza en diferentesmedios geogrficos o sociales.

De 1930 en adelante (sin cerrar).Aparecen teoras explicitas sobre eldesarrollo de los procesos evoluti-vos (Freud, Piaget, Lewin, Hull,Vygotski). Transcurrir un tiemposorprendente entre la explicitacinde las teoras y su aplicacin a lainvestigacin (no siempre justifica-do por las carencias tcnicas ometodolgicas, ya que los avancesen registro audiovisual y procesa-miento estadstico han ido, por logeneral, muy por delante su uso eninvestigacin, como sealbamosanteriormente).

Fruto de una combinacin de losmodelos estructurales con las teo-ras explcitas sobre procesos, arran-ca en los aos sesenta una evolu-cin desde los paradigmas latenteshacia definiciones ms operaciona-les cada vez ms complejas sobrelas distintas reas del entorno enrelacin mutua y la relacin, a suvez, con la persona en desarrollo einteraccin con otras. Totalizadaso articuladas, estas definiciones danlugar a una definicin del entornoy del desarrollo humano.

Cindonos a la ltima de estas tresetapas y en el contexto concreto de lapsicologa americana, nos centraremos enel primer ncleo, que se autodenominarecolgico. Puede ser til entrar en suspeculiaridades de origen y en el modo enque ellos mismos perciben su proyecto.

Vemos, pues, cmo los cambios para-digmticos en la psicologa occidental,que llevaron, hacia los aos cuarenta, alprogresivo (aunque quiz nunca total)abandono de la tradicin de trabajos ob-servacionales y en situacin natural quehaban sido fundamentalmente desarrolla-dos en el campo de la psicologa infantil,se hacen especialmente notables en el reaanglosajona, donde la omnipresencia delparadigma E-R y la implantacin de lasmedidas estandarizadas van a relegar loque se entenda como estudios descrip-tivos no controlados (Smith y Conno-lly, 198o).

La experimentacin y el control devariables en el laboratorio constitua elnico mtodo cientfico posible en psico-loga. No es- de extraar que, en este

panorama, cualquier intento de abordarel estudio de la conducta en medio natu-ral haya sido calificado de antagnico almtodo experimental. En revancha, lospropios eclogos han tardado aos enreconocer a la experimentacin un papelimportante, tanto en la investigacin dela conducta como para aislar determina-dos factores del entorno y analizar losresultados de su variacin (Willems, 1973).

LA ESCUELA DE KANSAS:EL PARADIGMA PERDIDOPresupuestos conceptuales

Desde los aos cincuenta se alzan vo-ces en contra de este estado de cosas y seaboga ya explcitamente por recuperar lafase descriptiva de la conducta en medionatural:

La psicologa ha sido predominan-temente una ciencia experimental... Lafase descriptiva, ecolgica, de historianatural que ha estado tan poderosamen-te representada en las ciencias biolgi-cas, en la sociologa, la antropologa,las ciencias que estudian la tierra y laastronoma, no ha tenido una contrapar-tida en la psicologa. Esto ha conlleva-do una serie de lagunas en el cono-cimiento psicolgico, puesto que, alabandonar los mtodos ecolgicos, lapsicologa ha omitido casi completa-mente un procedimiento cientfico fun-damental que es esencial algunos de losproblemas cruciales de la conducta hu-mana (Barker y Wright, 1951, 1).

... Sabemos cmo se comporta lagente en condiciones de experimenta-cin y clnicas, pero sabemos poco acer-ca de la distribucin de esas condicio-nes fuera del laboratorio y las clnicas...Gelogos, bilogos, qumicos y mdi-cos Conocen con un detalle considera-ble la distribucin en la naturaleza de losmateriales y procesos que estu-dian... Debemos conocer cmo lascondiciones psicolgicas relevantes sedistribuyen entre los hombres (Barkery Wright, 1955, a).

A ese empeo se ha dedicado la Escue-la de Kansas durante los ltimos treintaarios, a lo largo de los cuales sus seguido-res han ido incorporando importantesmatizaciones a sus postulados iniciales,entre las que cabe destacar la no contra-posicin del mtodo de estudio en situa-cin natural con la experimentacin, comoacabamos de decir, y la necesidad de unenfoque pluralista (Willems, 1973).

Al recuperar esa preocupacin, los nue-vos investigadores situados en la psicolo-ga ecolgica recuperarn tambin a susdos ms claros precursores: Brunswick(1932) y Lewin (1931).

Brunswick fue el primero en preconi-zar un muestreo cuidadoso de situacionesambientales sobre la base de otorgarles lamisma importancia ya reconocida en elcaso de los muestreos de sujetos indivi-duales para lograr un diseo aceptable deexperimentos psicolgicos y que la inves-tigacin psicolgica debera mantener uncierto grado de naturalidad o represen-tatividad situacional, lo que posteriormen-te se ha llamado validez ecolgica. Noobstante, puesto que crea que el entornoes vivido por el sujeto de forma desorde-nada y a veces catica, sostuvo que sloson posibles leyes probabilsticas que co-necten la conducta con el entorno y elmtodo de investigacin no puede serotro que el anlisis correlacional multiva-riado.

En una lnea distinta, la preocupacinde Lewin por el entorno se centr casiexclusivamente en la dimensin que losantroplogos denominan mica, es decir,tal como existe psicolgicamente para elsujeto en un momento dado. Defini elLife Space, o espacio vital, como la tota-lidad de hechos psicolgicos que determi-nan la conducta de un individuo en unmomento dado, incluyendo en l a lapersona y al entorno tal como sta lovive. Frente a Brunswick defenda lanecesidad de buscar leyes estrictamentepsicolgicas, aunque reconoca la existen-cia de factores no psicolgicos:

Desde un punto de vista terico,podemos caracterizar esta empresa co-mo el descubrimiento de qu parte delmundo fsico o social determinar du-rante un perodo dado la "zona limtro-fe" del espacio vital. Yo propondraque la denominramos como "ecologapsicolgica" (195 1, 5 8-59).

Y lo que no pareca ser sino unapropuesta heurstica se convirti, consutiles cambios en la formulacin, en unacorriente dentro de la psicologa, corrien-te a la que su principal inspirador, R.Barker, bautizara como Psicologa Eco-lgica en la primera obra en la que seexponen sus principales tesis (Barker,1968). Se trata de la Escuela de Kansas,un grupo de investigadores que, a partirde un trabajo pionero, inspirado sin duda 7

gegtagt en la conceptualizacin de Lewin delespacio vital (One boy's day: a specimenrecord of behavior), y del primer intentoconocido de descripcin de completo aba-nico de conductas y de escenarios conduc-tuales de una ciudad (Midwest and itschildren, Barker y Wright, 1955), elabora-r un entramado metodolgico y concep-tual al que ellos mismos (Willems, 1973),no confieren el rango de teora, sino deperspectiva, de un modo nuevo deaproximacin a la conducta.

Los sutiles cambios a que hacamosreferencia ms arriba respecto a la formu-lacin inicial de Lewin afectan a la propiadenominacin de la disciplina: PsicologaEcolgica frente a la Ecologa Psicolgi-ca propuesta por Lewin, para derivardespus en Ecologa de la Conducta (Wi-llems, 1977) y obedecen a un cambio msprofundo en el campo conceptual, quereniega del sujeto psicolgico de Lewinpara centrarse en la conducta manifiestade ese sujeto (tanto en calidad de indivi-duo como de colectivo de individuos:masa, en palabras de Barker) y las ejecu-ciones molares vis a vis del entorno y susrespuestas molares a l (Willems, op.cit.). El eclogo, dicen, no niega losfenmenos subjetivos; simplemente dams importancia a la conducta manifiesta.Si a esto le aadimos otra de las caracte-rsticas ms marcadas del enfoque ecol-gico del Medio Oeste, la de la preocupa-cin por las caractersticas fsicas del me-dio, vemos cmo la dimensin fenome-nolgica del entorno concebido por Le-win se ha transformado en una dimensinfisiomrfica, en la que cualquier escena-rio conductual ofrece unos patrones per-manentes de conducta independientemen-te de los individuos que operen en l.Esta y otras consideraciones, a las queharemos referencia ms tarde, no restanimportancia al hecho de que la Escuela deKansas haya sentado las bases para unestudio del entorno en trminos no cono-cidos hasta ahora en la historia de lapsicologa y que sus intentos de operacio-nalizacin, a travs de metodologas deregistro y descripcin cada vez ms depu-radas, se hayan convertido en referenciaobligada para el investigador de la con-ducta en medios naturales.

Puesto que la Escuela de Kansas no seconsidera a s misma como teora, resultadifcil exponer sus postulados si no es atravs de las formulaciones conceptuales

que han ido emergiendo de sus investiga-ciones descriptivas del entorno, sirvin-dose, fundamentalmente, de tcnicas ob-servacionales. Si, como decamos antes,no es el enfoque ecolgico como tam-poco el etolgico el detentador enexclusiva del estudio de la conducta enmedio natural, ni, por tanto, de la utiliza-cin de las tcnicas de observacin, elespecial nfasis que sus autores han pues-to en ambos presupuestos, as como elobjeto de estudio (recordemos la distribu-cin de la conducta manifiesta en todoslos escenarios posibles), les ha llevado adesarrollar originales aproximaciones me-todolgicas en las que estriba su principalfuerza. En ellas nos basaremos para intro-ducir los principales conceptos, remitien-do al lector interesado en el racionalecolgico kansiano a la obra de Barker(1968), Wright (1967) y a la de Willems(1973, 1977), uno de los autores que msempeo ha puesto en negar a la psicoeco-logia (o ecologa de la conducta) unparadigma explicito.

Mtodo y evidencias recogidas

El registro de muestras (Specimen Record) 2Un registro de muestras es una narra-

cin descriptiva de la conducta de unapersona, habitualmente un nio, en unasituacin natural, no provocada, efectua-da por observadores entrenados duranteun perodo de tiempo sustancial (Barkery Wright, 1955; Wright, 1967). La tareadel observador consiste en reflejar en ellenguaje normal, evitando conceptualiza-ciones o trminos tcnicos, una descrip-cin completa, rica, de la conducta inten-cional, dirigida a un fin, del nio yaquellos aspectos de la situacin concretaque son relevantes para la conducta mo-lar del nio. La descripcin incluye lamanera en que se llevan a cabo las accio-nes: el cmo se hagan o se digan lascosas es de gran importancia para determi-nar los objetivos, intenciones y sentimien-tos. De ah que los registros de muestrassean inferenciales y hasta cierto puntointerpretativos, aunque los observadoresdeben ceirse en lo posible a los detallesconcretos y observables (por ejemplo, vo-lumen y tono de la voz, expresin facial,postura, ritmo, intensidad) en los que sebasan sus inferencias. Por supuesto quetales inferencias pueden resultar errneas a8

veces, pero los eclogos creen que son losuficientemente correctas como para quesu registro sea til para el trabajo cientfi-co en un importante nmero de problemas(Barker y Wright, 9 5 5 ; Barker, 1963;Wright, 1967) 3.

Uno de los problemas de los registrosde muestras estriba en la medida de lafiabilidad. Cuando dos observadores efec-tan paralelamente el registro sobre elmismo hecho (por ejemplo, la conductade un nio durante un determinado pe-rodo) resulta casi imposible medir elacuerdo entre los dos registros, a causade las diferencias entre observadores quepueden utilizar palabras diferentes, distin-to nivel de nfasis en los hechos y distintacantidad de detalles. Se han propuestovarios procedimientos para paliar esteproblema, que van desde el entrenamien-to de los observadores para conseguiracuerdo previo dentro de los objetivos dela investigacin hasta la utilizacin deregistros complementarios paralelamente.

Dreher (1975) (citado en Schoggen, 1978), ~Abdescribe un mtodo para conseguir elacuerdo entre observadores en este tipode registro.

De hecho, los eclogos se haban con-formado con conseguir fiabilidad inter-analistas o codificadores, acuerdo que seconsigue dividiendo el registro en unida-des analticas, primero en sus segmentosnaturales, para determinar qu episodiode la conducta sigue a qu otro. Es unproceso bastante complicado, que puederesumirse en dos grandes bloques funda-mentales:

Identificacin de todos los episo-dios de conducta o acciones mola-res, dirigidas a un fin, del sujetodurante el perodo abarcado por elregistro. El acuerdo interanalistaspara el uso de la definicin formalde estos episodios, as como de loscriterios tcnicos utilizados, seexponen en detalle en Wright, 1967,5 6-98. He aqu un ejemplo:

Margaret sali de la habitacin, en el comedor se prepar a entrar en el cuarto de bao.Se da cuenta de mi presencia. (El observador estaba sentado en el comedor cerca de la puerta

0.1 de Margaret.)ta Abri la boca con sorpresa.

Pareci realmente sorprendida de encontrarme all.Casi se par, pero no lo hizo), camin hacia el cuarto de bao.8:14 La madre la sigui y pregunt: Ests ya, cielo?.

Consider oportuno no entrar en el cuarto de bao en ese momento.Hubo sonido's de chapoteos mientras la madre la ayudaba.

8:16 Margaret sali del bao y por la cocina lleg al comedor.En pie, cogi la bata que su madre le haba dejado en una silla.

Una vez se han identificado talesunidades de anlisis en trminos desus propiedades estructurales y di-nmicas, el prximo paso en elproceso analtico que consiste en ladescripcin sistemtica de cada epi-sodio en trminos de sus caracters-ticas materiales y de contenido enlas que difiere cada episodio deconducta. Por ejemplo, duracin,fuente del inicio y del fin, sociali-dad, expresin de afecto por elnio o sus compaeros, etctera.

Estos son algunos datos ilustrativosextrados de un registro de muestras to-mado a lo largo de dieciocho das sobreuna poblacin infantil tras un anlisis(Schoggen, 1978).

i. El nmero de episodios que tie-nen lugar en un da normal de vigilia(unas catorce horas) decrece a medidaque aumenta la edad, desde unos 1.000para los nios de dos-tres aos hasta

apenas la mitad para los de siete-nueveaos. Hay un incremento complemen-tario en esas mismas edades de la dura-cin media de los episodios, que pasadel medio minuto a un minuto.

z. La complejidad de la estructurade la conducta incrementa con la edad.Por ejemplo, el nio mayor se implicaen ms de una actividad molar a la vez.

3. En dos tercios de todos los epi-sodios estn implicadas otras personaso animales, y en tres quintos de ellas setrata de un adulto.

4. Los adultos dominan a los niosen un tercio de los episodios en queaparecen ellos, mientras que otros niosdominan en un sexto de las ocasionesen que aparecen.

5. El flujo de la conducta se veinterrumpido en una tasa de 5 ,4 porhora, siendo la mitad de las interrupcio-nes ocasionadas por adultos.

6. Los episodios de los nios ame-ricanos son, por trmino medio, de mscorta duracin que los de nios inglesescomparables.

'o

7. Los adultos ingleses hacen llegara los nios expresiones devaluativascuatro veces ms frecuentemente quelos adultos americanos.

Schoggen (1963) desarroll, sobre losmismos registros de dieciocho das, unatcnica de anlisis basada en una unidadbsica diferente, con vistas a precisar mslos inputs ambientales sobre el flujo dela conducta. Esa unidad se denominaEFU (Environmental Force Unit), y serefiere a las acciones molares de los agen-tes ambientales (sujetos animados: perso-nas o animales) sobre el sujeto protagonis-ta del registro. Cada vez que alguieninmediato al contexto del nio intentadirigir, controlar, modificar, sustentar,asistir, respondeio cualquier otra interac-cin con el nio, se registra en EFU. Elprocedimiento para caracterizar un EFUes el mismo que para un episodio deconducta: primero se establecen sus pro-piedades estructurales y despus se clasi-fican segn sus propiedades materiales yde contenido. Un ejemplo de la aplicacindel anlisis propuesto por Schoggen alestudio de las fuerzas ambientales queoperan en hogares de tres subgrupospoblacionales sobre los nios de tresarios, nos permite ponderar la posibleutilidad de esta tcnica (Schoggen, 1978).

1. Los agentes ambientales ms fre-cuentes eran mujeres, siendo la madre,como era de esperar, el agente msactivo del entorno de estos nios de'tres aos.

a. Los agentes respondan, atendane interferan al nio con la misma fre-cuencia en los tres grupos.

3. Los nios de clase media, encontraposicin a los de clase baja, te-nan porcentaje ms elevado de EFU'sen los que se les peda o daba informa-cin, se les implicaba en una interaccinms extensa y se les compela a ejecutaruna accin especfica, estaban en armo-na con el objetivo del agente y recibanmensajes a travs de emisiones verbales.

4. No se detectaron diferencias enninguna de las variables cuando se com-par la muestra de familias negras ur-banas y blancas urbanas.

5. Aunque los nios de clase bajarecibieron en total el mismo inputtotal del entorno que los de clase me-dia, los nios de clase baja recibanmenos input verbal, ms conductasinhibitorias y menos input dirigido aobtener conductas especficas del sujeto.

6. La comparacin de estos datoscon otros de un estudio relacionado,sugiere que las perturbaciones (interfe-

rencias ambientales con las intencionesdel nio) ocurren con mucha ms fre-cuencia en el hogar que en la guarderao en escenarios exteriores.

Informe del escenario de conducta (BehaviorSetting Survey)

El concepto de escenario de . conducta 4 esun concepto clave en la psicologa ecol-gica, y de l derivan, a su vez, otrosconceptos igualmente fundamentales parala comprensin de los estudios ecolgi-cos. Si en el registro de muestras laatencin del investigador se centra en la..conducta molar de determinadas perso-nas, ahora se va a centrar en el estudio delos contextos concretos en los que seproduce la conducta molar. Bsicamente,el escenario de conducta puede describir-se como un conjunto de patrones constantesde conducta de personas en masa que seproduce en una parte concreta del medio(mi/ea: una constelacin especfica lugar-cosas-tiempo) y donde se da una relacinsinomrfica entre los patrones de conductay el medio, es decir, hay una similaridadde forma entre la conducta y el entorno(Schoggen, 1978). Una explicacin por-menorizada de estos conceptos se encuen-tra en el artculo de Gump y Ross en estemismo nmero.

El escenario natural de conducta esuna realidad objetiva, emprica; es unaunidad natural autogenerada y reconoci-ble por sus propios habitantes, y que elinvestigador se limita a descubrirlos, nom-brarlos y estudiarlos sistemticamente.Una caracterstica importante del escena-rio de conducta como unidad ecolgicaes que tiene una localizacin concreta ydelimitada en el espacio y en el tiempo.

Un informe del escenario de conductaes un completo inventario y una descrip-cin de todos los escenarios de conductaconcurrentes en una institucin o en unacomunidad determinada durante un pe-rodo de tiempo establecido de antemano,habitualmente un ao natural. Los esce-narios son identificados en trminos desus propiedades estructurales y dinmicasintrnsecas (ver Barker, 1968). Los datosse recogen utilizando diversos mtodos,que van desde la observacin directa porpersonas entrenadas y que pasan muchashoras al da en los escenarios como ob-servadores participantes, hasta la utiliza-cin de fuentes directas (peridicos loca-les, horarios escolares, documentos deorganizacin interna e incluso personas

que pueden dar informacin vlida). Detodos estos datos, analistas independien-tes extraen informacin para identificar ydescribir escenarios conductuales y suscaractersticas con un aceptable grado deacuerdo (Schoggen, 1978).

Habitualmente se han visto excluidosde los informes ecolgicos los escenariosprivados (como el hogar), y con esasexcepciones hay inventarios de todos losescenarios posibles en una diversidad deinstituciones o comunidades: ciudades pe-queas del medio oeste americano (Bar-ker y Wright, 1955; Barker, 1968), unpueblo ingls (Barker y Schoggen, 1973);escuelas de diferente tamao (Barker yGump, 1964), instituciones para niosdisminuidos (Newton, 1973, citado enSchoggen, 1978); iglesias de distinto ta-mao (Wicker, 1969, citado en Schoggen,1978) y programas preescolares (Schog-gen, 1973, citado en Schoggen, 1978).

Un escenario de conducta requiere com-ponentes humanos especficos para deter-minadas posiciones (una clase de inglsnecesita un profesor de ingls, una iglesianecesita zo operadores el ministro, elorganista, doce miembros del coro, etc.)y con determinadas competencias y habi-lidades para que ese escenario exista talcomo es. A la posicin del profesor o lasde los miembros del coro se les llamarequerimientos del hbitat (habitat claims) decomponentes humanos. Cuando en unescenario de conducta (una ciudad, uncolegio) hay requerimientos de hbitat nocubiertos por los componentes humanosnecesarios, ese escenario tiende a ejercerms presin sobre los potenciales partici-pantes para que entren a formar parte enla gestin del escenario de lo que lo haceen los escenarios con sus requerimientosatendidos o sobreatendidos. Por ejemplo,si en una clase de bachillerato hay querepresentar una obra de teatro depersonajes, y en esa clase hay 15 alumnos,ningn alumno se librar de la presinpara incorporarse a la representacin,mientras que en otra de 30 alumnos, slolos de ms talento interpretativo o losms motivados entrarn a formar partede la obra. En el primer caso, se trata deun escenario inframanejado 5 (undermanned).

El concepto ele undermanning ha dadomucho juego en las investigaciones eco-lgicas, hasta el punto que Barker (1968)lleg a formular lo que l llama la teoradel escenario inframanejado, teora que

ha sido contrastada por diversos compo- flgIftellnentes de la escuela de Kansas, y queparecen confirmar los postulados y pre-dicciones contenidos en la teora. As, enuno de los estudios comprendidos en unainvestigacin ms extensa (Barker yGump, 1964; Gump y Friesen, 1964)compararon una escuela superior de 2.287estudiantes con cuatro ms pequeas (83a 151 estudiantes), al este de Kansas, entrminos de la participacin de los estu-diantes en actividades (escenarios de con-ducta en sus palabras) voluntarias en lasescuelas extra-clase. Los resultados mues-tran que, en las escuelas pequeas, losescenarios estaban inframanejados encomparacin con la grande (i z personaspor escenario de conducta por trminomedio en las pequeas, frente a 36 en lagrande). Igualmente, los estudiantes de laescuela pequea participaban en tantosescenarios extracurriculares como lo ha-can los de la grande, a pesar del mayornmero de escenarios extracurricularesdisponibles en la escuela grande. Losestudiantes de las escuelas pequeas, portrmino medio, ocupaban posiciones deresponsabilidad en el doble de escenariosque los de la escuela grande.

Grande Pequea

Nmero total de alumnos . 794 23Nmero total 'de escenarios . 189 48Posiciones medias por alumno. 3,5 8,6

Esta investigacin fue replicada a nivelnacional por Baird (1969, citado porSchoggen, 1978) con una muestra de msde zo.000 estudiantes, 'confirmndose elhecho de que en las escuelas pequeas losestudiantes participan en mayor nmerode actividades que los de las grandes.

Una serie de consecuencias para loshabitantes de los escenarios inframaneja-dos emergen de estas investigaciones:

Las personas en escenarios inframane-jados manifiestan menos sensibilidad _y senti-do crtico hacia las diferencias individuales:son ms tolerantes con sus compaeros.Cuando los efectivos son escasos y lademanda alta, es necesario aceptar a aque-llas personas que estn disponibles paraasumir el trabajo, aunque sus competen-cias y experiencia sean limitadas. Porejemplo, en una poblacin inframanejada,como Midwest (ver Schoggen y Barker,1977), si la comparamos con otra supra-manejada (Yoredale), personas menos ca-pacitadas y con menos experiencia (nios, II

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adolescentes y ancianos) eran aceptadasen los escenarios, dndoseles responsabi-lidades de liderazgo con ms frecuenciaque a sus coetneos ingleses de Yoredale.En los escenarios inframanejados es me-nos probable que se d discriminacin enbase a las apariencias o rasgos superficia-les. Por contra, cuando hay exceso depersonal, la competitividad entre muchosposibles aspirantes al limitado nmero deoportunidades de participacin es tal, quemuchas personas con la experiencia ade-cuada y excelentes competencias funcio-nales se ven excluidas, a menudo en basea rasgos superficiales de personalidad uotras consideraciones irrelevantes. Laspersonas en escenarios inframanejados seconsideran a s mismos como poseedoresde mayor importancia e identidad funcional.La relativa escasez de habitantes del esce-nario los hace realmente importantes, yellos lo sienten sin necesidad de que se lediga, y de ah que tengan tambin msresponsabilidad. La responsabilidad se sien-te cuando un escenario o lo que otrospuedan obtener depende de las propiasacciones. Pero, precisamente por esa ma-yor responsabilidad, se da una mayor inse-guridad, agravada por el hecho de que lasdificultades no se pueden compartir conpersonas entrenadas que puedan ayudar asolventarlas.

* * *

No podemos abordar aqu los proble-mas que se plantean en el interior yexterior de la escuela de Kansas y sudesarrollo ulterior. De cualquier modo, laescuela de Kansas ejerce una gran influen-cia, no slo 'entre los investigadores di-rectamente denominados ecolgicos, si-no entre aquellos que prefieren alinearseen la emergente psicologa ambiental, conun carcter Ms eclctico y puntual delque se aprecia en la psicologa ecolgicade corte evolutivo. Pero el enfoque evo-lutivo que recoja el carcter de cambiodel sujeto en el entorno y del propioentorno va a plasmarse con ms claridadque en el trabajo de la escuela de Kansas,en los planteamientos de U. Bronfenbren-ner, que recuperar adems para la psico-loga ecolgica las races del problema enla psicologa histrica (general, infantil,evolutiva o educativa).

LA ECOLOGIA DEL DESARROLLOHUMANO EN ECOSISTEMASDE U. BRONFENBRENNER

A partir de un anlisis histrico-con-ceptual y metodolgico, U. Bronfenbren-ner va a formular un modelo propio paraoperacionalizar la investigacin del entor-no evolutivo bastante ms ambicioso ensus planteamientos que el de la psicologaambiental y marcadamente ms amplio encuanto al objeto a abarcar que el de lospsico-eclogos de Kansas (Bronfenbren-ner y Crouter, 1983). Veamos, sintetizan-do al mximo, algunos conceptos relevan-tes de este modelo que afronta otrosaspectos del entorno humano.

Los escenarios del desarrolloEn una perspectiva, a nuestro modo de

ver, muy similar a la adoptada por losbilogos que operan con la teora desistemas, Bronfenbrenner va a fijarse es-pecialmente en la relacin dinmica entreunas unidades operativas y otras, en c-mo los efectos de ciertos microsistemas(por ejemplo, la familia) afectan a losresultados en otros (por ejemplo, la escue-la). Sin duda, este enfoque permite releery optimizar buena parte de la literaturaexistente y plantear investigaciones sobreaspectos no abordados por la psico-eco-loga de la conducta, al nivel de relacio-nes sociales.

Bronfenbrenner arranca de una defini-cin socialmente visible del desarrollo:cambio perdurable en el diodo en queuna persona percibe y opera con su en-torno (1979 a, pg. 3), que es claramenteuna definicin fenomenolgica del entor-no como entorno percibido, presente ya enVon Vexkiill, luego en Lewin, pero noclaramente compartida por buena partede los investigadores psico-ecolgicos.

Bronfenbrenner abandonar metodol-gicamente las variables lineales, estableci-das transversalmente en la psicologa di-ferencial, as como las unidireccionales(Experimentador Sujeto) del modeloexperimental, como descriptoras del en-torno, para recurrir a la terminologa desistemas partiendo desde el anlisis de lasrelaciones bidireccionales ms simples (osistema bi-personal: dada) hasta abarcara lo que l denomina sistemas N+2(tradas, ttradas y as sucesivamente).

Su objetivo, por tanto, ser el de defi-nir e inventariar, primero, y relacionar,

despus, los conjuntos sistmicos en quese mueve la evolucin humana, integran-do aportaciones de diversa procedencia,desde los entornos espaciales, a la relevan-cia de los containers histricos o mbi-tos temporales del ciclo vital puesta demanifiesto por Elder (1979) y luego lospsiclogos del Life-Span (Baltes, 1979, ySchaie, 1973).

La ampliacin de los sistemas de rela-cin humana investigados cientficamentepermite acceder a las relaciones causa-efec-to no slo directas (Bronfenbrenner ha-blar de efectos de primer orden), sinotambin indirectas (de segundo orden), co-mo, por ejemplo, el efecto que la ausenciadel padre en el hogar puede tener sobrela conducta de la madre hacia el nio(investigado por Bach, 1946; Sears el al,1946; Tiller, 1958).

Tomando en consideracin tanto estacoordenada temporal como la espacial,Bronfenbrenner, siguiendo a O. Brim(1975), va a definir la unidad bsica de sumodelo, el microsistema, que ser:

El patrn de actividades, roles yrelaciones interpersonales que la perso-na en desarrollo experimenta a lo largodel tiempo en un escenario dado y concaractersticas fsicas y materiales espe-cficas, siendo el escenario "un lugardonde la gente puede iniciar fcilmenteinteracciones cara-a-cara, como el ho-gar, la guardera, el grupo de juego, elaula, o el lugar de trabajo". (Bronfen-brenner y Crouter, 198 3 ; pg. 380).

La investigacin deber centrarse, pues,en un principio, en los microsistemas, yla actuacin sobre ellos permitir guiar eldesarrollo infantil. En un principio, estosescenarios inmediatos que rodean al nio,o microsistemas, se pueden contemplar co-mo continentes de objetos y estmulosfsicos, y la relacin entre el sujeto y esoselementos y la estructura de estos ltimosir analizndose cada vez ms depurada-mente. As, Wachs (1979) analiza losrasgos fsicos del entorno familiar comoun reflejo de las estrategias parentales respec-to al nio. Caldwell y cols. (Bradley yCaldwell, 1976 a, 1976 b; Elardo, Bradleyy Caldwell, 1975, 1977) sealan que lasmedidas observadas de disposicin delhogar (organizacin del entorno espacialy temporal, oportunidades diarias de es-timulacin variada) para los bebs a losseis meses, correlacionan significativa-mente (de .30 a .44) con el C.I. a loscuatro aos y medio.

La validez ecolgicaPara apreciar qu efectos son realmen-

te evolutivos (producen una alteracinperdurable de la conducta), las investiga-ciones transversales que en general seaplican permiten conectar variables, perono consiguen explicitar la direccin de lainfluencia, es decir, explicitar cul es laVariable Independiente y el sentido de lacausalidad; o cuando esa causalidad seestablece, puede ocurrir que los efectosno sean sino situacionales y no se man-tengan despus. Para resolver el proble-ma, es preciso conseguir datos de laconducta del nio en, al menos, otromicrosistema separado, tanto estructuralcomo temporalmente, del escenario origi-nal en que se produjo la conducta, demodo que podamos comprobar que lospatrones de accin o actitud evocados enun escenario se trasladan a otro tiempo ylugar. En ese caso, podemos concluir laexistencia de un cambio evolutivo. A estecriterio de diseo le denominan Bronfen-brenner y Crouter validez evolutiva.

Este criterio se cumple en bastantes delas investigaciones sobre el entorno revi-sadas por estos autores a pesar de que losinvestigadores no lo explicitan, es decir,lo utilizan implicitamente, como estruc-tura latente; as, por ejemplo, el sujetolleva consigo los cambios conductualesproducidos en la familia al centro prees-colar o al colegio y, sobre todo y msfrecuentemente, al laboratorio psicolgico.De hecho, el uso del laboratorio parademostrar que se ha producido un cam-bio evolutivo constituye para estos auto-res una de las aplicaciones ms importan-tes para lograr la validez ecolgica eninvestigacin. De modo que, aun habien-do hecho fortuna entre los propios crti-cos de la situacin experimental artificial,propugnadores de la validez ecolgica, la

Aparte de otros hechos, estos trabajos Oftegtponen de manifiesto que un escenariopuede canalizar al nio, no slo influen-cias directas de los adultos, por ejemplo,sino tambin indirectas en ausencia deellos, mediante la disposicin del entornofsico y sensorial, al principio, y aadien-do, ms tarde, cuando el nio puedehablar, instrucciones, horarios, etc. Com-plementariamente ciertos objetos, comoel televisor o el telfono, pueden provocaruna reduccin en la tasa de interaccinpadre-hijo.

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guttta frase en que Bronfenbrenner (1977, pgi-na 278) seala que mucha de la psicolo-ga evolutiva americana es la ciencia de laconducta extraa de un nio en unasituacin extraa con un adulto extrao,ser l mismo quien proponga diseoscon validez ecolgica que recuperan ellaboratorio y la situacin experimentalcomo elementos claves para la investiga-cin de hechos reales. De hecho, Bron-fenbrenner ser uno de los ms ardientespartidarios de una alianza entre los mto-dos naturalsticos y el diseo experimen-tal, y no slo por el valor de contrasteevolutivo entre microsistemas, sino porlas posibilidades que ste presenta, no yapara constatar lo real, sino para explorarlo posible que todava no se da en larealidad, en la situacin natural, es de-cir, para explorar alternativas de cam-bio (1977).

Otro de los diseos metodolgicamen-te fructferos para establecer la validezevolutiva lo van a buscar Bronfenbrennery Crouter en la instrumentalizaciri desituaciones dadas por la propia realidadque permiten cubrir el doble criterio,tanto temporal para explicitar la direccincausal entre variables, como de permanen-cia de los cambios ms all de la contin-gencia de una situacin concreta. Paraello, defmen y aslan un fenmeno carac-terstico que denominan transicin ecolgicay que definen as:

Una transicin ecolgica tiene lugarsiempre que, en el curso vital, unapersona experimenta un cambio de rol,bien dentro del mismo escenario, bienen uno diferente. (1979 a, pg. 26.)

Las crisis o transiciones relativamentefrecuentes (como el nacimiento de unhermano, la entrada a la guardera ocolegio, el comienzo del trabajo de lamadre, el paro o cambio de profesin ojubilacin del padre, un cambio de hbi-tat, divorcio o matrimonio sucesivo, en-fermedad o muerte, viajes largos o vaca-ciones, etc.) en la vida infantil proporcio-nan, a menudo, el impulso para un cam-bio evolutivo y suelen estar provocadospor acciones ambientales o de los -demsen la primera y seguna infancias, peropueden ser autoiniciadas, sobre todo, des-de la adolescencia. Algunas de . ellas sehan estudiado (Baldwin, 1947: influenciadel segundo embarazo de la madre sobreel primer hijo; Hetherington, 1978: in-fluencia del divorcio en la relacin con lamadre y la situacin escolar), pero mu-

chas otras no, especialmente las de ado-lescencia. Y para Bronfenbrenner y Crou-ter sera, como ya hemos dicho, tantoms conveniente cuanto que las transicio-nes ecolgicas constituyen experimentosnaturales con un diseo antes-despus ypermiten, por tanto, investigar el desarro-llo como producto del cambio evolutivo.

El paso de un microsistema a otro noslo se da pasando del hogar al laborato-rio, por ejemplo, sino que en la vida delnio se dan cotidianamente cambios deescenario. Bronfenbrenner y Crouter de-finen como modelo de mesosistema a losdiseos de investigacin que, implcita oexplcitamente, consideran el desarrollofuncin de dos o ms escenarios (1983,pg. 382), y sealan que, aunque en losprimeros estudios sobre influencias evo-lutivas ambientales cada investigador mi-de el desarrollo en un slo escenario, seael hogar, la guardera, el aula o el labora-torio, pronto aparecern estudios quetienen en cuenta las influencias de dife-rentes contextos: Hartshorne y May mi-den ya en 1928 el impacto relativo en elnio de los valores paternos frente a losde los iguales, y este diseo se extenderen los aos cincuenta y afianzar en lossesenta y setenta, alcanzando, incluso,diseos transculturales, como los trabajosde Bronfenbrenner (1967)- y Bronfenbren-ner et al. (1965) y Kandel y Lesser (1972)sobre la influencia de los grupos de igua-les y adultos en diferentes culturas. Peroaunque estos estudios comparan los efec-tos producidos por exposicin a diversosescenarios, los diseos empleados no per-miten, a juicio de estos autores, un anli-sis comparativo de estructuras y procesosambientales responsables de los cambios.Para ello ser preciso recurrir al anlisisinterno de esos procesos y estructuras encada microsistema y establecer compara-ciones entre ellos. Son clsicas y se revi-san en este artculo las comparacionessistemticas en 'distintos escenarios deBarker y Gump (1964), contrastando ladiversa experiencia del alumnado en cole-gios grandes y pequeos. Slo reciente-mente se ha aplicado un anlisis de esce-narios a los contextos de crianza, aunque,desgraciadamente, como se aprecia en lasltimas revisiones (por ejemplo, Belsky,Steinberg y Walter, 1982, citada por Bron-fenbrenner (1983); o Belsky, 1983, publica-da en esta -revista, la gran mayora em-plea el modelo de locacin social, compa-rando los efectos de la estancia en guar-14

dera frente a estancia en el hogar; unaspocas examinan el efecto del modo decuidado en guardera sobre la propiamadre o la familia como un todo, yrealmente escasas son las que comparanlas experiencias concretas que vive el nioen el hogar o en los escenarios de cuida-do, como las realizadas longitudinalmen-te por Cochran y cols., citadas en otrolugar de este trabajo. El anlisis de laspropiedades y procesos especficos queprovocan efectos en el interior de unmicrosistema y la comprobacin de esosefectos estables o transicin ecolgica obser-vada no slo en ese escenario, sino man-tenidas a travs de varios, incluido el labo-ratorio, sera el criterio necesario paraavanzar en la validez evolutiva a nivelecolgico y para culminar en el diseo ointervencin sobre escenarios y procesos.

Tras establecer esa conexin entre di-versos microsistemas, Bronfenbrenner yCrouter tratan de analizar y comprobar lanaturaleza de esas conexiones y su papelcomo mediadoras del impacto de cadaescenario sobre cada uno de los otros ysobre el desarrollo personal. Las investi-gaciones sobre el reforzamiento de esasconexiones y lazos sern el contraste expe-rimental para esta conceptualizacin invo-cado por estos autores.

Entre las referencias que citan, entresa-camos la de Prugh, Stamb, Sander yKirschbaum y Lemhan (1953), en que sedemuestra que la implicacin de los pa-dres de nios hospitalizados en los proce-sos internos del hospital mejoraba el fun-cionamiento de los padres y del nio enla estancia de ste en el hogar; y la delproyecto School and Home (Smith,1968), que evidencia mejoras significati-vas en los resultados escolares de niosde clase baja a travs de la actuacinfamiliar, reforzando los lazos entre edu-cadores y padres.

Esta tesis de influencia sobre la educa-cin familiar, mediante las conexionesentre microsistemas, ser defendida comola opcin ms conveniente para los pro-gramas sociales de intervencin familiarpor Bronfenbrenner (1979a) a partir deuna revisin de los programas realizadosy sus caractersticas respecto a este cri-terio.

Resumiendo, para Bronfenbrenner yCrouter, los diseos de la investigacinevolutiva en que se acepta la existencia de

Buen nmero de investigaciones handemostrado la influencia directa sobre elhogar, o indirectamente sobre el nio atravs de sus padres o de otros sujetos,de estos sistemas. En estas investigacio-nes se ha seguido una evolucin parecidaa la dada en los micro y mesosistemas,desde la c.ontrastacin de diferencias, enun principio, al anlisis de estructuras yprocesos internos y procesos de influen-cia, ms adelante.

Los mesosistemas, por otra parte, pue-den guardar mayor o menor complementa-riedad o disonancia. Por ejemplo, hasta qupunto los patrones de conducta del nioen casa son compatibles con los queexperimenta en el colegio o en el grupode iguales? Para Bronfenbrenner y Crou-ter, un exceso de disonancia en las tran-siciones ecolgicas provocara una deten-cin o retroceso evolutivo, mientras queun exceso de consonancia slo perpetua-ra un equilibrio sin causar cambios. Es-

ms de un escenario, deberan cubrir tres gnumcriterios (aunque la mayora cubre sloalgunos de ellos):

a) Analizar la conducta y desarrollodel nio como funcin conjunta de lasinfluencias provinientes de la participa-cin del nio en dos o ms escenariossimultneamente (modelos de mesosistematransversales).

b) Relacionar los cambios en la con-ducta y desarrollo del nio y la conductade otros sujetos con quienes el nio,habitualmente, interacta, con la transi-cin del nio de uno a otro escenario(modelos de mesosistema transicionales).

c) Adems de incorporar las influen-cias ambientales que surgen dentro de losescenarios, examinar el impacto evoluti-vo que causan dentro de los escenarios elgrado y aturaleza de las interconexionesexistentes entre los escenarios (modelos demesosistema de conexin).

Adems de los escenarios que contie-nen a la persona en desarrollo, al sujeto,es preciso para estos autores ocuparse delos escenarios o sistemas que contienen einfluyen a los adultos o personas claveque interactan con el sujeto en los mi-crosistemas en que est inserto ste. Aestos sistemas (el trabajo del padre y dela madre, el hogar de los amigos delnio, las amistades de los padres, etc.),los denominan exosistemas.

I

asuma tamos aqu en una nueva aplicacin delconcepto de desajuste ptimo que defi-ne D. Kuhn como condicin necesariapara el desarrollo cognitivo (197).

A las consistencias formales y de con-tenido entre los sistemas de orden infe-rior (micro, meso y exo) que existen, opodran existir, al nivel de la cultura osubcultura como un todo, junto con lossistemas de creencias o ideologa quepuedan subyacer a esas consistencias,Bronfenbrenner denomina macrosistematomando el trmino de O. Brim (1975).Bronfenbrenner (1977, pg. 281) se habareferido antes a estos aspectos por prime-ra vez como macroentornos, fuerzas pode-rosas que influyen en la conducta delnio y en su desarrollo, no directamente,sino mediante su impacto en los escena-rios inmediatos que contienen al nio,especialmente la familia.

Estos sistemas envolventes incluiranel tipo de trabajo de los padres y loscondicionantes de este trabajo, las carac-tersticas de la vecindad, las facilidades detransporte, la relacin entre escuela ycomunidad, el papel directo e indirectode la televisin y toda una serie de cir-cunstancias ecolgicas que determinancon quin y cmo emplea el nio sutiempo: por ejemplo, la fragmentacin dela familia extensa, la separacin de lasreas residenciales y de negocio, la ruptu-ra de las estructuras sociales, la desapari-cin de las vecindades, la legislacin so-bre zonificacin, la movilidad social ygeogrfica, el crecimiento de las familiasde un solo progenitor, la abolicin delsistema de aprendices, la consolidacin dela escuela, los viajes, la madre trabajado-ra, la delegacin del cuidado del niopequeo a especialistas fuera del hogar, larenovacin urbana, o la asistencia y tipode una poltica explcita sobre el nio y lafamilia.

Esta formulacin, sin embargo, estausente del modelo que presenta conCrouter en el manual de Mussen de 1983.Aqu, por el contrario, har ms hincapien el cambio social como un exosistemaque evoluciona histricamente, sealandola necesidad de reconstruir o hacer unahistoria ambiental del sujeto que d cuentade ese proceso de cambio en los micro,meso y exosistemas en relacin con eldesarrollo de este sujeto. Al mismo dem-

/6 po, la psicologa ecolgica evolutiva de-bera prever y anticipar la emergencia de

nuevos tipos de contextos educativo-evo-lutivos contribuyendo a su optimizacin,de modo que, ms que estudiar el pasado,los investigadores deberan estudiar elfuturo.

* * *

Es difcil sintetizar aqu un modelo quees tanto una relectura de la historia delentorno en psicologa como un proyectoambicioso-- de trabajo y que, adems,est lleno de sugerentes observacionessobre aspectos muy diversos. Hasta tantovayan existiendo investigaciones longitu-dinales que abarquen los principales cri-terios del modelo, no parece que stepueda descartarse o darse por bueno. Screemos que debemos hacer algunas bre-ves reflexiones.

El modelo parece hoy til y nece-sario para cumplir el objetivo enun-ciado por Barker en 1955 de esta-blecer articuladamente un primermapa de los escenarios del desarro-llo infantil, se confirmen o no to-dos o algunos aspectos del modelo.Aparte de las exploraciones ecol-gicas puntuales, sigue siendo unatarea pendiente y urgente la carto-grafa psicolgica sistemtica de lavida de las distintas poblaciones.En esa lnea trabaja actualmente elautor, coordinando un conjunto deinvestigaciones con una perspecti-va transcultural de los entornosevolutivos en varios pases desarro-llados.Merece subrayarse el carcter hist-rico del modelo que, sin referirse al, parece recoger la preocupacindel paradigma histrico-culturalvygotskiano, aunque desde una re-flexin propia sobre las investiga-ciones de Elder, los psiclogos delLife-span y las suyas propias. Lasimplicaciones no son slo epistemol-gicas, que las hay: la mayora de losmodelos de investigacin hasta losaos sesenta han investigado suje-tos del pasado o presente, intercam-bindolos y construyendo sobreellos extrapolaciones para sujetosdel futuro; las comparaciones gene-racionales entre sujetos se han rea-lizado sobre un fondo social impl-citamente neutro o estable. Las in-ferencias hacia el futuro no se han

basado en experimentacin de las va-riables de futuro posible, sino en laextrapolacin de variables reales (osupuestas) del pasado.Las implicaciones de una perspec-tiva de cambio histrico no sonslo nosolgicas, tambin son prc-ticas y sociales en la medida en quepueda pasarse de un modelo reme-diativo de dficit a uno prospectivoy constructivo, de diseo de entor-nos o, como los denomina Bronfenbrenner, experimentos _transforman-tes)>, que puedan conseguir la alte-racin sistemtica y la reestructura-cin de los sistemas ecolgicos demodo que desafen las formas deorganizacin social, los sistemas decreencias y los estilos de vida queprevalecen n una determinada cul-tura o subcultura (1979 a, pg.29o).Mientras los avances concretos delmodelo parecen claros en relacincon los entornos primarios o mi-crosistemas y apreciables a nivel dela conjuncin de stos, o mesosis-tema, la operacionalizacin del en-torno fsico amplio o lejano y delos grandes procesos y contenidosculturales parece estar en un estadoms exploratorio. No parece ajenoa ello el hecho de la creciente im-bricacin con aspectos cognitivosde las grandes variables ambienta-les y culturales de la sociedad demasas actual, aspectos que las teo-ras ecolgicas no han abordadosistemticamente por el momento.El modelo de Bronfenbrenner, sinembargo, s deja el hueco paraestos aspectos con las conexionesabiertas con el resto de su sistema.En lneas generales, supone un im-portante paso adelante en la siste-matizacin en un modelo explicati-vo y aplicado de las perspectivas ytalante ecolgico, al tiempo queabre el camino (y esto es tanto unalimitacin como un mrito) a eta-pas ms exigentes en cuanto a laoperacionalizacin de las variablesde desarrollo social con las de de-sarrollo cognitivo y personal.

EL ENTORNO ESCOLAR

La bsqueda de investigaciones que sehayan centrado en la escuela como entor-no desde una perspectiva ecolgico-evo-lutiva, nos ha revelado una separacinclara y marcada entre educacin y de-sarrollo en los tpicos y referentes con-ceptuales de la psicologa experimental ysocial: la educacin se da en la escuela yde la escuela se ocupa la psicologa esco-lar (o, a lo sumo, la psicologa educativa),mientras que el desarrollo del nio y suconstruccin es un proceso global que seda en otros entornos, especialmente elfamiliar.

Es cierto que, en contra de este enfo-que, han trabajado claramente las msrelevantes figuras que defendieron en Eu-ropa cientfica y socialmente el papel dela psicologa en la educacin y el de laeducacin como un proceso evolutivo inhe-rente a la especie humana: V ygotski (1956)y Wallon (1959). Pero su influencia, so-bre todo si tenemos en cuenta el peso yla presencia abrumadoramente mayorita-ria de la investigacin anglosajona, noparece haber afectado gran cosa a lainmensa mayora de los trabajos evoluti-vos: el desarrollo y la educacin se con-sideran procesos distintos, a veces tangen-tes o, como mucho, secantes. Y en estamisma medida, el estudio del entornocomo factor evolutivo se ha circunscrito,por tanto, a los ambientes no escolares yslo recientemente se han incorporado asus preocupaciones (y ello a travs defuentes no directamente evolutivas, comola perspectiva de la Escuela de Kansas)las posibles repercusiones del entornoescolar en el desarrollo humano, aunque,desde luego, incidiendo ms en el mediofsico escolar que en las actividades y proce-sos psicolgicos que se desarrollan en l. Amodo de compensacin, parece que lapsicologa evolutiva no ha tenido msremedio que fijar su atencin en la deci-siva influencia que ejercen las prcticaseducativas familiares (antes llamados fac-tores de crianza) sobre diversos aspectosdel desarrollo. Los resultados escolarestambin se ven afectados por estas prc-ticas educativas y es de esperar que lamasiva evidencia de datos recogidos, ascomo la aparente influencia de los otrossistemas educativos (educacin en la fa-milia, en los ncleos naturales en quevive el nio o en los menos naturales dela cultura de masas), incidan en una

reformulacin de la evolucin humanacomo evolucin culturalmente programa-da, es decir, como educacin.

Volviendo al objetivo del epgrafe, quees el de tratar de trazar una breve historiade las investigaciones que han tomado elcontexto escolar como variable ambien-tal, debemos sealar que excede en mu-cho las .posibilidades de estas pginas, porvarias razones. En primer lugar, dentrodel campo de la psicologa educativa, elestudio de los hechos psicolgicos nodirectamente didcticos, pero que losacompaan fsica o contextualmente,cuenta con campos relevantes y externosque sera imposible abordar aqu, peroque, sin duda, se solapan y entremezclancon el estudio del entorno, como la inte-raccin maestros-nios (Gilly, 1980), in-teraccin entre iguales (Coll, 1984) prin-cipalmente. Intentaremos, pues, trazarmuy ligeramente una panornica de losaspectos del entorno escolar, que han idohacindose relevantes para los investiga-dores, como factores ambientales, auncuando somos conscientes de que nopueden separarse variables ambientales yactividad constructiva (o interacciones deenseanza-aprendizaje), ni interaccin conobjetos, interaccin con sujetos. De mo-do que restara por realizar una tarea deanlisis escolar centrado en las activida-des reales (no slo las consideradas di-dcticas) que se dan en la escuela, tantoen sus aspectos fsicos, como relacionalesy tambin cognitivos.

Desde el siglo x.Ix la escuela estpresente como variable ambiental: en untrabajo pionero, Schwabe y Bartholomai(1870), citado por Bronfenbrenner y Crou-ter (1983), destaca por primera vez lainfluencia que los distintos hbitat ejer-cen en los resultados de los nios, inician-do as la lnea de investigaciones sobre elmodelo de locacin social al que nosreferamos anteriormente. En este traba-jo, Schwabe y Bartholomai sealan, porprimera vez, que los nios que asisten alKindergarten muestran mucha mayor ri-queza cognitiva. Aun cuando se trata deuna recogida de datos a nivel puramentedescriptivo y no explicativo, abrir elcamino a otros trabajos que traten deconectar la variable escuela con el origenfamiliar.

Pero las primeras formulaciones de lasvariables ambientales son monolticas y la18 del entorno-escuela tambin lo ser. Gal-

ton, Decroly y Binet, por sealar sloalgunos autores, haban ya notado antesde 1915 las desiguales puntuaciones en laescala de Binet de nios de distintosmedios sociales (Lautrey, 1980). Termanva a emplear la escuela como variableinterviniente controlada para explicitarlas causas de esas diferencias, y lo hartomndola como un todo en el que noprocede establecer diferencias internas.

Para Terman (1925), el trabajo de Gal-ton sobre el peso hereditario de la inteli-gencia no pudo llegar a ser concluyenteante la imposibilidad de controlar, conuna escolarizacin igual para todos, lavariable educacin, lo que hubiera permi-tido manifestarse, segn su criterio, lainfluencia de la familia como factor here-ditario. Aunque Terman matizar bastan-te para su poca el entorno familiar (po-sicin del nio en la estructura familiar,tamao de la familia, estatus marital de lamadre, tipo de hbitat, etnia, estatus so-cioeconmico), la variable escuela sloser un valor absoluto de eleccin bina-ria. En sus Genetic Studies of Geniusdice:

Explicar por la hiptesis ambientalla relativamente muy superior desvia-cin de nuestro grupo (los superdota-dos), procedente de nios no seleccio-nados, respecto a los aspectos intelec-tuales y volitivos, parece dificil si noimposible. El hecho de que, en unEstado que justamente se enorgullecede la igualdad de oportunidades educa-tivas proporcionada a sus nios, decualquier clase y extraccin que sean,un grupo de nios dotados selecciona-do con imparcialidad proceda tan ma-yoritariamente de los niveles ocupacio-nales superiores y tan minoritariamentede los inferiores, pone serios reparos ala hiptesis ambiental (pg. 635).

Las instituciones de internamientoinfantil

El enfoque de Terman supone, pues, laemergencia de la escolarizacin como va-riable ambiental en el proceso evolutivo.El paso siguiente supondr la utilizacinexperimental de esa variable en un diseode investigacin-intervencin tempranaen un marco institucional. Skeels, Upde-graff, Wellman y Williams (1938), asig-nan 21 pares de nios a dos programasdistintos de crianza durante tres aos:

~MI

uno de los grupos, asignado por azar,recibir instruccin preescolar en el inter-nado y otro no. Los nios del grupoexperimental (preescolarizado) ganan es-pectacularmente en C. I., vocabulario yajuste social a los del grupo control, auncuando no lleguen al nivel normativo desu edad.

A partir del trabajo de Skeels, lasinvestigaciones sobre el entorno institu-cional (internado) focalizan la atencindurante mucho tiempo: Spitz (1945, 1946a, 1946 b), Bowlby (1951), Ainsworth(1962), Schaffer (1963), Tizard y Colbs(1972, 1974, 1978). Se debaten en ellasaspectos evolutivos de gran importanciaque giran en torno al apego y que nopodemos tratar aqu como hiptesis expli-cativas del dficit evolutivo de los niosacogidos en instituciones. Ser a partir delos trabajos de Tizard (aunque Spitz yahaba iniciado su anlisis), cuando se dimportancia a variables ambientales noafectivas (tasa de interaccin adulto-nio,tasa de juguetes, de libros, materiales), encuya presencia los resultados deficitariosdel nio institucionalizado desaparecen ycuando se analicen y maticen esas varia-bles explicitando los componentes am-bientales. Tizard y Rees (1974) sealarndeterminadas actividades educativas deladulto, como hablar y leer al nio yproporcionarle repertorios de estimula-cin, como los factores determinantes deldesarrollo, tanto en instituciones infanti-les como en otros entornos, como elfamiliar. El apego se establece a travs dela interaccin, al tiempo que la interac-cin (con uno o varios adultos) es elmotor y organizador de las actividades enel entorno.

Un hecho que llama la atencin es elque estas investigaciones sobre el desarro-llo-educacin en instituciones cerradas ysus elementos ambientales, no se hayantenido demasiado en cuenta para abordarel anlisis de las implicaciones para eldesarrollo de los centros escolares norma-les que, en buena medida, compartenmuchas de las caractersticas de entornoartificial de crianza que se le atribuyen aaqullas.

El entorno preescolar

Quiz como reflejo de ese enfoqueevolutivo general hacia los aspectos de la

infancia menos comprometidos con los gketbilprocesos formales de instruccin y mscercanos a programas de carcter social,y en parte por la facilidad de acceso quebrindan al investigador, la mayor flexibi-lidad de los programas a la hora dehacerlos intervenir como variable, losentornos ms estudiados desde un puntode vista ambiental han sido los de prees-colar (guarderas, escuelas maternales,grupos de juego modalidad bastanteextendida en otros pases y preescolarde la escuela propiamente dicha).

En un principio, una gran mayora deinvestigaciones utilizan el modelo de lo-cacin social comparando los efectos dela preescolarizacin sobre diversos aspec-tos del desarrollo (para una revisin so-bre este tema vase Belsky, 1983, y Clar-ke Stewart, 1984), bien directos, bienindirectos (efectos sobre la madre querepercuten sobre el nio). Y tambin eneste caso, al igual que en el de las institu-ciones, el avance ms importante se pro-ducir al analizar las actividades y experien-cias concretas que experimenta el nio enuna y otra locacin (hogar-centro depreescolar), tanto a nivel comparativocomo.de

rasgos descriptivos internos. Enel primer caso nos vamos a referir breve-mente a dos investigaciones representati-vas (A), y en el segundo caso nos limita-remos a sealar los aspectos ms destaca-bles de las investigaciones sobre el entor-no preescolar (B), que, a su vez, seencuentran reseadas en Smith y Connolly(1980), obra a la que nos debemos remitirpor falta de espacio.

A) Una serie de investigaciones com-parando los entornos de diversos modosde cuidado del nio (centros de da,familias, no la del nio, y hogar-guar-dera combinado) se exponen en Prescott(1973). Los centros de da fueron carac-terizados como abiertos o cerrados segnque la actividad fuera elegida prioritaria-mente por el nio o por el maestro.

Prescott registr los tipos de activida-des en los que el nio se implicaba yencontr que en los centros cerrados lasactividades eran tambin cerradas (poractividades cerradas entiende aquellas queno favorecen la exploracin, como_ tareasde copia, mientras que las abiertas seran,por ejemplo, juego con muecas o contacos). El nivel de movilidad fsica inhe-rente a las actividades tambin variaba:

los segmentos de alta movilidad consti-tuan slo el 10 por 100 de la actividad delos centros cerrados, mientras que en losrestantes contextos eran el doble. La pro-porcin de tiempo empleado en los cam-bios de actividad (el 26 por ioo en loscentros cerrados, el 14 por ion en losabiertos, el 7 por ioo en familias y el 8por loo en la combinacin hogar-guarde-ra), la manera de iniciar las actividades(los adultos las inician en un 58 por 00en los centros cerrados, el 20 por ioo enlos abiertos, el 13 por ioo en familias y el9 por ion en la combinacin hogar-guar-dera), el tipo de material utilizado (catego-rizado segn una dimensin de blandu-ra: colchonetas, balancines de jardn,mecedoras, alfombras, csped en el quejugar, barro que el nio pueda manipular,agua y otros materiales sucios y cuyapresencia o ausencia diferencia a los di-versos entornos; siendo los centros cerra-dos los menos proclives a utilizar mate-riales blandos), el contacto con el mundoexterior (visitas de gente diversa al centroo salidas de los nios a otros contextos,ambas posibilidades ms presentes en fa-milias-hogar que en los centros) y lamezcla o no de diversos niveles de edad(obviamente ms presente en los contextosfamiliares y de hogar que en los centros)son otros aspectos abordados en estainvestigacin comparativa cuyo principalmrito quiz sea mostrar nuevas vas a lavisible ya en el trabajo de Prescott y,poco a poco, las investigaciones realizanun avance en cuanto al que nos pareceesencial: el entorno se liga con la actividady el anlisis de stas es cada vez mspreciso.

Abundando en esta perspectiva compa-rativa entre las actividades en diferentescontextos y con diferentes elementos delentorno, Cochran y Gunnarson empren-dieron una investigacin longitudinal pa-ra dilucidar los efectos de la crianza en elhogar o en guarderas sobre la conductasocial (Cochran, 1977; Gunnarson, 1978).A pesar de posibles deficiencias metodo-lgicas inherentes al diseo (los sujetoseran examinados slo en uno de loslugares: en su casa o en la guardera,segn que hubieran sido criados en unou otro entorno, por lo que el criterio devalidez evolutiva est ausente), los resul-tados de la investigacin apuntan a dife-rencias importantes en los modos de in-teraccin adulto-nio en la casa y en la20 guardera, estudiados no slo desde el

punto de vista cuantitativo (cantidad deinteracciones o duracin de stas, manerade iniciarlas, etc), sino cualitativo: lasactividades estudiadas y en las que seencuentran importantes diferencias entrelos dos contextos son de carcter cogni-tivo- verbal (leer, nombrar cosas, interac-cin verbal cara a cara) o de exploracin(jugar con cosas no pensadas para jugar:plantas, batera de cocina, barra de labiosde la madre, etc.). En los centros, laestructuracin del entorno centrada opresentada pensando en los nios, hacamenos necesarias que en el hogar lasexplicaciones sobre los usos de espacios yobjetos, que, por otra parte, eran menosvariados y heterogneos que en el hogar.En ste, adems de esa heterogeneidad yconflictos provocados por ella, para losque se requiere la interaccin con eladulto, haba reas y posesiones especfi-cas de los adultos . Todo ello se materia-liza en una tasa ms baja de interaccinadulto-nio en los centros preescolares.Esa tasa, a su vez, era ms baja en el casode los nios que en el de las nias,centrndose ms los nios en las interac-ciones con el grupo de iguales, hecho queGunnarson atribuye a la ausencia de maes-tros masculinos en todos los centros es-tudiados. Sobre este aspecto, relacionadocon modelos adultos y los repertoriosdisponibles de roles, incidir Bronfen-brenner y lo trataremos ms adelante.

En el plano de las interacciones-accio-nes, conviene hacer aqu una referenciade carcter emprico: diversas investiga-ciones revisadas por Parke (1978) y Wachsy Gruen (1982) sealan la importancia dela disponibilidad de materiales (objetos yjuguetes) segn su cantidad (antes de losnueve meses de vida), regularidad, organi-vzcin (hasta los tres arios), responsividaddel objeto (primeros dos aos) y variedadcreciente de modo gradual (a lo largo de todala infancia) 7.

B) La descripcin y estudio de lascaractersticas de los centros de preesco-lar, tanto en sus aspectos fsicos como enlos sociales y las actividades que en ellosse desarrollan, atrajo desde muy pronto laatencin de los investigadores de la psi-cologa del nio. Del trabajo pionero deMildred Parten (1932, 1933, citado enSmith y Connolly, 1980), han quedadocomo clsicas sus descripciones de lostipos de participacin social y liderazgoy, entre ellos, los de juego solitario, juego

paralelo y actividades de grupo que sedan en un centro de preescolar. Etlogosy eclogos aportaron a este nivel descrip-tivo, tanto el perfeccionamiento de lasherramientas de observacin implementa-das por los investigadores de la psicolo-ga infantil, como la apertura a aspectospoco tratados o por los que no se habamanifestado inters preferente. Algunosde estos aspectos son: tamao y densidad,tasa de adulto/nios, reas y tipos deactividad, disponibilidad de materiales,tanto en cantidad como en tipologa;poder de atraccin y de mantenimientode la atencin de materiales y/o activida-des, nivel de requerimientos ambientales,etc. El acceso a los datos puede efectuarsemediante tcnicas de observacin y regis-tro, bien mediante experimentacin, bienmediante una combinacin de ambas yotras posibles.

Como decamos anteriormente, enSmith y Connolly (1980) puede encontrar-se una revisin, tanto histrica comotemtica, de las investigaciones ms rele-vantes del rea anglosajona sobre el en-torno de preescolar, pero tambin puedeencontrarse un original diseo de inves-tigacin que llevaron a cabo en Sheffieldy del que en este mismo nmero publica-mos un resumen. La serie de investigacio-nes de Smith y Connolly abre un impor-tante camino todava por recorrer en lainvestigacin sobre el entorno, con laintegracin de perspectivas que nuncadebieron estar segregadas, tanto a nivelconceptual como y derivado de l-metodolgico.

El entorno escolarLa escuela elemental, propiamente for-

mal, es uno de los escenarios ms presen-tes en la vida de los nios en los pasesde escolarizacin obligatoria. Como diceGump (1978), la cantidad de horas (unascatorce mil en la escolaridad elemental yveinte mil si se le aade el preescolar y elbachiller) empleadas en este escenario nose dedican exclusivamente a la adquisicinde un currculo. No es de extraar, portanto, que la escuela haya sido objeto deestudio desde muy diversas disciplinas, ya la necesidad de analizar lo que enrealidad ocurre en la escuela no se hasustrado la psicologa.

Intentos descriptivos de la vida en laescuela podemos encontrar en Jackson

(1968) y en Smith y Geoffrey (1968), y desus observaciones emergen una serie dedatos sugerentes, aunque no cuantifica-dos, para un posible anlisis emprico.Jackson traza un retrato de la escuelacomo de mortero diario (triturador) pa-ra el nio, para que el que el entorno esuna serie de experiencias repetitivas concomponentes de frustracin, retraso, in-terrupcin y distraccin. La actividad delmaestro no est dedicada en exclusiva,como se pretende, a la enseanza en elsentido estricto, sino a aspectos colatera-les. Un estudio posterior (Conan, 1973),demostr que, sobre una muestra de 30escuelas, los maestros dedicaban a la ins-truccin acadmica un 30 por ioo deltiempo, dedicando el resto a mantener lasactividades.

El papel del maestro en el escenarioescolar ha sido reconocido como crucial,tanto como transmisor del currculo co-mo de mediador social (Pausans, 1955),dedicndose multitud de investigacionesa analizar su comportamiento en uno yotro sentido. Se ha intentado asimismoanalizar comparativamente la conductadel maestro y la de los padres comofiguras adultas en diferentes entornos.As, Dyck (1963), desde una perspectivaecolgica, estudi a ambos adultos en susencuentros con los nios, hallando quelos padres respondan a la actividad de losnios, mientras que los maestros elicitabanla actividad del nio. Schoggen (1975)encontr que las interacciones entre losnios y sus padres eran ms frecuentes,ms individualizadas y ms relacionadascon la negacin de afecto que las interac-ciones entre nios y maestros; stos, porotra parte, tendan a hacer demandas msamplias al nio y a tener xito en suinfluencia sobre la conducta del nio.

En una lnea de hechos relacionada conel papel del maestro y siguiendo a G. H.Mead en su formulacin del proceso desocializacin como adquisicin de roles,Bronfenbrenner (1979 a, 1979 b), ha se-alado el progresivo empobrecimiento delos repertorios de stos, a los que el nioest expuesto en la sociedad actual, noslo en la familia, donde el paso de lafamilia extensa a la nuclear e incluso a lade un solo progrenitor (divorcio, madressolteras, viudedad, etc.) supone una re-duccin drstica, sino acumulativamente,en la escuela, cerrada ecolgicamente so-bre s misma. 21

~11 Los portadores de roles en la escuelason, sobre todo, los maestros con unrepertorio relativamente homogneo.Cabra pues definir, por una parte, siguien-do a Bronfenbrenner, la pobreza o rique-za relativa del repertorio de roles adultosapropiables por el nio (role-taking),pero, por otra, creemos que podra com-pletarse un anlisis simtrico de los rolesrecurriendo al concepto de over y un-der-manning de Barker que, al expresarlos requerimientos del hbitat, permitehacerlo como la cantidad y calidad deposibilidades de ejercicio o desempeo deroles, no slo en situaciones de juego osimulacin (role-playing), sino en acti-vidades reales.

La solucin que Bronfenbrenner pro-pone para enriquecer los roles presentesen la educacin no es la acumulacin destaff, que provocara slo un aumentocuantitativo en la oferta de roles simila-res, sino la apertura de la escuela, expo-niendo al nio al mundo exterior, comose hace en otros pases, segn muestranuna serie de investigaciones comparativassobre el sistema escolar en la UninSovitica (Bronfenbrenner, 19 .71) o enChina (Kessen, 1975).

La tipologa de los centros segn elrgimen educativo que manifiestan po-seer, ha centrado tambin el inters de losinvestigadores. Qu implicaciones am-bientales tiene un rgimen tradicional oabierto? Qu programas se elicitan enuno y en otro?. Qu grado de participa-cin permiten? Uno de los estudios msambiciosos llevados a cabo se describe enStallings (1975) y se refiere a un proyectode seguimiento de la Oficina de Educa-cin de los Estados Unidos. Se estudia-ron 166 aulas durante tres das, describien-do sus caractersticas fsicas, sus activida-des principales, sus agrupamientos y laconducta especfica de adultos y nios.Los centros con enseanza ms estructu-rada (tradicionales) producan mejoresresultados en lectura y matemticas, mien-tras que los centros de enseanza msflexible (el nio poda elegir entre unaserie de actividades y sentarse dondequisiera) puntuaban ms alto en el test deRayen y manifestaban mayor motivacinen la asistencia a la escuela. Un estudioclsico en la relacin programa-medio esel realizado por Gump y Ross y publica-do en este mismo nmero. No podemospor menos de recordar aqu los anlisis in-ternos de prcticas educativas en entorno

familiar con resultados evocadores deeste nivel de estructuracin (Lautrey,1980).

Otras investigaciones sobre el entorno-aula realizadas desde la perspectiva ecol-gica y recogidas en Gump (1978), sealanlas diferencias de organizacin del escena-rio clase segn la materia impartida(Adams y Biddle, 1970), las diferencias enel establecimiento de sub-escenarios segnel formato requerido para las tareas (Kou-nin y Gump, 1974), la diferente elicita-cin de respuestas de los nios segn ladisposicin de las mesas y del maestro(Kounin, 1970) y segn los efectivosestn dispuestos en pequeos grupos o enla formacin tradicional (Kounin y Doy-le, 1975), as como la influencia del entor-no en la conducta del maestro (Gump,1967, 1969) y del nio (Gump, 1967).

* * *

Las limitaciones de los estudios pura-mente descriptivos (como lo es el de laEscuela de Kansas, pero tambin el mo-delo diferencial o el etolgico) estribanprecisamente en la implicita intercambia-lidad de los sujetos dentro del entornofsico, ignorando el hecho de que son lascompetencias y la capacidad directiva destos los que estn determinando su gra-do de accessibilidad al medio-programa eincluso le llevarn a flexibilizar, superar oromper las supuestas sinomorfias. Pocose ha hecho por desarrollar las variablesevolutivas del individuo en relacin conlos escenarios de conducta, es decir, poroperacionalizar su zona de desarrollo y suzona de desarrollo potencial en el entor-no escolar. Puesto que el extendemos enesta direccin sobrepasa con mucho loslmites y los objetivos de este artculo,nos limitaremos a sealar que no todoslos nios al entrar en el escenario escolartienen el mismo acceso real a los progra-mas de actividades que se dan en l. Laexplicitacin de estas desiguales posibili-dades individuales al llegar a la escuela es,sin duda, uno de los grandes temas pen-dientes. En este sentido, las investigacio-nes de Bianka Zazzo (1976, 1978 a y b,1982) iniciando la explicitacin de algu-nas de estas diferencias, aunque iniciales,son aleccionadoras. A nivel no ya indivi-dual, sino de grupo tnico, una investiga-cin de Phillips (1972) sobre los nios deuna reserva india, revela que gran partede la conducta inapropiada de los niosrespecto al programa escolar parece de-22

berse a la incongruencia cultural entre losmedios escolar y familiar. Erickson yMohatt (1982) estudian el proceso y es-tructura interna de dos aulas de escuelaselementales de una reserva india. En unade ellas, el maestro era indio, y en otra,no. La investigacin revel qu diferen-cias en la organizacin de los formatos declase, en el modo de llevar la discusin oen el de organizar a los nios espacial-mente: el maestro indio criaba estructurasde participacin acordes con las costum-bres tribales indias.

Este anlisis interno de las actividadesque se dan en el entorno escolar, aunquean parcial, incipiente y separado delanlisis instruccional, superan, con mu-cho, el marco de los planteamientos eco-lgicos y nos lleva al eje mismo delproceso de construccin educativa delsujeto humano, desde las primeras accio-nes contingentes del beb hasta la orga-nizacin de las actividades ms complejasque aborda en algunos casos la psicologade la instruccin, pasando por el anlisisde formatos didcticos que se emplean enlas situaciones de clase, sin olvidar elanlisis de las interacciones adulto-nio onio-nio, tanto en situaciones libres co-mo estructuradas. El campo es abruma-doramente grande, pero, con todo, nopuede aceptarse una psicologa ecolgicade los contextos de desarrollo sino en lamedida en que abra camino hacia elcontenido realmente psicolgico de lasactividades e interacciones que se dan enel entorno, sin caer en la tentacin decerrarlo hallando leyes universales delos contactos y movimientos humanosfsicos y externos, despojados de sus pro-cesos cognitivos y directivos.

Las relaciones con el entorno escolarUn importante aspecto que conviene

sealar, no ya hacia el interior del entor-no escolar, sino hacia afuera, es el de latransicin de este medio a otro y vicever-sa B . Hayes y Grether (1969) introducenmediante un diseo simple, pero realmen-te hbil, las variables tiempo y espaciosimultneamente en el medio escolar y elfamiliar.

Analizan para ello los resultados esco-lares de varios miles de alumnos de se-gundo a sexto de la escuela elemental enla ciudad de Nueva York, evaluando laprogresin de los resultados escolares noslo como es habitual en los cambios

producidos de otoo a primavera, sino fta=1observando tambin los que se producende primavera a otoo, especialmente du-rante las vacaciones de verano. Los resul-tados indicaron que, durante stas, losalumnos procedentes de familias aventa-jadas continuaban avanzando al mismoritmo aproximadamente que durante elcurso, mientras que los procedentes defamilias desaventajadas y de color no slono progresaban, sino que de hecho inver-tan la relacin y perdan terreno, de modoque cuando regresaban a la escuela esta-ban mucho ms retrasados respecto a suscompaeros de familias aventajadas. Detal manera que, segn los autores, lasdiferencias en resultados escolares no sonatribuibles a lo que pasa en la escuela,sino que la mayor parte se puede atribuira lo que pasa fuera de la escuela.

Una vez ms, parece que el tema de laeducacin se nos escapa del recinto esco-lar. Pero, aun cuando las variables delentorno familiar sean decisivas y a vecesno excesivamente flexibles a los progra-mas de accin social y educativa, uno delos mecanismos para optimizar ambosentornos, escolar y familiar, que se hancontemplado en la perspectiva ecolgica-evolutiva es lo que Bronfenbrenner deno-mina reforzamiento de las conexionesentre microsistemas o de los lazos inter-personales entre los escenarios, de modoque se hagan no slo compatibles, sino,en la medida de lo posible, recprocamen-te coadyuvantes. Uno de los experimen-tos ms interesantes en esta lnea es l deSmith (1968) School and Home, dise-ado con el objetivo de elevar los resul-tados de las minoras de bajo nivel social.El proyecto abarcaba unos mil nios decursos elementales, y la estrategia princi-pal consista en implicar a padres y maes-tros como colaboradores, y no comocompetidores, en el proyecto comn delaprendizaje del nio. Movilizados por ungrupo lder de padres, se les pidi a todoslos padres que facilitaran ciertos apoyos asus hijos. Por ejemplo, en los libros quedeban llevar los nios a casa se les ponauna pegatina con la leyenda Por favor,leme o, si los nios eran mayores,Puedo leer para ti? En general, seplanificaron e innovaron actividades en laescuela y los hogares. Lamentablemente,y como suele suceder en programas degran riqueza, la complejidad y originali-dad del programa no cuenta con igualriqueza en la medicin de resultados, que 23

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en este caso se limitaron a tests de lecturay a las actitudes de los padres ante elprograma: ambas fueron abrumadoramen-te positivas.

Debemos en este punto hacer una con-sideracin respecto a un enfoque excesi-vamente relacional en las conexionesentre el sujeto y su medio que, a veces,se aprecia en los diseos de i