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T A CAPACITACIOacuteN DOCENE y SUS

DESAFIacuteOS Junio de 1997

Documento preliminar versioacuten corregida de La reconversioacuten docente modalidades posibles para el perfeccionamiento y la actualizacioacuten

de Graciela Lombardi MCE-OEA junio de 1994

2

t El perfeccionamiento docente

La Ley Federal de Educacioacuten en su artiacuteculo 19 (a y b) Y la Recomendacioacuten 1792 del Consejo Federal de Educacioacuten plantean que las exigencias del desempentildeo del nuevo rol profesional y los problemas que presenta la formacioacuten actual requieren nuevos perfiles profesionales docentes lo cual implica un reshyplanteo de todos los aspectos de la formacioacuten inicial y la inclusioacuten del perfeccionamiento y la capacitacioacuten docente come deber y derecho de los docentes En tanto derecho el Estado tiene la responsabilidad de garantizar el acceso a la capacitacioacuten actualizacioacuten y perfeccionamiento docenle(5)

En este sentido el proceso de capacitacioacuten que se estructura en el marco de la Red Federal de Formacioacuten Docente Continua (RFFDC) comienza con la demanda que el sistema formula a las instituciones capacitadoras en el contexto del proceso de transformacioacuten educativa Las acciones que se desarrollan articulan tanto aspectos pedagoacutegicos como organiacutezativos y administrativos La adecuacioacuten entre estos aspectos allanaraacute el camino para el eacutexito del proceso

La meta estrateacutegica de la capacitacioacuten es formar parte de la propuesta de trabajo de la escuela orientaacutendose a la institucionalizacioacuten de praacutecticas innovadoras Es una instancia de articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica por lo que las propias estrategias de a capacitacioacuten deben ofrecer un caraacutecter innovador en tanto la modalidad de capacitacioacuten se constituye en un contenido en siacute misma

El optimismo transfonnador una mirada critica del perfeccionamiento docente

Una revisioacuten criacutetica de diversas praacutecticas de capacitacioacuten docente realizada en los uacuteltimos quince antildeos muestra grandes diferencias entre los modos de resolver la seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

En los antildeos 80 la mayor preocupacioacuten que orientoacute los diversos programas de capacitacioacuten docente se vinculaba con la intencioacuten de introducir innovaciones educativas procedentes de las teoriacuteas del curriculum la psicologiacutea geneacutetica y psicologiacutea social entre otras

La manera de resolver queacute y coacutemo ensentildear consistioacute en ofrecer al docente el acceso a los principios generales de cada teoriacutea de referencia confiando en que la actualizacioacuten teoacuterica aportariacutea per se a la transformacioacuten buscada En todo caso se ignoro con ingenuidad el para queacute deseaba actualizarse el maestro o el profesor y sobre todo cuaacuteles eran los esquemas praacutecticos desde los ruales resolviacutea la tarea en el aula

A mediados de los 80 el marco de transformaciones poliacuteticas que buscaba democratizar los viacutenculos dentro y fuera de la escuela orientoacute praacutecticas de perfeccionamiento centradas en la reflexioacuten sobre la iacutendole de la relacioacuten entre las personas que integran la comunidad escolar(alumnos-docentes-padres) Las opciones metodoloacutegicas que ocuparon el centro de las propuestas fueron los grupos

I 3

de ref1exipn y talleres orientados a crear situaciones vivencia les grupales para luego conceptual izarlas No obstante haber obtenido logros aportando movilizaciones personales positivas tales propuestas no resolviacutean el deterioro creciente de la ensentildeanza diluida en una hipervaloracioacuten del aprendizaje El vaciamiento de contenidos en todos los niveles de la ensentildeanza puso en evidencia la impotencia del Sistema Educativo para poder evitar la profundizacioacuten de la segmentacioacuten social que portaban los alumnos antes de ingresar a la escuela

Hacia fines de los 60 se hace perentorio reinstalar el valor de la ensentildeanza como manera de responder a los reclamos de distribucioacuten equitativa de los conocimientos socialmente veacutelidos y significativos

La tarea del perfeccionamiento se orienta entonces hacia dos objetivos convergentes

-la actualizacioacuten en contenidos de cada una de las aacutereas curriculares y de nuevas aacutereas del saber

-la reflexioacuten sobre la praacutectica pedagoacutegica para generar puentes entre los esquemas praacutecticos con los que los docentes buscan y resuelven su cotidianeidad y las aportaciones concaptuales que ofrecen respuestas a los obstaacuteculos que encuentre en sus intentos

Casi simultaacuteneamente el contexto socio-histoacuterico descripto en la introduccioacuten pone en crisis el contexto escolar el malestar institucional amenaza anular algunos logros producidos en la tarea pedagoacutegica y la sensacioacuten de amenaza sobre el sentido de la funcioacuten docente obliga a complejizar tanto los objetivos como los contenidos y estrategias de perfeccionamiento

El riesgo de ingobemabiliacutedad institucional introduce nuevos contenidos en la capacitacioacuten la identidad institucional los aspectos organizacionales y la gestioacuten de conduccioacuten de proyectos pedagoacutegicos Al mismo tiempo la perentoriedad de algunas situaciones genera el disentildeo de estrategias de trabajo in situ es decir en horario de servicio y en cada escuela o distrito(11)

La complejidad de la cuestioacuten permitiriacutea recomendar que para atender la gran variedad de transformaciones deseables se requieren estrategias diversificadas y combinadas de perfeccionamiento acotando objetivos posibilidades y liacutemites de cada una

Es recomendable asimismo tener en cuenta otros requisitos

-la continuidad de los programas de perfeccionamiento

-la contextualizacioacuten de los mismos en cada nivel y regioacuten

-la articulacioacuten de los requerimientos masivos con los singulares

4

t

Dice G Lombardi

HEI perfeccionamiento docente es una praacutectica que -como todas effas- tiende puentes entre algo preexistente y algo nuevo a lograr Por effo es un quehacer social que establece diaacutelogos entre distintos actores sociales e intenta establecer lazos maacutes o menos transformadores en esos vInculas

El desarroffo de praacutecticas de perfeccionamiento docente en Latinoameacuterica y el mundo se inicia muy emparentado con las teoriacuteas del curriacuteculum que le asignan el rol de socio-garante para que las innovaciones pedagoacutegicas deseadas lleguen a los docentes Asl su constitucioacuten como praacutectica educativa para transformar lo que ocurre en las aulas lo coloca en el conflictivo desafio de articular entre teoacutericos y praacutecticos entre lo que existe y lo que deberfa existiacute~ entre los que conceptuafizan las praacutecticas escolares y los que llevan a cabo tales praacutecticas diacutea a diacutea H (6)

Esta filiacioacuten vinculada con un mandato de cambio reforzado por su legalizacioacuten normativa en la actual Ley Federal de Educacioacuten colocan a las praacutecticas del perfeccionamiento en un punto criacutetico

A - iquestCoacutemo aportar efectivamente en el sentido de la transformacioacuten deseable

B - iquestCoacutemo superar la vivencia de los docentes de que las propuestas de perfeccionamiento ponen en tela de juicio su identidad su historia y su accionar pedagoacutegico

Articular lo perdurable con lo novedoso equilibrar 10 que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar es el desafiacuteo Dicho de otro modo generar puentes entre la ensentildeanza real y la deseable es tarea ineludible del perfeccionamiento Y lo es desde dos puntos de vista a saber

1- Porque si la resistencia del docente al cambio es mayor que la potencialidad transformadora del perfeccionamiento eacuteste seraacute tan soacutelo una moda que atraviese los discursos pedagoacutegicos o institucionales pero no las aulas y por lo tanto no se cumpliraacute su mandato de cambio

2- Porque el perfeccionamiento docente es en siacute mismo un quehacer y una praacutectica docente que deberaacute replantearse a siacute misma para transformarse en una propuesta crefble y aceptada por los educadores-alumnos El saber popular lo sintetiza como predicar con el ejemplo

En relacioacuten al primer riesgo sentildealado dice Femando Onetto

bullcuando se inicia una accioacuten de perfeccionamiento en la institucioacuten escolar debemos suponer un mandato de cambio

Utilizo el teacutermino mandato deliberadamente para que no resuene su connotacioacuten de amenaza y de sospecha iquest Quieacuten es el mandante del mandato iquestCuaacutel es su intencioacuten iquestDe doacutende proviene el poder de su autoridad Estas seraacuten las preguntas baacutesicas que deben contestar para revisar la direccioacuten que toman las acciones de porfeccionamiento

5

Me adeJnto a aclarar que no pretendemos neutralizar los esfuerzos que se realizan para introducir cambios en la educacioacuten Es innegable que son necesarias modificaciones profundas y urgentes Pero para que una intencioacuten de cambio sea legitima debe hacerse cargo de toda su complejidad y sacar a la luz sus orientaciones originarias

iquest Quieacuten setaacute el sujeto transformador iquest Cuaacuteles son los caminos para hacer efectivo el cambio iquestCuaacutendo una propuesta de cambio es respetuosa de la identidad profesional docente Todos estos interrogantes abiertos son los que nos piden una revisioacuten de los supuestos que sostienen el perfeccionamiento docente tal como se presenta aqul en nuestras tierras por estos tiempos (7)

En relacioacuten al segundo punto de vista parece una obviedad que el perfeccionamiento docente es en siacute mismo una praacutectica enselante Sin embargo es muy escasa la bibliografiacutea que focalice sus conceptualizaciones didaacutecticas en la cuestioacuten de coacutemo resolver la enselanza en el contexto del perfeccionamiento teniendo en cuenta su especiacutefidad

C Delgadillo y B Alen aportan elementos para la construccioacuten de una didaacutectica especial de la capacitacioacuten y dafinen su especificidad en tanto los tres elementos propios de toda relacioacuten didaacutectica (docente alumnos y contenidos) entran en un tipo de relacioacuten no homologable con otras situaciones de enselanza

El caraacutecter de especial de esta relacioacuten estaacute conferido por el hecho de que el contenido o principal objeto de indagacioacuten del perfeccionamiento estaacute constituido por la relacioacuten didaacutectica entre docente-alumno-contenido desplegada en otra escena de la ensentildeanza el aula del maestro que se capacita De este modo el objeto para transformar forma parte de una situacioacuten didaacutectica que lo incluye como contenido tal como se muestra en el graacutefico

El sujeto del aprendizaje es el docente y es eacutel a la vez uno de los principales objetos de conocimiento en el contexto del perfeccionamiento Este hecho le da a la didaacutectica de la capacitacioacuten una especificidad que es necesario considerar tanto para la reflexioacuten como para la toma de decisiones (8)

Reconocer que el perfeccionamiento es una praacutectica enselante implica en otras cosas las siguientes cuestiones

6

t

El docente-alumno y sus necesidades

la capacitacioacuten docente es un proceso en el cual los sujetos son adultos En el aprendizaje de los adultos cobra relevancia el hecho de dar lugar a la confrontacioacuten entre las acciones realizadas en la praacutectica cotidiana y los nuevos aprendizajes de modo tal que se establezcan puntos de apoyo para la puesta en acto de nuevas competencias a partir de los contenidos desplegados en la capacitacioacuten

Es necesario identificar tanto los saberes previos del docente-alumno como hacerse cargo durante la situacioacuten de ensentildeanza de las necesidades demandas y urgencias con que llega procedentes de su praacutectica profesional cotidiana A diferencia de otras situaciones de ensentildeanza-aprendizaje el docente-alumno concurre con situaciones surgidas de la inmediatez de su quehacer y reclama su atencioacuten Si el capacitador no anticipa este rasgo y lo incluye de alguna manera en su propuesta es probable que nadie se apropie de lo que propone o que haga una apropiacioacuten discursiva que resulte inuacutetil para el aula

El docente-capacitador y sus actitudes

En los espacios de perfeccionamiento deben reconocerse las diferentes motivaciones que capacitador y capacitando (todos ellos docentes) poseen cuando se establece un vinculo de ensentildeanza-aprendizaje

Un ejercicio de reflexioacuten posible consiste en interrogarse como capacitador

bull iquestDeseo sistematizar alguna teoriacutea educativa enfoque disciplinar etc en el espacio abierto para el perfeccionamiento

bull iquestDeseo verficar algunas hipoacutetesis teoacutericas durante mi trabajo con docentes

bull iquestDeseo descalificar alguna teoriacutea pedagoacutegica preexistente a traveacutes del perfeccionamiento

bull iquestNecesito crear condiciones especiales para que mi propuesta de cambio sea posible

Estas y otras motivaciones son legiacutetimas para todo profesional de la educacioacuten investigador de alguacuten aacuterea del saber inquieto por ampliar el campo de conocimientos que lo definen como profesional Sin embargo todas ellas enmarcan las motivaciones del futuro capacitador en su compromiso con el contenido o los conocimientos Y no tanto con el otro componente de la triangulacioacuten didaacutectica el docente en ejercicio y la transformacioacuten de sus praacutecticas a partir del respeto y reconocimiento de las mismas

1

Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

bull

8

t

La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

9

r

La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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de ref1exipn y talleres orientados a crear situaciones vivencia les grupales para luego conceptual izarlas No obstante haber obtenido logros aportando movilizaciones personales positivas tales propuestas no resolviacutean el deterioro creciente de la ensentildeanza diluida en una hipervaloracioacuten del aprendizaje El vaciamiento de contenidos en todos los niveles de la ensentildeanza puso en evidencia la impotencia del Sistema Educativo para poder evitar la profundizacioacuten de la segmentacioacuten social que portaban los alumnos antes de ingresar a la escuela

Hacia fines de los 60 se hace perentorio reinstalar el valor de la ensentildeanza como manera de responder a los reclamos de distribucioacuten equitativa de los conocimientos socialmente veacutelidos y significativos

La tarea del perfeccionamiento se orienta entonces hacia dos objetivos convergentes

-la actualizacioacuten en contenidos de cada una de las aacutereas curriculares y de nuevas aacutereas del saber

-la reflexioacuten sobre la praacutectica pedagoacutegica para generar puentes entre los esquemas praacutecticos con los que los docentes buscan y resuelven su cotidianeidad y las aportaciones concaptuales que ofrecen respuestas a los obstaacuteculos que encuentre en sus intentos

Casi simultaacuteneamente el contexto socio-histoacuterico descripto en la introduccioacuten pone en crisis el contexto escolar el malestar institucional amenaza anular algunos logros producidos en la tarea pedagoacutegica y la sensacioacuten de amenaza sobre el sentido de la funcioacuten docente obliga a complejizar tanto los objetivos como los contenidos y estrategias de perfeccionamiento

El riesgo de ingobemabiliacutedad institucional introduce nuevos contenidos en la capacitacioacuten la identidad institucional los aspectos organizacionales y la gestioacuten de conduccioacuten de proyectos pedagoacutegicos Al mismo tiempo la perentoriedad de algunas situaciones genera el disentildeo de estrategias de trabajo in situ es decir en horario de servicio y en cada escuela o distrito(11)

La complejidad de la cuestioacuten permitiriacutea recomendar que para atender la gran variedad de transformaciones deseables se requieren estrategias diversificadas y combinadas de perfeccionamiento acotando objetivos posibilidades y liacutemites de cada una

Es recomendable asimismo tener en cuenta otros requisitos

-la continuidad de los programas de perfeccionamiento

-la contextualizacioacuten de los mismos en cada nivel y regioacuten

-la articulacioacuten de los requerimientos masivos con los singulares

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Dice G Lombardi

HEI perfeccionamiento docente es una praacutectica que -como todas effas- tiende puentes entre algo preexistente y algo nuevo a lograr Por effo es un quehacer social que establece diaacutelogos entre distintos actores sociales e intenta establecer lazos maacutes o menos transformadores en esos vInculas

El desarroffo de praacutecticas de perfeccionamiento docente en Latinoameacuterica y el mundo se inicia muy emparentado con las teoriacuteas del curriacuteculum que le asignan el rol de socio-garante para que las innovaciones pedagoacutegicas deseadas lleguen a los docentes Asl su constitucioacuten como praacutectica educativa para transformar lo que ocurre en las aulas lo coloca en el conflictivo desafio de articular entre teoacutericos y praacutecticos entre lo que existe y lo que deberfa existiacute~ entre los que conceptuafizan las praacutecticas escolares y los que llevan a cabo tales praacutecticas diacutea a diacutea H (6)

Esta filiacioacuten vinculada con un mandato de cambio reforzado por su legalizacioacuten normativa en la actual Ley Federal de Educacioacuten colocan a las praacutecticas del perfeccionamiento en un punto criacutetico

A - iquestCoacutemo aportar efectivamente en el sentido de la transformacioacuten deseable

B - iquestCoacutemo superar la vivencia de los docentes de que las propuestas de perfeccionamiento ponen en tela de juicio su identidad su historia y su accionar pedagoacutegico

Articular lo perdurable con lo novedoso equilibrar 10 que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar es el desafiacuteo Dicho de otro modo generar puentes entre la ensentildeanza real y la deseable es tarea ineludible del perfeccionamiento Y lo es desde dos puntos de vista a saber

1- Porque si la resistencia del docente al cambio es mayor que la potencialidad transformadora del perfeccionamiento eacuteste seraacute tan soacutelo una moda que atraviese los discursos pedagoacutegicos o institucionales pero no las aulas y por lo tanto no se cumpliraacute su mandato de cambio

2- Porque el perfeccionamiento docente es en siacute mismo un quehacer y una praacutectica docente que deberaacute replantearse a siacute misma para transformarse en una propuesta crefble y aceptada por los educadores-alumnos El saber popular lo sintetiza como predicar con el ejemplo

En relacioacuten al primer riesgo sentildealado dice Femando Onetto

bullcuando se inicia una accioacuten de perfeccionamiento en la institucioacuten escolar debemos suponer un mandato de cambio

Utilizo el teacutermino mandato deliberadamente para que no resuene su connotacioacuten de amenaza y de sospecha iquest Quieacuten es el mandante del mandato iquestCuaacutel es su intencioacuten iquestDe doacutende proviene el poder de su autoridad Estas seraacuten las preguntas baacutesicas que deben contestar para revisar la direccioacuten que toman las acciones de porfeccionamiento

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Me adeJnto a aclarar que no pretendemos neutralizar los esfuerzos que se realizan para introducir cambios en la educacioacuten Es innegable que son necesarias modificaciones profundas y urgentes Pero para que una intencioacuten de cambio sea legitima debe hacerse cargo de toda su complejidad y sacar a la luz sus orientaciones originarias

iquest Quieacuten setaacute el sujeto transformador iquest Cuaacuteles son los caminos para hacer efectivo el cambio iquestCuaacutendo una propuesta de cambio es respetuosa de la identidad profesional docente Todos estos interrogantes abiertos son los que nos piden una revisioacuten de los supuestos que sostienen el perfeccionamiento docente tal como se presenta aqul en nuestras tierras por estos tiempos (7)

En relacioacuten al segundo punto de vista parece una obviedad que el perfeccionamiento docente es en siacute mismo una praacutectica enselante Sin embargo es muy escasa la bibliografiacutea que focalice sus conceptualizaciones didaacutecticas en la cuestioacuten de coacutemo resolver la enselanza en el contexto del perfeccionamiento teniendo en cuenta su especiacutefidad

C Delgadillo y B Alen aportan elementos para la construccioacuten de una didaacutectica especial de la capacitacioacuten y dafinen su especificidad en tanto los tres elementos propios de toda relacioacuten didaacutectica (docente alumnos y contenidos) entran en un tipo de relacioacuten no homologable con otras situaciones de enselanza

El caraacutecter de especial de esta relacioacuten estaacute conferido por el hecho de que el contenido o principal objeto de indagacioacuten del perfeccionamiento estaacute constituido por la relacioacuten didaacutectica entre docente-alumno-contenido desplegada en otra escena de la ensentildeanza el aula del maestro que se capacita De este modo el objeto para transformar forma parte de una situacioacuten didaacutectica que lo incluye como contenido tal como se muestra en el graacutefico

El sujeto del aprendizaje es el docente y es eacutel a la vez uno de los principales objetos de conocimiento en el contexto del perfeccionamiento Este hecho le da a la didaacutectica de la capacitacioacuten una especificidad que es necesario considerar tanto para la reflexioacuten como para la toma de decisiones (8)

Reconocer que el perfeccionamiento es una praacutectica enselante implica en otras cosas las siguientes cuestiones

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El docente-alumno y sus necesidades

la capacitacioacuten docente es un proceso en el cual los sujetos son adultos En el aprendizaje de los adultos cobra relevancia el hecho de dar lugar a la confrontacioacuten entre las acciones realizadas en la praacutectica cotidiana y los nuevos aprendizajes de modo tal que se establezcan puntos de apoyo para la puesta en acto de nuevas competencias a partir de los contenidos desplegados en la capacitacioacuten

Es necesario identificar tanto los saberes previos del docente-alumno como hacerse cargo durante la situacioacuten de ensentildeanza de las necesidades demandas y urgencias con que llega procedentes de su praacutectica profesional cotidiana A diferencia de otras situaciones de ensentildeanza-aprendizaje el docente-alumno concurre con situaciones surgidas de la inmediatez de su quehacer y reclama su atencioacuten Si el capacitador no anticipa este rasgo y lo incluye de alguna manera en su propuesta es probable que nadie se apropie de lo que propone o que haga una apropiacioacuten discursiva que resulte inuacutetil para el aula

El docente-capacitador y sus actitudes

En los espacios de perfeccionamiento deben reconocerse las diferentes motivaciones que capacitador y capacitando (todos ellos docentes) poseen cuando se establece un vinculo de ensentildeanza-aprendizaje

Un ejercicio de reflexioacuten posible consiste en interrogarse como capacitador

bull iquestDeseo sistematizar alguna teoriacutea educativa enfoque disciplinar etc en el espacio abierto para el perfeccionamiento

bull iquestDeseo verficar algunas hipoacutetesis teoacutericas durante mi trabajo con docentes

bull iquestDeseo descalificar alguna teoriacutea pedagoacutegica preexistente a traveacutes del perfeccionamiento

bull iquestNecesito crear condiciones especiales para que mi propuesta de cambio sea posible

Estas y otras motivaciones son legiacutetimas para todo profesional de la educacioacuten investigador de alguacuten aacuterea del saber inquieto por ampliar el campo de conocimientos que lo definen como profesional Sin embargo todas ellas enmarcan las motivaciones del futuro capacitador en su compromiso con el contenido o los conocimientos Y no tanto con el otro componente de la triangulacioacuten didaacutectica el docente en ejercicio y la transformacioacuten de sus praacutecticas a partir del respeto y reconocimiento de las mismas

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Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

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La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

9

r

La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

4

t

Dice G Lombardi

HEI perfeccionamiento docente es una praacutectica que -como todas effas- tiende puentes entre algo preexistente y algo nuevo a lograr Por effo es un quehacer social que establece diaacutelogos entre distintos actores sociales e intenta establecer lazos maacutes o menos transformadores en esos vInculas

El desarroffo de praacutecticas de perfeccionamiento docente en Latinoameacuterica y el mundo se inicia muy emparentado con las teoriacuteas del curriacuteculum que le asignan el rol de socio-garante para que las innovaciones pedagoacutegicas deseadas lleguen a los docentes Asl su constitucioacuten como praacutectica educativa para transformar lo que ocurre en las aulas lo coloca en el conflictivo desafio de articular entre teoacutericos y praacutecticos entre lo que existe y lo que deberfa existiacute~ entre los que conceptuafizan las praacutecticas escolares y los que llevan a cabo tales praacutecticas diacutea a diacutea H (6)

Esta filiacioacuten vinculada con un mandato de cambio reforzado por su legalizacioacuten normativa en la actual Ley Federal de Educacioacuten colocan a las praacutecticas del perfeccionamiento en un punto criacutetico

A - iquestCoacutemo aportar efectivamente en el sentido de la transformacioacuten deseable

B - iquestCoacutemo superar la vivencia de los docentes de que las propuestas de perfeccionamiento ponen en tela de juicio su identidad su historia y su accionar pedagoacutegico

Articular lo perdurable con lo novedoso equilibrar 10 que es necesario cambiar con lo que vale la pena conservar es el desafiacuteo Dicho de otro modo generar puentes entre la ensentildeanza real y la deseable es tarea ineludible del perfeccionamiento Y lo es desde dos puntos de vista a saber

1- Porque si la resistencia del docente al cambio es mayor que la potencialidad transformadora del perfeccionamiento eacuteste seraacute tan soacutelo una moda que atraviese los discursos pedagoacutegicos o institucionales pero no las aulas y por lo tanto no se cumpliraacute su mandato de cambio

2- Porque el perfeccionamiento docente es en siacute mismo un quehacer y una praacutectica docente que deberaacute replantearse a siacute misma para transformarse en una propuesta crefble y aceptada por los educadores-alumnos El saber popular lo sintetiza como predicar con el ejemplo

En relacioacuten al primer riesgo sentildealado dice Femando Onetto

bullcuando se inicia una accioacuten de perfeccionamiento en la institucioacuten escolar debemos suponer un mandato de cambio

Utilizo el teacutermino mandato deliberadamente para que no resuene su connotacioacuten de amenaza y de sospecha iquest Quieacuten es el mandante del mandato iquestCuaacutel es su intencioacuten iquestDe doacutende proviene el poder de su autoridad Estas seraacuten las preguntas baacutesicas que deben contestar para revisar la direccioacuten que toman las acciones de porfeccionamiento

5

Me adeJnto a aclarar que no pretendemos neutralizar los esfuerzos que se realizan para introducir cambios en la educacioacuten Es innegable que son necesarias modificaciones profundas y urgentes Pero para que una intencioacuten de cambio sea legitima debe hacerse cargo de toda su complejidad y sacar a la luz sus orientaciones originarias

iquest Quieacuten setaacute el sujeto transformador iquest Cuaacuteles son los caminos para hacer efectivo el cambio iquestCuaacutendo una propuesta de cambio es respetuosa de la identidad profesional docente Todos estos interrogantes abiertos son los que nos piden una revisioacuten de los supuestos que sostienen el perfeccionamiento docente tal como se presenta aqul en nuestras tierras por estos tiempos (7)

En relacioacuten al segundo punto de vista parece una obviedad que el perfeccionamiento docente es en siacute mismo una praacutectica enselante Sin embargo es muy escasa la bibliografiacutea que focalice sus conceptualizaciones didaacutecticas en la cuestioacuten de coacutemo resolver la enselanza en el contexto del perfeccionamiento teniendo en cuenta su especiacutefidad

C Delgadillo y B Alen aportan elementos para la construccioacuten de una didaacutectica especial de la capacitacioacuten y dafinen su especificidad en tanto los tres elementos propios de toda relacioacuten didaacutectica (docente alumnos y contenidos) entran en un tipo de relacioacuten no homologable con otras situaciones de enselanza

El caraacutecter de especial de esta relacioacuten estaacute conferido por el hecho de que el contenido o principal objeto de indagacioacuten del perfeccionamiento estaacute constituido por la relacioacuten didaacutectica entre docente-alumno-contenido desplegada en otra escena de la ensentildeanza el aula del maestro que se capacita De este modo el objeto para transformar forma parte de una situacioacuten didaacutectica que lo incluye como contenido tal como se muestra en el graacutefico

El sujeto del aprendizaje es el docente y es eacutel a la vez uno de los principales objetos de conocimiento en el contexto del perfeccionamiento Este hecho le da a la didaacutectica de la capacitacioacuten una especificidad que es necesario considerar tanto para la reflexioacuten como para la toma de decisiones (8)

Reconocer que el perfeccionamiento es una praacutectica enselante implica en otras cosas las siguientes cuestiones

6

t

El docente-alumno y sus necesidades

la capacitacioacuten docente es un proceso en el cual los sujetos son adultos En el aprendizaje de los adultos cobra relevancia el hecho de dar lugar a la confrontacioacuten entre las acciones realizadas en la praacutectica cotidiana y los nuevos aprendizajes de modo tal que se establezcan puntos de apoyo para la puesta en acto de nuevas competencias a partir de los contenidos desplegados en la capacitacioacuten

Es necesario identificar tanto los saberes previos del docente-alumno como hacerse cargo durante la situacioacuten de ensentildeanza de las necesidades demandas y urgencias con que llega procedentes de su praacutectica profesional cotidiana A diferencia de otras situaciones de ensentildeanza-aprendizaje el docente-alumno concurre con situaciones surgidas de la inmediatez de su quehacer y reclama su atencioacuten Si el capacitador no anticipa este rasgo y lo incluye de alguna manera en su propuesta es probable que nadie se apropie de lo que propone o que haga una apropiacioacuten discursiva que resulte inuacutetil para el aula

El docente-capacitador y sus actitudes

En los espacios de perfeccionamiento deben reconocerse las diferentes motivaciones que capacitador y capacitando (todos ellos docentes) poseen cuando se establece un vinculo de ensentildeanza-aprendizaje

Un ejercicio de reflexioacuten posible consiste en interrogarse como capacitador

bull iquestDeseo sistematizar alguna teoriacutea educativa enfoque disciplinar etc en el espacio abierto para el perfeccionamiento

bull iquestDeseo verficar algunas hipoacutetesis teoacutericas durante mi trabajo con docentes

bull iquestDeseo descalificar alguna teoriacutea pedagoacutegica preexistente a traveacutes del perfeccionamiento

bull iquestNecesito crear condiciones especiales para que mi propuesta de cambio sea posible

Estas y otras motivaciones son legiacutetimas para todo profesional de la educacioacuten investigador de alguacuten aacuterea del saber inquieto por ampliar el campo de conocimientos que lo definen como profesional Sin embargo todas ellas enmarcan las motivaciones del futuro capacitador en su compromiso con el contenido o los conocimientos Y no tanto con el otro componente de la triangulacioacuten didaacutectica el docente en ejercicio y la transformacioacuten de sus praacutecticas a partir del respeto y reconocimiento de las mismas

1

Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

bull

8

t

La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

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La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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Me adeJnto a aclarar que no pretendemos neutralizar los esfuerzos que se realizan para introducir cambios en la educacioacuten Es innegable que son necesarias modificaciones profundas y urgentes Pero para que una intencioacuten de cambio sea legitima debe hacerse cargo de toda su complejidad y sacar a la luz sus orientaciones originarias

iquest Quieacuten setaacute el sujeto transformador iquest Cuaacuteles son los caminos para hacer efectivo el cambio iquestCuaacutendo una propuesta de cambio es respetuosa de la identidad profesional docente Todos estos interrogantes abiertos son los que nos piden una revisioacuten de los supuestos que sostienen el perfeccionamiento docente tal como se presenta aqul en nuestras tierras por estos tiempos (7)

En relacioacuten al segundo punto de vista parece una obviedad que el perfeccionamiento docente es en siacute mismo una praacutectica enselante Sin embargo es muy escasa la bibliografiacutea que focalice sus conceptualizaciones didaacutecticas en la cuestioacuten de coacutemo resolver la enselanza en el contexto del perfeccionamiento teniendo en cuenta su especiacutefidad

C Delgadillo y B Alen aportan elementos para la construccioacuten de una didaacutectica especial de la capacitacioacuten y dafinen su especificidad en tanto los tres elementos propios de toda relacioacuten didaacutectica (docente alumnos y contenidos) entran en un tipo de relacioacuten no homologable con otras situaciones de enselanza

El caraacutecter de especial de esta relacioacuten estaacute conferido por el hecho de que el contenido o principal objeto de indagacioacuten del perfeccionamiento estaacute constituido por la relacioacuten didaacutectica entre docente-alumno-contenido desplegada en otra escena de la ensentildeanza el aula del maestro que se capacita De este modo el objeto para transformar forma parte de una situacioacuten didaacutectica que lo incluye como contenido tal como se muestra en el graacutefico

El sujeto del aprendizaje es el docente y es eacutel a la vez uno de los principales objetos de conocimiento en el contexto del perfeccionamiento Este hecho le da a la didaacutectica de la capacitacioacuten una especificidad que es necesario considerar tanto para la reflexioacuten como para la toma de decisiones (8)

Reconocer que el perfeccionamiento es una praacutectica enselante implica en otras cosas las siguientes cuestiones

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El docente-alumno y sus necesidades

la capacitacioacuten docente es un proceso en el cual los sujetos son adultos En el aprendizaje de los adultos cobra relevancia el hecho de dar lugar a la confrontacioacuten entre las acciones realizadas en la praacutectica cotidiana y los nuevos aprendizajes de modo tal que se establezcan puntos de apoyo para la puesta en acto de nuevas competencias a partir de los contenidos desplegados en la capacitacioacuten

Es necesario identificar tanto los saberes previos del docente-alumno como hacerse cargo durante la situacioacuten de ensentildeanza de las necesidades demandas y urgencias con que llega procedentes de su praacutectica profesional cotidiana A diferencia de otras situaciones de ensentildeanza-aprendizaje el docente-alumno concurre con situaciones surgidas de la inmediatez de su quehacer y reclama su atencioacuten Si el capacitador no anticipa este rasgo y lo incluye de alguna manera en su propuesta es probable que nadie se apropie de lo que propone o que haga una apropiacioacuten discursiva que resulte inuacutetil para el aula

El docente-capacitador y sus actitudes

En los espacios de perfeccionamiento deben reconocerse las diferentes motivaciones que capacitador y capacitando (todos ellos docentes) poseen cuando se establece un vinculo de ensentildeanza-aprendizaje

Un ejercicio de reflexioacuten posible consiste en interrogarse como capacitador

bull iquestDeseo sistematizar alguna teoriacutea educativa enfoque disciplinar etc en el espacio abierto para el perfeccionamiento

bull iquestDeseo verficar algunas hipoacutetesis teoacutericas durante mi trabajo con docentes

bull iquestDeseo descalificar alguna teoriacutea pedagoacutegica preexistente a traveacutes del perfeccionamiento

bull iquestNecesito crear condiciones especiales para que mi propuesta de cambio sea posible

Estas y otras motivaciones son legiacutetimas para todo profesional de la educacioacuten investigador de alguacuten aacuterea del saber inquieto por ampliar el campo de conocimientos que lo definen como profesional Sin embargo todas ellas enmarcan las motivaciones del futuro capacitador en su compromiso con el contenido o los conocimientos Y no tanto con el otro componente de la triangulacioacuten didaacutectica el docente en ejercicio y la transformacioacuten de sus praacutecticas a partir del respeto y reconocimiento de las mismas

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Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

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La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

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La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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El docente-alumno y sus necesidades

la capacitacioacuten docente es un proceso en el cual los sujetos son adultos En el aprendizaje de los adultos cobra relevancia el hecho de dar lugar a la confrontacioacuten entre las acciones realizadas en la praacutectica cotidiana y los nuevos aprendizajes de modo tal que se establezcan puntos de apoyo para la puesta en acto de nuevas competencias a partir de los contenidos desplegados en la capacitacioacuten

Es necesario identificar tanto los saberes previos del docente-alumno como hacerse cargo durante la situacioacuten de ensentildeanza de las necesidades demandas y urgencias con que llega procedentes de su praacutectica profesional cotidiana A diferencia de otras situaciones de ensentildeanza-aprendizaje el docente-alumno concurre con situaciones surgidas de la inmediatez de su quehacer y reclama su atencioacuten Si el capacitador no anticipa este rasgo y lo incluye de alguna manera en su propuesta es probable que nadie se apropie de lo que propone o que haga una apropiacioacuten discursiva que resulte inuacutetil para el aula

El docente-capacitador y sus actitudes

En los espacios de perfeccionamiento deben reconocerse las diferentes motivaciones que capacitador y capacitando (todos ellos docentes) poseen cuando se establece un vinculo de ensentildeanza-aprendizaje

Un ejercicio de reflexioacuten posible consiste en interrogarse como capacitador

bull iquestDeseo sistematizar alguna teoriacutea educativa enfoque disciplinar etc en el espacio abierto para el perfeccionamiento

bull iquestDeseo verficar algunas hipoacutetesis teoacutericas durante mi trabajo con docentes

bull iquestDeseo descalificar alguna teoriacutea pedagoacutegica preexistente a traveacutes del perfeccionamiento

bull iquestNecesito crear condiciones especiales para que mi propuesta de cambio sea posible

Estas y otras motivaciones son legiacutetimas para todo profesional de la educacioacuten investigador de alguacuten aacuterea del saber inquieto por ampliar el campo de conocimientos que lo definen como profesional Sin embargo todas ellas enmarcan las motivaciones del futuro capacitador en su compromiso con el contenido o los conocimientos Y no tanto con el otro componente de la triangulacioacuten didaacutectica el docente en ejercicio y la transformacioacuten de sus praacutecticas a partir del respeto y reconocimiento de las mismas

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Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

bull

8

t

La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

9

r

La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

1

Fernando Onetto desarrolla algunos de los rasgos de lo que denomina las

condicioneacuteiexcl de aptitud de una teoriacutea para que sea implementada como el contenido del perfeccionamiento docente

Seliacuteala cuatro rasgos de aptitud teoacuterica

middot1- Que una teoriacutea sea capaz de asumir los nuacutecleos de validez de las teoriacuteas precedentes para poder setlalar sus Ifmites y sus caminos de superacioacuten

I-Que se ofrezca una gran amplitud y variedad de recursos y estrategias para poder responder a la imprevisibilidad de la ensetlanza

l-Que las propuestas se puedan implementar masivamente con sobriedad y recursos

IV-Que la concepcioacuten teoacuterica ayude a reforzar el rol docente como conductor de la ensetlanza(9)

Hacer del perfeccionamiento una praacutectica que transforme a los que ensentildean requiere que quien ejerza el rol ensentildeante

-replantee sus motivaciones en el sentido de los saberes de que dispone se organicen y propongan sin soberbia es decir sin descalificar las praacutecticas relatadas o las conceptualizaciones elaboradas desde tales praacutecticas

-tolere las diferencias que puedan existir entre sus marcos referenciales de conocimiento y los de sus alumnos-docentes porque de lo contrario invade polariza o censura (auacuten sin proponeacuterselo) a quienes pretende enriquecer y mejorar

-articule estrategias que permitan el acercamiento de las posibles diferencias iniciales creando un viacutenculo posible de ensenanza-aprendizaje

En el otro extremo del abanico de actitudes posibles de un capacitador estaacuten aquellos que -adhiriendo a las teoriacuteas del aprendizaje que reniegan de la ensentildeanza- proponen convertir el espacio de perfeccionamiento en encuentros de intercambios entre alumnos-docentes con la creencia (ingenua) de que la circulacioacuten de experiencias relatadas genera transformaciones reservando para el capacitador la tarea de coordinador-acompanante Seriacutea poco serio negar la importancia del intercambio entre pares pero es sumamente nesgoso que el capacitador renuncie a ejercer la asimetriacutea que define toda situacioacuten de ensenanzashyaprendizaje Asimetriacutea no es falta de respeto o superioridad frente a los otros es ejercer un rol con una responsabilided diferenciada Tal responsabilidad se sustenta en la autoridad que le otorgan los conocimientos que posee y se encuadra en la obligacioacuten de ponerlos a disposicioacuten de sus alumnos en funcioacuten del rol institucional y social que le es asegurado como capacitador (10)

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La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

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La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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La seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos

Esta tarea propia de todo educador requiere tener en cuenta los puntos anteriores (necesidades de los docentes-alumnos y motivaciones del capacitador) y desde ellos iniciar un recorrido anticipado que ponga en juego

-las aportaciones teoacutericas que exhiban las condiciones descriptas por Onetto

-los objetivos que enmarcan la accioacuten de capacitacioacuten

-el contexto en el cual se va a desarrollar la tarea (las condiciones de tiempo espacio duracioacuten y frecuencia el clima institucional el caraacutecter de obligatoriedad u optatividad que se otorgue a la accioacuten el tipo de evaluacioacutenacreditacioacuten y su relacioacuten con la carrera docente)

El eje orientador de la tarea de seleccioacuten y organizacioacuten de los cJntenidos seraacute el grado de significacioacuten que posean Un ejercicio a realizar es reflexionar sobre

bull iquestPara queacute ensentildeo esto que he decidido seleccionar

bull iquestPara queacute creo que los docentes-alumnos desearaacuten aprender lo que he seleccionado

Aceptar que ambos para queacute pueden no coincidir es aceptar el desaffo de transitar desde lo anticipado hasta lo imprevisto jugando en dicho traacutensito decisiones didaacutecticas que acerquen las diferencias incluyendo actividades de diagnoacutestico de indagacioacuten y propuestas de contenidos conceptuales y procedimentales

En el caso especiacutefico de la capacitacioacuten en el marco de las acciones de la RFFDC surge la necesidad de compatibilizar en la seleccioacuten de contenidos como miacutenimo cuatro fuentes

bull Los CSC ylo los diseilos curriculares provinciales

bull Los contenidos priorizados en la convocatoria

bull Los contenidos disciplinares que el capacitador considera relevantes y que exceden los priorizados

bull Los contenidos que surgen de las demandas de los capacitandos

Es importante tambieacuten considerar que el impacto de la capacitacioacuten deberaacute registrarse luego en el contexto institucional especiacutefico para favorecer la transferencia de los aprendizajes de los docentes-alumnos con el sentido de innovar en las praacutecticas escolares concretas

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La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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La EV81u8yioacuten

La decisioacuten acerca de queacute y coacutemo evaluar en los contextos de capacitacioacuten tiene las dificultades propias de este proceso sea cual fuere el contexto de ensentildeanza aprendizaje pero plantea otras que son especiacuteficas Una de las cuestiones maacutes frecuente del contexto de la capaciacioacuten es que en esa escena se produce el encuentro de por lo menos dos tipos de saber experto el que posee el capacitador vinculado prioritariamente al contenido disciplinar y los saberes del capacitando construidos sobre la base de su exreriencia al frente de la ensentildeanza en un nivelo ciclo determinado

El contrato que realizan capacitador - capacitando en ese encuentro de saberes suele ser taacutecito y muchas veces iexcl1 uacutenico momento en el que aparece un indicador de tal contrato es el instrume1to de evaluaciOacuten de los aprendizajes realizados en el curso Es frecuente qe el tipo de consigna utilizada para la evaluacioacuten se oriente a la realizacioacuten ae un proyecto para el aula o la escuela aplicando los conceptos trabajados e~ el curso Es bastante menos frecuente la evaluacioacuten de los contenidos planificadoS y desarrollados en el mismo

Las preguntas que deberiacutean ormularse son

bull iquest hemos evaluado durante el proceso el grado de apropiacioacuten o construccioacuten conceptual lograda por lo docentes -alumnos

bull iquesthemos incluido la e~oracioacuten de proyectos de aula como contenido del curso

Si las respuestas fuean negativas deberiacuteamos cuestionar por queacute evaluamos lo que no hemos ensenadgt Una hipoacutetesis para la discusioacuten podriacutea formularse de la siguiente manera

El contrato no fllpiciacuteto entre capaciradores y capacitandos incluyoacute el respeto a los saberes expertos de cada uno SI bien la estrategia de capacitacioacuten no logroacute ponerlos en diaacuteogC y por lo tanto la Naluacioacuten da cuenta de lo que ya sabiacutea el docente - alumnC y no queda eviacutecenciacuteado queacute aprendizajes nuevos se han promovido en el e-spaciacuteo de la capaciacutetiexclcioacuten

Resulta claro que las decisiores respecto de la evaluacioacuten son resultante de las tomadas El1 etapas anteriores y que por ello constituyen un momento privilegiado p~ra analizar todo el prolteso de capacitacioacuten

Las estrategias e instrumentrs de evaluacioacuten merecen una reflexioacuten aparte Es neces-iexclO recordar que existe n tipo de evaluacioacuten ligada estrictamenie a la certifiacuteCdcioacuten Y otra de caraacutecter mS amplio vinculada al proceso de ensentildeanza y -iexclJrendizaje en su conjunto que me lugar en la situacioacuten de capacitacioacuten Si la segunda queda reducida a la pmera el proceso evaluativo resulta pobre Cabe destacar que las diferencias eFre ambas Quen marcar tambieacuten la nec-lsidad de aplicar slttrltgttegias distintas parl cada caso

Se agrega un elemen) para la situacioacuten especiacutefica de la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC la certificcioacuten se halla condicionada a la aprobacioacuten de una

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prueba individual presencial y escrita que deacute cuenta de los saberes adquiridos por los docerffes-alumnos en el proceso de capacitacioacuten

Asiacute como se evaluacutean -en el marco del curso de capacitacioacuten- los procesos de aprendizaje de los docentes-alumnos a traveacutes de las acciones de monitoreo se realiza un seguimiento de la ensefanza y un anaacutelisis del curso como parte de un proceso global de capacitacioacuten de los docentes con miras a la transformacioacuten del sistema

la capacitacioacuten en el marco de la RFFDC refiere tambieacuten a otros procesos innovadores complementarios tales como la transformacioacuten curricular la transformacioacuten institucional los cambios en los estilos de gestioacuten etc y por lo tanto debe analizarse en funcioacuten de su impacto en el proceso general de transformacioacuten Para ello es necesario contar con criterios e indicadores que faciliten su monitoreo y seguimiento en los planos mencionados anteriormente aula institucioacuten educativa y sistema

II

NOTAS

(1) Ver Filmus Daniel El papel de la educaci6n frente a los desafiacuteos cientlficoshytecnoloacutegicos en La Educacioacuten Polimodal nuevas relaciones entie educacioacuten y trabajo Ministerio de Cultura y Educacioacuten-OES 1993

(2)Ver De Imaz Joseacute Luis Informe Blanco sobre el Sistema Educativo Argentino Fundacioacuten Banco Boston UCA 1992

(3)Ver Martintildeaacute Rolando Escuela hoy hacia una cultura del cuidado Ed Tesiexcls Norma 1992

(4)Ver Esteva Joseacute Manuel Conferencia dictada en Bs As en el Centro Cultural San Martiacuten en Mayo del 93 organizada por CTERA

(5)Ver Ministerio de Cultura y Educacioacuten Documento 3 Serie A Octubre 1993

(6) Graciela Lombardi La Capacitacioacuten Docente en Es posible mejorar la educacioacuten Osvaldo Devrieacutes y otros Ed Troquel

Ss As 1993 paacuteg 54

(7) Antraygues Lombardi Onetto Una transformacioacuten posible el perfeccionamiento docente paacuteg 5 Y 6 Ed Tesis Norma 1992

(8) Alen-Delgadillo Capacitacioacuten Docente aportes para su didaacutectica Ed Tesis Norma paacuteg 17 Y181994

(9) Antraygues Lombardi Onetto obra citada paacuteg 24

(10) Ver Alen-Delgadillo obra citada Capiacutetulo 2

(11) Ver AntrayguesLombardiOnetto obra citada 11 Parte

(12) Ver Diez antildeos aprendiendo a ensentildear Publicacioacuten Interna de la Direccioacuten de Capacitacioacuten Perfeccionamiento y Actualizacioacuten Docente de la MCSA 1994 paacuteg 89 Y 10

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(13) Ver DiIacute3zantildeos obra citada paacuteg 16

(14) Ver Antraygues Lombardi Onetto obra citada 11 Parte

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NOTAS

(1) Ver Filmus Daniel El papel de la educaci6n frente a los desafiacuteos cientlficoshytecnoloacutegicos en La Educacioacuten Polimodal nuevas relaciones entie educacioacuten y trabajo Ministerio de Cultura y Educacioacuten-OES 1993

(2)Ver De Imaz Joseacute Luis Informe Blanco sobre el Sistema Educativo Argentino Fundacioacuten Banco Boston UCA 1992

(3)Ver Martintildeaacute Rolando Escuela hoy hacia una cultura del cuidado Ed Tesiexcls Norma 1992

(4)Ver Esteva Joseacute Manuel Conferencia dictada en Bs As en el Centro Cultural San Martiacuten en Mayo del 93 organizada por CTERA

(5)Ver Ministerio de Cultura y Educacioacuten Documento 3 Serie A Octubre 1993

(6) Graciela Lombardi La Capacitacioacuten Docente en Es posible mejorar la educacioacuten Osvaldo Devrieacutes y otros Ed Troquel

Ss As 1993 paacuteg 54

(7) Antraygues Lombardi Onetto Una transformacioacuten posible el perfeccionamiento docente paacuteg 5 Y 6 Ed Tesis Norma 1992

(8) Alen-Delgadillo Capacitacioacuten Docente aportes para su didaacutectica Ed Tesis Norma paacuteg 17 Y181994

(9) Antraygues Lombardi Onetto obra citada paacuteg 24

(10) Ver Alen-Delgadillo obra citada Capiacutetulo 2

(11) Ver AntrayguesLombardiOnetto obra citada 11 Parte

(12) Ver Diez antildeos aprendiendo a ensentildear Publicacioacuten Interna de la Direccioacuten de Capacitacioacuten Perfeccionamiento y Actualizacioacuten Docente de la MCSA 1994 paacuteg 89 Y 10

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(13) Ver DiIacute3zantildeos obra citada paacuteg 16

(14) Ver Antraygues Lombardi Onetto obra citada 11 Parte

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(13) Ver DiIacute3zantildeos obra citada paacuteg 16

(14) Ver Antraygues Lombardi Onetto obra citada 11 Parte

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