KRÍNEIN · 2020. 12. 17. · Signi8cados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas...

KRÍNEINRevista de educación

Número 15 - Año 2017

VIII Congreso InternaCIonal de eduCaCIón

Aprendizajes en contexto:

emociones y convivencia humana

Krínein revista de educación

directoraVerónica Rebaudino

(Universidad Católica de Santa Fe)

Comité Científico del VIII Congreso Internacional de educaciónEugenio Martín De Palma (Universidad Católica de Santa Fe)

José Ignacio Mendoza (Universidad Católica de Santa Fe)María Graciela Mancini (Universidad Católica de Santa Fe)Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)

Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe)Mariela Cordero (Universidad Católica de Santa Fe)

Laura Oitana (Universidad Católica de Santa Fe)Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe)Pablo Bongiovanni (Universidad Católica de Santa Fe)Carmen Gonzalez (Universidad Católica de Santa Fe)

María Gabriela Pauli (Universidad Católica de Santa Fe)Silvina Abdala (Universidad Católica de Santa Fe)Lucas Passeggi (Universidad Católica de Santa Fe)

María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe)Carlos Scatizza (Universidad Católica de Santa Fe)

Comité editorialAnabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)

Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Colaborador: Matías Andrés Albani (Universidad Católica de Santa Fe)

Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)

arbitrajeLos miembros del Comité Académico cumplen las funciones

de árbitros de los trabajos presentados

KrÍneIn es una publicación anual del doctorado en educación de la dirección de Posgrado y de la Facultad de Humanidades de la universidad Católica de santa Fe

Krínein / Aiassa, Silvia; Albrecht, María Constanza; Angriman, Marcelo; Bicocca, Mauricio; Cabo, Carina; Galvalisi, Celia Fabiana; Muchiut, Álvaro Federico; Paoloni, Paola; Reinoso, María del Valle.

Vol. 15 – Santa Fe. Universidad Católica de Santa Fe, 2017.Libro p.: 22 x 15 cm.ISSN1850-3217

© 2017 by Universidad Católica de Santa FeReservados todos los derechos.Ninguna parte de este libro puede ser reproducida,almacenada en un sistema de informática o transmitidade cualquier forma o por cualquier medio electrónico,mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sinprevio y expreso permiso del titular del copyright.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISSN 1850-3217

Este libro se terminó de imprimir en el mes de diciembrede 2017 en los Talleres Gráficos de Flor de Loto.Corrientes 3576 - Rosario – [email protected]

revista indexada en Catálogo latindex: http://www.latindex.org

Correspondencia y canjeKRÍNEIN. Revista de Educación.

Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.

E-mail: [email protected]

La revista KrÍneIn es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el Catálogo LATINDEX. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría edu-cacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas.

• Todos los artículos que aparecen en la revista deben ser con-siderados como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como la posición oficial de la revista. La entrega del artículo para evaluación supone que todos los co-autores y las instituciones respon-sables lo aprueban tácita o explícitamente. El editor no se considera responsable por cualquier queja legal.

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• Los Artículos serán encabezados por un resumen en castella-no e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen.

• El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30% de los artículos en idioma portugués y/o inglés.

• Las normas de citación son las establecidas por APA (6ta

edición).

• Si los artículos tienen subtítulos, los mismos se indicarán con números arábigos.

• Los trabajos presentados deben ser originales. Esto significa que no han sido publicados con anterioridad, ni están bajo evalua-ción en otro lugar. Después de su publicación los autores podrán utilizar sus textos citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.

ÍNDICE

artÍCulos

Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino y Emma VölkSignificados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación

María Constanza Albrecht y Gabriela CanelloPrácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria

Marcelo AngrimanEl deporte: un disparador ideal para la reflexión y la emoción

Mauricio BicoccaMartha Nussbaum y la inteligencia de las emociones. Una propuesta para la formación de la vida afectiva y su repercusión ética y política

Carina CaboOtra escuela es posible

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KRÍnEin. Revista de educación, vol. 15, 2017

Celia Fabiana Galvalisi, Paola Verónica Paoloni y Arabela Beatriz VajaHabilidades socio-emocionales en la Universidad. Un estudio con alumnos de una carrera vinculada a la salud

Álvaro Federico Muchiut, Paola Vaccaro, Rocío Beatriz ZapataEmociones en la primera infancia: una mirada desde la Neuropsicología

Paola V. Paoloni y Daiana SchlegelPapel de las habilidades socio-emocionales en la construcciónde contextos poderosos de aprendizaje. Estudio conestudiantes avanzados en Carreras de Educación

María del Valle ReinosoConstrucción de la autoridad institucional desde las competencias emocionales

reCensIones

95

113

133

153

171

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KRÍnEin. Revista de educación, vol. 15, 2017, 11-28

SIGNIFICADOS DE LA VIOLENCIA EN LA RED ENTRE ESTUDIANTES

DE ESCUELAS SANTAFESINAS AVANCES DE INVESTIGACIÓN

silvia aiassae-mail:[email protected]

Valentina Maltanerese-mail: [email protected]

Celina savino e-mail: [email protected]

emma Völk e-mail:[email protected]

Universidad Nacional de Rosario Ministerio de Educación de Santa Fe

Fecha de presentación: 12/07/17Fecha de aprobación: 04/08/17

resumen

Se presentan los resultados preliminares de una investigación acreditada en la UNR, orientada a profundizar el conocimiento so-bre la violencia en los escenarios virtuales entre estudiantes de es-cuelas primarias y secundarias de la Provincia de Santa Fe. Refiere como violencia un conjunto amplio de acciones tales como hosti-gamiento, maltratos, filmación y difusión de videos violentos o que vulneran derechos de otras personas, mediante el uso de TIC. La investigación busca identificar percepciones, evaluaciones morales, juicios y significados de los estudiantes sobre estos eventos. Median-te una encuesta a 687 educadores, que indaga sus experiencias y co-nocimiento sobre estos episodios, se logra una primera descripción de la problemática y avanzar en la construcción del instrumento

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Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk

que se presentará a los alumnos/as posteriormente (encuesta y vi-ñetas). Los resultados aportarán conocimiento a la temática de la violencia en las redes sociales, contribuyendo al diseño de políticas de formación docente para la construcción de ciudadanía.

Palabras clave: violencia, TiC, ciudadanía.

abstract

This paper presents some preliminary results from a Universi-dad Nacional de Rosario accredited research project. It aims at deep-ening the knowledge about violence in virtual scenarios among stu-dents of primary and secondary schools of the Province of Santa Fe. Violence, in this case, is understood as a broad set of actions including harassment, mistreatment, filming and dissemination of violent vid-eos infringing peer’s rights, using ICT. The research seeks to identify student’s perceptions, moral evaluations, judgments and meanings about these events. In the survey 687 educators participated. The sur-vey collected data on their experiences and knowledge about these epi-sodes. With their answer a first description of the problem is framed to continue with the instrument that later will be presented to the students (survey and vignettes). The results will contribute to knowing more about the topic of social media violence, and will give elements to the design of teacher training policies to build citizenship.

Keywords: violence, iCT, citizenship.

Introducción

En los últimos años, los medios de comunicación han dedica-do gran parte de sus espacios a llamar la atención y generar debate en la opinión pública sobre un nuevo fenómeno que tiene como protagonistas principales a los/as jóvenes, las nuevas tecnologías de la información y comunicación y las redes sociales.

En efecto, numerosos artículos periodísticos alertaron sobre diferentes manifestaciones de violencia que son registradas con ce-

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Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación

lulares o cámaras en las escuelas y subidas a sitios en Internet; al igual que el uso de las redes sociales con el fin de hostigar o discri-minar a pares o a docentes. Es conocido el episodio de la profesora a quien los alumnos le quemaron el pelo durante una clase mien-tras el hecho era filmado con un celular y posteriormente subido a Youtube, o las peleas entre pares que luego continúan en el espacio virtual, en diversas formas de maltrato y hostigamiento.

En octubre de 2010, unicef realizó una investigación sobre el uso de las redes sociales entre los adolescentes que mostró que éstas –sobre todo Facebook– son las herramientas de comunica-ción más utilizadas por la amplitud de posibilidades que brindan los muros, el chat, los videos, las fotos, las aplicaciones de juegos, preguntas o encuestas. Internet es una herramienta omnipresente en la vida de los niños/as y jóvenes y esto se debe en gran parte a las posibilidades que les brinda la web 2.0 de acceder, publicar y compartir todo tipo de contenidos en línea (unicef, 2011). Es un espacio de ejercicio de los derechos, de convivencia y de participa-ción. Desafortunadamente también es, al mismo tiempo, lugar de desconocimiento del otro, de violencia y de discriminación. Esta doble naturaleza de las TIC ha sido suficientemente identificada y estudiada por numerosos autores (Burbules y Callister, 2006; Avi-ram, 2002). Es decir, tanto Internet como las redes sociales pueden ser una maravillosa herramienta para la realización de los derechos de los jóvenes pero también pueden constituirse en recursos usados para su vulneración.

Específicamente, surge una línea de investigación referida a la cuestión de la convivencia en la red, las interacciones que se dan en la virtualidad y sus vínculos con el espacio real (la escuela, el hogar, los lugares de encuentro de los jóvenes). Aparecen nuevos términos tales como ciberciudadanía; ciudadanía digital o ciudadanía comu-nicativa, que ponen el énfasis en el manejo de algunas reglas escri-tas o normas sobre el comportamiento y el buen uso de las nuevas tecnologías y que otorgan una mayor importancia a la enseñanza para una ciudadanía responsable, que ayude a prevenir los riesgos que se pueden originar a partir del uso de las TIC, especialmente en los chicos y adolescentes (Galindo, 2008; Sanchez Carrero, 2009; Flores Fernandez, 2009).

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Czarny y Urbas (2007) describen cómo con el crecimiento progresivo de Internet y de sus posibilidades, se incrementó también la preocupación de parte de entidades vinculadas a la educación y a la preservación de los derechos de los niños y niñas por revisar y pensar en estrategias que llevaran a protegerlos y a educarlos para comprender las relaciones virtuales. En este marco se comenzó a hablar mundialmente de Safer Internet, o Internet segura. Este pa-radigma focalizaba en los peligros provenientes del “afuera” (delin-cuentes que usaban la web, pedófilos redes de trata, etc.) y señalaba la necesidad de enseñar a los niños/as y adolescentes a cuidarse de tales peligros. Las autoras señalan las limitaciones de esta perspec-tiva y proponen migrar hacia el concepto de “uso responsable de las TIC”, más apropiado por varios motivos. En principio este concep-to incluye el uso de otras tecnologías, no solo Internet (celulares, cámaras digitales, etc.). Es decir, incluye aquellas tecnologías que hacen a la producción de audiovisuales, fotografías, que luego son socializadas a través de la Web.

A su vez incorpora la realidad de que la agresión no solo viene de “afuera”, de extraños, sino que los mismos chicos/as y jóvenes, en muchas ocasiones, son los agresores. De allí que incluye fenó-menos vinculados al anonimato, el maltrato como modalidad de interacción, el no respeto por la imagen del otro, entre otros. Es-tas interacciones agresivas, la mayoría de las veces, se dan entre los mismos compañeros de curso. Por lo tanto es un tema que también involucra a la escuela, si bien en general las instituciones educativas tienden a visualizarlas como ajenas a su incumbencia, dado que su-ceden “fuera de sus paredes”. Muy contrariamente, esta perspectiva interroga acerca del lugar de los educadores y adultos responsables en la formación respecto de estos temas.

Finalmente, este enfoque incluye conceptos tales como ética, convivencia, privacidad, cuidado del cuerpo propio y del otro, res-peto para una interacción “cuidada” en los entornos virtuales, de la misma manera que se trabaja sobre los mismos ejes para favorecer la interacción “cara a cara”.

En síntesis, si acordamos que el aprendizaje de las pautas de ética y convivencia definen los vínculos entre las personas; estas pautas no deben ser diferentes para los vínculos que se establecen

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a través de lo virtual, sino que este “mundo” debe quedar dentro de las leyes sociales del respeto al otro, la tolerancia, el resguardo de la privacidad, la confidencialidad, etc. Como en la vida real, se trata de aprender progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como semejante pero también como un ser distinto.

Phillipe Meirieu (2006) introduce el concepto de aprendiza-je de la alteridad, que resulta condición básica de la formación de ciudadanos para la vida democrática. Aprender a renunciar a ser el centro del mundo, metabolizar la violencia; ver al otro no como un peligro sino como alguien semejante a mí pero distinto, son condiciones que requieren hoy ser analizadas e investigadas en las interacciones que ocurren mediatizadas por las nuevas tecnologías.

En este sentido es necesario plantear investigaciones que ex-ploren esta dimensión, que indaguen cómo los niños/as y jóvenes entienden las interacciones virtuales especialmente aquellas teñidas de violencia. Vale decir, estudios que exploren la perspectiva de los sujetos en torno a esta cuestión, cómo perciben estos actos y el uso de los artefactos tecnológicos; qué significa para ellos, cómo evalúan tales eventos; qué juicios morales realizan sobre los mismos.

Cabe señalar que la investigación sobre la violencia es cierta-mente profusa. Especialmente abundan estudios empíricos y traba-jos teóricos sobre la violencia en la escuela desde diferentes perspec-tivas (D’Angelo y Fernandez, 2011; Potocnjak, Berger y Tomicic, 2011; Comellas, 2008; Kornblit, 2007).

En Argentina, el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, ha llevado a cabo estudios de carácter estadístico sobre la violencia en las escuelas desde la perspectiva de los alumnos, rea-lizados en el marco de los Operativos Nacionales de Evaluación (one) llevados a cabo por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (diniece) del Ministerio de Educación de la Nación.

Como parte de este dispositivo, desde el año 2005, el Ob-servatorio incluyó una serie de preguntas destinadas a recabar in-formación primaria sobre la violencia en las escuelas. La última investigación del año 2010 se aplicó a una población constituida por estudiantes secundarios de segundo, tercero y quinto año de

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todas las jurisdicciones del país e indagó en qué medida los alumnos manifestaron haber sufrido situaciones de malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año y haber visto o pre-senciado escenas de malos tratos y de violencia propiamente dicha. También indagó el grado en que perciben la propia escuela como violenta o no violenta y sus percepciones sobre la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela. Algunos hallazgos de este estudio mostraron que los varones manifestaron en mayor medida que las mujeres haber sido testigos de episodios de violencia. Tanto los malos tratos como las situaciones de violencia se registraron con mayor proporción en el ciclo básico que en el superior y con más frecuencia en alumnos de población vulnerable. También pudo observarse el impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los vínculos entre los alumnos. Según los estudiantes, son numerosos los docentes que in-tervienen en la resolución de problemas de convivencia y todo con-duce a pensar que cuando los docentes intervienen en los problemas de convivencia entre alumnos, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos por los estudiantes. De allí que los investigadores concluyen que la intervención docente es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la percepción de los actores en relación con el problema.

Estos estudios a nivel nacional realizados por el Observato-rio (2005; 2008; 20101) constituyen antecedentes importantes en la temática. Además tienen el valor de focalizar en la perspectiva de los propios protagonistas. Sin embargo no han indagado especí-ficamente el fenómeno de la violencia en las redes sociales, o bien, la impronta que las nuevas tecnologías le imprimen. Al ser estu-dios estadísticos tampoco profundizan en la experiencia subjetiva del alumno/a que ha sido partícipe o espectador de malos tratos y discriminación, por lo que no llegan al núcleo central del proble-

1 Cabe destacar que aún no se han presentado los resultados nacionales del último estudio del Observatorio sobre Clima, Conflicto y convivencia en escuelas secundarias de gestión pública y privada de la República Argentina, que fuera aplicado a muestras de estudiantes de todo el país en el año 2014.

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ma que es conocer qué sentidos construyen los niños/as y jóvenes sobre este tema (sentidos acerca de los artefactos digitales; sobre lo público y lo privado, sentidos sobre los lazos con los otros, sobre los derechos, sobre lo que está bien y lo que está mal, etc.). En este sen-tido, si bien como señalamos hay muchos trabajos sobre la violencia en la escuela desde la mirada de los alumnos/as o de los educadores, existe un vacío en la investigación de los sentidos, los juicios y los significados de este tema cuando está mediado por las TIC. Para subsanar esta área de vacancia en el año 2013 se inició un proyecto de investigación orientado a profundizar en el conocimiento sobre la experiencia subjetiva de preadolescentes y adolescentes escolariza-dos, en relación a la violencia en las redes sociales.

La meta de este estudio, aún en curso, es sacar a luz las per-cepciones, evaluaciones morales, juicios y significados que realizan los alumnos y alumnas sobre la producción y circulación (viraliza-ción) en las redes sociales de contenidos que vulneran derechos de otras personas, especialmente de compañeros/as, docentes o directi-vos. Esta temática es incumbencia privilegiada de la psicología de la decisión ética, que se nutre de los aportes de autores neokolhberia-nos como Rest (2000); Narváez (2005) y Gilligan (1980) pero que también mantiene estrecho lazo con el pensamiento filosófico de autores contemporáneos como Phillipe Merieu (2006).

Indagar esta problemática permitirá aportar elementos para la construcción de una “cultura de la convivencia” en la escuela y en las redes sociales, puesto que para avanzar en el fortalecimiento de la cultura democrática es necesario investigar y promover la noción del “otro” como “semejante”, lo cual implica el reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo, la afirmación de su condición de igualdad de derechos.

Metodología

El proyecto, cuyos resultados iniciales aquí se presentan, tiene como objetivo general conocer en profundidad las percepciones, eva-luaciones morales, juicios y significados que realizan estudiantes de escuelas primarias y secundarias santafesinas respecto a la violencia en las redes sociales. Para ello contempla varias acciones. La primera de

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ellas es estudiar la perspectiva de las personas más allegadas a los alum-nos/as: sus docentes. Saber en qué medida tienen conocimiento de esta problemática entre sus alumnos/as y cuáles han sido sus intervenciones frente a estas situaciones- si las hubo. Recién posteriormente, a par-tir del material que brinden los educadores, se avanzará en recabar la perspectiva de los chicos/as y jóvenes, analizando las evaluaciones que los mismos realizan a la luz de diferentes variables sociodemográfi cas (género, edad, tipo de escuela, entre otras). Finalizado el estudio se es-pera identifi car patrones de pensamiento respecto a los vínculos entre pares y con los adultos educadores en los escenarios virtuales.

El enfoque metodológico de la investigación es descriptivo hermenéutico, contemplando el cruce de técnicas de investigación cuanti y cualitativas. La obtención de datos para indagar la perspec-tiva de los educadores, se realizó mediante una encuesta a docentes pertenecientes a 291 escuelas de la Provincia de Santa Fe, distribui-das en los cinco nodos.

taBla 1: distribución de docentes

nodos f %

Rosario 367 53Rafaela 137 20Reconquista 43 6Santa Fe 131 20Venado Tuerto 9 1totales 687 100

De manera voluntaria, 687 docentes que participan de ac-ciones de formación en nuevas tecnologías del Ministerio de Edu-cación, respondieron un cuestionario que indagaba entre varios as-pectos del trabajo con nuevas tecnologías, la temática en estudio. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos de las respuestas y se realizaron procesos de categorización.

El conocimiento obtenido permitió el diseño del cuestionario a ser administrado a alumnos/as de escuelas santafesinas primarias

0

100

200

300

400

Cantidad de docentes por nodo

f

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(sexto y séptimo año) y secundarias (primero, tercero y quinto año). Finalmente, la investigación contempla la realización de entrevis-tas grupales a alumnos/as de un conjunto de escuelas seleccionadas para indagar sus vivencias, ideas, percepciones y experiencias relati-vas a episodios de violencia en las redes de Internet. Tales entrevis-tas serán diseñadas bajo la metodología de escenarios. De acuerdo con Alexander y Becker (1977) los escenarios, también llamados “viñetas” son descripciones cortas de una persona o situación social concreta, elaboradas sistemáticamente. Su uso se basa en el hecho de que constituyen un recurso muy apropiado para identificar de manera más confiable la opinión de los sujetos sobre temas con-trovertidos o delicados, que las simples preguntas abstractas típicas de los cuestionarios de opinión. Son historias o narraciones hipo-téticas alrededor de un personaje central el cual se encuentra ante una encrucijada dilemática o de conflicto ético-moral. El grupo en-trevistado es el que debe resolver el problema propuesto y brindar los argumentos que sostengan dicha solución. Las historias tendrán formato multimedial y las entrevistas serán sometidas a procesos de desgrabación y análisis de contenido. Se recurrirá al auxilio de paquetes estadísticos para el análisis de los datos cuantitativos.

Dada la naturaleza y características del problema de inves-tigación, el presente estudio no aspira a alcanzar representatividad estadística ni generalizar los hallazgos, sino que se propone gene-rar un conocimiento significativo y en profundidad que aporte a la comprensión específica de la violencia mediada por las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

resultados

Se exponen a continuación los resultados de la encuesta a los docentes. La primera pregunta apuntó a conocer si los do-centes saben de episodios de violencia en las redes. La pregunta decía: “¿Tienen conocimiento de episodios de violencia entre sus alumnos/as que ocurran en los escenarios virtuales (diversas ac-ciones tales como hostigamiento, maltratos, filmación y difusión de videos con escenas violentas o que vulneran derechos de otras personas)?”

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La Tabla 2 muestra que del total de los encuestados una cuar-ta parte manifestó conocer de estos episodios entre sus alumnos.

taBla 2: ¿tienen cono-cimiento de episodios de

violencia en las redes?

f %

sI 169 25no 505 73ns/nC 13 2totales 687 100

Así también, se indagó sobre qué tipos de episodios ellos se habían enterado. Allí aparecieron una variedad de respuestas que tras ser analizadas dieron lugar a 175 enunciados que pudieron agruparse en seis categorías de eventos.

Los hechos más referidos son intercambios de mensajes o contenidos orientados a insultar, hostigar, maltratar, burlar, discri-minar tanto a docentes, como a compañeros o alumnos de otras escuelas mediante WhatsApp, Twitter o Facebook. En segundo lugar aparece específicamente la difusión de fotos (de compañeros, de no compañeros o de docentes) sin pedirles permiso, ya sea sacándolas de sus perfiles personales de Facebook o bien tomándolas directa-mente en la escuela o en otros espacios, y luego interviniéndolas.

“Por ejemplo los videos que circulan por las redes con mujeres generalmente en situaciones íntimas o foto-grafías con poco o nada de ropa. Los videos de peleas que ellos mismos filman y suben, y después todo el mundo los difunde sin pensar en las consecuencias”.

En tercer lugar aparece la filmación de peleas y su divulgación en las redes. Vinculado a esto, los docentes refieren tener conoci-miento que los alumnos usan las redes sociales para organizar peleas con otros. “Se envian cosas por Facebook y después se pelean en la es-

¿Tiene conocimiento de episodios de violencia en entornos virtuales?

600

500

400

300

200

100

0

Tota

l doc

ente

s 687

SI NO NS/NC

Respuestas

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cuela a causa de cosas que suceden en las redes sociales”. Finalmente, en menor grado se mencionan acciones deshonestas tales como robos de celulares o bien el uso de los mismos para copiarse en exámenes.

La tabla 3 y su gráfico correspondiente sintetizan los tipos de episodios más comunes referidos por los educadores.

taBla 3: episodios de violencia en entornos Virtuales referidos

F %

Difusión de fotos sin permiso 33 19

Filmación de peleas 14 8

Robo de celular y uso del mismo 3 2

Uso de la red para organizar peleas 6 3

Insultar, hostigar, maltratar, burlar, discriminar 94 54

Copiarse mediante WhatsApp en exámenes 2 1

No sabe/no contesta 23 13

totales 175 100

Otra cuestión importante fue conocer cuál es la reacción de los docentes frente a estos episodios, si suelen intervenir y cómo. La Tabla 4 pone de manifiesto que un amplio número de educadores que se entera de estos sucesos de violencia interviene con algún tipo de acción.

Episodios conocidos por los docentesde violencia en entornos virtuales

No contesta

Copiarse mediante WhatsApp en exámenes

Insultar, hostigar, maltratar, burlar, discriminar por la red

Uso de la red para organizar peleas

Robo de celular y uso del mismo

Filmación de peleas

Difusión de fotos sin permiso

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Cantidad de respuestas

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taBla 4: ¿Pudieron o les tocó intervenir ante tales episodios?

f %sI 91 54no 78 46totales 169 100

Ahora bien, ¿qué es lo que hacen estos 91 docentes frente a sucesos de los que tomaron conocimiento? Varios educadores men-cionaron más de una acción. Surgió un abanico de estrategias de diversa índole sin que pudiera identificarse la preeminencia mar-cada de alguna estrategia por sobre otras. No obstante, entre las que más se mencionaron se ubica el conversar sobre el tema con los alumnos para lograr acuerdos (estrategias de toma de conciencia). Dice una docente: “no se trabajó directamente la sanción, sino que se trató de analizar el caso para hacer ver el daño causado hacia la compañera y tomar conciencia del alcance que tienen las redes en este caso con consecuencias negativas”. Así también aparecen las clásicas reuniones con padres y la implementación de charlas sobre convi-vencia, diversidad, seguridad y privacidad (lo público y privado). Así por ejemplo una docente señala: “Se realizaron charlas grupales donde se puso énfasis en la privacidad y el respeto por aspectos perso-nales de otras personas”.

Un 13% de las respuestas tiene que ver con la intervención desde tutoría o desde otros programas que lleva adelante el Minis-terio de Educación de la provincia, tales como el programa de Edu-cación Sexual Integral o las Ruedas de convivencia. Sancionar amo-nestar o prohibir y llamar la atención individualmente al alumno son estrategias poco utilizadas, si bien se mencionan. Así también el dar parte a las autoridades de la escuela (y a preceptores) no es muy frecuente, y menos aún dar parte al equipo socioeducativo provin-cial por estos temas. De manera aislada se mencionaron estrategias tales como hacer que borren los videos, obligar a pedir disculpas al “agresor” por Facebook, reparar de alguna manera el daño ocasio-nado, transmitirles valores, calmar y consolar a la persona agredida.

70

80

90

100

SI NO

¿Pudieron intervenir en tales episodios?

f

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Un docente incluso refirió el “hacerles entender que la netbook es para aprender”. La Tabla 5 detalla la distribución de las estrategias mencionadas.

taBla 5

Intervenciones nombradas por los docentes f %

Conversar sobre el tema, toma de conciencia 13 14Dar charla sobre convivencia, privacidad 9 11Intervención de directivos, preceptores 5 5Sancionar, amonestar, prohibir 6 6Reunión con padres 10 12Obligar a reparar el daño 3 3Intervenir desde tutoría, ESI, Ruedas de Convivencia 9 11Calmar, consolar a la víctima 2 2Hacerles entender que la netbook es para aprender 1 1Transmitirles valores (respeto) 3 3Llamarles la atención individualmente 6 6Pedir intervención al equipo socioeducativo 2 2No sabe/no contesta 22 24totales 91 100

0 2 4 6 8 10 12 14

Conversar sobre el tema, toma de conciencia Dar charla sobre convivencia, privacidad

Intervención de directivos, preceptores Sancionar, amonestar, prohibir

Reunión con padres Obligar a reparar el daño

Intervenir desde tutoría, ESI; Ruedas de Calmar, consolar a la víctima

Hacerles entender que la netbook es para aprender Transmitirles valores (respeto)

Llamarles la atención individualmente Pedir intervención al equipo socioeducativo

Cantidad de respuestas

Intervenciones nombradas por los docentes

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discusión y conclusiones

Conocer la perspectiva de los docentes sobre la violencia en-tre estudiantes que circula en las redes sociales es un primer paso necesario para avanzar hacia la comprensión de la perspectiva de los alumnos/as. Hasta el momento no tenemos conocimiento que se haya instrumentado una consulta específica a los educadores santafesinos sobre este tema, que sin embargo empieza a mostrar su importancia y preocupa a quienes gestionan los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. De allí el valor de esta primera indagación.

Los problemas de convivencia no son nuevos pero sí es cierto que las nuevas tecnologías le han dado nuevos matices y en cierto modo los han amplificado. Los conflictos entre adolescentes y jóvenes y entre éstos y sus docentes desbordan el espacio escolar, se difunden y multiplican en los espacios virtuales, adquieren nuevas formas y participantes y regresan e impactan nuevamente en el escenario edu-cativo. Los profesores no son ajenos a estos fenómenos, al menos una cuarta parte de los encuestados admitió que sabe de la ocurrencia de episodios de violencia y vulneración de derechos entre sus alumnos en las redes. Llama la atención que no hayan sido más.

¿Qué tanto conocen los docentes de escuela secundaria a sus alumnos y los vínculos entre ellos? ¿Qué espacios de diálogo tienen con los mismos? Muchas veces se ha escuchado de la falta de invo-lucramiento de los docentes en las problemáticas de los alumnos, en parte debida a su falta de tiempo (multiocupación) o bien por la for-ma en que entienden su oficio: enseñar primordialmente contenidos curriculares. Quizás resultaría necesario indagar la perspectiva de otros actores como los preceptores, cuya cercanía a los alumnos es mayor. Posiblemente esta investigación debería avanzar también in-cluyendo la perspectiva de los mismos.

Con respecto a los eventos mencionados, es claro que desde la perspectiva de los docentes lo más frecuente es el intercambio de men-sajes violentos, seguido por la difusión no autorizada de fotos. Cabría comparar luego estas apreciaciones con las que hagan los alumnos/as cuando sean indagados. Por ejemplo, no aparece mencionada entre los docentes la red Instagram que sin embargo está adquiriendo cada vez más protagonismo entre los usuarios adolescentes.

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Pero sin dudas el hallazgo más significativo en esta etapa de investigación fue advertir que de los educadores que admitieron conocer sobre episodios de violencia en las redes de sus alumnos, más de la mitad dijo haber realizado alguna acción al respecto. Vale decir, no les resultó indiferente. Gran parte de ellos recurrió a estrategias basadas en el diálogo con los alumnos/as de manera informal o bien implementando directamente charlas alusivas a la temática. Citar a los padres sigue siendo una práctica frecuente al igual que el uso de ciertos espacios institucionales (tutorías, ESI, ruedas de convivencia) para el trabajo del conflicto. Las sanciones, aun presentes, no representan un recurso al que se acuda frecuen-temente, al igual que las medidas reparatorias. Sin embargo lo más destacado quizás sea la ausencia de trabajo institucional de orden preventivo que reúna a docentes y directivos en un mismo espacio para trabajar la temática y definir líneas de acción y formación en conjunto. La mirada de los directivos es un tema pendiente en esta primera aproximación. Recordemos que igualmente son pocas las veces que los docentes encuestados manifestaron recurrir a los mismos. Este hecho en sí mismo plantea interrogantes: ¿cuál es el lugar de los equipos de gestión frente a estos eventos? ¿De qué manera se representan el problema y cómo conciben su rol frente al mismo?

Finalmente cabe señalar que los límites de esta encuesta dejan abierto preguntas sobre los efectos de las intervenciones docentes. Tampoco hemos avanzado sobre lo que significan estos eventos para los educadores, es decir, cómo se los representan y qué creencias tienen respecto a los mismos.

En conclusión los primeros resultados de investigación no sólo dan prueba de la existencia de la problemática en el contexto de la escuela secundaria santafesina sino que nos permiten una primera caracterización de la misma gracias a las descripciones docentes. Los datos hasta aquí obtenidos resultan de suma utilidad para la elabo-ración de las preguntas y consignas que se presentarán a los alum-nos/as en la segunda etapa de investigación. Y más aún, van deli-neando una nueva agenda de trabajo con los educadores, orientada a repensar el oficio en relación a la formación de ciberciudadanos.

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PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA

María Constanza albrecht e-mail: [email protected]

gabriela Canello e-mail: [email protected]

eesopi nº 8118 “Pedro Lucas Funes”Fecha de presentación: 28/06/17

Fecha de aprobación: 04/08/17

resumen

La modalidad que utilizan muchos adolescentes para afrontar su escolaridad y otras actividades que tienen directa relación con el compromiso y esfuerzo diario, nos pueden parecer poco plani-ficadas, con escasa autorregulación y control ejecutivo. Esta forma de abordar la realidad, propia de la etapa, no permite visualizar el desarrollo real de funciones tan complejas como las denominadas funciones ejecutivas, debido a múltiples factores que actúan como determinantes; posicionándonos desde el lugar del alumno pode-mos mencionar la falta de motivación, el desinterés, pero si nos ubi-camos en la vereda de en frente nos encontramos con propuestas didácticas poco atractivas que no incentivan el desarrollo de dichas funciones, tan importantes para lograr aprendizajes autónomos y con proyección a la vida futura.

Presentaremos una mirada conjunta desde la psicología y la psicopedagogía a la problemática del desarrollo de las funciones eje-cutivas a partir de prácticas escolares significativas para el alumno y el docente.

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María Constanza Albrecht, Gabriela Canello

Palabras clave: funciones ejecutivas, prácticas escolares.

abstract

The way many adolescents deal with their schooling and oth-er activities which are directly related to commitment and daily ef-fort may look to us to be quite unplanned, with little self-regulation and executive control. This way of approaching reality, which is typical of the school period, does not let teachers observe the real development of complex functions: the so-called executive func-tions for which multiple factors are vital. Demotivation and lack of interest are some of the factors that can be mentioned whe we are in the student’s shoes. But if we change places, we find unattractive didactic proposals disencouraging the development of these impor-tant functions to achieve autonomous learning and to project life in the future.

Approaches for the development of executive functions from meaningful school practices for the student and the teacher will be presented jointly from a psychological and a school psychology views.

Keywords: executive functions, school practices.

Introducción

La modalidad que utilizan los adolescentes para afrontar su escolaridad y otras actividades de la vida diaria, en la actualidad, analizadas rápidamente nos pueden parecer poco planificadas con escasa autorregulación ya que, muchas veces, el único objetivo que moviliza su accionar se centra en cumplir con una exigencia o de-manda momentánea sin comprometerse demasiado con la tarea. Esta forma de abordar la realidad que los circunda hace que no lleguen realmente a desarrollar aprendizajes significativos, es por ello que aparecen múltiples factores determinantes de estas “nuevas formas” de interactuar con el entorno como la falta de motivación y desinterés pero que tienen que ver con las dinámicas que se les

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Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria

presentan, dónde ellos no pueden encontrar formas que los atrapen e incentiven porque ya no responden a sus verdaderos intereses y a estas “nuevas formas” de proceder.

Generalmente, en las dinámicas cotidianas, adoptamos mo-dalidades de acción que nos convierten en autómatas, las caracte-rísticas propias de nuestra sociedad actual tan cambiante nos lleva a vivir a ritmos sumamente acelerados ejecutando acciones sin ana-lizar demasiado el procedimiento y la meta que queremos alcanzar.

La vida de los adolescentes también transcurre bajo estas ca-racterísticas y cuando los niveles de exigencia los exponen a ser pro-tagonistas de su propio accionar aparece la resistencia y apatía. En-tonces el planteo es: ¿nos encontramos frente a adolescentes que no han logrado desarrollar funciones superiores necesarias para plani-ficar, gestionar, y autorregular sus propias acciones o no generamos instancias o situaciones que les permitan desarrollarlas, perfeccio-narlas y transformarse, de esta manera, en partícipes de sus propios procesos de aprendizaje?

Cuando hablamos de funciones de orden superior hacemos referencia a las, tan mencionadas en la actualidad, funciones eje-cutivas que, en la etapa de la adolescencia, deberían ya estar alcan-zando un desarrollo importante permitiendo que puedan realizar actividades planificadas, organizadas y con controles de respuestas impulsivas y descontextualizadas e inhibiendo las interferencias. Los que trabajamos diariamente con adolescentes podemos ver que en muchos casos los desempeños no dan cuenta de que las mismas hayan alcanzado ese nivel de desarrollo esperado.

A través del presente trabajo se intentará comprender el fun-cionamiento cognitivo de los adolescentes y los procesos motiva-cionales, que al estar atravesados por la cultura del cambio perma-nente y el paradigma de la complejidad, se estructuran de formas particulares. Al poder acercarnos al análisis de estos procesos tan complejos y reconocerlos como ejes centrales que guían y acom-pañan los aprendizajes podremos encontrar nuevas alternativas de trabajo áulico que permitan el desarrollo de estas funciones tan complejas.

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las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas han sido definidas como procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, crea-tiva y aceptada socialmente, dentro de este concepto se agrupan procesos como la memoria de trabajo (MT), la atención y el control inhibitorio para los propósitos de la planificación y la ejecución de la actividad dirigida hacia objetivos.

Las funciones ejecutivas son el conjunto de herramientas de ejecución y habilidades cognitivas que nos permiten la construcción de un pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos planteados, anticipar y establecer metas, el seguimiento de una rutina con horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académi-cas, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autorregulación y monitorización de tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.

“Las funciones ejecutivas han sido definidas como las capacidades para transformar los pensamientos en ac-ción y se manifiestan como: a) la habilidad para iniciar, modular o inhibir la atención y la actividad mental; b) la habilidad para interactuar productivamente con otros en discusiones y conversaciones; y c) la habilidad para plani-ficar y controlar la conducta dirigida al resultado. Dentro de sus diferentes componentes, las funciones ejecutivas hacen alusión a una amplia variedad de procesos cogniti-vos entre los que se incluyen la iniciación, secuenciación, organización, categorización, planificación, abstracción, fluidez verbal y autorregulación del comportamiento (Estévez, García, & Barraquer, 2000)”.

Analizando la bibliografía se puede evidenciar que las fun-ciones ejecutivas son estudiadas por diversos autores y cada uno de ellos las explica relacionando una serie de componentes pero todos llegan a la teorización que nos permite pensarlas como un “conjun-to de habilidades cognitivas” que dependen del córtex prefrontal.

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Al hablar de las funciones ejecutivas debemos tener en cuenta los siguientes elementos que las constituyen:

1. Atención: es la habilidad de orientación hacia una tarea específi-ca, en donde es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implícitas dentro de las funciones ejecuti-vas tienen que ver con:• Atenciónfocalizada:consisteencentrarsedeformaespecífica

en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.

• Atenciónselectiva:capacidadparaponerenmarchalatareao gestión procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a determinadas demandas del am-biente.

• Atenciónsostenida:elsujetofijaomantienesuatenciónvo-luntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferen-cia sobre otros.

2. Memoria: se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codifica-ción de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son:• Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley

para describir la memoria temporal “en línea” que los huma-nos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la res-puesta esperada. Se divide en tres subcomponentes: - Control atencional; - Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes; - Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la

información basada en el lenguaje.

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• Memoriaprocedimental:implicadoenelaprendizajededis-tintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directa-mente accesibles a la conciencia, como andar en bici). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (es-cribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que lleva-mos acabo de modo inconsciente.

3. Motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la explora-ción del mundo por motivación, que es el motor o impulso que lleva al mismo a conseguir una meta. Entre las motivaciones más comunes que producen cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de sentido o proyecto de vida. El control de emo-ciones tiene que ver con la inteligencia emocional que permite la definición y dirección hacia las metas planteadas, punto impor-tante para el desarrollo de funciones ejecutivas. En este sentido tanto la motivación, la seguridad afectiva como la autonomía responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafíos.

4. Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos. Es el que per-mite al individuo conducirse en la iniciación, proceso y logro de las metas. El diálogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las au-to-verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes situaciones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas.

Teniendo en cuenta la importancia de las funciones ejecutivas tanto para el rendimiento escolar como para el bienestar social, la identificación temprana de estos problemas de autorregulación cog-nitiva y del comportamiento es, evidentemente, muy importante.

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Las funciones ejecutivas incluyen, como ya sabemos, un gru-po de habilidades cognitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación de las personas a las nuevas situaciones. Estas capacida-des son fundamentales para un adecuado aprendizaje académico. Son funciones que se desarrollan de forma secuencial durante los diversos períodos sensibles, en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada, posibilitando así que el funcionamiento ejecutivo sea promovido y estimulado a través de adecuadas experiencias.

“A pesar de que muchas habilidades cognitivas emergen tempranamente, una parte significativa del desarrollo de las funciones ejecutivas ocurre durante la fase escolar y adolescente. Una propuesta teórica sostie-ne que este periodo extenso de desarrollo de habilidades ejecutivas puede ser dividido en tres fases secuenciadas: 1) emergencia (fase temprana de adquisición y no funcio-nal); 2) desarrollo (capacidad parcialmente adquirida y parcial mente funcional); 3) establecida (capacidad ma-dura) (Colombo, Lipina, 2005, p.44)”.

Teniendo en cuenta la etapa evolutiva que nos interesa en este trabajo profundizaremos en el siguiente periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.

Durante esta etapa se consolidan las funciones de planifi-cación y la resolución de problemas así como la autorregulación, lográndose un mayor autocontrol de impulsos. Se pone de mani-fiesto un mayor nivel de control afectivo por lo que los adolescentes muestran ya la capacidad de evaluar las consecuencias de sus deci-siones. Durante esta etapa aumentan las demandas de autonomía y autorregulación. Sin embargo, este período se caracteriza por la alta prevalencia de conductas de riesgo, lo que podría relacionarse con el incompleto desarrollo de las funciones ejecutivas, princi-palmente de aquellos factores que están relacionados con ciertos aspectos del control emocional, la conducta moral y el desarrollo del juicio.

Este periodo también se caracteriza por la discrepancia entre la comprensión teórica que tienen de las consecuencias negativas

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de una conducta y las opciones que estos adolescentes eligen reali-zar, quizás influenciados por algunas situaciones emocionales, por ejemplo la opinión de sus pares. Esto se explica por el hecho de que las estructuras relacionadas con las funciones ejecutivas puramen-te cognitivas, se desarrollan de forma más temprana que las que están asociadas con la conducta reflexiva. De forma tal que, la ca-pacidad para ejercer el control cognitivo en un contexto emocional alto, puede quedar obstaculizado por la información motivacional destacada, de manera que no valoren los riesgos y consecuencias de una conducta si se les presenta una perspectiva de recompensa inmediata.

La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicio-naban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales. Nues-tro cerebro es extraordinariamente plástico, pudiendo adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se conoce como aprendizaje. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede produ-cir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas neuronas y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.

las emociones Desde el inicio de la vida hasta la muerte, la mente crea sig-

nificados incesantemente para encontrar un sentido dentro de las condiciones biosociales en las que transcurre.

La Teoría de la mente se refiere a la habilidad para compren-der y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias; es una expresión utilizada para designar la capacidad que tenemos de atribuir pensamientos e intenciones a

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otras personas. Esto requiere de una tremenda actividad cerebral. Cuando predecimos el estado de otra persona, lo hacemos

de manera automática, muchas veces sin saber cuándo lo estamos realizando.

“La eficiencia para aprender algo está relacionada con el ambiente emocional en el cual se está aprendiendo. Muchos estudios demuestran la importancia de la rela-ción que se establece entre el estudiante y el maestro para el correcto aprendizaje. Podríamos extender este concepto a las siguientes relaciones: jefe-empleado, padre-hijo, etc.” (Bachrach, 2012).

La moderna neurociencia considera las emociones como reac-ciones corporales automáticas que se producen en conductas especí-ficas y que tienen una función adaptativa. Debido a su gran influen-cia en la toma de decisiones y en las relaciones sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescindible.

Las emociones positivas facilitarán una mejor evaluación acerca de qué consecuencias serían las esperadas, en su lugar las emociones negativas tenderán a facilitar el establecimiento de rela-ciones causales y por consiguiente la justificación.

“La esfera emocional juega un papel importante para la vida diaria tanto en el plano intrapersonal como en el interpersonal. Las emociones cumplen un rol cru-cial en la creación de significados, opiniones y cognicio-nes sobre el sí mismo y en la percepción acerca de los acontecimientos. Éstas también actúan como filtros en la comunicación, en la interacción y en la orientación hacia otros dentro de un contexto específico (Dankoski, 2001 en Cruzat y Cortez, 2008). Las dificultades para poder asignar los significados de la experiencia determinan en gran parte los procesos de mala adaptación, producto de fallas en el proceso de simbolización constructiva y de la activación de los esquemas disfuncionales de la emoción

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desarrollada en la experiencia de vida (Greenberg, Rice & Elliot, 1993)” (Boutin, Ortiz, Rojas; 2011, p.29).

La capacidad de reconocer y comprender las emociones pro-pias y ajenas es una de las habilidades que compone la competencia emocional, la cual nos permite conocer cómo y por qué las personas actúan de esa manera y descifrar lo que está ocurriendo emocional-mente a nuestro alrededor. Gracias a esta habilidad podemos tener una interacción más adecuada en los contextos sociales, dada la po-sibilidad de comunicar estados propios y de saber lo que le pasa a los demás, requisitos claves en los procesos de regulación emocional y social.

Eisenberg & Spinrad (2004) proponen definen la regulación emocional como el proceso de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad o duración de estados emocionales internos, la fisiología relacionada con las emociones, los procesos de atención, los estados motivacionales, y/o concomi-tantes conductuales de la emoción, al servicio de la realización de la adaptación social o biológica relacionada con los afectos o el logro de objetivos individuales.

Cuando hablamos de regulación emocional nos referimos a un amplio rango de procesos relacionados que tienen como meta el logro de una adaptación con menor costo personal. En este proceso se encuentran involucrados los siguientes aspectos:

a) el control de los procesos que generan la activación a través de la maduración de los sistemas de regulación neurofisio-lógica;

b) la focalización de la atención y el ingreso de la información por las diferentes vías que afectan la condición emocional;

c) las interpretaciones de la información emocionalmente signi-ficativa;

d) el control de señales internas de activación emocional; e) el acceso a las herramientas, tanto materiales como interper-

sonales, que nos permiten el afrontamiento; f) la anticipación y manejo de los requerimientos emocionales

frente a los escenarios familiares y

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g) la selección de modos adaptativos para la expresión de emociones.

Una regulación emocional competente puede involucrar cualquiera de estos procesos, ya sea de forma individual o comple-mentaria (Thompson, 1994).

La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de nosotros nos enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de experiencias anteriores, emociones, y pensamientos que constituyen nuestro perfil emocional. Asumien-do la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de esas dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situa-ciones. Existen muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima1 y, en general, a mejorar su bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acom-pañados de beneficios cognitivos.

La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás. Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en consonancia con el aprendizaje para la vida.

educación emocional: Interrelación entre las funciones ejecutivas y las emociones

1 “La autoestima es un concepto importante para la mayoría de las perso-nas: de hecho, resulta prácticamente imposible permanecer indiferente al escuchar comentarios que afectan a nuestra autoestima, como que somos atractivos, inteligentes, adorables, o en el peor de los casos, que somos feísimos o tontos. (…) Además, las fluctuaciones en nuestra autoestima se asocian a importantes reacciones emocionales (Baumeister, Campbell, Krueger, y Vohs, 2003), por lo que intentamos mantenerla, incrementarla o protegerla”. García-Soriano, G., Belloch, A. y Castañeiras, C. (2010) “Áreas en las que Basamos Nuestra Autoestima y su Influencia sobre el Bienestar Emocional: Validación de la escala de contingencias de la auto-estima para su uso en castellano”. Revista argentina de clínica psicológica Vol. XIX 1. Pág. 5.

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Al relacionar la función ejecutiva con las emociones pode-mos ver como la utilización de información afectiva puede favorecer nuestros procesos de pensamiento. En los seres humanos la emoción funciona como un sistema de alerta que señala cambios importan-tes en uno mismo y en el ambiente. Conforme se va madurando las emociones comienzan a ordenar y a mejorar el pensamiento di-rigiendo la atención hacia cambios importantes y ayudándonos a planificar las acciones para el logro de nuestros objetivos.

Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adqui-sición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmuta-bles y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades ac-tuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emo-ciones, dado que las investigaciones en neurociencia han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, incluso, es-tán directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006).

Rafael Bisquerra define a la educación emocional “como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esen-cial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capa-citarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012)”.

Las emociones desempeñan un papel importante en el apren-dizaje. No existe un área cerebral exclusiva que determine la in-teligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las es-tructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza

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prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.

“El estado de máxima eficiencia cognitiva que pro-voca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997), un estado de bienestar en el que alcanzamos sin esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capa-ces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que per-mitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados. Así también de enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elec-ciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008)”.

Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque im-plica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan con-dicionamientos genéticos sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.

Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplastici-dad. La plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades como retos.

La dopamina es un neurotransmisor con importantes impli-caciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y

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motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demos-trado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa.

En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y facilita el aprendizaje.

Prácticas pedagógicas “planificadas”

En la actualidad, dentro del espacio áulico, nos encontra-mos con adolescentes que en su gran mayoría no se encuentran motivados a aprender, y como se mencionó anteriormente, el potencial de aprendizaje que poseen y las funciones ejecutivas que sustentan dicho potencial se encuentran en pleno proceso de desarrollo. Como educadores tenemos la obligación de co-nocer estos procesos para poder organizar estrategias orientadas a la estimulación de las funciones ejecutivas que permitirán al alumno adolescente alcanzar la flexibilidad cognitiva, el control atencional y el procesamiento de la información para el logro de objetivos concretos.

Si bien podemos encontrarnos en el espacio áulico alumnos que, por diversos factores, no han logrado alcanzar un desarrollo óptimo de dichas funciones, no son la mayoría. Es por ello que la escuela secundaria debería generar instancias que posibiliten el per-feccionamiento de todos estos procesos y que permitan transformar los pensamientos en acción mediante prácticas pedagógicas clara-mente pensadas para dicho fin.

Cuando logramos combinar las competencias emocionales, es decir, cuando el alumno se siente tenido en cuenta, a partir del análisis de sus intereses y necesidades puede comenzar a establecer metas, planificar y hasta autorregular su conducta; pero si pensa-mos planes de trabajo para alumnos que “nada los moviliza” segu-ramente la activación de estas funciones no se lograrán.

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Debemos tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales, pertenecientes a las áreas intra-personal e interpersonal, esto es posible mediante el aumento de la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, que pue-den mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones respon-sables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Los adultos deben ayudar a los adoles-centes a calmarse y así poder manejar mejor la aparición de emocio-nes negativas. También se les debe enseñar que los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emocionales positi-vos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los afrontamos.

estrategias para mejorar los problemas en la autorregulación de la conducta

Como se planteó anteriormente el lenguaje interno actúa como un factor determinante en el desarrollo de la atención voluntaria y la autorregulación del comportamiento.

“Según Luria (1982), en las primeras etapas del desarrollo evolutivo ontogenético, la atención y el com-portamiento humano son procesos sociales controlados desde fuera (como cuando los padres guían la conducta y/o atención del niño hacia ciertos estímulos). A medida que el niño va adquiriendo el lenguaje comienza a regular su propio comportamiento y, poco a poco, cuando se va produciendo la interiorización del lenguaje, su lenguaje interno comienza a jugar un papel muy importante en la autorregulación tanto de su conducta como de la atención en la vida adulta. Estas primeras observaciones han ser-vido como base para la creación de diferentes programas de rehabilitación cognitiva que utilizan el entrenamiento

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en autoinstrucciones y el lenguaje interno como una for-ma de mejorar los problemas de impulsividad” (Lasprilla, Rodríguez, 2008, p.163).

Meichenbaum y Goodman (1971) crearon un programa diri-gido a ayudar en el proceso de interiorización de las autoinstruccio-nes, el mismo se encuentra conformado por cinco etapas: “1) Mo-delo, 2) Guía externa explícita, 3) Auto guía explícita, 4) Auto guía explícita desvanecida y 5) Auto guía encubierta. Dicho programa ha sido adaptado, con muy buenos resultados, para mejorar los pro-blemas de autorregulación del comportamiento y atención en per-sonas con alteraciones en las funciones ejecutivas (Alderman, Fry, & Youngson, 1995; Cicerone & Giacino, 1992; Cicerone & Wood, 1986; Duke, Weathers, Caldwell, & Novack, 1992; von Cramon & Matthes-von Cramon, 1994)”.

entrenamiento en solución de problemas y razonamiento lógico

Von Cramon, Matthes-von Cramon & Mai (1991) desarro-llaron un programa de tratamiento cuyo objetivo era pueda dismi-nuir las demandas asociadas a la resolución de problemas complejos del paciente mediante el afrontamiento del problema en múltiples pasos. Éste consistía en enseñarle al paciente a resolver problemas dividiendo el proceso en diferentes pasos: “1) Identificación del pro-blema; 2) Establecimiento de objetivos y metas; 3) Generación de posibles alternativas de solución; 4) Ejecución y 5) Verificación. La utilización de este programa ayudó a los pacientes tanto a mejorar la conciencia de sus alteraciones cognitivas como sus habilidades para la solución de problemas (von Cramon et al., 1991)”.

goal Management training

Dentro de la misma modalidad de programa nos encontra-mos que el Goal Management Training (gmt) propuesto por Le-vine et al. (2000) cuyo objetivo fue ayudar a personas con daño cerebral a encontrar soluciones sus problemas de forma más eficien-te. Dicho programa se estructura de la siguiente manera: “1) Pre-

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guntarse a sí mismo, “¿Qué estoy haciendo?” (pare); 2) Definir la “tarea principal” (defina); 3) Hacer un listado de los pasos a seguir (lista); 4) Preguntarse a sí mismo si sabe cuáles son los pasos a seguir (aprenda); 5) Ejecutar la tarea (ejecute) y 6) Preguntarse, “¿Estoy haciendo lo que planeé hacer? (verificar)”.

Si bien estos programas fueron pensados para trabajar con pa-cientes con patologías específicas, pueden adaptarse para ser utiliza-dos en el ámbito educativo para mejorar el desarrollo de funciones ejecutivas en adolescentes. En la práctica cotidiana nos encontramos con desempeños en las dinámicas áulicas muy desorganizados que muestran perfiles con características similares a algunos pacientes con desorganizaciones en funciones ejecutivas. Frente a esta realidad, el poder tomar elementos que nos aporta la neuroeducación nos permite diseñar estrategias de intervención focalizadas en la estimulación de los procesos que permiten el desarrollo de dichas funciones. Sabemos que todos los programas que se utilizan en la actualidad parten de trabajos realizados con pacientes que padecen déficits específicos.

Conclusiones finales

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva revelan que la educación actual necesita una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada frente a las nuevas necesidades de los alumnos. Aunque hemos de asumir que la educación no se res-tringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteli-gencia principalmente socioemocional que habilite el desarrollo de los procesos que componen las denominadas funciones ejecutivas.

El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un prota-gonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se

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facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emo-cional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta im-prescindible.

La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye un nuevo paradigma edu-cativo porque revela que el entrenamiento mental puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable; desmitificando aquellas posturas que encajonaban el desarrollo de las funciones dentro de parámetros estables y estancos.

Mediante una serie de circuitos neuronales vamos confor-mando nuestro perfil emocional que puede modificarse como con-secuencia de experiencias casuales o claramente planificadas a través de un esfuerzo consciente ya que nuestros propios pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro com-portamiento y aprendizaje.

Como actores en el contexto educativo, tenemos la responsa-bilidad de conocer cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro, del que surge todo lo relacionado con la conducta y el pensamiento humano, teniendo en claro que la plasticidad del cerebro implica la posibilidad de que todas las personas puedan mejorar sus funciones cognitivas a través de diferentes interven-ciones.

Desde la perspectiva educativa, resultan muy importantes los aportes antes mencionados porque brindan a los docentes un marco teórico y pautas orientativas para enfocar de forma adecuada su actividad. La valoración de los alumnos se sustenta así en hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces intervienen en la acción docente obstaculizando la posibilidad de generar cambios positivos.

Las funciones ejecutivas no hacen referencias a acciones auto-máticas sino a acciones controladas, pero para alcanzar dicho con-trol necesitamos de un tutor, en este caso el docente, que actúa externamente para brindar herramientas que permitan optimizar el desarrollo de funciones tan complejas y tan necesarias para la vida de todo ser humano.

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Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la educación abre nuevos horizon-tes repletos de optimismo.

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EL DEPORTE:UN DISPARADOR IDEAL PARA LA REFLEXIÓN Y LA EMOCIÓN

Marcelo antonio angrimane-mail: [email protected]

Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano

resumen

La finalidad del presente trabajo es la de proponer al deporte en particular y a la actividad física en general, como una herramien-ta pedagógica en el ámbito escolar.

Ello desde dos planos: uno el de la reflexión y el otro desde la acción.

A través de la reflexión, hechos del deporte son disparadores ideales para tratar valores tales como la igualdad, la solidaridad, el sentido de pertenencia o la responsabilidad.

Desde la acción, el deporte bien conducido por su carácter vi-vencial y no discursivo, se transforma en un recurso extraordinario para desarrollar la gestión emocional del educando.

Palabras clave: deporte, actividad física, reflexión, emoción.

abstract

The purpose of this work is to propose sport in particular and physical activity in general, as a pedagogical tool at school. This is from two levels: the first is the reflection level and the second is the action level. Through reflection, sport acts of are ideal beginning

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Marcelo Antonio Angriman

to deal with values such as equality, solidarity, sense of belonging or responsibility. From the action, sports well driven in their ex-periential and non-discursive character, become an extraordinary resource to develop the learner’s emotional management.

Keywords: sports – physical activity – insight - emotion.

¿de qué hablamos cuando hablamos de actividad física y deportiva?

La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2017) piensa a la actividad física como todos los movimientos que forman parte de la vida diaria, incluyendo el trabajo, la recreación, el ejercicio y las actividades deportivas; es un término amplio que abarca una multiplicidad de actividades, todas ellas beneficiosas para la salud.

En tanto al consultar el significado de deporte, el Dicciona-rio de la Lengua Española de la Real Academia Española (1992, p. 482), en su primera acepción lo define como “recreación, pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo común al aire libre”. Mientras que en su segundo significado hace referencia a la “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas”.

Como podemos comprobar, el término deporte se caracteriza por los siguientes aspectos: actividad física y mental, reglas o nor-mas, competición, diversión, juego.

Atendiendo al Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992), este alude a los distintos ámbitos en donde se practica el mismo y a las diferentes concepciones del mismo. De esta manera, el deporte se practica en: disciplinas deportivas (clubes deportivos, Federacio-nes Deportivas, etc.), la escuela (deporte escolar), ámbitos higiéni-cos y sanitarios (deporte recreación, deporte de compensación, etc.), instituciones específicas (deporte de empresas, deporte universitario, etc.), grupos de personas con características típicas (deporte femeni-no, deporte para niños, etc.), formas de organización artística (dan-za, bailes de salón, etc.).

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El deporte: un disparador ideal para la reflexión

diagnóstico de la problemática escolar actual

Vivimos tiempos en que la revolución tecnológica, las nuevas configuraciones familiares, las enfermedades adictivas y el índice de pobreza, acechan sobre las escuelas y sus docentes.

Tal problemática altera ciertas concepciones de la vida, que muchos docentes por décadas, consideraban inmutables.

Ello exige del educador, empatizar con los alumnos, escu-charlos, fomentar su creatividad y desarrollar su espíritu crítico.

Al decir de Cesar Bona (2015) hay que escuchar a los alumnos y darles participación. Así el autor español ha trabajado en talleres de flamenco para combatir el ausentismo, obras de teatro para tra-tar el analfabetismo o cortos de cine mudo. Actividades que buscan todas que el alumno sea protagonista.

En dicho orden, cabe preguntarse ¿por qué no recurrir a la actividad física y deportiva como herramienta pedagógica dentro del ámbito escolar?

En tal sentido desde la misma Educación Física, una corrien-te de pensamiento ha demonizado al deporte por considerar que es una actividad de carácter competitivo, privativa de los clubes y federaciones.

Es posible también, que desde los mismos profesores de Edu-cación Física, haya faltado la convicción y los fundamentos necesa-rios, como para formular un replanteo de la cuestión, que permita la comunión del deporte y la escuela.

Al respecto, podríamos decir que la actividad física –en to-das sus expresiones–, los juegos, la recreación y el deporte conviven desde hace mucho tiempo en el ámbito escolar en una asignatura multifacética denominada Educación Física.

Existen experiencias probadas donde el deporte en la escuela ha permitido: la complementación en la formación de los alumnos a través de los valores que le son propios: la solidaridad, cooperación, superación personal, respeto; el estímulo en los alumnos de hábitos de vida saludables; el logro de un cada vez más difícil sentido de pertenencia y la mejora en la integración entre alumnos.

Pero la cuestión no pasa tanto porque se da, sino y ante todo, por cómo se da. En tal sentido, el juego y el deporte resultan de

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indudable utilidad si se plantean de forma adecuada. Es decir, des-echando su costado negativo –el que provoca la rivalidad, el indivi-dualismo, el vale todo y la exclusión–.

Un plan deportivo escolar debe apuntar a formar buenos ciu-dadanos fomentando: conductas de juego limpio; el respeto de las reglas; la aceptación del éxito de los otros y las propias derrotas; la disminución de la agresividad física y verbal; el reconocimiento de la competición como un medio para divertirse y no como una finalidad en sí misma.

el otro enemigo de estos tiempos: el sedentarismo en edades tempranas

La inactividad física está cada vez más extendida y ello re-percute negativamente en la salud general de la población mundial, en la prevalencia de las ENT (enfermedades no transmisibles) –por ejemplo, enfermedades cardiovasculares, diabetes o cáncer– y en sus factores de riesgo, como la hipertensión, el exceso de glucosa en la sangre y el sobrepeso.

La OMS (2010) ha sostenido que esta generación de jóvenes, corre el riesgo inédito, de tener menor esperanza de vida que sus antecesoras. Ello en virtud de las enfermedades generadas por el estilo de vida.

Se estima que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente el 21/25% de los cánceres de mama y de colon, el 27% de la diabetes y aproximadamente un 30% de las cardiopatías isquémicas.

Además, las ENT representan actualmente casi la mitad de la carga mundial total de morbilidad.

Se ha estimado que, de cada diez defunciones seis son atribui-bles a enfermedades no transmisibles.

Según el médico brasileño Víctor Matsudo (2013) en el Con-greso Internacional de Actividad Física y Deporte “el sedentarismo es considerado actualmente el factor de riesgo de muerte que más prevalece en todo el mundo (50/70%) en relación con los otros factores ya bien conocidos de enfermedades crónicas no transmi-sibles”.

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Ante semejante amenaza, resulte preocupante que la escuela permanezca de brazos cruzados, en una actitud impertérrita… tan sedentaria, como la de muchos de sus alumnos.

Bondades de la actividad física y deportiva

A la hora de introducir más decididamente la actividad física y deportiva en el ámbito escolar, conviene enumerar los múltiples beneficios que produce la actividad física:

1) a nivel muscular aumenta la masa fibrosa y por lo tanto la fuerza y la resistencia a la fatiga, provocando reacciones más ágiles y evitando dolores difusos como la fibromialgia;

2) a nivel óseo, los huesos se hacen más gruesos, se vuelven más resistentes a las caídas traumáticas y, en su caso, se logra recuperar el estado normal antes que una persona se-dentaria;

3) a nivel de las articulaciones, optimiza su funcionamiento de-bido a la musculación de tendones y ligamentos y a una me-jora de la lubricación interna;

4) a nivel cardiovascular, a diferencia de una dieta o solución farmacológica, sólo el ejercicio mejora el corazón en tamaño, fuerza y eficiencia, aumentando el calibre de las arterias coro-narias y la transmisión del oxígeno a la sangre, y

5) a nivel pulmonar, acrecienta la capacidad y limpia nuestros pulmones, evitando toses y ahogamientos.

Hasta aquí las ventajas que, desde antaño, se conocen como consecuencia directa de la actividad física. Pero hay un costado tan fascinante como descuidado –sobre el cual hoy más que nunca se debe poner énfasis– que es el efecto del ejercicio regular sobre nues-tra psiquis y el cerebro. Si bien desde la época de los romanos se habla de “men sana in corpore sano”, la historia se ha encargado de dividir las aguas de lo físico y de la mente.

El dualismo cartesiano se empeñó en separar el espacio don-de vive el cuerpo (la “res extensa”) de su parcela pensante (“la res cogitans”).

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Movimientos literarios como el existencialismo nos persua-dieron de que para ser creativos había que aquietar las aguas del movimiento y sufrir sin compasión.

Aún hoy para cierto sector de la intelectualidad la actividad física es un tema menor y peyorativamente la reducen a una cues-tión estética, irreflexiva y frívola. La ciencia está demostrando que esta idea es falsa.

Quienes practican actividad física sufren menos depresiones, aumentan su autoestima y capacidad de concentración y acrecien-tan la socialización y la tolerancia al estrés. Ergo, las personas acti-vas ganan en felicidad y sosiego.

Gran parte de esa sensación se debe a que nuestro cuerpo produce endorfinas, un conjunto de opioides naturalmente sinteti-zados por el organismo que calman los dolores y modulan nuestro ánimo. De hecho, personas que realizan actividad física de manera consistente tienen niveles más bajos de depresión, ansiedad e ira y denotan cierto vacío y hasta a veces malhumor cuando faltan a sus prácticas.

Según el médico deportólogo Norberto Debbag (La Nación, 2014) “El ejercicio físico sería como un fertilizante de las neuronas; las alimenta, las refuerza y las protege y, al mismo tiempo, obliga al cerebro a que trabaje, se regenere y fortifique, como otro músculo del cuerpo. Pero, además, estimula las conexiones entre neuronas disminuyendo la posibilidad de cuadros depresivos o enfermedades neuronales como el Alzheimer”.

Facundo Manes (2012), director del Instituto de Neurolo-gía Cognitiva, destaca diferentes investigaciones: a) científicos de Suecia demostraron que personas en edad media que entrenan al menos dos veces por semana tienen un 60% menos de probabilidad de desarrollar trastornos cognitivos en comparación con personas sedentarias; b) en un estudio con 120 adultos mayores sedentarios pero saludables y sin problemas de memoria se asignó a la mitad un programa de actividad física de tres veces por semana y, después de un año, se encontró que el volumen de sus hipocampos –una es-tructura fundamental para la consolidación de la memoria– no sólo no había disminuido sino que había aumentado de tamaño y c) en Irlanda un grupo de hombres sedentarios completó una prueba de

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memoria. La mitad, luego, se sentó en una bicicleta fija sin pedalear por 30 minutos y la otra mitad se entrenó de manera intensa hasta agotarse. Este último grupo demostró una gran mejoría respecto del anterior cuando volvieron a hacer la prueba de memoria. Al analizar su sangre, los investigadores notaron que en el grupo que había realizado ejercicio había niveles elevados de una proteína que promueve la salud de las neuronas.

Para quienes detractan la actividad física por escasez de tiem-po o una vida sedentaria no son necesarios grandes martirios ni exigencias desmedidas.

Se pueden obtener grandes mejoras solamente con ejercicios fí-sicos leves a moderados, concretados en forma regular tres veces a la semana, como caminatas de treinta minutos, andar en bicicleta, nadar o simplemente estar activo realizando actividades cotidianas de la casa.

El caminar es gratis, no requiere de habilidades especiales, tiene bajo riesgo de lesiones y nos puede evitar horas enteras de con-sultorios y remedios. Estos minutos de movimiento, aliados a una buena organización del tiempo, pueden repercutir en la fase creati-va, “oxigenando” las decisiones laborales, familiares, profesionales o intelectuales que debemos tomar cotidianamente.

Por ello, pensar el ser humano como “un todo” es un gran favor que podemos hacernos a nosotros mismos y a nuestros seres queridos, sobre todo en tiempos en que observamos con perplejidad cómo ciertos profesionales aconsejan la práctica indiscriminada de los videojuegos bajo el argumento de la productividad, la atención exclusiva y de que a sus ejecutores se los está entrenando para cam-biar al mundo.

Pues bien, si hay algo que la quietud y la larga exposición a los videojuegos jamás podrán conseguir, por más marketing y publici-dades que se empleen en ello, es que las personas se muevan y junto con ellas, su voluntad y su corazón.

Lo dicho no significa demonizar el ocio digital cuando éste es moderado ni los tiempos dedicados a la intelectualidad, al pen-samiento, al arte y la meditación. Ellos son tan necesarios como la actividad física misma.

Al decir de Haruki Murakami (2007), el prestigioso escritor japonés, “la mayoría de lo que sé sobre la escritura lo he ido apren-

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diendo corriendo por la calle cada mañana… Precisamente por ello, aunque me digan que eso no es propio de artistas, yo sigo corriendo”.

En síntesis, elogiar la actividad física no es más que una in-vitación a salir del letargo y demostrarnos a nosotros mismos que estamos vivos.

el deporte en clave educativa

Si damos al deporte su verdadera entidad pedagógica y nos apartamos del criterio de competitividad a ultranza más propio de otros ámbitos, encontraremos en el deporte un aliado educativo in-condicional.

Ello exige un reformateo mental, que se despoje de la búsque-da del resultado a como dé lugar.

¿Qué pasaría si desde la escuela se propusiera un encuentro deportivo a fin de año –viaje incluido– para el cual los alumnos se deban preparar durante el período lectivo, con ciertos días y ho-rarios de prácticas, diseñando sus camisetas y realizando eventos destinados a generar recursos para su adquisición?

Seguramente se avanzaría en el protagonismo del alumno, en su empatía, en la adquisición de hábitos saludables, la concreción de un proyecto en común y el avance en el sentido de pertenencia, tan difícil de alcanzar por muchas instituciones.

¿Qué ocurriría si desde la escuela se propusiera que los alumnos participaran de la prueba atlética de la Ciudad, donde el fin último a lograr sea que todos los miembros de un curso lleguen a la meta?

La mejora en la resistencia en clave grupal, favorecerá la soli-daridad, la ayuda mutua, la adquisición de un hábito que tal vez se extienda en la vida, además del contagio positivo que una actividad de estas características conlleva.

¿Qué sucedería si desde la escuela se propusiera la práctica de deportes no convencionales como el Korfball, donde tanto varones como mujeres se pueden integrar en un clima de colaboración mutua?

Probablemente se promoverá la convivencia, los vínculos y la cooperación entre géneros.

¿Qué acontecería si se realizara una coreografía grupal, que pueda ser representada luego de meses de práctica?

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Es posible que favorezca un clima más armonioso y distendi-do, donde la empresa en común esté por encima de las individua-lidades.

En todos los casos es importante que los docentes reformulen los paradigmas con los que fueron formados, en una suerte de revo-lución contracultural donde el resultado no sea el único parámetro a considerar.

Para ello es necesario que sepan transmitir la intencionalidad de los proyectos a los alumnos y padres, que estos sean sostenidos durante el período lectivo y que los alumnos tengan voz a la hora de hacer aportes.

El deporte y/o la actividad física escolar por su carácter viven-cial y no discursivo, es una alternativa educativa que avanza mucho más allá del mero movimiento.

Es frecuente que alumnos silenciosos y tímidos resulten ex-tremadamente expresivos a la hora de manifestarse a través del mo-vimiento.

Es allí donde por medio de la comunicación no verbal, el alumno deja de ser un mero receptor para convertirse en un actor principal del espacio educativo.

Seguramente lo que se vive a partir de la acción luego pueda ser traducido al plano reflexivo, reparando en el bien común, la so-lidaridad, el mejoramiento de la conducta, el respeto por las reglas y la transmisión del afecto.

Valores todos que hoy anhelamos como sociedad y a los que la educación (desde la cartera educativa, directivos y docentes) puede contribuir con una mayor dosis de creatividad y compromiso.

el deporte como disparador de la reflexión

La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la enseñanza, se remonta probablemente a la obra de Dewey.

Sin embargo, es sobre todo en la década de 1980 cuando el movimiento hacia una escuela que enfatiza la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores) cobra realmente impulso (Gómez Raúl, 2009).

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En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, el pionero texto de La acción táctica en el juego, Pueblo y Educación (Mahlo, 1981), ya señalaba la necesidad de que los alumnos adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva de los jue-gos deportivos.

También el deporte tiene una densidad y maleabilidad tal, que permite atravesar transversalmente otras materias con las cua-les, en principio, pareciera no haber parentesco alguno.

En este maridaje con otras disciplinas, el deporte podría con-vertirse en un buen recurso para reflexionar sobre cuestiones so-ciales, filosóficas, matemáticas, literarias, biológicas, geográficas y hasta jurídicas.

Incluso podría ser utilizado como disparador, para desencap-sular el dictado de ciertas asignaturas, buscando la atracción del alumno y sin perder de vista los objetivos trazados.

Así existen profesores de lengua que hoy recomiendan la lectura de autores como Osvaldo Soriano, Eduardo Galeano, Roberto Fontana-rrosa o Eduardo Sacheri, quienes a partir de una pelota han transitado los caminos de la vida, la pasión, los afectos y la amistad. Subestimados durante décadas, poco a poco se valora la espesura de sus letras.

Cuando John Forbes Nash (1928-2015) aquel premio Nobel de Economía de 1994, inmortalizado en el filme “Una mente brillante”, hablaba de la teoría del equilibrio y desafiando a Adam Smith decía que “para que un grupo sea eficiente sus miembros debían hacer lo mejor para sí, pero también en materia colectiva” (1994) estaba sin saberlo escribiendo un tratado de cómo debe funcionar un equipo deportivo dentro y fuera de un terreno de juego.

Cuando observamos que los atletas más resistentes provienen invariablemente de Kenia o Etiopía, los más rápidos de Jamaica, los mejores seleccionados de rugby de Nueva Zelanda, cabe pregun-tarse sobre los elementos geográficos, históricos y sociales que han determinado dicha preeminencia.

El uso extensivo de la bicicleta en Holanda puede dar lugar a tratar la preservación del medio ambiente, así como estrategias de juego pueden definir el estilo de vida de tal o cual sociedad.

Yendo al plano de la educación cívica, se podría tratar cómo influye la ley nacional de identidad de género sobre la igualdad, sin

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necesidad de recitar de memoria el art. 16 de la Constitución Na-cional aunque debiendo aplicar su contenido.

Desde el costado jurídico, cabría preguntarse cómo las nor-mas son transgredidas en casos de dopaje (Lance Armstrong, Ben Johnson, Marion Jones, entre otros) y hasta cuáles son los efectos nocivos que, desde la Biología, dicha práctica conlleva.

De la misma manera, cómo los padres violentos son privados de ver a sus hijos que practican deporte, punto que admite a su vez el abordaje psicológico.

Hay cuestiones vinculadas con los valores, de las cuales el deporte da ejemplos vivenciales: el trabajo en equipo (la generación dorada del básquet argentino o la obtención de la única Copa Davis ganada por nuestro país), la solidaridad (Roberto De Vicenzo), el sentido de pertenencia a una institución (Fernando Cavenaghi y River Plate) o la preservación mental y corporal (Emanuel Ginóbili, Roger Federer).

Sobre cada uno de estos temas escogidos caprichosamente y al azar se podrían escribir columnas enteras, demostrando el enorme caudal de recursos que el río del deporte es capaz de transportar.

No en vano el escritor inglés David Goldblatt ha señalado que el deporte “es la mayor máquina para la creación narrativa” y el exgolfista irlandés David Fleherty, hoy entrevistador de la TV americana, realiza sus reportajes a distintas personalidades, siempre en clave deportiva.

Así el deporte se constituye en una cantera inagotable de re-cursos para la reflexión, que utilizados adecuadamente pueden ayu-dar a interpretar mejor aquello que nos sucede.

Algo de lo que el sistema educativo no debiera permanecer ajeno.

la inteligencia emocional y el deporte

Si somos seres emocionales que razonan o seres racionales que se emocionan es en la actualidad uno de los debates que la ciencia enfrenta.

Ya en 1872 Charles Darwin escribió un libro titulado “La ex-presión de las emociones en los animales y en los hombres” que pasó

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algo inadvertido ante la trascendencia de su obra principal El origen de las especies de 1859, donde inmortalizó su teoría de la evolución. Desde aquel entonces la historia ha sido injusta en no reconocer al pionero inglés, sus avances obtenidos en materia psicológica.

Darwin clasificó seis emociones básicas en el hombre: el mie-do, la alegría, la tristeza, la sorpresa, la ira y el asco. Las emociones producen en primer término una reacción física y luego una expre-sión facial común. A tal punto de llegar a sostenerse que las emo-ciones tienen rostro (cualquier parecido con el estereotipado uso de emoticones en la actualidad es pura casualidad).

Cuando lo cognitivo procesa la emoción recién se habla de sentimiento. Hoy se sabe que las emociones son eventos de alta intensidad, de origen ancestral y respuesta automática. En tanto el sentimiento es algo procesado que se prolonga en el tiempo, por lo cual la emoción es la raíz de la cual nacen los sentimientos.

En nuestro medio, doctores como Facundo Manes (2014) o Daniel López Rosetti (2017) de fuerte exposición mediática, se in-clinan por considerar que la emoción decide y la razón justifica, al extremo de señalar el segundo que padecemos de un “analfabetis-mo emocional”.

Lo cierto, y esto es fundamental en materia deportiva, es que se abandona definitivamente el dualismo cartesiano que pregonaba la división entre la res cogitans y la res extensa, separando el cuerpo de la mente. Hoy se coincide en señalar que el cerebro y el cuerpo se encuentran integrados en una misma realidad indisoluble, con-cluyéndose que un adecuado equilibrio entre la razón y la emoción es la única alternativa para alcanzar el bienestar personal.

Dicha postura se celebra porque trata al ser humano como una unidad, aunque humildemente tendemos a pensar que no todo el tiempo somos más emocionales que racionales o viceversa, sino que al igual que un río que en el camino encuentra remansos y correderas nuestra vida es una incesante puja entre la razón y la pa-sión. A veces predomina una sobre la otra, según las circunstancias o etapas de la vida. De dicha alquimia surge la mágica fórmula que distingue a cada ser humano.

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la gestión emocional desde el deporte escolar

La inteligencia se define en la actualidad como la capacidad de resolver problemas. Más no puede ser analizada en forma es-tanca, como se hacía desde antaño. Antes era inteligente aquel que resolvía correctamente problemas de matemáticas en un breve lapso. Hoy se sabe que a ello debe sumarse la gestión emocional, enten-dida como el aporte que la emoción es capaz de dar a todo meca-nismo de razonamiento. Dicha asimilación permite adoptar deci-siones apropiadas ante cada situación. Así, las emociones cumplen tres funciones: adaptativa (busca la preservación), social (promueve relaciones interpersonales) y motivacional (fuerza dinámica que im-pulsa nuestras acciones).

En el mundo del deporte, donde existen tantas presiones, el manejo emocional adaptativo resulta trascendente ya sea para estar focalizado en el objetivo perseguido o para adoptar decisiones co-rrectas a la hora de la ejecución.

Un deportista debe saber sortear las presiones externas a las que está sometido. Sobre todo si hablamos de deporte espectáculo, donde las sumas millonarias en juego y gloria suelen pender de un hilo.

En ello la formación del atleta, su contexto familiar, su con-tención, su historia y sus sentimientos serán determinantes a la hora de resolver en el momento de la acción (adaptación social). Cuan-do un jugador de cualquier deporte colectivo decide dentro de un campo de juego, por lo general elige entre tres o cuatro alternativas posibles (driblar, lanzar, fintar o pasar).

Determinar cuál es la indicada exige de una condición emo-cional estable. No ser contaminados por hechos ajenos al deporte, ni consumidos por el propio ego cuando se trata de un consagrado, es una delicada cornisa sobre la que el deportista debe hacer equi-librio.

En el deporte la emoción está a la orden del día, la sorpresa, el miedo, la alegría y la ira son circunstancias que se dan dentro del te-rreno de juego y se trasladan a las gradas. Precisamente, la búsqueda de estas emociones es lo que genera tanta convocatoria en la afición. Luego la reiteración de emociones tamizadas por la razón es lo que

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arraiga en el sentimiento. Cuando aún en el deporte profesional, Lionel Messi define tras una gran jugada puede generar sorpresa y alegría, más luego cuando dedica su gol a su abuela Celia mirando al cielo lo que hace es evidenciar un sentimiento.

Al mismo tiempo en las tribunas se viven idénticas emocio-nes, más el procesamiento continuo de las mismas por parte de las parcialidades no hace más que reforzar el sentimiento de la persona hacia la institución.

Tanto es así que el hombre es el único ser capaz de prever las emociones y con ello retroalimentar un sentimiento.

En otro orden, los deportistas cuidan de no transmitir las emociones que evidencian debilidad. Particularmente en el depor-te individual dicha información puede resultar letal. Allí se da un juego de comunicación no verbal en el cual los atletas de elite por experiencia propia son altamente perceptivos.

La emoción y la motivación se relacionan fuertemente (fun-ción motivacional) ya que esta última motoriza nuestras acciones para concretar los objetivos propuestos. No en vano, muchos en-trenadores recurren a charlas o videos motivacionales, cuando no a asistencia psicológica, para influir en el contagio positivo de sus jugadores.

La inteligencia emocional será entonces determinante a la hora de arribar al bienestar personal tanto en la vida como en el deporte, donde la dinámica de lo impensado –al decir de Dante Panzeri (1967)– nos demuestra que las piezas se mueven constan-temente.

Las funciones adaptativas, sociales y motivacionales de la emoción que aparecen a flor de piel en el deporte, pueden ser per-fectamente desarrolladas en el ámbito escolar.

Sin ser fundamentalistas y sin considerar que sea la única o la mejor herramienta pedagógica al alcance del docente, pienso que estamos desaprovechando un verdadero diamante en bruto a la hora de lograr empatizar con los alumnos, hacerlos protagonistas y vivir experiencias educativas inigualables.

Entonces ¿por qué no probar con la actividad física y deportiva?

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MARTHA NUSSBAUM Y LA INTELIGENCIA DE LAS EMOCIONES. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN

DE LA VIDA AFECTIVA Y SU REPERCUSIÓN ÉTICA Y POLÍTICA1

Prof. dr. r. Mauricio Bicoccae-mail: [email protected]

Facultad de Educación, Universidad de los Andes, Chile

resumen

La relación entre el mundo de las emociones y la vida ética y política constituye hoy un problema importante de investigación (Cabezas, 2014). En esta línea la filósofa norteamericana Martha Nussbaum brinda a través de diversos escritos aportes relevantes para una reflexión conducente a cuestionar la naturaleza de las emociones humanas y su derivación para la toma de decisiones. Así, surgen preguntas como ¿qué papel cumplen las emociones en la vida personal? ¿Qué influencia ejercen sobre sus conductas indi-viduales y sociales? ¿Qué posibles consecuencias políticas pueden derivarse a partir de sentimientos como la compasión y la solidari-dad, o la vergüenza, el resentimiento y el odio? ¿Qué relación hay

1 El presente trabajo fue posible gracias al financiamiento otorgado por FONDECYT – CONICYT, Chile, para el desarrollo de un Proyecto de Investigación Iniciación Nº 11130078 (2013-2017), titulado: El enfoque de ca-pacidades (capabilities approach) de Amartya Sen y Martha nussbaum. Un análisis filosófico crítico y de sus potencialidades para la educación superior, actualmente en ejecución. Este artículo constituye una instancia de avance de resultados.

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Mauricio BicoccaMauricio Bicocca

entre las facultades cognitivas, los sentimientos morales y el actuar individual y social? Y en esta dirección ¿qué papel cumple la educa-ción en la configuración de los sentimientos morales? Estos, entre otros, son algunos de los cuestionamientos que surgen a partir de la investigación de los trabajos de Martha Nussbaum.

Esta comunicación se propone analizar, a partir de los tex-tos de la autora, los elementos centrales de su teoría valorativa de las emociones humanas. Y en este marco de ideas, por una parte, mostrar los aportes novedosos que ofrece la autora en cuanto al pa-pel de los sentimientos morales y su articulación con la dimensión intelectiva y conductual de la persona. Y, por otra, explicitar una propuesta educativa de las emociones que tenga como finalidad la construcción de una sociedad más justa y respetuosa de la dignidad humana y la convivencia pacífica.

Palabras clave: emociones, moral, conducta social.

abstract

The relationship between the world of emotions and the ethical and political life constitutes today an important research problem (Cabezas, 2014). In this line, the American philosopher Martha Nussbaum through various writings gives us important clues to reflect and question the nature of human emotions and their consequences in decision making. So: What role do emotions fulfill in personal life? What influence do they have on individual and social behaviors? What possible political consequences can be derived from feelings such as compassion and solidarity, or shame, resentment and hatred? What is the relationship between cognitive faculties, moral sentiments and individual and social actions? And in this direction, what role does education play in shaping moral sentiments? These, among others, are some of the questions that arise from Nussbaum’s works.

From Nussbaum’s standpoint, this paper aims to analyze the central elements of her value theory of human emotions. On the one hand, the aim is showing the novel contributions regarding the role of moral feelings and their articulation with the intellectual

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Martha Nussbaum y la inteligencia de las emociones. Una propuesta para la formación de la vida afectiva y su repercusión ética y política

and behavioral dimension of the person; and on the other hand, making explicit an emotions-based educational proposal to build a fairer society respectful of human dignity and peaceful coexistence.

Keywords: emotions, moral, social behavior.

Introducción

Martha Nussbaum no necesita mayores presentaciones, sus investigaciones sobre el pensamiento clásico le han hecho ganar un nombre en la academia norteamericana e internacional. En efecto, una de las obras que la hizo célebre fue su libro The Fragility of Goodness. Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy, editado por primera vez en 1986 y reeditado y traducido a distintas lenguas. A partir de aquí se empezó a identificar a M. Nussbaum con la lite-ratura y la filosofía clásica.

Pero los trabajos de M. Nussbaum no se limitan únicamente a la indagación de los clásicos sino que ha escrito diversas obras en colaboración con el reconocido filósofo y economista hindú A. Sen y su enfoque del desarrollo humano o enfoque de capacidades (capability approach), como por ejemplo The Quality of Life (1993), entre otras. Investigaciones que han hecho incursionar a nuestra au-tora en indagaciones sobre antropología y filosofía social y política, donde la relación entre el mundo de las emociones y la vida ética y política constituyen hoy un problema importante de investigación (Cabezas, 2014). En este marco es que surgen sus investigaciones sobre las emociones humanas y su influencia para la toma de de-cisiones individuales y para la mantención de la vida democrática. Los principales escritos que abordan el tema son: El cultivo de la humanidad (2005); El ocultamiento de lo humano. Repugnacia, ver-güenza y ley (2006); Paisajes del pensamiento: la inteligencia de las emociones (2008); Sin fines de lucro. ¿Por qué la democracia necesita de las humanidades (2010); Emociones políticas. ¿Por qué el amor es importante para la justicia? (2014); entre otros.

El propósito de esta comunicación es analizar, en el pensa-miento de la autora, los elementos centrales de su teoría valorativa

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de las emociones humanas. Por una parte, mostrar los aportes que ésta ofrece en cuanto al papel de los sentimientos morales y su ar-ticulación con la dimensión intelectiva y conductual de la persona. Y, por otra, explicitar su propuesta educativa, cuya finalidad es la construcción de una sociedad más justa y respetuosa de la dignidad humana y la convivencia pacífica.

la importancia de las emociones en la vida política

M. Nussbaum señala que

“todas las sociedades están llenas de emociones. Las democracias liberales no son ninguna excepción. El relato de cualquier jornada o de cualquier semana en la vida de una democracia (incluso de las relativamente estables) está salpicado de un buen conjunto de emociones: ira, miedo, simpatía2, compasión, asco envidia, culpa, aflicción y múlti-ples formas de amor. Algunos de esos episodios emocionales poco tienen que ver con los principios políticos o con la cul-tura pública. Pero otros, son distintos, tienen como objeto la nación, los objetivos de la nación, las instituciones y sus dirigentes, su geografía, y la percepción de los conciudada-nos como habitantes con los que se comparte un espacio público común” (Nussbaum, 2014, p.14).

Todas esas emociones, buenas y malas, afectan al progreso de una nación en orden a la creación de una sociedad más justa y equitativa.

2 “La autora utiliza el concepto de simpatía (sympathy) con un significado diferente al concepto de empatía y de compasión. Se trata de un significado que no se corresponde con ninguna acepción de “simpatía” reconocida en los principales diccionarios de referencia de la lengua española. La acepción tiene vigencia en el ámbito de la filosofía y la psicología (vease, por ejemplo, los escritos de Hume, Adam Smith o John Stuart Mill) según esta manera de utilizarlo más fiel a su significación griega, la simpatía es lo que siente un individuo cuando es partícipe de la pasión de otro”. Cfr. Nussbaum, M. (2014) Emociones políticas. Barcelona: Paidós. Nota del traductor, p. 14.

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Igualmente, se tiene la impresión que las sociedades fascistas o dictatoriales son las únicas intensamente emocionales, y por ello tienen que esforzarse más por cultivar su dimensión emocional para mantenerse en el poder. No obstante, esto es un error. “Es un error porque toda sociedad necesita reflexionar sobre la estabilidad de su cultura política a lo largo del tiempo y sobre la seguridad de sus va-lores más apreciados en épocas de tensión” (Nussbaum, 2014, p.15).

Entre las razones de que líderes, como Martin Luther King en los Estados Unidos, o Mahatma Gandhi en la India, entre mu-chos otros, fueron líderes políticos de relevancia nacional e inter-nacional es porque entendieron muy bien la necesidad de tocar el corazón de sus conciudadanos y de inspirar deliberadamente emo-ciones fuertes dirigidas a la labor que se debía hacer en sus respec-tivas sociedades. En tal dirección, señala M. Nussbaum que “todos los principios políticos, tanto los buenos como los malos, precisan para su materialización y para su supervivencia de un apoyo emo-cional que les procure estabilidad a lo largo del tiempo, y todas las sociedades decentes tienen que protegerse frente a la división y a la jerarquización cultivando sentimientos apropiados de simpatía y amor” (Nussbaum, 2014, p.15).

Nussbaum se refiere, por una parte, a la importancia del cul-tivo de las emociones apropiadas para constituirse en una sociedad decente, y así alcanzar estabilidad y el desarrollo de sus miembros. Y, por otra parte, dichas sociedades decentes tienen que protegerse frente a dos males, a saber: la división y la jerarquización. Respecto de la división, la autora entiende la segregación o discriminación de las minorías, como por ejemplo los inmigrantes, los discapacitados, los grupos originarios, etc. En cuanto a la jerarquización, se refiere a evitar que en un mismo país se permita que haya ciudadanos de primera y de segunda clase, es decir: asegurar la igualdad de oportunidades.

En la dirección antes señalada, Nussbaum agrega que “es ne-cesario mantener bajo control ciertas fuerzas que acechan en todas las sociedades y en el fondo de todos nosotros: me refiero a la ten-dencia a proteger nuestro frágil yo denigrado y subordinarlo a otras personas. A esta tendencia la autora la denomina el mal radical. “El asco y la envidia, o el deseo de avergonzar a otros está presente en todas las sociedades y, muy probablemente, en todas las vidas

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humanas individuales” (Nussbaum, 2014, p.16). Y más adelante agrega: “Pero incluso cuando una sociedad no ha caído en seme-jante trampa, esas fuerzas siguen asechando en su interior y tienen que ser contrarrestadas enérgicamente mediante una educación que cultive la capacidad para apreciar el carácter humano pleno e igual de cualquier otra persona, tal vez uno de los logros más difíciles y frágiles de la humanidad. Una parte importante de esa educación corre a cargo de la cultura política pública, en la que tanto la nación como el pueblo que la forma son representados” (Ibid).

el cultivo de las emociones: los sentimientos morales y antimorales

Una sociedad que aspire a la igualdad de sus ciudadanos y a la justicia social y postule una educación para tales finalidades ne-cesita comprender qué ocurre en el interior de las personas. Y en tal sentido cabe preguntar: ¿qué sentimientos o emociones son necesa-rios promover y cuales evitar, en los ciudadanos para construir una sociedad decente, justa y equitativa? ¿Qué hay en la vida humana que dificulta tanto la conservación de las instituciones democráticas basadas en el respeto y en la protección igualitaria de la ley? Y en definitiva ¿qué provoca que los seres humanos aspiren a la domina-ción? Para responder a dichos interrogantes M. Nussbaum centra su análisis en lo que podría llamarse su antropología pedagógica, cuyos principios se pueden sintetizar en las siguientes líneas: “[…] en los Estados Unidos a veces nos dicen que el mal es algo que se encuentra casi siempre fuera de nosotros” (Nussbaum, 2010, p.52). Y más adelante agrega: “[…] a mi entender el narcisismo, la indefen-sión, la impotencia, la vergüenza, la repugnancia y la comprensión constituye el núcleo de aquello en lo que debe enfocarse la educa-ción para la democracia” (Nussbaum, 2010, p.68).

M. Gandhi, uno de los dirigentes democráticos más admira-do y respetado en el mundo, que se encuentra entre los principales arquitectos de la independencia y la democracia en la India, sabía muy bien que la lucha por la libertad y la igualdad debía configu-rarse primero como una lucha interna en el fuero íntimo de cada persona, donde se enfrentaban la comprensión y el respeto con el miedo, la codicia y la agresividad narcisista. En numerosas ocasio-

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nes, Gandhi señaló la relación existente entre el equilibrio psicoló-gico y el equilibrio político, argumentando que el deseo de riqueza, la agresión y la preocupación narcisista son fuerzas enemigas para la construcción de una sociedad libre y democrática.

A partir de lo antes planteado y para encontrar respuestas a los interrogantes que postula la necesidad de construir una sociedad más justa y pacífica que tenga como centro el desarrollo humano y su florecimiento y no la acumulación indiscriminada de riquezas en pocas manos, es que M. Nussbaum señala la necesidad de indagar qué ocurre el interior del ser humano. “Éste presenta un nivel de indefensión física desconocido en el reino animal, que se combi-na con un grado muy superior de complejidad cognitiva. […] es necesario reflexionar sobre lo que implica nuestra combinación de competencia con indefensión, nuestra relación problemática con la impotencia, la mortalidad y la finitud, y nuestro deseo insistente de trascender todas esas condiciones que a un ser inteligente le resulta-ría penoso aceptar” (Nussbaum, 2010, p.55).

Según la autora los sentimientos de vergüenza y repugnancia se remontan en cada persona a su infancia y a la forma que cada in-dividuo tiene de resolver el choque interno entre competencia e in-defensión. En tal sentido, Nussbaum señala “investigaciones recien-tes muestran que la repugnancia no es meramente visceral, sino que posee un notable componente cognitivo relacionado con las ideas de contaminación y pureza. Según la conclusión de los especialistas en psicología experimental, la repugnancia representa un rechazo a la contaminación que producen los objetos (como las heces, las ex-creciones del cuerpo y los cadáveres) que evidencian nuestro propio carácter animal y mortal” Y agrega: “[…] cuando la repugnancia se vincula con el narcisismo básico del niño, pronto comienza a causar un daño concreto. Para tomar distancia de la propia animalidad, resulta eficaz proyectar los rasgos de esa animalidad (mal olor, vis-cosidad, suciedad, etc.) sobre algún grupo de personas. Luego se trata a esas personas como agentes de contaminación o impureza transformándolas en una clase inferior” (Nussbaum, 2010, p.57).

Existen muchos factores que pueden moldear las actitudes del niño frente a la debilidad, la necesidad y la interdependen-cia. Entre dichos factores se encuentran la singularidad de cada

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familia, las leyes y las diferentes normas sociales, las costumbres propias de un país y las mismas políticas públicas. En tal sentido Nussbaum plantea la necesidad de que el ser humano aprenda, desde su niñez, a manejar el problema de la debilidad. “Algunas normas sociales y familiares logran afrontar ese dolor de manera creativa, comunicando a los niños el mensaje de que todos los seres humanos somos vulnerables y mortales, pero no por eso de-bemos odiar ni rechazar ese aspecto de la vida humana, sino que podemos abordarlo mediante la reciprocidad y la ayuda mutua” (Nussbaum, 2010, p.60).

Otro sentimiento clave que señala M. Nussbaum digno de cultivarse en el niño es la empatía o pensamiento empático. En tal dirección afirma “los niños que desarrollan la capacidad de com-prensión, en muchos casos mediante la experiencia empática, saben comprender el efecto que tienen sus agresiones sobre las otras per-sonas, por quienes sienten cada vez más afecto. Así, surge el senti-miento de culpa ante la propia agresión y el interés genuino por el bienestar del otro” (Nussbaum, 2010, p.63).

La inestabilidad de la vida humana hace presente en las per-sonas temores e incertidumbres frente a la vida, y esto le hace an-helar al ser humano un deseo de control sobre el medio e incluso sobre las otras personas. Algo de esta experiencia es la que tiene el niño respecto de sus padres, el deseo de manejarlos conforme su arbitrio. En este sentido se observa “lo fundamental que es para el niño no aspirar al control ni a la invulnerabilidad, ni definir sus posibilidades como superiores a las del resto de la humanidad, sino más bien aprender a captar de manera vívida la experiencia de la debilidad humana y sus distintas versiones en una gran variedad de circunstancias” (Nussbaum, 2010, p.67).

Según Rousseau, quien educa a Emilio debe combatir sus deseos narcisistas de dominar a los demás a través de dos medios. Por un lado, a medida que Emilio va madurando debe aprender a valerse por sus propios medios, a no necesitar que lo atiendan permanentemente. En la medida en que sea competente para fun-cionar en el mundo, tendrá menos necesidades de apelar a las otras personas como lo haría un recién nacido. Por otro, la educación emocional de Emilio debe ser a lo largo del tiempo, debe aprender

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a identificarse con los demás, a ver el mundo a través de los ojos ajenos y a sentir mediante la imaginación el sufrimiento de las otras personas. Sólo de ese modo será posible que éstas, a la distancia, le parezcan reales e iguales a él.

Según M. Nussbaum otra emoción básica que debería culti-varse en el niño en orden a su formación para la convivencia demo-crática es la compasión (Nussbaum, 1996). Como reitera la autora, esta emoción entraña la comprensión de la propia vulnerabilidad ante la desgracia, y hace que alberguemos “el pensamiento de que la persona que sufre podría ser yo” (Nussbaum, 2005, p.128). A partir del pensamiento de Aristóteles y del estoicismo, Nussbaum elabora una teoría evaluativa de las emociones, comprendiendo por éstas un tipo especial de juicios de valor. Estas emociones evaluativas permi-tirían considerar el mundo desde la perspectiva de los objetivos y proyectos de una persona, y las cosas a las cuales se le asignan valor en el contexto de lo que es para dicha persona el florecimiento de una vida humana buena (Nussbaum, 2006, 2008). Nussbaum estu-dia la compasión como una emoción básica del hombre y la analiza a partir de tres niveles cognitivos. El primero de estos niveles de la compasión es el “juicio de magnitud” o “gravedad de la situación”, esta valoración posibilita distinguir el daño o sufrimiento que sufre una persona ante una situación. El segundo nivel, conduce a ana-lizar el padecimiento de otra persona como algo no provocado, es decir: es una situación que refleja la radical condición de vulnerabi-lidad que le es constitutiva al hombre. El tercer nivel, es el “juicio eudaimonista”, que acontece porque la personas sufriente cae bajo los objetivos y proyectos valiosos para la persona que juzga. En tal sentido señala Nussbaum: “para que se despierte la compasión se debe considerar el sufrimiento de otra persona como una parte sig-nificativa del propio esquema de objetivos y metas. Se deben tomar las penas de otra persona como algo que afecta el propio floreci-miento” (Nussbaum, 2008, p.258).

Además de las emociones antes señaladas, es necesario –afirma Nussbaum– prestar atención a otras tendencias igualmente pernicio-sas que pueden haber en las personas. Y en tal dirección menciona las investigaciones experimentales sobre el problema de la autoridad llevadas a cabo por los investigadores Milgram y Asch reunidas por

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Philip Zimbardo (2007). Dichas investigaciones rigurosas y replica-das confirman la existencia de un servilismo atípico ante la presión de los pares en los seres humanos normales. A partir de dichas inves-tigaciones se puede arribar a diversas observaciones. “Primero, los se-res humanos se comportan mal cuando no se sienten personalmente responsables de sus actos. El individuo se conduce mucho peor bajo la máscara del anonimato, como parte de una masa sin rostro, que cuando se siente observado y responsabilizado como tal. Segundo, las personas se comportan mal cuando nadie manifiesta una opi-nión crítica. Y tercero, las personas se comportan mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder se encuentran deshuma-nizados y han perdido su individualidad” (Nussbaum, 2010, p.72).

la educación frente a las emociones humanas

“La educación es para las personas. Entonces, antes de poder elaborar un plan para el futuro de la educación, necesitamos enten-der los problemas que afrontamos en el proceso de transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, capaces de efec-tuar buenas reflexiones y elecciones sobre una gran variedad de te-mas de importancia” (Nussbaum, 2010, p.51). ¿Qué puede hacer la educación para que la comprensión y la empatía le ganen la batalla al miedo y al odio? ¿Qué puede hacer la educación para construir una sociedad decente y justa?

Es necesario señalar que la autora afirma que la educación actual, tal y como se ha diseñado en Occidente, está lejos de poder afrontar adecuadamente el cultivo apropiado de las emociones. En otras palabras, la tendencia de la educación actual está orientada a formar personas aptas para el trabajo pero no para el cultivo de su humanidad. En los términos de la misma M. Nussbuam: “Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades demo-cráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los es-tados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas

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utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pen-sar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos”. Y agrega más adelante: “¿cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como un ornamento inútil por quienes definen las po-líticas estatales en un momento en que las naciones eliminan todo lo que no tenga utilidad” (Nussbaum, 2010, p.20).

A lo antes afirmado hay que agregar que la mayoría de los pa-dres consideran que el objetivo de la educación no es otro que con-seguir un empleo bien remunerado. La idea de que sus hijos serán algún día no sólo trabajadores, sino también ciudadanos, miembros de una comunidad política y de convivencia, en la que se deberán tomar decisiones que afecten tanto a otros como a ellos mismos, les resulta totalmente ajena. También los jóvenes que empiezan sus estudios universitarios prefieren las carreras denominadas “con fu-turo”, es decir, con buenas posibilidades de empleo y promoción, a las carreras humanísticas (Gil, 2016, p.147).

En efecto, el criterio que rige la educación actual, en todos sus niveles, no es el desarrollo humano sino la empleabilidad y, en última instancia, el mercantilismo. M. Nussbaum denomina a esto la crisis silenciosa, que al igual que un cáncer se extiende silenciosa-mente por el organismo social carcomiendo y matando. No obstan-te, la autora propone su propia visión de lo que debería ser una edu-cación para el cultivo de la humanidad. “El proceso educativo pue-de reforzar el sentido de la responsabilidad individual, la tendencia a concebir a los demás como individuos en sí mismos y la voluntad de manifestar sus opiniones críticas. Es probable que no se pueda generar personas inmunes a todo tipo de manipulación, pero sí se puede crear una cultura social que se configure como una situación de entorno influyente, consolidando tendencias que combatan la estigmatización y la dominación” (Nussbaum, 2010, p.73). En tal sentido la escuela es uno de los factores que influyen en el corazón y en la mente del niño durante su crecimiento. En efecto, la labor de superar el narcisismo y desarrollar el interés por el otro debe

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realizarse en gran parte dentro de la familia. Asimismo, la cultura de pares ejerce una influencia importante. En suma, ¿qué es lo que puede hacer la escuela para generar ciudadanos de la democracia?

Según la autora, la escuela puede:

a) desarrollar la capacidad del alumno de ver el mundo desde la perspectiva del otro, en especial de aquellas personas que la sociedad suele representar como “objetos” o seres inferiores;

b) inculcar actitudes en el niño frente a la debilidad y la im-potencia, que den cuenta de que ser débil no es vergonzoso y de que necesitar a los demás no es indigno de un hombre, es decir: tener necesidades o considerarse incompleto no son motivos para sentir vergüenza sino ocasiones para la coopera-ción y la reciprocidad;

c) desarrollar la capacidad de sentir interés genuino por las de-más personas, ya sea que estén cerca o lejos;

e) enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos ra-ciales, religiosos, o personas con capacidades diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos;

f) fomentar el sentido de la responsabilidad individual tratando a cada niño como agente responsable de sus actos;

g) promover activamente el pensamiento crítico, así como la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás; entre otras capacidades orientadas al desarrollo de las emociones y los sentimientos morales.

El tipo de educación que propone la autora puede ser sinteti-zada en los términos de una educación literaria. Y en esta dirección el arte de la narrativa tiene un valor relevante. “El arte de la narrati-va tiene el poder de hacernos ver las vidas de quienes son diferentes a nosotros con un interés mayor al de un turista casual, con un compromiso y entendimiento receptivos y con ira ante la forma en que nuestra sociedad rehúsa a algunos la visibilidad. Logramos ver como las circunstancias no sólo condicionan las vidas de quienes comparten con nosotros algunas metas y proyectos generales; y ve-mos que las circunstancias no sólo condicionan las posibilidades de las personas hacia la acción, sino también sus aspiraciones y deseos,

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sus esperanzas y temores. Todo esto parece guardar una estrecha relación con las decisiones que debemos tomar como ciudadanos. Por ejemplo, entender cómo una historia que impone estereotipos a las razas puede afectar el amor propio, los logros, y cómo el amor nos capacita para emitir juicios mejor fundamentados sobre temas referidos a la discriminación y a la educación” (Nussbaum, 2005, p.121). La autora defiende la literatura, en general, como un recurso especialmente valioso para dar forma a nuestras capacidades mora-les, y, en particular, para configurar nuestra capacidad para com-prender a personas que son distintas de nosotros (Gil, 2016, p.1142).

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OTRA ESCUELA ES POSIBLE

dra. Carina Caboe-mail: [email protected]

Universidad Nacional de RosarioFecha de presentación: 26/06/17


resumen

Las nuevas infancias y adolescencias son parte de la escuela de hoy. Romper con estereotipos rígidos que caracterizan a estu-diantes, podrá ayudar a mejorar las prácticas.

Qué enseñamos en la escuela o qué deberíamos enseñar es una pregunta obligada. Más allá de enseñar conocimientos, es ne-cesario fomentar ciertas habilidades sociales y emocionales a fin de formar sujetos críticos para la sociedad de hoy. La aplicación inteligente de las emociones, la capacidad de reconocer los propios sentimientos y de manejar adecuadamente las relaciones es el gran objetivo de la institución escolar.

Para ello, es necesario romper con la idea de la inteligen-cia como la capacidad heredada y pensar a la vida emocional como un ámbito que, al igual que la matemática, requiere de destrezas y un singular conjunto de habilidades. Esto es posible lograrlo con nuevas formas de cursado en la escuela secunda-ria que habiliten a los sujetos a sentirse parte de la institución educativa.

Palabras clave: nuevas infancias, nuevas adolescencias, edu-cación emocional.

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Carina Cabo

abstract

New childhood and adolescence are part of today’s school. Breaking with students characterizing stereotypes can help im-prove practices.

What we teach or what should be taught at school are two compulsory questions to ask. Beyond content teaching, in order to form critical subjects for today’s society, it is necessary to promote certain social and emotional skills. The school main objectives are teaching how to cleverly apply emotions, the ability to recognize one’s own feelings and to manage relationships properly.

To achieve this, it is necessary to break with the idea of intel-ligence as the inherited capacity and think of emotional life as an area that, like mathematics, requires skills and a unique set of skills. New forms of secondary school attendance can make this posible when subjects have a sense of belonging with their educational in-stitution.

Keywords: new childhood, new adolescence, emocional education.

desarrollo

Una vez más es necesario pensar la escuela, esa institución que nos atraviesa a todos en algún momento de nuestra vida. En primer lugar identificar a quienes la habitan, esos sujetos con sus propias historias a cuestas, enmarcadas en contextos diferentes y quienes día a día intentan aprender o, al menos, no fracasar en ella.

A su vez, se torna necesario pensar la escuela como un espacio de enseñanza y aprendizaje, pero también de escucha, de recono-cimiento de las particularidades y diferencias individuales. Y, por último, reconocer las características de la época, esas que hacen que nuestros estudiantes tengan un recorrido tan distinto al nuestro que nos hace dudar de nuestras propias concepciones.

Interpelar algunas representaciones sociales acerca de los ni-ños y de los jóvenes, aquellas que han cimentado en nuestras vidas, será necesario para volver a crear otras que los consideren ciuda-

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Otra escuela es posible

danos activos y sujetos con historias de vida. Esto nos permitirá reconocer en ellos singularidades y peculiaridades de sus subjetivi-dades que ayudarán a romper estereotipos rígidos tan comunes en la sociedad de hoy.

Nuevos sujetos, diferentes contextos, algunos dispositivos nuevos, sumados a los ya conocidos, son el escenario para otras maneras de estar en el aula.

los jóvenes de hoy

Es común escuchar definiciones unívocas acerca de los ado-lescentes. En general se los enlaza con fuertes estereotipos rígidos, como portadores de un estigma por el solo hecho de tener una edad determinada que los ubica en dicha categoría. Sin embargo, la ju-ventud es un concepto que debe ser entendido desde una perspecti-va de construcción sociocultural, que contempla a su vez la historia de vida y los contextos en los cuales se constituyen como tales los sujetos en cuestión.

Es fundamental, entonces, desnaturalizar la idea de joven que tenemos, interrogarnos y repensar aquellas frases y algunas prácti-cas que sostienen y refuerzan al joven como problemático o vago. O, lo que es peor, esta etapa está caracterizada como “la edad del pavo”. Basta sólo buscar algunos artículos en Internet para notar cómo el concepto adolescencia se identifica con esta categoría de antaño. Ni siquiera el avance científico en Psicología ni la difusión masiva de información especializada en la web pudieron romper con esta defi-nición que usaban nuestras abuelas. Incluso se puede leer en medios masivos de comunicación la idea de postergación de este ciclo hasta los 25 años1, identificando al adolescente con altibajos emocionales o cambios abruptos en su conducta.

Estos estereotipos señalados, se encuentran masivamente en la web, en los discursos de los profesionales (médicos, docentes), e inclusive en la propia mirada del joven sobre sí mismo. A modo de

1 A modo de ejemplo, ver http://www.20minutos.es/noticia/11098/0/edad/pavo/alarga/ ,http://entremujeres.clarin.com/vida-sana/salud/salud-edad-del-pavo-adolescencia-mente-cerebro-neuronas-genes_0_952104847.html

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ejemplo, si googleamos2 la palabra adolescencia, las imágenes que devuelve la web son reflejo de los estereotipos mencionados. Los jó-venes que muestran, a manera de categoría inmutable, tienen ciertas características homogéneas, tales como diversión, alegría, disfrute, en un escenario “aséptico”, con el fondo blanco de algunos retratos o el verde del aire libre, a modo de identificarlos con la felicidad.

Por lo tanto, intentando romper con una visión sesgada, es indispensable comenzar a interpelar algunas de las estructuras que han cimentado en nuestras vidas para volver a crear otras que los vean como ciudadanos activos, personas trabajadoras, sujetos políti-cos y/ o futuros profesionales. Esto nos permitirá reconocer en ellos las singularidades y las particularidades de sus historias personales.

Es necesario reconocer que, si bien la edad permite delimitar la condición juvenil, no es este criterio excluyente ya que la misma sólo es un referente biológico, y no alcanza para definir a la juven-tud, debido a las distintas interpretaciones que se le deben dar al interior de una misma sociedad. No es lo mismo ser joven en barrio urbano marginal que en pleno centro de la gran ciudad, o vivir en una comuna de 3000 habitantes o en una gran metrópoli. Las cos-tumbres y los estilos de vida se imbrican en esta definición y nos lleva a identificar cientos de maneras de ser joven, diferentes entre sí, que van cambiando según los espacios y los tiempos. También es común notar que algunos adultos se refieren al joven desde un lugar vertica-lista, relación asimétrica en favor de los adultos, quienes se establecen como punto de referencia del “deber ser” al que los más jóvenes de-berían alcanzar. Cientos de ejemplos en las costumbres cotidianas los ubican en una escala de menor jerarquía; mirada, propia de muchos, que los deprecia y los desvaloriza como sujetos activos de la sociedad que conformamos todos. Incluso, ciertas experiencias nefastas en este sentido pueden dejar marcas en los jóvenes y tener repercusiones en su posicionamiento social durante otros momentos de la vida.

Muchas de las frases y menciones que hacemos respecto de la juventud encierran ciertos prejuicios sobre las juventudes. A con-

2 GOOGLEAR: buscar en Google, empresa propietaria de la marca cuyo prin-cipal producto es el motor de búsqueda de contenido en Internet del mismo nombre.

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tinuación explicitaré algunas, producto de una investigación3 del Observatorio de políticas de juventud de la provincia de Santa Fe:

• Juventud como mera etapa de la vida: sostiene a la juventud como una etapa de espera para la entrada al mundo adulto.

• Juventud como grupo social definido por la edad “Sí, es jo-ven...andará por los 25”. Es un punto de vista totalmente bio-logicista y se asignan conductas o responsabilidades esperadas según edades.

• Juventud como determinados valores y actitudes ante la vida “¡¿Cómo no vas al boliche si sos joven?!”. Se piensa a la juventud como un estado mental y de salud vital y alegre, o un espíritu jovial.

• Juventud como generación futura. “Ya vas a poder decidir vos cuando seas grande”. Esta postura se construye en función de los aspectos normativos esperados de los jóvenes en tanto pre-paración para el futuro.

• Juventud como momento de la vida para “probar” sin res-ponsabilidades o riesgos “Aprovechá ahora que sos joven”. Es el tiempo de la no responsabilidad, en donde está permitido experimentar todo sin ningún costo.

• Juventud como universalidad y homogeneidad “Los jóvenes son todos iguales” No se distinguen género, razas, clases, esti-los, por lo que quedan invisibilizadas las distintas formas de ser joven.

• Juventud como estigma “El problema son los jóvenes” o “La ju-ventud está perdida”. Se parte de la idea de que los jóvenes son un problema para la sociedad, y se estigmatizan las prácticas y discursos juveniles.

• Juventud como idealización “Ustedes, chicos, son la esperanza del futuro”.

Por lo antedicho, e intentando arribar a un concepto común, se estima en considerar jóvenes a aquellas personas de entre 14 y 29

3 Documento Hoja de Ruta: recorriendo el Territorio Joven. Observatorio de Políticas de Juventud. 2012.

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años, recorte etario –no excluyente– que se elabora considerando las definiciones acordadas por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ)4.

Más allá de identificar a la juventud con una edad determi-nada, es necesario reconocer las diferencias que la caracterizan en función de las trayectorias individuales y socio-culturales a fin de ampliar la mirada a nuevas juventudes potenciando el diálogo in-tergeneracional.

algunos datos cuantitativos

De los 3.104.537 habitantes que según el Censo 2010 tiene la provincia de Santa Fe, 795.435 son jóvenes; de entre los cuales 398.466 son varones jóvenes y 396.969 son mujeres jóvenes. De este modo, las juventudes representan un 24,9% de la población total de la provincia. Contemplando esta proporción podemos señalar que el porcentaje de población joven por cada departamento ronda tam-bién entre el 23% y el 25% de la población total del departamento.

Por otro lado, de ese total de población joven podemos dis-criminar diferentes rangos de edad: de 15 a 19, de 20 a 24 y de 25 a 29 años. Según el último Censo, en el primer tramo etario existen 271.055 jóvenes, 267.041 jóvenes en el segundo tramo y 257.339 jóvenes en el tercero.

las juventudes en la escuela

A partir de lo antedicho, y a pesar de la definición clara y precisa que se puede arribar sobre las juventudes, en general, en la escuela, se ve a los jóvenes en el marco de estereotipos rígidos, con una mirada cristalizada sobre sus recorridos individuales. Si pensa-mos a la juventud, desde dicha perspectiva de construcción socio-cultural, que contemple la historia biográfica del sujeto, permitirá reconocer las singularidades en sus propias trayectorias.

4 Para ampliar sobre la temática consultar: Hoja de Ruta. Recorriendo el Territorio Joven. Observatorio de Políticas de Juventud. Santa Fe. 2012.

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El Informe Coleman5 puso de manifiesto que la educación y la escuela no son espacios homogéneos, pues la presencia de variables socioeconómicas y culturales juega un papel importante, aunque no determinante, en el éxito educativo. Varios autores señalan que otro obstáculo radica en que muchos jóvenes atraviesan por situaciones de precariedad y pobreza, por lo que deben asumir ciertas respon-sabilidades con el fin de ayudar al bienestar de sus familias. Y, sin embargo ello, en la institución escolar, seguimos pregonando viejas proposiciones que marcan prácticas áulicas un tanto rígidas.

Al respecto, ya es de reconocimiento público, la existencia de un desajuste entre las características de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Des-de esta perspectiva, existe un malestar docente, así como un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio significativo. Dicho malestar, explicitado en toda la po-blación escolar se manifiesta claramente en el cansancio de los profesores y en la abulia de los estudiantes, quienes justifican su estar en la escuela con objetivos a largo plazo o porque no queda otra opción.

En este sentido, hay una gran distancia entre la cultura esco-lar y la cultura de los jóvenes. Algunos contraponen como irrecon-ciliables ambas culturas, argumentando que es la propia institución escolar la que construye y naturaliza esta oposición.

5 El informe se llamó “Equality of Educational Opportunity” (Igualdad de Oportunidades en Educación), aunque comúnmente se conoce como in-forme Coleman, por su principal investigador (1966). El estudio tomó una muestra masiva de 600.000 estudiantes, 60.000 docentes y 4000 escuelas.La encuesta del Informe se dirigió a cuatro aspectos principales: el grado de segregación de los diferentes grupos raciales y étnicos; si las escuelas ofrecen igualdad de oportunidades educativas en términos de una serie de criterios los cuales son considerados como buenos indicadores de la cali-dad educativa; el aprendizaje de los alumnos, medido por su desempeño en pruebas estandarizadas y el intento de discernir las posibles relaciones entre el rendimiento académico, por un lado, y los tipos de escuelas a las que asisten en el otro.

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No sólo la Ley de Educación Nacional6 vigente y las Resolu-ciones del Consejo Federal de Educación dan marco legal a la obliga-toriedad escolar, sino también a las multiculturalidades que encon-tramos en nuestro campo de trabajo. Una Resolución señala “el reco-nocimiento del criterio de justicia que significa la obligatoriedad de la educación secundaria y, con ello, la democratización de los saberes, a través de la recuperación de la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las que los adolescentes y jóvenes son portadores, para intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza” (Resolución 84/09, 2009, p.10).

Asimismo, la Ley de Educación sustenta la idea de

“formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para com-prender y transformar constructivamente su entorno so-cial, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio; desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, (...) como condiciones necesarias para el acceso al mundo la-boral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida y desarrollar las competencias lingüís-ticas, orales y escritas de la lengua” (Ley de Educación Nacional n° 26206, 2006, cap. IV, art. 30).

Ahora bien si tomamos en cuenta que América Latina es la región más desigual del planeta, con un coeficiente de Gini7 de 0.53

6 Ley nacional de educación N° 26206, año 20067 El coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad ideada por el estadístico italiano Corrado Gini. Normalmente se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos, dentro de un país, pero puede utilizarse para medir cualquier forma de distribución desigual. Se basa en la Curva de Lorenz, que es una representación gráfica de una función de distri-bución acumulada, y se define matemáticamente como la proporción acumulada de los ingresos totales (eje y), que obtienen las proporciones acumuladas de la población (eje x). La línea diagonal representa la igual-dad perfecta de los ingresos. En la situación de máxima igualdad o equi-

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(es un valor entre 0 y 1, en donde 0 significa la igualdad perfecta y 1 corresponde a la desigualdad máxima), es necesario direccionar los proyectos institucionales como un instrumento para avanzar en una transformación progresiva del modelo institucional de la edu-cación secundaria y de la prácticas pedagógicas que implica, gene-rando recorridos formativos diversificados.

F. Terigi (2010) plantea una serie de supuestos que han carac-terizado a la escuela, tales como las siguientes categorías: la presen-cialidad, es común escuchar “si no van, no aprenden”, la simultanei-dad, es decir, creer que “todos aprenden todo” o que “se aprende de una sola vez”, entre otras. Estas “verdades” sostienen sólo una única manera de ver los procesos de aprendizajes, como monocrónicos; es decir, como una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar que sostiene esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo haya aprendido lo mismo.

La autora mencionada pone en tensión las trayectorias teó-ricas8 y las trayectorias reales. Las primeras, que responden a una mirada tradicional de la escuela, son aquellas trayectorias esperables en la institución, en el marco de las cuales implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y, en cambio, las segundas, señalan lo que efectivamente acontece, lo que muestran las estadís-ticas educativas y también las investigaciones que retoman historias de vida; refiere a las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema, reconociendo una serie de avatares por los cua-les se apartan de este diseño teórico previsto por el sistema. Por tanto, Terigi (2010) plantea el cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes.

dad distributiva, el Coeficiente de Gini es igual a cero y a medida que aumenta la desigualdad, el Coeficiente de Gini se acerca al valor de 1.8 Según Terigi F., las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son es-pecialmente relevantes para la estructuración de éstas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la la anualización de los grados de instrucción.

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la escuela secundaria hoy

La escuela secundaria fue consensuada, a mediados de s. xx con dos grandes fines: la apropiación de cultura general y la inser-ción al mundo laboral. Pero, pasado unos 60 años, hoy estos objeti-vos deberían replantearse.

¿Qué es lo que pasa en nuestras escuelas que no puede iden-tificar las culturas juveniles de los estudiantes, con las consabidas subjetividades, que no se pueden romper con los juegos de poder que se sostienen en su interior?

Creo que es fundamental y necesario rescatar las emociones para que la escuela deje de resultarles tediosa y monótona a los ado-lescentes.

las emociones. la inteligencia emocional

La expresión inteligencia emocional fue acuñada por Peter Salovey y John Mayer en 1990; aunque, fue a partir de la publica-ción del libro homónimo del psicólogo Daniel Goleman (1995), que el concepto comenzó a recibir mucha más atención.

La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir adecuadamente las emociones, propias y ajenas, responder de ma-nera adecuada y respetar a los demás. Se la define como la aplicación inteligente de las emociones y determina cómo nos manejamos con nosotros mismos y con los demás en la vida diaria. Es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que inciden en nuestra conducta, en nuestras reacciones; es la capacidad de recono-cer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.

Generalmente se habla de la inteligencia como la capacidad heredada genéticamente. A menudo, se suele escuchar: “Le cuesta estudiar, como a la madre”, “es capaz como el padre”, asociándose personas inteligentes con aquellas de buen rendimiento académico. Sin embargo la inteligencia en sí no ofrece prácticamente ninguna preparación para las dificultades u oportunidades que acarrea la vida. Frente a determinadas situaciones, algunas mentes deslumbrantes caen en un sinsentido difícil de explicar. Por tanto es dable pensar a

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la vida emocional como un ámbito que, al igual que Matemática y Lengua, por ejemplo, requiere de destrezas y un singular conjunto de habilidades. De lo contrario, sería difícil explicar problemas de aprendizaje, disminución de interés o escasa concentración frente a un texto, cuando están dadas las condiciones de base.

la escuela y la familia, dos ámbitos posibles para el desarrollo de la Inteligencia emocional

Si bien la escuela, en general, tiene tendencias reproductivis-tas, esto es, repetir contenidos y metodologías año tras año, muchas veces descontextualizados, hay formas de ayudar, al menos desde cada lugar, por pequeño que fuere, para el desarrollo de la inteli-gencia emocional.

La estimulación precoz es considerada muy importante en el desarrollo del niño. Dichos estímulos se transformarán en signi-ficaciones aportando a la mejora de las posibilidades de cada uno y a ser flexible ante el mundo. Algún camino para lograrlo en la escuela podría ser: percibir las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos, ayudarlos a que establezcan objetivos personales, facilitar a los procesos de toma de decisiones y responsabilidad per-sonal, orientación personal, establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la auto-confianza.

Para ello el docente deberá conocer y reconocer las emocio-nes de los alumnos, ayudar a gestionar la emocionalidad, prevenir conductas de riesgo, desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenir conflictos interpersonales y mejorar la calidad de vida escolar.

Para conseguir esto quizás hace falta la figura de un nuevo do-cente o tutor, con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver comúnmente, que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Deberá convertirse en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuen-te de aprendizaje para sus alumnos. Tal como señala el Prof. Hugo Pais (2014) en su libro, el docente tutor debe acompañar, animar,

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ayudar, asistir al alumno cada día más; tener el oído dispuesto y el corazón abierto para ese acompañamiento.

La innovación no es tarea fácil. Sin embargo, aferrarse a viejas ideas o planificaciones que ya no aportan nada, llevarán al camino de la rigidez e inflexibilidad. Por tanto tomar postura en este sentido, permitirá tener libertad de jugar con las ideas y materiales.

Es fundamental fomentar el vínculo entre docente y estudian-tes, la relación afectiva promovida por un profesor que se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Abramoswsky (2010) sostiene que la relación entre legitimidad y autoridad en el aula se encuentra ac-tualmente dañada y la apelación al afecto se haría en pos de intentar anudar y reconciliar algo que, por varios motivos, hoy por hoy se encuentra desatado. El buen maestro, para la autora mencionada, es quien tiene competencia emocional y conocimientos de psicología, un docente enamorado de su oficio antes que de sus alumnos. Y sen-tencia: Es con amor que los encuentros pedagógicos se consuman.

Pero el desarrollo de la inteligencia emocional no es sólo una tarea de la escuela, sino que depende, también, del ámbito familiar en el que se encuentran los niños.

Por lo tanto, en una tarea conjuntas con la escuela, los padres pueden ayudar a: identificar debilidades y conflictos internos; reco-nocer y controlar las propias emociones y sentimientos, desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias, promover el cambio y la trans-formación personal, generar o aumentar capacidades y competencias, alentando a sus hijos en lo que les gusta; encontrar formas de en-frentar emociones como: temor, ansiedad, ira, tristeza, soledad, culpa, vergüenza y ayudarlos a crecer aprendiendo a enfrentar las crisis.

El aprendizaje no es algo lineal, impuesto de arriba hacia aba-jo, rígido. Partir de la idea de inteligencia como la disponibilidad afectiva al aprendizaje, podrá cambiar la mirada para nuevas consi-deraciones.

Familia y escuela podrán confluir a formar en los niños con-fianza en sí mismos, curiosidad por descubrir y fomentar la sensa-ción de sentirse capaces de hacer, de comunicar lo que piensan y sienten.

Hay formas de ser en el hogar y en la institución escolar que los niños irán incorporando, especialmente en los primeros años de

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vida. Padres y docentes, principales responsables de esta etapa, no deben dejar pasar esta oportunidad.

niños y jóvenes asertivos

La asertividad es la capacidad de saber responder en el mo-mento y en la forma correcta. Una persona tiene una conducta aser-tiva cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los demás se aprovechen de ella.

La ventaja de ser asertivo es que puede obtenerse lo que se desea sin ocasionar trastornos a los demás. Siendo asertivo se puede actuar a favor de los propios intereses sin sentirse culpable o equi-vocado.

Cómo ayudar a un niño o a un adolescente:- Enseñarle a expresar sus sentimientos y pensamientos, de-

mostrando comprensión hacia las posturas, sentimientos, demandas de los otros.

- Aprender a pedir favores, expresando el problema para ser modificado

- Saber expresar sus sentimientos en el lugar y momento opor-tuno y, además, gratitud, afecto y comprensión a quien corresponda

- Reforzar las capacidades. Cuando el niño se comporte de for-ma correcta, es adecuado dirigir un halago hacia él: “muy bien, has demostrado que eres capaz para controlar la situación y decidir por ti mismo”.

Los adultos debemos transmitir seguridad, confianza en que el problema tiene solución y los adultos tienen que ser los primeros en ayudarlos. Niños asertivos con padres seguros de sí mismos y confiados en su autoridad.

Atar, anudar, hilvanar afectos en el aula con un único objetivo: enseñar y aprender. Esto sólo será posible si el docente tiene sólidos conocimientos disciplinares, pedagógico- didácticos y del contex-to donde se halla inserta su práctica. Se puede enseñar y aprender cuando hay predisposición afectiva, con sujetos prestos a la escucha atenta y a la empatía.

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Documento Hoja de Ruta: recorriendo el Territorio Joven. Observatorio de Políticas de Juventud. (2012).

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HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD. UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE

UNA CARRERA VINCULADA A LA SALUD

Celia Fabiana galvalisi e-mail: [email protected]

Paola Verónica Paoloni e-mail: [email protected]

arabela Beatriz Vaja e-mail: [email protected]

Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de Río Cuarto,

conicetFecha de presentación: 28/06/17


resumen

Las habilidades socio-emocionales fueron estudiadas prin-cipalmente dentro de las organizaciones y con menor frecuencia en contextos educativos. Nos propusimos ampliar nuestro conoci-miento acerca de las percepciones que un grupo de estudiantes uni-versitarios en particular tiene sobre sí mismos, prestando especial atención a la percepción que construyen acerca de sus habilidades socio-emocionales. Trabajamos con alumnos de la carrera Licen-ciatura en Terapia Ocupacional, durante el primer cuatrimestre del año 2017. Los datos fueron recabados mediante el Cuestionario so-bre Percepción de Habilidades (Paoloni, Rinaudo; 2015). Los resul-tados se analizan teniendo en cuenta dos aspectos: el grado en que se perciben hábiles en relación a las competencias mencionadas en el instrumento y el grado en que consideran que las habilidades en

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Celia Fabiana Galvalisi, Paola Verónica Paoloni, Arabela Beatriz Vaja

cuestión son importantes para desempeñarse en la Universidad. Las conclusiones resaltan la importancia de proponer tareas académicas que promuevan en los alumnos el desarrollo de diversas habilidades socio-emocionales.

Palabras clave: percepciones, habilidades socio-emocionales, estudiantes universitarios.

abstract

Social-emotional skills have been studied mainly within orga-nizations but less frequently in educational contexts. We set out to expand our knowledge about self perceptions of a group of university students, paying special attention to the perception they build about their socio-emotional skills. We worked with students of the Occu-pational Therapy Programme during the first four months of 2017. The data was collected through the Skills Perception Questionnaire (Paoloni, Rinaudo, 2015). The results were analyzed taking into ac-count two aspects: the degree to which they perceived themselves as skilled in relation to the competences mentioned in the instru-ment and the degree to which they considered that those skills were important for academic performing at university. The conclusions highlight the importance of proposing academic tasks which pro-mote in students the development of diverse socio-emotional skills.

Keywords: perceptions, socio-emocional skills, university students.

Introducción

Una revisión de antecedentes sugiere que las competencias socio-emocionales, integradas en los diferentes modelos propuestos acerca de la Inteligencia emocional, se estudiaron principalmente en contextos organizacionales (Pérez, Ribera; 2009) (Repetto, Pé-rez; 2007) y que fueron abordadas con menor frecuencia en con-textos educativos o académicos (Barraca, 2010; Contreras, Barbosa, Espinosa; 2010).

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Habilidades socio-emocionales en la universidad.Un estudio con alumnos de una carrera vinculada a la salud

De acuerdo con Fernández Berrocal, Cabello y Gutiérrez Cobo (2017) en las últimas tres décadas, tanto las ciencias sociales como las ciencias de la salud investigan acerca de las emociones, modificando el modo de abordaje como así también las temáticas que estudian estas disciplinas. Para los autores mencionados, esto impactó en la investigación educativa, de modo que los aspectos emocionales comenzaron a ser tenidos en cuenta, y esto se pone de manifiesto en diversas publicaciones que abordan la temática. Podemos mencionar, por ejemplo los siguientes trabajos: Di Fa-bio (2012); Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez-Cobo (2017); Gross (2009); Paoloni (2014); Paoloni, Vaja y Muñoz (2014); Pe-krun y Linnenbrink-García (2014) y Schutz y Pekrun (2006) sólo por mencionar algunos.

En la actualidad, la sociedad se vuelve cada vez más comple-ja. Los avances científicos y tecnológicos traen aparejados diversos retos para las instituciones educativas, que se ven reflejados en la ne-cesidad de enseñar y enseñar a aprender a lo largo de la vida y por lo tanto, formar a los estudiantes en competencias que les posibiliten adaptarse a los cambios y hacer frente a la necesidad de transforma-ción y enriquecimiento en los diferentes ámbitos de su vida (Faria, 2011 en Costa y Faria, 2017). En este sentido, la educación social y emocional tiene un rol de fundamental importancia en el desarro-llo de las personas y representa un valor añadido para la formación integral de las mismas (Costa y Faria, 2017).

Suponemos que indagar acerca de las habilidades socio-emo-cionales que desarrollan estudiantes universitarios y de las habilida-des que ellos perciben como importantes para afrontar los desafíos que les presenta la vida universitaria, permitirá contar con más he-rramientas para pensar, crear y diseñar contextos de aprendizajes en los que las personas puedan reconocer y gestionar sus emociones, establecer relaciones interpersonales satisfactorias con los demás y crear así un clima positivo para la convivencia escolar.

En este marco, el objetivo general que nos propusimos fue ampliar nuestro conocimiento acerca de las percepciones que un grupo de estudiantes universitarios en particular tiene sobre sí mis-mos, prestando especial atención a la percepción que construyen acerca de sus habilidades socio-emocionales. Los objetivos especí-

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ficos que nos planteamos fueron: conocer qué habilidades perciben como más desarrolladas en sí mismos e indagar qué habilidades consideran fundamentales para desenvolverse en el contexto de la Universidad.

Marco teórico

Tal como se ha señalado en diversas ocasiones, hoy en día los procesos educativos propuestos desde las instituciones educativas no deben apuntar sólo a la adquisición de contenidos, conocimien-tos y habilidades que permitan aprender, sino que también deben promover el desarrollo de actitudes, valores y conciencia social que permitan a los alumnos aprender a vivir, a ser felices y a compartir, lo que implica necesariamente aprender a conocernos y a aceptar-nos tal cual somos, a acercarnos a los demás para poder relacio-narnos e interactuar satisfactoriamente (Gómez Ortiz, Romera y Ortega Ruiz, 2017).

Estas cuestiones se relacionan estrechamente con el concepto de inteligencia emocional y educación emocional. En los contex-tos educativos, la inteligencia emocional, la competencia social y el dominio moral de los estudiantes deberían considerarse procesos indispensables para el desarrollo de comportamientos respetuosos y tolerantes que contribuyan a que se creen lazos y relaciones interper-sonales satisfactorias entre los miembros de la comunidad educativa (Gómez Ortiz et al., 2017). En este sentido, los autores retomados señalan que la clave esencial para la convivencia se encuentra en la gestión social, ya que la consideran como una oportunidad para aprender y mejorar las habilidades y competencias mencionadas, las cuales no sólo son relevantes para el desarrollo de toda la comuni-dad sino también para el bienestar de cada persona que la integra.

En relación al concepto inteligencia emocional (IE), varios autores (Antonio Agirre, Esnaola, Rodríguez Fernández, 2017; Gar-cía Fernández y Giménez Mas, 2010) que realizaron una revisión de literatura acerca de las diversas aproximaciones teóricas desde las que se fue abordando el concepto, coinciden en señalar que exis-ten diversos modelos, los cuales pueden clasificarse en dos grandes grupos: modelos de habilidad o modelos mixtos. Esta distinción

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está basada en el modo en que cada uno de ellos conceptualiza al constructo de IE.

Los modelos de habilidad basan el concepto IE en habilida-des para el procesamiento de la información emocional y no tienen en cuenta en su definición a factores relacionados con la personali-dad; refieren a la existencia de ciertas habilidades y destrezas cog-nitivas de los lóbulos prefrontales del neocórtex que permitirían percibir, evaluar, expresar, manejar y autorregular las emociones de manera inteligente y logrando el bienestar, considerando las normas y valores éticos de la sociedad (García Fernández, Giménez Mas, 2010). Dentro de estos modelos, podemos encontrar el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997).

Por otro lado, los modelos denominados mixtos, amplían la perspectiva estrictamente cognitiva adoptada por los modelos de ha-bilidad, postulando que la inteligencia emocional abarca no sólo las competencias cognitivas, sino que también implica ciertos atributos de la personalidad (Antonio-Agirre et al., 2017). En este sentido, es-tos modelos incluyen rasgos de personalidad tales como: el control de los impulsos, la motivación, la tolerancia a la frustración, el ma-nejo de situaciones estresantes, la ansiedad y la asertividad (García Fernández, Giménez Mas; 2010). Dentro de estos últimos pueden mencionarse el modelo de Boyatzis, Goleman y Rhee (2000 en Fer-nández Berrocal y Extremera, 2005) y el modelo de Bar-On (2000).

A los fines de este trabajo, retomamos los aportes del últi-mo modelo mencionado: el modelo de Bar-On (2006, 2012). En el marco de esta teoría la inteligencia socio-emocional es una “sección transversal de competencias emocionales y sociales, habilidades y facilitadores que determinan cuán efectivamente nos entendemos y nos expresamos a nosotros mismos, entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos y afrontamos las demandas y presiones coti-dianas” (Bar-On, 2006, p. 14).

Dentro de la conceptualización de Bar-On (2006), esas com-petencias, habilidades y facilitadores incluyen cinco componentes:

a) intrapersonal; b) interpersonal; c) adaptabilidad;

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d) gestión del estrés y e) estado de ánimo general.

A su vez, estos cinco componentes, comprenden quince sub-escalas.

Teniendo en cuenta esto, Bar-On (2006) diseñó un instru-mento denominado Emotional Quotient inventory (EQ-i, por sus siglas en inglés). A continuación, la Tabla 1 muestra en qué consiste cada una de las 15 subescalas que considera el instrumento creado por el autor referido, ya que, según él, el instrumento jugó un im-portante rol en el desarrollo de su modelo acerca de la IE.

Tabla 1. Escalas y subescalas incluidas en el EQ-i y aspectos que evalúa cada una de ellas.

escalas del instrumento Competencias y habilidades evaluadas por cada escala

intrapersonal Auto-observación Conciencia emocional Asertividad Independencia Auto-actualización

Auto-conciencia y auto-expresión Percibirse con exactitud, entender y acep-tarse a sí mismo. Ser consciente de las propias emociones y entenderlas.Expresar efectiva y constructivamente las propias emociones.Ser autosuficiente y no depender emocio-nalmente de los demás. Esforzarse para lograr metas personales y alcanzar el potencial de uno mismo.

interpersonal Empatía Responsabilidad social Relaciones interpersonales

Conciencia social y relaciones interpersonales

Ser concientes de cómo se sienten los de-más y poder entenderlos. Identificarse con un grupo social y coope-rar con los otros. Establecer relaciones satisfactorias y rela-cionarse bien con otros.

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Manejo del estrés Tolerancia al estrés Control de los impulsos

Manejo y regulación emocional Manejar las emociones de manera efectiva y constructiva.Controlar las emociones de manera efecti-va y constructiva.

Adaptabilidad Evaluación de la realidad Flexibilidad Resolución de problemas

Manejo de los cambiosValidar los sentimientos y pensamientos propios con la realidad externaAdaptar y ajustar los sentimientos y pensa-mientos a nuevas situaciones.Resolver los problemas personales e inter-personales de modo efectivo.

Estado de ánimo general Optimismo Felicidad

Auto-motivaciónSer positivo y ver el lado bueno de la vida. Sentirse satisfecho con uno mismo, con los otros y con la vida en general.

Traducido y adaptado de Bar-On (2006), p. 23.

De acuerdo con el autor del modelo, ser social y emocio-nalmente inteligente significa entonces poder comprenderse a uno mismo y expresarse, entender a los otros y relacionarse adecuada-mente y hacer frente a las demandas, los desafíos y las presiones cotidianas de manera exitosa. Esto se basa principalmente, en una habilidad intrapersonal para ser consciente de sí mismo, entender las propias fortalezas y debilidades y poder expresar nuestros sen-timientos y pensamientos de manera que no resulten destructivos. Esto implicaría contar, principalmente, con la habilidad intraper-sonal de ser conciente de uno mismo, de poder reconocer y enten-der las propias fortalezas y debilidades y por último, de expresar los propios sentimientos y pensamientos de manera constructiva (Bar-On, 2006).

A nivel interpersonal, ser emocionalmente inteligente engloba la habilidad de ser consciente de las emociones, los sentimientos y las necesidades de los demás y establecer y mantener con ellos rela-ciones mutuamente satisfactorias y positivas. Por último, significaría

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también poder manejar efectivamente cambios personales, sociales y ambientales afrontando de modo flexible las diversas situaciones, resolviendo problemas y tomando decisiones ajustadas, lo cual es po-sible sólo si podemos manejar las emociones de modo que trabajen para nosotros y no en nuestra contra y si logramos ser optimistas y positivos (Bar-On, 2006).

aspectos metodológicos

Participantes. El grupo considerado para la realización de este estudio está compuesto por los alumnos que durante el primer cuatrimestre del año 2017 cursaron una asignatura incluida en el 3er año del plan de estudio de la carrera Licenciatura en Terapia Ocupacional de la Universidad Nacional de Villa María. Partici-paron un total de 26 estudiantes: 24 de ellos de sexo femenino, mientras que los dos restantes, eran de sexo masculino.

instrumento. Para este estudio recurrimos a la administra-ción del Cuestionario sobre Percepción de Habilidades (Paoloni, Rinaudo; 2015). El cuestionario es un instrumento de autoinfor-me, compuesto por un total de 33 ítems que refieren a diversas habilidades percibidas por los estudiantes –excepto el ítem 33 que otorga al estudiante la posibilidad de agregar habilidades que él percibe en sí mismo. Para cada habilidad o ítem, el alumno debe decidir acerca de tres cuestiones: en primer lugar, el grado en que percibe haber desarrollado la habilidad mencionada (te-niendo en cuenta la escala: “mucha”, “poca”, “nada”, “no sé”); en segundo lugar, debe marcar el grado en que la habilidad en cuestión es importante para su desempeño en el nivel superior (optando por “mucho”, “poco”, “nada”); y en tercer lugar, debe expresar si las demás personas (ya sean, padres, docentes, com-pañeros, etc.) consideran que él o ella tiene desarrolla dicha ha-bilidad (en este caso, las alternativas ofrecidas por el instrumento son: “sí”, “no”, “no sé”,).

Es preciso aclarar, que para esta comunicación en particular atenderemos sólo a los dos primeros aspectos mencionados. Además, atenderemos a los resultados relativos sólo a los 20 ítems que aluden a habilidades socio-emocionales (dichas habilidades fueron conside-

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radas en base al modelo teórico propuesto por Bar-On (2006). Es decir, que tendremos en cuenta aquellos ítems que hacen referencia a los diversos componentes del modelo mencionado, en el cual se basa (componente intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, ma-nejo del estrés y estado de ánimo general).

Procedimientos. En un primer momento, se comentó a los estudiantes los objetivos que se perseguían con la actividad propuesta, aclarando también que la misma formó parte de un proyecto de investigación más amplio. De este modo, se destacó la importancia de contar con su participación voluntaria y de que proporcionen sus respuestas con total sinceridad. Se acla-ró además, que los datos proporcionados son confidenciales. A continuación, se solicitó a los participantes que respondieran al instrumento descripto.

Por último, los datos obtenidos fueron analizados utilizan-do el programa SPSS (versión 20), el cual es ampliamente uti-lizado para la realización de análisis estadísticos dentro de las Ciencias Sociales. Para este trabajo, recurrimos a procedimientos estadístico sencillos tales como el cálculo frecuencias y porcen-tajes.

resultados obtenidos

Los resultados se analizan teniendo en cuenta dos aspectos: a) el grado en que se perciben hábiles en relación a las competencias mencionadas en el instrumento y b) si consideran o no que las ha-bilidades en cuestión son importantes para poder desempeñarse en la Universidad.

a) Percepción en relación al desarrollo de habilidades socioemo-cionales.

En este caso, tenemos en cuenta qué habilidades perciben como muy desarrolladas la mayoría de los estudiantes considera-dos –esto es, más del 70%–. Dentro de las competencias en que se consideran muy hábiles encontramos las siguientes:

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Tabla 2. Habilidades socio-emocionales percibidas como muy desarrolladas por la mayoría de los estudiantes. Datos para

26 alumnos de la Carrera Lic. en Terapia Ocupacional

Habilidades socio-emocionales f %9. Percibir y entender señales que los demás me comunican acerca de lo que necesitan, sienten o desean 20 76,9

10. Realizar tareas al servicio de los demás 22 84,611. Establecer y mantener relaciones satisfactorias con los demás 20 76,9

16. Acatar normas, acatar órdenes, aceptar directrices 23 88,523. Trabajar en grupo, cooperar, ser responsable en un equipo 23 88,527. Planificar mi actuación para el logro de una meta 21 80,831. Defender mis derechos, defender mi punto de vista 20 76,932. Disfrutar de la vida, experimentar satisfacción en mi vida 24 92,3

Fuente: Elaboración propia.Como puede observarse en la Tabla 2, solamente 8 de las 20

habilidades socio-emocionales, son consideradas como muy desa-rrolladas para la mayoría de los estudiantes. Si tenemos en cuenta los componentes al que pertenecen los ítems expuestos en la Tabla, podemos decir que los ítems 9, 10, 11 y 23 refieren al componente interpersonal. El ítem 16, pertenece al componente manejo del estrés. El ítem 27, corresponde a adaptabilidad, y por último los ítems 31 y 32 tienen que ver con el estado de ánimo general.

Llama la atención, en este grupo particular de estudiantes que ningún ítem del componente intrapersonal fue considerado como muy desarrollado por la mayoría.

Otro aspecto interesante a considerar, es que al analizar qué habi-lidades la mayoría considera como poco o nada desarrollada, no encon-tramos ninguno, es decir, ninguno de los 20 ítems socio-emocionales fue considerado por más del 70% como poco o nada desarrollado. Esto significa, que en los demás ítems (los otros 12 no mostrados en la ta-bla) no fueron considerados por la mayoría ni como muy desarrollados ni como poco o nada desarrolladas, si no que obtuvieron frecuencias

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de respuestas parejas, que rondan el 50%. Esto, nos parece un aspecto positivo en este grupo, ya que estaría indicando que las habilidades se consideran mediamente desarrolladas por los participantes.

b) Consideraciones acerca de qué habilidades son reconocidas como fundamentales para la Universidad –más del 70% con-sidera que sería muy importante tener desarrollada la habili-dad referida para lograr un buen desempeño en la Universidad.

Tabla 3. Habilidades socio-emocionales percibidas por la mayoría como fundamentales para el desempeño en la Universidad. Datos

para 26 alumnos de Lic. en Terapia Ocupacional

Habilidades socioemocionales f %11. Establecer y mantener relaciones satisfactorias con los demás 21 80,8

13. Perseverar ante las dificultades, tolerar la frustración 23 88,5

14. Percibir los aspectos positivos de las circunstancias (ser optimista) 21 80,8

19. Liderar, planificar y dirigir grupos de trabajo 19 73,121. Estudiar en grupo 20 76,924. Ajustar mis sentimientos, pensamientos y actuaciones a las condiciones de las situaciones en que me desenvuelvo

21 80,8

26. Motivarme a mí mismo a avanzar hacia mis metas 21 80,8

27. Planificar mi actuación para el logro de una meta 24 92,3

28. Tolerar la presión originada por situaciones estresantes 19 73,1

29. Dominar mis impulsos para lograr mis objetivos 21 80,831. Defender mis derechos, defender mi punto de vista 25 96,232. Disfrutar de la vida, experimentar satisfacción en mi vida 19 73,1

Fuente: Elaboración propia.

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En la Tabla 3 se observa que son 12 las habilidades socio-emocionales consideradas por la mayoría como fundamentales para desenvolverse en la Universidad. Si analizamos el componente al que pertenece cada una, los ítems 11, 19 y 21 corresponden al com-ponente interpersonal. Las habilidades mencionadas en los ítems 13 y 28 refieren al manejo del estrés. Los ítems 14, 26, 31 y 32 pertene-cen al componente referido al estado de ánimo general. Por último, 24, 27 y 29 hacen referencia a adaptabilidad. Como puede notarse, en este caso, tampoco fueron por consideradas por los estudiantes las habilidades relacionadas al componente intrapersonal.

Consideraciones finales

En este trabajo, nos propusimos ampliar nuestro conocimien-to acerca de las percepciones que un grupo de estudiantes universi-tarios en particular tiene sobre sí mismos, prestando especial aten-ción a la percepción que construyen acerca de sus habilidades socio-emocionales. Llevamos a cabo así, un estudio orientado a indagar acerca de las percepciones y valoraciones de un grupo de estudiantes universitarios en relación con las habilidades socio-emocionales que han desarrollado y que consideran importantes para su desempeño dentro del contexto universitario.

Una cuestión que nos parece interesante retomar aquí, y en la cual queremos centrar nuestra atención es que los alumnos que par-ticiparon del estudio no se hayan percibido como hábiles respecto de competencias socio-emocionales intrapersonales, y que además, no las hayan valorado como importantes para desenvolverse ade-cuadamente como alumnos universitarios.

Como mencionamos anteriormente, y de acuerdo con los planteos de Bar-On (2006) estas competencias tienen que ver con la auto-conciencia, el auto-conocimiento y la autoexpresión. Se define entonces, como la habilidad para sumergirnos en nuestro interior, reconocer los propios sentimientos y emociones; implica también la habilidad de poder expresarlos y de defender nuestros derechos y puntos de vistas sin dañar a los demás. También supone la capacidad de comprender, aceptar y respetarse a sí mismo. Por último, incluye habilidades para la autorrealización y la indepen-

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dencia en tanto implica la capacidad para dirigir nuestras acciones en función de nuestras metas y ser independientes para tomar deci-siones (Bar-On, 2012).

Esta conciencia de sí mismo –o autoconciencia– está estre-chamente vinculada al desarrollo de la empatía y de comportamien-tos pro-sociales. El aspecto más beneficioso de la conciencia de sí mismo es la capacidad para reflexionar sobre los pensamientos, in-tenciones y emociones propias, y poder distinguirlos de las intencio-nes, emociones y pensamientos de los demás. Es decir, que para ac-tuar de modo empático es necesario, en primer lugar, conectarnos con nosotros mismos y re-conocer nuestros sentimientos, metas y emociones, como así también nuestras potencialidades y debilida-des (Paoloni, Chicher y Schlegel, 2017, en prensa).

En relación a esto y a los hallazgos realizados, nos surgen diversos interrogantes para continuar reflexionando acerca de la temática abordada, nos preguntamos: ¿cómo sería posible promo-ver el desarrollo de habilidades socioemocionales desde los planes de estudio de carreras universitarias en general, y especialmente de carreras vinculadas con el área de la salud?, ¿qué podemos hacer

–tanto docentes como investigadores– para contribuir a una mayor valoración de este tipo de habilidades?, ¿cómo valoran los docentes y los propios estudiantes este tipo de competencias?, ¿qué oportu-nidades podrían proponerse desde las asignaturas de nivel superior para alentar el desarrollo de conductas prosociales, empatía, auto-conciencia y demás habilidades socio-emocionales que impactarían positivamente en la convivencia en el aula?

Nos atrevemos a sugerir el potencial que supone el diseño -en el marco de los procesos de formación ofrecidos por la Universidad- de tareas académicas que promuevan en los alumnos la reflexión sobre las habilidades socio-emocionales y el desarrollo y puesta en práctica de las mismas.

En cuanto a tareas académicas que promuevan la reflexión, creemos que es preciso ayudar a los estudiantes a identificar los re-cursos personales (por ejemplo, sus habilidades específicas y trans-versales) e interpersonales (por ejemplo, sus relaciones con familia-res, compañeros docentes) con los que cuentan para afrontar las situaciones de aprendizajes que se les proponen en el nivel superior.

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Si los estudiantes pudieran percibir el valor de las habilidades socio-emocionales para sus futuros desempeños, no sólo en la universidad sino también en su futuro desempeño profesional como Licencia-dos en Terapia Ocupacional, ampliaríamos sus posibilidades de de-sarrollarlas y de formarse como personas y profesionales emocional-mente más inteligentes.

Este propósito, en el marco de este estudio y del proyecto ma-yor en que se integra, fue también al que apuntamos. Es decir, la administración del Cuestionario sobre Percepción de Habilidades (Paoloni y Rinaudo, 2015), no tuvo sólo fines investigativos, sino que también nos propusimos crear un espacio en el aula en donde los alumnos puedan pensarse a sí mismos y reflexionar acerca de cómo se ven y cómo se sienten. Además, luego de la administración del Cuestionario, en una clase posterior, se compartieron los resultados obtenidos con los estudiantes, dando lugar a que puedan participar de una instancia de diálogo en la que se reflexionaran si se sintieron representados (o no), qué les pareció participar de este tipo de activi-dades e incluso pudieron comentar diversas situaciones académicas en las que debieron reconocer y gestionar emociones.

En este sentido, se generó en la clase una instancia de feedback, a la cual autores como Hattie y Timperley (2007) denominan fee-dback referido a la persona. Para los autores, es un tipo de feedback particular que tiene como propósito principal expresar juicios general-mente positivos sobre el estudiante, y ya no directamente vinculado con una tarea académica específica. De acuerdo con Hattie y Tim-perley (2007) este tipo de feedback impactaría positivamente sobre el aprendizaje si conduce a cambios en el esfuerzo, en el compromiso o en las creencias y percepciones que los alumnos tienen acerca de sí mismos y sobre el modo en que abordan sus procesos de aprendizajes y las tareas que se les proponen. En este sentido, diversos estudios que llevamos a cabo anteriormente (Martín, Vaja, Garello y Paoloni, 2016; Paoloni, Rinaudo y González-Fernández, 2010; Paoloni y Vaja, 2013, entre otros trabajos), resaltan la importancia y la riqueza que este tipo de instancias de feedback puede tener sobre los aprendizajes.

En relación a tareas académicas que alienten el desarrollo y puesta en práctica de habilidades socio-emocionales, coincidimos con Gómez-Ortiz et al. (2017) en que se hace necesario desarrollar

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la empatía emocional del alumnado. Estas autoras, destacan que este aspecto se podría fomentar por ejemplo, a partir del uso de narrativas (tales como cuentos, historias, películas), que apunten a que los estudiantes desarrollen su capacidad para conectarse emo-cionalmente con otras personas.

En la misma línea, sería importante plantear tareas en que puedan practicar las habilidades de comprender y expresar las emo-ciones que van sintiendo, de leer las emociones y sentimientos de los demás y de adaptar sus impulsos a las exigencias que requiere la convivencia (Gómez-Ortiz et al., 2017). En este sentido, numerosas actividades y dinámicas podrían diseñarse a los fines de fomen-tar la regulación emocional y la tolerancia a la frustración, ambos aprendizajes fundamentales para que los estudiantes adquieran una mayor madurez para enfrentarse a las demandas y presiones que les presente la vida cotidiana (Gómez-Ortiz et al., 2017).

En definitiva, son diversas las cuestiones que se podrían es-tar pensando para trabajar habilidades socio-emocionales con los estudiantes, tanto para que puedan reflexionar sobre ellas, como así también para posibilitarles situaciones en que deban ponerlas en práctica y ensayarlas. Y en este camino, tanto docentes como investigadores debemos involucrarnos.

Para culminar, nos parece interesante retomar las siguientes palabras expresadas por las autoras que venimos retomando:

“Los procesos instruccionales no deben, por tanto,

ser ajenos a los procesos de modulación de las emociones, reforzamiento de la competencia social y afianzamiento del pensamiento crítico y ético. Se trata de asumir que la enseñanza de habilidades sociales que favorezcan la integración grupal y eviten las situaciones de exclusión o rechazo social debe formar parte de la comunicación y el discurso que se despliega en la propia actividad de la enseñanza y el aprendizaje, que siempre ocurre en un escenario de interacción social cuyas claves emocionales y morales deben ser reconocibles tanto por los docentes como por el alumnado en general” (Gómez-Ortiz et al., 2017, p. 35).

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EMOCIONES EN LA PRIMERA INFANCIA: UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA

Álvaro Federico Muchiut e-mail: [email protected]

Paola Vaccaro e-mail: [email protected]

rocío Beatriz Zapatae-mail:: [email protected]

Fundación Centro de Estudios Cognitivos uegp nº166

Resistencia, ChacoFecha de presentación: 28/06/17


resumen

Este estudio cuantitativo, transversal, descriptivo-correlacional busca describir cómo se presentan emocionalidad y comportamiento en preescolares para determinar la existencia de correlación entre sí. Se conformó una muestra no probabilística por conveniencia, en la que participaron 6 jardines de infantes de Resistencia (Chaco), constitu-yendo una muestra de 96 casos aptos para comparación. Los resulta-dos evidenciaron que emocionalidad y conducta se correlacionan esta-dísticamente en relación a la muestra total, pero considerando las salas de 4 y 5 por separado la correlación es estadísticamente significativa sólo en el caso de los más pequeños; en quienes la capacidad de inhi-bición se encuentra aun pobremente desarrollada, sucediendo a partir de los 5 años el desarrollo de habilidades cognitivas que constituyen el núcleo de las funciones ejecutivas1 que le posibilitan la autorregula-

1 De aquí en adelante se utilizará FE.

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Álvaro Federico Muchiut, Paola Vaccaro, Rocío Beatriz Zapata

ción. Considerando que ingresaron hace un año a la educación formal, la cual también regula y promueve dicha capacidad inhibitoria.

Palabras claves: emociones, comportamiento, problemas de conducta, nivel preescolar, funciones ejecutivas, autorregulación.

abstract

This quantitative, cross-sectional, descriptive-correlational study seeks to describe how pre-school emotionality and behavior are presented in order to determine the existence of correlation be-tween them. A non-probabilistic sample was created for convenience, for which 6 kindergartens from the city of Resistencia (Province of Chaco) participated. These institutions made a sample of 96 cases suitable for comparison. The results showed that in relation to the total simple, emotionality and behavior correlate statistically. More-over, considering the classrooms for 4 year-olds and 5 year-olds sepa-rately, the correlation is statistically significant only in the case of the younger ones. In these kids, the inhibition capacity is still poorly developed. The development of cognitive skills -nucleus of the ex-ecutive functions enabling self-regulation- occurs from the age of 5 onwards. The fact that they started formal education a year before helps in regulating and promoting said inhibitory capacity.

Keywords: emotions, behavior, behavior problems, preschool, executive functions, self-regulation.

Introducción

Estos estudios se centran en el periodo de la infancia, durante el cual el desarrollo de la autorregulación emocional ha sido caracte-rizado como la transición de una regulación externa –dirigida ma-yormente por los padres o por las características del contexto– a una regulación interna –caracterizada por una mayor autonomía e inde-pendencia– en la que el niño interioriza y asume los mecanismos de control (Grolnick, Kurowski & McManamy, 1999 citados en Lozano,

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Emociones en la primera infancia: Una mirada desde la neuropsicología

González Salinas & Carranza Carnicero, 2004).La etapa preescolar transcurre paralela y simultáneamente a

esta etapa de transición, al mismo tiempo que sus FE están en ple-no desarrollo, y específicamente la capacidad de inhibición. Por lo que las respuestas emocionales y conductuales tienden a presentarse de modo impulsivo e intenso, derivando en manifestaciones poco asertivas.

Por ello nos propusimos indagar respecto a la relación exis-tente entre las emociones y los problemas conductuales, considerán-dolos indicadores de la capacidad de inhibición y/o autorregulación en este periodo inicial de la escolaridad.

Fundamentación

Hemos notado un incremento en las consultas de padres de niños/as preescolares, además de apreciar recurrencias asociadas a la demanda, la cual se encuentra mayormente focalizada en el plano del comportamiento y emocional. Suponiendo que el estado emo-cional influye o se asocia al comportamiento, emprendimos este es-tudio con el fin de conocer, cómo se presentan las conductas los pre-escolares, en relación a sus emociones, considerando los problemas conductuales como indicadores para inferir la capacidad de inhibi-ción como FE que favorece la autorregulación del niño.

Resulta muy importante para comprender el significado fun-cional de las emociones y su autorregulación tener en cuenta tanto los contextos sociales donde estas se expresan como las implicaciones que a largo plazo tienen para el ajuste social del niño (Lozano et al., 2004). Por lo que también indagamos qué rol juegan los adultos en el desarrollo de las estrategias de autorregulación emocional y con-ductual del niño, que le posibilitarán (o no) adaptarse a la sociedad de la que forma parte.

Marco teórico

Emociones: Las emociones se pueden definir como agitacio-nes o estados de ánimo producidos por ideas, recuerdos, apetitos, deseos, sentimientos, pasiones. Los impulsos que se transformen

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en emociones y en acciones pueden ser consecuencia de estímulos externos (ruidos, luces, sonidos, tactos, presiones…) e igual sucede con las ideas y los pensamientos (Pallarés, 2010). Etimológicamente significa impulso que lleva a la acción; determinados impulsos y/o pensamientos conllevan cambios en nuestro cerebro, produciendo emociones, entendidas como estados afectivos de intensidad eleva-da y por un corto periodo de tiempo; y también sentimientos, que se pueden entender como emociones conscientes o estados afectivos de intensidad leve pero de duración prolongada. Ambos, emociones y sentimientos derivan en acciones.

En la misma línea, Palmero & Mestre (2004) afirman que la emoción es una respuesta provocada por un estímulo o situa-ción temporalmente próximo y conocido. Puede tener connotacio-nes positivas o negativas, pero siempre se encuentra vinculada a la adaptación ante situaciones que suponen una importante amenaza para el equilibrio del organismo. Según Pinker (2000) involucra un proceso adaptativo que forma parte de los procesos afectivos. Filogenéticamente, las emociones son procesos anteriores a la capa-cidad humana de ser conscientes; la conciencia apareció fruto de la evolución y sobre nuestro cerebro emocional creció nuestro cerebro consciente y cognitivo (Mestre & Bozal, 2012).

Conducta y problemas de conducta: El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psicología desde otros campos del conocimiento, desde la química para dar cuenta de la actividad de una sustancia, un cuerpo, un átomo, etc. En biolo-gía, para hacer referencia a las manifestaciones de la sustancia viva (célula, núcleo, etc), también en psicología animal. Pero en sí, “en todos estos campos, el término se refiere al conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados.” Consideramos la conducta junto con Bleger (1963) como “todas las manifestacio-nes del ser humano, cualesquiera sean sus características de presenta-ción…” (p.24).

Cuando se plantea que un niño presenta “problemas de con-ducta” se hace referencia a aquellos comportamientos y pensamien-tos no habituales, no esperados socialmente (Valencia García & An-drade Palos, 2005). Los niños pueden presentar conductas molestas y disruptivas, sin afectar gravemente sus vidas. Cuando un niño

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presenta estos comportamientos frecuentemente puede dificultar la adaptación a su medio escolar, familiar y social, afectando su desarrollo psicológico. Los tipos de problemas conductuales más frecuentes son: la desobediencia, agresividad, desatención, hiperac-tividad y problemas relacionales entre compañeros (Flores Santos & Martínez Torres, 2015).

Funciones ejecutivas (FE): capacidad de inhibición/autorregula-ción: Las FE constituyen un constructo teórico, aportado por Fuster en 1989, a partir de la investigación neuropsicológica realizada con pacientes con lesiones prefrontales. Pero se considera a Luria (1973) como el primer autor que sin nombrar el término conceptualiza las FE, refiriéndose a un grupo de funciones reguladoras del comportamiento humano cuando cada actividad comienza con una intención definida, dirigida a una meta y regulada por un programa específico que necesi-ta un tono cortical constante. Pero es a Lezak (1982) a quien se le debe el concepto, quien afirma que comprenden las capacidades mentales necesarias para formular metas, planificar la manera de lograrla y lle-var adelante ese plan de manera eficaz. Barkley (2001) las considera como modelo de acción autodirigidos que permiten la maximización global de las consecuencias sociales, una vez que las consecuencias inmediatas y demoradas de las distintas alternativas de acción se con-sideran simultáneamente (en Basuela Herreras, 2005).

Las FE definen un conjunto de habilidades cognoscitivas cuyo principal objetivo es el logro del éxito en la culminación de planes, tratando de dar solución a las tareas novedosas y complejas. Son consideradas una función mental de alto nivel que permite dirigir el comportamiento hacia el logro de nuevos objetivos, facilitando la resolución de problemas de mayor complejidad frente a lo que no existe una experiencia o conocimiento previo para su solución. In-cluyen mecanismos de integración que permiten ensamblar todas las piezas que regulan la actividad mental de alto nivel, y pueden con-siderarse como un sistema multimodal y complejo que está formado por distintos componentes interrelacionados estrechamente entre sí. Dentro de esos componentes, los primarios son: actualización, pla-nificación, fluencia, flexibilidad, toma de decisiones y el que en éste trabajo nos focalizamos: inhibición o autorregulación, términos que aquí utilizaremos como sinónimos (Basuela Herreras, 2005).

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La memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de inhibición han sido referenciadas como las más implicadas en la regulación emocional (Andrés, Castañeiras, Stelzer, Juric & Introzzi, 2016). Siendo ésta la capacidad de gestionar las emociones propias y de los demás apropiadamente; constituyendo una buena estrategia para enfrentar las situaciones críticas y/o conflictivas; es la capacidad de autogenerar emociones positivas y es esencial cuando se interactúa con otras personas (Bisquerra Alzina, Pérez Escoda, Cuadrado Bonilla, López Cassá, Guiu & Soler, 2012). La capacidad de inhibición con-siste en la detención de respuestas preponderantes pero inapropiadas (Diamond citado en Lozano et al., 2004). Portellano & García Alba (nd.) plantean que se vincula a la supresión activa de la información no relevante, o de las respuestas automáticas que resultan inapropiadas para realizar eficazmente una tarea propuesta, involucrando resisten-cia a la interferencia, atención sostenida e inhibición motora.

estado del arte

Indagar sobre la emocionalidad y los problemas de conducta conlleva una gran complejidad, ya que se ha demostrado que invo-lucran múltiples factores etiológicos tales como la cultura, influen-cias genéticas, el temperamento, el ambiente familiar, la interacción con los padres y experiencias traumáticas; algunos de ellos pueden ser o no causa por sí mismos, pero pueden aumentar el riesgo de los problemas de conducta y emocionales, y de esta manera tener importantes repercusiones a nivel personal, familiar y social (Por-tellano et al., nd.).

Los años preescolares constituirían uno de los periodos de mayor sensibilidad para el desarrollo del funcionamiento ejecutivo (Valencia García et al., 2005). Si bien las diferentes FE presentan curvas disímiles de desarrollo, se ha señalado que el rendimiento en diversas tareas consideradas ejecutivas, experimenta mejoras sig-nificativas durante el periodo preescolar (Carlson, 2005, citado en Stelzer, Cervigni & Martino, 2011).

Se asocia la corteza prefrontal a la representación y utiliza-ción de reglas de regulación del comportamiento, pensamiento y afectividad; la activación de dicha región se haría notoria cuando

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las reglas condicionales a emplear aún no han sido automatizadas o deben ser generadas ad hoc en un entorno no familiar. Diferentes estudios señalaron que tales regiones estarían involucradas de modo diferencial en la representación de reglas destinadas a la regulación conductual (Stelzer et al., 2011).

La corteza prefrontal es la región cerebral de desarrollo más lento e inclusive muestra cambios significativos en su desarrollo hasta la adultez. Sin embargo, en los primeros 5 o 6 años de vida ocurren cambios cruciales en el desarrollo de las funciones cog-nitivas básicas que tienen amplias implicancias para el desarrollo posterior (Whitebread & Basilio, 2012).

Mediante un análisis factorial confirmatorio en una muestra de 128 niños de 3 a 6 años de edad se examinó la estructura de sus FE que puede ser diferenciada en dos procesos relacionados pero independientes: memoria de trabajo e inhibición. La edad prees-colar es un periodo crítico de transición y de rápidos cambios en competencias ejecutivas, que se relacionan con la maduración de estructuras prefrontales (González Osornio, M. & Ostrosky, 2012).

La investigación con niños pequeños ha demostrado que las FE y las habilidades de autorregulación tempranas en preescolares predicen una adaptación positiva en la escuela, en específico las habilidades tempranas de autorregulación emocional se han aso-ciado a la capacidad de los niños de seguir instrucciones, enfocar la atención y cooperar con adultos y pares (Rubin et al., 1999, Blair & Diamond, 2007, citados en Whitebread et al., 2012).

En otro estudio encontraron que el nivel socioeconómico es un factor que determina en gran medida el desarrollo de la capaci-dad de inhibir respuestas dominantes durante la edad preescolar, lo cual es relevante para la autorregulación y facilitación del desarrollo de otras FE (Lozano Gutiérrez & Ostrosky, 2012). En esta línea, en nuestro país Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle & Colombo (2004) analizaron el desempeño ejecutivo de preescolares de 3 a 5 años de edad, provenientes de hogares pobres con necesidades bási-cas insatisfechas y de hogares no pobres con necesidades básicas sa-tisfechas; obtuvieron perfiles de desempeño diferentes entre ambos grupos; siendo menos eficiente en el grupo de niños provenientes de hogares pobres.

120


Diversas investigaciones se focalizan en el estudio de la inci-dencia del desarrollo de las FE en el rendimiento académico, pero son pocos los estudios que consideran los efectos de la escolaridad sobre el funcionamiento ejecutivo. En ésta línea, una investigación analiza la relación entre FE y aprendizaje escolar; concluyendo que la lenta adquisición de las FE crea varios períodos sensibles a través de los cuales pueden ser estimuladas y promovidas por medio de las experiencias que implica el aprendizaje escolar (Korzeniowski, 2011).

Burrage et al. (2008, citado en Korzeniowski, 2011) exami-naron los efectos de la escolarización en el desarrollo del funciona-miento ejecutivo en niños de 4 y 5 años, para establecer cómo las experiencias de preescolar y jardín afectan el desarrollo de dos FE: memoria de trabajo y control inhibitorio. Observaron que dichas experiencias tienen un impacto diferente en las funciones estudia-das, lo que brinda apoyo a la noción de que éstas son procesos dife-rentes que guardan una cierta independencia entre sí, aun en niños de 4 y 5 años. Además encontraron que el desarrollo de la memoria de trabajo se ve influenciado por los efectos de la escolarización temprana, no así en el control inhibitorio.

Creemos junto con Korzeniowski (2011) que las continuas interacciones entre adultos y niños dan lugar a la creación de un terreno fértil para generar experiencias de aprendizaje que estimu-len el desarrollo del funcionamiento ejecutivo; siendo la institución educativa uno de los contextos en donde el niño puede valerse de interacciones enriquecedoras.

Metodología

Tipo de investigación: Cuantitativa- estudio transversal. Alcance: Descriptivo – correlacional. Participantes: Se seleccionó una muestra no probabilística, por con-veniencia, en la que participaron salas de 4 y 5 años pertenecientes a 6 jardines de la ciudad de Resistencia, Chaco, con un total de 189 casos que completaron la Escala Comportamental y 109 casos que respondieron al Cuestionario de Emociones. Para el estableci-miento de correlación entre las variables estudiadas solo resultaron válidos 96 casos.

121


Herramientas de recolección de datos: Escalas De Comportamiento Preescolar Y Jardín Infantil- Subescala Problemas De Conducta; y Cuestionario De Emociones (Reyna & Brussino, 2009).Técnicas de análisis y sistematización de datos: Los datos se proce-saron con el Programa Computacional para las Ciencias Sociales SPSS y hojas de cálculo de Excel.

resultados:

Primeramente se establecieron las medias de cada una de las escalas utilizadas, Cuestionario de Emociones y de la Subescala Problemas de Conducta para comparar cada preescolar el promedio esperable para su grupo de pares.

emocionalidad

Considerando la muestra total se establecieron los porcenta-jes de los/as preescolares que manifestaron emocionalidad positiva/asertiva, esperable/promedio y negativa/poco asertiva en sus mani-festaciones en comparación con su grupo de pares. Como se puede apreciar en el Gráfico 1 la gran mayoría exhibió manifestaciones emocionales esperables en comparación con la media del grupo, un porcentaje menor expresarían sus emociones adecuadamente y un porcentaje intermedio es el que manifestaría emocionalidad negati-va, entendiendo que sus manifestaciones serían desmedidas en rela-ción a los estímulos; pudiéndose suponer un escaso desarrollo de la capacidad de autorregulación o inhibición.

Del grupo de niños que presentó emocionalidad promedio, se-gún las respuestas de los padres, un 48% corresponde a los niños de sala de 4 y el restante 52% a sala de 5; lo que permite inferir que a mayor edad la expresión emocional es la esperable. De quienes presentarían emocionalidad adecuada/asertiva el mayor porcentaje lo representan los/as niños/as de sala de 4 (60%), siendo el menor porcentaje representado por los de sala de 5 (40%). Resultado inte-resante dado que se tiende a pensar que a mayor edad la regulación emocional se incrementa.

122


Al respecto de quienes evidencian emocionalidad negativa, el grupo mayoritario lo representan los preescolares de sala de 4 (64%) ocupando el segundo puesto los de sala de 5 (36%); resulta-dos que pueden considerarse dentro de lo esperable si se contempla que los más pequeños todavía no estarían transitando por la etapa de neurodesarrollo “intensivo” de las FE que posibilitan la autorre-gulación.

Según Lozano et al. (2004) el desarrollo de las habilidades de autorregulación emocional se ha asociado a una variedad de factores, tanto endógenos como exógenos. Los factores endógenos en periodo preescolar se asocian a los procesos de maduración que comprenden una multiplicidad de elementos tales como el desarro-llo de las redes atencionales, las capacidades motoras y cognitivo-lingüísticas, la madurez cerebral, la mielinización, el crecimiento dendrítico y celular, el establecimiento de nuevas rutas sinápticas y la activación de sistemas neuroquímicos (Luria, 1966; Vygotsky, 1934 citados en Basuela Herreras, 2005). Dentro de factores exóge-nos, se incluyen aquellas variables asociadas a la relación niño-cui-dador/padre. En esta línea, Henao López & García Vesga (2009) abordaron los estilos de interacción parental de 404 preescolares y su relación con el desarrollo emocional de sus hijos/as, y resalta-ron el estilo equilibrado como generador de conductas adecuadas y adaptativas en el niño, siendo además el estilo que más posibilita el nivel de comprensión emocional; en comparación con el estilo de padres autoritarios, permisivos y no implicados.

70.0060.0050.0040.0030.0020.0010.000.00

emocionalidad esperable emocionalidad positiva emocionalidad negativa

Gráfico 1: Emocionalidad

61.47

18.35 20.18

123


Comportamiento En relación a la Subescala Problemas de Conducta hemos cla-

sificado la muestra total, en función de sus comportamientos fueran inadecuados o esperables en comparación con el grupo de pares. El mayor porcentaje corresponde al grupo de niño/as con conductas dentro de lo esperable, en cambio, la situación se presenta diferente para el porcentaje de los/as preescolares que no tendrían problemas de conducta que ocupa el segundo puesto, siendo el porcentaje de quienes si presentan problemas conductuales el menor (Gráfico 2).

De aquellos con conductas dentro del promedio, la mayoría (por una diferencia no significativa) la representan los/as niños/as de sala de 4 (52%), seguidos de los de sala de 5 (48%); resultados invertidos a lo obtenido para emocionalidad esperable, donde preescolares de 5 constituyeron la mayoría. En relación a quienes exhibirían conduc-tas asertivas, la mayoría la representaron los preescolares de sala de 5 (58%), siendo el grupo menor los de sala de 4 (42%). En cambio, al respecto de problemas de conducta los más pequeños son los que constituyen la mayoría (65%), siendo menor el porcentaje de pre-escolares de sala de 5 (35%), evidenciándose una amplia diferencia.

Estos resultados podrían explicarse según Portellano Pérez et al. (nd) quienes afirman que a partir de los 5 años el niño desarrolla las habilidades cognitivas que constituyen el núcleo de las funcio-nes ejecutivas, siendo capaz de mantener, manipular y transformar la información con el objetivo de autorregular y adaptar su conduc-ta a los cambios del entorno mientras que a los 4 años todavía no

70.0060.0050.0040.0030.0020.0010.000.00

comportamiento comportamiento comportamiento esperable positivo negativo

Gráfico 2: Comportamiento

60.85

21.16 17.99

124


son capaces de inhibir sus respuestas, ya que presentarían un pobre desempeño del control inhibitorio.

García Molina, Enseñat Cantallops, Tirapu Ustárroz, Roig Rovira (2009) exponen que hacia los 3 años se observan los prime-ros indicios de regulación de la conducta a través de mecanismos internos, pero no es hasta los 4 años cuando emerge la capacidad de evaluación y autorregulación de los propios procesos cognitivos. Otros autores resaltan que entre los 3 y 5 años es el periodo en el que se incrementa paulatinamente el control consciente sobre el compor-tamiento y puede observarse la elaboración de planes simples, la re-solución de conflictos de moderada dificultad y las primeras formas de automonitoreo de la conducta (Korzeniowski, 2011).

Los episodios de desobediencia forman parte de un desarrollo normal del niño (Achenbach y Edelbrock, 1981 en Flores Saltos et al., 2015), pueden acompañarse de rabietas/negativismo/berrin-ches, los cuales se consideran esperables en el periodo de desarrollo evolutivo entre los 2 y 3 años, desapareciendo a los 5-6 años. Las conductas infantiles inadecuadas pueden entonces presentar cierta normalidad en determinadas etapas del ciclo vital, el problema se presenta cuando estas conductas se tornan frecuentes (Flores Saltos et al., 2015).

Por su parte, enfatizando en la influencia del entorno, Franco Nerín, Pérez Nieto & Dios Pérez (2014) investigaron la relación entre las prácticas de crianza parental y el comportamiento disrup-tivo de niños de 3 a 6 años de edad, y hallaron que determinadas actitudes y pautas de crianza parental (niveles de apoyo y disciplina, grado de satisfacción y compromiso con la crianza, autonomía o distribución de rol) influyen significativamente en el desarrollo y mantenimiento de conductas disruptivas y alteraciones emociona-les en los hijos.

asociación entre emoción y comportamiento Con los casos en los que se contó con la información nece-

saria (96 en total) se realizó la prueba de correlación bilateral y de Pearson en las que se comprueba la existencia de correlación entre las variables emociones y problemas de conducta. Estas variables mos-

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traron correlación bilateral con significatividad estadística (0,025 < 0,05), al mismo tiempo que la correlación de Pearson evidenció correlación positiva media (0,22) por lo que se puede afirmar que:

- Cuantos más indicadores de emocionalidad negativa aparecen, los problemas de conducta tienden a hacerse más manifiestos y a aumentar en intensidad; mientras que,

- cuando mejor es el desenvolvimiento emocional, los problemas de conducta son escasos o poco evidentes; igualmente cabe afir-mar que,

- cuando las manifestaciones emocionales se presentan dentro de lo esperable en comparación con su mismo grupo, los comporta-mientos también se manifiestan dentro del promedio.

Estos resultados podrían relacionarse con lo expuesto por Portellano Pérez et al. (nd) quienes mencionan las estructuras neu-rológicas interrelacionadas entre sí, asociadas a las emociones, con-ductas y FE; y exponen que el control y la autorregulación de las emociones, la habilidad para participar interactivamente con otras personas, la autoconciencia personal y la conciencia ética son atri-butos vinculados con las FE, gracias a las conexiones que mantiene el sistema límbico con el área prefrontal. La zona ventral de los lóbulos frontales constituye un sistema de interfaz entre las áreas hipotalámicas, las estructuras límbicas y el córtex prefrontal an-terior, por lo que las áreas orbitarias frontales pueden ser conside-radas como un territorio esencial para el control de impulsos y la regulación de emociones, pues constituyen un lugar de paso entre las áreas límbicas y el córtex prefrontal anterior. El área prefrontal, como responsable de la regulación de la conducta emocional adapta la conducta a las exigencias de cada situación (Portellano Pérez & García Alba, nd).

Resultados interesantes se hallaron al correlacionar las varia-bles emoción y conducta, según sala de 4 y 5 por separado, donde la correlación es estadísticamente significativa (p= 0,05 = 0,05) cuan-do se trata de los/as niños/as más pequeños/as , no presentándose correlación entre emocionalidad y problemas de conducta a nivel estadístico (p=0,35 > 0,05) para los/as preescolares de sala de 5.

126


Isquith et al. (2003) en su estudio con preescolares observa-ron que el hecho de que estos no sean capaces de ejercer un control pertinente sobre los procesos cognitivos, las respuestas emocionales y los impulsos en el comportamiento es un indicador de la caren-cia o inmadurez de aspectos específicos de habilidades implicadas en las FE. Según Zelazo & Müller (2002) se habla de un sistema ejecutivo inmaduro, que conforme aumenta la edad puede pasar de ser un sistema de funciones relativamente indiferenciadas a uno constituido por funciones modulares (en Matute, Chamorro, Ino-zemtseva, Barrios, Roselli, Ardila, 2008). La literatura señala que el desarrollo no es un proceso uniforme para todos los elementos de las FE, sino que cada uno sugiere una trayectoria de desarrollo diferente. Klenberg et al. (2001 en Lozano et al., 2004) identifican la inhibición como una función básica y de maduración temprana que antecede el desarrollo de FE más complejas, cuyo desarrollo se extiende hasta la adolescencia.

Lozano et al. (2004) hacen una revisión de trabajos donde se agruparon las estrategias de autorregulación que el niño suele emplear ante estímulos desagradables. A partir de diversas tareas es posible identificar mecanismos subyacentes comunes que permiten agruparlas por su grado de complejidad, siendo unas más primitivas y pasivas, y otras más sofisticadas y autónomas. Dentro del primer grupo se encuentra el cambio atencional del estímulo provocador de malestar hacia otra fuente de estimulación; en un segundo grupo se incluyen autotranquilización física, búsqueda de contacto, uso de la función simbólica (imitación, juegos) que se expande con la adquisición del lenguaje, habilidades lingüísticas empleadas para manifestar emociones a otros o autodirigidas (estrategias de mayor sofisticación). En el tercer grupo se mantiene la focalización sobre el estímulo provocador de malestar a fin de modificar el ambiente, generando aumento del malestar, siendo considerada la estrategia menos adaptativa. Por último, se encuentran las estrategias relacio-nadas con el mecanismo de aproximación, retirada o evitación.

Entonces, en función de lo aquí encontrado, es esperable que la frecuencia en el uso de tales estrategias por parte de los niños dependa de su nivel de desarrollo, pasando de un uso de estrategias dependientes en los primeros estadios del desarrollo, y avanzando

127


progresivamente hacia el uso de estrategias con mayor grado de autonomía (Lozano et al., 2004), que derivarían en emocionalidad esperable y en manifestaciones conductuales mayormente asertivas.

Cabe suponer que la capacidad de inhibición se encuentra mayormente desarrollada en los preescolares de sala de 5, como podría esperarse, quienes ya habrían incorporado ciertos hábitos sociales, modos de conducirse y de manifestarse emocionalmente, tras haber concurrido por lo menos un año más al jardín, al mismo tiempo que la maduración neuropsicológica de las FE habría avan-zado en su desarrollo. Si bien no se han obtenido evidencias a favor de esta hipótesis, por ser escasas las investigaciones focalizadas en el rol de la escolarización sobre el desarrollo de las FE de preescolares, hemos visto que existen diversos periodos sensibles en los cuales el funcionamiento ejecutivo puede ser promovido y estimulado me-diante las experiencias de aprendizaje escolar, implicando un rol mediador de parte del docente; quien durante los primeros años será una guía directiva que ayudará al niño a adaptarse a un nuevo contexto, a lograr aprendizajes, a resolver conflictos, a organizar su conducta en torno a objetivos, planes y normas de trabajo hasta que el niño gradualmente vaya internalizando hábitos, rutinas y estra-tegias cognitivas que le permitirán dirigir su comportamiento y su aprendizaje en forma más autónoma. Es así que el niño desarrolla sus habilidades cognitivas primero en el plano social para luego internalizarlas como parte de su repertorio psicológico; siendo la mediación ofrecida por el docente un recurso disponible en un con-texto natural en el cual el niño crece; recurso que puede ser poten-ciado y enriquecido para promover el desarrollo del funcionamiento ejecutivo (Korzeniowski, 2011).

Los hallazgos respecto a los/as preescolares más pequeños/as, demuestran que la capacidad de autorregularse está pobremente desarrollada en los casos en los que existe asociación entre las mani-festaciones conductuales y emocionales. Esto puede explicarse por múltiples factores, siendo uno de ellos una maduración cortical aún insuficiente, donde dichos niños no tendrían internalizados modos de comportarse ni de expresarse emocionalmente adecuadamente, sino que sus manifestaciones tenderían a ser predominantemente impulsivas, “desreguladas”, pues no sólo (para algunos niños) es el

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primer año de educación formal y deben adaptarse a ello, sino que paralelamente transcurre el desarrollo neuropsicológico de las FE. Saíz Manzanares, Carbonero Martín & Sánchez (2014) enfatizan en el papel influyente del entorno, exponen que las estrategias de autorregulación no se desarrollan naturalmente en todos los niños, por lo que es importante estimularlas y enseñarlas con mayor énfa-sis en etapas iniciales.

Tradicionalmente se pensaba que el desarrollo de las FE no se iniciaba hasta los 6 años, pero en la actualidad se cuenta con suficientes evidencias para afirmar que las capacidades cognitivas que forman la base de las FE aparecen antes de dicha edad. Las técnicas de neuroimagen funcional confirman que el desarrollo de estas funciones finaliza en la segunda década de vida (Portellano Pérez et al., nd.).

Hacia mediados de los ‘60 se comenzó a pensar que la cor-teza prefrontal era funcional ya desde la infancia, fue Luria quien estimó que a partir de los 4 años, cuando ésta adquiere la madurez necesaria para regular los estados de actividad. Los cambios que se observan en la capacidad y competencia ejecutiva se relacionan entonces estrechamente con los procesos madurativos de la corteza prefrontal, y especialmente con los “períodos sensibles” de madu-ración de dicha región cerebral. El desarrollo del sistema ejecutivo en niños/as de 0 a 4 años es menos intenso que en etapas posterio-res, como consecuencia del menor grado de activación y desarrollo que presentan las áreas asociativas del cerebro (García Molina et al., 2009). Saíz Manzanares et al. (2014) exponen que sobre los 3-4 años los niños inician el desarrollo de las conductas de inhibición y sobre los 4-5 desarrollan las estrategias del por qué inhibir las conductas impulsivas.

A partir de los 5 años el niño desarrolla las habilidades cogni-tivas que constituyen el núcleo de las FE, siendo capaz de mantener, manipular y transformar la información con el objetivo de autorre-gular y adaptar su conducta a los cambios del entorno. Hacia los 7 años, recién el niño dispone de tres componentes básicos de las FE: flexibilidad cognitiva, capacidad de inhibición y memoria operativa (Portellano Pérez et al., nd.). Pineda (2000) señala que el periodo de mayor desarrollo de la FE ocurre entre los 6 y 8 años, lapso en

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que los niños adquieren la capacidad de autorregular sus comporta-mientos, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos, sin depen-der de las instrucciones externas. Esta capacidad cognoscitiva está ligada al desarrollo de la función reguladora del lenguaje (lenguaje interior), a la aparición del nivel de las operaciones lógicas formales y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro.

Conclusión y discusión

La bibliografía existente redunda en considerar la edad como una variable predictiva en el desarrollo de las FE, las cuales invo-lucran necesariamente estrategias de autorregulación conductuales y emocionales. El normal desarrollo de dichas funciones es crucial no sólo para el funcionamiento cognitivo per se, sino también para el desarrollo social y afectivo del niño (García Molina et al., 2009). En preescolar las FE se encuentran en pleno proceso de desarrollo y maduración por lo que se debe contemplar la necesidad de favorecer el desarrollo de una emocionalidad asertiva, ayudando a los/as ni-ños/as a poner en marcha adecuadamente los mecanismos de auto-rregulación que se engloban en las FE, específicamente la capacidad de inhibición con la finalidad principal de promover el desarrollo de estados emocionales saludables. En esta promoción los adultos cumplen un rol muy importante, se constituyen en andamiaje2 que permitirá a los niños realizar una tarea o acción o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda; pues más allá del desarrollo evolutivo intrínseco es precisa la estimulación, guía e instrucción exterior de quienes forman parte de su entorno inmediato.

La puesta en marcha de estrategias de autorregulación emo-cional del niño son inicialmente rudimentarias haciéndose cada vez más sofisticadas y adaptativas. Pues el uso reiterado de las mismas, en paralelo a la maduración cortical junto a una adecuada estimu-

2 Concepto tomado desde la educación, para hacer referencia a una forma de descubrimiento guiado, mediante el cual un facilitador o docente va llevando de manera espontánea y natural el proceso de construcción del conocimiento, Bruner formula el concepto en 1976 a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

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lación ambiental, posibilitan la automatización y complejización de dichas estrategias.

Hemos determinado aquí la existencia de correlación estadísti-camente significativa entre las variables emociones y conductas de los preescolares de Resistencia, lo que implica que cuando las manifesta-ciones emocionales son asertivas/adaptativas los problemas conductua-les son mínimos o nulos. Asimismo cuando los comportamientos son esperables las expresiones emocionales serán esperables, y si la emocio-nalidad se muestra negativa/inapropiada, los problemas conductuales aumentarán. Hallazgos que evidencias la estrecha y determinante re-lación existente entre conducta y emoción, y aquí juega un papel muy importante la capacidad de inhibición, que es la FE que posibilitará al niño adaptarse adecuadamente al contexto en el que se desenvuelve; junto al andamiaje de los adultos significativos, quienes desde un rol de guías deben acompañar al niño en el proceso de transición desde la heterorregulación hacia la autorregulación.

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PAPEL DE LAS HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE

CONTEXTOS PODEROSOS DE APRENDIZAJE. ESTUDIO CON ESTUDIANTES AVANZADOS EN

CARRERAS DE EDUCACIÓN

Paola V. Paoloni Investigadora Adjunta conicet

e-mail: [email protected] daiana schlegel

Becaria cine-mail: [email protected] Universidad Nacional de Río Cuarto

resumen

Este trabajo se propone conocer más acerca de las percepciones que alumnos universitarios avanzados construyen acerca de sí mismos, focalizando especialmente en sus habilidades socioemocionales. Duran-te el 2016, trabajamos con quienes cursaron Didáctica I y II en Carreras de Educación de una universidad pública de la provincia de Córdoba. Los datos fueron recabados mediante el Cuestionario sobre Percepción de Habilidades y analizados según el modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On. Focalizamos nuestra atención en dos grupos de resultados: las habilidades que la mayoría de los estudiantes percibe como desarro-lladas en ellos mismos e importantes para el desempeño en la univer-sidad; las habilidades que, por el contrario, la mayoría percibe como poco desarrolladas en ellos mismos y poco o nada importante para sus desempeños en la universidad. Los hallazgos obtenidos sugieren sende-ros promisorios para el diseño de contextos educativos potentes en sus posibilidades de promover aprendizajes con sentido en la universidad.

134

Paola V. Paolini, Daniela Schelegel

Palabras clave: percepción, estudiantes universitarios, habili-dades emocionales.

abstract

This work aims to know more about the perceptions that advanced university students build about themselves, focusing es-pecially on their socio-emotional skills. During 2016, we worked with students who had attended Didactics I and II in the Educa-tion Programmes at a public university in the province of Cordoba. The data was collected through the Skills Perception Questionnaire and analyzed according to the Emotional Intelligence model of Bar-On. Attention was focused on two groups of results: firstly, the skills most students perceive they have developed which are important for academic performance; and secondly the skills that, on the contrary, are mostly perceived as quite underdeveloped and almost disregarded for academic performance. The findings suggest promising paths for the design of powerful educational contexts to promote meaningful learning at university.

Keywords: perception, university students, emotional skills.

Introducción

El presente proyecto se enmarca en estudios llevados a cabo en el contexto de la Universidad Nacional de Río Cuarto; nos refe-rimos, entre otros, a los proyectos identificados como PICT 318/12, PIIMEI 2013-2014, PPI 2016-2018 y PIIMEG 2015-2016.

Los hallazgos obtenidos en el marco de los estudios referidos, sugieren la importancia que supone para los aprendizajes y el ren-dimiento obtenido, considerar las percepciones y las valoraciones que los estudiantes han construido acerca del contexto instructivo y acerca de sí mismos como alumnos universitarios (Paoloni, 2015; Paoloni et al., 2015a; Paoloni et al., 2015b, entre otros). Entre los as-pectos personales de los estudiantes que influyen en sus aprendizajes se ha considerado hasta el momento particularmente a la motivación

135

Papel de las habilidades socioemocionales en la construcción de contextos poderosos de aprendizajeEstudio con estudiantes avanzados en carreras de educación

para el aprendizaje (Chiecher et al., 2014), la dinámica emocional (Paoloni et al., 2015c) y el autoconcepto (Paoloni, 2014). Sin embar-go, aunque en los estudios efectuados se han logrado avances inte-resantes en el conocimiento del rol que desempeñan estas variables personales y situacionales en los aprendizajes y en la definición de las trayectorias académicas de los estudiantes, es muy poco lo que se conoce aún acerca sobre el rol que desempeñan ciertas percepciones de los alumnos sobre sus habilidades socio-emocionales.

De acuerdo con lo formulado, en este trabajo se pretendió co-nocer más acerca de las habilidades socio-emocionales que los estu-diantes reconocen como importantes para el desempeño en la uni-versidad y además consideran como desarrolladas en ellos mismos; como así también, las habilidades que, por el contrario, la mayoría percibe como poco desarrolladas en ellos mismos y poco o nada importante para sus desempeños en la universidad. Nos propusimos brindar aportes teóricos y explorar líneas de actuación orientadas a promover mejoras en las propuestas de enseñanza, consideradas en sus diversas dimensiones: programas, clases, tareas académicas, evaluaciones, etc.

Suponemos que mientras más conozcamos acerca de los es-tudiantes, sus emociones y las habilidades que ellos perciben haber construido para hacer frente a los desafíos de aprendizaje, más y mejores herramientas tendremos para pensar en situaciones y con-textos potentes en sus posibilidades para promover en ellos mayor interés, motivación y aprendizajes significativos.

Consideraciones conceptuales

A partir de la década de los ’80 comienza a surgir una visión alternativa a la que se tenía sobre la definición de inteligencia, de la mano de Howard Gardner. Hasta el momento había una mira-da restringida sobre la misma, donde se la consideraba por ejem-plo como “inteligencia A: El potencial innato de desarrollo cognitivo; inteligencia B: Un nivel general o promedio de desarrollo en la ha-bilidad de percibir, aprender, resolver problemas, pensar, adaptarse” (Hebb, 1966 en Arancibia, Herrera y Strasser, 2008, p. 156). A esta perspectiva, Gardner criticó y cuestionó el hecho de que se conciba

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la existencia de una inteligencia, aquella vinculada con el CI, la cual sólo refleja el conocimiento adquirido. Dicho autor desarrolló una visión alternativa en su obra Estructuras de la Mente (Gardner, 1983), donde plantea la existencia de siete tipos diferentes de inte-ligencias, donde cada una tiene su forma particular de procesar la información y generar soluciones ante diferentes problemas. (Aran-cibia, Herrera y Strasser, 2008). Dicha inteligencias son la inteligen-cia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia kinestésica-corporal, inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. En este estudio nos interesa focalizar en las últimas dos inteligencias nombradas, es decir, inteligencia intrapersonal (capacidad básica del individuo de poder acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distin-tos sentimientos que percibe. Esto permite a las personas comprender sus deseos, metas, fortalezas y debilidades, y hasta conocer su perfil de inteligencias) e interpersonal (capacidad para distinguir los sentimien-tos, comportamientos, motivaciones y atributos de las demás personas) (Arancibia, Herrera y Strasser, 2008, p. 159). Dichas inteligencias se encuentran a la base de la llamada inteligencia Emocional, la cual nos atañe aquí y se desarrolla a continuación.

Desde hace unos años, los estudios sobre la inteligencia han dado un giro. Hay dos posturas diferentes desde las cuales se con-ceptualiza la inteligencia emocional: una concepción amplia o “mo-delos mixtos”, que la considera como “un compendio de rasgos esta-bles de la personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos moti-vacionales y diversas habilidades cognitivas” (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005, p. 65); y otra conceptualización más restringida o también denominada “modelo de habilidad”, en el que se considera la inteligencia emocional como el procesamiento de información que proporcionan las emociones para mejorar el procesamiento cog-nitivo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005).

A partir del concepto de inteligencia emocional deviene el de Competencias emocionales, las cuales son definidas como “el conjun-to de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra, 2003, p. 21). Dicho concepto integra el saber, saber hacer y saber ser, por lo cual no es algo innato o preestablecido en cada indi-

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viduo. Autores como Repetto Talavera y Pérez-Gonzáles (2007), con los cuales concordamos, entienden que cada competencia, habilidad o capacidad es aprendida y susceptible de poder ser desarrollada.

Multiplicidad de autores han elaborado diversas propuestas en relación a las características de las competencias emocionales. En este caso se considera la clasificación de las competencias según Bisquerra (2003), el cual propone que las mismas se dividen en dos grandes bloques, uno que refiere a la inteligencia interpersonal (ca-pacidades de autorreflexión), y el otro vinculado a la inteligencia interpersonal (habilidad de reconocer lo que sienten y piensan los demás). Dicho autor las estructura de la siguiente manera:

1. Conciencia emocional: definida como la capacidad que tienen cada sujeto de tomar conciencia de sus propias emociones y las de los demás, como así también para captar el clima emocional de un determinado contexto. En síntesis, la misma comprende:

a) Toma de conciencia de las propias emociones; b) Dar nombre a las propias emociones y c) Comprensión de las emociones de los demás.

2. Regulación emocional: refiere a la habilidad para manejar las emociones apropiadamente, y abarca:

a) Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento;

b) Expresión emocional; c) Capacidad para la regulación emocional; d) Habilidades de afrontamiento y f) Competencia para auto-generar emociones positivas.

3. Autonomía personal o autogestión: la misma está compuesta por un conjunto de características que se vinculan en el concepto central de autonomía personal, entre las cuales se encuentran: a) Autoestima; b) Automotivación;

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c) Actitud positiva; d) Responsabilidad; e) Análisis crítico de normas sociales; f) Buscar ayuda y recursos y g) Auto-eficacia emocional.

4. inteligencia interpersonal o habilidades socio-emocionales: con-siste en la capacidad de mantener relaciones favorables con las demás personas, e implica:

a) Dominar las habilidades sociales básicas; b) Respeto por los demás; c) Comunicación receptiva; d) Comunicación expresiva; e) Compartir emociones; f) Comportamiento pro-social y cooperación y g) Asertividad.

5. Habilidades para la vida y el bienestar: refiere a la capacidad para adoptar comportamientos de modo apropiado y respon-sable para la solución de cualquier tipo de problemas (perso-nales, familiares, profesionales y sociales), con el fin de mejo-rar el bienestar propio y de los demás. La misma envuelve:

a) identificación de problemas; b) Fijar objetivos adaptativos; c) Solución de conflictos; d) negociación; e) Bienestar subjetivo y e) Fluir (capacidad para generar experiencias óptimas).

A lo largo del desarrollo conceptual del constructo en cuestión, devienen diversidad de modelos conceptuales que focalizan en habili-dades socio-emocionales, por ejemplo, los desarrollos sobre Inteligen-cias Múltiples propuestos por Gardner (1998) –particularmente lo que atañe a la Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal como se mencionó al comienzo– o los modelos sobre Inteligencia

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Emocional propuestos por Salovey y Mayer (1997, en Extremera y Berrocal, 2005), Goleman (2000), Bar-On (2012), entre otros.

Centrando nuestra atención particularmente en la propuesta de Bar-On (2012), diremos que la inteligencia emocional (IE) es un constructo complejo que integra un conjunto de competencias y habilidades personales e interpersonales que determinan nuestra habilidad general para afrontar demandas, desafíos y presiones co-tidianas –tal como las que las que se vivencian en etapas críticas como el ingreso universitario–.

El modelo de Bar-On acerca de la IE está formado por cinco componentes claves o meta-factores que integran a su vez quince sub-factores. El Cuadro 1 que se expone a continuación sistematiza los principales componentes de este modelo.

Cuadro 1. Modelo de inteligencia Emocional de Bar-On (2012).

Componentes de Ie sub-factores

Intrapersonal

Comprensión emocional de sí mismoAsertividad

AutoconceptoAutorrealizaciónIndependencia

InterpersonalEmpatía

Relaciones interpersonalesResponsabilidad social

AdaptabilidadSolución de problemasPrueba de la realidad

Flexibilidad

Gestión del estrésTolerancia al estrés

Control de los impulsos

Estado de ánimoFelicidad

Optimismo

Fuente: elaboración propia en base a Bar-On (2012) y Bar-On (1997, en García-Fernández y Giménez-Mas, 2010)

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El componente intrapersonal propuesto por Bar-On en su mo-delo de IE, implica un factor complejo que integra a su vez una diversidad de aspectos o dimensiones. Según Bar-On (2012) y Bar-On (1997, en García Fernández y Giménez Mas, 2010), el com-ponente intrapersonal de la IE refiere a la habilidad para “bucear” en nuestro interior y reconocer nuestras emociones y sentimientos, pudiendo diferenciarlos convenientemente (comprensión emocio-nal de sí mismo). Implica, además, la habilidad para expresar nues-tros sentimientos –o creencias– y defender nuestros derechos sin dañar los sentimientos de los demás; esto es, de una manera no destructiva (asertividad). También supone la capacidad de com-prender, aceptar y respetarse a sí mismo, tanto en los aspectos po-sitivos como en los negativos (autoconcepto). Integra por último, las habilidades para la autorrealización y la independencia en tanto implica la capacidad para auto-dirigirnos en función de las metas que nos propongamos alcanzar, sentirnos seguros en nuestros ra-zonamientos y acciones y ser emocionalmente independientes para tomar decisiones.

El componente interpersonal de la IE según Bar-On, integra las habilidades para tomar conciencia de los sentimientos que experi-mentan los demás (empatía), para establecer y mantener relaciones satisfactorias con las personas (relaciones interpersonales) y para participar en el marco de dichas relaciones con una actitud coope-rativa y de manera constructiva (responsabilidad social).

La adaptabilidad como tercer factor constituyente de la IE, refiere a la habilidad para gestionar las emociones de manera que «trabajen para nosotros y no en contra de nosotros» (Bar-On, 2012, 2:08); en otras palabras, la adaptabilidad sería la capacidad para evaluar la realidad y gestionar el cambio si fuera necesario. Especí-ficamente, incluye la capacidad para identificar los problemas, ge-nerar e implementar soluciones efectivas (solución de problemas); la habilidad para contrastar lo que experimentamos con lo que en realidad existe (prueba de realidad) y la habilidad para efectuar un ajuste adecuado entre nuestros sentimientos, pensamientos y actua-ciones y las características o condiciones cambiantes de las situacio-nes en las que nos desenvolvemos (flexibilidad).

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El manejo del estrés refiere a la habilidad para controlar nues-tras emociones en situaciones adversas. Integra así la habilidad para tolerar la presión originada por situaciones estresantes (tolerancia al estrés) y la habilidad para controlar los impulsos subsecuentes (control de los impulsos).

Por último, el estado de ánimo como quinto componente de a IE, remite a la capacidad de las personas para automotivarse, expe-rimentar satisfacción con la vida (felicidad) y percibir los aspectos positivos de las circunstancias vitales (optimismo).

Una revisión de antecedentes sugiere que las competencias so-cio-emocionales integradas en los diferentes modelos sobre IE –y no sólo las consideradas por el modelo de Bar-On– han sido estudiadas principalmente en contextos organizacionales (Pérez y Ribera, 2009; Repetto y Pérez, 2007) y con menor frecuencia en contextos educa-tivos (Barraca, 2010; Contreras et al., 2010). Aunque se sabe que son un factor clave para lograr éxito en la vida, resta conocer más acerca del papel que cumplen en etapas críticas en la vida de los estudiantes, como por ejemplo, los últimos años en el cursado de su carrera.

Consideraciones metodológicasParticipantes y contexto donde se llevó a cabo la investigación

La investigación desarrollada tuvo lugar en la Universidad Nacional de Río Cuarto, provincia de Córdoba. Trabajamos con 80 alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC. Especí-ficamente, trabajamos con 61 estudiantes de la carrera Licenciatura en Psicopedagogía que cursaron en el año 2016 la materia Didáctica II, 18 estudiantes de la Licenciatura y Profesorado en Educación Especial que cursaron en el mismo año la materia Didáctica I y un solo caso de un estudiante que cursa ambas carreras. La edad pro-medio de los jóvenes que participaron de este estudio ronda los 22 años; la mayoría (casi el 96 % del total) son mujeres.

Instrumentos y procedimientos considerados en el estudio

Para explorar las habilidades socio-emocionales que los estu-diantes reconocen en sí y conocer el valor que le otorgan respecto

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de sus metas de formación, empleamos un cuestionario ad-hoc –Cuestionario sobre Percepción de Habilidades (Paoloni y Rinau-do, 2015) elaborado en base a la propuesta de Bar-On (2012) sobre habilidades socio-emocionales que se encuentran a la base de lo que el autor denomina Inteligencia Emocional.

Se trata de un instrumento de autoinforme compuesto por 33 ítems que listan diferentes habilidades percibidas por los estudiantes –excepto el ítem 33 que brinda la posibilidad de agregar “habilida-des” no consideradas por el instrumento–. Para cada habilidad o ítem, el alumno debe decidir acerca de tres aspectos: 1) el grado en que percibe haber desarrollado la habilidad mencionada marcando con una cruz o tilde la opción correspondiente (“mucha”, “poca”, “nada”, “no sé”); 2) el grado en que la habilidad en cuestión es im-portante para su desempeño en el nivel superior (“mucho”, “poco”, “nada”); 3) si los otros (pares, docentes, padres, compañeros, etc.) consideran que él o ella ha desarrollado dicha habilidad (en este caso debe optar por las alternativas “sí”, “no”, “no sé”, según corresponda).

Los datos recabados fueron analizados mediante el programa PSPP, idóneo para el tratamiento de datos descriptivos y estadísticos en ciencias sociales.

resultados

El Cuestionario sobre Percepción de Habilidades fue respon-dido por 77 alumnos. A partir de los datos arrojados por el PSPP se sistematizan los porcentajes promedio relativos a la percepción de habilidades de los alumnos que participaron de este estudio.

Teniendo en cuenta los objetivos propuesto para este traba-jo, focalizamos nuestra atención particularmente en los datos que cumplieron con las siguientes condiciones: a) refieren únicamente a habilidades socio-emocionales; b) consideran dos grupos de estas habilidades: 1. Habilidades que los alumnos consideran que han desarrollado de modo importante y que además perciben como fun-damentales para sus desempeños en la universidad y 2. Habilidades socio-emocionales que no son percibidas como importantes para el desempeño universitario y que además, se consideran como poco o nada desarrolladas.

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Las Tablas que se presentan a continuación –Tablas 1 y 2, respectivamente–, muestran los datos que cumplen con las condiciones referidas e integran cada habilidad en las categorías teóricas propuestas por Bar-On (2012) en su teoría sobre la IE. Veamos a continuación las habilidades que se integran en cada categoría:

Habilidades que los alumnos consideran han desarrollado de modo importante y que además perciben como fundamentales para sus desempeños en la universidad

Se trata de diez habilidades socio-emocionales que muestran coincidencias entre las percepciones de su importancia para el des-empeño como estudiante universitario y las percepciones de tener-las desarrolladas, las cuales se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Habilidades que los alumnos consideran han desarrollado de modo importante y que además perciben como fundamentales para

sus desempeños en la universidad. Datos discriminados según compo-nente de iE propuesto en el modelo de Bar-On para 77 estudiantes

avanzados en educación. UnRC. 2016

Habilidades socio-emocionales

Componen-te de Ie

sub-factores

“Percibir y entender las “señales” que los demás me comunican acerca de lo que necesitan, sienten o desean”

Interpersonal Empatía

“Realizar tareas al servicio de los demás (ser servicial).” Interpersonal Responsabilidad

social“Trabajar en grupo, cooperar, ser responsable en un equipo” Interpersonal Responsabilidad

social“Establecer y mantener relaciones satisfactorias con los demás (crear vínculos)”

Interpersonal Relaciones interpersonales

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“Percibir los aspectos positivos de las circunstancias (ser optimista)”

Estado de ánimo Optimismo

“Disfrutar de la vida, experimentar satisfacción en mi vida”

Estado de ánimo Felicidad

“Motivarme a mí mismo a avanzar hacia mis metas” Intrapersonal Autorrealización

“Aceptarme como soy, valorarme tal cual soy” Intrapersonal Autoconcepto

“Defender mis derechos, defender mi punto de vista” Intrapersonal Asertividad

“Expresar mis sentimientos, manifestar mis emociones” Intrapersonal Asertividad

Fuente: elaboración propia

Pasando al análisis de la Tabla 3, donde se observan las habilidades que los estudiantes no sólo consideran que las tie-nen desarrolladas en sí mismo, sino que también son percibidas como fundamentales para el desempeño en la vida universitaria, se rescata como positivo que los estudiantes acuerdan en estas dos cuestiones sobre varias de las habilidades consideradas como fun-damentales. Por ejemplo, se enunciaron competencias referidas a componentes tales como el interpersonal –haciéndose presente sus tres sub-factores–, el estado de ánimo –abarcando la felicidad y el optimismo–, y como así también el componente intraper-sonal –implicando sus sub-factores asertividad, autorrealización (motivarse a sí mismo) y autoconcepto (aceptarse tal cual uno es)–.

El hecho de que se dé un acuerdo entre aquellas habilidades –tanto fundamentales como facilitadoras de Inteligencia Emocio-nal– en las cuales los estudiantes se perciben competentes y que va-loran como fundamentales para su desempeño en el contexto de la universidad, es muy rico ya que los estudiantes no solamente creen que tienen dichas capacidades sino que también le encuentran sen-tido a las mismas, por lo cual es más provechoso ya que los mismos son conscientes de ello.

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Habilidades socio-emocionales que no son valoradas como im-portantes para el desempeño universitario ni percibidas como desarrolladas

Las habilidades socio-emocionales que responden a esta cate-goría se sistematizan en la Tabla 2.

Tabla 2. Habilidades socio-emocionales valoradas por los estudiantes como poco o nada importantes para el desempeño universitario y per-cibidas como poco o nada desarrolladas. Datos discriminados según componente de iE propuesto en el modelo de Bar-On para 77 estu-

diantes avanzados en educación. UnRC. 2016

Habilidades socio-emocionales

Componente de Ie sub-factores

“Convencer a los demás, persuadir a los demás” Interpersonal Relaciones

interpersonales“Liderar, planificar y dirigir grupos de trabajo” Interpersonal Responsabilidad

social“investigar, indagar, buscar causas, explicar consecuencias”

Adaptabilidad

Solución de problemas

“Tolerar la presión originada por situaciones estresantes”

Gestión del estrés

Tolerancia al estrés

“Perseverar ante las dificultades, tolerar la frustración”


Tolerancia al estrés

“Dominar mis impulsos para lograr mis objetivos”


Control de los impulsos

Fuente: elaboración propia

Por último, la Tabla 2, es la que más nos convoca a pensar y repensar sobre lo que se podría llegar a proponer para reivindicar esta situación. Como se observa, las habilidades socio-emocionales que los estudiantes consideran tener poco o nada desarrolladas y

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al mismo tiempo valoran como poco o nada importantes para sus desempeños en la universidad son habilidades que refieren a tres componentes: la gestión de estrés –en sus dos sub-factores: toleran-cia al estrés y control de los impulsos–, el componente interpersonal –abarcando las relaciones interpersonales (capacidad para persua-dir a los demás) y la responsabilidad social (capacidad para lidera grupos)–, como así también en el componente de la adaptabilidad –precisamente en la solución de problemas (capacidad para investi-gar, indagar, explicar consecuencias)–. Nótese que en investigacio-nes anteriores, como el estudio llevado a cabo por Loser y Falcón (2016), se hallaron resultados similares en un grupo de similares características, es decir, estudiantes avanzados de la carrera Profe-sorado y Licenciatura en Educación Especial y de la Licenciatura en Psicopedagogía. En el trabajo referido se obtuvo como resul-tado que las habilidades socio-emocionales que no son percibidas como importantes para el desempeño universitario y que además, se consideran como poco o nada desarrolladas son: “Convencer a los demás, persuadir a los demás”, “Tolerar la presión originada por situaciones estresantes”, “Dominar mis impulsos para el logro de mis metas” y “Liderar, planificar y dirigir grupos de trabajo”, al igual que en el presente estudio.

Los hallazgos obtenidos, tanto en nuestro estudio como en el de Loser y Falcón (2016), son llamativos por la indudable rele-vancia que efectivamente tienen las habilidades que aparecen como “invisibles” para los estudiantes, relevancia entendida no sólo en re-lación con el desempeño en la universidad sino para cualquier otro contexto de logro en general. Por ejemplo el caso de la capacidad para persuadir o convencer a los demás. En este tipo de carreras es fundamental en el ámbito académico, no sólo para argumentar acerca de los saberes construidos, las decisión tomadas o los pro-yectos presentados, sino además en relación a futuros ámbitos de inserción profesional donde es importante poder argumentar con convicción las acciones o intervenciones que se van a desarrollar en la práctica, sea en el ámbito de la salud, de la educación o de la investigación. Es una habilidad por medio de la cual el estudiante o futuro profesional fundamenta tanto saberes como sus interven-ciones.

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Otro punto para analizar son aquellas habilidades que refie-ren al componente de la gestión del estrés. Las habilidades integradas en este subfactor de IE son consideradas fundamentales tanto por Bar-On como por otros investigadores (Goleman, 2000; Zorza y Beccaría, 2014), en tanto implican la habilidad para controlar nues-tras emociones en situaciones adversas, tolerar la presión originada por situaciones estresantes y poder controlar nuestros impulsos, tan importantes para todo estudiante en su paso por la vida universita-ria y para cualquier profesional.

Consideraciones finales

En este trabajo nos propusimos brindar aportes teóricos y explorar líneas de actuación orientadas a promover mejoras en las propuestas de enseñanza. Llevamos a cabo así un estudio orientado a explorar las percepciones y valoraciones de estudiantes avanzados en Carreras de Educación, acerca de las habilidades socio-emocio-nales que han desarrollado y que consideran importantes para su desarrollo académico.

Entre las respuestas que los estudiantes proporcionaron al cuestionario que administramos para avanzar hacia los objetivos re-feridos, señalan fortalezas y debilidades para este grupo en particular en lo que respecta a las habilidades socio. En cuanto a las fortalezas, los resultados hallados sugieren un grupo que, en general, han iden-tificado diferentes habilidades, reconociéndolas como desarrolladas en sí mismo como así también fundamentales para el desempeño académico. El hecho de que se dé un acuerdo entre aquellas habilida-des –tanto fundamentales como facilitadoras de Inteligencia Emo-cional–, es muy rico ya que los estudiantes no solamente perciben que cuentan con dichas capacidades sino que también le encuentran sentido, por lo cual es más provechoso ya que los mismos son cons-cientes de ello. Además compartimos el pensamiento con Salovey y Mayer (1997 en Bisquerra, 2012), cuando entienden que la percep-ción de habilidades constituye un constructo mediador potente en las actuaciones académicas de los estudiantes.

Respecto de las posibles debilidades de este grupo de estu-diantes en particular, llaman la atención el escaso o nulo desarro-

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llo que perciben respecto de otras habilidades socio-emocionales que, de acuerdo con autores como Goleman (2000), Bar-On (2000 en Gabel, 2005) o Zorza y Beccaría (2014), son funda-mentales y se encuentran a la base de la conformación, evolución y subsistencia de las comunidades o sistemas sociales. En este sentido, según los datos analizados, estos estudiantes se perciben como poco o nada hábiles para tolerar la presión, perseverar ante las dificultades y dominar los impulsos. Asimismo, sus respuestas ponen de manifiesto que les resulta difícil liderar grupos de tra-bajo, investigar y persuadir o convencer a los demás. Un punto crítico respecto de los resultados que sugieren debilidades no es sólo que los estudiantes se perciban como poco o nada hábiles respecto de estas competencias socio-emocionales intrapersona-les e interpersonales en particular, sino que además, las valoren como poco o nada importante para desempañarse como alumnos universitarios. Es en este aspecto donde particularmente quere-mos centrar nuestra atención.

Respecto de estos hallazgos, nos preguntamos, ¿qué podemos hacer como institución para promover una mayor valoración de este tipo de habilidades?, ¿es posible ayudar a los estudiantes a reparar sobre estos aspectos y promover el desarrollo de habilidades socio-emocionales que se encuentran a la base del éxito en cualquier con-texto de logro?

Los resultados obtenidos en este estudio así como las pre-guntas emergentes a partir de los mismos, disparan sin duda una multiplicidad de direcciones por las que puede discurrir futura investigación al respecto, con el fin de promover contextos de enseñanza y aprendizaje más comprometidos con un papel pro-tagónico del estudiante, conociendo sus percepciones, como así también favorecer el desarrollo de posibilidades para identificar y hacer uso inteligente de los recursos personales y situacionales con las que cuentan para aprender, enriqueciendo todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Recordemos que cuando el contexto se entiende como una red y las acciones se estudian como aconteci-mientos particulares, los vínculos entre la persona, las demandas de la tarea, los propósitos de la acción y las herramientas materia-les o simbólicas disponibles, pasan a ser objeto de mayor interés

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(Rinaudo, 2014). Cuestiones intrapersonales e interpersonales atraviesan todo tipo de contexto, y se convierte en algo valioso el poder echar luz sobre las mismas, hacerlas consientes, reflexionar sobre las mismas para poder utilizarlas como medio para seguir creciendo.

Surgen muchos interrogantes a partir de esta investigación; por un lado, si es importante el tomar conciencia sí, el poder re-flexionar, al igual que con las habilidades, y se lo hace por medio de un proceso de construcción, lo cual se va perfecciona a través de la práctica. Entonces podríamos preguntarnos, ¿qué oportunidades para poner en práctica estas habilidades proporcionamos hoy desde la universidad entendida como una comunidad educativa?, ¿qué po-sibilidades concretas se generan desde los contextos de aprendizaje?, ¿Y durante el cursado de las diferentes asignaturas que integran el plan de formación?

Por otro lado, cabría preguntarse por las valoraciones de los docentes en relación con este tipo de habilidades. ¿Qué conocen acerca de las habilidades socio-emocionales y el rol que desempe-ñan en procesos de adaptación a situaciones cambiantes, trabajo en equipo y construcción de aprendizajes colaborativos?, ¿cómo valoran este tipo de competencias?, ¿qué oportunidades proporcio-nan desde sus propuestas curriculares para contribuir a desarrollar conductas prosociales, empatía, autoconciencia u otras habilidades socio-emocionales teóricamente fundamentales para los estudian-tes? Los docentes se convierten en una pieza fundamental para contribuir a formar futuros profesionales empoderados con estas capacidades.

Los aportes de este estudio al campo de la psicopedagogía, a la investigación y a las futuras líneas de investigación que pueden derivarse, favorecen al logro de una comprensión más acabada y en profundidad sobre los contextos de aprendizajes y los procesos que en ellos se desarrollan, atravesados por multiplicidad de factores, comprendiendo la complejidad que conlleva, aportando las herra-mientas necesarias para generar mejoras educativas, no sólo en el ámbito universitario, sino también poder hacerlo extensible a otros niveles o contextos.

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CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD INSTITUCIONAL DESDE LAS

COMPETENCIAS EMOCIONALES

lic. María del Valle reinosoe-mail: [email protected]

Fecha de presentación: 05/07/17 Fecha de aprobación: 21/07/17

resumen

La construcción de la autoridad institucional desde las com-petencias emocionales propone que esté en manos de una persona que desea servir más que mandar, y cuando manda, es quien piensa en la persona a la que está tratando; se proyecta más y piensa en el estudiante que espera todo de uno para crecer y aprender. Es quien debe multiplicar el poder del ejemplo, dar testimonio, estimular las buenas relaciones, aumentar la responsabilidad sin necesidad de consultar el manual de rol y funciones para saber qué tiene que hacer. Busca los modos para comprender y pone en una balanza la inteligencia y las emociones para apreciar y reconocer el trabajo par-ticular y el de los demás buscando siempre la integridad personal.

Palabras claves: autoridad institucional, competencias emo-cionales.

abstract

The construction of institutional authority from the emo-tional competencies should be in the hands of a person who wants to serve rather than to give orders. When such people are in charge, they think about the people they are dealing with;

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Lic. María del Valle Reinoso

they rise and think of the student who expects everything from teachers to grow and learn. They must multiply the power of ex-ample, give testimony, encourage good relations, increase respon-sibility without having to consult the role and functions manual to know what they have to do. Authorities find ways to under-stand and put on a scale intelligence and emotions to appreciate and acknowledge their own and other’s work always looking for personal integrity.

Keywords: institutional authority, emotional competencies.

Introducción

Cuando uno asume la responsabilidad de ser docente es por-que se ha convertido en educador, esto implica una profunda, ver-dadera y consistente preparación como tal; entonces así se posesiona de su rol, sabiendo que educar es formar integralmente a la persona. Si bien es una expresión muy significativa y profunda, no es más que la verdad.

Partiendo de esta premisa, un directivo primero debe ser docente para poder dirigir una institución educativa y haber pa-sado por las aulas para saber gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, ya puede asumir claramente su gestión, sabiendo que es el garante de guiar, conducir una escuela que busca impartir educación con sabiduría y cultura en un ámbito agradable y adecuado para que los niños y jóvenes, como también los adultos logren aprender tanto la teoría como la práctica, el ser uno mismo asumiendo sus propias emociones que hagan enalte-cer su espíritu. De este modo se va construyendo la autoridad de gestión; la autoridad de conocimiento y la autoridad moral para dirigir una escuela.

Es cuestión de llevar a cabo una acción que demanda un plan estratégico como respuesta al programa pedagógico-didáctico na-cional, articulado con la sociedad –contexto real de nuestra escuela–; con visión a largo plazo que muestre en perspectiva el orden y la armonía de una certera y consciente organización escolar y la mi-

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Construcción de la autoridad institucional desde las competencias emocionales

sión a corto plazo de velar por un espacio gratificante y renovador tanto de educadores como de alumnos. Así, si podremos construir una escuela con futuro esperanzador y real. Para lo cual, el directivo debe garantizar que en su institución se trabajará intensamente en lograr conformar los ámbitos y espacios institucionales adecuados para que se puedan desarrollar habilidades y capacidades con ge-neradores de experiencias ricas en valores y virtudes en los que su comunidad educativa puedan adquirir, como descubrir sus compe-tencias emocionales como aval de todo el empeño puesto en obtener metas claras, específicas, concretas, posibles de alcanzar, medibles, realistas y desafiantes.

La autoridad institucional, en su gestión educativa debe cui-dar al personal que dirige; de lo contrario sus propósitos pueden tornase inalcanzables e intolerables. Las metas, para un docente, son substanciales en el ámbito educativo, tales como: ser competen-te emocionalmente; capacitado en sus especialidades, actualizado, creativo; ya que debe procurar conseguir que el proceso educativo adquiera el saber saber para saber hacer y saber ser. El gestor educa-tivo no tiene más remedio que guiar una organización escolar con recursos, actividades, conocimientos, estrategias; para caminar con sentido; procurando: trabajar en equipo, aprender a enriquecerse con el compañero, buscar personas que acompañen y apoyen el pro-yecto educativo, disponerse a motivar, ser ético, exigirse estabilidad y brindar estabilidad, ser cordial, alegre y acogedor y así si, lograr la meta establecida.

No se puede exigir competencia al personal si no se tiene apropiación del propio desempeño; ser competente es un desafío constante, requiere actualización, estudio profundizado, selec-ción de contenido epistemológico, ser innovador y original, tener iniciativa; se debe permitir soñar y que sueñen, generar espacios potenciadores y esperanzadores de cambios que generen nuevas posibilidades de crecimiento, reales y concretas, no virtuales ni abstractas.

Gestionar una institución donde se sea capaz de reconocer, comprender, manejar y expresar adecuadamente las emociones sa-biendo lo que se hace, con autoridad y conocimiento.

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desarrollodesde las habilidades hasta las competencias

Si nos remontamos a 1904 cuando el psicólogo Alfred Binet se preocupaba en medir la inteligencia de los seres humanos, es por-que importaba en aquel entonces “cuán inteligente somos”. Ya la humanidad había dado unos cuantos pasos que dejaron indicios de lo que era capaz de lograr mediante el ejercicio de esta inteligencia. En la actualidad y con el paso del tiempo hemos aprendido que no es tan importe saber cuál es la medida de nuestra inteligencia (coe-ficiente intelectual) sino reconocernos inteligentes y como segundo paso, usar esa inteligencia.

¿Por qué esta irónica reflexión? Porque, por naturaleza, sabe-mos que somos inteligentes y hasta que no nos exigen en casa papá y mamá, o hasta que no nos exige la escuela cuesta reconocer que la inteligencia le pertenece al “hombre” pero que hay que agilizar-la, ejercitarla, practicar para que crezca y se desenvuelva según las habilidades, innatas o adquiridas, y poder convertirla en una capa-cidad a desarrollarla en aquello que puede convertirse en nuestro “talento”. Pues de esto se ocupa actualmente la neurociencia y día a día nos enseña todos sus descubrimientos y todas las posibilidades que tiene el ser humano de ser mejor.

Entonces así, cada persona, impregnada de valores, cultura, tra-diciones se expresa mediante competencias, es decir, se desempeña en forma autónoma y con conocimiento en algo, lo que más le gusta, lo que más sabe y sobre lo que es su vocación (Goleman, 2013).

Sabemos que una competencia surge por la necesidad de efi-ciencia, equidad, calidad y eficacia, es por esto que a la competencia la podemos definir como “una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Tobón, 2003). Por ello es que una competencia educativa puede darse según la siguiente fórmula:

Habilidades + Capacidades + Experiencia + Valores + Con-texto Socio-Cultural = Desempeño Autónomo.

Consecuentemente, el desarrollo de una competencia implica tres componentes fundamentales: conocimiento, habilidades y actitudes.

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1. Conocimiento: Cuando una persona se acerca al saber, hasta que no se apro-

pia de él, no se transforma en conocimiento, en un saber saber. El ser humano tiene la facultad para comprender por medio de la ra-zón, el análisis, la memoria, la relación de las cosas y entre las cosas mismas.

Este proceso debe ser enseñado en una escuela y el responsa-ble número uno es el gestor de la institución. Debe velar para que la realidad sea verdaderamente observada y pueda reflejar y reprodu-cirse en el pensamiento humano; la efectividad de este proceso está condicionada en que sea llevado adelante por docentes profesiona-les. Lograr un conocimiento estriba en alcanzar la verdad objetiva. En el proceso de adquirir conocimientos, las personas adquieren saberes, asimilan conceptos acerca de los fenómenos reales, de su entorno y van comprendiendo el mundo circundante, sin dejar de relacionarlo con su entorno y su realidad. Para Santo Tomás de Aquino, “el conocimiento se produce como producto de la combinación de métodos racionales con la fe en un sistema unificado de creencias”; es decir, que esa realidad también es su credo.

Lo sugerente es que todo lo comprendido sea para aplicar en el contexto y transformar el mundo, para subordinar la naturaleza a las necesidades del ser humano. Porque es la capacidad de adquirir conceptos y saberes en el nivel puramente intelectual.

¿Por qué no proponer crear un vínculo entre el ser y el hacer (Anzorena, 2016, p. 16)? El aprendizaje del saber exige el estudio para alcanzar conocimientos para luego desenvolverse intelectual-mente y racionalmente; el aprendizaje del saber hacer debe estar complementado de este saber para crecer en conducta y en acción, así se puede poner en ejercicio la predisposición emocional junto a la destreza corporal.

2. Habilidades: Hace referencia al talento, la pericia, las aptitudes para de-

sarrollar alguna tarea o aplicarla en la vida cotidiana. Quiere decir que la persona hábil es una persona capaz de realizar algo con éxito gracias a su destreza, hace referencia a la idoneidad para desenvol-verse en alguna tarea con arte y efectividad. Es tener la capacidad

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de emplear lo conceptual y los saberes para hacer lo pertinente. Oportunamente se puede hacer referencia a las habilidades de pen-samiento (Shneider, 2008) que en una autoridad institucional de-bería distinguirse:

- Habilidades comunicativas: implica comunicaciones efectivas, claras, coherentes, como orales, la oratoria que es el arte de hablar en público –lo justo y necesario–, expresarse eficaz-mente, comprender textos escritos y también producirlos.

- Habilidades Analíticas: tales como estudiar, observar, inves-tigar, indagar y resolver situaciones problemáticas, diferen-ciar entre información y opinión –doxa y episteme (Darós, 2004)–; distinguir entre información relevante, importante y urgente.

- Habilidades generativas: realizar inferencias, extraer conclu-siones, utilizar razonamiento deductivo lógico, predecir con fundamento y elaborar hipótesis. Deben provocar la inter-vención del personal y la participación responsable.

- Habilidades organizativas: establecer comparaciones, relacio-nes lógico-matemáticas, relaciones causa-efecto y hasta esta-blecer relaciones temporales. Sería un gerenciamiento insti-tucional educativo que implica crecimiento, sostenimiento del desempeño docente y del no docente, articulación entre niveles y previsión de la desarticulación de los mismos.

- Habilidades evaluativas: evaluar ideas o sucesos criteriosa-mente, sostener los tiempos: antes, durante y posterior a los sucesos. Trabajar la retroalimentación de roles y funciones.

- Habilidades metarreflexivas: reflexionar sobre el propio proce-so de gestión y sobre el avance del proceso de aprendizaje de la comunidad de alumnos. Exigir y acompañar en la reflexión de la práctica docente.

- Habilidades de integración: valorar la experiencia, aplicar con-tenidos aprendidos a situaciones nuevas, relacionar e integrar nuevos conocimientos con y en diferentes áreas.

- Habilidades relacionadas con la autonomía: comprender por sí mismo consignas de trabajo, resolver tareas en forma inde-pendiente para poder compartirlas, finalizar tareas adecuan-

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do su ritmo a los tiempos previstos, revisar y corregir acciones de acuerdo a los objetivos propuestos, utilizar diversas fuentes de información de acuerdo a las necesidades.

- Habilidades creativas: las ideas son el futuro de las genera-ciones actuales, desafían la monotonía y la rutina, generan técnicas y métodos o la combinación de ambos para brindar efectividad y eficiencia.

- Habilidades inespecíficas (Condino, 2009, p. 103): es lo que el líder aprende en el ejercicio de su cargo sin que nadie se lo enseñe en forma sistemática o académica pero le permite desempeñarse en momentos e instancias propias de la con-ducción directiva. Hay que tener en cuenta que las estrategias cognitivas deben

ser eficaces para que puedan aplicarse a numerosas situaciones y a contextos diversos del ambiente institucional.

3. Actitudes: Se trata de la disposición y el ánimo con los cuales emprende-

mos la tarea de hacer cosas. Es un procedimiento que orienta a un comportamiento deseado según su entorno o contexto, es el esmero para la realización de una intención o propósito.

La actitud necesita de las habilidades para lograr el compor-tamiento adecuado a las diferentes circunstancias. Las actitudes pueden determinar la vida anímica de las personas, hasta puede de-terminar el carácter, según la psicología. Puede transformarse en un sistema para valorar, para conocer la estabilidad, para la expresión de los sentimientos, etc.

Cuando una persona tiene actitud, lo demuestra hasta con su postura corporal, la misma no debe ser ni amenazante ni agresiva, sino sincera y hasta crítica. “A las actitudes se las puede considerar como predisposiciones existentes a responder a objetos sociales que en in-teracción con variables situacionales guían la conducta del individuo”. En síntesis, “ las actitudes: se aprenden; son relativamente estables: tie-nen un referente específico; varían en dirección e intensidad; poseen grados variables de interrelación y amplitud; varían en el grado de definición” (Malbrán, 2009).

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Como construir la autoridad

Gestionar una institución donde se pretende la formación de competencias para saber qué hacer, por qué hacerlo y cómo hacerlo tiene que hacerse con autoridad. “El líder educativo es una persona que posee la actitud y las habilidades para cuestionar los órdenes exis-tentes para, así, cambiar y transformar las formas habituales de la escolarización” (Condino, 2005, p. 103); ahora bien, sin autoridad es imposible llevar a cabo esta gestión tan culminante, permanente y no limitada.

Vayamos a los orígenes; la etimología de la palabra autoridad es auctoritas, que procede del verbo latino augere (aumentar), pone de manifiesto lo que la autoridad confiere al poder, un plus de legi-timidad que lo hace más digno y, por tanto, más válido.

De aquí rescato palabras muy significativas, tales como: legi-timidad, dignidad y validez.

Quien tiene la responsabilidad de gestionar implica que debe guiar, animar y hasta educar; así lo menciona Alejandro Castro Santander (2015), sobre todo cuando hace referencia a la seguridad que el gestor debe bríndale a quienes conduce, además de brindarles motivos para entusiasmarlos en lo que hacen y dicen, de este modo está resguardando el cómo hacerlo, mediante un desarrollo autóno-mo y profesional.

Quien desea ser autoridad en un cargo directivo, en una ins-titución educativa, debe ser una persona inteligente y muy astuta porque sabrá rodearse de personas que sepan más que uno mismo, y que piensen más o que puedan dar más ideas renovadas e innova-doras. Esto a su vez, motivará a permanecer actualizado, capacitado, formado para poder conducir y direccionar a todo un equipo de trabajo.

Quienes no poseen autoridad suelen tender al autoritarismo, que no es más que mandar por mandar, dar órdenes sin sentido y disfrutar de ver a las personas que se desviven por obedecer por mie-do, por temor a perder el trabajo. Un gestor educa, forma, enseña e instruye.

El gestor que no tiene autoridad suele direccionar el rumbo justamente por donde no están dirigidos los objetivos y las metas

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que alcanza pueden ser innecesarias, no precisas y hasta erróneas. El líder gestor tiene la obligación de rodearse de otros líde-

res que sepan acompañar los proyectos, conducir las ideas, buscar manos útiles a los fines institucionales. Cuando un gestor se siente amenazado por otro líder que probablemente tiene un liderazgo in-nato, es porque no está seguro de sí mismo, no está formado, en una palabra, no tiene autoridad.

Para ser autoridad y dirigir una escuela se necesita ser una per-sona capacitada para tal fin; si no posee competencias ni autoridad moral ¿cómo puede estar en paz en su silla giratoria? Porque “una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que está ha-ciendo y comprende, además, las implicaciones de sus acciones” (Castro Santander, 2014, p. 22). Estamos hablando de un profesional y un ser maduro para poder asumir el liderazgo y todas sus implicancias.

Una definición interesante es la de Fayol (Gilli, 2007, p. 78-79) sobre autoridad empresarial y puede adaptarse al espacio edu-cativo, diciendo que sería el recto derecho de mandar a estudiar, de ordenar el currículum y el poder de hacerse obedecer. Importante saber que quien nunca obedeció, nunca sabrá mandar. Se distin-gue la autoridad en un jefe cuando es totalmente propia la función que está ejerciendo, la cual está formada de inteligencia, de saber, de experiencia, de valor moral, de aptitud de mando, de servicios pres-tados, de necesidad de enseñar y de formar sucesores o de proyectar futuros sin la propia presencia “eterna” en el cargo o en el mandato.

Para un buen jefe la autoridad personal es el complemento indispensable de su autoridad legalizada con la conciencia de saber que es merecido el lugar que ocupa y que se prepara en forma con-tinua para seguir siendo merecedor de esta responsabilidad hono-rable, pues no es sólo saber de administración y gestión, es saber de educación, de psicología, de trato humano, de respeto y dignidad. Para ser la autoridad debe considerar como compromiso el asegu-rar la relación o relaciones que nacen y crecen en una comunidad educativa, el trabajo en equipo y la renovación de los mismos para conservar el clima institucional, ordenar a la personas para una con-fiada subordinación a las decisiones que se toman y que se comuni-can. El ejercicio de la autoridad en un grupo hace posible separar los procesos de decisión y de ejecución.

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No se logra sin el conocimiento de sí mismo más la aceptación de uno mismo, a esto me refiero con madurez. Estos ingredientes son los capaces de desarrollar una buena autogestión impregnada de destrezas y habilidades para tomar excelentes decisiones.

Dice Castro Santander: “existe un déficit inquietante de auto-ridad éticamente legítima que nos obligue a formar ciudadanos em-páticos y asertivos para estos tiempos… deben ser la familia y la escue-la quienes inicialmente den una respuesta educativa adecuada a esta emergencia moral y social” (Castro Santander, 2014).

Hay analistas que se dedican a estudiar el por qué la educa-ción ha perdido autoridad frente a una sociedad exigente y preten-ciosa; sin embargo, preferimos comenzar desde adentro, desde la escuela donde la enseñanza que impartían era suprema en un hogar y respetada. Ahora tenemos que tener leyes que amparen al docente frente a un padre o madre de familia que se molesta cuando se les ponen límites a sus hijos en el aula, cuando se los corrige o se les indica que algo está mal. ¿Quiénes fueron los que dijeron que la corrección era traumática? ¿Habrán sido estos autoritarios que de-seaban una sociedad ignorante y manipulada?

Estos vagos conceptos también desafiaron al significado de autoridad al deteriorarlo y denigrarlo. Es apropiado recodar cuáles son los principios de autoridad:

• Laautoridadpuedeproporcionarestabilidadalgrupodeper-sonas que convoca.

• Brinda laposibilidadde restaurar situaciones críticas comolas cotidianas, aunque se refiera a momentos no agradables y enfrentar determinadas temáticas que no son las más apropia-das emocionalmente para una comunidad educativa; por esto es que la autoridad es quien debe poseer más conocimientos para la toma de decisión, establecer pautas con más criterios y asumir la responsabilidad de ordenar o reordenar el escena-rio.

• Asíseposibilitaelmejoramientodeladiversidaddehechoseducativos, con consenso o sin él, logra ganarse el corazón de aliento de su comunidad cuando ven que se retoma el rumbo claro a una meta precisa.

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Los principios no sugieren un único modelo de liderazgo o de jefe, al contrario; lo bueno es generar directores que puedan tener su propio modelo adecuado a su realidad, entorno y comunidad (Goleman, 2015, p. 70). La variedad de estilos posibilita mayor cre-cimiento de la institución escolar, porque significa que está atento a las necesidades, a los cambios, a las nuevas contingencias, al nuevo personal y a las nuevas generaciones de alumnos.

Así también posibilita al director/a a no estar atrapado en un laberinto en su propia oficina o en sus propios papeles. Debe aprender a crecer de su propia gente, de los propios desafíos. Para lo cual, si desea orientar sobre las habilidades múltiples, debe primero tener conocimientos sobre cómo identificar las capacidades de su personal.

Haward Gardner ha proporcionado criterios (Condino, 2009, p. 667) que pueden ser adaptados en éste desempeño para resaltar capacidades en las personas que nos rodean y poder a su vez, brin-darles más espacios de crecimiento y desenvolvimiento, y por qué no, generar inteligencia colectiva (Manes, 2015, p. 112).

Si quien gestiona es inteligente, cada una de sus acciones po-drá reproducir acciones inteligentes.

Es una experiencia alejada a la individualidad, al contrario, produce integración, colaboración y motivación. Pues inteligencia es lo que posee cada persona y si la relacionamos “con las habilidades dentro de una esfera emocional, motivacional e interpersonal; tam-bién se cree que la cooperación entre otros aspectos permiten un mayor desarrollo del potencial intelectual” (Manes, 2015, p. 114). Producir espacios colaborativos es a partir de los aspectos biológicos, genéti-camente predeterminados y factores culturales, sociales, morales y religiosos (Manes, 2015, p. 326).

los cimientos son las competencias emocionales

Guiar una organización escolar con recursos, actividades, co-nocimientos y estrategias: La organización comienza con la claridad mental, con la meta de los objetivos, con los mapas mentales que proyectan la institución educativa. Nunca olvidar que el fin es el

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estudiante, su educación, su formación integral, su proyección a fu-turo, su desenvolvimiento como persona.

Entonces ahí debe surgir la coordinación de actividades, la prevención de recursos, el saber saber para dirigir a quienes se encargarán en las aulas de enseñar. Porque la cotidaneidad exige analizar situaciones y tomar decisiones “ya”. La discusión de ideas necesita de conocimientos del directivo, sino nunca podrá darle pie a quien aporta nuevas ideas o estrategias.

Caminar con sentido: cuando hacemos una propuesta de me-tas a alcanzar están puestas todas las aspiraciones necesarias para sacar adelante la institución educativa y vamos proyectando todos los anhelos que son adecuados a la institución que queremos (visión) y a la institución que conducimos (misión).

Pero a veces también nos olvidamos de pensar objetivamente en que esas metas que escribimos tan eficazmente en nuestra com-putadora no son posibles hasta que logremos conformar una comu-nidad educativa competente para tal fin. Es decir, es como preten-der enseñar a leer si lo único que se hacer es titubear cuando intento leer una página entera.

Trabajar en equipo: es aprender a enriquecerse con el compa-ñero y no necesariamente ser amigos, por eso es que hay que tener capacidad para trabajar en equipo. Significa conformar un grupo de personas con objetivos a fines y tareas complementarias, además de distribuir o delegar acciones que estén adecuadas a las capacidades y habilidades de sus integrantes, como las del directivo a cargo y del líder del equipo. Se debe estar atento a cuando es necesario brindar espacios de formación para que en equipo puedan lograr las metas establecidas. Deben fijar normas para luego lograr tomar decisiones como equipo de trabajo. El directivo tiene el deber de promover el trabajo en equipo (Manes, 2014) y diferenciar el trabajo por grupo.

Buscar personas que acompañen el proyecto educativo: la única forma de lograr que la gente acompañe en proyecto educativo es haberlo asumido como propio, es sentirse parte y convocar dándole a conocer la “necesidad del otro”. Así como nos sentimos bien y seguros, mostrarles un lugar determinado dónde ellos también se puedan sentir bien, seguros, útiles, y que sería un lugar donde cre-cerían personalmente. Para lo cual debe plantearse en forma cons-

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tante el –qué necesito aprender hoy– para lograr descubrir nuevas respuestas y nuevos horizontes, donde no se sale individualmente, sino en comunidad. Ayudar a los colaboradores a crecer y afianzar la relación laboral.

Y la forma es brindar atención, respeto, afecto y sobretodo reconocimiento, además de enseñanza, correcciones y afiliación a este proyecto educativo. De este modo, también podemos compren-der los diferentes comportamientos, en los cuales pueden poner de manifiesto su autoestima y asertividad. Expresar sus sentimientos de compromiso institucional y brindar sus opiniones que pueden ser de un modo positivo y constructivo dando la posibilidad a la diversidad de resolución de problemas y así llegar a acuerdos.

Motivar: ¿qué incentivo hará que todas estas personas que esperan del directivo lo mejor se motiven a crecer en equipo? Es indispensable que las órdenes sean claras y precisas, y si se desea pedir algo a alguien y todavía no hay precisión de qué cosa pedir…, brindarle la posibilidad que sea creativo e invente o innove en lo que puede hacer para la institución educativa. Y así se evita cualquier comentario innecesario que haga sentir falta de confianza. Es bue-no proponer desafíos y saber escuchar las propuestas sin juzgar las ideas que no son propias, aquello que nunca se nos pasó por nuestra mente, siempre y cuando no se desvíe de los objetivos institucionales.

Ser ético: Ética es una rama de la filosofía dedicada a las cues-tiones morales. La palabra ética proviene del latín ethĭcus, y este del griego antiguo ἠθικός (êthicos), derivada de êthos, que significa carácter o perteneciente al carácter.

Según Santo Tomás de Aquino, nos dice que la moralidad de una acción, se determina por su objeto y por la intención. Las circuns-tancias, aun cuando accidentalmente, pueden modificar la moralidad, nunca la pueden cambiar totalmente. Lo único que cambia la morali-dad es un vicio en el objeto o en la intención. En realidad la moralidad es la recta razón, es decir, el acto humano de hacer las cosas bien y hacerlas como debe ser.

Cuando hablamos de ética laboral o ética profesional, habla-mos de deontología que son los códigos que regulan la actividad profesional; por ello se la llama ética normativa y presenta principios y reglas de cumplimiento obligatorio. Por eso es tan importante que

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cada institución educativa cuente con su manual de rol y funciones y pueda hablarse, discutirse y debatirse en ámbitos de trabajo del PEI (Proyecto Educativo Institucional) para además incrementar en las normas de convivencia.

La ética es diferente de la moral, porque la moral se basa en la obediencia a las normas, las costumbres y preceptos o mandamien-tos culturales, jerárquicos o religiosos, mientras que la ética busca fundamentar la manera de vivir por el pensamiento y comporta-miento humano.

Debería contestarse la pregunta: ¿es mi comportamiento éti-co? Probablemente cuando uno se plantea esto es porque hay algo que no funciona bajo los parámetros de la conciencia clara. Y asu-mir la respuesta, si es correcta a no.

No se debe confundir que las emociones y sentimientos per-tenecen al criterio de ser éticos o no. Como las creencias religiosas o lo que la sociedad acepta para sí.

La ética debe ocuparse de establecer criterios bien fundados acerca de aquello que pueda ser considerado bueno o malo, correcto o incorrecto que sirvan para prescribir lo que los seres humanos de-berían hacer, como deberían comportarse y más si conforman una comunidad de convivencias. “Cuando trates con otros, busca primero entender y luego ser entendido” (Maxwell, 2014, p. 72).

Ser estable y brindar estabilidad: un modo es el tomar decisio-nes inteligentes, para lo cual vamos a considerar las tres clases de empatía que propone Daniel Goleman (2016, p. 35). La primera es la empatía cognitiva la necesitamos para entender y ser entendido; podemos tener diferentes visiones del mundo pero es importante transmitir valores que hagan que podamos entendernos entre to-dos y poder encaminarnos a una misma meta. La segunda es la empatía emocional que implica conectarnos de cerebro a cerebro y de corazón a corazón, es imposible lograr la comunicación, el diá-logos, los acuerdos y hasta las mismas discusiones sin la expresión sincera de las emociones que son las que enriquecen las relaciones sanas, creativas y posibles de seguir creciendo. Y la última sería la preocupación empática que es la que debe conjugar la bondad y los afectos, debe lograr buenos resultados que no queden en teoría, “ser capaz de gestionar tu vida interior te permite atender a los demás

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con preocupación sincera y actuar en las mejores condiciones” (Gole-man, 2016, p. 37).

Así se crea conciencia de lo que es y lo que implica una insti-tución educativa, esta es la habilidad de buscar resultados adecua-dos a los hechos educativos de la realidad. Desafía los supuestos y diseña acciones futuras eficaces. Es darse cuenta de uno mismo y de su entorno, para esto se necesita sentido común.

Ser cordial, alegre, acogedor: esta referencia es a cualidades, capacidades y especialmente virtudes de una persona que lleva a cabo una misión tan significativa como la de gestionar una escuela. No me puedo permitir el rostro duro, agestado o de enojo; todo lo contrario debo expresar confianza, sencillez, veracidad; liderar con el ejemplo (Alles, 2014, p.66), sonreír, etc.

La palabra virtud ha sufrido la degradación del lenguaje; si no lo permitimos, podemos resaltar que la palabra virtud tiene la fuerza del hábito operativo bueno y refleja la buena conducta y la conducta adecuada. Las virtudes se pueden aprender y se pueden enseñar, por eso una persona puede mejorar cada vez que su volun-tad se proponga hacerlo.

Permitirse soñar y que sueñen: se trata de brindar posibilidades de crecimiento en cada ámbito institucional, reales y concretos, no promesas inalcanzables, no promesas abstractas que le permitan al integrante de la comunidad educativa criticar sin construir.

Entonces hay que administrar la emocionalidad, contener a las personas sin hacerles terapia, porque no es la competencia del gestor institucional educativo. ¡Cuidado con los cambios de roles! ¡Cuidado con dejar de ser directivo escolar! Ser competente es un desafío constante, y más, ser competente emocionalmente. El buen gestor puede dinamizar, ilusionar y convocar, tiene el poder para desarrollar mecanismos de interacción y de influencia interpersonal.

Los propósitos educativos están sujetos a la persona del direc-tivo y por ende a todos los miembros de la comunidad educativa, constituyen una actitud mental muy personal y que se agrupa en forma colectiva. Estos propósitos son los objetivos convertidos en metas y se ponen de manifiesto en la finalidad educativa que todos, quienes somos docentes buscamos: formar a la persona en forma integral. Redundante pero real y desafiante.

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Para lo cual debemos tener en cuenta que estamos ubicados en una época que demanda eficiencia, cooperación, asertividad y humanismo, donde nos exigen egresados competentes para los tiempos actuales, que exigen combinar habilidades de rápida res-puesta para los problemas inmediatos y necesita del desarrollo de un pensamiento profundo, responsable y trascendente.

“Un líder confiable es una persona que quiere, sabe, puede y cree” (Castro Santander, 2015, p. 109). Para lo cual debe llevar a cabo una gestión educativa actualizada; su proceso de conducción debe estar asumido en conciencia y desear fervientemente dirigir la escuela. Puede, por medio del ejercicio de reunir en un conjun-to, habilidades directivas que le permitan orientar para planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas acti-vidades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficiencia admi-nistrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural (Manes, 2014, p.17).

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de Barbieri, alejandro. “Educar sin culpa” - Claves para hospe-dar las frustraciones y ayudarlos a crecer sin miedos-. Montevi-deo: grijalbo. debate, 2016, 256 páginas.

Alejandro de Barbieri es psicólogo clínico especializado en Psi-coterapia existencial y Logoterapia. Todo su libro está inspirado en esta formación.

Me dueles, luego existo

De Barbieri durante todo su libro interpela al lector para rei-vindicar el lugar de los padres y del educador en la crianza de los ni-ños. Desarrolla su libro como una apuesta a la psicología preventiva denunciando que los padres han renunciado a su responsabilidad de educar y han dejado “huérfanos” a sus hijos, les falta el coraje de imponerse por amor.

¿Es deseable querer ser el mejor padre posible?

“…cuando un padre se convierte en par de su hijo, será im-posible educar o guiar… los padres estamos en otro lugar, un lugar adulto al que el niño mira y del que espera una guía…”.

Muchos padres educan desde una postura adolescente…. “No voy a hacer con mis hijos, lo que mis padres hicieron conmigo”.. Cuando esto se instala, el niño termina siendo víctima de un pasado que sus padres no saldaron con sus propios padres. Ser firme y ser suave parecen contradictorios pero son complementarios… los valo-res se viven, no se inculcan.

I- De divinos a humanos

“… Si los padres están tranquilos y sin miedo, pueden dejar que el niño haga su rabieta y se vaya al cuarto a tomarse tiempo para ra-biar… como niño, está frustrado porque el adulto no le da lo que quiere, cuando él quiere… se le pasará el enojo, o no. Pero aprenderá a autorre-gularse, esa es nuestra tarea, fundamentalmente en los primeros años... en esta etapa no hay consulta, no acordamos, ni negociamos con el niño,

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ni le preguntamos qué es lo que quiere él, estamos educando y, por ello, la relación es asimétrica… crecer es transcender el capricho y la rabieta infantil, manejar los impulsos…”

“Padres con miedo no ayudan a los hijos a que maduren y crezcan.Padres cansados, niños frágilesPadres estresados, niños huérfanosPadres inseguros, niños miedososPadres sin autoridad, niños caprichosos y sin proyectos”.

Se ha ido desde el “NO rígido” de los abuelos al SI fácil. Se debe encontrar el equilibrio pero siempre entendiendo que “educar cansa” y que ser persona es un proceso, es un proyecto de vida, “so-mos siendo” dice el existencialismo.

El autor nos invita a tomar plena conciencia de nuestro tiem-po, de nuestras emociones, nos detiene en el respirar y reconocer el estado de asfixia en el que estamos. “…respirar para poder aspirar (tener aspiraciones)…”

En cuanto al rol de la pareja, se recupera el concepto de la misma como un “espacio vital” dónde hospedar el amor y el respeto por las diferencias, por lo que el otro piensa, y en lo que el otro es distinto, reivindicando la importancia que significa para los hijos ser testigos de cómo papá y mamá manejan sus emociones, expresan sus sentimientos y defienden con respeto sus opiniones. Es para ellos un momento educativo clave esa realidad.

Las escenas familiares conflictivas también aportan momentos educativos como el perdón, el cambio de actitud, discusiones con argumentos, el niño extrapolará estos mecanismos a sus amigos, a su escuela a su afuera.

Si prima la unidad de la familia, ese amor resguarda las peque-ñas tensiones y discrepancias cotidianas

Según Sergio Sinay en La sociedad de los hijos huérfanos… “estamos pagando el costo de la tercerización que hemos hecho del rol paterno pero no hay terceros que nos puedan suplantar en ese rol, es nuestra responsabilidad”.

Es importante recordar que sólo se es padre cuando se deja de ser hijo para lo cual es necesario reconciliarse con el pasado, sin reproches, aceptar y agradecer nuestra historia…

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Ser padre es hacer a nuestros hijos capaces de “amar afuera” para ello es necesario dejar de lado la sobreprotección y generarle mayor espacio de independencia y dejar de controlarle todas las va-riables. Ellos deben ser capaces de manejar situaciones y resolverlas, desarrollando así habilidades sociales.

Si no sufren, no crecen y no se despegan, si siempre están con-solando mamá y papá corren el riesgo de no salir de casa y quedar “amando adentro”.

“Soltar es animarse a que nuestro hijo se frustre, pero también es ser testigos del fortalecimiento que logra con dichas pequeñas frustracio-nes cotidianas… de vez en cuando conviene no ser un padre perfecto. Quizás nuestras imperfecciones ayuden a que nuestros hijos amen más sus propias imperfecciones…”.

“Un padre con miedo no puede educar ni puede dar seguridad. Un papá miedoso o un docente miedoso no educa porque no puede soste-ner el no toda vez que sea necesario…”.

“..Si educamos con colchones y sin chichones los estamos incapaci-tando para que sean felices...”.

Es imprescindible entender que sólo se aprende del sufrimien-to, uno puede saborear y valorar la felicidad pero aprender se apren-de del sufrimiento.

De Barbieri describe una situación permanente de aburri-miento en la sociedad “…nos aburre el trabajo, la casa, la familia, so-mos aburridos crónicos y para evitar ésta apatía necesitamos proyectos… Para que los jóvenes vivan con ánimo será clave nuestra actitud como adultos ¿cómo vivimos nosotros?”

¿Y cuáles son nuestros proyectos, que cosas me aburren y que cosas me entusiasman? ¿Quién te contagia ganas de vivir? ¿A quién contagias?

II- ¿Por qué nos cuesta ser padres?

Se describen dos actitudes esenciales para acompañar a los hi-jos. Soltar y confiar.

“En el fondo se trata de dejarlos entrar en la vida y no postergar su crecimiento y desarrollo. Afuera está la vida, esperando para nutrirse de sus aportes y vivencias…”.

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El autor recalca la importancia de la comunicación en la fa-milia y de los diferentes actores de la misma, en la familia se educa, con silencio, con ruido, con presencia con ausencia, crecemos escu-chando a los otros, los que nos dicen lo que queremos y no queremos escuchar… “la palabra del padre y de la madre refuerza el vínculo y ayudan al hijo a poner en palabras lo que le pasa…”.

De Barbieri pone en situación al lector cuando describe a los padres de antes que cuando ponían límites decían “ a mí me duele más que a ti”, pero era una frase dicha por un adulto sin miedo y sin culpa, seguro del límite y de la norma. Ese “no” bien dicho y sostenido es clave.

Es grave que hoy el adulto no pueda sostener el dolor que im-plica educar y frustar y además que no pueda proyectar en el tiempo ese aprendizaje.

III- ¿Por qué cuesta ser docente hoy?

El autor describe al docente frente a la difícil tarea de motivar a desmotivados, reconoce que los jóvenes sienten que nada de lo que les brinda la escuela es lo que necesitan.

La verdad está en el medio, como dicen los filósofos, y hay que encontrarla entre los docentes, los alumnos y los padres. Es menester sostener al docente, ayudarlos a construir vínculos posi-tivos y significativos, educar a los padres mientras se educa a sus hi-jos, exigirles a los hijos el compromiso en el proyecto. Tejer puen-tes que comuniquen y oxigenen el aire entre docentes, alumnos y padres.

Más adelante De Barbieri vuelve a hablar de la pedagogía de la exigencia, del compromiso, de la puja entre el profesor simpático y el exigente. De la necesidad de motivar para aspirar a más…

IV- Desafíos, propuestas y futuridades

Desde su pedagogía existencialista el autor describe una lista de actitudes de cambio válidas en la búsqueda de la plenitud y la felicidad;

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• Serflexibleversusrígido• Seroptimistaversuspesimista• Serconfiadoversussermiedoso• Sercomprometidoversusestaraislado• Disfruteversusapatía• Aprendizajeversusnarcisismo• Buscarelsignificadoversusdesesperanza

Elabora, a modo de ejemplo, para trabajar en aulas taller algu-nos ejercicios para recuperar la autoridad y cartas compromiso del director, de los padres y del docente para trabajar conscientemente.

Al final de cada capítulo De Barbieri deja interrogantes, bien pueden generar debate, autorreflexión o material para talleres... de-jamos a modo descriptivo algunos cuestionamientos de cada capí-tulo…

• ¿Hace cuánto que no me permito perder tiempo?• ¿Mesientolibreconmipareja?¿Enquésientoquehemoscrecido

juntos? ¿Cuál es nuestro proyecto?• ¿Conquiéndialogoyo,aquiénrespeto,aquiénescucho,quiénme

saca del monólogo?• ¿Quéreprochodemispadres?Mecuestaagradecerles?¿Cómome

proyecto como padre? ¿En qué me parezco a los míos?• ¿Cuálessonlassituacionesquemásmiedomedan?¿Porquéme

cuesta soltar? ¿A quiénes?• ¿Quérutinasfamiliaresledanseguridadanuestroshijos?• ¿Cuálessonloscolchonesqueyotiendoaponerleamishijos?¿Qué

pasaría si no encuentran el colchón?

El libro es de fácil lectura, muy interesante desde los dispara-dores que elabora, las situaciones que plantea y las actividades que deja para seguir pensando y trabajando.

Myriam Costamagna

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l’eCuYer, Catherine. “Educar en el asombro: ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente?” Barcelona: Plataforma, 2013, 184 págs.

En “Educar en el asombro”, Catherine L’Ecuyer recupera la

premisa antigua del asombro como origen del conocimiento, pro-poniendo un enfoque de aprendizaje fundamentado en el sentido innato de asombro que tiene el niño. El asombro se define como un pensamiento metafísico que resulta de la curiosidad y da lugar a la admiración hacia la belleza que trasciende los límites del propio su-jeto. El objetivo de la educación en el asombro es la apertura interior y el desarrollo del conocimiento de acuerdo con las posibilidades de la propia naturaleza humana, en respuesta a lo que provoca asombro e invita a investigar.

En la introducción, L’Ecuyer menciona el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que se verifica en la reducción del tiempo de concentración y de la capacidad de espera. Niños que no logran quedarse quietos e interesarse por las cosas que les rodean frecuentemente se vuelven adolescentes desmotivados. Para la autora, la desmotivación es como un “grito de protesta de la naturaleza” frente a algo que le ha sido impuesto y que no corresponde a sus verdaderas necesidades. La satura-ción de estímulos sensoriales, resultante de la oferta excesiva de ítems que no son solicitados naturalmente por el niño, acaba por inhibir el instinto de la curiosidad, que es el motor innato del aprendizaje.

El asombro podría ser considerado como una forma de “esti-mulación temprana natural”. La admiración ante la realidad lleva a los niños a interesarse por los seres y a descubrir las características y mecanismos de funcionamiento de esos seres. Independientemente de cuáles sean los procesos cognitivos involucrados en el aprendiza-je, el origen del conocimiento del niño es la curiosidad natural, que le lleva a abrirse y a estar a la expectativa de la realidad. Por eso es importante proporcionar un entorno favorable al descubrimiento, provisto, en lo posible, de naturaleza y de belleza, en que el niño pueda explorar con libertad, guiado por la curiosidad y acompañado por un cuidador con quien se sienta seguro.

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En la primera parte del libro, L’Ecuyer explica la curiosidad a partir de ejemplos cotidianos. Preguntas aparentemente ilógicas hechas por los niños, como “¿Por qué no llueve hacia arriba?” no son reivindicaciones de respuestas racionales sino la expresión de admi-ración frente a algo que es de determinada manera, pero que podría haber sido diferente. La apertura a lo que trasciende el entendimien-to inmediato causa la sorpresa frente las modalidades del ser, dando inicio al pensamiento filosófico.

Con base en estudios neurocientíficos, la autora defiende que el proceso de aprendizaje “se inicia desde el interior del niño y se realiza a través de su experiencia con lo que le rodea, principalmen-te por intermedio de las relaciones humanas”. Basándose en esos estudios, la autora considera la existencia de un principio interno, inmaterial, intangible, con mecanismos innatos y de existencia real, que puede ser denominado espíritu, intelecto, alma, energía, etc. Ese principio interno está en el fundamento del aprendizaje en el asom-bro y puede indicar el camino para el desarrollo libre y armonioso de la personalidad.

Basándose en estudios científicos, la autora advierte sobre la sobreestimulación que ocurre a través de la saturación de bienes ma-teriales, caprichos, actividades extraescolares, falta de sueño, estímu-los para adelantar etapas y sobre la intensidad exagerada de sonidos y cambios súbitos de imágenes. La sobreestimulación reemplaza el motor interno del niño, anulando su curiosidad, creatividad e ima-ginación, en un proceso que inicia con una sensación de euforia que conduce al niño a niveles cada vez más elevados de estimulación, llevándole a la hiperactividad. Ese proceso entorpece el deseo innato del niño por profundizar en los misterios y descubrir las leyes del mundo físico, convirtiéndole en un adolescente desmotivado y ávi-do por entretenimiento.

En la segunda parte del libro, la autora indica algunos aspec-tos a considerar, con el objetivo de tornar posible la educación en el asombro: el juego libre proporciona espacio para el ejercicio de la libertad interior, la creatividad y la imaginación; la posibilidad de explorar la propia naturaleza enseña al niño a respetarla y a de-sarrollar la paciencia; el respeto por la infancia permite que el niño viva intensamente el presente, descanse adecuadamente y desarrolle

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gradualmente las etapas cognitivas y afectivas; una rutina humana otorga sentido a las secuencias de actividades que el niño realiza jun-to a los seres queridos, para que se sienta seguro y con coraje para descubrir el mundo; la mediación de un cuidador adulto, con el cual mantiene un vínculo de afecto, posibilita al niño compartir sus descubrimientos y profundizar su conocimiento; el silencio interior, que existe cuando se calma el ruido de las multitareas y aparatos tecnológicos, posibilita y estimula las preguntas que surgen de la observación de la realidad.

Finalizando, L’Ecuyer considera que “matar la imaginación, la curiosidad y la creatividad de un niño para inculcarle lo antes posible y en contra de su naturaleza una actitud razonable es típico de una sociedad fría, cínica y calculadora”. Para fomentar el renacimiento del asombro entre los niños es necesario preservar el sentido del mis-terio, en vez de intentar racionalizar y acaparar todas las cosas, per-mitiendo que el niño se entregue al ímpetu de conocer lo inagotable, que es el motor que lo lleva a ampliar el conocimiento. Asimismo, es preciso proporcionar y preservar la belleza, entendida como expre-sión de aquello que es bello y bueno para el niño, ayudando al niño a desarrollar la sensibilidad para percibir la belleza directamente en la realidad.

“Educar en el asombro” es una propuesta digna de ser consi-derada por los padres y maestros que pretenden educar a los niños en “clave de realidad”, suponiendo que “la finalidad de la educación es el propio niño, no lo que pretendemos conseguir con él”. En ese enfoque, educar supone acoger al niño y ayudarle a extraer de sí lo mejor, pues “quien educa acepta al niño como es y le acompaña en la búsqueda por la excelencia, rodeándole de oportunidades para que llegue por sí solo a ellas y protegiendo su mirada de lo que no le conviene”.

nancibel Webber gonzalez

Correspondencia y canje: KRÍNEN. Revista de Educación.

Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.

E-mail: [email protected]

ESTE LIBRO SE TERMINÓ DE IMPRIMIREN EL MES DE DICIEMBRE DE 2017,

EN LOS TALLERES GRÁFICOS DE FLOR DE LOTO,CORRIENTES 3576 - ROSARIO - ARGENTINA

[email protected]

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