LA ATENCION ESCOLAR A LADIVERSIDAD

8/7/2019 LA ATENCION ESCOLAR A LADIVERSIDAD

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CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE NUEVAS ORIENTACIONES EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Santiago de Compostela 30 de abril-1 de Mayo de 1999

LA ATENCION ESCOLAR A LA DIVERSIDAD [1]

MIGUEL A. ZABALZA BERAZAUniversidad de Santiago de Compostela

Introduccin

Efectivamente, la idea de la diversidad y sus connotaciones en la vida social siguensiendo un tema que no pierde actualidad. Se tarda mucho en ir asumiendo lo que suponela diversidad y las exigencias que plantea.

Mientras preparaba este captulo (que he de confesar me ha trado por la calle de la amarguradurante varias semanas pues a la vista de cualquier persona sensata est que el ttulo escogidoresulta demasiado pretencioso y conflictivo) me han estado viniendo constantemente a la cabezasituaciones en las que la diversidad se nos hace muy cuesta arriba. Permitidme un ejemplo muy prximos a m mismo. Me gusta conducir bastante concentrado y mantener un ritmo vivo en la carretera (adelantar encuanto se puede y conservar una velocidad de crucero estable). Por eso me desespero cuando metoca por delante algn alma cndida que va ms lento que el caballo del malo o algn camin cuyasobrecarga de peso le impide avanzar o algn dominguero que no coge el coche ms que para ir de paseo y sin ninguna prisa. Llevo muy mal las grandes colas o caravanas, sobre todo cuando soninnecesarias. Y no en pocas ocasiones me gustara echar de la carretera a las personas que nosaben conducir o que lo hacen mal o que se toman la conduccin como un simple paseo (sincomprender que hay otras personas que estn trabajando o que deben hacer viajes largos y que seven muy perjudicadas por esa parsimonia). No deberan dejarles conducir, me digo para mmismo, son un peligro pblico. O si no, ponerles unas horas o hacerles unas vas especiales como alas bicicletas Hace unos das pens: qu buena analoga para analizar mi propia actitud ante la diversidad!. Esosson, justamente, los argumentos de quienes ven con malos ojos que nios con necesidadeseducativas especiales entorpezcan la carrera fulgurante de los ms brillantes. Porque en la escuela,como en la vida y en la carretera, no todos somos iguales ni todos estamos en condiciones de poder llevar un ritmo similar. Resulta muy difcil establecer una convivencia cordial e integradorasi no partimos de esta constatacin de que somos muy diferentes en todo y que resultadesequilibrador pedir a todos un comportamiento similar.
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ESQUEMA

1Una visin amplia de la DIVERSIDAD

2Los NUEVOS ENFOQUES(y desenfoques)en el abordaje de la diversidad en las escuelas.

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VISIN y ACTITUDESsobre la integracinde los diversos sectores de la comunidad escolar

4

Los DILEMASe incertidumbres a afrontar en el futuro

Cuadro n 1

He organizado mi trabajo siguiendo los puntos que figuran en el cuadro n 1. A saber:

la necesidad de definir elconcepto de diversidad con vistas aaproximarse a las exigencias que conlleva darle una respuesta adecuada.

los nuevos enfoques (y algunos desenfoques) que en la actualidad estteniendo el abordaje de la diversidad en las escuelas: el movimiento por lainclusin y la bsqueda de una implicacin social ms amplia. El problema dela saturacin del modelo mdico y/o diagnstico.

la visin y las actitudes que los diversos agentes implicados en los procesos

de integracin mantienen con respecto a este proceso. los dilemas y necesidades que siguen plantendose en el tema de ladiversidad y que habremos de afrontar en un futuro prximo.

En todo caso, asumo que esta es una intervencin que sirve de introduccin a unCongreso en el cual personas con mucho conocimiento y experiencia van a entrar enconsideraciones ms puntuales y concretas. Mi objetivo es hacer una aproximacin altema desde la que pueda ofrecer una panormica general de la cuestin. Ojal acierte. 1. El concepto dediversidad como punto de partida. Se ha dicho de la escuela bsica espaola (Primaria y ESO) que es una escuela abierta atodos y construida desde los supuestos de lacomprensividad . El modelo educativoespaol est construido sobre esas coordenadas. Pero parece claro que lacomprensividad no pasara de ser un mero barniz poltico si no va acompaada dedispositivos capaces de llevar a cabo lo que eufemsticamente se ha denominado comodar respuesta a la diversidad. Ambos conceptos, comprensividad y diversidad (tantoen lo que tienen de opciones polticas, como organizativas y curriculares) secomplementan y condicionan mutuamente su desarrollo. Lo que a muchos centros escolares y profesores les ha desconcertado y ha roto su estilohabitual de trabajo es la enorme heterogeneidad de los alumnos a los que deben atender.Heterogeneidad presente dentro de un mismo grupo, lo que hace prcticamente


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imposible seguir un sistema comn de trabajo. Y ah es donde comienza toda la problemtica de la segregacin y de laexclusin . Comprensividad y escuelas inclusivas

La idea de lacomprensividad , que configura un escenario formativo marcadonecesariamente por la heterogeneidad, encuentra su mejor respuesta en lasescuelasinclusivas . Frente a la diversidad slo cabe como respuesta lainclusin. Ms adelanteentrar a analizar esta idea que desborda los planteamientos de laintegracin porque vams all de los sujetos con dficits para oponerse a cualquier forma de exclusin (por intereses, por origen social o cultural, por gnero, por capacidades, etc.). Lasescuelas inclusivas desarrollan una filosofa pedaggica que valora positivamente ladiversidad y la afrontan poniendo en marcha toda una batera de estrategias de apoyo alos sujetos para que alcancen el mximo desarrollo que sean capaces de lograr. La pregunta clave, por tanto, es:a quin excluye la escuela ? , qu dispositivosorganizativos, curriculares, de cultura institucional, de funcionamiento diario, etc. sonlos que provocan exclusiones o ponen trabas a una integracin plena de todos los

sujetos en la accin educativa? . Una de las aportaciones sustantivas de este enfoque, el principal desde mi punto devista, es justamente que traslada el foco de atencin (y tambin la naturaleza del problema) del individuo a la institucin. Ya no es que los sujetos se inadapten ymarginen como consecuencia de ellos mismos (por sus caractersticas, por suequipamiento o sus capacidades, por sus dficits). Y si el problema no es su problema, la solucin tampoco hay que dejarla bsicamente en sus manos o en la desus familias. Es la escuela la que ha de plantearse qu ha de hacer como institucin noslo para no provocar ella misma la exclusin sino para prevenir cualquier forma deexclusin y, cuando sta ya se ha producido, para ponerle remedio.

La diversidad como constructo complejo El concepto dediversidad est lejos de constituir una idea clara y fcil de entender. Bajoese paraguas semntico caben muchas cosas, muchas formas de diferencia (Cuadro n2). Por eso, cuando hablamos de diversidad podemos hacer referencia a diverso tipo desituaciones, en funcin del tipo y grado de diferencia al que haya que hacer frente. Cada

una de ellas, por otra parte, precisa recibir untratamiento bien diferente: - un primer nivel de diversidad vendra dado por la heterogeneidad normal y

positiva de todo grupo numeroso de estudiantes: necesariamente hemos de encontrarnoscon sujetos con intereses diferentes, con cualidades o disposiciones de diverso tipo (aunos les gusta ms o valen ms para cierto tipo de contenidos o actividades; a otros lesapetece ms profundizar en otros campos o se sienten ms competentes y capacitados para ellos).

Este tipo de diferencias (que suponen que son diferencias sobre una base comn y bienestablecida) se resuelven a travs de sistemas de opcionalidad y alternativas en los procesos deaprendizaje. Es una de las reivindicaciones sempiternas de los estudiantes pero que, sin embargo,reciben escasa atencin en los sistemas curriculares (sobre todo en los sistemas notablementecentralizados y rgidos como el nuestro).


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El concepto de DIVERSIDAD

1.a

Intereses y actitudes diferenciadasMulticulturalidad... respuesta educativa: opcionalidad...

1.b

Retrasos escolares acumulados...respuesta educativa: actuaciones preventivas y de recuperacin...

1.c

Retrasos o dificultades escolares gravesDificultades de adaptacin

...respuesta educativa: medidas curriculares y organizativas...

1.d Deficiencias fsicas o psquicas

...respuesta educativa : sistemas especficos de apoyo...

Cuadro n 2 Distintos tipos de diversidad en las escuelas.

- un segundo tipo de diversidad vendra dada por el proceso de progresiva acumulacinde diferencias en el desarrollo y en el rendimiento de los estudiantes. A medida quevamos avanzando en la escolaridad las diferencias entre los sujetos se van acumulandoy, a veces, llegan a convertirse en desniveles significativos. Este es el caso de las clasesen las que los profesores detectan grupos muy diferentes entre sus alumnos. Unos quevan muy bien mientras que otros traen bases insuficientes en algunas reas deldesarrollo o de sus conocimientos lo que les dificulta seguir con facilidad el trabajo previsto para ese curso.

Este tipo de diversidad requiere de una intervencin positiva de tipo preventivo y, si los

problemas ya se han asentado, de tipo remedial por parte del docente o de la institucin:actividades de recuperacin, prolongacin de la accin escolar, sistemas complementarios detrabajo, etc.

- un tercer tipo de diversidad se produce cuando los sujetos acceden a la etapa

educativa en que se encuentran con graves deficiencias bien en el mbito de losconocimientos bien en lo que se refiere a la adaptacin escolar. Ya no se trata deretrasos escolares en aspectos puntuales sino de retrasos muy importantes que, confrecuencia, provocan un grave deterioro de las competencias bsicas para el estudio. Enesa situacin estn los sujetos o grupos con fuertes dificultades lingsticas, o con unaescasa capacidad matemtica, o con problemas de conducta de cierta importancia (queles impiden llevar un ritmo normal de convivencia y de trabajo en las clases).

Este tipo de diversidad requiere de medidas curriculares y organizativas ms audaces que traigan

consigo un reajuste del escenario formativo para hacer posible un tipo de trabajo en el que puedan participar todos.

- finalmente, podramos hablar de un cuarto tipo de diversidad para referirnos alos sujetos con deficiencias o necesidades educativas especiales (aunque esta


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denominacin sera aplicable por igual a todos los casos mencionados en los apartadosanteriores) que se incorporan a las clases ordinarias: nios o nias con algn tipo dedficit pero que estn en condiciones de participar en la dinmica de las clases (cuandoests son efectivamente comprensivas) enriquecindose ellos mismos y enriqueciendo alos dems con su presencia y convivencia.

Este tipo de diversidad suele requerir de sistemas especficos de apoyo (profesores especialistas)y de dispositivos complementarios que sirvan para afrontar con mayor solvencia sus demandas(trabajo separado en ciertos momentos, programaciones individualizadas, servicios mdicos,trabajo muy conectado con la familia, etc.)

Desde luego, cualquiera de estos servicios resultara tambin muy positivo para lossujetos encuadrados en las otras categoras (algunos colegas prefieren, por eso, hablar de uncontinuum de servicios en lugar de una jerarqua de tipos de diversidad[2]) y, engeneral, para todos los nios y nias de esos centros. En realidad, una de las cuestiones importantes a destacar en este punto, es la que serefiere a latransferibilidad de la experiencia con la diversidad : haber avanzado en laatencin a la diversidad en cualquiera de los tipos sealados prepara personal einstitucionalmente para afrontar las otras.

Esa es la experiencia que estamos teniendo con la Reforma, al menos en el caso concreto de laESO. Los profesores de Primaria y de Formacin Profesional estn teniendo, por lo general,menos dificultades que los que provienen del BUP para adaptarse a la heterogeneidad de losalumnos y alumnas de la ESO. En su experiencia profesional anterior estaban ms acostumbradosa bandearse en contextos con una gran diversidad de estilos y capacidades entre sus alumnos.

En mi opinin sucede eso porque, seguramente, el impacto mayor de la atencin a ladiversidad es que hace crecer lasensibilidad hacia el otroy hacia sus necesidades.Lo que tienen de bueno los programas de integracin es que hacen funcionar a lasescuelas y las clases como autnticascomunidades de apoyo (supportive community atodos los estudiantes.

Esta cualidad del modelo educativo es algo que no se obtiene cuando el sistema aplicado ala atencin a la diversidad es muy tcnico. En esos casos, el apoyo se especializa en aquellossujetos especiales includos en las clases y sus problema se convierte en una cuestin tcnica y propia de especialistas (Udvari-Solner y Thousand, 1995[3]).

En resumen, parece evidente que cuando hablamos de atencin a la diversidadestamos hablando de cosas bien diversas y que requieren formas de actuacin biendiferentes. Lo importante, en todo caso es garantizar que los sujetos puedan llevar conjuntamente su formacin, sin que se produzcan los habituales procesos de doble penalizacin : adems de las dificultades que uno sufre por causas de diverso tipo(familiares, personales, de historia escolar, etc.) an por encima debe soportar la presinmarginadora de la escuela (que en no pocas ocasiones es ella misma la causa de lasdificultades que posteriormente pretende sancionar). De todas formas este sentido analtico con respecto a la idea de diversidad, pese a queresulta muy satisfactoria para el experto (porque le permite cubrir bien el campo y

dotar a la propuesta terica de un halo de plenitud), no est exenta de problemas
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prcticos. Laborrosidad inherente al concepto o a la forma de presentarlo acabateniendo consecuencias significativas en el funcionamiento de los centros escolares:

- en primer lugar, refuerza la tendencia de este tipo de constructos clasificatoriosa reproducirse cada vez ms en un movimiento de multiplicacin sin fin. Al final

acabamos perdiendo el sentido comn y convirtiendo a los sujetos normales endiversos en lugar de hacer lo contrario, convertir a los diversos en normales.Una hipertrofia excesiva de las categoras y subdivisiones acaba produciendo una saturacin de

demandas y haciendo imposible el atenderlas a todas.Las personas obesas presentan, sin duda, ciertas peculiaridades pero parece excesivo

considerarlas como sujetos diversos (quizs salvo en situaciones muy especficas comoEducacin Fsica). Abrir la espita de las categoras (actitud bastante habitual en los modelosmdicos o tcnicos ) no resulta apropiado desde el punto de vista pedaggico.

- en segundo lugar, porque aumenta la presin interna: esa especie de sensacinde que nos encontramos en una situacin enormemente compleja en la que casi cadasujeto es un caso que requiere atenciones muy especiales.

Al menos en mi experiencia, el gran mrito de los autnticos educadores es que son capaces detratar a todo el mundo como normales, sin especiales aspavientos y con la sencillez de quientiene la sensacin de que no hace nada del otro mundo. Frente a esa postura, podramos situar la dequienes parece que tienen que ir con vestimenta y modales de UVI. Se mueven y actan comocargados de responsabilidad, pensando mucho cada decisin que adoptan y temerosos de causar males irreversibles a los sujetos diversos. Con lo cual lo nico que logran es convertir ladiversidad en un problema y, a la postre, reforzar el modelo de la segregacin.

Una de las cuestiones que llaman la atencin en este punto es la tensin permanenteentre la ideologa (que tiende a llevarnos a constructos cada vez ms amplios y

comprensivos en los que no quepa establecer fuertes diferencias) y la tcnica o la prctica (que tienden a llevarnos a progresivas subdivisiones). A veces nos podemosencontrar con que hemos hecho un largo camino a ninguna parte: todo el esfuerzo de laintegracin acaba convirtindose en un mero cambio de criterios de clasificacin, peroal final con la misma teora implcita de que sujetos diferentes precisan dedispositivos educativos diferentes.

2. Nuevos enfoques (y desenfoques) en el tratamiento de la diversidad en lasescuelas. Como cualquier proceso de avance social, el que ha ido aproximndonos a una visinms completa y compleja de las necesidades educativas de los sujetos, no ha sido nirpido ni fcil. Los avances y retrocesos han sido constantes y las incertidumbre, permanentes. Tan pronto pareca como que se estaba avanzando de una manera firmehacia el reconocimiento del criterio de lanormalizacin de los procesoseducativos como aparecan fuertes retrocesos en la interpretacin de las normas o en laforma de afrontar los nuevos retos que la integracin (y sobre todo, la inclusin) planteaban.


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En 1975 apareca en EEUU la ley Education for All. Handicapped Children Act. En ella seestableca la necesidad de proveer de una educacin apropiada a todos los nios y nias connecesidades educativas especiales. Y eso era un gran avance porque hasta ese momento anquedaban excluidos de la escuela ordinaria muchos grupos de sujetos con diversos tipos dedeficiencias. Este es el paso adelante. Pero el paso atrs lleg de inmediato. La idea de proporcionar una educacin apropiada permiti salirse de las vas de la normalizacin para

internarse, de nuevo, en sistemas especializados reforzando el modelo dicotmico de educacinnormal por un lado y educacin especial por el otro. Si nos referimos al contexto europeo las cosas no han sucedido de forma muy diferente. Tambinaqu los avances y retrocesos han sido constantes. Cada nueva conquista cuesta un mundo y nuncase sabe hasta cundo durar. Un buen ejemplo de esta tensin entre la comprehensividad de lasescuelas y la bsqueda de dispositivos especficos para atender cierto tipo de sujetos es el que seest produciendo en la actualidad en dos frentes:

- el frente de laevaluacin institucional . Cuando ya pareca que estaba asumido el sentido yvalor educativo de los modelos de integracin escolar aparecen los sistemas de evaluacininstitucional basados en resultados. Y las escuelas son evaluadas en funcin de los resultadosobtenidos en pruebas estandarizadas que se aplican a los nios en diversos momentos de su

escolaridad. En algunos pases las evaluaciones dan lugar a calificaciones y rankings de escuelas.Obviamente esa presin por los resultados, al margen de cualquier otra consideracin, penaliza alas escuelas que se mueven en contextos ms comprehensivos. Y ya tenemos de nuevo la crisis planeando sobre los principios de la inclusin.

- el frente de laviolencia escolar . Como podremos ver en cifras es un punto posterior, lasensibilidad de los agentes formativos y de las instituciones frente a las necesidades de los sujetosno es igual con respecto a cada una de dichas necesidades. Los problemas de conducta son los quesalen ms perjudicados: ni educadores ni instituciones estn dispuestos a soportar las tensiones quegeneran los problemas de convivencia y disciplina. Y ah est, a punto de surgir un nuevo espaciode exclusin: los muchachos que se comporten mal o creen problemas en clase sern separados desus compaeros y se les ofrecer un tipo de educacin diferenciada.

En definitiva, el camino hacia la inclusin ha sido y est siendo un camino trabajoso eincierto. Es verdad que la Conferencia de Salamanca (1994) marc un hito importanteen cuanto a la apertura a los planteamientos de una integracin plena oinclusin . Peroas y todo, hoy en da, salvo los ms optimistas, pocos estudiosos del tema estnseguros de que las cosas vayan a seguir avanzando hasta llegar a un sistemade inclusin realmente completo. Las energas y el compromiso tanto doctrinal como poltico que se poda constatar en otro tiempo parecen debilitarse. Parafraseando a lanovelista chilena Marcela Serrano[4] en una de sus ltimas novelas podramos decir que la integracin se ha vuelto un objeto esquivo. Se ha vuelto un objetivo esquivo,que no se deja coger, que no acaba de asentarse.Si analizamos la forma en que se ha ido dando respuesta, en general, a los problemassociales (el derecho a la ciudadana, a la sanidad, a la educacin, al trabajo, al voto, etc.)veramos que se sigue una progresin bastante estandarizada. Con la respuesta al problema de la diversidad en las escuelas podemos constatar que sucede otro tanto: hayuna especie de itinerario estndar que siempre recorre la institucin escolar cuando setrata de ampliar su marco de accin a nuevos colectivos. Esos nuevos colectivos han podido ser las clases bajas, mujeres, negros, deficientes, sujetos provenientes de otros pases y/o culturas, es decir, todo aquello que en un momento resulta diverso a lo quehaba y que obliga a ampliar el territorio de la intervencin educativa.

Hace unos aos pasaron por la TV. una pelcula cuyo ttulo no recuerdo pero que me pareci unmagnfico exponente de lo que pretendo sealar a continuacin. La pelcula contaba la historia deun territorio del oeste americano en el que convivan blancos (clase dominante) y negros


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(esclavos). La dinmica social estaba muy organizada y establecida y se podra resumir en que los blancos gozaban de todos los derechos y los negros de casi ninguno.Todo empez a cambiar cuando una mujer blanca se empe en que los nios negros debanrecibir alguna enseanza, aprender al menos a leer y escribir. Esto gener unas controversiassociales tremendas pues las gentes blancas entendan que eso no estaba bien, que nunca se habahecho y que iba a constituir el inicio de innumerables problemas sociales. Pero ella se empe y

no sin agresiones y problemas de todo tipo logr poner en marcha su iniciativa. Obviamente,comenz a dar sus clases en el campo, con los nios sentados en el suelo y sin ningn tipo defacilidad. Lo cual contrastaba con el impresionante colegio que tenan los blancos con transporteescolar, comedor y todo tipo de ventajas.Con el paso del tiempo, la llegada del mal tiempo y toda una serie de avatares, la improvisadamaestra comenz a exigir mejores condiciones para sus alumnos. No haba derecho, deca ella,que a los blancos vaya el autobs escolar a recogerlos a su casa y sus nios negros tuvieran queandar en algunos casos casi diez kilmetros para llegar a la escuela. No haba derecho a que ellano tuviera ni sillas ni mesas para el trabajo, ni un msero lugar donde cobijarse mientras los blancos gozaban de un colegio magnfico. Y logr que le mejoraran las condiciones de trabajo: lehicieron un pequeo cobertizo, le llevaron sillas y mesas ya usadas, libros de segunda mano eincluso un destartalado autobs para recoger a los que vivan ms alejados.El trabajo continu en esas condiciones precarias pero progresivamente fueron creciendo sus

exigencias a la comunidad. Le pareca injusto que hubiera dos autobuses (uno bueno y otro malo),dos escuelas (una buena y otra mala), etc. Quera que todos los nios usaran el mismo autobs yfueran a la misma escuela. Esto rompi los esquemas de todos ellos y confirm las peoressospechas de los que se oponan, desde el principio, a abrir la mano con los negros: comenzamos por ensearles a leer y ahora quieren tener la misma escuela que nuestros hijos. La tensin fueterrible pero al final (hubieron de mediar incluso los tribunales dando razn a las reivindicacionesde los negros) los negros pudieron utilizar los autobuses de los blancos y su colegio. Eso s, conzonas separadas en ambos casos: haba asientos de blancos y asientos de negros, clases de blancosy clases de negros.El ltimo paso en la reivindicacin fue exigir que todos fueran a las mismas clases y que desdeluego los blancos no tuvieran derechos especiales en el autobs. Y ah, en esa lucha terrible por elreconocimiento no slo del derecho sino de la igualdad de derechos, acababa la pelcula.

Pues bien, creo que, en general, se es justamente el proceso que suele seguir larespuesta a la diversidad. La incorporacin de todos esos nuevos espacios sociales a laintervencin educativa pasa por niveles sucesivos de aceptacin-integracin:

- Primero se les reconoce la categora de "educables" (se les reconoce el derechoa la educacin). Parece sencillo pero constituye, sin duda, el momento ms sustantivo.Antes simplemente no existan. Por lo tanto la respuesta que se les daba era una norespuesta. Por eso, en esta primera fase pasa de ser un colectivo inexistente aadquirir identidad, se le reconoce como colectivo que posee derechos (an borrosos) y alos que hay que dar algn tipo de respuesta (an reticente).

Hace slo unos das, se produjo un ejemplo claro de esta primera fase. Un centro sanitario rehusatender a un nio emigrante. Y saltaron los fusibles sociales de los ms comprometidos : cmo es posible que se deje a los nios sin atencin sanitaria!. No estn legalizados, no tienen derecho aasistencia sanitaria, contestaron los funcionarios. Y ah empez el lo y la historia como grupovisible de este colectivo. Pareci evidente que haba que darles una respuesta sanitaria (y tambineducativa).

- La segunda fase es que se les ofrece una respuesta educativa diferenciada ymarginal (fase de la segregacin, de las escuelas especiales). Se reconoce el derecho pero no todo el derecho. Por eso suele tenderse a arbitrar medidas provisionales encondiciones an marginales (hospitales de la beneficencia, escuela especiales, servicios basados en el voluntariado social, etc.).


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- Lleva un cierto tiempo (que depende de la imagen social con respecto al grupode que se trate en cada caso y tambin de la sensibilidad social con respecto a lanecesidad que se pretende resolver) hasta lograr diversas frmulas de integracin(reconocimiento del derecho a disfrutar de los circuitos "normales" de la educacin, lasanidad, los servicios sociales, etc.).

- Finalmente se llega a la consideracin que no se trata de "educacionesespeciales" o de respuestasad hoc (que siempre se basan en la diversidad comodeficiencia) sino que el problema es la educacin (o el servicio de que se trate) en smisma: se trata de hacer buena educacin y basta. Una educacin que acepte lasdiferencias y sepa utilizarlas no en sentido marginador y de descalificacin sino comoelementos de enriquecimiento mutuo.

Con ciertos matices, esto es lo que ha pasado con el tema de la respuesta educativa a ladiversidad. Muchos autores especialistas en el tema han dejado ya de hablar dediversidad para hablar, simplemente, de anti-racismo y/o anti-discriminacin. Esa es, justamente, la idea de lasescuelas inclusivas : escuelas que no excluyen a nadie ni por ninguna condicin. La cuestin est, llegados a este punto, en si ese proceso progresivo de avance hacia unamayor sensibilidad a la diversidad puede acelerarse. Si pueden darse saltos evitando elcruzar por alguna de las fases antes descritas. Mi opinin particular es que tales saltosno suelen sobrevenir. No s si son posibles o no lo son (quiz en teora s sean posibles, pero luego la realidad sociolgica se impone y las fases se vuelven a reproducir). No es posible contar con saltos porque en el fondo ese avance progresivo no deja de ser un"aprendizaje" de los grupos sociales (incluyendo en ellos tanto a los gobiernos yresponsables de la educacin como a las propias comunidades donde coexisten gruposcon necesidades educativas especiales, y, por supuesto, a los profesionales de laeducacin y de los servicios a la comunidad y a los propios sujetos excluidos). En cualquier caso, el gran objetivo en este momento est en cmo afinar nuestrasensibilidad para ser capaces de detectar y neutralizar cualquier resquicio dediscriminacin (por capacidades personales, sexo, raza, origen social o cultural) en eltrabajo educativo, y, a la vez, en saber identificar qu tipo de mecanismos y recursoshan de ser puestos en marcha para poder ofrecer a todos una "buena educacin". Me gustara destacar como resumen de este punto algunas ideas: a) en primer lugar que siguen subsistiendo y solapndose en el tema de la atencin a ladiversidad varios discursos que no siempre se concilian bien entre s. Est, por un lado, el discurso poltico e ideolgico con fuertes contradicciones internasaunque, en general (al menos en lo que se refiere a las declaraciones explcitas),claramente favorable a la integracin plena y al desarrollo de una educacin igual paratodos. Posiblemente no pudiera ser de otro modo y resultara polticamente incorrectodefender hoy en da cualquier frmula que generara discriminacin.

Pero, a medida que las convicciones y compromisos ideolgicos se van haciendo ms dbiles, cabeesperar que cada vez con ms claridad y explicitud vayan apareciendo propuestas en la direccin

contraria. Las exigencias de mejorar la calidad (de los resultados), de subir el nivel de losaprendizajes, de responder al reto de la competitividad, de resolver los conflictos de convivencia y


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el malestar de los docentes, etc. est ya apareciendo como importantes caballos de Troyacapaces de minar las antiguas pero inseguras convicciones.

Est, por otro lado, el discurso profesional que de alguna manera ha sido el grandepositario del reto de la atencin a la diversidad. Reto que en no pocas ocasiones

superaba sus posibilidades reales (por formacin, experiencia y recursos disponibles) dedarle una cumplida respuesta. Pero mientras la escasez de recursos se compensaba conun cierto compromiso doctrinal (haba que hacerlo aunque no se supiera muy biencmo) las cosas fueron funcionando. Ms problemtico se ve todo cuando incluso esaincierta seguridad ha dejado de actuar como colchn de pesares y fuente demotivacin. b) En esta controversia permanente de discursos nunca ha dejado de estar presenteel discurso tcnico de-sobre la diversidad, con una fuerte tendencia en el mismo hacialos modelos clnicos (centrar el problema en las deficiencias y tratar de resolverlas atravs de intervenciones en-sobre los individuos).

Desde esta perspectiva la atencin a la diversidad en la escuela se hace prcticamenteimposible porque cada necesidad requerira de un especialista y de un tratamientodiferenciado. Pero de esa manera convertimos en punto sistema la deficiencia (lodiverso) y dejamos en zona borrosa el resto. En el juego figura-fondo, convertimos enfigura lo que es distinto y en fondo lo que es igual cuando el trabajo pedaggico deberaestar orientado justamente en la direccin contraria: convertir en figura lo igual y enfondo lo distinto.

Lo que tiene un nio ciego de ciego es bien poco en relacin a lo que tiene de nio. La ceguera esslo una parte de su naturaleza. Es sobre todo un nio y ese es el mbito en el que debe intervenir la educacin. Ciertamente, hemos de tomar en consideracin su problema y darle la mejor respuesta posible pero sin que ello comprometa, al menos hasta donde sea posible, sus otrosmbitos vitales.

De esta manera , el discurso de la igualdad se hace menos vulnerable.Lo interesante de los modelos educativos es que trasladan el punto de atencin de loindividual a lo grupal y lo institucional. Cierto que son importantes los individuos y suscaractersticas, pero para estar en condiciones de dar una buena respuesta a esasnecesidades (una respuesta que sea, por supuesto, igualitaria) hay que trasladar laatencin a la institucin en su conjunto: qu modelo educativo, qu currculo, qusistema de organizacin de las clases, qu preparacin para el profesorado, qu frmulasde cooperacin con las familias, etc. c) Uno de los avances ms interesantes en lo que se refiere a la respuesta educativa a ladiversidad es el que ha ido ampliando los mbitos donde llevarla a cabo y los agentesencargados de darla. De esta manera, la escuela busca salidas ms all de sus propioslmites para tratar de afrontar un problema que con frecuencia le desborda. Que yo conozca (seguramente hay otros muchos que van en direcciones similares), haydos magnficos ejemplos de cmo mejorar la respuesta a la diversidad implicando a msa la comunidad. El primero de ellos se est llevando a cabo en Inglaterra. Se trata deestablecer escuelas de excelencia pero huyendo de los habituales patrones decentrarlo todo en los resultados. Se trabaja sobre todo en los servicios ofrecidos a los

nios ms pequeos y buscando desarrollar un tipo de planteamientos en los que estnintegradas tanto las familias, como las autoridades locales, los profesionales educativos,los sanitarios y los de los servicios sociales. De esta manera se pretende ofrecer un


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servicio ms integrado y que mejore en su conjunto no slo el servicio en s, sino ladinmica social que le sirve de contexto. Por supuesto, este Proyecto conlleva un granesfuerzo por parte del Gobierno que se ha comprometido en su desarrollo (tanto polticacomo financieramente).

Otro ejemplo interesante es lo que los italianos(al menos algunas zonas del Norte deItalia) estn planteando en estos momentos como los sistemas formativos integrados yque parte, ms o menos, de la misma filosofa. La escuela ha de actuar como un recursoms del territorio y debe funcionar, por tanto, a travs de proyectos comunes( synergistic alignment ) con las otras agencias y servicios (museos, bibliotecas,autoridades, servicios sanitarios y sociales, asociaciones de artesanos, agentes del ocio,iglesias, comunidades tnicas o culturales diferenciadas, etc.). Entre todos se debeconfigurar una propuesta formativa capaz de dar respuesta (una respuesta social y noslo escolar) al reto de la diversidad. La escuela est llamada a jugar un papel central enesa propuesta pero su accin se ver apoyada, enriquecida y complementada por lasaportaciones de los otros segmentos sociales igualmente interesados y comprometidosen las tareas de la formacin. Visin y actitudes sobre el enfoque inclusivo como respuesta a la diversidad. Como es fcil suponer, ninguno de los niveles de respuesta a la diversidad antesmencionados se produce sin gran controversia social. Cada salto adelante generanumerosas contradicciones : resuelve algunos de los problemas existentes y genera otrosnuevos. Por eso se trata, si lo analizamos en su conjunto, de un mecanismo de revulsinsocial. Cada conquista constituye tan slo un nuevo peldao en el proceso y desde l segenerarn nuevas demandas.

Por eso se quejaba el americano de la pelcula a la que antes me refer, que nunca debieron haber dado el primer paso en la aceptacin de las demandas de los negros porque fue como dar pbulo anuevas y constantes reclamaciones.An subsiste esa idea en muchas personas con respecto a grupos marginados (gitanos, inmigrantes,transentes, inadaptados, etc.): les das la mano y te cogen el brazo...; como dejes entrar a uno,luego vendrn otros y otros y esto ser un proceso imparable....

Con respecto a qu tipo de respuesta se ha de dar a la diversidad los posicionamientoshan sido, como no poda ser menos, muy variados. Sobre todo en lo que se refiere a losdos ltimos niveles mencionados. Se mantiene abierto un fuerte debate entre partidariosde una integracin parcial de los sujetos con necesidades educativas especiales (demanera que dispongan de espacios y momentos comunes junto a otros separados) y losque defienden que debe prevalecer la inclusin completa ( full integration) . Tenemos as un panorama que se presenta como una especie decontinuum entre un poloms conservador y vinculado a planteamientos total o parcialmente segregadores(ofrecer respuestas especficas para cada tipo de problema y hacerlo en marcosespecializados) y otro polo ms abierto y progresista (defensor de sistemas igualitarios ycon adaptaciones integradas en la dinmica formativa que se plantea como algo generaly comn para todos).

Quisiera vaciar de contenido poltico la calificacin de conservador y progresista paraaplicarlo slo al mbito de lo pedaggico. Pero resulta difcil y es bastante obvio que, en general,suele producirse una notable simetra entre credo poltico y propuestas pedaggicas.


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Dado que la segregacin como sistema parece definitivamente descartado (crucemoslos dedos!), la principal controversia se cifra, en la actualidad, entre los denominados partidarios de sistema de la integracin parcial (mainstreaming o integration en ladenominacin internacional) y la integracin plena ( full integration y, ms

recientemente,inclusion ). Los planteamientos de la integracin han tenido desde hace muchos aos un fuerte predicamento poltico y doctrinal entre nosotros. Bsicamente se trata de ofrecer a todoslos nios los servicios educativos (y tambin en otros mbitos) en las mismascondiciones y lugares al margen de cules sean sus necesidades educativas especficas,manteniendo algunos momentos de actividad separada.

Tambin en este enfoque las experiencias son de diverso tipo y el nivel real de integracin varamucho de unas a otras. Las propuestas ms reticentes suelen exigir que, antes de tomar decisionesintegradoras, ha de hacerse un estudio caso a caso: estudio no slo de los sujetos con n.e.e. sinotambin de los contextos escolares en los que seran integrados. De esta manera la integracinestara condicionada por las caractersticas personales de cada sujeto y por las condiciones delescenario (tipo de escuela, de programa, de condiciones, etc.). Parece un sistema racional pero alfinal acaba exigiendo tanto que la posibilidad de la integracin acaba estando muy limitada.Las propuestas ms convencidas estn dispuestas a asumir ms riesgos, conscientes, adems, deque tambin a eso se va aprendiendo y tanto los sujetos integrados como las instituciones que losintegran precisan de tiempo y experiencias para mejorar sus servicios. Su punto de partida esampliar en todo lo posible el tiempo de estancia conjunta de los nios/as con n.e.e. con los dems.Con frecuencia esos momentos comunes se correspondan con aquellas materias ms ldicas, prcticas y desreguladas: arte, deporte, actividades extracurriculares, etc.

Los modelosinclusivos son mucho ms tajantes en lo que se refiere a la condicin de lanormalizacin : salvo excepciones, las actividades se desarrollan siempre en comn

(no self-contained special education classes ). La atencin especializada se realiza enla propia clase a travs de servicios de apoyo que se aplican al conjunto de la clase y noal nio/a integrado. Junto a esta condicin suelen sealarse tres caractersticas bsicasde lainclusin: unacolaboracin extensiva que implica cuando menos a profesores,institucin escolar en su conjunto y familias; eltrabajo en equipo por parte de los profesores (en equipos donde se integran los profesionales que actan como apoyo);la modificacin de las programaciones instructivas de modo que se pueda hacer untrabajo que permita, en cuantos ms momentos mejor, la incorporacin a l de todos lossujetos de la clase.

Un ejemplo de esta posicin ms firme es la que defiende, por ejemplo, Laski (1991) quien seala

enfticamente que todos los nios con necesidades educativas especiales pertenecen a las clasesnormales tanto si sus problemas se refieren a problemas de aprendizaje, si se trata de alumnos deeducacin especial, de estudiantes en situacin de riesgo o cualquier otra situacin que se puediera presentar. En ningn caso hay que acudir a actuacines segregadas (selected pull-out instruction ) puesto que siempre traen consigo consecuencias discriminativas.

Tanto defensores como detractores de los modelos inclusivos plantean sus propiosargumentos en defensa de su posicin (Cuadro n 3). Podemos comprobar como enocasiones los argumentos se refieren a las mismas cuestiones (por ejemplo, la eficaciadel proceso) pero haciendo de ellos lecturas enfrentadas.

Argumentos de los defensores Argumentos de los detractores* Las actuaciones separadas son driscriminadoras* Cualquier tipo de necesidad educativa (salvo

* La integracin total viola la Ley. sta seala quecada nio tiene derecho a recibir la educacin ms


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contadas excepciones) pueden ser afrontadas en unaclase ordinaria (basta planificarlo bien y organizar los servicios adecuados).* Las actuaciones separadas no suelen resultar eficaces (o al menos no ms eficaces que lasintegradas) y tienen ms efectos secundarios

negativos.* Las actuaciones separadas suponen una quiebrade la filosofa bsica de que todos los nios tienenderecho a una educacin igual y conjunta.Cualquier brecha que se abra aqu acaba provocando desviaciones crecientes del principio bsico. Por eso son tan peligrosas las excepciones.* El trabajo integrado con nios/as con n.e.e. acabaredundando en un beneficio neto para todos losnios/as de la clase.* Existen estrategias (de tipo didctico,organizativo, etc.), materiales instructivos,modalidades de apoyo, etc., que han demostrado suefectividad en programas de actuacin integrada.

conveniente para l.* Cierto tipo de necesidades educativas, sobre todolas vinculadas a problemas emocionales, de auto-control, de habilidades instrumentales bsicas, etc.,no pueden ser afrontadas adecuadamente en clasesy por profesores normales.

* Se han demostrado ms efectivos los modelosque combinan momentos conjuntos y momentosseparados que los que son siempre conjuntos.* Los procesos de integracin han de establecersecaso a caso y tras un detenido diagnstico de lascaractersticas de cada nio y de las condicionesdel centro al que va a ser integrado.* Una mala integracin puede traer consigo efectosmuy perturbadores en el desarrollo de los nios/ascon n.e.e.* Los profesores se muestran reacios a recibir ensus clases a nios con una problemtica severa yeso genera formas de rechazo (a veces noconsciente) que acaban pagando los propios niosintegrados.

Cuadro n 3 : Argumentos en pro y en contra de la inclusin. Situados en este contexto de una cierta controversia (doctrinal en parte, pero sobre todo prctica) parece evidente que muchas veces la alternativa seleccionada depende muchode las personas. De ah que, al final, el papel de los protagonistas (desde lossupervisores y directivos de los centros escolares hasta las familias, pasandociertamente, por los propios profesores) acabe teniendo una importancia fundamental enla seleccin de la modalidad e intensidad de la integracin que se ofrece a los nios/as

con n.e.e. Suele ser habitual que en una situacin de borrosidad doctrinal (donde los datos no te orientan enuna direccin u otra pues cada uno tiende a leerlos segn su propia orientacin) y de diletantismo poltico (los responsables de la educacin no adoptan posiciones firmes con respecto al camino aseguir), las opciones vienen condicionadas por las cualidades de los profesionales que toman lasdecisiones.Por eso estamos ante un contexto muy amplio de alternativas posibles y de experiencias reales.

Hay algunos datos curiosos sobre este tema de lasactitudesy de cmo influyen en eldesarrollo de la integracin: - no es infrecuente que suceda que las ideas y los planteamientos (incluidos los polticos) vayan por delante de las prcticas. A veces, se disean modelos de actuacinque producen fuertes contradicciones cuando se pretende llevarlos a cabo. Y as acabasucediendo que, salvo excepciones, cuanto ms cercano se est de la prctica real ms pegas se pone a los planteamientos de la inclusin.

Murphy (1996)[5] seala, por ejemplo, como en EEUU tienden a ser ms partidarios dela inclusin los Administradores y Supervisores educativos, y tambin los profesionales en elcampo de las deficiencias mentales y severas. Y, por contra, tienden a ponerle ms pegas los propios profesores y algunos profesionales de la Educacin Especial (sobre todo en el mbito denios ciegos o sordos). Para llegar a esa conclusin va analizando las ms recientes publicacionesde los colectivos mencionados y algunas de sus tomas de postura pblica con respecto a lainclusin.


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- otro aspecto interesante a destacar es que en este contexto un tanto indefinido derespuestas a la diversidad, las tomas de decisiones con respecto a los sujetos con n.e.e.acaba adoptando una modalidad centrada en los individuos. Con lo cual seguimosmantenindonos bsicamente en los postulados del modelos mdico (o tcnico, o clnicocomo se le ha denominado a veces).

Las respuestas se construyen a medida de los individuos y, por tanto, de sus deficiencias en lugar de hacerlo de forma general para todo el grupo. Esto ha supuesto que las modalidades deintegracin que se ponen en marcha dependan en gran manera de los propios dficits detectados.El derecho a estar integrado y a desarrollar un proceso educativo compartido con los otros niosno es algo que se predica de los sujetos en general y por el hecho de serlo, sino que se trata de unaopcin que se ve condicionada por el tipo de deficiencia que se padezca (y, por tanto, del tipo de percepcin social que se tenga de dichas deficiencias). As suele resultar que son mejor integradosnios/nias con problemas de lenguaje o con retraso mental (categoras de deficienciassocialmente bien aceptadas) que aquellas otras ms problemticas como los disturbiosemocionales, problemas de vista, autismo, etc. Las peor paradas salen, desde luego, aquellasdeficiencias con peor imagen pblica. Y entre ellas se lleva la palma todo lo que tenga que ver con problemas de conducta . En un sistema escolar como el nuestro, donde cada profesor/a debelidiar a solas con toda su clase, lo que ms nerviosos les pone a los docentes es que haya alguienque monte barullo y rompa la disciplina y la paz de la clase.

- lo que podemos constatar hoy en da es que la integracin ha acabado constituyendouna especie decontinuum (lo que se corresponden ms con las posturas conservadoras).Las experiencias son muy variadas y tambin lo son los grados de integracin (condiversas combinaciones y pesos del tiempo en comn y el tiempo separados).

Volviendo al trabajo antes citado de Murphy (1996), la autora nos presenta los datos relativos aEEUU durante el curso 1991-92 (cuadro n 4). La fecha queda ya un poco alejada y supongo queexisten tablas ms modernas pero los datos nos sirven para constatar de qu diferente manera sedistribuyen los sujetos por los diversos niveles de la integracin. Y podemos comprobar tambinqu gran diferencia existe entre un tipo de necesidad educativa y otra en cuanto al tipo derespuesta educativa que tiende a recibir.

Problemtica Clasesnormales

Con apoyosfuera declase

Clasesseparadas

Estructurasseparadas*

Problemas especficos deaprendizaje

24.7 54.2 20.0 1.1

Problemas de habla-lenguaje 85.5 9.1 3.9 1.6Retraso Mental 5.1 25.4 59.2 10.3Problemas emocionalesserios

15.8 27.8 36.9 19.4

Deficiencias mltiples 6.2 18.1 47.1 28.6Otros problemas de salud 35.3 27.6 21.4 15.6Problemas de audicin 27.0 20.5 31.2 21.2Problemas ortopdicos 32.4 21.0 34.3 12.3Problemas visuales 39.6 21.2 19.6 19.5Autismo 4.7 6.9 48.5 39.9Daos cerebralestraumticos

7.8 9.0 23.7 59.5

Ceguera-sordera 5.8 6.2 36.3 51.6Conjunto de las deficiencias 34,9 36.3 23.5 5.3Cuadro n 4: porcentaje de estudiantes con n.e.e. de edades entre 6 y 21 aos atendidos en diversoscontextos educativos segn su problemtica (ao 1991-92) en EEUU. Fuente: US Department of Education (1994).* Incluye escuelas especiales, residencias, hogares, hospitales, etc.

Como puede constatarse en la tabla, en la fecha de los datos casi se distribuyen por igual(en torno a un 30%) los nios y nias con necesidades educativas especiales que son


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atendidos dentro de la clase normal (inclusin o integracin total), los que recibenapoyos fuera de la clase (integracin) y los que permanecen todo el tiempo en clasesseparadas. Tambin podemos constatar que la inclusin tiende a desarrollarse ms antecasos de problemas de lenguaje o salud, por ejemplo, que ante problemas emocionales,retraso mental o autismo. En todo caso, dado que no se trata de datos referidos a nuestra

situacin (que, sin embargo, sera interesante conocer) nicamente podemos tomar enconsideracin las tendencias. 2. Lasnecesidades organizativasque conlleva el dar respuesta a la diversidad enlos centros escolares. Se ha dicho repetidamente que larespuesta a la diversidad es un proceso complejo denaturaleza socio-poltica que requiere no slo de un compromiso personal, ni bastatampoco con un compromiso que se reduzca a lo ideolgico. Se hacen precisasestrategias de innovacin y adaptacin de las estructuras y dispositivos prcticos yviables para que esos valores puedan ser trasladados a la accin cotidiana. Ah es dondeentran los enfoques prcticos, donde empieza a cobrar especial importanciala organizacin escolar . Qu tipo de modalidades organizativas hacen ms factibles y efectivos los procesos derespuesta a la diversidad en los centros escolares?. Esta pregunta, que sin duda esimportante, ha merecido diversas consideraciones. En algunos casos, los investigadores o expertos se han dedicado a identificar aquellosrasgos de las instituciones escolares que supuestamente las habilitaran para atender adecuadamente a la diversidad (por ej. Rouse y Florian, 1996[6]; Ramasut y Reynolds,1993[7]). Pero parece dudoso que esos listados de condiciones organizativas, quevendran a significar algo as como la marca de identidad de las escuelas inclusivas,resultaran realmente prcticos como marco de referencia para el conjunto de lasescuelas. Ya se hizo eso en relacin a las escuelas eficaces y a las escuelas decalidad y los efectos no han sido excesivamente satisfactorios. En otros casos, y ese ser tambin el camino que adoptar este trabajo, se ha preferidooptar por sealar algunas condiciones que tienden a facilitar un proyecto educativoms sensible hacia la diversidad. La dinmica de funcionamiento de las escuelas es losuficientemente compleja y lo son, tambin, las caractersticas personales de quienesactuamos como docentes en ellas como para que resulte poco til definir unos rasgos

fijos que garanticen la inclusin.

RETOS PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN 1

RETOS vinculados a la Organizacin EscolarCulturales : romper mito homogeneidad

Compromiso institucionalPosibilidad de introducir ajustes

Disponibilidad de sistemas de apoyoProyecto de desarrollo institucional

2

RETOS vinculados al curriculum


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Flexibilidad curricular Establecimiento de elementos bsicos y complementarios

Instruccin individualizada (ratio)Apoyo entre iguales (peer tutoring)

Trabajo cooperativo (grupos heterogneos)Modificacin materiales

Experiencias variadas y multinivel 3

RETOS vinculados a la comunidad escolarCooperacin entre profesores

Implicacin de la comunidad escolar y localAceptacin de un cierto nivel de incertidumbre

4

RETOS vinculados a la investigacinDefinicin ms clara de la inclusin y de sus condiciones y efectos

Mejor identificacin de los aspectos bsicos a tomar en consideracin: indicadoresMejor identificacin de los efectos de la inclusin segn el tipo de deficiencias o situacin

Anlisis de los efectos contextuales sobre la inclusinAnlisis de las actitudes (de profesores, padres, comunidad) para optimizarlas

Cuadro n 5 : Condiciones para una inclusin efectiva

Parece, de todas formas, que el sentido comn sugiere que las posibilidades de dar respuesta a la diversidad por parte de los centros escolares y de los profesores son bastante limitadas y nos las hemos de plantear como el granRETO educativo delnuestro tiempo. Por eso nos animamos a mencionar algunas de esas condiciones aqu.

La pregunta que nos podemos hacer es la siguiente: qu condiciones son precisas parase sea factible el desarrollo de programas efectivos de integracin plena?, de qu va adepender el que tenga xito la inclusin?.En el cuadro n 5 menciono las condiciones o retos que, a mi juicio, juegan un papelms importante. Aunque por problemas de espacio no puedo entrar a analizar cada unade ellas, me gustara destacar los siguientes puntos:

- va a depender, en primer lugar de nuestra capacidad para romper el esquemadel destinatario imaginario de la actuacin formativa: pensar que uno debe explicar-ensear-hacer-que-aprenda un alumno de caractersticas predeterminadas (por el cursoen que est, por la materia que debe aprender, etc.) Este es un problema de sensibilidad

profesional y depende en gran medida de la formacin y experiencia que se posea. Obviamente este aspecto o condicin est preado de valores. Supone toda una cultura de

respeto a las diferencias, de asuncin del valor de lo diferente como patrimonio individual, etc. Ytraducido en formas de educacin significa asumir tambin la comprensividad y la inclusin comovalores educativos. En otro caso, se est en una contradiccin.

- va a depender, tambin, de las alternativas de que el centro escolar en su

conjunto y cada profesor/a disponga, conozca y sepa manejar: La mayor o menor riqueza de los dispositivos puestos en marcha en la institucin y de las estrategias y procedimientos dominados por cada profesor/a hace que se est en mejores o peorescondiciones para hacer frente a la diversidad. En este caso ya no estamos hablando slode actitudes (una buena disposicin con respecto a resolver ese problema) sino detcnicas. Nuevamente estamos ante una cuestin de formacin.


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De todas formas no resulta viable pensar que cada profesor/a se va a dotar de todos los recursos precisos para dar una respuesta adecuada a cada tipo de diversidad. Por eso los programas deatencin a la diversidad adoptan como punto clave del planteamiento lacolaboracin entre el profesorado. Sin unos niveles altos de colaboracin resulta impensable una escuela inclusiva(porque la inclusin no la hacen los profesores individuales sino las instituciones en las que losnis/as se integran). Es este aspecto el que se recoge ms extensamente en un punto posterior alhablar del compromiso institucional.

- va a depender, en tercer lugar, de los sistemas de apoyo habilitados en el centro

escolar o fuera de l para apoyar el trabajo de cada profesor. La importancia de profesores de apoyo, del Departamento de orientacin, de los servicios psicopedaggicos, de los servicios mdicos, etc. resulta fundamental si se quiere que laatencin a la diversidad funcione. El apoyo a cada sujeto del grupo (y no slo a losintegrados) ha aparecido sistemticamente como una de las condiciones bsicas de los programas de inclusin y, en general, de todos aquellos sistemas centrados en laatencin a las necesidades educativas especiales. - va a depender de la propia estructuracin del curriculum a que se haya llegadoen cada centro escolar y la forma en que esa organizacin permita diversificar (perosiempre dentro de los cauces comunes) la oferta formativa en funcin de lascaractersticas del alumnado.

Una iniciativa adoptada en ese sentido est siendo puesta en marcha en Catalua a travs de loscrditos variables. En la estructura curricular que ofrecen a sus alumnos figuran cuatro tipo decrditos (los crditos son unidades o mdulos de enseanza de alrededor de 30 horas cada uno):

- crditos comunes: los cursan todos los alumnos- crditos variables: los decide cada centro y son aprobados por la Generalitat.- crditos de tutora: destinados a apoyar a alumnos con dificultades de aprendizaje- crditos de sntesis : destinados a revisar y reforzar los aprendizajes.

Una de las caractersticas ms destacadas en la literatura internacional, al hacer referencia a

cmo actan las escuelas inclusivas es que los profesores manejan dos tipos de grupos deactividades curriculares: core y adaptative. Las actividades core recogen elementossustantivos del currculum y son comunes para todos. Las actividades adaptative son las que semanejan como recurso para acomodar las exigencias curriculares a las caractersticas propias decada alumnos/a individual (Udvari-Solner y Thousand, 1995, pag. 150).Y, en general, parece constatarse que una condicin curricular importante para la integracin esque el currculum se defina en trminos de resultados o propsitos amplios, con un equilibrioaceptable entre reas de conocimiento y habilidades. Proposiciones de tipo ms general(comunicacin, conocimiento del entorno, razonamiento, solucin de problemas, desarrollo personal y social, etc.) dan ms juego que propuestas ms centradas en las materias acadmicasespecficas.

-parece claro que la atencin a la diversidad no se resuelve mediante un mero

compromiso individual (lo que cada uno est dispuesto a hacer en sus clases). Requierela implicacin de toda la institucin y la creacin de aquellos mecanismosinstitucionales (modificaciones organizativas, procesos de formacin en centros,adquisicin de recursos, desarrollo de iniciativas especficamente dirigidas a esteobjetivo, etc.) que resulten precisos para hacer de la diversidad algo normal en la vidadel centro. La forma en que se haya recogido en el Proyecto de Centro la particular posicin que adoptar el centro en relacin a la diversidad resulta un buenindicador de hasta qu punto se ha producido y asumido ese compromiso institucional.Luego slo falta que lo que all figura se cumpla y no se quede en meros propsitos bienintencionados.


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consecucin de de metas predeterminadas y que est ms pendiente de la calidad de lasexperiencias que se ofrecen a todos los sujetos de la clase. En sus momentos iniciales las propuestas de atencin a la diversidad funcionan comocualquier innovacin. Luego, en sus momentos posteriores, el tema de la diversidad y su

proyeccin en temas de integracin e inclusin funciona como un aspecto vinculadoestrechamente a lacalidad de la enseanza y al desarrollo institucional. Tambin en estecaso son aplicables los esquemas conceptuales y de anlisis que se aplican al estudio delas escuelas eficaces, a los programas de calidad. etc.

En el trabajo de Parrilla, Hernndez y Gallego (1997)[9] se recogen algunos listadosde caractersticas organizativas propias de los centros inclusivos (Cuadro n 6). Los autorescitados resaltan las siguientes caractersticas de las escuelas bien orientadas en los que se refiere aofrecer una educacin inclusiva: Autores Caractersticas mencionadas

Hopkins y Ainscow

(1993) y Ainscow(1995)

un compromiso efectivo en la formacin permanente del

profesorado, implicacin de la comunidad, profesores y estudiantes en el proceso de cambio, atender suficientemente a los beneficios provenientes de lainvestigacin y la reflexin de los profesores,

la existencia de un liderazgo centrado en la transformacin, estrategias e coordinacin, compromiso institucional en un proceso de planificacincolaborativo capaz de legitimar y orientar las acciones que seemprendan.

Lypsky y Gartner (1996)

liderazgo con capacidad de una visin global colaboracin

un uso revisado (reenfocado) de la evaluacin sistemas de apoyo al profesorado y a los estudiantes recursos financieros implicacin efectiva de la familia adaptaciones curriculares

Clark, Dyson,Millward y Skidmore(1995, 1996)

una gestin flexible de los recursos escolares estrategias efectivas de formacin del personal cambio en los roles profesionales de forma que se puedan afrontar las nuevas necesidades

trabajo colaborativo dentro de la escuelaCuadro n 6: Caractersticas de los buenos centros de inclusin.(Parrilla, Hernndez y Gallego,1997)[10]

Otros autores, como Mortimore, Sammons, Ecob y Stoll (1988)[11] han hecho referencia tambin aesas supuestas cualidades de las escuelas inclusivas (o que las cualifican para poder funcionar como tales). En su caso, se refieren a 12 caractersticas de las escuelas inclusivas que handemostrado que obtienen resultados eficaces tanto en el mbito acadmico como social: 1)liderazgo no basado en el control sino en la participacin de todo el profesorado; 2) implicacinefectiva del subdirector o Jefe de estudios; 3)) implicacin de los profesores; 4) Coherencia ycontinuidad en el trabajo de los profesores; 5) una jornada bien estructurada; 6) una enseanza queconstituya un reto intelectual (que sea estimulante y capaz de movilizar intelectualmente); 7) unambiente centrado en el trabajo; 8) un propsito o tarea limitado en cada sesin de trabajo; 9) lamxima comunicacin entre nios y profesores; 10) una supervisin continuada del desarrollo delos alumnos (lo que implica mantener un sistema de registro continuado); 11) implicacin de los padres; 12) un clima positivo.

Como puede constatarse en esos trabajos las caractersticas mencionadas no difierenapenas de las que se recogeran en cualquier trabajo sobre las escuelas de calidad:
http://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/o


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liderazgo, colaboracin interna, implicacin familias;, formacin profesorado, sistemasde apoyo, evaluacin. Al final, como no poda ser menos, una buena atencin a ladiversidad no es sino una buena educacin.

- va a depender, finalmente, de la posibilidad y capacidad de las escuelas para

sacar el mximo partido a su entorno.Se ha visto claro que una importante condicin del buen desarrollo de programas deintegracin e inclusin se refiere a las posibilidades que le ofrece el entorno en que selleva a cabo. No se trata slo de la existencia de condiciones positivas en el entorno,sino, sobre todo, de la capacidad de las escuelas para sacarles el mximo partido.Algunas de esas condiciones son las siguientes:

los factores demogrficos y socioeconmicos de la zona una fuerte implicacin de la comunidad local (desde las autoridades locales hasta los grupos profesionales, las instituciones y los ciudadanos en general). una fuerte implicacin de las comunidades minoritarias (tnicas, culturales, religiosas, etc.)en el caso de que se trate de programas de integracin multicultural.

las propias caractersticas del centro escolar en que se produce la integracin (variables comoel tamao, las experiencias previas en atencin a la diversidad, sistemas de organizacininterna, tipo de profesorado, etc. resultan muy influyentes).

la proximidad de universidades y la posibilidad de contar con su ayuda y apoyo (en laformacin del profesorado, en la bsqueda de soluciones tcnicas a los problemas, en lasupervisin de los procesos, en la investigacin asociada a las experiencias puestas en marcha,etc.).

3. Losdilemasimplcitos en la respuesta a la diversidad. El intento por dar respuestas claras y constructivas a la diversidad constituye unsemillero dedilemas tericos y prcticos que puede resultar interesante analizar en uncontexto como ste. Sealar solamente algunos de ellos con la esperanza de que tengamos la oportunidadde profundizar algo ms sobre ellos aqu o en otros contextos. 3.1 El dilema de la diversificacin. Una parte importante de la doctrina en torno a las respuestas a la diversidad se hadirigido a buscar soluciones diferentes a casos diferentes. Dado que la diversidad lo quesupone es que se acepta que los sujetos son diferentes y presentan demandas diferentes,

entonces lo que se debe hacer es proporcionar respuestas diferentes. El apogeo de las programaciones individuales, de las variaciones metodolgicas segn los sujetos, etc. se produje como consecuencia de esta idea de partida.

En algunos casos, esta obsesin por la diversidad ha llevado a convertir en diverso lo que habrade mantenerse como igual. Ya he mencionado en un punto anterior, los programas especiales para gordos. Puestos en esa tesitura pronto los habra para calvos, para bajitos, para presbiterianos o para miopes. Al final todos tenemos algo que nos hace diferentes de los dems.

Por eso, no resulta difcil entender cmo la diversificacin acaba provocando, al final,nuevas formas de segregacin, las nutre, las hace patente.

Quizs me hayan odo contar alguna vez una ancdota personal a este respecto. Le sucedi haceya muchos aos a mi propia hija cuando asista a su clase de Educacin Infantil (preescolar, por aquel entonces) de 4 aos. Me haba comentado su maestra que para poder atender mejor a los


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nios que tenan algn problema haba dispuesto una mesa ms cerca de donde sola estar ella paraas poder atenderlos mejor y prestarles una atencin ms especial. Pero hete aqu, que al pocotiempo mi hija comenta en casa que en su clase hay una mesa de los tontos, que su maestramanda all a los nios que no saben hacer las cosas. Y que, claro, nadie quiere ir a esa mesa porque es la mesa de los tontos.

Evidentemente la diversificacin de las actividades a desarrollar resulta necesaria. Peroha de saberse que no se produce sin contrapartidas. Por eso, resulta convenientegraduarla y evitarla siempre que sea posible, o bien incorporarla como elemento normalde la clase y como algo que afecta a todos. Cuando la diversificacin incluye algunaforma de separacin (enviar nios/as al aula de apoyo, apartarlos de las actividadescomunes para que realicen actividades complementarias, etc.) o de segregacin interna(organizar los grupos por ritmos de aprendizaje o por niveles de rendimiento o por conductas) acontece otro tanto: los posibles efectos beneficiosos derivados de laespecializacin de la atencin se contraponen a los efectos perjudiciales derivados delsealamiento como sujetos diferentes de los normales.Por eso la respuesta a la diversidad constituye, en el fondo, un dilema que los profesoresy responsables de la educacin hemos de afrontar: porque tan malo puede resultar desconsiderar las diferencias como centrarse en ellas. 3.2 El dilema entreregulacin e indefinicin . Por lo general los procesos inclusivos y de respuesta a la diversidad se mueven mejor enestructuras organizativas flexibles y levemente reguladas (tanto en lo que se refiere a lasdimensiones curriculares como organizativas) que en aquellas otras en las que tanto lasmetas como los procedimientos a seguir han sido determinados (casi siempre pensandoen alumnos de capacidades medias-superiores). Cuanto ms se clarifiquen las

exigencias y cuanto ms se adopte un sistema predeterminado de progreso personal y/oacadmico ms se tensionan los programas de inclusin. Esta situacin complicada ha sido puesta de manifiesto por numerosos estudios delmbito anglosajn, fundamentalmente Inglaterra. Incluso aquella normativa orientada a provocar una mejora de las actuaciones escolares en relacin a las necesidadeseducativas especiales (por ej. elCODE OF PRACTICE [12]) en lugar de mejorar lasituacin anterior tenda a empeorarla. Algo similar se produjo con la aparicindel National Curriculum en el que se explicitan las metas a conseguir en cada uno delos cursos. En la medida en que ambos documentos suponen unas exigencias preestablecidas, introducen una fuerte presin sobre los docentes (ellos/as deben

garantizar que los sujetos alcancen esas metas o que las cosas se hagan segn estn prescritas) que no siempre estn en condiciones de resolver manteniendo el equilibrioentre individuos y grupo. Al final, como no poda ser menos, quienes se ven msafectados son quienes han de superar mayores dificultades para alcanzar esas metas. 3.3 El dilema delxito . Como ya haba advertido Peters en uno de sus principios, tambin se puede morir dexito. En el caso de los procesos de insercin esta contradiccin se presenta de formasmuy variadas y con consecuencias distintas, pero casi siempre negativas. El inicio delcrculo vicioso se produce cuando un centro escolar pone en marcha alguna experienciade integracin o inclusin que resulta exitosa. A partir de ah, el xito (real o percibido)hace ms atractivo ese centro y ello trae consigo un aumento considerable de la


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demanda (cada vez ms sujetos con NEE solicitan su inclusin en ese centro escolar). Yello trae consigo que comienzan a producirse los efectos secundarios:

- una inclusin cada vez ms ampliada provoca (contradicciones de la polticaeducativa) una cada de la supuesta calidad del centro escolar (sobre todo si sta esmedida desde los parmetros cuantitativos centrados en los resultados).

- el aumento de sujetos con NEE implica una menor disponibilidad de recursos(los recursos existentes han de repartirse entre mayor nmero de beneficiarios).Actividades de complementacin o refuerzo que antes podan hacerse resultan despusimpracticables.

- el aumento de sujetos con NEE provoca una reaccin peculiar por parte de lasfamilias : se sienten ms dispuestos a llevar a sus hijos con NEE a ese centro y, a la vez,ms reticentes a hacerlo con sus hijos normales. Lo cual, a la larga, puede acabar provocando que el xito inicial como centro de inclusin acabe convirtindolo en uncentro especializado de Educacin Especial.

-el aumento de sujetos con NEE provoca, como parece lgico, una mayor presencia de sus familias que a veces son tan consumidoras de tiempo y energa comosus hijos. Ellas mismas viven una fuerte tensin psicolgica y humana que requiere deuna atencin particular por parte de los profesores o de los servicios especializados delcentro escolar (para mantenerles informados, para orientarles en su trabajo educativo, para disear un plan de trabajo conjunto, para resolver los problemas que se les vayan planteando, etc.). En el trabajo antes citado de Dyson y Robson describen minuciosamente este dilema enrelacin a la escuela Morgate que ellos estudian. En definitiva, los procesos de inclusin vienen condicionados por muchas variables yfactores que, como se deca en un apartado anterior, no siempre est en manos de los profesores o directivos de una institucin controlar.

3.4 El dilema entre losrecursos generales vs. losrecursos especializados Parece claro que la presencia de situaciones de diversidad requieren de sistemas deapoyo tanto a padres como a profesores y, desde luego y principalmente a los propiosalumnos con necesidades educativas especiales. Pero esta misma condicin no estexenta de contradicciones. Una hipertrofia excesiva de los recursos especiales acabadesvirtuando el principio de la normalizacin. Se crea una situacin artificial

(especial) para afrontar la diversidad con lo que al final lo que se logra es reforzarla. El dilema de los recursos se presenta en torno a la dicotoma entre recursos normalesy recursos especiales. Y desde el punto de vista de su proyeccin operativa, entrerecursos destinados a atender a los sujetos con necesidades especiales o recursosdestinados a atender a todos los sujetos (como una nueva forma de evitar lastipificaciones y la consiguiente segregacin de los destinatarios de esos recursosespeciales). Quienes arguyen en contra de la presencia de tcnicos sealan que nosiempre est claro que tener ms especialistas (en cuestiones de tipo psicolgico o pedaggico) en el centro escolar ayude a resolver mejor los problemas que la diversidad plantea. Su idea es que si estos problemas son de aprendizaje (aprendizajes vinculados a

reas o disciplinas especficas) quien puede aportar mejores soluciones es el


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profesorado de la disciplina y no el personal especializado (pero no vinculado a esasdisciplinas).

Qu es mejor un nuevo psiclogo o un nuevo profesor de matemticas que permita dividir losgrupos y hacer un trabajo ms individualizado con los alumnos con problemas? Esa es la cuestinque a veces se plantean algunos equipos docentes.

No es fcil dar respuesta a este dilema (por eso, justamente, es un dilema). Est claroque un recurso general sera ms fcilmente aplicable al desarrollo de las accionesordinarias del centro escolar (subdividir grupos, incluir nuevas actividades instructivasdentro de cada rea, atender ms individualmente a los alumnos en ese campo concreto,etc.). Por otra parte, la incorporacin de un profesor/a de apoyo especialista en psicologa, pedagoga o algn tipo de servicios especiales no estar en condiciones deapoyar el trabajo instructivo concreto en ninguna de las reas pero podr llevar a cabouna serie de acciones ms transversales y especializadas tanto en beneficio de losnios/as con necesidades educativas especiales como con el conjunto del centro escolar

(incluidos los padres y los profesores).

A MODO DE EPILOGO No estoy seguro de haber dado una imagen cabal de la problemtica educativa queconlleva la respuesta a la diversidad. Me doy perfecta cuenta de que son muchas lascosas que no se han abordado y otras han quedado dichas a medias. Ya deca al principio del texto que se trataba de un tema complicado y caleidoscpico. Con lo cualte queda siempre la sensacin de confusin y duda (acabas trasladando al texto losdilemas doctrinales y experienciales que t mismo sientes).

En bastantes ocasiones me ha sucedido que leyendo algn artculo sobre el tema de la diversidad yla inclusin no he podido resistir la tentacin de escribir al margen, este autor no cree en lainclusin. Lo iba notando por el enfoque que adoptaba, por el tipo de comentarios que haca, losdatos que ofreca, las condiciones que planteaba.Y esa pregunta me hago ahora mismo con respecto al texto que yo presento: qu anotarn almargen los que lean este trabajo?. Con seguridad que aparecern muchos interrogantes y, enalgunos casos, claras muestras de disconformidad. Eso me encantar. Acepto bien que hay formasmuy diferentes de analizar y valorar la diversidad y la forma de afrontarla. Alguien quizs anoteaquello de como siempre, muy terico. Cosa que tambin acepto de buen grado pues aunquesupongo que tiene ms de crtica que de alabanza, s que se es el terreno en el que me muevo. Loque me dolera ms es que alguien apuntara en su nota al margen, este autor no cree en lainclusin. Significara que no he sabido, en absoluto transmitir lo que pienso y, sobre todo, lo que

siento sobre este tema. Santiago de Compostela

[1] Texto publicado en en Alberte Castieiras, J.R. (Edit.) (1999): O reto da innovacin na EducacinEspecial. Servicio Publicacins. Univ. de Santiago de Compostela. Pags. 15-48.[2] Esa ha sido una de las advertencias sensatas que me ha hecho A. Parrilla al leer el borrador esteartculo. En su opinin las categoras de tipos de diversidad slo nos llevan a que al final establecemos


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una de dichas categoras en la que acaban englobados los sujetos con dficits. Con lo cual hemos hechoun camino a ninguna parte (nuevamente tenemos un grupo de sujetos, tipificados como diversos,diversos incluso a los otros diversos, y a los que hay que aportar soluciones distintas).[3] Udvari-Solner, A. y Thousand, J. (1995) : Effective organisational, instructional and curricular practices in inclusive schools and classrooms, en Clark. C.; Dyson, A. and Millward, A.: Towardsinclusive schools?. David Fulton Pugl. London. Pag. 147-163[4]

Serrano, M. (1997): El albergue de las mujeres tristes. Alfaguara. Madrid. Comienza su novela con lafrase: El amor se ha vuelto un objeto esquivo.[5] Murphy, Donna, M. (1996) : Implications of Inclusion for General and Special Education,en Elementary School Journal , 96 (5). Pags. 469-493.[6] Rouse, M. y Florian, L. (1996) : Effective inclusive schools: a study in two countries, enCambridge

Journal of Education 26(1), 71-85.[7] Ramasut, A. y Reynolds, D. (1993) : Developing Effective Whole School Approaches to SpecialEducational Needs : from school effectiveness theory to school development practice,en SLEE, R: Isthere a desk with my name on it? The politics of integration. Falmer Press. London. Pag.219-240[8] Dyson, A. y Robson, S. (1977): Policy, Practice and Understandings: inclusive education and schoolsas organisations Paper presentado en ECER 97.[9] Parrilla, A., Hernndez E., Gallego, C. (1997) :Educational Innovations as a School Answer to

Diversity , paper presented at ECER 97. Los trabajos aqu citados estn referenciados en la pg. 3 de este

paper.[10] Parrilla, A., Hernndez E., Gallego, C. (1997) :Educational Innovations as a School Answer to Diversity , paper presented at ECER 97. Los trabajos aqu citados estn referenciados en la pg. 3 de este paper.[11] Mortimore, P., Sammons, P., Ecob, R., y Stoll, L. (1988): School matters: the Junior years. OpenBooks, Salisbury.[12] Department of Education and Employement (1994) :Code of Practice on the Identification and

Assessment of Special Education Needs . DFE. London Se trata de un documento en el que seala (serecomienda) los procedimientos a seguir en los centros escolares para dar respuesta a las necesidadeseducativas especiales.
http://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/ohttp://peremarques.pangea.org/dioe/zabalzadiversidad.htm#/o

LA ATENCION ESCOLAR A LADIVERSIDAD

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