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LA ARGUMENTACIÓN EN EL AULA: UNA PROPUESTA

ANALÍTICA

ARGUING IN CLASSROOM: AN ANALYTICAL PROPOSAL

Mercedes Cubero, Andrés Santamaría, Alejandro Barragán

Universidad de Sevilla

Recibido: 11/05/2016 - Aceptado: 21/09/2016

Resumen

Se hace una propuesta de análisis con objeto de identificar y describir distintos modos

de argumentación en el aula. Esta propuesta se sustenta en una visión retórico-

argumentativa del pensamiento y en la defensa de la existencia de una heterogeneidad

de estas formas de argumentar. Se presentará cuáles pueden ser algunos de los modos

predominantes de argumentar de docentes y estudiantes, cómo se relacionan, qué

dificultades tienen los estudiantes con determinados modos de argumentar, o los puentes

que los docentes pueden trazar ante tales problemas. Se mostrarán algunos extractos de

transcripciones obtenidas durante observaciones etnográficas en un aula de educación

de personas adultas. Se tratará de constatar que las distintas formas de argumentar no se

distribuyen de igual manera entre la profesora y las alumnas.

Palabras clave

Argumentación, discurso, acto discursivo, educación de personas adultas.

Aposta. Revista de Ciencias Sociales · ISSN 1696-7348 · Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf

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apostarevista de ciencias socialesISSN 1696-7348 Nº 72, Enero, Febrero y Marzo 2017

Formato de citación: Cubero, M.; Santamaría, A.; Barragán, A.(2017). “La argumentación en el aula: una propuesta analítica”.Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 72, 78-100,http://apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/mcubero.pdf

Abstract

Our aim is to make an analytical proposal to identify and describe different ways to

argue in classroom. This proposal is based on a rhetorical-argumentative perspective

of thinking and it is based on the defence of heterogeneous forms of argumentation. It

will show which are the ways of argumentation of teacher and students, how do they

interact, what are the difficulties that students have, or which are the “bridges” that

teachers “build” to give solutions to those problems. We will present examples of

transcripts obtained during the ethnographic observations of an adult education

classroom. It will show that the use of the different ways of argumentation was not

distributed equally between teacher and students.

Keywords

Argumentation, discourse, discursive act, adult education.

1. INTRODUCCIÓN

Nuestro objetivo es hacer una propuesta de análisis que posibilite identificar y describir

distintos modos de pensamiento verbal a través del uso de ciertos indicadores

discursivos que den cuenta de sus características. Tal propuesta se sustenta en dos

consideraciones fundamentales. La primera es la defensa de la existencia de distintas

formas de pensar en un mismo individuo (Cubero, de la Mata & Cubero, 2008;

Santamaría, Cubero & de la Mata, 2010); la segunda es la interpretación de dichas

formas de pensar en términos de diferentes modos de argumentación (Billig, 1996,

2001; Bruner, 1986/1988, 2001; Scribner, 1977). Todo ello tiene cabida en una visión

instrumental del pensamiento verbal, para la que éste está mediado a través del lenguaje

(Vygotski, 1934/1986).

Tales consideraciones dan sentido a la propia estructuración de este trabajo. Así

comenzaremos presentando cómo tanto desde perspectivas teóricas –como las de la

psicología cultural (Scribner, 1977; Bruner, 2001, 2002), o la psicología constructivista

social (Billig, 1996, 2001)– como aplicadas a la educación (Bruner, 1997/1997; Cros,


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2003, 2006), se defiende una visión argumentativa del pensamiento. Seguidamente

haremos referencia al papel que juegan los distintos modos de argumentar en un

escenario privilegiado para tales fines, la escuela. En este contexto, nos cuestionaremos

cuáles son los modos predominantes de argumentar de docentes y estudiantes, cómo se

relacionan, qué dificultades tienen los estudiantes con determinados modos de

argumentar, o sobre los puentes que los docentes pueden trazar ante tales problemas.

Todo ello sin perder de vista que nuestra contribución principal es de carácter analítico y

está relacionada con el hecho de estudiar dicha temática de un modo determinado; éste

es, a través del análisis de las funciones primitivas del acto discursivo propuestas por

Jerome Bruner (1995, 1996). Por ello, indagaremos sobre los tres marcos primitivos

formulados por dicho autor: intersubjetividad, instrumentalidad y normatividad. Para

finalizar, mostraremos ejemplos de cómo éstas distintas formas de argumentar se

despliegan y relacionan de forma natural en el transcurso de una actividad de lectura-

debate en un aula de educación de personas adultas. Así mismo, daremos cuenta de

quiénes y cómo las utilizan e incluso por qué éstas aparecen.

2. ANTECEDENTES Y BREVE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este apartado empezaremos presentando la visión de argumentación en la que se

basa este trabajo, sus características y estructura.

2.1. TIPOS DE PENSAMIENTO COMO MODOS DE ARGUMENTACIÓN

Para los psicólogos culturales clásicos (Luria, 1962/1980; Scribner, 1977) como para los

contemporáneos (Bruner 1995, 1996, 2001), es posible llegar a conocer la forma en la

que pensamos a partir del análisis del modo en el que argumentamos. En esta misma

línea, Michael Billig, dentro de la corriente del constructivismo social (1996, 2001),

sostiene que la “estructura de la forma en que argumentamos revela la estructura de la

forma en que pensamos” (1996: 111).

En este contexto abordaremos la argumentación no tanto desde su dimensión lógica o

analítica, sino más bien desde una perspectiva retórica y dialéctica (Vega, 2003). Así,

concebimos la argumentación como la articulación de intervenciones dentro de una


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conversación dirigida a convencer a los otros (Tindale, 1999, 2004; Walton, 1996a,

1996b). En este mismo sentido se expresa Luis Vega (2003) cuando dice que una

argumentación es un modo de explicar y justificar algo ante alguien en el curso de un

debate o de una simple conversación con una clara finalidad de persuadir, seducir o

convencer. Pero, además, podríamos decir que la argumentación, vista desde la

perspectiva de la lógica informal o la retórica, tiene una clara dimensión situada y

normativa. Situada porque ésta se genera en determinados marcos y contextos de

discurso que la condicionan haciendo más probable la aparición de una u otra forma de

argumentar. Normativa porque los fines de dicha actividad –convencer– implican

acciones que están necesariamente adscritas a determinadas condiciones, normas y

valores establecidos.

Una vez presentada la visión sobre la argumentación con la que trabajaremos resulta

necesario abordar la estructura de dicha argumentación para más tarde, en el siguiente

apartado, referirnos a la caracterización de los dos modos prioritarios, aunque no únicos,

de argumentar.

En cuanto su la estructura, Michael Billig (1996) propone la bien conocida arquitectura

de los argumentos basada en tres principios básicos: (a) siempre que argumentemos es

posible encontrar un contra-argumento; (b) los argumentos y contra-argumentos pueden

estar en un plano social o individual indistintamente; (c) en toda argumentación se

produce una tensión entre la tendencia a la particularización de los hechos y la tendencia

a la generalización de los mismos. Este tercer principio es especialmente interesante

para nosotros ya que se constituye en la base de la heterogeneidad de pensamiento antes

mencionada. Para argumentar de modo generalizado es imprescindible el uso de

categorías abstractas, organizadas jerárquicamente y basadas en significados de los

signos descontextualizados; mientras que hacerlo de modo particularizado se asocia al

uso de significados de los signos contextualizados adquiridos en la actividad práctica,

concreta y cotidiana. Pero estos tipos de estrategias lejos de ser incompatibles, son

complementarias y coexisten en un mismo discurso, como hemos señalado al defender

la multiplicidad cognitiva. Ello nos lleva a confirmar la perspectiva heterogénea del

pensamiento antes descrita y abre las puertas a abordar la distinción entre los distintos


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modos de argumentar que, desde la visión defendida hasta ahora, constituyen distintos

modos de pensar.

En este sentido, dentro de los estudios sobre argumentación, Stephen Toulmin (Janik &

Toulmin, 1972/2001) defiende que existen diferentes formas de argumentar, aquellas

ligadas a situaciones generales, cuya validez reside en la forma deductiva del

argumento; o bien aquella ligadas a situaciones particulares, cuya validez reside en el

contenido del mismo. Estos autores diferencian entre argumentos analíticos y

substanciales. En los primeros la conclusión no trasciende el contenido de las premisas,

mientras que en los segundos se infiere a partir de los casos particulares una conclusión

no contenida en las premisas. No es de extrañar, por tanto, que la argumentación

analítica o teórica sea de carácter lógico-formal y esté basada en tesis preexistentes, por

lo que es usada por quienes hacen ciencia y se constituye en objetivo a alcanzar en la

escuela. La argumentación práctica o substancial, sin embargo, no se mide en base a

criterios de corrección, sino de relevancia o irrelevancia, fortaleza o debilidad

(Rodríguez, 2004), siendo la forma primordial que adoptan las conversaciones

informales y cotidianas. Frente a la valoración de la primera, y precisamente por ello,

ésta segunda forma de argumentar es interpretada como la enemiga a combatir y

desterrar de las aulas.

2.2. CARACTERIZACIÓN DE LOS DIFERENTES MODOS DE

ARGUMENTAR

De modo coherente con las propuestas de los teóricos de la argumentación, presentadas

en el punto anterior, desde la Psicología Cultural de corte vygotskiano, se dan prueba de

la existencia de diversas maneras de argumentar, usando diferentes terminología para

ello. Así, teóricos tan relevantes como Alexander Romanovich Luria (1962/1980)

muestra la existencia del razonamiento teórico y práctico o situacional. Del mismo

modo, han aludido a la diferenciación entre argumentación teórica y empírica o

funcional (Scribner, 1977) o a modo de pensamiento o argumentación proposicional y

narrativo (Bruner, 1986/1988, 1996, 2002). Este último defiende estos modos de

conocer, convencer y construir la realidad “tienen principios funcionales propios y sus

propios criterios de corrección, pero que difieren fundamentalmente en sus


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procedimientos de verificación” (1986/1988: 23), Así, la argumentación o el

pensamiento paradigmático o proposicional persigue formular enunciados en los que se

expresan las causas generales de los eventos, a partir del uso de términos

descontextualizados. Todo ello en pos de la búsqueda de la veracidad. La

argumentación narrativa o sintagmática, sin embargo, se ocupa de construir relatos

utilizando personajes y situaciones cotidianas o concretas, buscando la validez en la

verosimilitud de los relatos, en el parecido de éstos con la realidad. Estas modalidades

de funcionamiento cognitivo pueden usarse como medios para persuadir o convencer a

una audiencia real o potencial, pero convencen de modos, e incluso a veces, de

contenidos, diferentes. Por ello son complementarias y, en ningún caso, reducibles entre

sí (Mattingly, Lutkehaus & Throop, 2008).

Además de en los procedimientos de verificación que usan, éstos difieren en la

estructura elegida para ser presentados. Así, una argumentación proposicional moldea la

construcción de significados mediante la red estructurada de reglas simbólicas,

sintácticas y conceptuales. Se organiza como una secuencia de enunciados lógicos que

adoptan la forma típica en la que se expresa una relación causal (Santamaría, et al,

2010). También, la manera de organizar los enunciados, en una proposición, refleja

leyes o formulaciones generales aplicables a un conjunto amplio de situaciones y

tendentes a la búsqueda de una verdad universal, por lo que la verificación se realiza

mediante pruebas formales y empíricas. Así, podríamos decir que esta argumentación

tiene una orientación vertical que pone en relación un caso concreto con categorías

generales. Este uso de taxonomías nos aleja del caso concreto y nos proporcionan cierta

independencia del contexto (Scribner, 1977, Bruner, 1996, 2002). En este sentido,

Smorti (2001) señala que la argumentación proposicional es nomotética; es decir, usa

categorías y construcciones preestablecidas y generales en un intento de búsqueda de

procesos causales e invariables. Por ello puede ser verificada mediante la falsabilidad.

Así, una proposición es científica sí, y solamente sí, se pueden imaginar circunstancias

en las que sería falsa.

Sin embargo, la comprensibilidad de una narración se basa en lo que los interlocutores

toman como posible o verosímil en la vida (Mattingly et al, 2008). Las historias, por

tanto, ofrecen una interpretación de los acontecimientos, más que una explicación. Por


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ello, la argumentación empírica parte, para explicar y/o convencer, de los datos

concretos de la experiencia personal del hablante y de relaciones particulares entre los

eventos. Lo importante aquí es situar la explicación en el tiempo y espacio de la

experiencia del hablante. La argumentación empírica se rige por las reglas propias de

una narración.

No podemos dar por concluido este punto sin hacer una aclaración fundamental, aunque

ésta, por cuestiones de espacio, sea muy breve. A pesar de este modo dicotómico de

presentar las formas de argumentar, hemos de recordar, en términos de Michael Billig

(1996) o Cheryl Mattingly, et al (2008), que sólo representan los extremos de un

continuum en la tensión entre las estrategias generalizadoras y particularizadoras

presentes en toda argumentación. Por ello, existen, también, distintas formas de

combinar dichas estrategias que, como abordaremos en apartados posteriores, son

consecuencia, por un lado, del dominio que un individuo tenga de las mismas y, por

otro, del reconocimiento de cuáles sean más adecuadas o tengan más poder persuasivo

(Bruner, 1996), lo que Wertsch (1991/1993, 1998/1999) denominaría patrones de

privilegiación.

Dicho reconocimiento sobre la pertinencia de unas formas de argumentar u otras nos

conduce directamente a la relación entre los modos de argumentar y los escenarios o

contextos de actividad en los que surgen y tienen significado (Wertsch, 1991/1993,

1998/1999, 2002). Y es que como hemos defendido, la argumentación está cultural y

contextualmente situada, es decir tiene su razón de ser en un determinado contexto y

ante determinados individuos y no otros (Bruner, 2002; Cubero, de la Mata & Cubero,

2008; Santamaría et al, 2010; Wertsch, 2002). Ello justifica que, desde un punto de

vista ontogenético, el acercamiento del individuo a la argumentación proposicional

empiece con su incorporación a las instituciones escolares que es donde se potencia y se

premia este modo de argumentar (Bruner, 1996/1988, 1997/1997; 2001; Cubero et al,

2008; Cubero, & de la Mata, 2001; Luria, 1962/1980; Scribner, 1977; Vygotski,

1934/1986). Pero además de situada, la argumentación tiene una dimensión normativa

(Bruner, 1996; Vega, 2003), ya que los contextos o prácticas culturales en las que ésta

tiene lugar “imponen” ciertas normas y valores a las que debe ajustarse la

argumentación para alcanzar su poder persuasivo, objetivo último de ésta.


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3. LA PROPUESTA ANALÍTICA: LAS FUNCIONES PRIMITIVAS COMO

HERRAMIENTAS PARA IDENTIFICAR Y DESCRIBIR LOS DISTINTOS

MODOS DE ARGUMENTACIÓN

Una vez presentada nuestra visión sobre la argumentación, su estructura y la

caracterización de sus tipos, así como justificar como éstos están necesariamente

situados en escenarios concretos de interacción y condicionados por los valores y

normas de dichos escenarios, creemos estar en disposición de presentar nuestra

propuesta de análisis.

Para Bruner (1995, 1996), cuando aprendemos, construyendo significados a través de

una argumentación, ubicamos expresiones, eventos y actos en marcos estructurados que

permiten relacionar aspectos nuevos con lo que ya conocemos. En este sentido, habla de

tres marcos o funciones primitivas que posibilitan tales relaciones y que son

constitutivos de toda acción humana: intersubjetividad, instrumentalidad y

normatividad. Primitivos éstos que adquieren diferentes formas en función de los

contextos de actividad en los tengan lugar las acciones humanas y que, debido a la

relación entre contextos de actividad y modos de argumentación, antes mostrada, van a

diferir en los distintos modos de argumentar. De ahí nuestra propuesta de usar tales

primitivos como herramientas para caracterizar y diferenciar los distintos modos de

argumentar. Entremos a describir cada uno de éstos, así como a proporcionar algunos de

intentos previos de abordar el estudio de la argumentación a través de los tres

primitivos, aunque no sean de manera integrada.

Así, se habla de intersubjetividad cuando en una situación determinada, dos o más

interlocutores comparten, al menos, algún aspecto de sus definiciones y, además, saben

que lo comparten. Si no existe intersubjetividad, ni modo de crearla, no sólo la

argumentación, sino la simple conversación se hace imposible. Dicho de otro modo,

para que los alumnos usen la argumentación, con las consecuencias positivas

demostradas que ello tiene para el aprendizaje de los mismos (OCDE, 2011), al menos

deben compartir entre ellos y el docente ciertos aspectos sobre el significado de los

referentes de los que se habla, la meta de la actividad, etc., aunque no compartan el


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mismo punto de vista sobre lo que se argumenta. En este contexto, algunos autores

(Cubero, Cubero, Santamaría, De La Mata, Ignacio y Prados, 2008) han analizado los

procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la construcción conjunta de

significados, a través del estudio de cómo argumentan docentes y estudiantes en el aula.

En concreto, han identificado en el habla de profesores y alumnos universitarios una

serie de mecanismos discursivos que favorecen la creación y el mantenimiento de la

intersubjetividad en la interacción cuando éstos están argumentando, y que son

considerados por los docentes claves para la consecución del aprendizaje de los

alumnos. Los más frecuentemente usados fueron: el uso de formas plurales, preguntas

retóricas, preguntas de continuidad, preguntas explicadas, justificaciones de los porqués,

parafraseado reconstructivo y recapitulación.

La instrumentalidad incide en la relación medios-fines que impregna toda la conducta

intencional de los seres humanos. Como expusimos previamente, los modos de

argumentar que median las acciones humanas son variados y la selección de uno u otro

va a depender, según Bruner (1996), básicamente de dos factores: el grado de maestría

en el uso de un determinado argumento y del objetivo que persiga el agente. Objetivo

que va a depender, en gran medida, del contexto de actividad en el que tenga lugar la

acción humana y de los patrones de privilegiación de los modos de argumentar en dicho

contexto histórico-cultural (Wertsch, 1991/1993, 1998/1999). En esta línea, autores

como José Antonio Sánchez, (1997) han analizado distintos tipos de instrumentalidad a

través de las diferencias entre el grado de contextualización-descontextualización de los

significados de los signos empleados por los interlocutores para argumentar. Otros

(Cubero & de la Mata, 2001) diferencian los distintos tipos de instrumentalidad en

función de los modos de identificar un referente, en términos de Wertsch (1986/1988).

Éstos irían desde las expresiones referenciales deícticas o comunes –que se caracterizan

por usar significados de los signos altamente contextualizados–, hasta expresiones

referenciales informativas de contextos –fuertemente descontextualizadas–.

Si al presentar la intersubjetividad y la instrumentalidad se nos antojaba fundamental

referir la importancia del contexto de actuación, la normatividad, implica, precisamente,

traer a un primer plano los escenarios de actividad, plagados de sus obligaciones,

compromisos y expectativas, en los que tiene lugar las acciones humanas. Lo que Vega


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(2003) denomina dimensión normativa de toda argumentación. Como en los casos

anteriores, existen intentos por analizar este primitivo en actuaciones concretas. Sánchez

(1997), por ejemplo, contrasta formas de normativas basadas en sistemas cotidianos de

valores y creencias, con las basadas en sistemas ideológicos, políticos generales. En la

misma línea, Mercedes Cubero, David Rubio y Alejandro Barragán (2005) analizan la

normatividad en función de los criterios de validación del conocimiento expuestos por

Bruner (1986/1988): veracidad y credibilidad. En una perspectiva coherente con la

anterior, próxima a las aportaciones de la psicología discursiva, se han analizado los

instrumentos de mediación que se emplean en el discurso en el aula para legitimar el

conocimiento científico o disciplinar (Cubero, Cubero y Barragán, 2004; Prados y

Cubero, en prensa). Para ello se observaron las invocaciones, o recurso consistente en

expresar enunciados que se apoyan y toman como referencia diferentes elementos del

conocimiento académico y/o la experiencia personal de los hablantes.

En consecuencia, en cada uno de los dos modos de argumentación los primitivos

adoptan formas bien diferenciadas, como analizaremos a continuación.

4. MODOS DE ARGUMENTAR EN UN AULA DE EDUCACIÓN DE

PERSONAS ADULTAS

Para describir y analizar las características de los distintos modos de argumentación a

través del estudio de los marcos primitivos, hemos observado y grabado un aula de

Educación de Personas Adultas. Más específicamente, una unidad didáctica compuesta

por siete sesiones (14 horas) en las que una profesora y 13 alumnas (de entre 63 a 72

años) del nivel de neo-lectores leían el libro “Historia de una maestra” y debatían sobre

el mismo. Para este trabajo hemos transcrito y analizado los momentos de debate y de

ellos presentaremos ejemplos sobre los modos de argumentar que hemos podido

identificar que usan los distintos participantes del aula.

4.1. ARGUMENTACIÓN PROPOSICIONAL

Para empezar decir que la argumentación proposicional identificada en los debates sólo

fue proferida por la profesora, lo cual resulta coherente con todo lo previamente dicho,


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puesto que la experiencia de los alumnas en estos contextos formales es escasa y, por

tanto, también el dominio de las herramientas privilegiadas en dichos contextos, la

argumentación proposicional.

Creemos coherente afirmar que, en la argumentación proposicional, la búsqueda de

intersubjetividad, o el mantenimiento de la misma, puede constatarse en cómo los

enunciados proferidos son producto de la generalización de la experiencia.

Profesora: “… la leche de vaca sin hervir no es muy buena para los

niños…tienen bacterias que son muy perjudiciales para la salud.”

Profesora: “… para los niños es mejor la jornada partida porque

madrugan menos y tienen menos horas seguidas de estar en una clase,

por lo que sube la concentración y el rendimiento…”

En estos enunciados no se habla de una experiencia particular del hablante. Lo que no

significa que la profesora no sea capaz de elaborar argumentaciones concretas y

particulares, como más tarde ejemplificaremos, sino que frente a la posibilidad de

argumentar basándose en la experiencia personal y particular, opta por un juego de

herramientas diferente (Wertsch, 1991/1993, 1998/1999), que tiene en la generalización

su principio organizador (Billig, 1996). Tal generalización es coherente con el hecho de

que el sujeto de la enunciación sea indeterminado; es decir, que no se especifique la

autoría de los argumentos (Bajtín, 1986).

Además, hemos observado que una de las características de estos enunciados es que

siempre, de modo más o menos implícito, incluyen el porqué. La leche tiene que ser

hervida porque tiene bacterias o la jornada partida es mejor porque los niños no

madrugan. Éste es un intento de crear intersubjetividad a través de la búsqueda de

argumentos analíticos cuya validez reside en la forma deductiva del argumento (Janik y

Toulmin, 2001). En definitiva estamos queriendo decir que el contenido de lo que se

comparte son esquemas generalizados de conocimiento.


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En relación a la instrumentalidad, el hablante usa signos con un significado

descontextualizado. Otro criterio diferenciador de estos modos de argumentar, como

señalamos, es la perspectiva referencial. En este caso, encontramos enunciados en los

que pueden identificarse una perspectivas referencial informativa de contexto (Wertsch,

1986/1988). La profesora introduce una forma de referirse a un objeto o evento que no

resultaría obvia para alguien que no estuviera inmerso en esta situación discursiva (p.

ej.: “… la jornada partida…”). Íntimamente relacionado con lo anterior, usa un sujeto

del enunciado genérico; es decir, las personas de las que se habla o que ejecutan las

acciones que se describen en el enunciado son inespecíficas.

Como ya argumentamos creemos posible, e incluso enriquecedor, analizar la

normatividad a través de los mecanismos utilizados en el discurso para legitimar el

conocimiento (Cubero et al, 2004; Cubero, R., et al, 2008). Partiendo de tal perspectiva

podríamos decir que los sistemas proposicionales se caracterizan porque de forma

implícita o explícita adquieren la fuerza retórica o persuasiva en función de que se

adscriban a una ideología o teoría científica general. Tanto el uso correcto de la leche,

como las recomendaciones para un mejor rendimiento escolar son conocimientos

aprendidos como consecuencia de estudios que confirman la adecuación de estas pautas

de conductas como saludables. Por tanto, la validez de estos argumentos analíticos o

teóricos (Janik y Toulmin, 2001) se mide en base a criterios de corrección (Rodríguez,

2004).

4.2. ARGUMENTACIÓN NARRATIVA

En nuestras observaciones etnográficas en clase, sólo en alumnas, el marco simbólico

compartido se instauró a través de enunciados en los que se presentan experiencias

cotidianas.

Alumna 1: “… hay un maestro de adultos en el centro de adultos de (…)

que estudió cura y luego lo dejó … se salió después y él dice que era

para estudiar porque era la única salida para poder estudiar.”


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Alumna 7: “…mira los pantalones los pantalones de ese hombre era así

de anchos (hace un gesto de medir) bueno pues toda toda la ropa de ese

hombre la pedí yo…, me hice una falda.”

Tanto en el caso de la historia del cura, o en aquella que una mujer narra cómo se hizo

una falda de un pantalón de un señor, tienen como base sobre la que se mantiene o

construye la intersubjetividad, las experiencias reales, o cuando menos verosímiles, que

pueden ser compartidas por el interlocutor y su audiencia. Podemos aceptar que un cura

usara la profesión de sacerdote para adquirir estudios y una vez conseguido dejase los

hábitos. De igual forma vemos plausible que una señora se haga una falda de un

pantalón. Así, no se intenta generalizar, sino todo lo contrario. En este caso, además, la

voz de las autoras queda recogida claramente haciendo el relato como algo propio. Por

ello, desmentir esas historias estaría invocando a la falsedad, no sólo del argumento,

sino del propio hablante. Lo que hace que el argumento, de forma indirecta, adquiera

una carga emocional activa haciéndolo más válido y difícil de refutar.

El porqué está también presente en la narración, pero a diferencia de la argumentación

proposicional, no busca relaciones causales, sólo se pretende crear un relato que adopte

una forma lo suficientemente real como para que sea creíble o verosímil. Verosimilitud

que se intenta conseguir añadiendo intensidad emotiva, detallismo, privacidad, estilo

directo, etc. (Cubero et al, 2008).

En relación con la instrumentalidad, observamos cómo en estos ejemplos los

argumentos se construyen básicamente usando signos con significados

contextualizados. Vemos como incluso una de las alumnas opta por hacer un gesto con

la mano para expresar lo que quiere decir, acercándose lo más posible a la perspectiva

referencial deíctica. Lo que no implica que sea la única perspectiva usada, estos

discursos se caracteriza por el uso frecuente de perspectivas referenciales comunes

(p.ej.: “…cura…”; “… ropa…”; “… falda…”) (Wertsch, 1986/1988).

En cuanto al grado de descontextualización del significado de los signos podríamos

decir, siguiendo la propuesta de Billig (1996, 2001), que en estos ejemplos los

argumentos se sitúan en la particularización o en la “particularidad genérica” (Bruner,


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2001). Las alumnas emplean signos que remiten a eventos concretos y particulares de su

experiencia cotidiana. Hablan de una mujer en concreto, de un cura específico, etc.

Centran la base de sus argumentos en una situación específica, localizando la acción en

un escenario espacio-temporal concreto, lo que nos recuerda la “estructura temporal”

inherente a toda narración (Bruner, 1995, 2002). Además, los personajes implicados en

los enunciados, de los que se hablan y quienes realizan las acciones, son próximos,

incluso a veces el propio hablante.

Por último, podemos observar cómo estos ejemplos están constituidos a partir de

sistemas cotidianos de creencias y valores, principalmente basados en invocaciones a la

experiencia individual del hablante, la experiencia del grupo-aula, o la experiencia

cultural del hablante o grupo, quienes crecieron en Andalucía y, por su edad, durante la

postguerra española en la que tanto las posibilidades económicas como las de acceder a

estudios superiores eran muy escasas. O lo que es lo mismo, las argumentaciones

sustanciales o prácticas (Janik y Toulmin, 2001) proferidas por las alumnas se miden en

base a sus conocimientos y expectativas sobre cómo funcionan, o mejor dicho

funcionaban, las cosas en el contexto personal-cultural particular en el que se

desarrollaron. Recordemos que gran parte de la fuerza retórica del enunciado está en

que el oyente se pueda identificar con ese sistema de valores. Al poner como ejemplo

experiencias vitales propias o conocidas se está insuflando de realidad el discurso, está

adquiriendo mayor relevancia y fortaleza la argumentación (Rodríguez, 2004), ya que la

validez de una narración reside en su contenido (Janik y Toulmin, 2001).

A continuación analizaremos enunciados que no se pueden enmarcar dentro de los

modos de argumentar descritos, sino que comparten características de ambas formas de

argumentación y que, por tanto, se encuentran en puntos intermedios del continuum

generalización-particularización. Hemos identificado dos tipos.

4.3. ARGUMENTACIONES NARRATIVAS CON GENERALIZACIÓN

Este modo de argumentar está más ligado al pensamiento narrativo, puesto que el relato

es el centro de su argumentación y la posterior generalización está referida y depende de

éste.


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Profesora: “... bueno, pero podrías hacerlo (ir de viaje) si quisieras

podrías hacerlo si tú quisieras independientemente de que puedas o no,

pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle.”

Profesora: “... claro porque el amor, yo creo que ella lo que intenta es

ser realista ¿no? yo creo que ella intenta contar las cosas como las

recuerda y entonces yo creo que realmente hay muchas parejas que

están enamorados pero no han tenido un amor pasional.”

En los dos ejemplos seleccionados, la primera parte del discurso es semejante al usado

en el sistema narrativo, sin embargo, encontramos una finalización con características

propias de la argumentación proposicional. Es decir, ya no se refiere a la alumna con la

que está hablando, sino a un grupo de mujeres, ni a la protagonista de la novela sobre la

que están debatiendo, sino parejas sin amor pasional.

En cuanto a la instrumentalidad observamos, también en el inicio, referencias a personas

conocidas y concretas, donde el referente es deíctico. Se habla de una persona, haciendo

referencia al “tú” o al “ella”. De igual forma, vemos que se emplean signos que remiten

a objetos o eventos concretos y particulares de la experiencia cotidiana del hablante o de

su audiencia (p.ej.: “…pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle”).

Esto está íntimamente relacionado con la cercanía de los personajes implicados en el

enunciado, la alumna y la maestra del libro. Sin embargo, en la parte final de la

argumentación, la profesora opta por cambiar la perspectiva referencial, pues de una

perspectiva referencial deíctica (con marcadores como “tú” o “ella”) se pasa a una

perspectiva referencial común (p. ej.: “…una mujer viuda…”) y, en el segundo ejemplo,

a una informativa de contexto (“… amor pasional…”). Tal sucesión de cambios en los

modos de referirse a los objetos, personas o eventos implica, a su vez, un cambio en el

estilo argumentativo (Wertsch, 1998/1999, 2002). Esto también se observa en el grado

de descontextualización de los significados de los signos que se usa, así como en los

personajes implicados en el enunciado.


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92

En estas argumentaciones también hemos encontrado diferencias en relación a la

normatividad. Pero se ha observado diferencias dentro de las características de una

normatividad propia de argumentación particular o narrativa. Como muestra podríamos

decir que, en el primer ejemplo, la profesora deja de validar su argumento a través de

una experiencia hipotética (“…podrías hacerlo…”) para hacerlo a raíz de la experiencia

cultural (“…pero antes, una mujer viuda ni siquiera podía salir a la calle”).

Este estilo de argumentación es uno de los modos en los que la profesora usa el discurso

narrativo. Ella no se limitaba a emplear argumentos narrativos como instrumento de

persuasión (Mattingly et al, 2008), sino que además se distanciaba de la realidad

concreta incluyendo la misma en categorías de significados más descontextualizadas

(otra posibilidad será analizada más tarde). Por ello, ésta podría ser considerada como

una forma pedagógica de desligar el significado de los signos del aquí y el ahora, en un

intento de conectarlo con una realidad menos concreta, para así familiarizar a sus

alumnas con el modo de discurso privilegiado en los escenarios de actividad más

formales, la argumentación proposicional, en los que éstas no son diestras aún por su

escasa formación educativa.

4.4. ARGUMENTACIONES PROPOSICIONALES CON

PARTICULARIZACIÓN

En esta ocasión se parte de argumentos y personajes construidos con signos cuyos

significados están descontextualizados, para concluir con una ejemplificación de la

regla presentada previamente.

Profesora: “... la historia siempre la escriben las personas que ganan

entonces, aquí ganó la dictadura y para nosotras la república era

mala…”

Profesora: “... aunque en la actualidad hay muchas más posibilidades

proporcionadas por las propias instituciones educativas aún queda

mucho para la igualdad de oportunidades para ricos y pobres, por


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ejemplo los padres de un vecino de mi pueblo no les pueden costear vivir

en Sevilla para que estudie una carrera.”

Como podemos comprobar en los inicios de los enunciados, la profesora opta por crear

intersubjetividad a través de esquemas generales de conocimiento. El argumento se

centra en un razonamiento de carácter deductivo, que va más allá de un determinado

momento y lugar. Lo mismo ocurre con el sujeto de la enunciación. De hecho, “la

historia siempre la escriben los ganadores” es una frase conocida y que establece una

condición ideológica en algo que debería ser tan objetivo como los hechos acontecidos

en un determinado momento histórico. Sin embargo, la profesora opta por cerrar su

argumento usando para ello experiencias vitales (“… para nosotras la república era

mala…”).

En el análisis de la instrumentalidad ocurre igual: volvemos a observar una clara

distinción entre la primera parte del enunciado y la última. Al observar la perspectiva

referencial vemos que la profesora usa expresiones referenciales informativas de

contexto. Esto está íntimamente relacionado con el grado de descontextualización del

significado de los signos. La profesora opta por significados de los signos generales y

descontextualizados (Billig, 1996; Wertsch, 1991/1993, 1998/1999) (p. ej. “…

instituciones educativas…”). Sin embargo, en el final de los enunciados ocurre lo

contrario (“los padres de un vecino de mi pueblo…”). En relación a la perspectiva

referencial vemos cómo el discurso está plagado de expresiones referenciales comunes.

La principal diferencia la encontramos en el grado de descontextualización del

significado, ya que se usan referencias concretas y específicas (“…aquí…”; “…

Sevilla…”). El discurso se particulariza, lo que queda reflejado en los personajes

implicados en el enunciado.

Visto lo anterior podríamos interpretar que el tipo de argumentación que utiliza la

profesora responde a un intento, por su parte, de concretar premisas y conceptos

generales en momentos y lugares determinados. Para ello la profesora parte de sistemas

ideológicos y políticos generales para luego transformarlos en sistemas de valores

cotidianos. Así, en el primer enunciado observamos cómo de una invocación al

conocimiento formalizado (…) cambia a la invocación de la experiencia cultural del


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94

grupo (…). En el segundo enunciado vemos también cómo de un argumento general

(…), la profesora cambia a validar esa afirmación usando la experiencia personal del

hablante (…).

Este tipo de argumentación se encuentra más cerca de la argumentación proposicional

que de la narrativa. La profesora no sólo quiere que su enunciado sea algo basado en la

“verdad”, como principio general de conocimiento, sino que busca la empatía y la

complicidad de la audiencia haciéndola participe de su enunciado por medio de una

experiencia grupal o personal. Lo que, en cierto sentido, puede ampliar la fuerza retórica

y persuasiva de un argumento proposicional.

5. ÚLTIMOS APUNTES

En este último punto nos gustaría concluir brevemente en relación a dos aspectos. El

primero tiene que ver con el estudio referido, el segundo con algunas valoraciones sobre

nuestra propuesta analítica.

En relación al primer aspecto debemos comenzar argumentando que el aprendizaje es

un proceso comunicativo que implica fundamentalmente la socialización de los alumnos

en nuevos modos de argumentar (Cubero & de la Mata, 2001; Cubero, et al, 2004). Así,

en el caso que nos ocupa, la incorporación de los adultos a la escolarización tardía, les

exige el uso de una nueva forma de argumentación, la proposicional. Sin embargo, esta

adquisición no está exenta de dificultades. Creemos que la profesora, consciente de las

mismas, intenta andamiar la adquisición de dichas formas y de sus patrones de

privilegiación a través del uso de estas dos formas mixtas de argumentar. Por tanto, a

pesar de que domina las formas de argumentar características de los contextos más

formales, usa éstas junto con otras para facilitar la incorporación de sus alumnas a un

nuevo escenario de actividad con herramientas semióticas nuevas.

Sin embargo, no queremos simplificar el uso de estas formas mixtas de argumentación

como meros andamios para la adquisición de formas argumentativas proposicionales y

con ello la facilitación del aprendizaje en contextos escolares. El discurso de la

profesora, como el de todo docente, o incluso todo hablante en general, tiene un doble


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objetivo, asegurarse la comprensión y convencer a su auditorio (Cros, 2003, 2006). Y,

podemos pesar que ella, utiliza todos los recursos a su alcance para conseguir dichos

objetivos. Por lo tanto, usa recursos que se mueve en el continuum particularización-

generalización (Billig, 1996, 2001) y que le permiten tanto convencer de la credibilidad

o/y la verdad de lo que defiende. Ya que dependiendo del contenido o del momento de

la argumentación unos u otros recursos pueden tener más poder persuasivo. Esta

heterogeneidad de formas de argumentación no está, sin embargo, al servicio de las

alumnas que, debido a su incipiente participación en los contextos formales, aún no

dominan, ni se han apropiado, de los patrones de privilegiación de dichos escenarios de

actividad (Wertsch, 1991/1993).

No creemos ir muy lejos en nuestras argumentaciones si, a partir de los datos

presentados, suponemos que los retos a los que se enfrentan estas alumnas para la

adquisición de nuevas formas de argumentar no distan mucho de las que deben superar

los estudiantes de primaria e inicio de la secundaria.

En relación a los objetivos propuestos, podemos concluir que las funciones primitivas

del acto discursivo se nos presentan como buenas herramientas para realizar un análisis

pormenorizado de las características y propiedades de los distintos tipos de

argumentación. De hecho la intersubjetividad, la intrumentalidad y la normatividad

posibilitan criterios de análisis que identifican cada modo de argumentación por cómo

son y no por lo que distan de la argumentación proposicional. Considerada ésta como la

forma de argumentar por excelencia, aunque como hemos ejemplificado no tenga que

ser siempre la más persuasiva per se.

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* * *

Mercedes Cubero es doctora en psicología y profesora titular en el Departamento de Psicología

Experimental de la Universidad de Sevilla (España), así como miembro fundadora del

Laboratorio de Actividad Humana (HUM-327), grupo de investigación de la Junta de

Andalucía. Su investigación está centrada en el estudio de la relación entre prácticas

socioculturales, modos de discurso y pensamiento, pensamiento narrativo y proposicional,

formación de conceptos y argumentación y discurso en el aula. Su más reciente investigación

tiene que ver con los procesos de construcción cultural de los conceptos y la identidad, así como

sobre memoria autobiográfica y construcción del género.

Andrés Santamaría es doctor en psicología y profesor titular en el Departamento de Psicología

Experimental de la Universidad de Sevilla (España), así como miembro fundador del

Laboratorio de Actividad Humana (HUM-327), grupo de investigación de la Junta de

Andalucía. Su investigación está centrada en el estudio de la relación entre los recuerdos

autobiográficos y la construcción de la identidad desde una perspectiva sociocultural y

narrativa. Su más reciente investigación tiene que ver con el estudio de la relación entre

memoria autobiográfica y modelos culturales del self, y está especialmente centrada en el

análisis de la construcción narrativa de la identidad personal, profesional/docente, de género, de

frontera, de aprendiz, en distintos escenarios y prácticas.

Alejandro Barragán es doctor en psicología por la Universidad de Sevilla desde 2010, con el

trabajo titulado “Modos de pensamiento verbal y géneros discursivos. Un estudio sobre la

argumentación en Educación de Adultos”. Ha trabajado sobre la influencia de las practicas de

Educación de Personas Adultas en la cognición. En la actualidad trabaja como terapeuta en la

consulta “Constructo Positivo”. Asímismo es colaborador habitual de Psicólogos sin Fronteras.


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