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La antropología pedagógica “radical” de Paulo Freire:

Formabilidad, inacabamiento, formación y educación del

ser humano

Por:

Andrés Klaus Runge Peña1 y Diego Alejandro Muñoz Gaviria2

“No es posible hacer una reflexión sobre lo que es la

educación sin reflexionar sobre el hombre mismo. Por esto, es preciso hacer un estudio filosófico-antropológico. Comencemos por pensar sobre nosotros mismos y tratemos de encontrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo fundamental donde se sustente el proceso de educación […] Este núcleo sería: el inacabamiento o la inconclusión del hombre.”

Paulo Freire, Cambio, 1970, p. 63.

“Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra concepción del hombre y la mujer. Toda práctica educativa implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros.”

Paulo Freire, El grito manso, 2003, p. 19. “El hombre es hombre, y el mundo es histórico-cultural, en la medida en que ambos inacabados, se encuentran en una relación permanente, en la cual el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformación […] Todo esfuerzo de manipular al hombre, para que se adapte a esta realidad, no sólo es científicamente absurdo, ya que la adaptación sugiere la existencia de una realidad acabada, estática, y no en creación, sino que significa, aún, quitarle al hombre su posibilidad, y su derecho, de transformar al mundo.”

Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación?, 2010, p. 87.

Introducción

1 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la

Universidad Libre de Berlín, Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO), Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del

Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de

Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica ——. E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co 2 Sociólogo, Especialista en Contextualización Psicosocial del Crimen, Magíster en Psicología de la Universidad de San

Buenaventura Medellín, Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales: Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Profesor de la Universidad de San Buenaventura y Director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos de la Universidad de San Buenaventura. También es miembro del Grupo sobre Formación y

Antropología Pedagógica —— de la Universidad de Antioquia. E-Mail: diegomudante@hotmail.com

2 La obra de Paulo Freire, comprendida históricamente entre 1968 y 1996, ha sido reivindicada y estudiada desde diferentes perspectivas. Algunas de esas perspectivas de interpretación se pueden clasificar, como lo propone Muñoz Gaviria, en:

Lecturas movimentistas-políticas, Lecturas educativo-populares, Lecturas metodológicas, Lecturas socio-antropológicas, Lecturas teológicas y filosóficas de la liberación (antropología filosófica, filosofía de la

educación y filosofía política). Según Muñoz Gaviria, las lecturas movimentistas-políticas recuperan del autor sus propuestas de acción política y los marcos y posibilidades para ella. Muchos de estos trabajos focalizan su mirada en la obra de Freire desde una perspectiva política que conecta el pensar del autor con la movilización social, pero aún no consiguen, en clave filosófica, sustentar las ideas teóricas desde las cuales dicho autor da justificación o fundamento a sus propuestas movimentistas-políticas. Las lecturas educativo-populares de la obra de Paulo Freire centran su interés en los postulados pedagógicos del autor que tienen que ver con temas como: su concepción de formación, sus ideas sobre educación, sus aportes a la educación popular y sus contribuciones a una pedagogía crítica. En esta lógica, la obra de Freire ha marcado el desarrollo de diferentes tradiciones pedagógicas como: la sociología crítica de la educación francófona, la pedagogía radical anglosajona y la ciencia crítica de la educación alemana. Estos trabajos evidencian la centralidad de la obra de Freire en el pensamiento pedagógico crítico y dan luces sobre sus recepciones y difusiones, pero no logran ubicar con claridad los supuestos filosóficos que están en las bases de dichos planteamientos pedagógicos. Las lecturas metodológicas se acercan a Paulo Freire para extraer de sus trabajos una suerte de metódicas de la enseñanza y de la investigación social. Las primeras hablan de la sistematización de experiencias como una estrategia de investigación social emparentada con la investigación-acción-participación que se enfoca en la recuperación de la voz y el sentir de las comunidades. Las segundas enfatizan en la investigación narrativa de Freire como una posibilidad de reconstrucción de los procesos de subjetivación. Ello lleva a una suerte de trabajo de biografización crítica que le ha de permitir a los sujetos establecer resistencias y alteraciones a sus propias encarnaciones políticas y culturales. Estos trabajos evidencian el cómo del método freiriano y se vuelven muy pertinentes para estudios aplicados o de investigación empírica que pretendan ser coherentes con el pensamiento de Freire; sin embargo, dejan de lado una reflexión desde la filosofía de las ciencias de los supuestos ontológicos, antropológicos, éticos, políticos y epistemológicos de dichas metódicas. Las lecturas socio-antropológicas realizan una aproximación a la obra de Freire desde preguntas como: ¿cuál es la propuesta social de Freire? ¿Qué postura conceptual tiene el autor sobre la idea de cultura? En ese sentido se vuelven centrales las reflexiones de Freire, por ejemplo, sobre la idea de sociedades abiertas y cerradas3. Autores como Andreola (1982, 1985), Torres (1978), Klaus (1980), Hernández (1990), Dabisch (1999), de Campos (2002), defienden en la obra de Freire una antropología de la liberación, centrada en la idea de cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana situada o localizada que, para el caso latinoamericano, es reivindicada a partir de las configuraciones populares de tal cultura. Ello incluye las vivencias de los pueblos y sus formas de escribirse y leerse. Esta perspectiva socio-antropológica brinda aportes seminales para pensar unas ciencias sociales críticas de corte latinoamericano, pero no consiguen fundamentar dichas ideas sociológicas y antropológicas en la propuesta de filosofía social y de antropología filosófica del autor.

3 Cf.: Freire, 1970, p. 71 y ss.

3 Con las lecturas en clave de una teología de la liberación se lleva a cabo una recuperación del pensamiento cristiano freiriano y sus vínculos teóricos con el humanismo marxista. Estos trabajos dan cuenta de la centralidad de Freire para una lectura crítica de la experiencia religiosa cristiana latinoamericana, sin embargo, en sus argumentaciones teológicas no logran identificar las bases filosóficas del pensar freiriano, principalmente, en lo que respecta a sus preocupaciones de tipo existencialista. Por último, están los trabajos que realizan una lectura explícitamente filosófica al autor desde tres grandes corrientes: desde la antropología filosófica —que es la que acá nos interesa—, desde la filosofía de la educación y desde la filosofía política. Autores como Franco (1973), Abadi (1982), Batista (1984), Bambozzi (1993), hablan de una antropología filosófica freiriana en cuanto consiguen evidenciar las concepciones del ser humano en el autor, estableciendo para ello unas diferencias propias del pensar filosófico en temas como: las diferencias existentes entre los seres humanos y los animales, la condición humana y sus manifestaciones existenciales, el problema del inacabamiento o inconclusión humana. Los trabajos de Ronald (1996), Masi (2008), Hernández (2010), Brühl (1999) proponen una filosofía de la educación en Freire, defendiendo filosóficamente la reflexión del tema educativo como praxis humana orientada a la liberación. Los escritos de Baraona (1977) y Jaramillo (2009) proponen una lectura filosófica al autor en perspectiva política, resaltando del autor su filosofía de la liberación y de la esperanza. Sostienen que para Freire la liberación es un asunto ético-político que implica la auto superación y la esperanza en el sentido de un optimismo crítico no sectario pero si radical. Gracias a estos y otros trabajos se ha logrado configurar una lectura filosófica de la obra de Freire que permite justificar la pertinencia de un estudio filosófico y, sobre todo, antropológico-filosófico sobre el pensamiento del autor.

Este trabajo inicial pretende inscribirse dentro de esta última lectura, pero procura focalizar la atención en la relación antropología filosófica, pedagogía y teoría de la formación; es decir, en el cruce que se establece entre el pensamiento antropológico (filosófico) y pedagógico de Freire con el problema de la formación y educación humanas. Atendemos para ello a lo que el mismo Freire plantea, a saber: “No es posible hacer una reflexión sobre lo que es la educación sin reflexionar sobre el hombre mismo. Por esto, es preciso hacer un estudio filosófico-antropológico. Comencemos por pensar sobre nosotros mismos y tratemos de encontrar, en la naturaleza del hombre, algo que pueda constituir el núcleo fundamental donde se sustente el proceso de educación […] Este núcleo sería: el inacabamiento o la inconclusión del hombre” (Freire, 1970, p. 63). Para mostrar la mencionada conexión en este escrito hemos tratado de restringirnos a las “Primeras palabras” y al “Capítulo I” de “Pedagogía del oprimido”, libro publicado inicialmente y en su versión completa en 1970 y editado posteriormente por siglo XXI Editores en Argentina en 1972. Nuestra tesis —si se quiere— es que en esas casi cincuenta páginas Paulo Freire no sólo tiene como propósito esbozar su “programa pedagógico” —su “pedagogía del oprimido”—, sino que sienta también allí las bases de una concepción antropológica que ha de ser considera estrictamente en un sentido teórico-formativo, es decir y como se tratará de mostrar, como una antropología pedagógica “radical”. Dicho con otras palabras: Freire propone en dicho trabajo una concepción antropológica que, a nuestro modo de ver, sólo puede ser entendida adecuadamente como antropología pedagógica, ya que a partir de ella el ser humano es visto, fundamentalmente, como sub especie educacionis, es decir, como homo educandus educabilis et formabilis (como un ser formable y educable). Para profundizar en estos asuntos, en el primer capítulo se esclarece la relación antropología y pedagogía y lo que concebimos en este trabajo como antropología pedagógica. En el segundo capítulo se trabaja la concepción antropológica de Freire que, en el mencionado escrito y siguiendo lo planteado por el autor brasilero, denominamos antropología pedagógica radical. Finalmente y a manera de conclusión, en el último capítulo se muestran las implicaciones de todo ello para la reflexión pedagógica actual como una forma de ejercicio de crítica a la sociedad contemporánea.

4 La relación antropología y pedagogía: antropología pedagógica La expresión antropología pedagógica se utiliza para designar un campo de reflexión particular en el que se estudia al hombre sub especie educacionis, es decir, al ser humano como ser formable4, capacitado y necesitado de educación (educable). Para decirlo en otras palabras: desde nuestro punto de vista, la antropología pedagógica se sitúa en el espacio de la formabilidad (Herbart) que es la condición para que haya humanización, antropogénesis o “naturaleza en expansión” (Ferrero), pues es gracias a ella, a la capacidad de formarse y al carácter “excéntrico” (Plessner) del ser humano, que se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura , y que se pueden llevar a cabo los procesos de internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación —y la educación como tal—. Si bien la conformación de este campo de reflexión es relativamente nueva —comienzos del siglo XX— las problemáticas en torno a las cuales se articula han sido fundamentales durante toda la historia de la humanidad, así no se hayan explicitado claramente en tiempos pasados. La antropología pedagógica se las ve entonces con unos cuestionamientos fundamentales que no son en nada el producto del furor de una época y se justifica así como un espacio de indagación y crítica fundamental dentro de la pedagogía y, en general, dentro de las ciencias del hombre. Ese espacio se abre bajo el trasfondo de la posibilidad de perfeccionamiento y mejoramiento humanos y con ello se llega al planteamiento sobre la formabilidad (educabilidad) humana y la necesidad de educación como presupuestos antropológicos del aprendizaje y de la educación. Los que siguen son presupuestos antropológicos básicos en torno a los cuales se sustentan y desarrollan las problemáticas de la antropología pedagógica:

1) Desde el punto de vista morfológico, el ser humano es el único ser dentro de los mamíferos que se caracteriza por su ser carente; no solo le falta el pelaje para protegerse de las adversidades de su entorno vital y la agudeza de los sentidos que poseen los demás animales para cazar y sobrevivir en su medio, sino que, antes que guiarse por sus instintos, el ser humano se encuentra supeditado desde muy temprano, para enfrentar al mundo, a procesos (prácticas) educativos por parte de quienes lo rodean. En ese sentido, el ser humano es un ser carente en lo que respecta a su constitución corporal y a sus instintos, y sólo mediante el acceso a la cultura puede sobrevivir y devenir ser humano. En este caso la cultura, sobre todo como cultura interiorizada o formación, se presenta como compensación de sus debilidades.

2) El ser humano se nos presenta entonces como un ser no especializado, pero formable

—dúctil, maleable, “perfectible” (Rousseau)— que requiere, precisamente, de la educación para constituirse en humano. Esto explica, desde el punto de vista biológico, el porqué de su nacimiento prematuro y de su constitución extrauterina. Para poder nacer y no quedarse atrancado en el interior de la madre, el niño tiene que salir en un tiempo en el que su cerebro no se encuentre lo suficientemente desarrollado y grande. Son los dos años después del nacimiento los años determinantes para el desarrollo de las características específicas y fundamentales del niño, muchas de las cuales

4 La formabilidad, traducida comúnmente al español como “educabilidad”, fue un concepto acuñado por Herbart en su

Pedagogía General y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de Pedagogía General. Según aquel pedagogo, filósofo, psicólogo e iniciador de la discusión sobre este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la pedagogía. Ella hace alusión a la capacidad humana de formarse y aprender. El problema de la formabilidad abre un espacio de indagación en el que se encuentran entremezclados problemas antropológicos y pedagógicos. Las antropologías pedagógicas se mueven entonces en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de allí.

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requieren de asistencia especializada (cuidado, crianza, acogimiento) y de procesos educativos5.

3) Como ser pobre desde el punto de vista instintivo y como ser no determinado, el ser humano es un ser abierto al mundo, se encuentra en una posición ex-céntrica (Plessner), que se compensa mediante la incorporación de cultura y la institucionalización (Gehlen6). Así pues, al no venir al mundo listo el ser humano tiene que aprender, tiene que formarse, y por ello se ve remitido a la educación durante un amplio transcurso de su vida —por no decir, durante toda su vida—. Acá el ser humano es visto como un ser dotado de espíritu —de razón— y, en ese sentido, la cultura se presenta como expresión de esa riqueza.

Así, independientemente de la perspectiva desde donde se lo mire (como no especializado o como ser dotado de un plus), lo que se evidencia como carencia es, a su vez, su riqueza. El ser humano se presenta, por tanto, como un ser formable (formabilidad) con una inmensa capacidad de aprender y de ser educado. El ser humano tiene que hacer algo de sus disposiciones, por eso, en lugar del concepto de determinación hereditaria, aparece el argumento antropológico-pedagógico basado en el concepto de formabilidad: el ser humano debe darse forma a sí mismo y al entorno. Y en lugar de la determinación del entorno aparece el concepto pedagógico de “incitación a la autoactividad” (Benner). De su carácter imperfecto, de su condición formable, se sigue entonces la necesidad de la educación como praxis. El ser humano para devenir humano se encuentra entonces remitido a la educación (es capaz y necesitado de educación). Es más, gana precisamente su determinación mediante dicha praxis. Antropología pedagógica “radical” en Paulo Freire: humanización, inconclusión y formación Elementos de la antropología filosófica como punto de partida Como lo dijimos al comienzo —a manera de supuesto orientador— muchos de los aspectos mencionados hasta acá se encuentran, obviamente a su modo, en la base del pensamiento de Freire, particularmente, en los expuesto en las páginas iniciales de su “Pedagogía del oprimido”. En la parte inicial de dicho trabajo se pone en evidencia el vínculo de Freire con la antropología filosófica alemana, específicamente, con lo planteado por Scheler (1926, 1976) —y, hasta cierto punto, también por Heidegger7—. Pero igualmente se encuentran allí aportes de la Teoría Crítica europea, con claras reivindicaciones de aspectos de la obra de Karl Marx8 y de Eric Fromm9 en lo

5 Mediante la educación o praxis educativa se le ayuda a las nuevas generaciones a su supervivencia (socializándolas,

culturizándolas, educándolas, instruyéndolas) en sociedad y se regula, en términos micro y macrosociales, no sólo el proceso de cambio y relevo generacional, sino también los procesos de reactualización cultural de los individuos, manteniéndose con ello la existencia misma de la sociedad y de la cultura

6 El ser humano es un ser llamado a la excentricidad, a romper sus propios límites, lo cual conlleva efectos colaterales o

perversos que se escapan al más elaborado estudio de prospectiva. Para Gehlen (1980, 1993) esto permite entender que el ser humano es un ser en riesgo, destinado a buscar alternativas institucionales que permitan economizar su angustia y brindar algunas seguridades para la acción.

7 “Así pues, la antropología hoy […] ya no es más el título para una disciplina, sino que la palabra designa una tendencia

fundamental de la posición actual del hombre con respecto a sí mismo y a la totalidad de lo existente. Según esa tendencia fundamental, algo sólo es conocido y comprendido cuando se le ha encontrado una explicación antropológica” (Heidegger, 1986, p. 177).

8 En la primera parte de su texto: “Pedagogía del oprimido” el autor escribe lo siguiente en relación con el pensar

antropológico de Karl Marx: “lo que Marx criticó y científicamente destruyó, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo” (Freire, 1980, p. 42).

9 En el texto: “Pedagogía de la esperanza”, Freire, al reflexionar sobre el diálogo propuesto por Fromm entre psicoanálisis

y marxismo, escribe lo siguiente: “una práctica educativa así —me dijo en el primer encuentro que tuvimos por mediación de Iván Ilich y en que hablé de cómo pensaba y hacía la educación—, es una especie de psicoanálisis histórico, sociocultural y político” (Freire, 2011, p.52).

6 que tiene que ver con la posibilidad de pensar en un humanismo marxista, capaz de trascender su estructuralismo y dogmatismo político. También hacen parte de las ideas del autor elementos retomados de sus lecturas al existencialismo filosófico, especialmente de autores como Karl Jaspers10 y Jean Paul Sartre11, de quienes sigue los cuestionamientos humanistas-existenciales acerca de la condición humana. Estas y otras apropiaciones de saberes europeos por parte de Friere, permiten entender la pertinencia de la obra del autor no sólo en términos de recepción, sino también como una estrategia de resistencia y alternativa a dichos saberes en clave de ideas situadas y decoloniales dentro del contexto latinoamericano. De allí también, por ejemplo, las lecturas del autor a pensadores como Frantz Fanon, particularmente a su texto: “Los condenados de la tierra” (2009)12.

Pero volvamos a la antropología filosófica: siguiendo a Scheler, Freire reconoce que el ser

humano en los últimos tiempos se ha vuelto un “problema” para sí mismo y, en ese sentido, escribe: “El problema de su humanización […] asume hoy el carácter de preocupación ineludible” (Freire, 1980, p. 31). Con ello Freire vincula sus ideas a esa tradición de pensamiento —antropología filosófica (alemana13)— para la que el ser humano se ha vuelto problemático y que lleva a la cuestión por resolver acerca de su “puesto en el cosmos” (Scheler) . Cuestión que surge en un momento en el que, como lo plantea el mismo Scheler: “Estamos alrededor del año 10.000 de nuestra historia, en una época en la que el hombre se ha vuelto entera y totalmente ‘problemático’; en una época en la que el hombre no sabe lo que es, pero que igualmente sabe que no lo sabe” (Scheler, 1955, p. 62). Freire parte igualmente de dicho cercioramiento epocal: el ser humano no sabe lo que es, pero se ha vuelto igualmente consciente de que sabe que no lo sabe. La antropología filosófica se instaura —se despliega como saber— en este ámbito problemático. El redireccionamiento de la pregunta por el ser humano: humanización y formación Sin embargo, a diferencia de una antropología filosófica —tal y como se desarrolló a comienzos del siglo XX—, cuyos planteamientos para resolver dicha cuestión estaban centrados fundamentalmente en determinar la “esencia universal” del ser humano, Freire resitúa esa preocupación ineludible por la humanización del ser humano en un contexto histórico concreto. Posteriormente, en otro trabajo, dice este autor al respecto: “Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres, en cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados inconclusos” (Freire, 2003, p. 19). De manera que la humanización del ser humano entendida de un modo situado sobre todo como inhumanidad reinante hay que pensarla como una realidad histórica y social concreta14. En ello Freire nos recuerda a Rousseau quien plantea que el ser humano como ser perfectible se puede tanto perfeccionar como depravar. Y que, por tanto, la perfectibilidad —la humanización en palabras de Freire— no prescribe camino alguno, sino que nos pone de cara a sus formas concretas de realización. Así, en palabras del brasilero: “Comprobar esta preocupación implica reconocer las deshumanización no sólo como

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En “Pedagogía del oprimido”, Freire argumenta que: “se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre,

conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina escisión. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia” (Freire, 1980, p. 85).

11 En “Pedagogía de la esperanza”, el autor escribe: “la experiencia de la infancia con niños, hijos de trabajadores rurales y

urbanos, mi convivencia con sus ínfimas posibilidades de vida, la manera como la mayoría de sus padres nos trataban,

su miedo a la libertad que yo no entendí ni llamaba de ese modo, su sumisión al patrón, al jefe, al señor que más tarde, mucho más tarde, encontré descritos por Sartre como una de las expresiones de la connivencia de los oprimidos con los opresores (Freire, 2005, p. 17).

12 Freire, en un diálogo con la obra de Fanon, en su texto “Pedagogía de la esperanza”, escribe lo siguiente: “posiblemente

aquellos campesinos estaban, por primera vez, intentando el esfuerzo de superar la relación que en la pedagogía del oprimido llamé de adherencia del oprimido al opresor, para, tomando distancia de él, ubicarlo fuera de sí, como diría Fanon” (Freire, 2005, p. 47).

13 Dentro de los precursores de la antropología filosófica están Max Scheler (1928), Helmuth Plessner (1928), Martin

Heidegger (1927) y Arnold Gehlen (1940). 14

“Hace tiempo, en Pedagogía del Oprimido analicé lo que ahí denominaba la búsqueda del ser más. En ese libro definí al hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se rehacen socialmente. Es la experiencia social la que en última instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo” (Freire, 2003, p. 19).

7 viabilidad ontológica, sino como realidad histórica. Es también y quizás básicamente, que a partir de esta comprobación dolorosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad —la de su humanización”. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda15. Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión” (Freire, 1980, p. 32). La dialéctica de la humanización y deshumanización en el proceso de devenir humano (formación humana) nos advierte sobre nuestra existencia real y concreta y nos abre a la posibilidad de otras formas posibles. Con el pedagogo brasilero se llega a una concepción antropológica con la que se plantea que así como sólo hay una indeterminación relativa (no absoluta), entonces tampoco puede haber una estabilidad o determinación absoluta. El ser humano en tanto ser histórico y social, en tanto ser inconcluso e inacabado, es un ser especialmente formable y educable. Este punto resulta particularmente interesante en Freire ya que, como veremos, con su concepción de ser humano como ser inacabado vienen fundamentadas la posibilidad y necesidad de la educación: “Los seres humanos ganamos en esto: sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ahí, en esta radicalidad de la experiencia humana, que reside la posibilidad de la educación. La conciencia del inacabamiento creo lo que llamamos la ‘educabilidad del ser’. La educación es entonces una especificidad humana” (Freire, 2003, p. 20 y 21). Solo que gracias a este inacabamiento la formación humana que entendida siempre como un proceso de transición, es decir, como un proceso de cambios constantes. Con el concepto de formación —al modo de “humanización” y “búsqueda del ser más” en Freire— hacemos alusión acá entonces a la estructuración epigenética del ser humano con la que se plantea que los individuos no se encuentran insoslayablemente determinados por su propio desarrollo natural, ni por su origen metafísico o religioso, sino por sus propias prácticas —lo que Kant (1991, 1995) denominó en su “Antropología” como antropología en sentido pragmático16—. Es decir, que los individuos tienen que determinarse a sí mismos mediante su interacción con el mundo, transformándose a sí mismos y transformándolo. Expresado en términos procesuales, el concepto de formación designa ese movimiento en el cual los contenidos de un mundo material y espiritual se despliegan y se abren al individuo e, incluso, lo estructuran, y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su conexión entre sí como realidad. Esa apertura tiene lugar como un volverse visible de los contenidos generales y categoriales, por el lado objetivo, y como el transcurrir de experiencias, apreciaciones y

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“Visto antropológicamente, mediante la negación del carácter de posibilidad del ser humano (Verneinung der Möglichkeitscharakter des Menschen) entran en juego sus potencias, las cuales no se desvanecen en la afirmación: fantasía, sueño, anhelo […] En vista de tal alternativa de una afirmación determinada y de una negación determinada, la antropología negativa, así como la dialéctica negativa, tienen que seguir negativamente en permanencia y bloquearse contra toda reconciliación en el concepto” (Kamper, 1973, p. 105 y 106). Es en ese marco que adquiere sentido una teoría de la formación como teoría crítica de la formación. La negación en la teoría y la praxis ha de fungir entonces como garantía de que lo positivo no se convierta en la realidad. Se trata, como lo dice programáticamente Adorno, de “liberar la dialéctica de una tal naturaleza afirmativa, sin perder lo más mínimo en precisión” (Adorno, 1975, p. 7).

16 Para Kant una antropología no sólo debe preguntar, desde el punto de vista fisiológico, por lo que la naturaleza humana

hace del hombre, sino, ahora en sentido pragmático, por lo que dicho hombre, en tanto ser activo y libre, hace, puede o debe hacer de sí (Cf.: Kant, 1991, p. 7; 1995, p. 399). La antropología, concebida de ese modo, entra en una suerte de competencia con la ética, con la filosofía de la historia y con la pedagogía, y de esta manera adquiere un puesto, podríamos decir, subordinado dentro de la filosofía práctica. Ese lugar subalterno se podría cambiar sólo si la antropología no se declara partidaria de su programa fisiológico. Desde la perspectiva de la historia de la filosofía Hegel hace una crítica a la antropología, es decir, a la pura determinación natural del hombre que aparece con los Románticos como filosofía de la inmediatez. Según Hegel, la antropología todavía puede ser una teoría de la posibilidad humana, por oposición a una filosofía de la historia en tanto teoría de la realidad humana. Los discípulos de Hegel radicalizaron la crítica de este último con el polémico título de “antropologismo” y otros como Dilthey, destruyeron nuevamente el planteamiento histórico-filosófico con la afirmación de que la historia no dice otra cosa que la naturaleza del hombre es siempre la misma y que la verdad del hombre estaría en su siempre misma naturaleza. En este contexto la filosofía como parte de la antropología gana un cierto esplendor, pero ve amenazada, así mismo, su función científica, ya que sólo estaría para explicitar o para proclamar —y también para mantener implícita— una determinada imagen de hombre (y con ello una determinada visión de mundo).

8 vivencias generales, por el lado del sujeto. Freire, al referirse a la educación problematizadora, plantea: “El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos [movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres AKR]. Sin embargo, como no hay hombre sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo” (Freire, 1980, p. 93)17. En algunas de las teorías dialécticas de la formación (Josef Derbolav, Theodor Litt, Wolfgang Klafki) fuertemente influenciadas por la filosofía de Hegel —y en las que también encajan algunos de los planteamientos de Freire— se habla de tres momentos en los procesos de formación, a saber: un primer momento que es el de la “intimidad” donde el espíritu personal permanece en un contacto ingenuo, intuitivo y práctico con el mundo. Es un momento en el que el individuo no es aún responsable de sus propios actos, pues permanece atrapado en el mundo de la naturaleza y del espíritu con sus múltiples significaciones (pura intuición). En el segundo momento el individuo se ubica frente a su No-Yo, frente a lo otro. Se presenta un distanciarse frente al mundo y lo existente para poder captarlos. El hombre se convierte de este modo en el objeto de sus propias voliciones, aunque su conciencia permanece aún vacía y dependiente de los prejuicios ideológicos y dogmáticos. Es el momento en que, en palabras de Freire, “los oprimidos asumen una postura que llamamos de ‘adherencia’ al opresor” […] Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. ‘Reconocerse’, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno de los polos de la contradicción pretende, en vez de la liberación, la identificación con su contrario” (Freire, 1980, p. 35 y 36). Finalmente, es en el tercer momento en el que el hombre llega a ser lo que buscaba (en la negación de la negación en el sentido hegeliano): “devenir formado”. Ahora el hombre es sujeto moral, responsable de sus actos; ya no sólo comprende lo otro, sino que conoce su sentido y, ya una vez en este punto, se encuentra listo para vivir moral y racionalmente. Ha llegado a un estado de madurez que le permite tomar posición frente a la ambigüedad propia y ajena. En este sentido, formación, dice Derbolav, “es la mediación del yo a través de lo otro; en ello el yo viene dado al educador como el respectivo tú e individuo concreto, y lo otro como las respectivas y concretas objetivaciones y esferas del saber y la cultura [...] con el progresivo conocimiento del objeto lleva también adelante el conocimiento y dominio de uno mismo; en una palabra: un modo de conocimiento capaz de aportar una contribución a la mayoría de edad y emancipación del que aprende” (En: Speck y Wehle, 1981, p. 273). De este modo, teorías dialéctico-reflexivas de pedagogos como Derbolav, Litt o Klafki o propuestas como las de Freire sobre la contradicción opresores-oprimidos, se proponen liberar a la relación formativa del peso de la antinomia poniendo en movimiento “no ya al hombre que sabe o es sujeto de vivencias, sino al hombre que obra, más exactamente, la conciencia misma, que es el sistema de

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En la actualidad, esta idea pedagógico-filosófica sobre la formación queda recogida en el concepto de “habitus” de Bourdieu. De todas maneras, respetando los matices que este autor le da con su concepto, dicha idea ya había sido expresada en toda su profundidad por pensadores como Hegel (1993, p. 120, 286 y ss.; 2000; cf.: Pleines, 1986) y Humboldt (1995, p. 43, 234, 337, 562; 1997; cf.: Benner, 1990). Con respecto a este aspecto dialéctico de la formación que recuerda hasta cierto punto lo planteado por Hegel, Freire escribe: “Este inacabamiento consciente de sí, es el que nos va a permitir percibir el no yo. El mundo es el primer no yo. Tú, por ejemplo, eres un no yo de mí. Y la presencia del mundo natural cono no yo, va a actuar como un estímulo para desarrollar el yo. En ese sentido, es la conciencia del mundo la que crea mi conciencia. Conozco la diferente de mí y en ese acto me reconozco. Obviamente, las relaciones que empezaron a establecerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron una serie de interrogantes, y esos interrogantes llevaron a una búsqueda, a un intento de comprender el mundo y comprender nuestra posición en él. Es en ese sentido que yo uso la expresión ‘lectura del mundo’ como precedente a la lectura de las palabras […] Esta capacidad de captar la objetividad del mundo, proviene de una característica de la experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad […] La curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento” (Freire, 2003, p. 21).

9 referencia de este modelo formativo” (Derbolav en: Dienelt, 1979, p. 224). O como lo dice Freire: “De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más” (Freire, 1980, p. 38). Y el medio para todo lo anterior es el diálogo racional18: Es esta estructura transicional y dialéctica de la formación la que se evidencia con el concepto de inacabamiento en Freire: “El hombre se pregunta: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Dónde puedo estar? El hombre puede autorreflexionar sobre sí mismo y colocarse en un momento dado en una cierta realidad: es un ser en búsqueda constante de ser más y como puede hacer esta autorreflexión se puede descubrir como un ser inacabado, que está en la búsqueda. He aquí la raíz de la educación […] La educación es una respuesta de la finitud de la infinitud. La educación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfección. La educación, por tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre” (Freire, 1970, p. 63-64). Con Freire vemos entonces que la preocupación por lo humano adquiere un tono diferente: no es ya la pregunta por la “esencia” del ser humano en el sentido más propio de la antropología filosófica de comienzos del siglo XX, sino por el problema específico de su “humanización” (Freire, 1980, p. 31 y ss) —de su formación en nuestras palabras—. En una cita a pie de página Freire pone en claro este asunto cuando hace referencia a los “movimientos de rebelión” (Freire, 1980, p. 31). Al respecto escribe: “Los movimientos de rebelión, en el mundo actual, manifiestan en su profundidad esta preocupación en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En torno de qué y cómo están siendo […] todos estos movimientos reflejan el sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestra época” (Freire, 1980, p. 31 y 32). La pregunta ya no es que es el ser humano sino cómo se está formando —qué y cómo está siendo—. Freire se refiere entonces para ese contexto a un “hombre radical” que “precisamente por estar inserto […] en un proceso de liberación, no puede enfrentarse pasivamente a la violencia del dominador […] el radical jamás será un subjetivista. Para él, el aspecto subjetivo encarna una unidad dialéctica con la dimensión objetiva de la propia idea, vale decir, con los contenidos concretos de la realidad sobre la que ejerce el acto cognoscente. Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialéctica en la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación” (Freire, 1980, p. 24 y 25). Formación no afirmativa y crítica a la inhumanidad reinante Ahora bien, todo esto visto en clave de una teoría crítica de la formación o de una crítica a la inhumanidad reinante —a cómo está siendo humanizado— consiste en partir y señalar las discrepancias entre el estado real de la sociedad de la opresión (burguesa) con sus efectos de

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El discurso debe ofrecer la base legitimadora para el significado y utilización de la expresión emancipación (años setenta). Las metas para decisiones pedagógicas y para acciones educativas sólo pueden aspirar a una validez si son transmitidas en el discurso ético de los seres humanos que se esfuerzan por encontrar un consenso según la razón y que se orientan por la idea regulativa de una comunicación libre de dominio (Mollenhauer, Klafki). Emancipación como liberación de las limitaciones y restricciones en las relaciones interactivas y comunicativas de los sujetos (Habermas, Mollenhauer). Se trata del desarrollo de una conciencia crítica que permita la participación en los procesos de democratización de la sociedad: “el interés emancipatorio es el interés del ser humano por mantener y aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante, hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análisis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión” (Wulf, 2000, p.147).

10 “deshumanización” para poder pensar en el proyecto de un “hombre nuevo” en una sociedad nueva19; es decir, en una sociedad emancipada y en constante superación de las inequidades sociales, de la contradicción entre opresores-oprimidos. Así, el dolor que produce la sociedad de la opresión ligado a la autorreflexión del ser humano sobre sí mismo y, sobre todo, sobre su inacabamiento, saca al ser humano de toda historia determinista o teleológica y lo pone en la situación de hacer la historia a partir de sí mismo. En ese dolor que produce lo inhumano se muestra que la acción que en el ser humano ocurre no es legítima, que la sociedad de la opresión se apropia de su ser, o mejor, le roba al individuo, le secuestra su vida —su experiencia— y lo hace un “ser menos”; no obstante, al que es activo le duele ser utilizado y precisamente de allí surge la fuerza para cambiar las condiciones que son también sus condiciones. Es en ese sentido que consideramos que el pensamiento antropológico de Freire adquiere unos rasgos pedagógico-formativos, pues, por un lado, está el problema de la humanización —no entendido como una fatalidad histórica— que ha de ser tratado, por el otro, de una manera “radical”. Es decir, que un pensamiento antropológico-pedagógico en ese sentido radical implica estar “comprometido con la liberación de los hombres [y] no se deja[rse] prender en ‘círculos de seguridad’ en los cuales aprisiona también la realidad. Por el contrario, es tanto más radical en cuanto más se inserta en esta realidad para, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor” (Freire, 1980, p. 26). Un pensamiento antropológico-pedagógica en sentido radical20 se preocupa entonces de que el problema del ser humano —el problema de qué y cómo está siendo— no desaparezca de improviso y que la pregunta antropológica no se vuelva irrelevante de cara a los procesos de “deshumanización” imperantes. Frente a la facticidad del atropello histórico de los opresores y del dolor que todo ello produce, la “Pedagogía del oprimido” le apuesta a la utopía trascendente de un “hombre nuevo”. Entender la inhumanidad en su negatividad es ya denunciar la historia de los opresores como falsa respecto de aquella en que se supera la contradicción. Así, contra las fuerzas que petrifican el pensamiento, que promueven la adaptación y que producen dolor, es decir, que alimentan el “miedo a la libertad” (Freire) y promueven el “ser menos” (Freire), una concepción antropológico-pedagógica en sentido radical asume ante todo una tarea crítica21 —como crítica a las relaciones existentes, a lo naturalizado, a lo sedimentado, a lo conservador, a lo inhumano, a lo limitante, etc.— y una orientación formativa no afirmativa que, de cara a la deshumanización y libertad humanas, permitan, a su vez, que los mismos seres humanos asuman —se vuelvan responsables— de su propia formación, en términos de Freire, como un asunto de concienciación: “la verdad es que no es la concienciación la que puede conducir al pueblo a ‘fanatismos destructivos’. Por el contrario, al posibilitar ésta la inserción de los hombres en el proceso histórico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la búsqueda de su afirmación […] la concienciación implica poner en tela de juicio el statu quo […]” (Freire, 1980, p. 22, 23). O como dice en otra parte: “Cuando el hombre comprende su realidad,

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Frente a la facticidad del atropello histórico y del dolor que produce (inhumanidad), la Escuela de Frankfurt afirma la realidad de una utopía trascendente a la historia misma; pues entender el atropello en su negatividad —dialéctica negativa— es ya denunciar la historia como falsa respecto de una verdad que la trasciende. En la imposición de una racionalidad identificante —de una racionalidad científica e instrumental—, la historia se muestra como lo que “no debe ser”. Lo verdadero, en contraste, es lo que debe ser, aunque fácticamente no lo sea. Por eso se impone la agenda de pensar en superar aquellas situaciones injustas en las que los individuos sufren. Para ello es necesario ver los condicionamientos de dichas situaciones y ver las posibilidades de su superación

20 “El hombre radical, comprometido con la liberación de los hombres, no se deja prender en ‘círculos de seguridad’ en

los cuales aprisiona también la realidad. Por el contrario, es tanto más radical cuanto más se inserta en esta realidad para, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor. No teme enfrentar, no teme escuchar, no teme el descubrimiento del mundo. No teme el encuentro con el pueblo. No teme el diálogo con él, de lo que resulta un saber cada vez mayor de ambos. No se siente dueño del tiempo, ni dueño de los hombres, ni liberador de los oprimidos. Se compromete con ellos, en el tiempo, para luchar con ellos por la liberación de ambos” (Freire, 198 0, p. 26).

21 Se trata de una “dialéctica negativa” como dialéctica que se abre a lo real, corrigiéndose a sí misma como método, y

negándose a invocar algo positivo. A la búsqueda de la identidad, en la no identidad hay que oponer la no identidad en la identidad. Lo que existe no coincide con su concepto general, pero tampoco es indescifrable (autocorrección constante).

11 puede plantearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y buscar soluciones. Así puede transformarla y con su trabajo crear un mundo propio: su yo y sus circunstancias […] El hombre tiene que transformar la realidad para ser más […] El hombre se identifica con su propia acción: objetiva el tiempo, se temporaliza, se hace hombre-Historia” (Freire, 1970, p. 67 y 68). Lo crítico y no afirmativo tiene que ver acá entonces con un posición pedagógica y teórico-formativa que va en contra de lo que Freire denomina “reacciones sectarias” (Freire, 1980, p. 23) y que no tienen nada que ver ni con un pensamiento radical ni con un pensamiento pedagógico. Un pensamiento antropológico-pedagógico radical, desde el punto de vista de la formación (humanización), toma una distancia crítica con respecto al sectarismo que, según Freire, se expresa en dos formas básicas: la de los “sectarios de nacimiento” (Freire, 1980, p. 25) o reaccionarios de derecha y la de los sectarios de izquierda. A ambos los vincula el fanatismo y la irracionalidad mítica y cegadora, pero se “distinguen en la medida en que el primero pretende ‘domesticar’ el presente para que, en la mejor de las hipótesis, el futuro repita el presente ‘domesticado’, y el segundo transforma el futuro en algo preestablecido, en una especie de hado, de sino o destino irremediable. En tanto para el primero el hoy, ligado al pasado, es algo dado e inmutable, para el segundo el mañana es algo dado de antemano, inexorablemente prefijado22. Ambos se transforman en reaccionarios ya que, a partir de su falsa visión de la historia, desarrollan, unos y otros, formas de acción que niegan la libertad” (Freire, 1980, p. 25) y la formabilidad humanas. A modo de cierre: La antropología pedagógica “radical” de Freire como crítica a los sectarismos antipedagógicos y como crítica pedagógica a la sociedad En ese mismo orden de ideas, para una antropología pedagógica radical, ambos sectarismos son también antipedagógicos23, pues pasan por encima de los principios pedagógicos de la formabilidad humana (Bildsamkeit) —inacabamiento— y de la exhortación a la autoactividad. Entendida la primera como aquella condición antropológica que le permite al ser humano ser formado y ser educado, y que remite, precisamente, a su carácter abierto e “inconcluso” (Freire, 1980, p. 32).

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Se trata, como lo sostiene Benner, de “ideologías monolíticas que parten de una identidad de hombre y ciudadano teóricamente anticipada, o supuestamente alcanzada ya en una sociedad realmente existente, [y que] conciben la política educativa únicamente como órgano ejecutor de exigencias extrapedagógicas planteadas a la educación y la formación de los hombres, no como un ámbito de actuación política de igual importancia que otros ámbitos. Esto hace que la política ‘educativa’ prive a la pedagogía como ciencia y como praxis de la libertad que también a ella le regatean la política financiera, la económica y la interior, y, consecuentemente, no pueda tolerar un ejercicio realmente libre de la praxis pedagógica ni el desarrollo sin cortapisas de la reflexión y la investigación en el campo de la pedagogía” (Benner, 1998, p. 168).

23 En palabras de Benner: “se reconoce expresamente que la acción pedagógica no es realmente nunca posible sólo como

una forma especial de interacción individual, sino que representa una forma de praxis social que se encuentra en interacción múltiple con las otras áreas de la praxis humana. El principio regulativo de la transformación de las exigencias sociales en exigencias pedagógicamente legitimadas planteadas a la actividad pedagógica no niega, de ninguna manera, las exigencias puestas por la sociedad a la praxis pedagógica. Pero plantea, no obstante, la tarea de someter dichas exigencias a un examen y a una crítica social al hilo del principio de incitación a la autoactividad y, también, la tarea de asegurar que la praxis pedagógica no degenere en instrumento ejecutor de las expectativas sociales respecto al rendimiento que se espera obtener del sistema educativo” (Benner, 1996, p. 105). Nos interesa resaltar entonces que, a partir de lo anterior, se pone en cuestionamiento cualquier determinación preestablecida del individuo según medidas que vengan dadas única y exclusivamente sobre la base de un interés social externo que no tenga en cuenta, además, las problemáticas del campo pedagógico, porque cuando esto ya está determinado bien sea exteriormente por otras formas de praxis social, por ejemplo, política, religiosa o por pedagogías normativas —teorías afirmativas— entonces la capacidad reflexiva de la pedagogía se pierde y se rompe con el criterio que supuestamente le da una demarcación a la pedagogía en esta perspectiva histórico-problematizadora y sistemática. De allí que, en el contexto de una pedagogía general como la de Benner, una crítica social a la educación se limite tan sólo a cuestionar la posibilidad o no de que la educación realice la reproducción de los fines que orienta dicha sociedad o los del modelo de sociedad que contrapone, convirtiendo así la praxis pedagógica en un simple medio. Una crítica pedagógica a la sociedad, por el contrario, pone en cuestión los fines que orientan a la sociedad —o grupo social— existente o los fines de la sociedad proyectada como posible; todo esto en el marco de una teoría no afirmativa de la formación, de la educación y de las instituciones pedagógicas

12 Recordemos que el concepto de formabilidad humana (Bildsamkeit) se refiere a la disposición humana que permite el desarrollo y crecimiento de todos los aspectos (corporales, espirituales, afectivas, etc.) humanos de acuerdo con las exigencias de la realidad. En un sentido más amplio, alude a la condición humana, según la cual el ser humano no nace determinado, sino que se determina y autodetermina a lo largo de su vida. Desde hace ya varios siglos, ella representa dentro del pensamiento pedagógico y antropológico-pedagógico la condición y el principio para toda educación y toda formación. Según el pedagogo Dietrich Benner, el “concepto fundamental de la formabilidad no formula ni enunciados sobre la constitución biológica del hombre, ni enunciados sobre una posible determinación del hombre proveniente de cualquiera de los entornos en que se mueve. Prohíbe, más bien, atribuir la determinación del hombre a influjos de su constitución o de su entorno, y formula la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que actúa autónomamente en su devenir persona. Sólo podremos reconocernos recíprocamente en nuestra formabilidad, que no viene condicionada ni por naturaleza ni socialmente, si nos reconocemos entre sí como seres formables, es decir, como seres que co-actuamos en la realización de nuestra determinación” (Benner, 1996, p. 104). Y concebida la segunda (la exhortación a la autoactividad) como condición que advierte sobre la posibilidad de que la praxis educativa devenga en influjo y coacción, en educación bancaria —para utilizar la expresión de Freire—. El principio de la exhortación a la autoactividad lleva a pensar en formas de educación que permitan la cogestión humana más que el influjo instrumental con arreglo a fines. O como lo dice Freire: “El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto, nadie educa a nadie […] El hombre no es, pues, un hombre de adaptación. La educación no es un proceso de adaptación del individuo a la sociedad […] La educación debe estimular la opción y afirmar al hombre como hombre” (Freire, 1970, p. 64, 68, 69). Como un hombre dialógico. En ese contexto vemos que Freire sitúa entonces al ser humano: como un ser incompleto e inconcluso y, por ello, necesitado y sujeto a la praxis, a partir de la cual, precisamente, busca su determinación, sin que con ello se supere por completo su imperfección y se llegue a un estado final óptimo. Se trata, entonces, de una defensa de la formabilidad como condición antropológica y pedagógica básica de cualquier configuración del sí mismo y, en ese sentido, lo que está en juego es una concepción del ser humano como naturaleza en expansión que se ubica existencialmente en su finitud para desde allí movilizar sus fuerzas vitales hacia la búsqueda permanente de la formación. Por eso también con ello se pone en cuestionamiento las bases antropológicas de ideales sociales que, o bien argumentan la falacia o utopía de dicho principio, o se arrogan para sí la realización plena y última de la formación humana. Con esta idea en mente acerca del carácter inconcluso e inacabado del ser humano se pueden problematizar pedagógicamente todas las configuraciones sociales que, en aras de sostener ciertos estados de cosas, terminan por atenuar cualquier expansión de la naturaleza humana o cualquier “búsqueda del ser más”. Estas posturas sociales que fácilmente podrían denominarse como conservaduristas e, incluso, fascistas se reproducen socialmente gracias, precisamente, a la negación de la formabilidad humana. Vemos con Freire la configuración de un ejercicio de crítica pedagógico-formativa a la sociedad. Con este ejercicio se posibilita una mirada crítica a cualquier formación social —económica, políticas, científica— que, pedagógicamente hablando, sea incapaz de tratar con la pregunta por las posibilidades de una formación y educación no afirmativas, ya que, en este caso, la indeterminación, inacabamiento y formabilidad humanas se mantienen como el reto del pensamiento pedagógico y de la praxis educativa: “Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su propia formación” (Freire, 2003, p. 43).

13 Como bien lo ve Freire, precisamente al atender a esta cuestión antropológico-pedagógica se ponen en entredicho, por tanto, los sectarismos aludidos, ya que contradicen tales principios pedagógicos —el de la formabilidad humana y el de la exhortación a la autoactividad—, al predeterminar, los unos, lo que hay que ser y, los otros, lo que hay que llegar a ser. Entre formabilidad, inacabamiento, voluntad y libertad se establece así un vínculo fundamental, con lo que resulta una idea antropológico-pedagógica de formación no afirmativa como libertad para formarse y de “educación como práctica de la libertad” (Freire). En una lógica similar, Benner habla de una imperfección (Imperfektheit)24 como ese “indeterminado estar-determinado del ser humano para la praxis” (unbestimmtes Bestimmtsein des Menschen zur Praxis) (Benner, 1996, p. 29) que de cara a la posibilidad de autodeterminación a través de la praxis sólo se deja pensar sin contradicciones —es decir, ni como libre arbitrio ni como libertad trascendental— bajo la idea de una libertad dada por nuestra existencia histórica, es decir, como libertad histórica: “El que la libertad de la praxis no se vuelva libertad arbitraria (Willkürfreiheit) ni pueda ser conceptualizada como simple libertad de elección, remite a la historicidad de nuestra existencia. La libertad de la praxis humana es sólo posible como libertad histórica, como una relación del ser humano con su presente, su pasado y su futuro. Histórica es igualmente aquella imperfección del ser humano de tener que buscar su determinación actuando […]” (Benner, 1996, p. 30). Por tanto, una crítica pedagógica a la sociedad —como bien se puede tratar a partir de Freire— no consiste exclusivamente en una discusión en contra del modelo social que se ha vuelto hegemónico, sino de una crítica a dicho modelo a la luz de otras formas y posibilidades, y que involucre en ello las críticas y propuestas de transformación por parte de los mismos implicados, en este caso, de los toman parte en los procesos educativos. Así, ante el reto pedagógico de incitar y exhortar a la autodeterminación y a la autoactividad, lo que se abre como espacio de crítica para la pedagogía en un sentido formativo y para una antropología pedagógica en sentido radical como lo plantea Freire no es propiamente una crítica ideológica a los sistemas sociales concretos con base en la afirmación y reivindicación absoluta de otros, sino el problema pedagógico de crear escenarios para dinámicas reflexivas en donde se reconozcan dichos sistemas sociales y se cuestionan a la luz de la posibilidad o no de despliegue de la perfectibilidad humana y de su realización en medio de la praxis educativa. Sírvanos para finalizar nuevamente las palabras de Freire: “Como profesor crítico, yo soy un ‘aventurero’ responsable, predispuesto al cambio, a la aceptación de lo diferente […] Sé que las cosas pueden incluso empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas […] Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia” (Freire, 2009, p. 49, 52, 53).

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Benner retoma el concepto de imperfección (Imperfektheit) de Eugen Fink, específicamente de su trabajo: “Grundfragen der sistematischen Pädagogik” (Preguntas fundamentales de la pedagogía sistemática) de 1978.

14 Referencias Bibliográficas: ABADI, Albert Abraham (1982). The philosophical anthropology of Paulo Freire. Boston: School of

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