LA ALFABETIZACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

La escritura en la alfabetizacin inicialProducir en grupos en la escuela y el jardn

La escritura en la alfabetizacin inicialProvincia de Buenos Aires Gobernador Daniel Scioli Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche Director Provincial de Inspeccin General Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Dr. Nstor Ribet Directora Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Lic. Mara Vernica Piovani Directora de Capacitacin Prof. Mara Alejandra Paz Director de Produccin de Contenidos Lic. Alejandro Mc CoubreyDGCyE / Subsecretara de Educacin

Serie desarrollo curricular

Producir en grupos en la escuela y el jardnCoordinadoras del programa Alfabetizacin Inicial Mirta Castedo Claudia Molinari Comentarios Emilia Ferreiro Autoras Claudia Molinari Adriana Ins Corral

La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos en la escuela y en el jardn / coordinado por Claudia Molinari 1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 92p. ; 21x17 cm. ISBN 978-987-1266-32-6 1. Capacitacin Docente. I. Molinari, Claudia, coord. CDD 371.1 Fecha de catalogacin: 12/05/2008

ndice

Coordinadoras del programa Alfabetizacin Inicial Mirta Castedo | Claudia Molinari Autoras Claudia Molinari | Adriana Ins Corral Comentarios Emilia Ferreiro Entrevista a docentes Regina Usandizaga Posttulo Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial. Equipo Central Adriana Bello | Liliana Alegre | Adriana Corral | Josefina Lance | Regina Usandizaga | Organizacin acadmica Romina Bozzano | Ins Sancha | Silvia Navarro | Aldana Lpez | Gabriela Hoz

09 Presentacin .................................................................................................................................................... 13 1. Alfabetizacin inicial: las letras no estn solas ........................................................................... 13 Ensear y aprender prcticas de escritor desde los primeros trazos ....................................... 27 2. Produccin de una lista de palabras con los compaeros ....................................................... Grupo 1. Registro de clase: episodio ballena ........................................................................... 28 Grupo 1. Registro de clase: episodio oveja ............................................................................... 32 37 Grupo 2. Registro de clase: episodio caballo ................................................................................ Grupo 2. Registro de clase: episodio gallina ........................................................................... 40 44 Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena ................................................................................ Grupo 4. Registro de clase: episodio caballo .......................................................................... 48 3. Intervencin docente y construccin conceptual de la escritura ................................... 53 Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos sobre el proceso de produccin ........................................................................................................54 Segundo momento: intervencin docente durante la produccin en pequeos grupos ............................................................................................................................. 63 85 Bibliografa ......................................................................................................................................................

2008, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-1266-32-6 Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723Edicin Georgina Fiori | Diseo Bibiana Maresca | Armado Eugenia Nelli Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproduccin de las imgenes incluidas en esta obra. Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

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Agradecemos de manera especial a la Dra. Emilia Ferreiro que con su desinteresada generosidad ha aportado el valor de su voz en las clases. A Mara Dapino, Claudia Petrone y Regina Usandizaga por la lectura crtica de este documento. A todos los capacitadores y docentes que abrieron las puertas del aula para discutir los problemas de la enseanza.

PresentacinEl presente documento se inscribe en el conjunto de acciones implementadas por el equipo de Alfabetizacin Inicial de la Direccin de Capacitacin. Durante el perodo 2004-2006, se dict en la provincia de Buenos Aires el Posttulo de Actualizacin Acadmica Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial. El dictado del Tramo I estuvo a cargo de las direcciones de Educacin Inicial y Primaria. A partir del ao 2005, el dictado de los Tramos II, III y IV del posttulo dependi de la Direccin de Capacitacin bajo la responsabilidad del equipo de Alfabetizacin Inicial, en el marco de los programas provinciales de la DGCyE (Resolucin 3594/06). El posttulo se propuso actualizar los conocimientos de los docentes provinciales sobre los problemas de la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura en la alfabetizacin inicial y capitalizar las experiencias existentes para fortalecer la prctica profesional. Se destin a docentes de Educacin Inicial, Maestros Recuperadores y docentes de primer ao de Educacin Primaria.1 Cada tramo abord temas especficos: los nios dictan al maestro, escriben por s mismos, escuchan leer y leen por s mismos. Para el dictado del posttulo, en el mismo perodo, se organizaron encuentros de capacitacin para capacitadores (Resolucin 4082/06). Entre los requisitos de acreditacin se solicitaba a los capacitadores y docentes la produccin de un registro de clase sobre el tema trabajado en cada tramo. En el caso del Tramo IV, el contenido central fue Ensear y aprender a escribir por s mismo. En este1

El dictado de los tramos estuvo a cargo de 90 capacitadores distribuidos en todos los distritos de la provincia de Buenos Aires. Como resultado de su trabajo se postitularon 4.634 docentes.

La escritura en la alfabetizacin inicial9

tramo, se propuso la conduccin y registro de una situacin de escritura por los nios en pequeos grupos, a quienes se les solicitaba la produccin de una lista de animales. El sentido de esta tarea para los alumnos fue la seleccin de algunos animales sobre los cuales el maestro leera informacin. En todos los casos, los cursantes entregaban por va electrnica la transcripcin de la clase desarrollada (registrada en audio con complemento de notas manuales). El presente documento se organiza a partir de la seleccin de algunos de estos registros de clases sobre la produccin de listas de animales que se constituyen en el principal material emprico. El anlisis de este material, permite analizar algunas relaciones entre las intervenciones del docente y de los alumnos en pequeos grupos, en instancias de ensear y aprender la complejidad de la escritura. Las aulas de capacitacin fueron un mbito de discusin de dichos temas en el transcurso de los encuentros. Las inquietudes iniciales de los docentes han puesto de relieve algunos de los problemas que suelen plantearse quienes asumen la responsabilidad de la clase en momentos de la alfabetizacin inicial; entre otros, refieren problemas que evidencian su preocupacin por la enseanza del sistema de escritura.2Cmo los chicos pueden aprender a escribir si no les enseo primero las letras? Cmo enseo a escribir sin ejercitar antes los sonidos o la pronunciacin? Cundo empezamos a ensear las letras? Si bien los chicos pueden usar letras cuando escriben, cundo las enseo de verdad? Puedo seguir un orden? Comprendo que los nios responden de manera diferente cuando escriben, pero cmo trabajar con todos? Es necesario aprender a escuchar las respuestas de los nios y luego intervenir, pero cmo lo hago?

y con la necesidad de fragmentacin y graduacin de las unidades grafo-fnicas; en otros, preguntas sobre la enseaza cuando se ha planteado considerar los conocimientos infantiles en el proceso de adquisicin. A partir de estas preocupaciones compartidas por muchos maestros, este material intenta algunas respuestas por medio del anlisis de problemas del aula. En la primera parte de este documento, se introduce la cuestin central de ensear y aprender a escribir en momentos de la alfabetizacin inicial y la situacin didctica de escritura de listas. En la segunda parte, Emilia Ferreiro cuyas investigaciones han explicado el proceso de adquisicin del sistema de escritura en los nios comenta algunos episodios de clase de maestros del posttulo. Su anlisis focaliza la manera en que los nios de Educacin Inicial y de primer ao de Educacin Primaria, comprenden el sistema de escritura mientras escriben en colaboracin. En la tercera parte, se analiza la intervencin docente durante las clases. Para ello, se retoman algunos de los fragmentos comentados por E. Ferreiro y se incluyen otros, a fin de ampliar los casos expuestos. La intervencin del docente se analiza en momentos en que propone la situacin de escritura y en el transcurso de la produccin.

Estas formulaciones expresan legtimas inquietudes acerca de la intervencin del maestro en la tarea de ensear a escribir a los nios. En algunos casos, estn relacionadas con ideas de larga tradicin escolar vinculadas con habilidades consideradas preparatorias2

Estos interrogantes fueron relevados y remitidos al Equipo central por los capacitadores. Sintetizan algunos de los problemas formulados por los docentes cursantes en las aulas de capacitacin al inicio del Tramo IV Escritura por s mismo.

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DGCyE / Subsecretara de Educacin

1. Alfabetizacin inicial: las letras no estn solas

Ensear y aprender prcticas de escritor desde los primeros trazosEl jardn y la escuela enfrentan hoy el desafo de incorporar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita. En palabras de D. Lerner (2001), supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura, de una herencia cultural y constituirse como miembros plenos de una comunidad de lectores y escritores. Esto requiere que la escuela tome como referencia las prcticas sociales de la lectura y la escritura como objeto de enseanza. Desde esta concepcin de la enseanza que considera como contenido escolar a las prcticas sociales de la lectura y la escritura, la lengua escrita no puede reducirse al conjunto de elementos grficos y sus variantes tipogrficas. La lengua escrita es una construccin histrica, un objeto social. Supone prcticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos mbitos de la esfera humana que estn atravesados por la cultura; prcticas con historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se concretan en gneros diversos con propsitos particulares que se vinculan a cada evento comunicativo. La escritura se ha constituido en objeto de estudio especfico de historiadores, lingistas, socilogos, antroplogos y psicolingstas, quienes contribuyeron a abandonar una concepcin de la escritura como mera codificacin que reduce la actividad de escribir a dejar huellas grficas de los sonidos (Cardona, 1999; Catach, 1996; Chartier R., 2000;


Chartier A. M y Hbrard, 2000; Ferreiro, 2000). La escritura se concibe como un sistema de representacin del lenguaje y no como un cdigo de transcripcin de la oralidad.3 Opuesta a una concepcin lineal de la relacin entre oralidad y escritura, la concepcin de la escritura como sistema de representacin del lenguaje concibe dicha relacin en trminos de interaccin, y no de dependencia o derivacin (Ferreiro, 1990,1997, 2004; Blanche-Benveniste, 1998, 2002). Entre oralidad y escritura existe segn seala Ferreiro una relacin de ida y vuelta, para la cual el trmino dialctica es el que mejor conviene. Un nivel mnimo de reflexin sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su vez, provee un modelo de anlisis que exige refinamientos sobre la reflexin inicial, y as siguiendo (Ferreiro, 2004 b). De manera temprana los nios construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace ms de treinta aos, las investigaciones psicogenticas han aportado a la comprensin de las ideas infantiles sobre el sistema de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisicin del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los nios por aproximaciones sucesivas intentan comprender qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa. En este proceso de adquisicin, los pequeos no interpretan la escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las relaciones oralidad-escritura de manera natural, por simple mostracin de un adulto que la explicite o ejercite. El proceso de adquisicin no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino como un complejo proceso de reconstruccin de un dominio a otro; reconstruccin vinculada con el nivel de adquisicin del sistema de escritura en los nios a partir de los problemas que la misma escritura les plantea (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2004a, 2007 i; Pontecorvo, 2002; Vernon, 1991). En palabras de Vernon:[...] las posibilidades de segmentacin que tienen los nios para trabajar al nivel del fonema estn estrechamente vinculadas con el nivel de adquisicin de la escritura: entre ms avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilidades tienen los nios de3

realizar anlisis a nivel de la palabra o la slaba en fonemas. [] La segmentacin y la identificacin de fonemas y letras no debe ser un requisito previo a la enseanza de la lectura y escritura. Estos conocimientos se lograrn en la medida que los nios enfrenten los problemas que la escritura misma les plantea (Vernon, 2004: 26-33).4

Desde el inicio de la escolaridad los nios estn autorizados a escribir por s mismos en propuestas de escritura que promueven la interaccin con otros como condicin para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y as avanzan con creciente autonoma. Desde una concepcin de enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Los nios aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la prctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o grficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras. Algunas veces, escriben por s mismos individualmente o en pequeos grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compaero; a veces, copian con sentido pues saben de qu trata el texto, para quin y para qu lo hacen. Tal como ilustran los siguientes ejemplos de aula, en el ciclo de Educacin Inicial y en el primer ciclo de Educacin Primaria, los docentes ensean prcticas de escritor en el marco de diversas situaciones didcticas.

Para abordar la diferenciacin conceptual de la escritura como cdigo de transcripcin de la oralidad o como sistema de representacin del lenguaje consultar Ferreiro, 1997; Blanche-Benveniste, 2002.

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El destacado es nuestro

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Ejemplo 1 Versiones de la ronda Dame una mano, dame la otra para una antologa. Escrituras alfabtica y silbica. Primer ao de Educacin Primaria (EP). Docente: Marcela Garca. Colegio Jess Adolescente (Tres Arroyos).

Ejemplo 2 a. Recomendaciones de cuentos para otros lectores. Escrituras presilbica y alfabtica. Primera seccin, 3 aos. Docente: Micaela Paladino. Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). b. Recomendaciones de cuentos para otros lectores. Escrituras presilbica y alfabtica. Primer ao de EP. Docente: Marcela Brizuela. Escuela Modelo Albert Einstein, La Ferrre, (La Matanza).

Camila y Rubn

Dame una mano dame la otra vamos a hacer una ronda redonda una ronda grandota una ronda rondita una ronda muy alta una ronda bajita una ronda saltando una ronda en un pie una sentada porque ya me cans chan chan5

a. Franco y Sofa

Jorge y Luca

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A fin de una mejor comprensin del texto producido por el nio, en todos los casos, se transcribe de manera convencional la ortografa de las palabras y el uso de mayscula inicial.

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Criterio de transcripcin: para marcar el cambio de lnea grfica en la escritura infantil se utiliza barra ( / ).

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Dame una mano dame la otra vamos a hacer una ronda redonda una ronda grandota una ronda rondita una ronda muy alta una ronda bajita una ronda saltando una ronda en un pie una ronda sentado porque ya me cans

Clarita se volvi invisible / plaf plaf plaf plaf las pantufletas (sic) / Clarita le sac el chupete al nene / tir una toalla / la mam no la vio6

b. Gonzalo, Aldana y Cristina

Ejemplo 4 Versin final de Cuentos de miedo para la biblioteca. Escrituras silbico-alfabtica y alfabtica. Multigrado rural: primer ao y tercer ao. Docente: Nancy Alonso. Escuela No 20 (Tres Arroyos).

La verdadera historia del Ratn Feroz / Haba un ratoncito de ojos / redondos y de bigotes / cortitos. Quera ser un ratoncito / que asustaba a la / gente y su sueo se cumpli. Lo recomendamos porque / es gracioso cmo asustaba a / la gente. / Autora: Graciela Montes / Coleccin: Los cuentos del Ratn Feroz / Editorial: Gramn Colihue LuzmilaEjemplo 3 Primeras escrituras para un afiche sobre el tratamiento de la basura. Produccin con procesador de textos. Escrituras silbico-alfabtica y alfabtica. Tercera seccin, 5 aos. Docente: Silvia Abal. Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez (UNLP).

Diego va a su casa / Diego entr a su casa fue a la cocina. / se tom un vaso de leche se prepar un pancho / y se puso a mirar tele / cuando termin la pelcula, apag el televisor / y subi a su cuarto / estaba oscuro / prendi la luz / haba un fantasma en su cama / y Diego se muri del susto.

RASABASUA

RZICLAR LA BAZURA

Reciclar la basura

Reciclar la basura

Felipe y Abril

Valentn y Guillermina

Los muertos / Haba un esqueleto / que se encontr / con un perro malo / que lo / persegua / por el bosque / y de repente [...] Moiss

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Ejemplo 5 Toma de notas. Informacin sobre la vida de las abejas para la produccin de un libro. Escrituras silbica, alfabtica y presilbica. Tercera seccin, 5 aos. Docente: Guillermina Lanz. Jardn de Infantes No 971 (La Plata).

Ejemplo 6 Epgrafes para un catlogo de obras de Vincent van Gogh. Escrituras silbico-alfabtica, presilbica y alfabtica. Tercera seccin, 5 aos. Docente: Claudia Minisci. Jardn de Infantes No 912 (Tres Arroyos).

Los machos aparean a la reina

Julio Campo de trigo y ciprs 1889 Las abejas chupan un lquido de las flores llamado nctar que lo traga y va al est mago y se hace miel y lo larga por la boca al panal Candela Las abejas trabajan Vincent pint este paisaje de campo. El cielo se ve / en movimiento y hay diferentes celestes y blanco. Las pinceladas / son ondulantes. / El trigal se ve en movimiento. Las pinceladas son de un lado para el otro. / El ciprs parece que el viento lo est soplando. Pint los cipreses sin negro. Utiliz pintura / verde y azul intenso. Jacqueline y Agustn

La Casa Amarilla en Arls Van Gogh alquil la casa llamada Amarilla en Arls Francia / Vincent le hizo una carta a Theo con un dibujo de la casa / le cont que por dentro era blanca y por fuera amarilla / era muy soleada Dylan Brenda y Michelle

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escribir, solicitar y dar informacin acerca del gnero (cmo son los discursos y textos que circulan) y del sistema de escritura (cantidad, valor, orden de las marcas, formas grficas), evaluando tanto la informacin aportada como la que se recibe. Los nios aprenden a recurrir a escrituras conocidas para producir otras, adecundolas a las necesidades de la nueva produccin. Y tambin, aprenden a recurrir a la relectura para saber qu se ha escrito hasta all, definir qu falta escribir, revisar si lo escrito es adecuado al destinatario, al propsito y a las caractersticas de los textos de circulacin. Es en este proceso donde van resolviendo problemas vinculados a la produccin material y conceptual de la escritura.7 Introducir a los nios en la cultura letrada desde el jardn de infantes supone compartir con la escuela la responsabilidad institucional de la alfabetizacin. Sealar la necesaria continuidad y articulacin entre orientaciones didcticas supone tambin no desconocer particularidades. Si bien el propsito no es que los alumnos egresen de la Educacin Inicial leyendo de manera autnoma y escribiendo alfabticamente, es necesario garantizar las mejores oportunidades de enseanza para que los nios puedan transformar sus conocimientos en interaccin con materiales escritos, los compaeros y el maestro.

Trigal bajo un cielo amenazador con cuervos / volando 1890 Vincent quiere representar la tormenta con azul oscuro y / negro para los cuervos volando. / Pint muchas lneas cortas para distintos lados porque quera / mostrar el movimiento del viento / los colores del camino son verdes y marrones / con poco amarillo. Aline y Nicols

Los propsitos de la enseanza durante la alfabetizacin inicial tal como se advierte en los ejemplos se orientan a que los alumnos progresivamente comprendan la naturaleza del sistema de escritura, al mismo tiempo que se apropian de las prcticas del lenguaje que se ejercen en la vida social; especialmente, aquellas prcticas vinculadas con la literatura, el estudio y la participacin ciudadana. En el marco de diversas situaciones didcticas sostenidas a lo largo del ciclo escolar los nios comprenden cmo se escribe, sobre qu se escribe, para qu se escribe y cmo son los discursos y textos que circulan en el contexto social. En los ejemplos presentados, los alumnos han tenido oportunidad de resolver problemas sobre la escritura desde el nivel presilbico hasta el alfabtico y de enfrentarse a la produccin de diversos escritos tales como recomendaciones, toma de notas, cuentos, epgrafes, rondas y textos apelativos para un afiche. Mediante distintos instrumentos y superficies de escritura, los docentes promueven el uso del lenguaje escrito y su reflexin con otros, al mismo tiempo que la produccin y discusin sobre la escritura. Concebir a la escuela y al jardn como una comunidad de escritores significa que los nios puedan desde su ingreso producir sus propios textos, plantearse y sostener propsitos para la escritura y considerar progresivamente a los destinatarios. As, en intercambio con otros escritores, los alumnos pueden descubrir nuevas caractersticas de la lengua escrita. Al componer textos se apropian de las prcticas del escritor como decidir y acordar qu

Escritura de listasLa lista es un texto de uso social frecuente: lista de compras, invitados, ingredientes, ttulos de pelculas vistas o recomendadas, tareas semanales, ciudades a visitar, direcciones de clientes. La lista puede estar conformada por sustantivos o frases nominales, pertenecientes a un mismo campo semntico o vinculado pragmticamente. Suele tener, adems, una organizacin espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepcin como unidades separables. La escritura de listas8 constituye una buena oportunidad de escritura para los nios, pues resulta un texto privilegiado para pensar cuntas letras, cules, en qu orden es7

Sobre los propsitos y contenidos de enseanza consultar en Direccin de Educacin Inicial, Practicas del Lenguaje en Diseo Curricular para la Educacin Inicial. La Plata, DGCyE, 2008; Direccin de Educacin Primaria, Prcticas del Lenguaje en Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La Plata, DGCyE, 2008. 8 La lista es un texto de extensin breve, pero no es el nico. Otros tambin comparten esta condicin. Por ejemplo, rtulos, referencias que vinculan imgenes con datos de inters, epgrafes.

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cribirlas y, en el caso de los enunciados, cmo segmentarlos en palabras. La produccin de listados coexiste con otras propuestas de escritura con enunciados de otra extensin y de otros gneros (Teberosky, 1997). En la escuela y en el jardn se presentan muchas oportunidades para producir listas y se pueden planificar bajo distintas modalidades organizativas. Algunas propuestas didcticas se plantean como situaciones ocasionales; otras, en el marco de situaciones habituales o de proyectos: lista de nombres de compaeros para registro de responsables de biblioteca, materiales necesarios para desarrollar una actividad fuera de la institucin, ttulos de cuentos para organizar la agenda semanal de lectura, etctera. Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la produccin no finaliza en la primera versin. Segn el propsito comunicativo, puede requerir de revisin y reescritura individual o entre compaeros y consulta a otras fuentes escritas para controlar el texto. La escritura de una lista es ocasin para que los nios escriban por s mismos, pero tambin puede ser dictada al maestro o copiada por ellos luego de una produccin colectiva.

ducciones logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cul o cules animales son los ms votados. En das posteriores, el maestro les leer informacin sobre esos animales y comentar con los alumnos algunos datos curiosos. La situacin didctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar el complejo proceso de construccin conceptual cuando los alumnos producen en pequeos grupos y la manera en que puede suceder en el aula bajo ciertas condiciones de enseanza. En el captulo que sigue se selecciona un corpus de registros de esta situacin desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia Ferreiro aporta su comentario acerca de la produccin de cuatro grupos de nios; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por s mismos.

Una situacin posible: produccin de una lista de animales en pequeos grupos9Con el propsito de resolver problemas sobre el sistema de escritura en interaccin con otros compaeros, se propone a los nios de jardn de infantes y de primero la produccin en pequeos grupos de una lista de animales a fin de seleccionar algunos sobre los cuales el maestro leer informacin. Para esta tarea, el docente organiza los grupos segn niveles prximos de conceptualizacin de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un lpiz e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean necesario. Cada equipo selecciona cuatro o cinco animales que resulten de inters y una vez seleccionados, escriben una lista. Finalizada la escritura, puede organizarse una presentacin colectiva de las pro9

Tal como se ha expuesto en la introduccin de este material se trata, en este caso, de una situacin didctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores en el marco del Posttulo Lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. En razn de los propsitos de este documento, aqu solo se har una descripcin general de la tarea.

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2. Produccin de una lista de palabras con los compaerosComentarios de Emilia Ferreiro10

En este captulo se analiza un corpus de registros de clase donde se propone la escritura de una lista de animales a cuatro grupos de nios, tanto de jardines de infantes como de escuela primaria. La produccin de los grupos corresponde a los niveles silbico y silbico-alfabtico de conceptualizacin del sistema de escritura.11 Se seleccionande los cuatro grupos registrados seis episodios de clase en total. Cada episodio, considerado como unidad de anlisis,12 corresponde a todos los intercambios entre los nios y el maestro durante la produccin de una palabra (por ejemplo, episodio ballena). Se presenta, en primer lugar, el episodio de clase y a continuacin el comentario de Emilia Ferreiro.Emilia Ferreiro acept leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos, sino grabados y transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia Ferreiro revis la transcripcin, que se publica con su consentimiento. Los comentarios fueron recogidos por Claudia Molinari. 11 En razn de los registros de clase recogidos en la capacitacin, el anlisis focaliza el momento en que los nios fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones grupales donde los nios escriben de manera silbico-inicial, silbico estricta y silbico- alfabtica. Fue una condicin de la tarea que las producciones no excedieran este ltimo nivel conceptual. Por tal motivo, en este documento no se aborda de manera especfica el aprendizaje y la enseanza de contenidos ortogrficos. En la tercera parte de este documento incluimos algunas producciones de nivel presilbico realizadas en otros contextos, a efectos de ampliar nuestros ejemplos. 12 Tambin constituyen episodios los intercambios vinculados al planteo de la situacin y establecimiento de acuerdos de trabajo, as como la puesta en comn de lo producido por los diferentes grupos. Algunos de estos episodios sern analizados en el captulo siguiente.10


Grupo 1. Registro de clase: episodio ballena13Los nios se disponen a escribir la primera palabra de la lista luego de haber establecido acuerdos de trabajo y el propsito de la situacin de escritura. La maestra se integra a un grupo de cuatro nios: Lautaro, Federico, Juan Manuel y Brenda.Docente: Quin va a escribir primero? Brenda: Yo! Docente: Estn de acuerdo? Federico: S, que empiece ella. Docente: Pensemos en los animales que queremos conocer, el nombre de qu animalito vas a escribir? Brenda: Yo quiero escribir ballena14 (toma el lpiz). Docente: Todos tienen inters en poner a ballena en la lista? Los tres varones: S Brenda: Ba ba (alargando la a; escribe A)15 lle lle (alargando la e; escribe E) na na (alargando a; escribe A. Queda AEA). Docente: Ya est?13

Brenda: S (marca con el dedo e interpreta) ba (seala A) lle (seala E) na (seala A) Juan Manuel: No, ah no dice ballena Docente: Por qu? Juan Manuel: Porque le falta. Docente: Qu le falta? Juan Manuel: Ac (seala lo escrito) Docente: Qu le falta? Juan Manuel: La de yo.16 No ves que se dice (pronuncia alargando el sonido17 inicial y, y reitera la palabra) ballena, ballena. Docente: Estn de acuerdo? (dirigindose al resto. Nadie contesta). Qu penss de lo que dice Juan Manuel, que hay que poner la de yo? (dirigindose a Brenda, quien no contes-

ta). Ustedes qu piensan de lo que dice Juan Manuel? (dirigindose a Lautaro y a Federico). Lautaro: Yo creo que no empieza as, falta la de barco (se levanta, va hasta el cartel de barco y subido a una silla seala B de BARCO). Empieza como sta. Docente: Escucharon lo que dice Lautaro? Juan Manuel: S, empieza como barco, pero tambin va la de yo. Docente: Qu les parece si debajo de la que escribi Brenda ponemos como dicen Lautaro y como dice Juan Manuel? Quers escribirla vos? (dirigindose a Brenda). Brenda: No, ya escrib. Docente: Bueno vamos a ver cmo nos explican Lautaro y Juan Manuel cmo la escriben ellos. Lautaro: Ba (toma el lpiz. Escribe BA) lle (escribe E) na (escribe A; queda BAEA) Docente: Lautaro propuso agregar una a lo que escribi Brenda (seala B), qu penss Brenda? Brenda: Est bien, ballena empieza como barco.

Juan Manuel: No, no. Falta, falta Docente: Qu falta? Juan Manuel: La de yo! (fastidiado), lo dije mil veces! Docente: No te enojes Juan Manuel, entre todos estamos tratando de escribir "ballena". Por qu vos no nos mostrs cmo penss que tiene que ir? Juan Manuel: Ba (sealando la slaba BA de la escritura de Lautaro, copia BA y se detiene, mirando los carteles del aula) lle (pone Y)18 na (pone A; queda BAYA) Lautaro: No, l sac mi E y ballena tiene e! (enojado, Juan Manuel, mirando a todos extraado primero, y fijando luego la vista en su escritura. Pasa el dedo sobre las letras, se detiene en la Y y agrega E; queda BAYEA). Docente: La modificaste Juan Manuel: S, lleva E Docente: Ustedes qu piensan? No falta ninguna? Todos: No (queda escrito BAYEA. La docente les plantea el nombre de qu otro animal van a anotar para luego buscar informacin).

Docente y autora del registro de clase: Mara del Carmen Prez. Primer ao de EP. Escuela N 17 (Vicente Lpez). 14 Criterio de transcripcin: en todos los casos cuando se enuncian segmentos para ser escritos (palabras, slabas, fonemas) tales segmentos se transcriben entre comillas. Lo mismo sucede con la interpretacin del texto escrito que realizan los nios. 15 Criterio de transcripcin: en todos los casos la escritura del nio, del maestro y los textos que se encuentran a disposicin en el aula, se transcriben utilizando maysculas. 16 Criterio de transcripcin: en todos los casos donde los nios proponen una palabra para utilizar alguno de sus segmentos al servicio de otra escritura, dicha palabra se transcribe de forma convencional. Por ejemplo, en el caso de yo, pronombre personal al que se supone que alude el nio para escribir lle de ballena. 17 Criterio de transcripcin: se utiliza el trmino sonido cuando los nios proponen un valor silbico o fonmico a los segmentos oralizados y escritos en el transcurso de la situacin.

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Aclaracin: en el dialecto rioplatense existe una sola forma oral para dos representaciones grficas como son LL / Y, ambas sonorizadas como palatal africada sonora (GALLINA y YO, se pronuncian de manera similar /gayina/, /yo/).

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chicos no conservan un registro de cmo fue el propio proceso por el cual llegaron a la versin final de ese grupo en ese momento. Entonces ah tenemos la intervencin de Lautaro que est exigiendo la consonante que antecede a la a de la primera slaba y la encuentra a travs de la informacin que busca en el contexto de las escrituras de la clase. Sabe dnde est esa informacin y cuando dice que es la de barco es porque recuerda que esa escritura est presente en el ambiente escolar. No le est pidiendo a la maestra que escriba barco, l sabe dnde est esa informacin y no necesita que alguien se la reproduzca.Secuencia de la escritura de "ballena". Produccin final: BAYEA.

ComentarioEmilia Ferreiro: Cuatro nios de primer ao Brenda, Lautaro, Juan Manuel y Federico estn proponiendo nombres de animales y el primero que proponen es ballena. Inician con una produccin claramente silbica, hecha sobre el ncleo voclico de cada una de las slabas, y con las slabas ba lle na, les queda una escritura: A E A. Juan Manuel es el primero que objeta que ah no dice "ballena" porque le falta, le falta la de yo, la maestra trata de que el grupo total participe pero nadie contesta. Entonces Lautaro contribuye diciendo que falta "la de 'barco'. Busca informacin en un cartel donde efectivamente est escrito "barco" y seala la inicial, diciendo: empieza como sta. La docente trata de que todo el grupo le de importancia a lo que acaba de decir Lautaro, y entonces Juan Manuel asiente, dice: s empieza como barco pero tambin va la de yo. Ah la docente hace una propuesta interesante: en lugar de corregir la escritura inicial, que fue producida por Brenda, sugiere que se reescriba abajo tal como Juan Manuel y Lautaro estn proponiendo. -Por qu le parece interesante que se reescriba debajo de la primera produccin? E. F.: Me parece importante que est debajo porque as son ms visibles las transformaciones que estn haciendo sobre la palabra, y se permite la comparacin entre versiones. En tanto que si se empieza a corregir sobre la escritura ya hecha, primero, no siempre hay el espacio necesario entre letra y letra cuando se quiere intercalar y segundo, los

La escritura tiene ahora una sola consonante, la consonante inicial (BAEA). Pero Juan Manuel sigue insistiendo en que falta, ya fastidiado dice que falta la de yo, lo dije mil veces. La docente baja el tono y le dice: No te enojes Juan Manuel, entre todos estamos tratando de escribir ballena. Por qu vos no nos mostrs cmo penss que tiene que ir?. Y ah es interesante porque Juan Manuel acepta la propuesta de Lautaro, recupera la primera consonante que propone Lautaro y pone la que llama "la de 'yo' que va a funcionar como la slaba lle (BAYA). En ese momento Lautaro se enoja porque Juan Manuel, si bien ha incorporado la consonante inicial propuesta por Lautaro, ha suprimido una de las vocales, vocales que para Lautaro son muy importantes. Enojado, dice sac mi e y ballena tiene e, Juan Manuel intercala E (BAYEA). Quedan tres escrituras visibles. La escritura inicial con puras vocales (AEA) de Brenda, que el grupo total comparte porque efectivamente es el modo de anlisis silbico bsico. Pero hay dos chicos que saben perfectamente que eso no basta para escribir esas palabras y hay que agregar algo. Ahora, qu agregar y dnde agregarlo es el problema. Si bien Lautaro busca la informacin en el contexto de la clase, Juan Manuel no necesita que la maestra le proponga una escritura sino que, diciendo que es la de yo y sabiendo que es la ye, la letra Y que produce le sirve para la slaba lle de ba lle na. De tal manera que todas las slabas quedan resueltas con consonante ms vocal, menos la ltima que termina solamente con una A y que, si se prolongara el intercambio, seguramente tambin podra haber sido resuelta, pero como todo tiene un lmite en los intercambios, la maestra decide dejar as y pasar a la siguiente palabra.

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-Se podra decir que estos nios escriben alfabticamente? Empezaron con escritura silbica y ahora ya escriben alfabticamente... E. F.: Resolvieron alfabticamente la escritura de una palabra (cuyas slabas son todas consonante-vocal) despus de todos esos intercambios y todas esas discusiones, pero lo que este grupo entiende, entiende bien y comparte como grupo, es la escritura sobre los ncleos silbicos, y eso se va a ver claramente con la siguiente palabra.

Grupo 1. Registro de clase: episodio ovejaA continuacin de ballena, los nios proponen escribir oveja.

Federico: Escribamos oveja. Docente: A todos les interesa poner en la lista oveja? Federico: S, yo quiero saber cmo le sacan la lana. Docente: Bueno, cuando vayamos a la biblioteca vamos a buscar la informacin, ahora tenemos que ponernos de acuerdo en quin escribe. Lautaro: La escribo yo. Docente: Por qu no le preguntamos a Federico ya que l propuso el animal? Lautaro Me dejs a m? Federico: S, yo ahora no quiero. Lautaro: La o (toma el lpiz y alargandoo, escribe O) ve, la ve (alargando la e, escribe E) ja ja (escribe A. Queda OEA) Juan Manuel: Est mal (toma rpidamente el lpiz y escribe arriba de la E una V). Docente: No escribas arriba, habamos quedado en que cuando uno no estaba de acuerdo lo deca, para que el otro piense y lo acepte o

no, pero no escribir arriba. Juan Manuel: Entonces yo la escribo de nuevo. Docente: Pero a m me parece que sera importante que nos digas por qu no ests de acuerdo con lo que escribi Lautaro. Juan Manuel: Porque "oveja" lleva la de vaca (de inmediato escribe OVA). Docente: Seal con el dedo cmo dice. Juan Manuel: o (seala O) ve (seala V) ja (seala A) Docente: Por qu no la comparamos con la que escribi Lautaro? A ver, Qu piensan Brenda y Federico? Brenda: Las dos tienen tres. Federico: S, pero son distintas, empiezan con o y terminan con a, pero en el medio son distintas. Docente: Tiene razn Federico en el medio son distintas estas palabras. Cul ser la que tiene que ir para que diga oveja? Lautaro: ve ve ve (repite en voz baja luego en voz alta) La e, la e!

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Juan Manuel: No! la de vaca. Docente: Los dos quieren poner ve, pero no se ponen de acuerdo. Qu les parece si pensamos palabras con ve, yo se las escribo y ustedes deciden? A ver, pensemos (nadie dice nada). Empiezo yo, vela. Federico: Velero. Docente: Bien, ya tenemos dos! Se las escribo (escribe primero VELA y luego VELERO). Juan Manuel: Viste que va la de vaca. (Corre hacia una pared donde est la imagen de vaca con la palabra) va esta! (sealando V. Lautaro est desconcertado, pasa el dedo sobre la E de su escritura como si quisiera borrarla). Docente: Qu penss Lautaro? (no contesta) Creo que tendramos que mirar bien las palabras que escrib. A ver ac qu escrib? (sealando VELA). Brenda: Vela. Docente: En qu parte dice ve? Federico: Hasta ac (seala VE) Docente: Hasta la e? Federico: S, porque ve tiene e. Docente: Estn de acuerdo en lo que dice Federico que ve tiene e? Los tres: S. Docente: Yo voy a hacer una cosa, voy a tapar las otras letras y voy a dejar donde dice ve (con una tirita de papel tapa LA en

VELA,

queda visible VE) Esta otra palabra qu deca? (refirindose a VELERO). Federico: Velero. Docente: Vamos a dejar destapado la parte que dice ve Cul es? Juan Manuel: Cul va a ser? La misma. Docente: Entonces cmo tapo? (Juan Manuel toma la tirita que sobr de la otra palabra y deja en descubierto VE en VELERO). Ahora vamos a ver cmo puso ve Lautaro. Lautaro: Me falta la de vaca (intercala la V, queda OVEA) Docente: Te parece que est bien as? Todos: S Federico: La de Juan Manuel no tiene e! Docente: Qu penss Juan Manuel? (Juan Manuel no contesta y pone la E, queda OVEA) Brenda: En las dos qued igual. Docente: Qu bueno que pensando nos pudimos poner de acuerdo! Federico todava no escribi. Qu vamos a poner en la lista? Federico: Animales acuticos, tambin se puede? Docente: Si a vos te interesa saber, s. (Posteriormente los nios proponen anotar pescado, escribe Federico y queda PCADO; finalmente proponen hipoptamo, escribe Juan Manuel y queda IOPAO; interpretan hi para I, po para O, po para P, ta para A, y mo para O).

Secuencia de la escritura de "oveja". Produccin final: OVEA.

ComentarioE. F.: Federico es el que propone escribir oveja. La escritura de oveja empieza exactamente como empez la escritura de ballena, solamente con los ncleos voclicos (OEA). Y es Lautaro, el mismo que dijo que ballena no estaba bien simplemente con las vocales y que faltaba algo, el que produce esta escritura silbica exclusivamente con los ncleos voclicos, pero es Juan Manuel quien inmediatamente le objeta diciendo que est mal e introduce una consonante. La docente nuevamente le dice que no modifique la escritura de Lautaro sino que rescriba la palabra abajo. Y entonces Juan Manuel dice que oveja lleva la de vaca, en el lugar de la segunda vocal. Esto es importante, no es que inmediatamente agrega una consonante, lo que est haciendo es sustituir una de las vocales por una consonante (OVA). Lo que est diciendo Juan Manuel es que en el lugar de la e va la de vaca, o sea va una consonante. Sigue siendo una escritura con tres letras, una para cada slaba, pero ac tenemos un fenmeno muy interesante de alternancia de letras porque tanto E como V son pertinentes para la slaba ve. Cuando la maestra pide la opinin del grupo sobre esas dos producciones, Brenda se contenta con las dos porque dice que las dos tienen tres letras. Est enfatizando el lado puramente cuantitativo de la hiptesis silbica, pero quizs tambin tomando en cuenta los aspectos cualitativos porque efectivamente esas tres letras son letras pertinentes en las dos escrituras. Aparentemente, Brenda solamente atiende al aspecto cuantitativo porque dice: las dos tienen tres, pero probablemente Brenda ya est en un momento en

el que no aceptara cualquier letra en cualquier lugar. Quizs est pensando que las letras que estn en esas dos producciones son todas pertinentes, todas sirven. Federico es el que seala que hay un problema: si bien empiezan con O y terminan con A en el medio son distintas. Lautaro nuevamente silabea: ve, ve y descubre la vocal no advertida: la e! Lautaro es el mismo que haba propuesto antes que para ballena haca falta la de barco. El problema que enfrentan ahora es que estn escribiendo la slaba ve con una letra que se llama ve. Est en juego el nombre de la letra, que es un nombre silbico, y que coincide precisamente con la slaba que se est queriendo escribir (no es lo mismo que la ba de barco en donde va a ir tambin la B que se llama be). Aqu es como ms satisfactoria la solucin de poner solamente una V para la slaba ve precisamente porque la letra se llama ve lo que hace difcil advertir la presencia del ncleo voclico e. Pero esto no es lo que sucede con Lautaro porque muestra que no est pensando nicamente en el nombre de la letra, sino en la slaba desde el punto de vista sonoro, y descubre que s necesita la e. Y aqu tiene lugar un dilogo interesante entre Lautaro y Juan Manuel porque Lautaro se centra en el ncleo voclico de la slaba, mientras que Juan Manuel parece centrarse en la parte consonntica de la misma slaba porque dice la de vaca. Ah interviene la docente, propone modelos, ayuda al reconocimiento de que esa slaba ve va a necesitar dos letras, y entonces Lautaro acepta que le falta "la de 'vaca', propuesta por Juan Manuel, y la intercala en su escritura que era de puras vocales (OVEA). Los dos terminan intercalando una letra en la posicin correcta. Porque una cosa es reconocer que falta una letra y otra cosa es saber exactamente dnde ponerla.La escritura en la alfabetizacin inicial35


-Es decir que el orden no parece ser una cuestin tan fcil de resolver E. F.: Bueno, en este grupo s porque ninguno intenta poner la letra en otra posicin que no sea la correcta. Pero tengamos en cuenta que es un grupo de primer ao. Me parece interesante tambin sealar que los chicos tienen participaciones bien diferenciadas en estos dos momentos del registro. Brenda empieza siendo muy activa porque es la que propone la primera escritura de ballena, adems que ella dice: yo quiero escribir ballena. Pero luego Brenda se limita a asentir, sin contribuir a lograr la buena solucin. La buena solucin resulta del intercambio entre Juan Manuel y Lautaro, y lo mismo va a pasar en oveja. Eso no quiere decir que los otros chicos no

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estn aprendiendo nada sino que, en este caso particular, son ms bien espectadores de los intercambios entre los otros dos compaeros. -Despus Federico se hace cargo de la escritura de otra palabra que es "pescado". Es decir, despus le toca a l escribir. E. F.: Claro, la maestra distribuye los roles, viendo que hay un chico que ha estado ms bien como observador durante los otros intercambios, le propone un rol ms protagnico entregndole el lpiz. Lo que me parece que se ve aqu claramente es que, por un lado, no todos los chicos estn participando igualmente en la construccin de una escritura. Se puede decir que la escritura es la construccin del grupo, y que los otros, aunque no estn proponiendo, seguramente tambin estn atendiendo. Segundo, que una cosa es llegar a una escritura bastante prxima a la convencional, en el caso de ballena; y otra cosa es esperar que, aunque se haya llegado a esa escritura con bastante dificultad todos entiendan inmediatamente que necesitan dos letras para cada slaba. Eso no sucede. En la siguiente palabra vuelven a instalarse en el punto de seguridad, y el punto de seguridad son los ncleos voclicos, que en este caso no les plantean problemas, porque ninguna de las slabas tiene un ncleo voclico repetido en posicin contigua. En el caso que comentamos es muy interesante observar que Juan Manuel dice que oveja tiene que llevar la ve (aludiendo a la V de vaca), pero remplazando y no agregndosela inmediatamente a la vocal. Es un reemplazo porque escribe arriba de la E una V, o sea, lo que dice es que en esa posicin no debe ir esa vocal, debe ir una consonante. No propone agregar la V a la E para escribir ve, pero es ya capaz de ver una alternancia posible en un mismo punto de la serie grfica.

Grupo 2. Registro de clase: episodio caballo19El grupo constituido por Melisa, Alex y Lautaro de 5 aos, deciden escribir caballo luego de haber escrito len y sapo.Melisa: Me toca a m escribir caballo. Docente: Bueno, dale. Melisa: Ca (escribe A) ba20 (escribe VA) llo (escribe HO). Docente: A ver Melisa, si all dice caballo, dnde dice ca de caballo? (Melisa pensativa seala la A). Alex: Ca (repite) le falta la ca como casa y camello. Melisa: S (agrega C, queda CAVAHO). Docente: A ver, seal cmo dice caballo. Melisa: Ca ba llo (mientras seala CA para ca, VA para ba, HO para llo). Lautaro: No, ca, caballo lleva la de Karen. Docente: Qu opinan de lo que dice Lautaro? Docente: Claro, la ka (alude a la letra K sealada) suena igual que la de casa (muestra en el abecedario CASA), pero aqu va con la de casa. Lautaro: Ah!, s. (mirando ambos carteles, el del nombre de la compaera y del abecedario, primero pensativo y luego acordando). Docente: Lautaro seal con tu dedo y decime cmo dice. (Lautaro lee ca para CA, ba para A, sin sealar V, llo para O, sin marcar H). Alex: No, dejame a m (seala CA para ca, VA para ba, HO para llo") caballo es como olla. Docente: Les escribo olla (pone OLLA y la lee). Les puede servir? Melisa: S (tacha la H y agrega LL; queda CAVALLO). Es la de llave. Docente: S, se escribe con elle (nombra la letra) Alex: Ahora est bien.

Melisa y Alex: No.Docente: Por qu les parece? Melisa: La de Karen es la de Kiosco (se acerca al cartel y seala K).

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Mirta Mengui. Tercera seccin, 5 aos. Jardn de Infantes N 902, La Plata. Criterio de transcripcin: en todos los casos donde los nios enuncian segmentos para ser escritos, utilizamos la escritura convencional y no la eleccin grfica del nio. Ejemplo: transcribimos ba para caballo aunque el nio produce VA.

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E. F.: Por supuesto, pero tambin estn poniendo sobre la mesa de negociacin el hecho de que ese sonido inicial para la primera slaba ca se puede realizar grficamente con otra letra conocida a partir del nombre de una compaera (Karen) que precisamente tiene tambin la misma slaba Ka como slaba inicial y no solamente eso, sino que la letra con la que inicia tiene un nombre que corresponde a la slaba que estn buscando.Secuencia de la escritura de "caballo". Produccin final: CAVALLO.

ComentarioE. F.: Melisa propone escribir caballo. Ella misma dice ca y escribe A, dice ba y escribe VA, dice llo y escribe HO (AVAHO). Ah ya tenemos algo interesante. Melisa parece ya saber que la vocal sola no es suficiente: en dos de las tres slabas que escribe la vocal va precedida de una consonante. La consonante que selecciona para la segunda slaba es pertinente, pero, qu pasa con la slaba llo? Lo ms probable es que Melisa, aunque no lo diga, no sepa exactamente cul es la consonante que va para esa slaba y elige poner la H. La H es la consonante preferida porque como los chicos saben que no suena, le pueden dar el sonido que se requiera segn las circunstancias Siendo una letra que no suena, en ese contexto puede sonar por la que estoy necesitando. Cuando la maestra pregunta, dnde dice la ca de caballo, interviene Alex, le falta la ca, como casa y camello. Dado que la A est puesta, hay que interpretar que Alex se est refiriendo a una consonante. Melisa lo entiende rpidamente y agrega C, esa ca de casa y de camello a la cual est aludiendo Alex quedando la escritura... (CAVAHO). La lectura de la palabra no presenta ningn problema: Melisa seala dos letras por cada una de las slabas de la palabra. Pero interviene Lautaro sealando un problema relativo a las letras que tienen ms de un valor sonoro (recordemos que en la ortografa del espaol hay varias letras diferentes que pueden tener el mismo valor sonoro, tanto como hay ms de una letra muda). Lautaro dice ca, caballo, lleva la de Karen, con toda razn. -Estn proponiendo distintas letras para el mismo valor sonoroaunque tengan cinco aos, se estn planteando problemas ortogrficos?

Los otros dos miembros del grupo rechazan la propuesta. Melisa dice que la de Karen es la que se usa en kiosco apelando a la informacin que est en el aula. En ese momento la docente interviene para despejar la situacin suena igual que la de casa (muestra en el abecedario CASA), pero aqu va con la de casa. Y Lautaro termina aceptando. Cuando Lautaro tiene que leer, lo hace de una manera diferente a como ley Melisa. Ella ley sealando dos letras por cada slaba de la palabra, en tanto que Lautaro, si bien seala las dos primeras letras para la slaba ca, indica solamente las vocales para las slabas siguientes. En ese momento, Alex interviene, restituyendo la lectura de Melisa, o sea, dos letras por cada slaba. Y es el mismo Alex quien presta atencin a esa H que hasta ahora no haba sido objetada por nadie. Alex dice caballo es como olla, comparando dos palabras que comparten el fonema consonntico de la ltima slaba. La docente propone el modelo escrito OLLA y Melisa rpidamente tacha la H e introduce la doble ele, diciendo es la de llave, o sea, reconocindola como la inicial de una palabra ya conocida que ha circulado en el grupo. En este caso, est claro que esa H, que no fue objetada por nadie, estaba funcionando para Melisa como una letra que sustituye a otra desconocida, momentneamente desconocida.La escritura en la alfabetizacin inicial39

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En particular cuando un chico que escribe varias consonantes utiliza de pronto la H, la sospecha de que la est utilizando para marcar la posicin de una consonante que no conoce o que momentneamente no puede evocar, es una sospecha muy bien fundada. Lo que sigue inmediatamente despus, en este registro, es muy interesante.

Grupo 2. Registro de clase: episodio gallinaA continuacin Lautaro, Alex y Melisa acuerdan escribir gallina.Lautaro: Ahora me toca a mi escribir gallina (repite ga). Con la a de auto (y escribe rpidamente A). Alex: Gallina, ga (repite ga) no lleva a, es con la de gato. Docente: Por qu les parece? Melisa: Lleva la de gato, ga (repite ga) Alex: S, (agrega la G delante de la A: queda GA) ga. Docente: Pods continuar escribiendo gallina Lautaro Lautaro: Ga lli, con la i de Iris como mi mam (agrega I), na va con la a (queda escrito GAIA). Docente: Quin lee lo que escribi Lautaro? Melisa: Ga lli na, lli (reitera y agrega la H despus de la I, queda GAIHA) na, como Martina, mi hermana (agrega la N antes de A, queda GAIHNA). Docente: Sealen cmo dice gallina Alex: Gallina (lee ga para GA, lli para IH, na para NA) No, no dice... (se queda mirando lo escrito, pensativo). Melisa: Cmo caballo! (sealando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lpiz (escribe LL despus de H, queda GAIHLLNA). Docente: A ver, quin lee y seala lo que escribi Melisa? Lautaro: Yo, ga (seala GA), lli (seala IH y no seala LL), na (para NA). Docente: Qu hacemos con esta partecita (LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en silencio) Cmo dice gallina? Leemos otra vez Alex: Ga (seala GA), lli (seala LL) na (seala NA) Docente: Qu hacemos con esta parte? (por IH) Melisa: La sacamos. Docente: Estn de acuerdo? Varios: Podemos tacharla. Docente: Entonces Melisa, si ac dice gallina (en GALLNA), dnde dice ga? Melisa: Ac (seala GA). Docente: Y dnde dice lli? (Melisa seala LL). Te escribo gallinero a ver si les puede servir para escribir lli (escribe GALLINERO). Alex: La elle (da el nombre de la letra) y con la i (seala LLI). Docente: Entonces... Melisa: Lleva la "I" (seala I, luego la agrega; queda GALLINA).

Secuencia de la escritura de "gallina". Produccin final: GALLINA.

ComentarioE. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lpiz para escribir gallina. El se vuelve a apoyar en el ncleo voclico y dice: con la a de auto, y la escribe, pero inmediatamente Alex objeta no lleva a sobreentendiendo que no la lleva como letra inicial porque sostiene que va con la de gato. Melisa asiente porque gato empieza con ga. Alex asiente a su vez y sin necesidad de ninguna otra informacin adicional pone G delante de A, ya que seguramente el modelo GATO ha circulado en el grupo. Despus de esta intervencin de Alex sobre la escritura de Lautaro, este ltimo va a continuar con su produccin silbicamente, apoyndose en los ncleos voclicos porque dice ga lli con la i de Iris como mi mam, na con la a. El resultado es GAIA donde la slaba inicial ga queda resuelta con dos letras por la intervencin de Alex, pero est claro que para Lautaro la escritura de gallina es simplemente AIA. Cuando Melisa trata de leer lo que escribi Lautaro, le agrega una letra, precisamente la H, la misma que antes haba utilizado para marcar una consonante desconocida. -Una consonante que todava no sabe cul es E. F.: Pero sabe cul es la posicin de esa consonante desconocida en trminos de la slaba que quiere resolver, aunque en trminos grficos no la pone en la buena posicin dentro de la slaba (GAIHA). En ese momento dice na como Martina mi hermana y modifica la ltima slaba ahora s poniendo la consonante en la posicin correcta (GAIHNA). Me parece interesante que ella, buscando la slaba na, evoca un nombre que termina con na. No es un problema banal: cuando estoy buscando una slaba, la estoy buscando en cierta posicin. El nombre que se debe evocar como nombre que sirve de

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anclaje para el proceso de bsqueda, debe tener una slaba similar, pero tambin en una posicin similar. Si busco la ltima slaba de una palabra y evoco una cuya ltima slaba tambin es como la que estoy buscando es una cosa; si busco la ltima slaba pero evoco una palabra que tiene esa slaba al inicio (Nadia, por ejemplo, para este caso) es otra cosa. Me parece que, al tratar de ayudar a los nios, los adultos toman en cuenta las semejanzas sonoras entre las slabas pero no siempre consideran la posicin de esa slaba en la palabra. En este momento tenemos una escritura donde la palabra trislaba gallina tiene seis letras, dos por slaba, pero hay un problema muy serio con la slaba intermedia donde aparece una consonante que est marcando la posicin de otra que no saben cul es, acompaada de la vocal correcta pero en un orden permutado (GAIHNA). Los problemas surgen a la hora de leer esta nueva produccin. Alex seala dos letras por cada slaba, pero despus de hacerlo se queda mirando pensativo y dice: no, no dice. O sea, descubre un problema. En ese momento Melisa, recuerda espontneamente que acaban de escribir caballo y que hay algo entre caballo y gallina que es preciso poner en relacin. Inmediatamente pide el lpiz para poner la doble ele. Pero pone la doble ele sin borrar la letra H que haba puesto. En otras palabras, descubre cul es la letra adecuada (la que va en lugar de la H) pero no la sustituye sino que la agrega (GAIHLLNA). Entonces vuelven a surgir problemas de lectura. Lautaro lee sealando dos letras por cada slaba, pero omite sealar la doble ele que acaba de ser incorporada. Alex seala la doble ele como si fueran dos letras para la slaba lli y omite el sealamiento de I y de H. Entonces la docente interviene preguntando qu hacer con esa parte y la misma Melisa es la que propone sacarla. Al suprimir IH estn tachando una consonante que no va, pero tambin estn tachando una vocal que s va. Y entonces vuelven a aparecer los problemas. Estn todos de acuerdo en que dice ga en las dos primeras letras, pero donde dice lli? Melisa seala simplemente la doble ele que, siendo un dgrafo, desde el punto de vista puramente grfico, equivale a dos letras para una slaba, pero est faltando la vocal La maestra interviene proponiendo un modelo muy prximo a lo que han escrito para que introduzcan la vocal faltante (GALLINERO).

Lo importante ac es registrar que la misma nia que haba utilizado la H para resolver la slaba llo de caballo, recurre nuevamente a esa letra para escribir la slaba lli de gallina, a pesar de que caballo haba sido escrita convencionalmente con la doble ele. Esa misma letra (H) sirve para llo de caballo y lli de gallina y la informacin de esa doble ele queda flotando, como quien dice Pero algn ruido est haciendo porque es la misma Melisa la que supone que la escritura de la slaba lli debe resolverse del mismo modo en que lo hicieron con caballo. -Algo parecido hay entre lli y llo que justifica que aparezca ah. E. F.: Exactamente. -Uno podra preguntarse, qu estn aprendiendo estos chicos? Si la maestra intervino, si ya se discuti sobre la doble ele en el caso de caballo, por qu no pueden incluirla en esta nueva escritura? Mirando este proceso que empieza con cuatro letras, despus le agregan otras dos, despus un dgrafo Sin considerar el proceso se dira que estos chicos se estn equivocando cada vez ms. Atender al proceso nos permite darle sentido a la secuencia, entender porqu los nios estn haciendo lo que hacen. E. F.: S, adems, me parece que es importante darse cuenta de que una solucin conseguida con bastante intervencin del docente para poner esa doble ele en caballo, no es inmediatamente asimilable por los chicos. No se puede pensar que, si ya resolvieron caballo, ahora podrn resolver de inmediato gallina, que es parecida. Hay que descubrir que es parecida. Dnde est lo parecido entre caballo y gallina? No hay que pensar en el animal, sino en uno de los pedacitos del nombre. -Ah se desbarata esta idea de yo ya le ense. E. F.: El problema es la distancia entre lo que se ensea y lo que se puede aprender. La secuencia que acabamos de analizar me parece un caso interesante por todo lo que vimos y, adems, porque la interaccin entre los chicos es prcticamente al mismo nivel. Todos estn participando muy activamente. La que tiene el lpiz tiene tambin un rol protagnico, y no es simplemente la que escribe lo que los otros dictan.

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Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena21El grupo constituido por Marisol Hernndez, Agustn y Uriel, de 4 aos. Primero anotan mariposa (REAM) y a continuacin deciden escribir ballena.Nios: Ballena (los tres a la vez). Docente: Escriban ballena. Piensen entre los tres cmo se escribe ballena. Cuntas letras lleva? (Silencio). A medida que escriban van a saber cuntas necesitan para ballena. Ahora piensen qu letras sirven para ballena. (Marisol busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido: MARISOL HERNNDEZ y pareciera buscar en el mismo). Agustn: sta (seala A donde dice AGUSTN). Marisol: sta (seala en su apellido: H y la escribe) H (Agustn y Uriel aceptan haciendo gestos con la cabeza; Uriel empieza a mirar el otro fichero pero luego lo aleja). Docente: Qu piensan chicos de lo que escribi Marisol? Agustn: Es una sola! (Y levanta los hombros). Uriel: Dice ballena. Marisol: No dice nada porque es una sola. Agustn: Yo dije sta! (y seala A en la tarjeta con su nombre; Marisol tambin seala la A en AGUSTN). Uriel: Hacela! (saca las letras del equipo de letras y las pone cerca suyo sobre la mesa y empieza como si buscara alguna determinada. Marisol agrega A y queda HA).21

Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda seccin, 4 aos. Jardn de Infantes N 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).

E. F.: Este es un grupo de nios de cuatro aos. Estn participando Agustn, Uriel y Marisol. Van a escribir ballena. La maestra los estimula a que piensen cuntas y cules letras necesitan. Marisol de inmediato busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido y empieza a buscar dentro de ese conjunto de letras. Agustn hace lo propio con su nombre escrito porque dice "sta", y seala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'sta" y seala la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los otros dos nios aceptan haciendo gestos de asentimiento con la cabeza. Tenemos en este momento una propuesta de Agustn, que indica la inicial de su nombre, letra que no es nombrada sino simplemente sealada, y Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco

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Agustn: Ya dice ballena! Marisol: No dice, falta. Docente: Entonces... para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice nada... (Uriel ya no busca en el equipo de letras; Marisol seala M en su nombre y Uriel y Agustn observan lo que hace la nia). Docente: Esa te sirve? (seala M; Marisol escribe m queda HAM). Marisol: Pero no dice porque falta una. Agustn y Uriel leen realizando recortes orales silbicos y sealando "ba" (en H), "lle" (en A), "na" (en M) Marisol: Ahora s dice ballena (sealando E en HERNNDEZ, escribe y queda HAME). Docente: Marisol, le sealando con tu dedo donde escribiste ballena. Marisol: (lee y seala las letras) "ba" (H), "lle" (A), "na" (en M sin sealar E) Docente: Leelo otra vez. Marisol repite el mismo sealamiento Docente: Y en sta (E) qu dice? Marisol: Ballena. Docente: Mostrame. Marisol: (lee otra vez y seala) "ba" (H), "lle" (A), "na" (M) "ballena" (en E) Docente: Piensen ustedes tambin (dirigin-

dose a Uriel y Agustn) porque Marisol dice que ac (seala HAM) dice ballena y ac (seala E) tambin dice ballena. Agustn: No, no dice ballena otra vez! Docente: Agustn, le donde dice ballena. Agustn: (lee y seala) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin sealar E). Docente: Le otra vez

Marisol: repite el mismo sealamiento. Docente: Entonces qu hacemos con sta? (seala E; los tres miran la escritura). Nios: Tachamos! (inmediatamente tachan E queda HAM). Docente: Ahora estn todos de acuerdo que as se escribe ballena? Nios: S.

Secuencia de la escritura de "ballena". Produccin final: HAM.

Comentario

es nombrada sino simplemente sealada. Pero la nica que escribe es Marisol, de tal manera que slo queda una H. Cuando la docente pregunta qu piensan de lo que escribi Marisol, viene la objecin tpica: es una sola. O sea, no puede decir un nombre con una sola letra. Marisol asiente y agrega no dice nada porque es una sola. -Estn poniendo en accin una hiptesis que hace aos est descripta, la hiptesis de cantidad mnima, o sea que los chicos no aceptan que con una sola letra se pueda leer una palabra completa. E. F.: Una letra es una letra, es un elemento para escribir, para que ah diga una palabra hace falta acompaar esa letra con otras letras. Sobre ese tipo de cosas la maestra no necesita intervenir porque los chicos hacen referencia a esta necesidad por s mismos; la nica diferencia est entre los que se contentan con dos letras o los que necesitan tres. Cualquier maestra puede dar por descontado que los nios suponen que con una sola no dice la palabra buscada, a partir del momento en que son capaces de distinguir letras ms o menos diferenciadas porque antes slo podan producir trazos continuos donde no se puede saber cuntas letras hay. Estos nios ya saben que les falta otra letra. Agustn dice yo dije sta! y vuelve a sealar la primera letra de su nombre. Fjense que estas letras no estn siendo nombradas en este momento, estn siendo sealadas nicamente. Marisol acepta y le agrega (HA). Agustn se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que l propona: ya dice ballena. Pero es Marisol la que dice: no dice, falta. Entonces, la docente simplemente verbaliza el problema diciendo: para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice nada. Yo no estara tan segura de que no dice nada; de lo que estoy segura es que todava no dice ballena, pero quizs ya diga algo, quizs una parte del nombre ballena. Marisol seala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente tenemos una letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser nombrada. Esto nos dice hasta ahora claramente que los chicos estn buscando letras, las estn buscando fundamentalmente en esa escritura privilegiada que es el nombre propio, las estn buscando en la posicin privilegiada que es la inicial del nombre o del apellido y con ese universo de letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces, tres letras para un trislabo, est perfecto, de dnde salieron esas letras? De la primera letra del

apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de Agustn y de la primera letra del nombre de Marisol. Pero Marisol sigue pensando que le falta: no dice, porque falta una. Entonces Agustn y Uriel hacen una lectura que es una justificacin de lo escrito y leen: ba lle na, diciendo una slaba de la palabra mientras sealan cada una de las tres letras escritas. Pero Marisol parece querer seguir incorporando letras de su apellido, Hernndez. Seala la segunda letra de su apellido y la incorpora (HAME), est contenta y dice: ahora s dice ballena. Nuevamente se trata de la incorporacin de una letra sealada que no es nombrada. Entonces la docente le pide una justificacin y Marisol se encuentra con que, haciendo una lectura idntica a la de sus compaeros una letra por cada una de las slabas la cuarta letra que ha incorporado le queda sin leer. La docente pregunta: y en sta, qu dice?, Marisol dice: ballena, o sea, lee: ba lle na, sobre las tres primeras letras, y el nombre completo ballena sobre la cuarta. Una solucin de compromiso. Entonces la docente pide a los otros chicos que piensen sobre la interpretacin de Marisol. Agustn es el primero que reacciona y dice: no, no dice ballena otra vez. La relectura de Agustn, a pedido de la maestra, es idntica a su lectura anterior: ba lle na, una lectura silbica sobre las tres primeras letras y la cuarta queda sin interpretar. La docente le pide a Marisol que lea a su vez, y Marisol lee igual que su compaero Agustn. La docente pregunta qu se hace con esa cuarta letra que est incorporada pero que no se puede leer. Y los nios dicen: tachamos. Entonces es la lectura la que pone un lmite a la incorporacin de letras. Si tengo una palabra con tres pedacitos, que ocurre que son pedacitos silbicos, y tengo ya tres letras, no necesito una letra adicional porque no la voy a poder leer. Queda claro que estamos frente a nios que ya tienen una serie de requisitos que debe cumplir una escritura para poder ser leda: han puesto tres letras diferentes, las han sacado del repertorio que les ofrece la escritura de sus propios nombres, las han sacado fundamentalmente de la posicin inicial de esos nombres, esas letras no han sido nombradas y son utilizadas para representar las slabas de la palabra que se est queriendo representar en el orden en que aparecen en la escritura.

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-Sin valor sonoro E. F.: Esas letras tienen valor sonoro desde el momento que las leo, pero no tienen valor sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H vale por la slaba ba, la A vale por la slaba lle y la M vale por la slaba na, en el momento en que las leo. O sea, como letras aisladas cada una de ellas todava no vale por una slaba estable, ni siquiera vale por un ncleo silbico estable, mucho menos por un valor consonntico estable, pero una vez puestas en una escritura reciben una interpretacin silbica, en este caso.

Mara Paz: ca... ca (en voz alta) con la ca (pensativa), cul es la ca de caballo? (se dirige al grupo al preguntar). Delfina: No sabemos. Sofa: Tenemos el abecedario. Docente: Dnde est la de caballo? Sofa: S, est la ca (seala la letra K). Docente: Qu les parece? Delfina: S (Sofa escribe K). Docente: Qu dice?

Delfina: Esa sola no dice ca ba llo (sobre la K lee ca, y luego marca en la hoja vaca ba llo diciendo las slabas, pero no hay letras escritas). Con esa sola no dice caballo Docente: Cul falta? Delfina: Faltan dos (toma el lpiz y escribe AO, queda KAO) Docente: Vamos a leer Delfina: Ca (seala K), ba (seala A), llo (seala O?)

Grupo 4. Registro de clase: episodio caballo22Delfina, Mara Paz y Sofa, que integran un Grupo integrado de 4 y 5 aos estn produciendo la lista de animales. Primero proponen elefante pero antes de comenzar a escribir cambian y proponen conejo.23 Luego, acuerdan escribir caballo.Secuencia de la escritura de "caballo". Produccin final: KAO.

-Por qu es importante tener en cuenta eso? E. F.: Lo sealo porque ese requisito de los nios no tener la misma letra repetida en posicin contigua va a ser de gran importancia, ya que va a crear conflictos especficos en producciones silbicas, cuando los chicos tengan que escribir palabras con ncleos silbicos similares, como por ejemplo cocodrilo.

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Laura Martinez. Sala integrada de 4 y 5 aos. Jardn de Infantes N 903, Ameghino. Inicialmente colocan muchas letras pero luego de varias relecturas, queda PLO para co ne jo

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Docente: Qu otro nombre de animal quieren escribir en la lista? Delfina: Caballo. Docente: Qu les parece? Puede ser? Estn de acuerdo? Delfina: Yo digo la de mam (toma la hoja y escribe MO, mira e inmediatamente agrega FIBENAOTRDY, las dems nias miran y no dicen nada; la escritura queda: MOFIBENAOTRDY) Docente: Con cul empieza caballo? Qu les parece? Mara Paz: Con la de pap Delfina: No

Docente: Qu les parece? Delfina: No s, hay que hacerle una rayita (tacha todo pasando varias veces el lpiz sobre la escritura). Docente: Vamos a pensar todos, con cul empieza caballo? Mara Paz: Con la de pap. Docente: Por qu? Mara Paz: Porque es caballo y el caballo es varn. Docente: Delfina, qu te parece lo que dice Mara Paz? Delfina: Si ella lo dice

ComentarioE. F.: Este grupo de 4 y 5 aos va a escribir caballo. Delfina propone empezar con la de mam, escribe: MO, mira el resultado e inmediatamente agrega once letras, en total su escritura tiene trece letras. Desde el punto de vista cualitativo, tenemos una composicin en donde ninguna letra se repite en posicin contigua. Ms an, las letras son todas diferentes excepto la O que aparece dos veces.

Frente a la produccin que estamos analizando, la docente decide trabajar con el inicio de la palabra, y pregunta con qu letra comienza. Mara Paz dice que empieza con la de 'pap'. Delfina, quien haba dicho que empezaba como 'mam', dice que no. Mara Paz insiste en que es la de 'pap'. La docente pregunta por qu y Mara Paz dice: porque es 'caballo' y el caballo es varn. La docente le pregunta a Delfina qu le parece lo que dice su compaera y Delfina, prudentemente, expresa: si ella lo dice... Asiente, sin comprometerse. -Parece bastante sorprendente esto de que el caballo es varn... E. F.: Mara Paz no est pensando en la sonoridad de la palabra; quiz est pensando que los nombres masculinos empiezan con una letra compartida y los nombres femeninos con otra. Es posible que de pronto, la ma de mam no sea simplemente la de mam, sino la de cosas femeninas. Una generalizacin indebida. Pero tengamos en cuenta que, para algunos chicos hay una restriccin indebida: la ma de "mam" es la de mi mam, y no puede ser compartida con las otras mams que no se llaman igual. Aqu tenemos una chica funcionando con una lgica muy difcil de comprender por un adulto. En todo caso, yo creo que Mara Paz no est diciendo cualquier cosa porque justifica su eleccin. Ms difcil es justificar la eleccin de Delfina, porque Delfina dice que caballo empieza como mam. La nica justificacin posible es que Delfina piense exclusivamente en el ncleo voclico: la ma de mam se parece a la ca de caballo porque las dos comparten el ncleo voclico. Entonces, hasta aqu se puede hacer la suposicin de que, de cierta manera, Delfina est pensando quiz en trminos de sonoridad solo de la primera slaba, mientras que Mara Paz est pensando en trminos semnticos.DGCyE / Subsecretara de Educacin

Pero Delfina, frente a la produccin de Sofa (K como nica letra) dice lo esperado: esa sola no dice ca ba llo. Hace una lectura interesante porque lee la primera slaba ca sealando la letra K, y luego muestra lugares en blanco en la hoja sealando las posiciones que hay llenar para completar la palabra y concluye que faltan dos. Entonces toma el lpiz y completa (KAO). Delfina es capaz de leer la produccin silbicamente; ha utilizado letras pertinentes para cada una de las slabas. Lo que es interesante en esta secuencia es el punto de partida de Delfina, que no permita en modo alguno imaginar el punto de llegada. Porque Delfina empieza poniendo una serie muy larga de letras para escribir caballo. La intervencin de Sofa (quien recuerda la presencia del abecedario, donde hay una letra que justamente se llama como la slaba que estn buscando: la ca) desencadena una reflexin de Delfina que pareca imposible a partir de su primera produccin. Hay momentos en los que la produccin de un chico no siempre refleja su mejor nivel, y hay que tener mucho cuidado con esto. -Hay que tomar en cuenta ms de una escritura. E. F.: Siempre hay que tener un conjunto de escrituras y no hacer juicios sobre una escritura aislada. As como una escritura que parece muy primitiva no necesariamente est reflejando el mejor nivel al cual puede llegar un chico, inversamente, una escritura correcta producida despus de una serie de intercambios no est reflejando, necesariamente, que todos los chicos de ese grupo estn a ese nivel. Las dos cosas pueden ocurrir.La escritura en la alfabetizacin inicial51

Lo que sigue es bien interesante porque Mara Paz, quien acaba de decirnos que el caballo es varn y es mejor que inicie con la de 'pap', pasa a decir en voz alta: ca, ca, con la ca. En ese momento est recortando el nombre, no est pensando en una parte del caballo, est pensando en una parte del nombre y dirigindose al grupo en general, comparte su incertidumbre: cul es la ca de caballo?. Delfina, la misma que haba dicho que empieza como mam confiesa desconocimiento y dice: no sabemos. Sofa, que hasta ahora no haba participado, le recuerda al grupo que tienen un recurso comn y dice: tenemos el abecedario. La docente pregunta dnde est la ca de caballo y Sofa, que parece conocer el nombre de las letras, dice: s est la ca, sealando la letra K, y la escribe. Delfina asiente.

-De todas maneras, estos cambios que se dan al interior de un espacio de interaccin van generando la posibilidad de mirar la escritura desde distintos puntos de vista y supongo que eso tendr algn efecto sobre lo que los nios estn pensando. E. F.: S, en este caso las interacciones tienen un efecto claro sobre Mara Paz y Delfina. No se ve tan claro lo que ha pasado con Sofa, quien tiene muy pocas intervenciones. Ella es la que recurre al abecedario y la que encuentra la letra cuyo nombre responde a la slaba que estn buscando (K). Pero las que muestran oscilaciones muy grandes son Delfina y Mara Paz. Delfina, por lo que ya dijimos. Mara Paz porque es la que estuvo pensando en el caballo real, no en su nombre, pero despus la misma Mara Paz va a hacer una centracin completamente diferente, en trminos del nombre cuando le pregunta al grupo: cul es la ca de 'caballo'?.

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No siempre es necesario llegar a una solucin final satisfactoria; mucho menos llegar a la escritura convencional de la palabra. La maestra sabe muy bien que el problema ha quedado planteado y que ser retomado en otra prxima oportunidad. -Es frecuente escuchar la siguiente objecin: por qu es necesario dar estos espacios de reflexin y construccin colectiva de una escritura? ; no es ms fcil y sobre todo ms rpido que copien esas mismas palabras? E.F.: La copia no es mala en s misma. Es un recurso entre otros, y no el ms importante. Cuando se copia un nombre se ponen ciertas letras en cierto orden, pero eso no es suficiente para comprender por qu van esas letras (y no otras) en ese orden (y no en otro orden). Por el contrario, los intercambios en pequeos grupos que hemos analizado tienen el objetivo de dar un espacio para que se reflexione precisamente en la cantidad, el orden y las razones por las cuales ciertas letras son ms apropiadas que otras. Si no llegan a comprender el modo de produccin (en este caso, el de nuestra escritura que es bsicamente alfabtica) no podrn ser autnomos al producir textos ni mucho menos al tratar de leerlos. Los nombres propios estn disponibles en la clase escritos de manera convencional. Constituyen un recurso, entre otros, para obtener informacin pero no se puede con estos nombres proceder a desarmarlos y rearmarlos con la misma libertad con la que se puede hacer esto con nombres comunes. El nombre propio est fuertemente asociado a la propia identidad y hay que preservarlo. Cuando se hace, por ejemplo, una agenda para tener los nombres y telfonos de los compaeros, tenemos una tpica situacin donde la copia tiene sentido. En un contexto donde las escrituras convencionales abundan (carteles, libros a disposicin, producciones del docente, etc.) los nios son estimulados a producir con libertad, pero justificando sus producciones y tomando en cuenta el punto de vista de los otros nios sobre la misma produccin. El docente instaura una situacin de respeto colectivo, pero no se limita a observar lo que los nios producen: comenta, compara, atiende a problemas especficos, trata de que todos tomen en cuenta el hacer o el decir de sus compaeros, pero sabe tambin que no todos podrn hacerlo al mismo nivel. Eso lleva tiempo. El tiempo de la construccin de un saber que ser punto de partida para otros saberes. El tiempo necesario para comprender cmo funciona un sistema alfabtico de escritura.

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3. Intervencin docente y construccin conceptual de la escrituraEn la construccin del sistema de escritura tal como lo ha sealado Emilia Ferreiro la intervencin del maestro en la clase resulta fundamental. Durante la produccin de las listas interviene de maneras diversas para ensear y esta presencia tiene consecuencias particulares segn los conocimientos infantiles sobre la escritura. Los nios encuentran en el aula no solo oportunidades para poner en juego tales conocimientos en situaciones con sentido para ellos, sino tambin oportunidades para poner en duda tales ideas. En las clases analizadas circula mucha informacin sobre la escritura. Por un lado, escuchamos voces de distintos informantes: los compaeros y el maestro. Por otro, verificamos que tienen a disposicin producciones sobre las cuales es posible echar mano cuando necesitan saber sobre las letras en el momento de escribir. En este captulo nos proponemos volver a algunas de esas clases donde los nios escriben listas de animales e introducir otras, a efectos de analizar intervenciones del docente para ensear a escribir. Organizamos la exposicin en dos momentos: la propuesta de trabajo por parte del docente y la produccin en los grupos de nios. En el primer momento, analizamos la intervencin del maestro cuando propone a sus alumnos la escritura de la lista de animales. Para ello, presentamos dos episodios de una clase de jardn de infantes conducida por Gabriela, y pasajes de un dilogo donde la docente analiza su prctica junto a Andrea, maestra de primer ao. En el segundo momento, analizamos algunas intervenciones de distintos maestros durante la escritura en pequeos grupos. Retomamos aqu fragmentos de episodios de clases del apartado anterior, e incorporamos otros a fin de ampliar nuestros ejemplos.La escritura en la alfabetizacin inicial53

Primer momento: conformacin de los grupos y acuerdos sobre el proceso de produccinLa presentacin de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervencin del docente al plantear la escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala integrada de 4 y 5 aos de un jardn de infantes suburbano.24 En el primer episodio del registro de clase, la docente enuncia la propuesta de forma colectiva; en el segundo, retoma la propuesta en los grupos de trabajo.Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase Docente: Aqu les traje enciclopedias de animales (muestra tres enciclopedias) Julin: Qu te las regalaron? Docente: No, no, miren (muestra algunas pginas), son todos animales. Agustn: Una tortuga! (observa una de las pginas que muestra la docente) Docente: Hay muchos animales, miren. En sta, en sta, (muestra las distintas enciclopedias), escuch Juli (se dirige a Julin que se va a otro lugar de la sala. Los nios observan, conversan, se asombran). Axel: Las podemos ver? Docente: Las vamos a ver y les voy a leer qu dice ac de los animales, porque estas enciclopedias nos pueden ensear muchsimas cosas. Pero antes lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos vamos a sentar alrededor de las mesas en grupos, yo voy a trabajar un poquito con cada grupo, y vamos a escribir en un papel, les voy a dar una hoja por mesa, y entre todos, entre todos los que estn en la mesa (enfatiza) se tienen que poner de acuerdo en escribir una lista de animales para que despus busque la informacin en la enciclopedia y se las lea. Sobre cules animales les gustara a ustedes saber cosas? Los vamos a escribir en una lista, as despus les leo sobre esos animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos escuchen la consigna). Varios: Qu bueno! Docente: Pero solamente cuatro o cinco animales, eh? Ac (muestra una hoja en blanco y un lpiz) una lista de animales. Recuerdan que el otro da hicimos una lista con las cosas que necesitbamos para trabajar. Gastn: S Micaela: Podemos escribir Nicole: De a dos. Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos

los que estn en la mesa. Va a escribir uno y los dems van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando qu letras poner. De qu otra forma se puede ayudar al compaero que est escribiendo? Varios: Mirando los libros. Docente: Ponindose de acuerdo en el nombre de qu animal van a escribir. Axel: Buscando el cartel con letras para no olvidarse (seala carteles con nombres de los nios escritos y colgados en la sala). Ivonne: Pensando Docente: Bien, pensando, buscando letras en

los carteles, buscando palabras, pedacitos de palabras (varios sealan los lugares en los que hay escrituras a disposicin). Pueden buscar en las palabras o pueden pedir ayuda a los compaeros, y yo voy a estar un ratito en cada mesa ayudndolos a escribir si? (Los nios se ubican en diferentes lugares y la docente los agrupa segn saberes prximos, es decir, segn niveles de conceptualizacin del sistema de escritura. Conforma tres grupos de tres nios y dos grupos de cuatro nios. A continuacin, distribuye una hoja y un lpiz a cada grupo).

Episodio 2: propuesta y acuerdos de escritura en los equipos

Grupo formado por Axel (4 aos), Micaela y Lautaro (5 aos). Axel toma la hoja y se dispone a escribir. La docente se acerca al grupo.

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Gabriela Andrs, sala integrada de 4 y 5 aos del Jardn de Infantes No 916, Tandil.

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Docente: Escuchen bien, vamos a recordar Axel, trabajamos juntos (enfatiza), uno es el que escribe y los dems, qu hacen? Micaela: Ayudan. Axel: Y esperan hasta que termina y ah le toca al otro (se refiere a un acuerdo que realiz el pequeo grupo mientras la docente formaba los otros equipos de trabajo y reparta el material, (cada uno escribe el nombre de un animal y los otros ayudan). Docente: Van a escribir un poquito cada uno? Los tres: S!

Docente: Bueno, perfecto. Y, con qu se van a ayudar? Lautaro: Con los carteles (refiriendo los del nombre propio). (Micaela seala su distintivo de egresada). Docente: Bien! (sorprendida), ah, tambin tienen letras, mir dice egresados 2005 (seala mientras lee). Con qu ms se van a ayudar? (Lautaro seala su distintivo). Con esos carteles solamente? (se refiere a los distintivos de Micaela y Lautaro). Axel: No, con este lado (seala los nombres de sus compaeros en una pared), con esos

(seala una lista de paseos de Tandil), con esos (seala los das de la semana en un calendario). Docente: Con todos, porque tens un montn. Pueden empezar Una lista de qu van a anotar?

Lautaro: De animales. Docente: Para qu? Axel: Para as no nos olvi para as vos nos les (toma la hoja y el lpiz, por unos instantes quedan en silencio). Docente: A ver, todos piensen primero qu van a escribir.

entre quienes las elaboran contemporneamente. sta es una de las grandes ventajas de la interaccin entre pares. (Teberosky, 1982:164-165).26

Al presentar la situacin didctica, Gabriela procura generar en el aula las mejores condiciones para que los nios puedan enfrentar la propuesta de escritura. Dado que ha planificado la situacin en pequeos grupos es decir como una tarea de resolucin colaborativa la conformacin del grupo y los acuerdos sobre el proceso de produccin con los compaeros son aspectos especialmente cuidados por la docente. Tal como consigna el registro de clase, el criterio de agrupamiento de los alumnos es por saberes prximos, es decir, segn niveles de conceptualizacin del sistema de escritura. Esta decisin responde a la necesidad de organizar espacios de interaccin entre nios con conocimientos cercanos. De esta forma, se intenta garantizar que tengan posibilidades de hacer or su voz y escuchar la del compaero en el transcurso de la produccin.25 Dado que nunca la cercana de saberes supone hom

LA ALFABETIZACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

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