Krinen 11 (2014)

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NÚMERO 11 - AÑO 2014

SANTA FE

ARGENTINA

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Krínein

Revista de educación

Director Carlos Raúl Cantero

(Universidad Católica de Santa Fe)

Comité Académico Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y

Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli

(CONICET); María Ángeles Sagastizábal (CONICET, UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET, UBA); René Rogelio

Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad del Valle de Atemajac - Plantel Querétaro - México); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe);

Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina - Cátedra Unesco UCB Brasil - U. Bordeaux 2 - Francia);

Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais - Brasil). María del Rosario de la Riestra (CONICET , UNR)

María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe) Gabriela Judith Silvestre (Universidad Estatal de Saint Cloud - Minnesota - EEUU)

Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica de Santa Fe) Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe)

Mónica Toscano (Mónica Toscano Prevention in Act - Francia) Sergio Canals (Pontificia Universidad Católica de Chile)

Comité Editorial

Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe)

Claudia Chamudis (Universidad Católica de Santa Fe - ISPA Nº 4087) Traducción de Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)

Arbitraje

Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados.

KRÍNEIN es una publicación anual

de la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe.

4

Krínein / Bicocca, Mauricio; Capelari, Luis; Cargnello, Daniela; Gomes da

Costa, Alfredo; González, Carmen; Engler, Nora

Vol. 11 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2014.

Libro: 232 p.; 22x15 cm.

ISSN 1850-3217

© 2014 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISSN 1850-3217

Este libro se terminó de imprimir en el mes de Octubre

de 2014, en los Talleres Gráficos de Imprenta Lux S. A.

Hipólito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina

Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org

Correspondencia y canje a: KRÍNEIN. Revista de Educación. Juan Carlos Pablo Ballesteros.

Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.

E-mail: [email protected]

5

La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facul-

tad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe. Los

fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la

teoría educacional y alentar una discusión amplia y efectiva de

sus problemas.

• Todos los artículos que aparecen en ella deben ser considera-dos como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como posición oficial de la Revista.

• Los originales deben presentarse impresos y en soporte infor-

mático (word.doc.). Debe utilizarse la letra Times New Roman cuerpo 12, espaciado a 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulado-res. Los Artículos deben tener una extensión no mayor a las 7.500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3.000, incluyendo las citas, que se pondrán al pie de página y deberán ser breves. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las Reseñas bibliográficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000.

• Los Artículos serán encabezados por un Resumen en caste-

llano e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen.

• Las citas en el cuerpo del escrito deben estar entrecomilladas

y ser breves. Se acentuarán las mayúsculas. • El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30%

de los artículos en idioma portugués.

6

• En las citas a pie de página los libros se consignarán de la si-guiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título de la obra en letras cursivas, traductor de la obra si lo hubiese, editor, lugar, año de edición y mención de la página con una “p”. Cuando se reitere la obra se pondrá Idem y la mención de la página, cuando se reitere la misma obra y la misma página se pondrá Ibidem. Cuando de un autor se cita una sola obra cuando la misma se cite nuevamente (des-pués de citar otros autores) se pondrá apellidos y nombres del autor y luego op. cit. y la página. Cuando se citen varias obras del mismo autor al citarlas nuevamente se pondrá apellidos y nombres del autor, el título abreviado de la obra (o completo si es breve) en letras cursi-vas, y la mención de la página. Las citas de artículos de revistas se hará de la siguiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título del artículo entre comillas, nombre de la Revista en letras cursi-vas, volumen, número, año, páginas.

• Si los artículos tienen subtítulos los mismos se numerarán con

números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Después de su

publicación los autores podrán utilizar sus textos con libertad, citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014

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ÍNDICE

ARTÍCULOS

Mauricio Bicocca

Universidad y crecimiento económico.

Un análisis filosófico de los supuestos de

una educación basada en competencias ............................................... 9

Luis Gabriel Capelari

Reflexiones sobre la experiencia no-dual e integral

como posible superación de la fragmentación del saber .................... 29

Daniela Guadalupe Cargnello

Subjetividades infantiles actuales y nuevas

realidades escolares ........................................................................... 47

Alfredo Carlos Gomes da Costa

O paradigma da educação inter e transdimensional ........................... 71

Carmen Beatriz González

Educar para crecer. El desafío de la autoridad ................................... 97

Nora Engler

Reflexiones a partir de las representaciones sociales de

alumnos de 1° año de educación secundaria sobre

violencia escolar ............................................................................... 107

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014

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Maricel Lederhos

Adrián Galfrascoli

Silvia Veglia

¿Qué y cómo enseñan Ciencias Naturales en plurigrado

los docentes de escuelas rurales santafesinas? ................................. 125

Matías Federico Milia

Ciencia, Tecnología e Instituciones de Educación Superior.

Un análisis de situación del caso ecuatoriano .................................. 145

Claudio Sentana

La ciudad educadora. Para una ampliación de los horizontes

de la pedagogía actual .................................................................... 173

Evangelina Simón

Juan Fernández

Noelia Gómez

Ciencia, pensamiento y lenguaje ...................................................... 185

Fernando Toledo

La imprescriptibilidad de la educación de la Shoá

en la pedagogía católica como fundamento de

la formación integral del hombre ..................................................... 195

NOTAS Y COMENTARIOS

Jennifer Guevara

Notas para (re) pensar las prácticas en la Formación Docente ........ 205

RECENSIONES ............................................................................ 217

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KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 11 - 2014 - págs. 9-28

UNIVERSIDAD Y CRECIMIENTO

ECONÓMICO. UN ANÁLISIS FILOSÓFICO

DE LOS SUPUESTOS DE UNA EDUCACIÓN

BASADA EN COMPETENCIAS1

Mauricio Bicocca

Facultad de Educación,

Universidad de los Andes, Chile.

Fondecyt - Conicyt, Chile

e.mail: [email protected]

Fecha de presentación: 09-06-2014

Fecha de aprobación: 30-07-2014

Resumen Los problemas que hoy presenta la Universidad muestran la ne-

cesidad de repensar las conceptualizaciones teóricas, paradigmas y modelos educativos que hoy animan tanto las políticas educativas cuanto el currículo de los estudios superiores. Es preciso también preguntarse si aquellas son lo suficientemente comprehensivas para desarrollar las diversas dimensiones del estudiante universitario. En este sentido, el actual paradigma hegemónico de la Educación Supe-rior, consistente en una educación basada en competencias, está sien-do cuestionado en diversos círculos académicos y científicos. La aceptación y promoción de este paradigma educativo a partir de la

1 El presente artículo de investigación ha sido posible gracias al financiamiento

recibido de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológica (CONICYT), / FONDECYT INICIACIÓN Nº 11130078, Santiago, Chile. Igualmen-te, agradezco al Centro Jacques Maritain, de la Universidad de Notre Dame, Estados Unidos, que gentilmente me permitió realizar una estancia de investigación en la biblioteca de la Universidad.

Mauricio Bicocca

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“Declaración de Bolonia” (1999) y la creación del denominado Espa-cio Europeo para la Educación Superior, impulsaron su generalización tanto en Europa como en Latinoamérica. El supuesto que funda este modelo educativo es concebir la Universidad como un elemento más para promover el progreso económico, idea que constituye un factor clave en la elaboración de las actuales políticas públicas de educación. En conformidad con este principio muchos países han hecho reformas educativas que unen estrechamente el progreso económico y la educa-ción. Ahora bien, cabe preguntar: ¿es el progreso económico el objeti-vo nuclear de la educación superior?, ¿puede cifrarse el sentido de todo el sistema universitario en la búsqueda y el incremento de la riqueza? Estos, entre otros, son los cuestionamientos que surgen al estudiar este problema. El presente trabajo se propone demostrar la siguiente hipótesis: a partir de Bolonia y la implementación de una educación basada en competencias la formación de la racionalidad del sujeto de la Educación Superior ha quedado reducida al desarro-llo exclusivo de su operar instrumental en detrimento de las otras dimensiones. A partir de esta tesis el escrito se articula en los siguien-tes puntos: 1) la universidad y la teoría del capital humano; 2) la educación basada en competencias como primacía de la razón instru-mental; 3) la necesidad de desarrollar las otras dimensiones de la racionalidad humana; y conclusiones finales.

Palabras clave: universidad, educación superior, educación

basada en competencias, mercado.

Abstract University’s current problems show the need to rethink theoret-

ical conceptualizations, educational paradigms and models which today support both higher education policies and the curriculum. We must also ask ourselves if those are comprehensive enough to develop the various dimensions of the College student. In this sense, the higher education’s current hegemonic paradigm, consisting of a competency-based education, is being questioned in various academic and scien-tific circles. The acceptance and promotion of this educational para-digm from the “Bologna Declaration” (1999) and the creation of the so-called European Higher Education Area for, boosted their generali-zation both in Europe and in Latin America. This educational model

Universidad y crecimiento económico

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conceives University as one more element to promote economic progress, an idea that is a key factor in the development of current public education policies. In accordance with this principle, many countries have made educational reforms where economic progress and education are closely linked. Now, some possible questions are: Is economic progress the nuclear goal of higher education? Can we limit the sense of the entire University system in searching and increasing wealth? These, among others, are the questions that arise when study-ing this problem. The present work intends to test the following hy-pothesis: from Bologna and the implementation of a skills-based education training, the rationality of the subject of higher education has been reduced exclusively to the development of their instrumental operations neglecting other dimensions. From this thesis, this writing is articulated as follows: 1) University and the theory of human capi-tal; 2) competence-based education as a tenet of instrumental reason; 3) the need to develop other dimensions of the human rationality; and final conclusions.

Key words: university, higher education, competency-based ed-

ucation, market.

Introducción La crisis de identidad y de sentido que hoy afecta a la Universi-

dad occidental evidencia la necesidad de repensar las concepciones, paradigmas y modelos de formación que hoy animan tanto a las políti-cas públicas como al currículo de estudios presentes en la Educación Superior (ES en adelante). Es preciso preguntarse si aquellas son lo suficientemente comprehensivas para los fines del desarrollo del estudiante universitario. En tal sentido, son diversos los investigado-res2 que han tomado cierta distancia crítica respecto de la fecundidad

2 Cfr. Sen, Amartya: Development as Freedom, Alfred Knopf, New York, 1999;

Cejudo Córdoba, Rafael: “Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la teoría de Amartya Sen a la educación” en Revista Española de Pedagogía, 234, 2006, pp. 365-380; Barnett, Ronald: Los límites de la competencia, traducción de Adelaida Ruíz, Gedisa, Barcelona, 2001; Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, traducción por María Victoria Rodil. Katz, Buenos Aires, 2010; Martínez Cinca, Carlos Diego: “Límites de la educación superior basada en competencias”, UDUAL, 49, 2011, pp. 59-77; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso: “Competencies in

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formativa de la actual educación basada en competencias (EBC en adelante). Enfoque generalizado por la “Declaración de Bolonia” (1999) para su aplicación en el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES en adelante) y, por derivación, en Latinoamérica.

El supuesto que funda dicho paradigma educativo es concebir a la Universidad como un elemento más para promover el progreso económico, idea que constituye la piedra de toque para la elaboración de las actuales políticas públicas sobre ES 3 en el marco del EEES. En consecuencia, muchos países han ejecutado importantes reformas educativas donde unen estrechamente el progreso económico y la educación4. Asimismo, es necesario destacar que esta lógica del progreso económico, como elemento configurador de las políticas públicas sobre educación, se gestó en el ámbito de la economía y en el marco de la teoría del capital humano, conceptualización que ha sido objeto de estudio de sociólogos y economistas, pero no así de filósofos de la educación.

Las consecuencias teórico-prácticas que se derivan de la con-ceptualización antes señalada es una imagen empobrecida del sujeto de la ES, dominada principalmente por el ejercicio de una racionalidad instrumental cuyo interés último es la utilidad, que se concreta en el incremento de la riqueza. Ahora bien, ante este estado de situación cabe preguntarse lo siguiente: ¿El vínculo entre universidad y socie-dad puede resolverse solo en la dimensión económica del hombre? ¿Es el progreso económico el objetivo nuclear que otorga sentido y razón de ser a la ES? ¿Puede cifrarse el fin de todo el sistema universi-tario en la búsqueda y el incremento de la riqueza?

En este contexto el presente trabajo intenta demostrar la si-guiente hipótesis: a partir de Bolonia y su propuesta pedagógica de una EBC, el desarrollo racional del sujeto de la ES se ha reducido a educar para el ejercicio de una racionalidad instrumental en detri-

Higher Education: A Critical Analysis from the Capabilities Approach” Journal of

Philosophy of Education, 46, 2012, pp. 132-147; entre otros. 3 Gilead, Tal: “Education and the Logic of Economic Progress” Journal of Phi-

losophy of Education, 46, 2012, p. 113. 4 Cfr. Taylor, Sandra, Rizvi, Faza, Lingard, Bob, Henry, Miriam: Education Poli-

cy and the Politics of Change, Routledge, London, 1997; Ball, Stephen: “Labour, Learning and the Economy: A ‘Policy Sociology’ Perspective”, Cambridge Journal of

Education, 29, 1999, pp. 195-206; Apple, Michael: “Creating Difference: Neo-Liberalism, Neo Conservatism and the Politics of Education Reform” Educational

Policy, 18, 2004, pp. 12-44; entre otros.


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mento de las otras dimensiones de la racionalidad humana. A partir de esta tesis, el trabajo se articula en los siguientes puntos: 1) La universidad y la teoría del capital humano; 2) La EBC y la primacía de la razón instrumental; 3) La necesidad de desarrollar las otras dimen-siones de la racionalidad humana; y conclusiones finales.

1. La Universidad y la teoría del capital humano

Sin duda, que la universidad hoy se enfrenta a mayores dificul-

tades que en décadas pasadas para justificar tanto su existencia con-creta como su función educadora frente a la sociedad. En cierto modo lo que allí está en juego es el valor que ésta asigna a la ES, que de suyo se aboca al conocimiento, su generación y su comunicación a través de las personas que en ella enseñan y educan.

En este sentido es sugerente lo que señala Ronald Barnett, filó-sofo de la educación de la London University, en su trabajo titulado Los límites de la competencia, cuando destaca que la universidad inglesa después del informe Robbins (1963) – último gran documento sobre la educación liberal para la ES – fue sacada de su carácter mar-ginal que hasta ese momento gozaba respecto de la sociedad para asumir un rol protagónico en ésta. Este momento marcó el fin de una transición donde los estudios superiores ingleses eran valorados como un bien cultural y posicional5. A partir de allí la ES empezó a ser considerada un bien económico, no sólo de preocupación individual sino de preocupación social. Así, la ES y, por lo tanto, el conocimiento empezaron a ser valorados como un bien de inversión económica.

En esta transición de la marginalidad a la plena incorporación social es que se levantan las preocupaciones sobre los programas, la cuantificación, las rendiciones de cuentas, la búsqueda de resultados y la productividad de la investigación, la contribución social, entre otros. En otras palabras, el mundo académico fue puesto al servicio de los intereses societales. No obstante, y a partir de dicho momento hay reales e importantes pérdidas en la definición de lo que significa desarrollar un ser humano en la Universidad. Aquí son pertinentes las observaciones tanto de Adorno como de Horkheimer, en su obra Dialectic of Enlightenment (1999), cuando denuncian el orden de la modernidad como un proceso de empobrecimiento de la concepción

5 Barnett, Ronald, op. cit., p. 19.

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del ser humano, dominada por una racionalidad instrumental6, caracte-rística que hoy signa a la universidad y que la ha confinado a un operacionalismo craso.

A lo antes señalado hay que agregar que la ES pasó de ser un fenómeno de élite a ser un fenómeno de masas. En adelante la univer-sidad no se puede comprender prescindiendo de sus relaciones con el mercado laboral y con sus patrones de empleo. En efecto, estos facto-res intervienen tanto en el planteamiento de los estudios superiores, en niveles macros y micros, como en la selección de sus programas de estudio. Sin embargo, estas relaciones no son simples ni tienen gran estabilidad. Esto significa que las ideas acerca de la ES que son hoy objeto de debate se hallan ancladas, como necesidad pragmática, en los intereses sociales.

Hay otro factor que se suma a este proceso de plena incorpora-ción de la universidad a los intereses socio-económicos. Se trata de la mentada teoría del capital humano, que surge en el contexto de los Estados Unidos pero en un paradigma estrictamente económico. Los principales exponentes de este enfoque fueron Gary Becker y Theodo-re Schultz en la década de los ’607. A partir de aquí la educación ganó importancia social al serle reconocida su contribución al desarrollo económico8. En efecto, la teoría del capital humano subraya la impor-tancia universal de la educación, pero sin reconocer en ella un valor sustantivo, sino solamente el que se deriva de su aporte al crecimiento de la economía y a la generación de riqueza. Es decir: se focaliza en la habilidad productiva de cada persona medida en términos de los bienes y los servicios que produce, y considerando el consumo como la meta última de la actividad económica9. De este modo, la teoría del

6 Cfr. Adorno, Theodor y Horkheimer, Max, Dialéctica de la Ilustración, traduc-ción de Juan José Sánchez. Círculo de lectores, Barcelona, 1999.

7 Los principales teóricos que dieron origen a la teoría del capital humano pueden quedar sintetizados en los siguientes autores y sus respectivas obras: Becker, Gary: Underinvestment in College Education, 1960; Human Capital: A Theoretical and

Empirical Analysis, with Special Reference to Education, 1964, 1975 y 1993; y Schultz, Theodore: Investment in Human Capital, 1961; The Economic Value of

Education, 1963; Investment in Human Capital: The Role of Education and Research, 1971; Investing in People: The Economic of Population Quality, 1981.

8 Cfr. Schultz, Theodore, The Economic Value of Education. Columbia University Press, New York, 1963.

9 Chiappero-Martinetti, Enrica y Sabadash, Ganna “Opportunities for education and education for opportunities: integrating human capital and human capabilities in understanding the value of education”, Human Development and Capability Associa-


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capital humano tiene una visión instrumentalista de la educación, como lo muestra una amplia literatura sobre el tema10, ya que asume que trabajadores mejor educados son más productivos y generan mayor riqueza. En tal sentido, dicha teoría es invocada actualmente por economistas como el modelo de educación más adecuado para mejorar la vida individual y social conforme es aceptado por los criterios de vida generados por el mismo mercado y su productivi-dad11. Donde la generación de necesidades no siempre vitales y su correspondiente satisfacción, a través de productos tecnológicos, esto es: el consumo, constituyen el alimento esencial que nutre y moviliza la dinámica mercantil del mundo actual.

Si bien, es importante reconocer la importancia que encuentra en la educación la teoría de capital humano se considera que es insufi-ciente para la comprensión del fenómeno de la vida humana y de la formación del estudiante universitario. Es necesario señalar aquí algunos inconvenientes básicos que sustentan la afirmación anterior. El primer problema que presenta esta teoría es su carácter puramente economicista, ya que los únicos beneficios que se consideran son los referidos al aumento de la productividad y a la elevación de los sala-rios. Asimismo, esta teoría conceptualiza el mundo a través de los ojos de la principal corriente de la economía actual y se cierra a la cultura, a lo social y, en general, a las dimensiones no-económicas de la vida humana12 y la educación. Así, esta visión no puede explicar satisfacto-riamente la conducta de personas que quieren pasar su tiempo estu-diando cosas que no tienen un claro retorno económico. Este es el caso, por ejemplo, de las personas que se dedican al estudio de las lenguas clásicas. En la teoría del capital humano, como en otras va-riantes teóricas principalmente economicistas, el ser humano actúa sólo por razones económicas13.

tion, http://www.ethicsandtechnology.eu/subsite/hdca_conference_2011

10 Cfr. Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit.; Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Pe-ris y Andres Hueso, op. cit., entre otros.

11 Walker, Melani, “Universities and a Human Development Ethics: A Capabili-ties Approach to Curriculum”, International Journal of Educational Development, 32, p. 387.

12 Cfr. Davis, John, The Theory of the Individual of Economics, Routledge, Lon-don, 2003; y Fine, Ben, “Economic Imperialism: A View From the Periphery”, Review of Radical Political Economics, 34, 2002, 187-201.

13 Robeyns, Ingrid, “Three models of education. Rights, Capabilities and Human Capital”, Theory and Research in Education, 4, 2006, p. 72.

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El segundo problema, es que la teoría del capital humano es fundamentalmente instrumental. La valoración que hace de la educa-ción, las habilidades y los conocimientos, es tal en tanto que contribu-yen directa o indirectamente a las expectativas económicas de la productividad. Hay que apresurarse a aclarar que aquí no se pone en duda el valor instrumental que posee la educación, por ejemplo, el valor de la formación técnica o profesional. El problema radica en la no consideración que hace dicha teoría de los valores no instrumenta-les que posee la educación. Así, el conocimiento que en su mayoría no es económicamente instrumental, como por ejemplo aprender a leer y entender poemas o estudiar alguna cultura antigua, no tiene un valor de inversión económica desde esta perspectiva14.

Por último, un tercer problema radica en la mentalidad que crea la ideología del libre mercado cuando sus principios han impregnado la vida de los ciudadanos que componen una sociedad. Esa mentalidad mercantil en la ES conduce a los estudiantes a la comparación, con-forme el criterio de rentabilidad, de los beneficios monetarios que obtendrían de la carrera universitaria elegida. Siguiendo esta lógica, los padres promueven en sus hijos la elección de determinadas carre-ras en virtud de un conocimiento anticipado del posible retorno eco-nómico que podrán reportarles aquellas. Esto trae aparejado la abun-dantísima matrícula de alumnos que se orientan a determinado tipo de saberes, que no son necesariamente los humanísticos, en detrimento de otros, igualmente necesarios para un desarrollo individual y social equilibrado.

La influencia de esta conceptualización en el ámbito universita-rio es clara. Las circunstancias antes descriptas hoy han conducido a que los centros de formación superior son cada días más conscientes de que se están dirigiendo a consumidores que pueden elegir los mejores cursos existentes en un amplio mercado educativo. Es posible observar los riesgos que conlleva concebir la educación como mer-cancía o servicio y a los estudiantes como clientes o consumidores en las llamadas sociedades avanzadas. Aquí se repite la idea de que las universidades corren el riesgo de perder su función educadora ante las exigencias del mercado. Acosada por la lógica del lucro aquellas se ven forzadas a que el currículo de los estudios superiores responda a las demandas de profesionalidad y eficiencia tecnológica de un siste-

14 Idem, p. 73.


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ma económico competitivo y globalizado. Con ello la función educa-dora se resiente perdiendo peso a favor de la función meramente instructiva y profesionalizante15.

Idéntico parecer es el de M. Nussbaum (2010) cuando advierte que “los sistemas de educación superior están descartando sin adver-tirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva una democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo pronto producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos”. Y agrega: “En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas públicas de educación en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global”16.

Se intentará mostrar en el siguiente punto como la teoría del ca-pital humano que hoy impregna la ES tiene su concreción operativa en la mentada EBC. Enfoque educativo hoy hegemónico en el currículo de los estudios superiores de la gran parte de las universidades de Europa y Latinoamérica.

2. La EBC y la primacía de la razón instrumental

El factor clave del cambio curricular en la ES europea y, por de-

rivación, latinoamericana lo constituye, sin duda, el denominado proceso de Bolonia. La génesis histórica de la actual concepción de la ES, tanto de su paradigma educativo como de los criterios de calidad educativa, tienen allí su origen17. También la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, aproba-da el 9 de octubre de 1998, desempeñó un rol decisivo en el impulso de una EBC, pero a diferencia de la Bolonia, la Declaración de la UNESCO careció de operatividad práctica18.

15 Cfr. Pérez Gómez, Ángel, La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed.

Morata, Madrid, 1988. 16 Nussbaum, Martha, op. cit., p. 20. 17 Félix Lozano, Alejandra Boni, Jordi Peris y Andres Hueso, op. cit., p. 137. 18 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 61.

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La Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, se propu-so y concretó la creación del Espacio Europeo para la Educación Superior19. Y se fijó cumplir tres grandes objetivos: a) facilitar la movilidad de los estudiantes, graduados y personal académico en su área de influencia; b) preparar a los estudiantes para sus futuras profe-siones y para participar activamente de la vida en una sociedad demo-crática; y c) ofrecer un amplio acceso a estudios superiores de calidad basada en principios democráticos y en la libertad académica20. A estos efectos, los países miembros promovieron una educación orien-tada a las habilidades y capacidades profesionales, esto es: competen-cias.

Ahora bien, es ciertamente evidente, que tanto en la letra como en el espíritu de la Declaración, la preocupación primordial de los países firmantes y de sus autoridades educativas ha sido que Europa resulte atractiva al resto del mundo, no solamente por su “extraordina-ria tradición científica y cultural”, sino también por el aumento de su “competitividad y eficiencia”. Los países firmantes de entonces, y los que posteriormente adhirieron, parecían más preocupados por atraer inversiones y generar una mayor competitividad de la Unión Europea que por la preservación y difusión de su tradición cultural21. En esta dirección, el afán de poner el EEES al servicio de una mayor competi-tividad económica es algo manifiesto en la misma Declaración cuando dice: “Debemos mirar, en particular, por el objetivo de incrementar la competitividad del sistema europeo de educación superior. La vitalidad y la eficiencia de cualquier civilización se pueden medir por el atractivo que su cultura ejerce sobre otros países. Necesitamos asegurar que el sistema europeo de educación superior adquiera un grado de atracción de alcance mundial equivalente a nuestra extraor-dinaria tradición cultural y científica”22.

La Declaración se refiere, en distintas partes, a la noción de competencias. No obstante, la EBC es anterior a dicho proceso y los referentes teóricos son tanto la teoría del capital humano, antes expli-cada, como la obra de David C. McClelland: Human Motivation

19 Documento oficial de la Declaración de Bolonia,

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1pdf, consulta hecha el 29 de abril de 2013.

20 Ibidem. 21 Idem, p. 62. 22 Ibidem.


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(1987), sobre la cual se construye luego la metodología de gestión por competencias23.

La incorporación de las competencias al ámbito de la pedagogía parte en la década de los ’90, cuando se empieza a hablar de forma-ción por competencias, planes de estudios basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, etc.24. Aquí cabe preguntar: ¿qué designa exactamente el término competencias para sus proponentes? Ya que a partir de un análisis conceptual se podría tomar mayor conciencia de lo que significa dicha noción. Parece no haber una definición unívoca al respecto. Los autores reco-nocen que la cuestión semántica de las competencias pedagógicas es controvertida25. Asimismo, la abundante bibliografía existente torna a veces la noción en algo confuso, ya que se refiere a: capacidades, habilidades, destrezas, estrategias26.

Es justo reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencia en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Por una parte, según algunos especialistas como Chomsky, en su afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística, construyó en 1964 el concepto competencia lingüística, estableciendo las bases para el estudio de esa disciplina. Por otra, el término tiene un claro sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya básicamente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, u otro oficio en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un

23 Cfr. Alles, Martha: Elija el mejor. Cómo entrevistar por competencias. Grani-

ca, Buenos Aires 2003; Dirección estratégica de Recursos Humanos. Gestión por

competencias. Granica, Buenos Aires 2006; y Nuevo enfoque. Diccionario de compe-

tencias. La trilogía: las 60 competencias más utilizadas. Granica, Buenos Aires, 2009.

24 Díaz Barriga, Ángel, “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alterna-tiva o un disfraz de cambio”. Perfiles Educativos, XXVIII, 2006, p. 8.

25 González y Ortiz, Francisco, “Reseña sobre Barnett, Ronald. Los límites de la competencia”, Investigación Bibliotecológica, 22, UNAM, México, 2008.

26 “Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estu-dio por objetivos se mundializó en la década de los ‘70 del siglo pasado. Esta teoría tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadou-nidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tiene 15 años en el campo de la educación” (Díaz Barriga, 2006, p. 16).

Mauricio Bicocca

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desempeño eficiente en su labor27. No obstante, el análisis de tareas ya había sido considerado en el

modelo anterior del enfoque por objetivos. Aquí lo novedoso de la EBC radica en la puntualización minuciosa que hace de los aspectos en los que debe centrarse el entrenamiento o la enseñanza que se debe impartir al futuro profesional. En este sentido, los conceptos de aptitudes y de habilidades se encuentran directamente relacionados con el concepto de competencias. El primero de estos se refiere a las disposiciones de cada individuo, mientras que el segundo señala el grado de pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Así, algunos autores hablan de competencias umbrales y diferenciadoras respectivamente28.

Asimismo, si se hace una revisión de las distintas definiciones que brindan los autores sobre el concepto de competencias, se puede apreciar una clara mención, con distintos matices, al desempeño de una persona en un puesto de trabajo. Así, se encuentran definiciones que entienden competencias desde una perspectiva conductual. Otras se refieren a conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar una tarea, un puesto o un rol en forma efectiva. En otras, la competen-cia se considera una combinación de conocimientos, habilidades y conductas. Y por último, otras con una perspectiva más holística, incorporan además de conocimientos y habilidades, características individuales como por ejemplo: el auto-concepto, los rasgos de perso-nalidad, etc., elementos que tradicionalmente no son incluidos en los análisis de puestos, ni en los modelos de formación en el ámbito organizacional29.

En términos generales los autores entienden por competencias “aquellas características de la personalidad, devenidas en compor-tamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de traba-jo”30. Por su parte, Philippe Perrenoud (1999) las define como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situa-ción, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”31. Esta última definición ofrece cierta tensión en la relación

27 Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 13. 28 Agut, Sonia y Grau, Rosa, “Una aproximación psicosocial al estudio de las

competencias”. Proyecto Social, 9, 2001, pp. 2 y 7. 29 Cfr. Agut, Sonia y Grau, Rosa, op. cit., p. 5. 30 Alles, Martha, 2009, op. cit., p. 18. 31 Cfr. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Dolmen,

Santiago de Chile, 1999.


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entre conocimiento y acción. Ocurre que se torna dificultoso pensar una acción que no se sustente en el conocimiento. Como si la eficacia de una acción no dependiese esencialmente del conocimiento con el que cuenta el agente para ejecutarla. Asimismo, resulta extraño que no se distinga con claridad entre los distintos tipos de actos humanos, es decir: que el hacer es un tipo de acción humana distinto del obrar32.

Es necesario advertir que una consecuencia lógica de invertir la tradicional superioridad del pensamiento por sobre la acción es dejar a la acción “libre”, sin las ataduras del pensamiento, para servir o ser atada por cualquier fin impuesto o determinado por otros, y entre esos otros aparece en el escenario el mercado. En relación a esto resulta iluminador lo que señalaba H. Arendt (1974) sobre el origen de los totalitarismos del siglo XX. En la visión de la autora estos pueden explicarse en gran medida por el desencanto de la razón, porque en una atmósfera en la que el éxito económico y la eficacia técnica valen más que el pensamiento crítico, en una sociedad en la que se evaporan los valores morales y las verdades tradicionales son ridiculizadas, resulta más fácil aceptar el éxito como parámetro de medida de la acción humana, antes que cualquier otra realidad abstracta33.

Además de las dificultades antes señaladas entre pensamiento y acción, se advierten otros inconvenientes en la EBC. En primer tér-mino, el enfoque posee en su propia dinámica una tendencia a vaciar la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas que se impar-ten en la ES. En efecto, el enfoque disciplinar y cognitivo del modelo formativo universitario previo introducía al estudiante en los proble-mas propios de la disciplina en estudio. En este sentido, el alumno tenía que poner en juego su capacidad de comprensión teórica para llegar a dilucidar una cuestión planteada, y que podía poseer una ulterior aplicación práctica. El enfoque de competencias busca generar en el alumno habilidades profesionales operativas prácticas demanda-das por el mundo del trabajo y las empresas, para lo cual establece procedimientos de aprendizaje orientados a la rápida resolución de problemas, pero no focaliza la enseñanza propiamente en el saber sino en el cómo hacer algo, es decir: se busca obtener un conocimiento útil para un resultado efectivo.

Esta neutralidad respecto de los fines de la acción humana, es

32 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 33 Cfr. Arendt, Hannah: Los orígenes del totalitarismo. Taurus, Madrid, 1974.

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decir: aquello que le otorga sentido y valor de ser y ejecutarse a la misma, deriva inevitablemente en la pérdida de la principal capacidad que la enseñanza universitaria debería transmitir a sus egresados, esto es: el hábito del pensamiento crítico, o en otras palabras, la capacidad de discernir entre lo que es digno y valioso de hacerse y aquello que no lo es34. Y en este punto radica el segundo inconveniente que pre-senta la EBC. Como señala M. Nussbaum (2010) “la educación para la renta tiende a debilitar el pensamiento crítico y la formación de crite-rios morales independientes de las directivas del mercado. Es más, parecería que hay una preferencia por la automatización de la conduc-ta de los individuos. Ya que la libertad de pensamiento y el juicio crítico en el estudiante resultan peligrosos si se quiere obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica”35.

Por último, la EBC tiende a una neutralidad axiológica esencial. En efecto, al promover en el estudiante la competitividad y la eficien-cia del hacer le quita importancia a la valoración ética del actuar. Donde cumple un papel clave la conciencia, la capacidad reflexiva y la capacidad empática. Aptitudes posibles de ser desarrolladas no por disciplinas científicas de corte positivista e instrumental, sino por disciplinas orientadas al arte y a las humanidades. El resultado de este proceso es ciertamente una ausencia de un compromiso ético y social del egresado, el cual está más preocupado del éxito personal que en argumentar y servir los intereses de la comunidad. Aquí adquieren pleno sentido las conclusiones a las que arriba R. Barnett cuando señala que “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de manera definida por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de acción humana”36.

Así, la lógica de la EBC se encuadra y ordena operativamente en la racionalidad instrumental, con una clara preferencia por la neutralidad axiológica, ya que el acento está puesto más en la eficacia de los medios que en el cuidado previo de los fines de la acción hu-mana.

34 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 35 Nussbaum, Martha, op. cit., p. 46. 36 Barnett, Ronald, op. cit., p. 120.


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3. La necesidad de desarrollar las otras dimensiones de la racionalidad humana

Como denuncia A. Pérez Gómez, actualmente el criterio para medir la calidad de la educación es la eficacia de la ES, como subsis-tema social para producir y reproducir el conocimiento experto que el sistema económico y social necesitan para su mantenimiento y expan-sión37. La lógica propia del subsistema económico se ha adueñado de los demás órdenes sociales, incluido el de la cultura38. En idéntico sentido señala J. F. Lyotard: “la pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o, por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿eso es verdad? sino ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, se formula esta última pregunta: ¿se puede vender? Y en el contexto de argumentación técnico: ¿es eficaz?”39.

Quien esté a favor de una educación humanista no debería re-nunciar a que el enriquecimiento personal es el objetivo último de la educación en sus distintos niveles, incluso el de la ES. Y en esta dirección es que aquí se propone un análisis de las otras dimensiones de la racionalidad humana que son objeto de cultivo y desarrollo - ¡y lo han sido a lo largo de siglos! - por la Universidad. Una vez más es atinada la observación de R. Barnett cuando afirma que los estudios superiores deben promover una mayor racionalidad en la sociedad, una racionalidad que no se reduzca a los estrechos límites de una razón instrumental. No obstante, la ES no puede plantearse seriamente la promoción de una sociedad más autocrítica y capaz de brindar tal formación si no asume sus propias y actuales limitaciones40.

Desde antaño se han diferenciado claramente tres tipos de ra-cionalidad que parecen cubrir el espectro más amplio del saber y del obrar humano: una racionalidad teórica, una racionalidad práctica-agible, y una racionalidad técnico-productiva. Conforme estos tipos de racionalidad se distinguen distintos tipos de conocimientos, a saber: los saberes teóricos o especulativos; los prácticos o del obrar, y,

37 Pérez Gómez, Ángel, op. cit., 137. 38 Cejudo Córdoba, Rafael, op. cit. p. 372. 39 Lyotard, Jean-Francois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber,

traducción de Mariano Antolín Rato. Cátedra, Madrid, 1987, p. 94. 40 Idem, p. 45.

Mauricio Bicocca

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finalmente, los técnico-productivos o del saber hacer, respectivamen-te. Aquí es necesario señalar con claridad qué tipo de racionalidad y de conocimientos promueve y genera una EBC. En orden a una mejor comprensión del problema se hace necesario extender, al menos en ciertos puntos, el análisis de los distintos saberes.

Elaborando este análisis desde el marco de una filosofía realista de la educación, se puede señalar que si el objeto de conocimiento de un determinado saber es algo meramente calculable, como por ejem-plo las matemáticas, el saber y, por lo tanto, la racionalidad en él utilizada, es la especulativa o teórica. Es decir: no es posible incluir en esta racionalidad ninguna “cuota” de practicidad. Se podrá objetar que a veces este tipo de conocimientos, v. gr., el de las matemáticas, puede ser utilizado para fines prácticos, como para la construcción de un puente. Pero sucede que en estos casos, su ulterior utilización es accidental y ajena a la ciencia especulativa de que se trata; se habría salido en ese caso del ámbito de las matemáticas para ingresar en el de la ingeniería41. La racionalidad teórica busca, en sentido estricto, un conocimiento puro de los objetos que caen bajo su estudio, que pue-den versar sobre la totalidad de la realidad, más allá de ulteriores aplicaciones prácticas o técnicas. El criterio que juzga la calidad de un conocimiento teórico es su veracidad, es decir: la correspondencia del saber obtenido con el objeto que se encuentra bajo estudio.

Pero no sucede lo mismo en el caso de los conocimientos con objeto práctico, es decir: realizable u operable por el hombre a través de su actividad práctica, y, por lo tanto, objeto de una racionalidad práctica también. En este sentido, es posible llamar teóricos o especu-lativos a conocimientos que tienen un objeto práctico, como cuando se habla de una “medicina teórica”, o de una “educación teórica”. Es decir: es posible, dentro del inmenso ámbito de los objetos operables –y aquí se trata de la educación– descubrir conocimientos que pueden denominarse, en un cierto sentido o bajo algún aspecto, especulativos y bajo otro –al menos el del objeto– prácticos42. Aquí el criterio que juzga la calidad del conocimiento es la bondad del accionar del ejecu-tor a través de su actuar prudencial. Si en la racionalidad teórica el criterio que juzga la calidad de un conocimiento es su veracidad, en

41 Cfr. Massini Correas, Carlos Ignacio, Filosofía del Derecho. Tomo III: El co-

nocimiento y la interpretación jurídica. Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2008, p. 6. 42 Ibidem.


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esta racionalidad práctica el parámetro de medición es el buen actuar y el bien alcanzado.

Por último, se encuentra un tipo de conocimiento donde lo que se busca descubrir es un saber estrictamente técnico y productivo, porque su objeto de estudio no es ni la especulación, ni la realización práctica de la libertad humana, sino la producción poiética o técnico-productiva, por ejemplo: una técnica de pintura, un nuevo procedi-miento de construcción, etc. Aquí el criterio que prima es un tipo de conocimiento que dé cuenta del saber hacer, es decir: un conocimien-to fáctico efectivo. En este ámbito prima básicamente el criterio de utilidad como medida que evalúa el resultado en función del saber hacer.

De este modo, lo útil generalmente está asociado a evaluaciones del tipo costo-beneficio, donde es posible mensurar cursos alternativos de acción en función de su mayor o menor capacidad de alcanzar con éxito la meta o logro esperado. Es aquí donde la EBC se hace fuerte ya que centra toda su atención precisamente en las habilidades y las destrezas que se requieren para saber hacer algo. En la producción de ese algo, es decir: en la materialización del saber hacer en un objeto concreto, es lo que en última instancia permite medir los resultados del saber hacer y, por lo tanto, también su calidad. La técnica es precisamente eso: un saber hacer eficazmente algo43.

Ahora bien, ante esta sumaria revisión de los distintos tipos de racionalidades y saberes cabe preguntar lo siguiente: ¿la ES puede quedar reducida a los estrechos límites de la razón instrumental? La respuesta es más que obvia: no. Aquí hay que señalar que el proceso formativo del sujeto de la educación cobra sentido y razón de ser en vistas del fin buscado44. Pero el fin que tienen las ciencias operables no es estrictamente conocer, como el de las especulativas, como se señaló antes, sino el obrar. En tal dirección, la educación, en cuanto saber sobre el hombre, al igual que la medicina, es un saber práctico o, en otras palabras, un saber hacer en el orden de lo agible o del obrar, que posee supuestos teóricos. Pero a diferencia de la práctica médica la educación se orienta al desarrollo del carácter moral de la persona. Algo que es inviable sólo con conocimientos del tipo técnico-

43 Martínez Cinca, Carlos Diego, op. cit., p. 63. 44 Cfr. Vázquez, Stella Maris, La filosofía de la educación. CIAFIC, Buenos Ai-

res.

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productivo. La formación en este nivel debería tender a potenciar y desarrollar la integralidad de las facultades humanas45, principalmente de aquella capacidad cuyo objeto de interés es prioritario para la ES, a saber: la racionalidad humana, y no solo en una única dirección de desarrollo sino en todas aquellas dimensiones en las que aquella se manifiesta.

En este marco de ideas, hay que señalar que la universidad no puede centrarse hoy a formar sólo en saberes técnicos-productivos conforme los dictámenes de una razón instrumental demandada por las exigencias mercantiles, sin caer en un reductivismo del sujeto de la ES. Ya que las circunstancias vitales del egresado universitario y la complejidad del mundo globalizado superan ampliamente los límites de las competencias laborales y, por lo tanto, de una EBC, como se ha mostrado antes. Por el contrario, una consideración ajustada requiere situar a dicho sujeto en un horizonte de comprensión más amplio de saberes y circunstancias vitales, que propicien el desarrollo de habili-dades complejas que le permitan una lectura crítica de la realidad, el desarrollo progresivo de su autonomía y la generación de un compro-miso socio-comunitario efectivo a través de un libre ejercicio de la razón práctica.

Finalmente, a lo antes analizado hay que agregar que a pesar de la relevancia que posee tanto el cultivo de la teoría como de los sabe-res liberales o las humanidades para el cultivo de la razón, estos no destacan hoy en la ES. Al contrario, se podría afirmar a partir de lo antes analizado que la tendencia es exactamente la opuesta. Hay un significativo retroceso en el currículo de los estudios superiores de los saberes humanísticos a favor de los saberes técnico-productivos. Ante esto hay que destacar que la educación no es un proceso propio de la racionalidad instrumental46. En efecto, el saber cómo no es nada en sí mismo, es un medio sin un fin o, en otras palabras, un mero instru-mento. El saber cómo no es una cultura como un piano no es música, ni una notebook es un paper. En esta dirección adquiere plenitud de sentido lo que señala D. Faust, presidente de la Harvard University, cuando se pregunta si las universidades no se han vuelto “demasiado cautivas de los fines inmediatos y materiales que sirven” y si el mode-

45 Bicocca, Mauricio, “Elementos para una fundamentación ontológica del sujeto de la educación desde la antropología pedagógica de A. Millán Puelles”, Krínein, 7, 2010, p. 29.

46 Spaemann, Robert: Límites. Eunsa, Pamplona, 2003, p. 479.


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lo de mercado no se ha transformado en “la identidad fundamental que define la educación superior”. Y agrega que “los seres humanos necesitan sentido, comprensión y perspectiva, además de necesitar trabajo47.

Conclusiones finales

A lo largo de los tres puntos antes desarrollados se ha demos-

trado con gradualidad la hipótesis que dio inicio a este trabajo, a saber: el proceso de Bolonia ha colaborado en la progresiva instru-mentalización de los conocimientos y la educación que se imparten hoy en la ES tanto de Europa como de Latinoamérica. En tal sentido, la EBC ha constituido un instrumento crucial al traspolar a la univer-sidad la dinámica del mercado reduciendo la formación universitaria a conocimientos técnicos-productivos. Así, Bolonia ha marcado un antes y un después en la historia de la Universidad occidental48. Sin desmerecer la necesidad de aprender competencias, se considera que además de enseñar a trabajar, la ES debe enseñar a pensar y a tomar buenas decisiones. Aunque dichas capacidades quizás no sean necesa-rias para producir, seguro que son necesarias para vivir con digni-dad49.

El enfoque de competencias presenta diversos desafíos y limita-ciones en su traslado al ámbito de la educación universitaria. Como señala A. Díaz Barriga, un reto que presenta el enfoque por competen-cias es de-construir precisamente la pregnancia social que subyace en este concepto, ya que articula elementos eruditos (visión chomskiana), por una parte, con un sentido claramente utilitario (que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos), por otra. Esto está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata de desempeños propios del mundo del trabajo, y, lo más problemático, restringidos sólo a éste50.

47 Faust, Drew, “The University’s crisis of purpose”, New York Times Book Re-

view, 6 de septiembre de 2009. 48 Respecto a esto no ha faltado un académico irónico que ha dicho: “La Univer-

sidad nació con Bolonia, y murió con ella”. 49 Sanz Fernández, Florentino, “La mercantilización de la educación como esce-

nario mundial del Espacio Europeo de Educación Superior, Educación XXI, 9, 2005, p. 57.

50 Díaz Barriga, Ángel, op. cit., p. 14.

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Asimismo, un problema básico en la aplicación de este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. Este plantea-miento aún no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su signifi-cado. La claridad que se obtenga sobre este punto crucial puede rendir frutos insospechados en la educación, o bien mostrar los límites del empleo de dicho enfoque51.

El problema de la racionalidad instrumental que hoy impera en la ES y que se expresa a través de una EBC termina vaciando de sentido la acción humana, al menos de un sentido auténtico, porque cuando el parámetro para juzgar el valor de una acción es su eficiencia o su productividad sin cuestionar el para qué, es decir, el fin, termina sucediendo que el sujeto eficiente deja de pensar y de evaluar los fines: ya que otros son los que definen por él su conducta. Asimismo, otro inconveniente de la formación de sujetos competentes, útiles y eficientes, en los que la educación del pensamiento crítico-moral no es una prioridad, es tanto su incapacidad para la lectura y correspondien-te respuesta ante situaciones nuevas como su alta disposición a ser funcionales a cualquier sistema de valores o ideología.

51 Idem, p. 18.

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REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA

NO – DUAL E INTEGRAL COMO

POSIBLE SUPERACIÓN DE

LA FRAGMENTACIÓN DEL SABER1


Dpto. de Filosofía y Teología - Facultad de Filosofía (UCSF)

e-mail: [email protected]


Fecha de aceptación: 07-08-14

Resumen La racionalidad científica y el saber fragmentado han provoca-

do serias consecuencias sobre modelos académicos, estudiantes y docentes –y finalmente en comunidades, la naturaleza y el planeta–. Pero la experiencia humana despliega otras formas de saber, por ejemplo: las emociones, la fe y la intuición; que han sido olvidadas o malentendidas por el pensamiento lógico. En este sentido, la expe-riencia espiritual no-dual, como suelo silencioso –que no es “una parte del todo”- podría ser algo así como una clave hacia el saber sin fragmentación del sentido, promoviendo los niveles de experiencia aludidos. También, la experiencia espiritual no-dual podría ser una clave para revisar modelos académicos.

Palabras claves: no dualidad, experiencia, razón, integración,

espiritualidad.

1 El presente artículo surge del trabajo actual en el marco del Proyecto de Investi-

gación “Sobre los diferentes modos del conocimiento humano que confluyen en la formación universitaria”, dirigido por la Dra. Carmen Beatriz González en la Univer-sidad Católica de Santa Fe.


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Abstract Scientific reason and fragmentary knowledge have forwarded

serious consequences on academic models, students and teachers –eventually, on communities, nature and the planet Earth–. But hu-man experience broadens other kinds of knowledge, for example: emotions, faith and intuition, which have been forgotten or misunder-stood by logical thinking. In this sense, non-dual spiritual experience like a silent ground –but not “as part of the whole”- could be some kind of key to knowledge without a fragmentary sense, promoting those levels of experience. Also, non-dual spiritual experience could be a key to review academic models.

Key words: reason, experience, non-duality, integration,

spirituality.

1. Introducción

Desde diferentes perspectivas filosóficas, durante el siglo XX han sido denunciados los efectos nocivos de una concepción restrin-gida y fragmentada de la razón sobre los individuos y las comunida-des, el conjunto de los seres vivos y el planeta; principalmente, debido a una falaz identificación entre razón y tecnociencia de amplios efec-tos sociales, políticos y económicos que no han conducido a los seres humanos precisamente a una vida de reconocimiento y amor: tanto entre nosotros como con la naturaleza y la apertura al misterio. Res-puestas existen muchas y de diversa índole: filósofos, educadores, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, biólogos, teólogos, antropó-logos, etc., han brindado diversos diagnósticos y en algunos casos vías para intentar modificar la apremiante realidad. En algunos de estos ellos se observa un énfasis interesante en la urgencia de rehacernos a nosotros mismos desde la recuperación de la vida humana en sus diversos aspectos, muchos de ellos olvidados, negados, no reconoci-dos, volviendo a la riqueza de la experiencia del hombre como algo práctico, vivencial, concreto y diario, lo que representa otra manera de pugnar por una auténtica racionalidad.

Actualmente, existe cierto “clima” de defensa de una racionali-

Reflexiones sobre la experiencia no – dual e integral como posible superación ...

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dad ampliada hacia diversos modos de la experiencia humana habi-tualmente despreciados por la epistemología y las instituciones educa-tivas: emociones, fe, intuiciones, etc., sin rehuir en absoluto a los valiosos aportes del pensamiento lógico-categorial científico. En este sentido, como nos recuerda Robert Solomon, la experiencia es más sustanciosa y diversa que la capacidad de argumentar y criticar, tam-bién debemos dar lugar a “la perspicacia y la sensibilidad para apre-ciar la complejidad, para encontrar (o introducir) significado en el desorden y la confusión.”2 En este amplio dominio se destacan los aportes de una heterodoxia que ha tomado fuerza desde hace ya unas décadas a partir de los trabajos de Fritjof Capra, Ken Wilber, Morris Berman y Marilyn Ferguson, entre otros; trabajos disímiles en profun-didad analítica e intereses –estos últimos no siempre claros, como el regodeo sospechoso de Ferguson con el liberalismo norteamericano en un texto, agregaría, bastante deshilachado– en los que se plasman vinculaciones entre diversas disciplinas o áreas del saber, siendo las más marcadas aquellas entre ciencia y sabiduría oriental. En este sentido, tanto Capra como Wilber –por mencionar a dos de los pensa-dores citados– han desarrollado una obra a la que vale la pena acercar-se. Estos autores suelen generar sospechas, resistencias o silencios en el ámbito académico por falta de “seriedad” y un supuesto sincretis-mo, algo así como el “encuentro fortuito” imaginado por el conde de Lautréamont entre el paraguas y la máquina de coser3 Por otro lado, siguiendo una línea diferente pero en discusión con las doctrinas establecidas, están quienes han priorizado el diálogo entre teología, filosofía y espiritualidad, acercando occidente y oriente: entre ellos mencionaré a Raimon Panikkar, Willigis Jäeger, Javier Melloni y Ezequiel Martínez Lozano.

En lo que sigue, y valiéndome principalmente de las reflexiones de Wilber, Panikkar y Melloni, desarrollaré una aproximación a la noción de experiencia no dual y, a la vez, a la de integración, en la que estos autores convergen significativamente. Desde dicha perspec-

2 Solomon, Robert: Espiritualidad para escépticos. Meditaciones sobre el amor a

la vida. Trad. Ramón Vilà Vernis. Ed. Paidós, Barcelona, 2003, p. 108. 3 En efecto, para muchos las referencias al pensamiento oriental, la meditación,

Buda, los chackras, Shiva, la transformación de la consciencia, la psicología trans-

personal y un largo etc., huele instantáneamente a New Age, un rótulo del que se abusa constantemente y no permite distinguir ni explicar la seriedad y actualidad de prácticas milenarias, para así separar la paja –que existe– del trigo.


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tiva, la no dualidad como experiencia se corresponde con la integra-ción de los saberes, o lo que es lo mismo: vivir el conocimiento de manera no fragmentada ni compartimentada es posible desde el suelo común de la experiencia no dual, que no es una parte a integrar sino aquello que penetra y reúne todo, siendo su condición esencialmente espiritual. Pero antes de presentar algunos aspectos de esta experien-cia describiré sintéticamente el punto de vista crítico sobre el monopo-lio científico de la realidad en la modernidad. De esta manera, la propuesta de recomponer la racionalidad desde la no-dualidad se podrá apreciar de manera más significativa, principalmente respecto a la crítica situación de los sujetos del sistema educativo universitario, tanto estudiantes como docentes –aunque esto ya se percibe en la formación escolar–.

2. Fragmentación

Durante un curso de Antropología filosófica para estudiantes de psicología, al finalizar la proyección de la película Mindwalk de Bernt Amadeus Capra,4 propuse reflexionar sobre los personajes principales. El film se desarrolla en un paisaje semi-rural francés de características medievales hacia fines del siglo XX, donde caminan y discuten una física, un político y un poeta. El mensaje es evidente desde el princi-pio: la convergencia de diversas perspectivas epistemológicas en torno a la vida. Basado en el clásico de Fritjof Capra El punto crucial,5 la película nos invita a abandonar una visión reduccionista de la raciona-lidad –cientificista, lógico-empírica de origen cartesiano– promotora de un empobrecimiento de la existencia humana en sus múltiples dimensiones: personal, espiritual, cultural, social y ecológica. La intención es promover un nuevo paradigma científico que valore e integre otras formas humanas de conocer, de allí la importancia que adquiere el discurso poético en los minutos finales y que el político de profesión sea el sujeto más desconcertado de los tres. Pues bien, al finalizar la proyección, una estudiante destaca que el poeta representa la advertencia de aquello que la ciencia no puede saber, lo que no puede dominar mediante sus procedimientos: la vida. La labor positiva

4 Mindwalk [película]. Dirección de Bernt Amadeus Capra, 1991. 5 Capra, Fritjof: El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Trad.

Graciela de Luis. Estaciones, Buenos Aires, 2008.


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de la poesía radicaría en abrigar este misterio en el murmullo de las palabras bellas. Inmediatamente, otra estudiante “salta” de su silla y sostiene algo así como “muy lindo todo eso de la poesía pero cuidado con decir sólo bellas palabras". De repente, sentí la viva realidad de una confrontación entre diferentes criterios para instituir la seriedad racional en las prácticas humanas.

Es que según nuestros hábitos mentales la racionalidad continúa fundida a las ciencias –a pesar de las críticas más o menos profundas que esta identificación ha recibido desde la filosofía– y si nos remiti-mos a las ciencias empíricas se expresa en las siguientes característi-cas: observaciones, hipótesis y experimentaciones –éstas últimas no siempre posibles, pensemos en la Historia por ejemplo– y teorías. A su vez, la predicción y generación acrecentada de tecnologías y técni-cas de intervención en el plano humano deben ser mencionadas y no en segundo lugar. Por todo esto, la ciencia ha consolidado su presti-gio.6 Sin embargo, la caracterización de “racional” es meta-científica y específicamente filosófica, además, lanzada desde una perspectiva que sobredimensiona la lógica y el rigor metodológico.

Raimon Panikkar sostiene que la ciencia ha empobrecido ele-mentos como tiempo, espacio, masa, energía, materia, y ha entroniza-do como real el concepto de aceleración:7 la sociedad actual, tecnolá-trica, imprime velocidad, vorágine, acumulación de “conocimientos”, “avances” y nuevas soluciones para nuevos –y no tan nuevos- proble-mas. Pero como afirma este filósofo, a la ciencia moderna le falta amor, se asienta en una racionalidad y un concepto del conocimiento empobrecidos y desligados de una cosmología, “a diferencia de lo que tradicionalmente se entiende por ciencia, ‘gnosis’, ‘jñâna’, la ciencia moderna separa el conocimiento del amor, de la comunión con lo conocido”, es un objeto de conocimiento, no un conocimiento desde el escuchar y compartir.8 Seguramente, esta concepción que se vincula al hombre como microcosmos nos conduciría a revisar la visión antropo-

6 Ladriere, Jean: “Capítulo III: Los mecanismos del impacto”, en El reto de la

racionalidad. La ciencia y la cultura frente a las tecnologías. Trad. José María González Holguera. Sígueme, Barcelona, 1977, p. 79.

7 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las palabras que utiliza”. Revista Sesenta y más, 2006, p. 14-17. v. también de este autor “El espíritu contemplativo: un desafío a la modernidad.”, en La nueva inocencia. Verbo Divino, Estella, 1993, p. 69.

8 Pigem, Jordi: “Entrevista a Raimon Panikkar.” Namaste, 2008. Recuperado el 17 de diciembre de 2013 de http://www.revistanamaste.com/raimon-panikkar/


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lógica judeo-cristiana del dominador de la naturaleza y su continua-ción desacralizada en la ciencia moderna. Pero volviendo al diagnósti-co de Panikkar, las graves falencias de la ciencia moderna residen en su estatuto epistemológico:

“Y es perversa la ciencia moderna, no porque los cien-

tíficos sean perversos, evidentemente que no lo son; no por-que la ciencia haya creado la tecnología y ésta haya dado lu-gar a usos que muchos de nosotros criticamos, no, sino por-que su estatus epistemológico es perverso. Es decir, nos ha hecho creer que hay conocimiento posible sin amor.”9

La praxis científica ha contribuido a mejorar las condiciones materiales de los seres humanos –aunque sin políticas ejecutadas con decisión esto no es posible–. Sin embargo, la creencia en que la cien-cia puede y debe monopolizar la racionalidad humana condujo a un empobrecimiento de la vida, evidente en las consabidas exigencias de dominar la naturaleza. En efecto, no es más verdadera y necesaria para el espíritu humano la constatación de refracciones, ondas y espectros luminosos que la experiencia única de contemplar una puesta de sol o un arcoiris; ni el análisis computarizado del Nuevo Testamento que la fe profunda.10

Todas estas consideraciones críticas encuentran su síntesis en lo siguiente: la ciencia moderna, habitualmente equiparada con la razón, se asienta en el dualismo, esto es, en la separación sujeto-objeto, el análisis y cuantificación del segundo elemento del par. Y aun sin la matematización correspondiente, dicha matriz epistémica también atraviesa la batalla librada por los científicos sociales de la compren-sión y el rechazo del positivismo: un antropólogo viviendo entre los pobladores de Bali sigue siendo un científico de la escisión. Ahora bien, y aunque la física de comienzos del siglo XX haya hecho tamba-lear este edificio, la experiencia de la que aquí se trata no es sino experimentación; y ante la ausencia de experimentación, aun así,

9 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las palabras que utiliza”, p. 16.

10 Martínez Miguélez: El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de ra-

cionalidad científica, Trillas, México D. F., 1997, p. 12. Recuperado el 13 de diciem-bre de 2013 de http://wp.ufpel.edu.br/consagro/files/2010/06/Martínez-Miguelez.Miguel-El-Paradigma Emergente-1997-141p.pdf


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mantiene un andamiaje lógico-conceptual que sigue preso del dualis-mo.

Pero no sólo asistimos a la división entre conocedor y conocido, sino que, a su vez, lo conocido también se ha disgregado en partes que difícilmente se relacionan entre sí. En la educación media y universita-ria los sujetos disponen de diversas áreas de saber ante las cuales pueden y deben elegir, pero sin conciencia de los supuestos sedimen-tados e institucionalizados que definen un sujeto de dichas inclinacio-nes –sujeto sujetado– y hacen del conocimiento únicamente una multiplicidad de opciones disciplinares y futuras especializaciones. De allí también la clásica crisis de áreas como la Filosofía y la Teología que, pugnando por revivir la conciencia de unidad y trascendencia, no logran más que convertirse en un fragmento más de la “mesa america-na” del saber –y no se encuentran precisamente entre los platos más requeridos en este paradigma consumista del conocimiento, todo lo contrario–.

Como puede verse, esta situación golpea las puertas de la An-tropología una vez más, de manera similar al primer tercio del siglo XX –como suele repetirse muy bien tomando cualquier texto de antropología filosófica, pero sin efectos reales en la mayoría de los estudiantes y muchas veces tampoco en los docentes–: la plétora de conocimientos sobre el hombre y el mundo y, sin embargo, la ausen-cia de integración de esta multiplicidad en un autoconocimiento humano transformador. Pero hay más, pues como parte de la crisis filosófica y teológica, por ejemplo desde las políticas educativas de algunos colegios religiosos, se promueve una formación filosófica que planifica la concientización sobre la persona como un ser integral, relacional, responsable con los otros y con el mundo, etc., sólo para sostener seguidamente que el docente de filosofía, así como los restan-tes, debe mostrar un “poquito” de “su” disciplina, pues el estudiante debe “llevarse” de la escuela un “poquito de esto y aquello” y “elegir” qué “especialidad” transitar en la educación superior.11

Pero qué sucedería si comenzáramos a recuperar la racionalidad desde la profundidad de la experiencia no-dual, desde ese “más acá” de tantos supuestos sedimentados en las instituciones. Porque de este

11 Así me transmitió el principal objetivo educativo una autoridad supervisora

formada en Filosofía y Ciencias de la educación, durante una entrevista laboral de fuerte impronta marcial.


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modo no presuponemos dualidades ni fragmentos, sino algo así como la “totalidad” –qué sea de forma más o menos consciente y clara es otro tema–. Y esto quiere decir que debemos preguntarnos por el sujeto de conocimiento, algo diferente a adoptar una nueva filosofía holística e integradora, a creer en la madre tierra, en Gaia, etc., como mera sustitución de ídolos. De lo que se trata, en primer lugar, es de dar ese paso más acá, de abrirse a la posibilidad de una conversión o transformación espiritual: “descubrir quién cree en todas esas cosas es atravesar el umbral de la puerta que conduce a Dios.”12

3. Experiencia no-dual

El diálogo auténtico intenta trascender fronteras que excluyen y

cierran el tránsito bidireccional; por lo cual, en la actualidad es bien-venida la emergencia de un clima dialógico entre diferentes discipli-nas, culturas, religiones etc. –aunque también se observa el recrude-cimiento de acciones reactivas–. Un ejemplo magnífico para com-prender esto ha sido el encuentro entre un físico de amplio reconoci-miento en la comunidad como David Bohm y el místico indio Jiddu Krishnamurti, editado como Más allá del tiempo.13 Porque la lectura del diálogo realmente nos sume en un clima de silencios amplios, en pausas prolongadas para dar lugar a la palabra, en la atención amable hacia el otro. Surge así la humildad, la entrega y una ascesis que trascienden y entrelazan los diferentes registros discursivos. Ahora bien, lo fundamental que aquí se manifiesta es la espiritualidad, un proceder meditativo –según Jorge Ferrer– del que emerge el sentido, que no es de ninguna de las partes dialogantes pues proviene de “algo” común que circula y se va definiendo, “algo” que trasciende las volun-tades particulares y las fronteras de las disciplinas.14

Esto nos permitiría asomarnos a la posibilidad de la transdisci-

12 Wilber, Ken. Una teoría del todo. Trad. David González Raga. Kairós,

Barcelona, 2000, p. 110. Recuperado el 09 de diciembre de 2013 de http://www.desarrollohumanoonline.com/archivos/WilberKenUnaTeoriaDelTododoc.pdf

13 Krishnamurti, J- Bohm, D.: Más allá del tiempo. Trad. Armando Clavier. Kier, Buenos Aires, 1996. Recuperado el 23 de Julio de 2013 de api.ning.com/files/.../KrishnamurtiJidduyBohmDavidMsalldeltiempo.doc

14 Ferrer, Jorge: La investigación dialógica como práctica espiritual (2010). Recuperado el 22 de Agosto de 2013, de http//:www.desdeamerica.org.ar/pdf/investigación_dialógica.pdf,2010.


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plinariedad entre diversas áreas del saber y sus modos de conocer, superando el esquema de zonas substanciales que en un segundo momento trabarían relaciones. Por el contrario, la intuición fundamen-tal es la de un plano que reúne las disciplinas, donde el sentido circula de diversos modos.15 La praxis transdisciplinaria podría brindar un importante sitio a otras formas de conocimiento, también de otras geografías habitualmente olvidadas o despreciadas como irracionales desde la filosofía positivista y el cientificismo, priorizando la intui-ción, la fe, la relación con lo simbólico, la imaginación, la sensibilidad y el cuerpo en la generación y transmisión de saberes.16

Pero ante este punto debemos ser cuidadosos para no recaer en la vieja trampa: teorizar y cartografiar desde el puro ejercicio intelec-tual un asunto que primordialmente remite a la experiencia. Así lo entiende Wilber, al referirse a la espiritualidad no desde el teorizar sobre la misma –lo que apuntaría a otra dualidad más, entre aquellas más famosas como mente y cuerpo o conciencia y materia–; en rela-ción a sus libros indica lo siguiente:

“(…) apuntan hacia una experiencia directa del Espí-

ritu. Mi objetivo, dicho en otros términos, dista mucho del habitual (exclusivamente centrado en las ideas filosóficas o científicas que parece preferir las abstracciones a la expe-riencia directa) y aspira a abrir un espacio en ese debate para la espiritualidad contemplativa y meditativa. La situación es tan curiosa como la de un grupo de eruditos que estuviera discutiendo interminablemente acerca de las playas de Ha-wai y, en lugar de viajar hasta allí para verlas por sí mismos, se contentaran simplemente con estudiar los mapas de que disponen desdeñando el territorio.”17

Debemos cuidarnos de las ideas como mapas, a veces muy in-

15En algunos casos, este plano se define desde la ampliación a toda la cultura del

concepto de paradigma acuñado por Kuhn (v. Martínez Miguélez, op. cit.) o bien asociando paradigma y episteme en el sentido que le ha dado Michel Foucault (v. Llamazares, Ana María: Del reloj a la flor de loto. Crisis contemporánea y cambio de

paradigmas. Del Nuevo Extremo, Buenos Aires, 2011). No es éste el momento para discutir dichas extrapolaciones, pero quiero dejar sentado que merecen un análisis más amplio, principalmente el uso de la mencionada categoría foucaultiana.

16 Llamazares, Ana María, op. cit., p. 61. 17 Wilber, Ken, op. cit, pp. 50-51.


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teresantes, sospechosamente interesantes, a modo de atractivos para la avidez consumista: un nuevo producto en el supermercado. Lamenta-blemente, esto suele ser moneda corriente en el ámbito universitario: proliferan de manera excesiva y angustiante los llamados papers, artículos, ponencias, proyectos de investigación, conferencias –algunas magistrales–, tesinas, tesis, etc. Demás está decir que no se trata de estar en contra de estas prácticas en sí mismas, sino de su producción y consumo exacerbados, en los que la pretendida autono-mía universitaria muestra su costado falaz y obsecuente con el sistema de producción de mercancías: la competencia, el posicionamiento, la productividad, como normativas universitarias atraídas por el espíritu de empresa. ¿Pero es esto la educación y el conocimiento que desea-mos? –y no digamos ya la promoción de la sabiduría…

Es justamente aquí, por contraste, donde el “apuntar hacia una experiencia directa” mencionada por Wilber adquiere su justo valor. Más allá de la discusión que pueda establecerse por lo directo o me-diado de esta experiencia –y dejando por ahora también en suspenso la mención del “Espíritu” – resulta esencial enfatizar la posibilidad real de acceder a la experiencia como superación acogedora de la distancia entre un sujeto no observado –y por lo tanto adormecido– y el objeto de conocimiento, entre la realidad y las ideas –dualidad en la que, además, las ideas se disfrazan de realidad a la manera del fetiche mercantilista denunciado por Marx–. De allí que Wilber bien podría encontrar un compañero para su viaje a Hawai en el P. Theilard de Chardin. En efecto, como este último supo escribir tan acertadamente:

“La trama del Universo: este residuo último de los

análisis cada día más profundos de la Ciencia… Yo no he desarrollado mediante ella, para saberlo describir de una manera digna, este contacto directo y familiar que establece la gran diferencia que existe entre el hombre que ha leído y el que ha experimentado. Y sé también el peligro que pre-senta el uso, como materiales de una construcción que uno quisiera duradera, de aquellas hipótesis que, dentro de la opinión misma de quienes las lanzan, no pueden durar más que un mañana.”18

18 de Chardin, Teilhard: El fenómeno humano. Taurus, Madrid, 1967, p. 53. Cur-

sivas mías.


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La conciencia habitual nos indica que somos mentes individua-les habitando un cuerpo bastante rebelde a nuestros mandatos, lo que constituye una primera división. Pero además, nos percibimos separa-dos de los “otros” y de las “cosas” que habitan nuestro campo de experiencia. Este nivel de conciencia cotidiano se reproduce en las prácticas científicas y en otras disciplinas académicas, como así tam-bién en la conciencia religiosa centralmente anclada en la creencia –el sujeto de conocimiento que mediante juicios proposicionales se vincu-la con un objeto extra-mental–. Así surgen yoes o personalidades diversas con un inconsciente más o menos analizado, una relación con un cuerpo más o menos suyo y la apropiación más o menos estable de los entes naturales –incluidos los humanos– y los objetos artificiales.

Ahora bien, este nivel ampliamente superficial de conciencia se encuentra tan naturalizado en nosotros que difícilmente accederemos a una experiencia diferente de la realidad –aunque decir “experiencia de la realidad” es inexacto–. Es tan habitual e inconsciente que podemos ser excelentes académicos leyendo y escribiendo sobre los más diver-sos temas, incluso tematizando niveles de consciencia, estados psico-lógicos y trascendentales no habituales; o bien sentirnos creyentes que recitamos oraciones, credos, dogmas, etc. Todo esto es tema, recorte y separación del sujeto de conocimiento: incluso Dios, el Espíritu, y otras “entidades” de diversa nomenclatura son conceptualizados de manera extrema. Ahora bien, siguiendo a Nietzsche, todo esto es “demasiado humano”, pues claro, no se trata de que no lo sea sino del exceso. Además, el objeto separado trasunta en un objeto que debe ser poseído; por el contrario, en el testimonio de Jesús, como sostiene Panikkar, encontramos algo en extremo diferente ya que nunca pre-tendió “poseer” la verdad, “el verdadero cristiano (como también el verdadero hindú) no posee nada, ni siquiera la verdad.”19

Que no se “posea” no significa que no “haya” verdad, porque se es en ella y de forma plena desde el momento en que se trasciende la supuesta “evidencia” de un sujeto separado del objeto que conoce a través de un juicio –no sólo teórico, también práctico o moral–. Po-demos recurrir aquí a la intuición de una “espaciosidad silenciosa” en la que originalmente somos –pero que tapamos y olvidamos–, es lo sin forma a partir de lo cual hay formas. Pero entonces, “eso” sin forma

19 Panikkar, Raimon: “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de las palabras

que utiliza.”, p. 16.


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escapa a las constituciones de objetos operadas por la razón, lo que no significa que no se pueda “experimentar”, por supuesto que sí, pero no a partir de la racionalidad científica.20

Recordando la diferencia entre cartografiar y estar en la expe-riencia del terreno según Wilber, al asumir el conocimiento intuitivo no se lo hace desde un punto de partida teórico, porque en la experien-cia o intuición de ser en esa espaciosidad silenciosa, referida por Melloni, como así también en lo indicado de manera similar por otras tradiciones espirituales como el Zen y el yoga, ante todo se alude a una disposición psicofísica y espiritual, o sea, “integral”.21 Más con-cretamente es un no-hacer, una no-actividad del ego o silenciamiento. En realidad, las expresiones “conocimiento intuitivo”, “experiencia” y “experiencia intuitiva” no son del todo adecuadas pues en principio sugieren dualidad: tenemos una experiencia de algo o intuimos algo. Ahora bien, esto deja de ser exactamente así a medida que nos aban-donamos a la no dualidad; de allí las precauciones al utilizarlas.22

Por lo tanto, de existir una sistematización filosófica será poste-rior, respondiendo a la necesidad de definir e interpretar –ordenar, cartografiar– en orden a no mutilar la multiplicidad del saber, de la racionalidad.23 Pero insisto, no es teórico ni filosófico el punto de

20 Melloni, Javier. “La espaciosidad del silencio. I Foro de Espiritualidad”,

Zaragoza, 2011, p. 14. Recuperado el 08 de noviembre de 2013 de http://www.aletheiazaragoza.com/Ponencia_Melloni.htm.

21 En términos generales, la intuición es entendida como conocimiento directo, es decir, sin rodeos ni mediaciones, inmediato, no discursivo. Ha sido ampliamente tematizada por la filosofía; existen diversos planteos que se han sucedido al menos desde Platón, pasando por la escolástica medieval, Descartes, Spinoza, Kant, Husserl y Bergson, por citar algunos aportes representativos. El conocimiento intuitivo al que me refiero, si bien en cierto modo comparte dichas características generales, parte desde otro topos, desde un espacio otro o herotopía –siguiendo a Michel Foucault–, que es esta disposición integral.

22 Otra expresión, alternativa a las inexactitudes de las habituales, es “caer en la cuenta”. v. Marco Antonio de la Rosa Ruiz-Esparza: “La experiencia de vacío como experiencia de Dios.” Revista Lindaraja, 31 de Agosto de 2012. Número 34, p. 22. Recuperado el 1 de Agosto de 2014 de http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/Ruiz-Esparza/experiencia_vacio.pdf. Esto no significa que cierto carácter dual de las experiencias espirituales sean negativas, todo lo contrario; el problema surge cuando se buscan experiencias, lo que no es sino un nuevo apego de la actividad egocéntrica.

23 Seguimos nuevamente a Wilber, quien mantiene una perspectiva evolutiva del hombre que consta de cuatro cuadrantes: exterior individual, exterior colectivo

(sociedad), interior individual e interior colectivo (cultura).


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partida que aquí asumimos. Por ejemplo, para el Zen de la tradición Soto zazen es sentarse en la dis-posición correcta: quien se sienta y medita es el hombre, no su mente aislada, ni tampoco su cuerpo. La disposición correcta es mushotoku, sin objeto u objetivo, sin intención, respirando tranquilamente. Pero querer-saber-lo-que-es Vacío (sûnyâta) a partir de textos resulta superficial y finalmente no permite una comprensión auténtica. En este sentido, la “experiencia” del zazen es fundamental.24

Por otro lado, la Oración centrante, actualización de la mística occidental por parte del monje trapense Thomas Keating, se asemeja también al zazen: cómodamente sentado, atendiendo a la respiración o a una palabra sagrada… que todo decaiga paulatinamente, los pensa-mientos, las ansiedades y deseos –todos estos dirigidos hacia objetos de experiencia posible–, en fin, la “actividad” psicofísica, en disposi-ción de abandono en las “manos de Dios”.25 Pero tanto el Zen como la Oración centrante –tomo aquí sólo estos dos ejemplos por estar relacionados con mi camino personal– rehúyen a la disquisición filosófica, a la conceptualización como punto de partida asociado a la actividad mental dual, que debe ser superada hacia el conocimiento intuitivo de índole transpersonal: “¡A fin de cuentas, los maestros Zen no dejan de hablar de Vacuidad! Pero ellos disponen de una práctica, de una metodología –zazen o meditación- (…) ¡El Zen no es ninguna metafísica! ¡El Zen es mucho más que un simple proceso de cartogra-fiado!”26

Según Wilber, el conocimiento intuitivo desborda la “visión-lógica” o “pensamiento”27, nivel al que se han reducido ciertas intui-ciones transpersonales, es decir, espirituales, como en algunas expre-siones del conocimiento filosófico –el holismo hegeliano es una de ellas–. De todas maneras, en este estadio se comienza a trascender el ego psíquico y otras identificaciones superficiales de carácter social o grupal. Ahora bien, es necesario comprometerse con un camino de desarrollo integral que permita que el sujeto se asiente en estadios de

24 Silva, Alberto: Zen 2. ¿Qué decimos cuando decimos experiencia?. Bajo La

Luna, Buenos Aires, 2012. 25 Keating, Thomas: Mente abierta, corazón abierto. Trad. Ilse Reisser. Bonum,

Buenos Aires, 2009. 26 Wilber, Ken: Breve historia de todas las cosas. Trad. David González Raga.

Kairós, Barcelona, 1998, p. 403. 27 Idem, pp. 402-403.


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mayor conciencia. La aproximación teórica a las ideas recabadas en los textos es insuficiente; por el contrario, “es necesario que el centro de gravedad del sujeto se desplace realmente –que el sujeto se trans-forme–.”28

Quizás, desde aquí sea posible recuperarnos de la supuesta ausencia de sentido, de la supuesta ausencia de Dios. Porque todo esto comienza a ser muy razonable, tratándose de una razón no reducida a las categorías y conceptos administrados principalmente por el cono-cimiento científico y el ansia de utilidad.29 En efecto, desde abordajes que abrevan en la contemplación, la poesía y otras prácticas como el yoga y el zazen, la racionalidad se amplía. Como ha sintetizado re-cientemente la antropóloga argentina Ana María Llamazares:

28 Idem, p. 208. Cursivas mías. Simplificando bastante la complejidad del planteo

sistemático que el autor expone a lo largo de este libro, digamos que hay evolución hacia una mayor concentración y profundidad del Espíritu, que supera pero a la vez contiene a los estadios anteriores. Así, podemos encontrar niveles que desde la materia inerte, pasando por la organización biológica y la actividad mental, conducen a la espiritualidad vivenciadas por diferentes tradiciones o escuelas de sabiduría, tanto orientales como occidentales. La visión lógica se encuentra en el límite a partir del cual los estadios espirituales no duales –también considerados transpersonales- comienzan a desplegarse. La intuición corresponde a este espíritu de no-dualidad, representa un momento evolutivo superior respecto a la razón o visión lógica.

Dicha evolución es de carácter holoárquico. Un átomo, una célula, un organismo, etc., son holones: son un todo y, a la vez, parte de un holón mayor. Cada holón es unidad autónoma y parte o comunión con otros holones -horizontalidad- pero también tiende a la auto-trascendencia y a la auto-disolución –verticalidad-. Esto se explica en relación a los estadios evolutivos fisiósfera - biosfera - noosfera. Los holones emer-gen creativamente, lo que no es otra cosa que auto-trascendencia. Digamos que la creatividad es otra forma de nombrar el Espíritu o Vacío que subyace a todo, de donde emergen las formas u holones –actualizando así el Sutra del Corazón (Maha

Prajna Paramita Hidraya): la forma es vacío y el vacío es forma, explicación que no recurre al azar sino al finalismo de la auto-trascendencia creadora. Es el “Espíritu-en-acción”. Se trata entonces de la Vacuidad creadora de formas de manera holoárquica, donde radica la “pauta que conecta” o aglutina de manera organizada la realidad en proceso evolutivo; de lo contrario sólo existiría un conglomerado o yuxtaposición. La evolución conduce a más profundidad y complejidad pero a menos amplitud -la mente tiene más profundidad pues supone la biosfera y la fisiosfera, pero es menos extensa o amplia que estas dos-; una posición muy cercana a la de Theilard de Chardin.

29 Arboleda Mora, Carlos: “El giro teológico: nuevos caminos de la filosofía.” Escritos, Medellín – Colombia, Vol. 20, N. 45, pp. 257-273. Recuperado el 20 de diciembre de 2013 de http://www.revistas.upb.edu.co/index.php/escritos/article/view/1606/1557, p. 258.


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“Las facultades cognoscitivas humanas son más am-plias (…) Es también un desafío del momento desplegar una nueva racionalidad más consecuente con la nueva visión del mundo y la transformación de la consciencia que está co-brando forma con el cambio de paradigmas, una manera de concebir nuestra relación cognoscitiva basada en una con-cepción más activa e integradora de las funciones sensibles, cognitivas y simbólicas del ser humano (…) Este tipo de co-nocimiento es integral porque nuestras vías y formas de vin-culación abarcan un espectro de realidad mucho más amplio. Pero también es transformador porque involucra la partici-pación plena del sujeto.”30

En consecuencia, estaríamos presenciando el parto de un nuevo

paradigma, ampliando la categoría kuhniana desde la ciencia a la totalidad de la cultura para indicar un cambio integral desde la frag-mentación al holismo. Todo esto, si bien representa una crisis de orden epistemológico, debe ser entendido desde la necesidad de reto-mar una sentido espiritual para nuestra existencia; la salida está en nosotros mismos, en la forma en que vemos el mundo31 –aunque este “ver” es mucho más que la mirada del teórico, claro está–. Martínez Miguélez también acuerda con la necesidad de un nuevo paradigma no reduccionista, coherente e integrador de otros saberes para dar lugar a una recomposición de la racionalidad.32 En definitiva, se trata de alentar una “nueva” visión del conocimiento, una expansión de la racionalidad que no se vea reducida a la idea de dominio correlativa a la entronización de la cuantificación y planificación de la vida. ¿Cómo serían nuestras vidas si le diéramos un impulso totalmente renovado al conocimiento como una acto místico, de amor y asombro, siendo con

30 Llamazares, Ana María, op. cit., pp. 41-42. 31 Idem. p. 45. En la misma línea, Albert Einstein consideraba varios años antes

que “el ser humano forma parte de la totalidad espacial y temporalmente limitada a la que denominamos universo y, en una especie de ilusión óptica de la conciencia, se experimenta a sí mismo, a sus pensamientos y a sus sentimientos, como algo separado del resto. Esta ilusión es un tipo de prisión que nos circunscribe a nuestros deseos personales y al afecto por las personas que más cerca se hallan de nosotros. Nuestra tarea es liberarnos de esa cárcel y ampliar el círculo de la compasión hasta llegar a abrazar a todas las criaturas vivas y a la totalidad de la naturaleza, en todo su esplen-dor.” Citado en Wilber, Ken: Una teoría del todo, op. cit., pág. 107.

32 Martínez Miguélez, op. cit., p. 12.


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y en lo conocido, sin distancia cosificante? 33

4. Conclusión Regresar a la experiencia no-dual y escribir desde allí permitiría

superar y recuperar las prácticas cognoscitivas habituales; y no sólo eso, pues como agua que fluye por la tierra renueva todos los ámbitos en los que el hombre vive: su relación con el conocimiento, con sus semejantes, con la naturaleza y con el Espíritu. Aunque claro está, el término “relación” sufrirá un claro deslizamiento semántico en fun-ción de la no-dualidad. En este sentido, bien cabe preguntarse por lo positivo de articular el habitar –y el “ser habitado por”– la no dualidad con los objetivos formativos defendidos en muchas universidades –claramente en las de origen católico–, pero que habitualmente per-manecen recluidos en un nivel teórico seriamente divorciado de las prácticas reales y los modos de ser de los sujetos –tanto estudiantes como docentes–. Porque la experiencia no-dual e integral no escinde, no divide ni divorcia, sino que opera en dirección a ese “más acá” de la simpleza inconmovible de la vida –que implica la espiritualidad como profundidad de los humano– con toda su riqueza de modos de conocer-se, frente al exceso de producción teórica y textual que ago-bian y enrejan abusivamente la bienvenida indigencia del ser humano, separándolo de la realidad y por lo tanto de él mismo como “parte” de la misma. Una práctica realmente efectiva a la hora de trabajar en el horizonte de la no-dualidad es el silenciamiento. Ser testigo de las voces de la mente antes de comenzar una clase, relajando el cuerpo, creando la espaciosidad necesaria para acoger la palabra –y no impo-nerla– y por qué no durante la misma clase, que suele estar estructura-da en un módulo excesivamente extenso donde se excita la actividad lógico-racional en pos de la eficacia. A veces con mirar por la ventana unos minutos o dar un breve paseo lograríamos más de lo que cree-mos, siempre y cuando esto no se confunda con un pobre descanso para volver a lo mismo de siempre, pues se trata de estar a la espera paciente de lo que puede llegar.34

33 Panikkar, Raimon. “La ciencia moderna ha pervertido el sentido de todas las

palabras que utiliza.”, p. 16. 34 Moratalla, Agustín D.: “Capítulo 3: Una antropología del silencio y la esperan-

za.” En Educación y redes sociales. La autoridad de educar en la era digital. Edito-rial Encuentro, Madrid, 2013, pp. 57-64.


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En definitiva, desde la experiencia de no-dualidad podemos acercarnos comprensivamente al conflicto existencial contemporáneo, al vacío negativo –que no debemos confundir con Vacío (sûnyâta)– y la ceguera espiritual provocados por el encandilamiento de las luces del mercado de fragmentos cosificados –desde el dominio técnico–: tanto hacia “fuera” como hacia “dentro” de los seres humanos. En algún que otro pueblo argentino las luminarias comerciales están prohibidas porque no permiten contemplar el cielo estrellado, posible respuesta al diagnóstico recogido por Gustavo Casas: “al perder el dominio (espiritual) sobre su propio dominio (técnico), el hombre de nuestro tiempo se siente amenazado, si no clara y conscientemente, al menos percibiéndolo oscuramente en su ánimo de existencia. Dice que se encuentra bien, pero en el fondo, no se siente bien.”35

35 Casas, Gustavo: Antropología filosófica. Orientaciones para un curso. EDUCC,

Córdoba, 2008, p. 404.


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SUBJETIVIDADES INFANTILES ACTUALES Y

NUEVAS REALIDADES ESCOLARES


E.P.P.I. N° 1.144: San Roque.

I.S.P.I. N° 4.031: Fray Francisco de Paula Castañeda.




Resumen Múltiples estudios provenientes de diversos campos del pensa-

miento científico muestran la necesidad de repensar el formato de la institución educativa actual, a partir del desarrollo de las nuevas subjetividades infantiles. Este artículo tiene como objetivo profundi-zar en las relaciones entre la escuela y la cultura, poniendo el foco en los cambios que las escuelas de hoy deben generar para que las nuevas generaciones de niños y adolescentes actuales desarrollen procesos potentes de construcción de aprendizajes significativos.

Palabras clave: cultura, nuevas subjetividades infantiles, escue-

la.

Abstract Multiple studies from various fields of scientific thought show

the need to rethink the current educational institution format from the development of new children’s subjectivities. This article aims to study the relationship between school and culture, focusing on the changes schools must consider against the subjectivities of the current childhood and adolescence, framed in cultural traits that have under-


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gone substantial changes in recent years. Key words: culture, new children's subjectivities, school.

I. Educación y cultura La educación está íntimamente implicada con los procesos cul-

turales en los que se inserta. Todo proceso educativo se enmarca en una cultura que tiene pasado, presente y futuro y es a partir de su análisis que la educación adquiere connotaciones específicas. La cultura da marco a la vida del hombre; por tanto, la tarea educativa sólo puede desarrollarse plenamente en función de una serie de valo-res culturales que le dan sentido a la vida humana, porque “es propio de la persona humana el no acceder a su plena y verdadera humanidad sino a través de la cultura.”1

La educación está llamada a desafiar dos retos fundamentales en la cultura actual: por un lado analizarla, con el objeto de profundi-zar el conocimiento acerca de las circunstancias y contexto donde se inserta la vida del sujeto de la educación y en segundo término, cono-cer las variables desde las cuales plantear estrategias válidas para propiciar la formación de personas que puedan actuar de manera crítica, participativa y efectiva en el escenario social actual. Dicho escenario reviste gran complejidad y, por tanto, requiere de un trabajo complejo que parta del esclarecimiento cultural antes mencionado y de las condiciones de posibilidad de cada persona-alumno para su reali-zación en esa cultura.

Es en este punto donde constatamos que el sujeto se presenta como unificador de los procesos de recepción y de transformación de la cultura. Y allí es donde se ponen en juego las capacidades adquiri-das para interactuar con el medio y, haciéndolo más humano, poder hacer resplandecer en él, la condición de persona como “principio, sujeto y fin de todas las instituciones sociales.”2

En la educación católica, esta fuerza transformadora de la di-mensión personal y social, encuentra su raíz más profunda en el Evan-gelio y debe dirigirse a “los criterios de juicio, los valores determinan-

1 Concilio Vaticano II. Constitución Gaudium et Spes. N° 53. 2 Idem, N° 25.

Subjetividades infantiles actuales y nuevas realidades escolares

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tes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspi-radoras y los modelos de vida de la humanidad, que están en contraste con la palabra de Dios y con el designio de salvación.”3

En base a esta perspectiva, resulta fundamental analizar algunas características de los niños que impactan, en forma directa, sobre la realidad escolar así como desarrollar líneas de acción pertinentes, desde el ámbito institucional, para responder a estas demandas.

II. Nuevas características de los niños de hoy

Subjetividad mediática. Con el uso generalizado de las tecnolo-

gías de la información y la comunicación surgen nuevos instrumentos de mediación entre lo personal y lo social, generando nuevos modos de vinculación espacio-temporal. La “subjetividad mediática”4 se realiza en un ámbito en el cual las nociones ligadas al espacio y al tiempo están expuestas a un proceso de mutación significativo.

En cuanto al espacio, “Virilio (1999) habla de la deslocaliza-ción, la pérdida de pistas, la imposibilidad de rastrear el vínculo entre lo que aparece en Internet (informaciones, sujetos, etc.) y el territorio físico al que pertenecen.”5 El avance de las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación acarrea una pérdida del sentido de territo-rialización que transita desde la solidez cristalizada en la fortaleza del Estado-nación a la flexibilidad y permeabilidad del mercado que deja de estar “espacializado” en un sitio determinado para estar en diferen-tes lugares en forma concomitante. “En la sociedad informacional (…) la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos.”6

Respecto del tiempo, también notamos un cambio radical. Hoy se vive en “tiempo real”; el pasado y el futuro pierden “legitimidad” frente a la inmediatez que se agiganta. “No cabe la menor duda de que los profundos cambios que han intervenido en la concepción del

3 Consejo Pontificio de la Cultura: Para una pastoral de la Cultura, N° 4, Ciudad

del Vaticano, 1999. 4 Lewkowicz, I.: “Escuela y ciudadanía”, en: Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedago-

gía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2007, p. 35.

5 Spiégel, A.: Nuevas tecnologías, saberes, amores y violencias. Construcción de

identidades dentro y fuera de la escuela. Ed. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires, 2007, p. 19.

6 Corea, C. y Lewkowicz, I.: Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, fami-

lias perplejas. Ed. Paidós. Buenos Aires, p. 43.


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tiempo han provocado (…) una inasimilable aceleración de los siste-mas sociales, cuya consecuencia más visible es la destradicionaliza-ción actual.”7 En la modernidad, “el niño es un excluido radical del universo burgués (…) cuenta sólo como hombre del mañana (…) Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor de hoy –o un expulsado del consumo del hoy- (…) los niños son puro presente para el mercado (…) pero no son proyec-tos de ciudadanos. La dimensión del futuro es inconcebible para los mercados actuales.”8 La publicidad refuerza este hecho recurriendo al “ (…) desdibujamiento a toda referencia al tiempo y al espacio (…) Se trata de un tiempo presente, pero preponderantemente de un tiempo sin cronómetro, no productivo, de goce y disfrute (…) La carga esco-lar diaria, las actividades complementarias de toda índole (…), externa a la escuela o de fin de semana (…) e incluso la colaboración en las actividades domésticas, hacen que el tiempo libre en la vida de los pequeños de sectores socioeconómicos medios sea un bien cada vez más escaso. Pero la construcción de un mundo feliz requiere esconder la insatisfacción, el cansancio y la actividad impuesta, exigente o exigida. Ello responde a un horizonte de negocio: presentar un entorno amigable donde consumo, diversión y juego, aparezcan como concep-tos jerarquizados e intercambiables.”9

Consumismo infantil. Se produce un avance inusitado en la mercantilización de bienes y servicios para la infancia, viéndose en ella la oportunidad de vender más, desarrollando el consumismo en esta esfera generacional. Adquiere gran importancia la publicidad como soporte válido para el desarrollo del consumo; publicidad que se centra en la invisibilización de las diferencias sociales así como en la pauperización del adulto como autoridad legítima, lo cual se agudiza por la crisis en las que se encuentran las instituciones básicas para el desarrollo de la infancia, tal como lo es la familia, que cumple un proceso fundamental en la socialización primaria de los individuos. “La socialización primaria llena de afectos y de simbolismos, de tal manera que creaba un mundo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de los adultos, ha dado paso a una pérdida de este mun-

7 Duch, L.: La educación y la crisis de la modernidad. Ed. Paidós. Barcelona,

1997, pp. 38-39. 8 Corea, C.: op. cit., p. 110. 9 Minzi, V.: “Los chicos según la publicidad” en Infancia y adolescencia en la

cultura del consumo. Lumen Humanitas, Buenos Aires, 2009, p. 222.


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do simbólico con la entrada del televisor en los hogares familiares, introduciendo al niño en los secretos que antes eran reservados por los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adul-tos.” 10

A nivel macro, en los últimos años estamos siendo testigos del retroceso del Estado frente al mercado planificado, que cuenta con un conjunto de estrategias a través de las cuales produce, promueve y vende productos masivos.

Esta posibilidad de consumir, cada vez más cercana y que antes sólo estaba ligada a la adultez, llega ahora también al niño, viéndose en él un potencial fundamental para el mercado y atribuyéndole la toma de decisiones necesaria para lograrlo, a través de un medio idóneo como es la publicidad.

“Particularmente durante los años 90, el incremento de inver-sión publicitaria televisiva logró el desembarco de la oferta de bienes materiales para la infancia en el corazón mismo de cada hogar, trans-formando las tandas y programas infantiles en extensos catálogos a domicilio (…) la pantalla chica –con importantes horas de encendido entre la población pequeña– se encargó de la puesta en circulación de guiones necesarios para conocer sus productos, comprenderlos, desearlos, manipularlos e indicar sus respectivas fechas de vencimien-to social.”11

Con el despliegue del consumismo infantil, se produce el naci-miento de un nuevo tipo de publicidad adecuada a la infancia. En este ámbito, la novedad es moneda corriente porque al niño lo atrae el cambio permanente pero además surgen como necesarias nuevas estrategias ligadas sobre todo a la necesidad de otorgar significado al producto que se ofrece. Esto es así porque aparece un cúmulo de juguetes cuyo uso social no está instituido de antemano: el chico debe conocerlos, armar una historia para otorgarle significado a su existen-cia, reconocerlos en un contexto preciso, etc. “Los transformer, los digimon son juguetes que no tienen ningún tipo de símil con la reali-dad, son pura realidad tecnológica. Entonces los niños en su relación con estos juguetes tecnológicos, están llamados a hacer un trabajo de significación muy potente.”12 Esta tarea aparece simplificada por el

10 Souto González X.: La escuela y la cultura. Cultura académica, diversidad

social y fracaso escolar. Ediciones Octaedro, Madrid, 2005, p. 48. 11 Minzi, V., op. cit., p. 210. 12 Corea, C., op. cit., p. 182.


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aporte publicitario que, según Minzi, acarrea una doble dimensión: “documentalista” e “instructiva”. Documentalista porque elige situa-ciones muy cercanas a la vida infantil valiéndose de niños reales a quienes la posesión de productos, les produce felicidad. Instructiva porque, como referíamos anteriormente, “(…) los anuncios levantan un cerco de sentido sobre el objeto que promocionan.”13

La publicidad infantil, tiene su centro en el niño del presente, “el propio cuerpo y la acción son las vías jerarquizadas para la inter-acción con el entorno material y simbólico. De allí que la primicia, la satisfacción rápida y la acción por compulsión cultivados por la publi-cidad siembran en tierra fértil.”14

Por otro lado, la publicidad dedicada al segmento infantil, se va-le de otros recursos igualmente importantes que los anteriores para nuestro análisis. En primer lugar, aparece recursivamente la apelación a un único tipo de condición social que es, obviamente, el que tiene acceso a la compra del producto ofrecido. De este modo, se usa la relación: felicidad-consumo, excluyendo de este dúo a quienes no pueden acceder al producto (ellos quedan excluidos de la posibilidad de “acceder a la felicidad”). Otro uso recursivo tiene que ver con la invisibilización de la figura del adulto como ley. “De allí que, si en los breves relatos comerciales los niños son protagonistas, los mayores son -por correlato y en gran número de casos- actores secundarios o antagonistas. La invisibilización del adulto y la deslegitimación de su autoridad, son los sustentos de una representación de infancia que apunta a seducir a los consumidores jugueteando con el deseo de autonomía tan a flor de piel en esta etapa de la vida.” 15

Cultura de la imagen. El aumento del consumo infantil da lugar al desarrollo de una cultura de la imagen que se naturaliza con el uso indiscriminado de las tecnologías de la información y de la comunica-ción.

Acorde a la desestimación de los giros témporo-espaciales, a la vivencia del presente continuo y de un espacio neutral y a la equilibra-ción entre edades que naturaliza los cambios e invisibiliza, por tanto, la autoridad, la cultura massmediática se caracteriza por una presencia marcada de la percepción. La predominancia de la imagen va de la

13 Minzi, V., op. cit., p. 216. 14 Idem. p. 221. 15 Idem. p. 226.


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mano de las nuevas tecnologías. Algunos autores plantean que esta-mos en la “(…) era del verlo todo, casi a modo de ojo universal (Ar-fuch, citado en Dussel; Gutiérrez, 2006, p.77) (…) lo audiovisual propone una serie de dilemas no sólo de orden social, educativo o cultural, entre otros, sino fundamentalmente desde configuraciones de pensamiento y lenguajes que están impactando y modificando prácti-cas de las más usuales entre las personas.”16 En este sentido, lo que aparece como significativo es la posición del niño frente a la imagen. “Tisseron (…) considera que los niños y niñas no son receptores pasivos sino constructores a partir de lo que ven. Y que frente a la imagen su pregunta no es ya “Qué significa esa imagen” sino “Qué puedo hacer yo con ella” 17 lo cual lleva al infante a identificarse con conductas o actitudes propias de los medios que transmiten un mensa-je oculto detrás de dichas imágenes, sin que medie, en estas situacio-nes cotidianas, la toma de conciencia de las consecuencias de sus acciones. Esta ausencia de mediación entre lo real y lo fantaseado, da lugar a un niño “condenado a la acción sin palabra”18 con lo cual se suspenden los procesos de simbolización y se compromete el proceso de subjetivación y personalización del sujeto.

La vida cotidiana actual, está plagada de estímulos: “en la sub-jetividad contemporánea predomina la percepción sobre la concien-cia.”19 Esta hiperestimulación a la que está sometido el niño desde muy pequeño, instituye un nuevo modo de relación con el entorno que impacta fuertemente en las formas de ver el mundo. El niño se ve interpelado a desarrollar una serie de operaciones más ligadas a la velocidad que a la conciencia. “(…) los chicos desarrollan más veloci-dad motriz que pensamiento consciente y racional. No es pensamiento representacional sino estrictamente conectivo.”20

Nuevas identidades. El avance del consumismo y de un modelo de infancia global articulado por los medios, promueve cambios en la constitución de las identidades.

16 Sobrino, M.: “Entornos culturales, televisión, enseñanza”. Revista Novedades

Educativas N° 206. Centro de Publicaciones Educativas y Recursos Didácticos, Buenos Aires, 2008, p.19.

17 Pelento, M.: “Incidencia de los cambios culturales en la subjetividad de los ni-ños” en Dueñas, G.: ¿Niños o síndromes?. Ed. Centro de Publicaciones Educativas y Recursos Didácticos, Buenos Aires, 2011. p. 53.

18 Rojas, M. C.: “Infancias de hoy” en Dueñas G: G., op. cit., p.70. 19 Corea, C., op. cit., p. 50. 20 Idem. p. 178.


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La constitución de renovados modelos de infancia va de la mano de la formación de nuevas identidades en tanto “la identidad anuda lo biológico, lo social y lo subjetivo sin por ello volverse una esencia estable (…) En la identidad se ponen en juego, herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de reconocimiento.”21 Esta complementariedad entre “lo dado” y “lo recreado” en forma continua, señala la intrínseca relación entre el aporte de lo genético y del ambiente, puesta de manifiesto en la cons-titución de las nuevas identidades infantiles y juveniles de nuestro tiempo. La identidad se consolida a través de un conjunto de identifi-caciones. “La identificación es un proceso por el cual el sujeto se constituye y se transforma asimilando o apropiándose de aspectos, atributos o rasgos, de los que lo rodean.” 22 La posmodernidad está marcada por un cambio significativo en las relaciones personales y sociales que impacta sobre la formación identitaria. “(…) es en el espacio urbano donde se incardinan identidades hechas de tradiciones locales y flujos de información transnacionales, y donde se configuran nuevos modos de representación y participación política, es decir, nuevas modalidades de ciudadanía. Surgen nuevos modos de estar juntos –pandillas juveniles, comunidades pentecostales, guetos sexua-les- desde los cuales los jóvenes responden a los salvajes procesos de urbanización, emparentados con una modernidad tardía obsesionada con la velocidad de los tráficos y los flujos de información.”23 El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, que permi-te vincular lo global con lo local, da lugar a “la masificación de los recursos (computadoras, Internet, la telefonía móvil) (que) trajo apare-jada, en este proceso, la reproducción de los recursos simbólicos de este nuevo orden a través de nuevas formas discursivas. Estos discur-sos no sólo han definido tópicos particulares y modos de referirse a ellos, sino también el establecimiento de nuevas relaciones sociales, nuevos valores y procesos identitarios.”24 La construcción de las

21 Frigerio, G. “Infancias (apuntes sobre los sujetos)”, en: Teriggi, F. (2006) Diez

miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2006, pp. 328-329. 22 Idem. p. 329. 23 Barbero, J.: “Reconfiguraciones de la comunicación entre escuela y sociedad”,

en Tenti Fanfani, E.: Nuevos temas en la agenda de la política educativa. Siglo Veintiuno editores. Buenos Aires, 2008, p. 65.

24 Spiégel, A.: Nuevas tecnologías, saberes, amores y violencias. Construcción de identidades dentro y fuera de la escuela. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires, 2007, p. 114.


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identidades, pierde la fijación que antes tenía respecto de lo local, para configurarse a partir de la articulación de diferentes canales ligados a lo local pero también a lo global.

Estas modificaciones se ponen de manifiesto particularmente en nuevos modos de relacionarse con los demás, reflejadas en el vínculo familiar, escolar y entre pares. Los nuevos vínculos quedan transpa-rentados en espacios como el fotolog o el facebook, en los que se ponen de manifiesto determinadas características recursivas. Dichas características pueden ser útiles para pensar de qué manera impactan las nuevas condiciones culturales sobre la constitución de las identi-dades de niños y jóvenes. “El juego continuo con la imagen, la frag-mentación del cuerpo y las palabras, la saturación autorreferencial y el fotolog, dan cuenta de un discurso fuertemente narcisista en términos personales y grupales. La narración autobiográfica –individual o grupal– pone en escena a la vida privada como espectáculo a través de un uso muy particular del lenguaje y a partir de relaciones y vínculos diferentes (…) La imagen fragmentada como elemento central, y el cuerpo como referente fundamental de estos intercambios efímeros –las páginas cambian día a día–, definen un relato descentralizado y narcisista de los chicos (…) La intertextualidad con otros discursos marginales (el de la droga o la cárcel, por ejemplo) pone en evidencia otros relatos a los que tienen acceso en forma directa o el tratamiento que, a modo de espectáculo, realizan los medios acerca de las historias de vida vinculadas a la pobreza y a la marginación social (…)” 25

Formas renovadas de leer y escribir. La cultura de la imagen trae aparejada la instalación de nuevas formas de relación con los procesos de lectura y escritura. Los niños de hoy leen y escriben de manera diferente a la de sus antecesores ya que realizan un recorrido hipertextual, no lineal, que responde a la constitución de sus propias identidades. “Estas características de las nuevas constituciones subje-tivas no favorecen los procesos de apropiación de la lectura de textos impresos, que necesita tiempos más lentos, espacios más delimitados, manejo de la linealidad, atención más focalizada, centramiento en la letra, más reflexión que acción, respeto por las decisiones del autor, trabajo individual, mediatización de la satisfacción."26 En los nuevos

25 Idem, pp. 153-154. 26

Miranda, María J.: “Jóvenes y lectura. ¿Una relación anacrónica?” en Krinein. Revista de Educación. N° 5. Universidad Católica de Santa Fe, Santa Fe, 2008, p. 108.


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contextos, se producen cambios significativos respecto de las formas del lenguaje, yendo desde un modelo proposicional a uno no proposi-cional, encarnado en los niños y jóvenes de hoy. En general, observa-mos ciertas características recurrentes como: la utilización de términos genéricos, el hecho de ser vago desde el punto de vista referencial, la ausencia de nominación respecto de las cosas en tanto que se apela al uso de palabras generales, el rechazo de la estructura, la utilización de una sintaxis simple e incompleta, el uso de estructuras extremadamen-te simples, la falta de jerarquía en la información que se presenta. Estas características tienen un impacto considerable en las formas de hablar, escuchar, leer y escribir.

Dicotomía entre información y conocimiento. La “sociedad del conocimiento” 27 en la que estamos insertos, se caracteriza por el manejo constante de informaciones provenientes de diversos ámbitos. Información y conocimiento se transforman en dos referentes funda-mentales a considerar en la actualidad y surge como necesario conocer su articulación para concluir respecto de los modos de apropiación de la realidad hoy.

En la sociedad del conocimiento éste no se construye sólo en el ámbito escolar. Por el contrario, los niños reciben un caudal de infor-mación muy significativo que va configurando nuevos modos de conocer la realidad. “Los nuevos massmedia pedagogizan, pero no apelando a la autoridad y la tradición, sino apelando al consumo y a la fascinación de la mirada (…) Esta ocupación creciente de la vida del niño por la televisión, condición sociohistórica y cultural reciente, no sólo compite y cuestiona los modelos pedagógicos vigentes de la familia y de la escuela, instaura nuevas percepciones y reconocimien-tos que el niño puede hacer respecto de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.”28

Borghesi (2005) plantea la desaparición de la narración como instancia válida de producción de conocimiento y cita a Benjamin (1995) quien sostiene que “si el arte de narrar se ha hecho cada vez más raro, la difusión de la información tiene en ello una parte decisi-va. Cada mañana se informa de las novedades de todo el planeta y con todo esto carecemos de historias singulares y significativas. Esto

27 Tedesco, J. C.: Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2000.

28 Ravello de Castro, L.: Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. Buenos Aires. Lumen Humanitas, Buenos Aires, 2001, p. 13.


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sucede porque no llegamos ya a ningún evento que no esté repleto de explicaciones. En estos términos, casi nada de lo que sucede va a favor de la narración, casi todo va a favor de la información.”29

Los niños de hoy viven inmersos en un escenario donde la in-formación abunda; sin embargo, cada vez manifiestan mayores difi-cultades para expresarse (tanto en forma oral como escrita) así como para construir conocimientos significativos. Según Borghesi esto ocurre porque ha desaparecido del horizonte de sus vidas, la narración como experiencia válida de producción de conocimiento. Es necesario comprender que los niños, aunque estén expuestos a caudales enormes de información, esto no significa que puedan construir conocimientos válidos. “Es correcto, pues, decir que la información da solamente nociones. Lo cual no es negativo. También el llamado saber nocional contribuye a la formación del homo sapiens. Pero si el saber nocional no es de despreciar, tampoco debemos sobrevalorarlo. Acumular nociones, repito, no significa entenderlas.” 30 Estas cuestiones están en íntima relación con la tecnologización de la realidad. “Hoy es preciso generar productos y procesos comunicacionales conducentes a que tanto individuos como grupos sociales adquieran una mayor fluidez informacional, entendida, básicamente, como la competencia para tener un desempeño efectivo en un entorno intenso de tecnología y rico en información (Cortés, 2006; University of Central Florida, 2005)”.31

III. Respuestas de la escuela frente a las nuevas demandas

Hasta aquí hemos visto cómo a partir de ciertos rasgos trans-

formadores que impregnan y caracterizan la cultura actual, se genera un nuevo concepto de infancia, que refiere a la presencia de una nueva subjetividad infantil.

Consideramos que es prioritario, desde el campo de la gestión educativa, plantear un espacio desde donde poder pensar y accionar en

29 Borghesi, M.: El sujeto ausente. Educación y escuela entre el nihilismo y la

memoria. Ed. Encuentro., Madrid, 2005, p. 67. 30 Sartori, Giovanni: Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid,

2005, p. 83. 31 Cortés, S. C. E: “Tecnología y alfabetización en la era digital” en Revista No-

vedades Educativas N° 231. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires, 2010. p. 32.


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estas nuevas estructuras, con el objeto de ampliar las antiguas fronte-ras de las conceptualizaciones acerca de lo escolar, renovando sus categorías y brindando herramientas que posibiliten instancias más potentes para la autocomprensión y para el reconocimiento de estos nuevos territorios en los que están situadas las instituciones y que hacen renovar su sentido, misión y vigencia.

Tratándose de una institución donde el vínculo por excelencia es el de la relación de la enseñanza y el aprendizaje, centraremos la mirada en las relaciones que se dan en torno del conocimiento sin dejar de lado otros aspectos que las acompañan.

Analizaremos a continuación los diferentes ítems considerados en relación con las nuevas infancias, articulados con las situaciones propias de la escolaridad actual.

El aprendizaje guiado por las tics. La primera de las caracterís-ticas propias de las nuevas identidades infantiles en el siglo XXI, es la subjetividad mediática. Los niños son “nativos digitales” y desde muy pequeños se desarrollan en entornos tecnológicos a los que manejan con un adiestramiento ejemplar. Analizaremos a continuación de qué manera la escuela capitaliza estas posibilidades en beneficio de las dos actividades que más le competen: aprender y enseñar.

Orozco Gómez, experto en comunicación y educación, conside-ra que hoy “el ámbito educativo es bombardeado y revolucionado por el protagonismo de los medios y tecnologías en las relaciones sociales (…) desde lo educativo debe vérselas como herramientas de conoci-miento, no como meros instrumentos sino como propuestas epistemo-lógicas para construir aprendizajes.” 32 Sin embargo, en la práctica, en las investigaciones llevadas adelante por “Cabello, Roxana (2006) se observó que en las representaciones de los docentes acerca del uso de las TIC predominaba el instrumental, como medio de comunicación neutral para la difusión del conocimiento. Ellos se ubicaban en posi-ción de exterioridad en relación con las TIC; no veían la posibilidad de hacer aportes, sino que esperaban pasivamente la información que pudieran brindarles.”33 En la escuela predominan prácticas tecnológi-cas aisladas, desmembradas de los aprendizajes cotidianos que los niños construyen, que apuntan a consolidar sólo técnicas precisas en relación con el uso de la computadora u otros medios audiovisuales,

32 Spiégel, A., op. cit., p. 64. 33 Idem. pp. 65-66.


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pero que no producen conocimiento mediante el mismo. Es necesario tener en cuenta que nuestros niños deben utilizar

los medios tecnológicos como instrumentos para aprender pero tam-bién la escuela debe brindar posibilidades reales de desarrollo cogniti-vo ligados al hacer tecnológico. Esto requiere de docentes preparados para enfrentar los retos que esta forma de trabajo plantea. Para esto, es prioritario desarrollar tres tipos de alfabetización: “la lectoescritura, la audiovisual y la digital (…) Este nuevo concepto de alfabetización múltiple, a multialfabetización, focaliza su atención en la adquisición y dominio de múltiples herramientas y lenguajes de representación como práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías (…) Un modelo educativo integral para la multialfabetización requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas: la dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología (conocimiento práctico de hardware y software) (…) Dimensión cognitiva: relativa a la adquisi-ción de los conocimientos y habilidades específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías (…) Dimensión comunicativa: relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diver-sa (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc.) Dimensión axiológica: adquirir y desarrollar valores éticos, respetuo-sos, democráticos y críticos hacia la tecnología y la interacción social con los demás, evitando tanto la sumisión acrítica como el abuso de poder y avasallamiento sobre los otros.”34

Esto implica, como uno de sus condimentos esenciales, la flexi-bilización de los tiempos y espacios escolares ya que supone un traba-jo con las tecnologías íntimamente imbricado con los procesos de enseñanza y de aprendizaje áulicos.

Educar para el consumo en una sociedad democrática. En un mundo donde el consumo abarca a todos los sectores y niveles socia-les, llegando a la infancia y sometiéndola a través de diversos proce-dimientos propios de los medios masivos de comunicación social, la escuela debe abrir “las mentes de los alumnos a una nueva manera de

34 Area Moreira, M.: “Multialfabetización, ciudadanía y cultura digital. Redefinir

la escuela del siglo XXI” en Revista Novedades Educativas N° 231. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires, 2010, p. 5.


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interpretar la realidad, que hoy está profundamente inventada por los medios de comunicación de masas.” 35

La educación para el consumo y la educación para la democra-cia son dos mojones fundamentales que la escuela primaria debe desarrollar en la actualidad. En primer lugar, porque uno de los objeti-vos que se plantea es el de formar ciudadanos críticos y participativos en una sociedad compleja; en segundo término, porque existe un corrimiento de la formación familiar a la escolar: antes, los chicos llegaban a la escuela con un cúmulo de saberes que provenían del entorno familiar; hoy, por las condiciones sociales, económicas y culturales por las que las familias atraviesan, muchos niños no cuentan con estas disposiciones básicas. “Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa) en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y senti-mientos.”36 Para desarrollar una educación para el consumo, la escuela debe proveer a los alumnos de la posibilidad de criticar lo que reciben. Presentar “todo armado” sin posibilidades de revisión y cambio es una característica propia de la enseñanza hoy, donde se transmite el saber ofreciéndolo como inmutable. “La función educativa de la escuela (como manifiesta Pérez Gómez, 1998), más que transmitir informa-ción debe orientarse a provocar la organización racional de la infor-mación fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepcio-nes acríticas, formadas a través de mecanismos y medios de comuni-cación poderosos y con influencia sutil.” 37

Educar para la democracia también supone tratar saberes espe-cíficos y hacerlo de una manera en particular. En la actualidad, encon-tramos “una obvia tensión entre el carácter autoritario, burocrático y rutinario de la vida en la institución y su pretensión de formar ciuda-danos activos para una sociedad democrática (…) De un lado encon-

35 Souto González, X., Enguita, M. y Rodríguez de Rávena, R.: La escuela y la

cultura. Cultura académica, diversidad social y fracaso escolar. Ediciones Octaedro. Madrid, 2005, p. 58.

36 Idem, p. 48. 37 Rodríguez de Rávena R., op. cit., p. 120.


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tramos una retórica liberal, democrática, solidaria, emprendedora …; del otro, unas prácticas escolares basadas en una relación generalmen-te autoritaria y a menudo arbitraria, en una competencia a veces des-tructiva, en la yugulación de la iniciativa individual, en procedimien-tos rutinarios…” 38

Generar entornos áulicos donde se pueda debatir ideas, a veces contrapuestas, aceptando la posición fundamentada del compañero, intercambiar criterios otorgando a todos la posibilidad de defender una postura determinada, brindar oportunidades para criticar lo que los medios de comunicación ofrecen como verdadero, ofrecer alternativas diferentes frente a determinadas opciones que se muestran como “únicas”, articular en el actuar cotidiano el saber, el ser y el tener, son muestras simples que en la cotidianeidad escolar se pueden desarrollar sin mayores dificultades y que permitirían que nuestros alumnos, desde su ingreso a la escolaridad primaria, se formen integralmente y desarrollen saberes para actuar democráticamente en una sociedad consumista.

Enseñar con imágenes. El hecho de que las nuevas subjetivida-des infantiles se desarrollen, en la actualidad, en el contexto de una cultura de la imagen, nos obliga a pensar, como educadores, las estra-tegias que empleamos para favorecer el aprendizaje utilizando la imagen como herramienta válida para lograrlo.

Enseñar a través de imágenes ha sido un recurso bastante usado a lo largo de la historia de la didáctica. Resulta interesante analizar, en este punto, sobre qué supuestos trabajan las teorías que sustentan dicho tratamiento de la imagen e identificar sus diferencias para dilucidar cuál es la más adecuada para utilizar en la escuela del pre-sente.

El tratamiento de la imagen para enseñar puede ser variado: por un lado, podemos basarnos en la imagen como vía para acceder a un conocimiento más abstracto y, por otro lado, podemos priorizar la actividad del aprendiz utilizando la imagen sólo de manera tangente. Si bien en estos casos se privilegia el uso de la imagen como puntapié inicial para la gestación de conocimientos, la concepción sobre la que se asienta la segunda idea, difiere mucho de la que es propia de las teorías intuitivistas surgidas a partir de Comenio. “El principio de

38 Fernández Enguita, M.: La escuela y su compromiso con el fortalecimiento de

la democracia. Ediciones Octaedro, Madrid, 2005, p.19.


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intuición partía de proporcionar imágenes claras que facilitaran el proceso representacional y, a partir de allí, la abstracción.”39 La rela-ción entre imagen e información que propone el constructivismo, es diferente de la que sostenían estas teorías; hoy, “la imagen gráfica, tal como se la utiliza mayormente, no es ya el objeto que provocaría la representación en el espíritu o la mente –cuando las condiciones no permitieran o aconsejaran el contacto directo–. La imagen, ahora, funge como un texto para brindar información, apoyar información de otro tipo u organizar información. Esto parece implicar un cambio radical en su utilización y, probablemente, marca la finalización de un modo de presentar/representar el mundo.”40 Esta modificación tan sustancial, se apoya en el surgimiento de las teorías cognitivas donde prima la actividad del sujeto en la construcción de su aprendizaje. Este cambio implica usar la imagen como recurso didáctico y no como vía regia en el acceso al conocimiento. “Las imágenes que provee el discurso asocian un rasgo icónico con un significado en la medida en que lo incluyen en una narración. Bruner postuló firmemente el prin-cipio de organización narrativa del sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social. (Bruner, 1.991:49) La modalidad narrativa es una forma de pensamiento que se ocupa de las intenciones y acciones humanas. Un relato, entonces, se construye siempre sobre dos panoramas: uno es el de la acción y el otro el de la conciencia (Bruner, 1.988:25) De allí que las imágenes dan soporte a las escenas que permiten recons-truir la historia y, a la vez, se hacen inteligibles como parte de ella. De este modo, la relación entre imagen y narrativa es un caso dentro de los procesos culturales de elaboración y publicación de sentido.”41

Presentar modelos identificatorios válidos. El cúmulo de cam-bios propios de la cultura del siglo XXI, trae como consecuencia el desarrollo de las nuevas identidades infantiles, anudando lo local y lo global; lo cercano y lo lejano; lo individual y lo colectivo. Como señalábamos antes, una cuestión de importancia fundamental en este aspecto es la de la identificación ya que la identidad se constituye, en parte, a través de las mismas.

De lo anteriormente expuesto, cabe preguntarnos, en el marco

39 Feldman, D.: Enseñanza y escuela. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2010, p. 48. 40 Idem, p. 49. 41 Idem, p. 54.


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de la institución escolar, cuáles son los modelos identificatorios que, como adultos, presentamos a nuestros niños, considerando que éstos influyen sobre su formación integral. En el ámbito de la escuela cató-lica, nos cuestionamos de qué manera influyen los testimonios de vida cristianos en el desarrollo de una identidad propia de la escuela, así como también qué modo de ser específico formamos en nuestros alumnos respecto de las características de la guía espiritual propia de cada comunidad. En esta tarea, cobra especial importancia el docente como transmisor de un estilo de vida que produce identificación.

El docente constructivista es “alguien que, con total humildad, prepara las condiciones para que los demás construyan lo que deben conocer. Esto requiere renuncias como las que deberá hacer el docente con la autoridad de sus propios conocimientos, para dejar que los alumnos construyan sus conocimientos. Pero también requiere una gran dosis de humildad, puesto que significa aceptar que los propios conocimientos, los del maestro, no tienen más valor que los de los demás, entre los que se incluyen los de los alumnos. Finalmente, significa aceptar la creación por los alumnos, más que su sumisión a conocimientos impuestos por el docente. El maestro constructivista no sólo tiene una relación especial con el mundo y los demás, sino que también efectúa acciones que permiten a los demás construir y crear.”42

El docente católico, además de las consideraciones anteriores, debe ser un buen mediador entre el conocimiento y el alumno, brin-dándole la posibilidad de constituirse como sujeto pensante y capaz de actuar en su entorno modificándolo de acuerdo a las necesidades que vayan surgiendo en él y mostrando siempre la articulación viva entre fe, cultura y vida. Para ello, “(…) el maestro educa hacia un proyecto de ser humano en el que habite Jesucristo con el poder transformador de su vida nueva.”43 En el caso específico del docente católico, es necesario que éste cuente con la capacidad de transmitir tanto en forma argumentativa como vitalmente una visión particular del mun-do, que fundamentalmente se caracteriza por privilegiar el amor al otro. “Cuantos trabajan en las instituciones caritativas de la Iglesia deben distinguirse por no limitarse a realizar con destreza lo más

42 Gather Thurler, M. y Maulini, O.: La organización del trabajo escolar. Una

oportunidad para repensar la escuela. Ed. Grao, Madrid, 2010, pp. 108-109. 43 CELAM, Documento de Aparecida, N° 332.


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conveniente en cada momento, sino por su dedicación al otro con una atención que sale del corazón, para que el otro experimente su riqueza de humanidad. Por eso, dichos agentes, además de la preparación profesional, necesitan también y sobre todo de una formación del corazón: se les ha de guiar hacia ese encuentro con Dios en Cristo, que suscite en ellos el amor y abra su espíritu al otro, de modo que para ellos, el amor al prójimo ya no sea un mandamiento por así decir impuesto desde fuera, sino una consecuencia que se desprende de su fe, la cual actúa por la caridad. (Cf. Ga 5, 6)”44

El educador cristiano establece, en forma continua, una relación intrínseca y permanente entre las diversas ciencias y la fe. En esta postura, genera una integración entre lo epistemológico, lo antropoló-gico y lo ético que se pone en vigencia en una praxis del actuar hu-mano. “Lo epistemológico nos otorga saber quién lee, cómo lee y desde dónde lee los paradigmas que interpretan la realidad y sus símbolos. Lo antropológico posiciona al hombre como centro de la realidad humana y social para que no sea manipulado. Lo ético nos permite participar en la construcción de valores comunes; además nos ayuda a abordar la realidad y sus símbolos desde el lugar de los otros, especialmente de los más vulnerables. Lo ético nos hace “pasar” la realidad desde el lugar de los otros (…) La praxis del actuar transfor-mante se constituye cuando el hacer deriva del ver la realidad y sus símbolos, juzgándola desde el lugar del más vulnerable. Para que el “circuito” del discernimiento quede completo hay que ver, juzgar y actuar.” 45

Además de los aprendizajes propuestos por el Informe Delors (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y apren-der a ser), la educación católica debe apuntar, además, a aprender a trascender, transmitiendo la idea de trascendencia a través de la búsqueda constante de la Persona de Cristo, que acompaña y guía todas las acciones de la escuela en la totalidad de aspectos que la integran. Una enseñanza católica integral apunta a lograr que el niño descubra que debe realizar el tránsito por este mundo mirando la recompensa futura: la Felicidad Eterna. Por eso, “los actuales procesos pedagógicos deberían tener el coraje de transmitir palabras que fueran

44 Stoffel, E.: Desafíos a la educación desde la Doctrina Social de la Iglesia. Ex-posición en curso de JAEC, 2005, p. 8.

45 Casas, E.: Escuelas en transformación para épocas de transición y corrimiento

cultural. Córdoba: Junta Arquidiocesana de educación católica, 2011.


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aptas para configurar la geografía del cielo. La geografía celestial, aquí en la tierra, siempre consiste en el adiestramiento de la capacidad de transmitir y enseñar las palabras que sirven para denominar la felicidad, la esperanza y, mucho más decisivamente aún, la domina-ción de la contingencia.” 46

Leer y escribir en contextos expresivos y comunicativos. En una sociedad en la que los procesos de lectura y escritura van cambiando rápidamente, resulta necesario pensar de qué modo se pueden decons-truir prácticas de lectoescritura que necesitamos reconstruir.

Muchas experiencias escolares resultan rutinarias y no ayudan a los niños a utilizar la palabra como recurso por excelencia para expre-sarse y comunicarse con otros. “Ese aprendizaje (el de la lengua escrita) se apoya en la curiosidad infantil que cultiva y en el impulso vital que estimula, a condición, sin embargo, de poner en juego y de desarrollar toda la vida afectiva del niño, es decir de apoyarse:

• En su necesidad de expresión (por medio del gesto, la pala-bra, el dibujo, luego el lenguaje escrito).

• En su necesidad de comunicación: del diálogo verbal entre niños y entre maestra y niños que puede ser tan rico en el parvulario cuando la maestra sabe escuchar y provocar la es-cucha mutua, se pasará directamente al diálogo escrito que, entre dos clases que mantengan correspondencia, será un compartir toda la vida de los niños por medio de la expresión escrita de los descubrimientos, los sentimientos, las alegrías, los asombros ante los hechos de la vida cotidiana.” 47

Usar la narrativa como fuente de conocimiento. Vivimos en un

mundo plagado de informaciones que varían rápidamente. En el ámbito escolar, información, conocimiento y saber son tres términos que suelen tratarse como sinónimos aunque, en realidad, no lo son. Muchas veces priorizamos el manejo de informaciones, en detrimento de la construcción de saberes significativos y, en este proceso, deja-mos de lado la narración. “(…) El resultado es una formalización del lenguaje que, en su vacía universalidad, no es ya capaz de encontrar lo

46 Duch, L., op. cit., p. 122. 47

Freinet, C.: Los métodos naturales: el aprendizaje de la escritura. Fontane-lla/Laia, Barcelona. Citado en Zunino, D. y Pizani, A.: El aprendizaje de la lengua

escrita en la escuela. Ed. Aique, Buenos Aires, 1972.


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particular, no es ya capaz de narración. Así escribe, de modo perfecto, Flannery O Connor: “(…) La naturaleza de la narrativa está en gran parte determinada por la naturaleza de nuestro aparato perceptivo. El conocimiento humano tiene comienzo a través de los sentidos, y el escritor narrativo comienza allí donde empieza la percepción humana. Actúa a través de los sentidos y sobre los sentidos no puede actuar con abstracciones.”48 En este punto, podemos establecer coincidencias con el desarrollo que realizamos previamente respecto del proceso de construcción del conocimiento a partir del uso de imágenes. En este sentido, rescatamos la importancia de la narrativa como fuente de conocimiento. “La modalidad narrativa es una forma de pensamiento que se ocupa de las intenciones y acciones humanas. Un relato, enton-ces, se construye siempre sobre dos panoramas: uno es el de la acción y el otro el de la conciencia (Bruner, 1.988:25) De allí que las imáge-nes dan soporte a las escenas que permiten reconstruir la historia y, a la vez, se hacen inteligibles como parte de ella. De este modo, la relación entre imagen y narrativa es un caso dentro de los procesos culturales de elaboración y publicación de sentido.”49

Para Egan, en este punto, resulta importante considerar el valor de la imaginación ligado a la narrativa. “Colocar en el centro de la escena la narración y la imaginación redefine las maneras privilegia-das de conocer y los tipos de actividad que deben ser provistas. Impli-ca un viraje más realista y menos formalizado del currículo, y el uso de otros enfoques sobre la reconstrucción del conocimiento que ampli-fiquen en los niños y en los adolescentes las posibilidades de explorar la escala de la realidad y los límites de la experiencia.”50

IV. Una posición alternativa

Después de haber analizado las características de los nuevos ni-

ños de hoy, las dificultades por las que atraviesa la educación actual y los nuevos formatos en los que debemos pensarla desde la vertiente católica, creemos que es fundamental, como culminación de este trabajo, presentar una alternativa superadora que permita gestar una

48 Borghesi, M., op. cit., p. 69. 49 Feldman, D., op. cit., p. 54. 50 Egan, K.: Mentes educadas. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2000. Citado en Feld-

man, D., op. cit. p. 55.


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educación diferente, adaptada a los nuevos contextos culturales de la clase media.

Plantear una posición superadora de las realidades con las que hoy nos encontramos en la escuela, implica pensar en una educación diferente que centralice la mirada en un alumno nuevo, con caracterís-ticas específicas que condicionan los planteamientos educativos.

Siguiendo estas líneas de pensamiento, sostenemos que la edu-cación católica debe educar en la sabiduría, la cual conlleva una serie de cambios.

El cardenal Bergoglio analiza los tres significados constituyen-tes del término sabiduría. “En primer lugar, está claro que se trata de algo del orden del conocimiento. Es un primer sentido de saber: cono-cer, entender (…) Pero la sabiduría no se agota en el conocimiento. Saber significa también gustar (…) Educar será, entonces, mucho más que ofrecer conocimientos: será ayudar a que nuestros chicos y jóve-nes puedan valorarlos y contemplarlos, puedan hacerlos carne. Supone un trabajo no sólo sobre la inteligencia sino también sobre la voluntad (…) Todavía quiero llamar la atención sobre un tercer lado, una terce-ra dimensión de la sabiduría (…) Esta dimensión coincide con el sentido antiguo de la Sabiduría presente en la Biblia: capacidad para orientarse en la vida, de modo que un obrar prudente y hábil fructifi-que en plenitud existencial y felicidad (…) un saber ético que, lejos de constreñir e inhibir las posibilidades humanas, las despliega y desarro-lla máximamente (…) un saber práctico no sólo en relación con los fines, sino con los medios disponibles para no quedarnos en las buenas intenciones.”51

Teniendo en cuenta estos aspectos, desarrollaremos algunas cuestiones que, a nuestro criterio, permiten concretizar estos sentidos de la expresión:

Educar en la sabiduría supone adaptarse a los cambios gesta-

dos en la sociedad de hoy, revitalizando la tradición que genera pertenencia a un espacio que es, a la vez, naturaleza y cultura. “La tradición es como una hipótesis de trabajo con la que la naturaleza nos pone a operar en la gran cantera de la vida y de la historia (…) Si la tradición se usa críticamente, por tanto, se convierte en factor de

51 Bergoglio, J.: Educar, elegir la vida. Propuestas para tiempos difíciles. Ed.

Claretiana, Buenos Aires, 2005, p. 63-ss.


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personalidad, en material para obtener un rostro específico, una iden-tidad en el mundo.” 52 La palabra tradición, etimológicamente, involu-cra dos sentidos: tradere y transmittere. Como resultado de ambos términos, “la tradición no tiene como objeto prioritario el pasado, sino el presente; un presente en el que, por mediación de la transmisión y la recreación, el ser humano salva la distancia que existe (…) entre el antes y el ahora.” 53 Todo hombre construye su historia en una cultura cuya base es el producto del trabajo de otros que lo preceden, que respondieron a las mismas preguntas a las que él necesita encontrar respuesta y que le permiten “habitar significativamente en el mun-do.”54 Podemos preguntarnos de qué manera es posible, en la práctica cotidiana, recuperar el valor de la tradición. Las palabras posibilitan esta recuperación: “el ser humano construye, narrativamente, el tra-yecto entre lo primero (protología) y lo último (escatología) de su propio yo.”55 La narrativa, concretizada en ciertos relatos, nos da la llave para acceder a la cultura en la que estamos insertos y compren-derla, sintiéndonos parte de ella. “Para referirnos sintéticamente a este uso de los relatos, hablaremos de su función epistemológica. El filóso-fo Richard Kuhns afirma que participar de una cultura es, por defini-ción, tener experiencia de la comunidad establecida por medio de las formulaciones literarias de esa cultura (Kuhns, 1.974, p. 5). Al pare-cer, Kuhns quiere decir que el saber compartido de una serie de histo-rias consabidas es el que funda, al menos bajo un aspecto, nuestro sentimiento de formar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una persona es incapaz de participar totalmente en la comunidad social a la que pertenece.”56

Educar en la sabiduría significa recuperar dos conceptos fun-damentales: sapientia y scientia. En estos dos significados están inscriptas muchas de las “conductas escolares”. Veíamos anteriormen-te que uno de los grandes problemas de la educación actual es la prevalencia del factor conceptual del contenido dejando de lado,

52 Giussani, L.: El sentido religioso. Ed. Encuentro, Madrid, 2008, p. 62. 53 Duch, L., op. cit., p. 42. 54 Idem, p. 73. 55 Idem, p. 45. 56 Jackson, P.: “Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza” en McEwan, H;

Egan, K.: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu, Buenos Aires, 2005, p. 28.


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muchas veces, el desarrollo personal integral del educando. El término sapientia involucraría esta última expresión: “San Buenaventura deriva sapientia, al mismo tiempo, de sapor y de sapere. De esta manera quería subrayar que la sabiduría contenía un aspecto afectivo, sensitivo y sabroso y también un aspecto intelectual, científico apto para alcanzar el conocimiento. Esto significa, como apunta Raimon Panikkar, que la sabiduría es por igual tekhne y episteme, acción y conocimiento.” 57 “La dimensión sapiencial es englobante del saber, del sentir y del hacer. Conlleva armónicamente la capacidad de enten-der, la tensión de poseer el bien, la contemplatividad de lo bello, todo armonizado por la unidad del ser que entiende, ama, admira.” 58 En el contexto cotidiano escolar, estas cuestiones se relacionan directamente con una formación que apunte a que los sujetos puedan ser críticos hacedores de su cultura. Esto supone prepararlos para que brinden respuestas valiosas a los problemas cotidianos que deben enfrentar, que no tengan meras conductas pasivas frente a dichas problemáticas y que, por el contrario, sean capaces de analizar las variables intervi-nientes en estas situaciones y brindar soluciones creativas y adecua-das. “En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educati-vos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir apren-dizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve (…) con mayor reflexividad (…) Pero una educación de estas características es una educación sustancialmente diferente de la tradicional, desde el punto de vista de sus modalidades de gestión y de sus contenidos.”59 Llevar adelante estos cambios, en los aspectos metodológicos, implica desarrollar proyectos institucio-nales adecuados al contexto que propongan un trabajo activo y refle-xivo por parte de los alumnos, ya que la actividad y la reflexión sobre ella, constituyen los dos aspectos fundamentales sobre los que se generan aprendizajes significativos. “En un mundo donde la informa-ción y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la

57 Duch, L., op. cit., p. 55. 58 Bergoglio, J.: Educar: exigencia y pasión. Desafíos para educadores cristia-

nos. Ed. Claretiana, Buenos Aires, 2003, p. 124. 59 Tedesco, J. C., op. cit., pp. 55-56.


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escuela debe ser definido por su capacidad para preparar el uso cons-ciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistas más prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justa-mente con ésta como ámbito de disposición para la convivencia, las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas según proyectos pedagógicos y dotadas de significativos niveles de autonomía para poder conectarse con el medio, constituye una variable central para el desarrollo de un proceso de socialización eficaz.”60

Educar en la sabiduría es recuperar la esperanza. “La dimen-sión sapiencial es memoriosa, integradora y creadora de esperanza. Es la que abre la existencia del discípulo y unge al maestro. La sabiduría sólo se entiende a la luz de la Palabra de Dios.”61 “Y si esto es así, la fe en la Parusía o consumación escatológica se torna fundamento de la esperanza y cimiento del compromiso cristiano en el mundo.”62 La educación católica debe tender al desarrollo integral actual y futuro, formando el ser en vistas al trascender y esta es la visión más esperan-zadora que podemos desarrollar en nuestros alumnos.

60 Idem, p. 68. 61 Bergoglio, J. 2005, op. cit., p. 123. 62 Bergoglio, J. 2003, op. cit., p. 90.

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O PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INTER

E TRANSDIMENSIONAL*


PACTUS 21- Educação Inter e transdimensional




Resumen Este artigo considera que, na era contemporânea, a promoção

do potencial humano pressupõe: a Educação Interdimensional, consi-derando as relações intercomplementares, convergentes e sinérgicas entre os planos da afetividade, racionalidade, corporeidade e espiri-tualidade; e a Ética Biofílica como atitude básica de amor, respeito e reverência à multiplicidade da vida. Vale a pena reforçar: a espiri-tualidade influencia, antecede, inclui e ultrapassa as esferas emocio-nais, racionais e corpóreas. Com base nessa ótica e nessa ética, a Educação Inter e transdimensional emerge como o paradigma de equacionamento entre a identidade, o projeto de vida e o Propósito de Vida (missão existencial) do educando como protagonista de sua própria existência, processo que lhe permitirá ir muito além do que ele é, acredita e pensa ser.

Palabras clave: educação interdimensional, educação transdi-

mensional, conviver, conhecer, fazer.

Abstract This article considers that, in Modern Times, the promotion of

human potential presupposes an interdimensional education, consi-


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dering intercomplementary, convergent and synergistic relationships among affection, rationality, corporality and spirituality, and Bio- philia as a basic attitude of love, respect and reverence to the multiple dimensions of life. What is more, spirituality influences, precedes, includes and transcends rational, emotional and bodily areas. Based on this and on ethics, inter and transdimensional education emerge as the parallel for comparing among the learner’s identity, the pro-ject of life and the purpose of life (existential Mission) as the prota- gonist of his/her own existence, a process which will allow them to get beyond his beliefs and thinks to become.

Keywords: interdimensional education, transdimensional edu-

cation, knowing, coexist, doing. Neste início de terceiro milênio, a humanidade se confronta

com problemas e dilemas em diversas esferas. A crise de valores éticos, as desigualdades sociais e econômicas, o desrespeito à diversi-dade cultural, a consolidação do Estado Democrático de Direito, a sustentabilidade socioambiental e a insaciável necessidade de evo-lução no campo da espiritualidade constituem desafios que precisam ser equacionados, enfrentados e superados.

Partimos do pressuposto de que, neste contexto, a atuação edifi-cante e transformadora do homem, baseada no tripé compromisso ético com causas sociais, vontade política (disposição interior) e competência técnica (fazer bem feito), ainda deixa muito a desejar. Somos permanentemente confrontados e desafiados a agir, interagir, reagir, influenciar, transformar, assim como transformados e influen-ciados por infinitos aspectos das dimensões tangíveis e intangíveis; visíveis e invisíveis; “reais” e “virtuais”.

Percebemos que o todo é sempre infinitamente maior do que a soma das partes. Todos estão ligados a todos e tudo se relaciona com tudo. A realidade é irredutível ao conhecimento. O real vai muito além da esfera cognitiva. No Universo, o todo não se reduz a um simples somatório das partes. As múltiplas dimensões do real são imbricadas por relações, energias, fluídos e forças convergentes ou não, inter-complementares ou antagônicas, gerando sinergias positivas ou nega-tivas.

O paradigma da educação inter e transdimensional

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Pedagogia e Educação As transformações edificantes e duradouras nos planos pessoais,

sociais, políticos, econômicos, culturais, ambientais e espirituais passam, inevitavelmente, por duas esferas vitais da ciência e da ação humana, que dialogam constantemente entre si: a pedagogia e a edu-cação.

Qual a diferença entre pedagogia e educação? De modo sim-ples, objetivo e sintético, podemos afirmar que a pedagogia é a teoria da educação, e a educação é a prática da pedagogia. Desdobrando esta distinção, evidenciamos que a pedagogia é a ciência que vai explicitar as visões de homem, mundo e conhecimento idealizadas em um proje-to pedagógico, assim como o conjunto de conceitos, métodos e técni-cas de ação educativa necessário para viabilizar (sinalizar as vias, os caminhos) que conduzem à concretização desses ideais.

Compreendemos a ação educativa como um processo que co-munica os conteúdos da educação: conhecimentos, habilidades, atitu-des, valores e crenças do humano, de modo inter, intra e transgeracio-nal.

A educação é um processo comunicativo que pode ser concate-nado por diversos formatos: verbal, gestual, escrito, corporal, imagéti-co, simbólico, metafórico e muitos outros. Vale, contudo, evidenciar que todo processo educativo é comunicativo, mas nem todo processo comunicativo é educativo. A mídia, por exemplo, frequentemente apresenta informações, noticiários, fatos e feitos que não contribuem para o crescimento pessoal, relacional, produtivo e cognitivo das pessoas. Ela joga luzes nos acontecimentos que comovem suas au-diências, em tudo aquilo que gera sensacionalismo, exercendo, sem sombra de dúvida, pouca influência construtiva na vida do ser hu-mano.

Por que a educação é um processo comunicativo inter, intra e transgeracional? Intergeracional, por se transmitir de uma geração para outra; intrageracional, por se desenvolver dentro de uma mesma geração; transgeracional, considerando que a dimensão da espirituali-dade influencia, antecede, inclui e ultrapassa as dimensões da razão, da sensibilidade e da corporeidade inerentes à existência humana.

A pedagogia gera insumos conceituais e metodológicos para a otimização dos processos formativos. Em contrapartida, a educação deflagra insumos (matéria-prima) para a concepção de novos funda-


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mentos teóricos. Concepção/ação/concepção: um exercício dialético do qual não se pode abrir mão.

Estes pressupostos colidem com as definições conservadoras de educação, que reduzem, fragmentam e distorcem a realidade, colocan-do ênfase, quase que exclusivamente, na dimensão de seus aspectos lógicos e racionais, deixando em segundo plano os demais campos da potencialidade do humano. Trata-se de uma visão educativa desequili-brada, porque não contribui para a promoção das capacidades huma-nas em sua inteireza e complexidade.

“Poderemos conceber uma educação capaz de evitar

os conflitos ou de resolvê-los de maneira pacífica, desenvol-vendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?”1

Visão de homem Qual é o nosso ideal de jovem? Onde reside a fonte de signifi-

cado e o suporte de sentido para fundamentar nosso ideal antropológi-co? O que esperamos do desempenho futuro do jovem em sua con-dição de pessoa, cidadão e futuro profissional?

Nossa visão de homem tem respaldo em algumas relevantes ba-ses:

*As dimensões do humano na Grécia Antiga; *Os pilares da educação da UNESCO; *A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei

9394/96). É de suma importância evidenciar que nossa proposta educativa

não considera o pressuposto do ensino-aprendizagem. Na realidade, pautamos a concepção de itinerário formativo (conjunto de oportuni-dades educativas) a partir do princípio da aprendizagem-ensino. O foco e o ponto de partida do primeiro, o ensino-aprendizagem, está no domínio que o educador detém em termos de fundamentos conceituais

1 Delors, Jacques: Educação um Tesouro a Descobrir. Tradução: José Carlos Eu-

frásio. Cortez, 7ª ed. Revisada (São Paulo/SP). UNESCO (Brasília/DF), 2012, p. 79.


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e metodológicos: o que ele sabe, domina e é capaz de fazer para ensinar. Nossa concepção, a aprendizagem-ensino, tem como base o potencial do educando (criança, adolescente ou jovem): quem ele é, o que ele quer, precisa, sabe e domina para continuar aprendendo ao longo da vida.

“... a eficácia do que fazemos depende em grande me-

dida de nossa opinião sobre o potencial humano. As ex-pressões ‘obter o máximo de alguém’ e ‘seu potencial es-condido” implicam que existe mais coisas dentro da pessoa esperando para serem liberadas.”2

As práticas e os fundamentos que nortearam a educação da Gré-

cia Antiga sinalizam as dimensões (co)constitutivas do humano. Estas, porém, precisam ser contrabalanceadas, equilibradas e harmonizadas em itinerários formativos capazes de criar condições para que o edu-cando desenvolva plenamente o seu potencial: capacidades e promes-sas que traz consigo ao nascer e, também, aquelas que emergem ao longo de sua trajetória biográfica e relacional.

“A educação que temos, hoje, hiper valoriza a di-

mensão do Logos (razão, ciência e técnica) e coloca em se-gundo plano outras dimensões do humano, como a afetivi-dade (Pathos), a corporeidade (Eros) e a espiritualidade (Mytho).”3

Por mais bem desenvolvida que seja a dimensão da racionali-

dade (logos), esta, de per si (isolada), nunca será satisfatória em termos de promoção e realização do humano. Uma pessoa com eleva-dos níveis de desenvolvimento da razão, em detrimento das outras dimensões que lhe são inerentes, pode ter o seu potencial subvaloriza-do, porque suas habilidades no que concerne a raciocinar, explicar, pesquisar, analisar, sintetizar, calcular, escrever, ler, interpretar, classi-

2 Whitmore, John: Coaching Para Aprimorar o Desempenho. Os Princípios e a

Prática do Coaching e da Liderança. Tradução: Henrique Amat Rêgo Monteiro. CLIO, São Paulo/SP, 2012, p 21.

3 Costa, Antonio Carlos Gomes da y Costa, Alfredo Carlos Gomes da. Por um

Destino de Excelência – Qualificando Profissionais para a Cultura da Hospitalidade. Instituto Polo Internacional Iquassu, Foz do Iguaçu/Paraná, 2011, p. 44.


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ficar, comparar, medir, aquilatar, mensurar, associar, lidar com infor-mações, descrever ideias, anotar, concluir, criticar e planejar não se desenvolveram de acordo com o melhor de sua capacidade: a essência do que ela tem de mais qualificado para desabrochar.

“Claro que todos nós temos de cultivar a capacidade

de raciocínio. Mas é bom fazermos isso sem matar o nosso lado intuitivo. Temos de dar um bocado de oxigênio para ele, coitadinho, que andou sacrificado muito tempo por aí, inclusive na escola, por força de uma maneira equivocada do sistema educacional encarar o desenvolvimento das pes-soas”4

Nossa visão de homem, portanto, inclui e ultrapassa a dimensão

da racionalidade. Assim, jamais poderemos abrir mão do trabalho formativo que promova, de modo articulado e consequente, compe-tências, habilidades, capacidades e atitudes das pessoas vinculadas às dimensões:

* Da afetividade (Pathus). Autoconhecimento e autorreconhe-cimento; gostar de si e dos outros; criatividade; altruísmo; empatia; simpatia, humildade; equilíbrio emocional; acolhi-mento; assertividade; esperança; perseverança; ética; estética; boas maneiras e relacionamentos edificantes com os familia-res, amigos, professores, colegas e outras pessoas da esfera comunitária e da vida social mais ampla;

* Da corporeidade (Eros). Noção espacial; psicomotricidade; aceitação do próprio corpo; autocuidado (físico, emocional e mental); utilização construtiva da linguagem corporal para ex-ternar sentimentos; comprometimento para com as práticas e vivências, jogos, modalidades esportivas e de lazer (grupais ou personalizadas); busca da promoção ou manutenção de uma alimentação saudável; habilidades de se comunicar por intermédio da dança, da capoeira, do nado sincronizado e de outras atividades similares.

* Da espiritualidade (Mhyto). Respeito à diversidade cultural; conduta pessoal, cidadã, profissional e humana balizada pela

4 Brandäo, Carlos Rodrigues, Allessandrini, Cristina Dias y Lima, Edvaldo Perei-

ra: Criatividade e Novas Metodologias (Série Temas Transversais, Volume 4). Fundação Peirópolis, São Paulo/SP, 1998, pp. 53 e 54.


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solidariedade, a paz e a justiça como valores universais das relações humanas; consciência de que a vida de todas as pes-soas tem o mesmo valor; disposição interior para lidar cons-trutivamente com o pluralismo religioso; capacidade de per-doar e de ser perdoado; senso de pertencimento cosmológico (visão compartilhada de mundo) e à família humana; conside-ração da vida como o mais elevado, holístico, complexo e universal dos valores; capacidade de (re)significar seu univer-so valórico, ou seja, atribuir nova e melhor valoração a tudo aquilo que deve pesar na hora de tomar uma decisão (valores, princípios, crenças, pontos de vista, sentimentos e interesses); prática da fé religiosa ou de outras formas de sua manifes-tação; crença, compreensão, aceitação e prática dos processos de construção da identidade e do projeto de vida como fontes de significado e sentido da existência humana; estudo, medi-tação e contemplação acerca das grandes indagações da existência humana: Quem sou eu? De onde eu vim? Qual será a minha destinação? E a minha missão de vida, ou seja, o que eu vim fazer aqui?

“Na realidade, o que importa não é tanto saber dis-

tinguir entre necessidades mais elevadas e necessidades mais baixas, mas, sim, saber responder à questão se os obje-tivos de um indivíduo são apenas meios ou significados.”5

“... posso fazer algo e não fazer experiência: não emi-

tindo juízo algum sobre o que significou, passo pelas coisas, mas não faço experiência delas. Assim, há gente que trabal-ha, porém não trabalha; lê, mas não lê; tem relações afeti-vas, mas não tem relações... Por não saber afirmar o que aquilo significa, por falta de clareza do que há – naquilo que está vivenciando – de significativo.”6

A segunda base conceitual que estrutura e fundamenta nossa

5 Frankl, Viktor E.: Um Sentido para a Vida: Psicoterapia e Humanismo. Tra-

dução: Victor Hugo Silveira Lapenta. Ideias & Letras, 11ª ed. Aparecida/São Paulo, 2005, p. 26.

6 Mahfoud, Miguel: Experiência Elementar em Psicologia: Aprendendo a Recon-

hecer. Universa (Brasília/DF) e Artesã (Belo Horizonte/MG), 2012, p. 52.


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visão de homem está no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Trata-se dos Pilares da Educação da UNESCO. Estes são compostos por quatro mega-aprendizagens, que sinalizam as diretrizes-chave sobre como deve ser a educação no século em que vivemos:

* Aprender a ser; * Aprender a conviver; * Aprender a conhecer; * Aprender a fazer.

“... como se dá a relação entre as quatro aprendi-zagens da UNESCO, as competências com que elas se mani-festam no mundo do trabalho e em outros âmbitos da vida social, as habilidades que se coordenam, para gerar deter-minados níveis de competência, manifestando-se no “chão dos processos formativos”, como capacidades traduzíveis em comportamentos observáveis, que podem ser aferíveis por indicadores quantitativos e/ou qualitativos?

Para a perspectiva pedagógica interdimensional, as

aprendizagens, as competências, as habilidades e as capaci-dades formam um continuum, que deságua num conjunto de comportamentos observáveis, que permitem ao docente atuar como um autêntico gestor do processo aprendizagem-ensino ...”7 (Grifos nossos)

“O poder nasce do conhecimento organizado, mas

não se deve esquecer que é por meio da aplicação e do em-prego que dele se faz.”8

Cada uma das mega-aprendizagens da UNESCO, portanto, se

desdobram em competências. As aprendizagens, nessa abordagem, fazem parte do processo de aquisição de conteúdos, sejam eles carac-terizados por conhecimentos, habilidades, atitudes, valores ou crenças.

7 Costa, Antonio Carlos Gomes da y Costa, Alfredo Carlos Gomes da: Por um


8 Hill, Napoleon: A Lei do Triunfo. Tradução: Fernando Tude de Souza. José Olympio, 18ª ed. Rio de Janeiro/RJ, 1997, p. 62.


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Já as competências correspondem à capacidade da pessoa de aplicar, com efetividade (eficiência + eficácia), esses conteúdos em cir-cunstâncias diversificadas da esfera produtiva e da sua trajetória de vida.

Dessa forma, estabelecemos as relações de cada aprendizagem do presente estudo em suas respectivas categorias de competências, desdobrando-as em exemplos de conjuntos de habilidades. Vejamos:

* Aprender a Ser. São as aprendizagens que dizem respeito à

qualidade das relações que a pessoa estabelece consigo mes-ma. Essas aprendizagens se traduzem em competências pes-soais. Exemplos de habilidades desta categoria de competên-cias: autoconhecimento e autorreconhecimento, autoestima, autoconfiança, autoprojeção, autonomia, autossuperação e au-torrealização.

* Aprender a Conviver. Corresponde às aprendizagens que tra-tam da qualidade dos relacionamentos que a pessoa estabelece com os outros, traduzidas em competências relacionais. Na presente abordagem, os “outros” não são reduzidos, necessa-riamente, às outras pessoas. Na realidade, estamos tratando de esferas diversificadas dos relacionamentos humanos, uma vez que essas tipologias de competências se expressam em habili-dades como: senso de pertencimento a uma família; facilidade para estabelecer novas e edificantes amizades; interações po-sitivas e prazerosas com professores e colegas; atuação volun-tária a favor de causas sociais mais amplas; intervenções promotoras do meio ambiente natural; respeito e valorização da diversidade cultural; prática de uma filosofia de vida, pro-movendo a paz, a fraternidade e o amor como valores univer-sais.

* Aprender a Conhecer. São as aprendizagens que abordam as formas pelas quais a pessoa acessa, incorpora e pratica conhe-cimentos em relação a si mesma e do mundo social, político, econômico, cultural e natural ao longo de sua vida. Esta mo-dalidade de aprendizagem se desdobra em competências cog-nitivas. As habilidades deste campo se concretizam por in-termédio de quatro vias de relacionamento da pessoa com o conhecimento: 1) didatismo: capacidade de repassar para os outros suas ex-


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periências e conhecimentos acumulados; 2) autodidatismo: capacidade de aprender a aprender; ser ca-

paz de incorporar conhecimentos por conta própria, sem depender de um professor, instrutor ou outro profissional mais experiente;

3) didáticas cooperativas: entendidas como a capacidade de trabalhar em grupos, estabelecendo sinergia positiva com os demais integrantes da equipe;

“A disposição de uma equipe e o entendimento e a colabo-ração entre os jogadores na quadra podem ser mais deci-sivos que o brilho individual”.9

4) construtivismo: interpretado como a capacidade inventiva, que se traduz em criar, inovar, propor soluções novas para situações-problema de natureza prática ou teórica.

“... colocar os temas transversais em todos os momentos da escolaridade e fora da escola, isto é, na casa, na comuni-dade, nas brincadeiras – tudo isso é um momento educa-cional. E o momento educacional deve ser, de algum mo-do, permeado, embebido dos diferentes temas transver-sais.”10

* Aprender a Fazer. Este pilar da educação abarca as compe-

tências produtivas, que são vinculadas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para que a pessoa possa aprimorar, ampliar e otimizar os seus níveis de trabalhabilidade, ou seja, de sua capacidade de ingressar, regressar, permanecer e as-cender no mundo do trabalho. Quais são essas habilidades? Na verdade, as habilidades requeridas pela esfera produtiva se classificam em três tipos:

1) Habilidades básicas: são aquelas requeridas não apenas pe-

lo mundo do trabalho, impondo-se como imprescindíveis para toda a vida da pessoa: comunicação e expressão; racio-cínio lógico; discernimento; análise, síntese e interpretação;

9 Rezende, Bernardo Rocha de: Transformando Suor em Ouro. Sextante, Rio de

Janeiro/RJ, 2006, p. 46. 10 Inoue, Ana Amélia, Migliori, Regina de Fátima, D’ambrosio, Ubiratan: Temas

Transversais e Educação em Valores Humanos. Fundação Peirópolis, São Paulo/SP, 1999, p. 13.


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cálculos e resolução de problemas; domínio das TIC’s (Tecnologias de Informação e Comunicação);

2) Habilidades específicas: são direcionadas para determinada

função, ocupação ou serviço: representam destrezas focadas em atividades mais restritas da esfera produtiva;

3) Habilidades de gestão: são subdivididas ou classificadas

em três modalidades: I) autogestão: entendida como gestão de si próprio (pon-

tualidade, disciplina, perseverança, equilíbrio, con-vivência harmônica), abarcando, equilibradamente, a própria atuação como pessoa, cidadão e profissional;

II) (co)gestão: implica a capacidade de trabalhar em times,

grupos e equipes; III) heterogestão: perspectiva de atuar na área de geren-

ciamento, liderança, supervisão, acompanhamento, coordenação e avaliação, por exemplo. Refere-se à ap-tidão para atuar sobre a prática de habilidades dos ou-tros, liderando, acompanhando ou gerenciando o trabal-ho de outros profissionais.

“... atribuímos às instituições formadoras a tarefa de

rever as condições oferecidas de preparação profissional, contendo o conhecimento acadêmico em algo significativo e produtivo, capaz de auxiliar os futuros docentes a lidar com a incerteza, com a ambiguidade e com a imprevisibilidade das diferentes situações educativas, com maior probabilida-de de sucesso e, até mesmo, maior capacidade de resiliên-cia”.11

Como vimos anteriormente, o ponto de partida da nossa con-

cepção de educação reside no potencial do educando. A partir da valorização do que ele quer, precisa, sabe e domina para continuar

11 Tavares, José (Org.): Resiliência e Educação. Cortez, São Paulo/SP, 2001, p.

118.


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aprendendo (a ser, a conviver, a conhecer e a fazer), desenvolvendo, respectivamente, competências pessoais, relacionais, cognitivas e produtivas.

Neste processo, ele se torna apto a dominar conjuntos de habili-dades peculiares a cada modalidade de competências. Mostra-se capaz de exercitar/praticar determinadas atividades com níveis de desem-penho e resultados esperados, resolvendo situações-problema ou gerando soluções novas e inovadoras na esfera produtiva, bem como em outros campos de atuação da existência humana. Em síntese, a pessoa demonstra ter capacidade para enfrentar e superar desafios, cumprindo ou mesmo ultrapassando metas.

Este Ciclo de itinerario formativo culmina em comportamentos observáveis, ou seja, a validação das capacidades da pessoa precisa ser comprovada com sua atitude básica diante da vida e do mundo do trabalho, traduzida em atos concretos, autênticos e perceptíveis a “olho nu”: identificados no “chão das atividades” formativas, nos fatos e feitos do processo educativo ou produtivo.

Finalmente, a terceira base que respalda nosso ideal antropoló-gico (visão de homem) está no panorama legal:

“...A educação, direito de todos e dever da família e

do Estado, terá por base os princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana e, por fim, a formação plena do educando, a sua preparação para o exercício da cidada-nia e a sua qualificação para o trabalho”.12

Este artigo contempla e consolida nossa visão de homem em

três dimensões, quando trata das finalidades da educação:

“(...) a formação plena do educando. É o jovem com autonomia, ética, sensibilidade, criatividade e capacidade pa-ra se superar.

(...) seu preparo para o exercício da cidadania. O jo-vem como cidadão solidário, participativo, construtivamente sintonizado com a diversidade cultural, inventivo no campo político-criador e sintonizado com os ideais da paz, da jus-

12 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9394/96 – Ar-

tigo 2º).


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tiça e da fraternidade humana e ambiental para preservar a casa de todos: o Planeta Terra;

(...) e sua qualificação para o trabalho. O jovem pro-fissional competente, polivalente, flexível, propositivo, cooperativo e inovador”.13

Visão cosmológica

Contribuindo para o desenvolvimento pleno do potencial dos

educandos, a educação tem influência decisiva na construção de um mundo mais humanizado e acolhedor. O homem é, a um só tempo, produto e produtor da realidade. Nossa visão de mundo ou ideal cosmológico é objetivo, sintético e abrangente. Adjetivamos, portanto, sete dimensões da realidade, prefigurando o mundo que queremos. Trabalhamos e lutamos por um mundo:

“Pessoalmente ético; socialmente justo; economica-

mente próspero; politicamente democrático; culturalmente diverso; ambientalmente sustentável e espiritualmente evo-luído”.14

Visão de conhecimento

Nossa visão de conhecimento, ou ideal epistemológico, está

alinhada com a ética, por uma ótica inovadora: partimos da concepção do conhecimento como a representação vivenciada que o humano edifica em todas as suas dimensões (co)constitutivas: afetividade, racionalidade, corporeidade e espiritualidade.

Essa representação vivenciada pode ser organizada a partir da

combinação de certos critérios do itinerário formativo, ou seja, o conjunto de oportunidades educativas oferecidas aos educandos:

* Critério cronológico: definição de uma linha de tempo para a

13 Costa, Alfredo Carlos Gomes da: Adolescentes em Ação!: Ser, Conviver, Con-

hecer e Fazer no Século XXI (Série Ferramentas de Ação Educativa). Pacthus 21, Belo Horizonte/Minas Gerais, 2013, p. 82.

14 Ibidem.


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concatenação da proposta pedagógica; * Critério lógico: organização sequencial de conteúdos, partindo

do que o educando sabe, domina e lhe é familiar para o que ele não sabe, não domina e não tem familiaridade;

* Critério topológico: preparação de ambientes de aprendi-zagem físicos ou virtuais em relação a dois dos pontos de vis-ta: 1. subjetivo, ou seja, equipes de educadores alinhadas em

termos de acreditar, compreender, aceitar e praticar a pro-posta pedagógica;

2. Objetivo, isto é, a organização dos espaços físicos, dos ma-teriais e dos equipamentos da unidade educativa que, uma vez tratados com zelo, cuidado e valorização, emitem men-sagens construtivas aos educandos que frequentam esse ambiente;

* Critério teleológico: definição de objetivos cognitivos, afeti-

vos e atitudinais voltados para a consecução de finalidades previamente estabelecidas;

* Critério metodológico: adoção de determinados conceitos, métodos e técnicas (ferramental teórico-prático) como meios de efetivar a ação educativa.

Para o autoconhecimento e o conhecimento da sua circunstância pessoal (aprender a ser), relacional (aprender a conviver), cognitiva (aprender a conhecer), produtiva (aprender a fazer) e espiritual (aprender a transcender), o homem possui vários caminhos que lhe permitem incorporar conhecimentos ao longo de sua existência. Dessa forma, as vivências nos âmbitos da espiritualidade, do pensamen-to/reflexão, da sensibilidade e das emanações de sua corporeidade constituem trilhas de acesso e componentes estruturadores da di-mensão cognitiva do humano. São portas para a aquisição de conhe-cimentos que toda pessoa traz consigo:

* “Na dimensão do Logos, o conhecer se dá pelo exercício do pensamento lógico-abstrato, da experimentação e do cálculo aplicados à resolução de problemas teóricos e práticos;

* Na dimensão do Pathus, o conhecer se concretiza pela vivên-cia de experiências vitais, que afetam seus sentimentos em re-lação a si mesmo, aos outros seres humanos e às circunstân-cias que influenciam, condicionam e determinam a sua


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existência, ou seja, o seu modo de estar-no-mundo; * Na dimensão do Eros, o conhecer ocorre pela percepção das

sensações, dos desejos, das pulsões, dos gestos, dos hábitos e dos movimentos que singularizam a sua corporeidade (cons-ciente e inconsciente corporal);

* Na dimensão do Mytho, o ato de conhecer se consuma por meio da vivência, da busca pelo valor, sentido e significado da vida, da trajetória existencial de cada um e da morte, através do relacionamento com a sua dimensão transcenden-te, enriquecendo sua espiritualidade (dimensão interior) pela prática de uma religião ou pela adoção de uma determinada filosofia de vida”.15

Para tanto, é vital que a pessoa assuma uma atitude básica dian-

te da vida (somatório de pequenos atos), baseada na Ética Biofílica. Aquí, consideramos a ética traduzida no ramo da ciência que estuda a ação do homem. A ética não está naquilo que a pessoa fala ou de-monstra sentir, ela trata, necessariamente, de suas atitudes e ações, dos seus atos e comportamentos. A palavra “Biofílica” expressa o amor, a dignidade e a sacralidade da vida em suas diversas manifestações. Nessa visão, o verbo que melhor traduz e expressa a Ética Biofílica é o verbo cuidar, considerado em quatro dimensões:

* “a habilidade de relacionar-se consigo mesmo (autocuida-do);

* a habilidade de relacionar-se com os outros (altercuidado, cuidar do outro);

* a habilidade de cuidar do ambiente natural e social em que se vive (ecocuidado);

* a habilidade de cuidar das fontes provedoras de significado e de sentido para a sua existência nos campos da espiritualida-de e/ou da filosofia de vida (transcuidado, cuidado com a di-mensão transcendente da vida)”.16

15 Costa, Antonio Carlos Gomes da e Costa, Alfredo Carlos Gomes da: Por um

Destino de Excelência – Qualificando Profissionais para a Cultura da Hospitalidade. Instituto Polo Internacional Iquassu, Foz do Iguaçu/Paraná, 2011, p. 61 e 62.




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Educação interdimensional e Educação transdimensional: uma fução necessária

“Para poder dar resposta ao conjunto das suas

missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida de cada indivíduo, serão de algum modo os pilares do conhe-cimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumen-tos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir so-bre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de par-ticipar e cooperar com os outros em todas as atividades hu-manas; e finalmente aprender a ser, conceito essencial que integra os três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permu-ta”.17

Nosso modo de acreditar (nível da espiritualidade), compreen-

der (nível cognitivo), aceitar (nível afetivo) e praticar (nível atitudinal) os conceitos, métodos e técnicas de ação educativa nos inspira e nos direciona para a concepção de um conceito de educação singular e inovador: o paradigma da Educação inter e transdimensional. Trata-se de uma proposta alinhada com a criação de oportunidades educati-vas, que possibilita ao educando desenvolver seu potencial, de modo contrabalanceado, em todas as dimensões e manifestações (co)constitutivas do humano:

* Racionalidade (logos), afetividade (pathus), corporeidade (eros) e espiritualidade (mhyto);

* Competências pessoais (aprender a ser), relacionais (aprender a conviver), cognitivas (aprender a conhecer), produtivas (aprender a fazer) e espirituais (aprender a transcender).

* A condição de pessoa humana (autêntica, autopropositiva, autônoma, ética, criativa, sensível e transcendente); cidadão (participativo, inventivo no campo político-criador, solidário e com forte senso de pertencimento à família humana; e profis-

17 Delors, Jacques: Educação um Tesouro a Descobrir. Tradução: José Carlos

Eufrásio. Cortez, 7ª ed. Revisada (São Paulo/SP). UNESCO (Brasília/DF), 2012, p. 73.


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sional (proativo, flexível, polivalente, resiliente, inovador e detentor de elevados níveis do espírito de trabalho em equi-pe).

As abordagens das dimensões do humano que acabamos de en-

fatizar representam uma tríade (unidade composta por três elementos), cujos componentes são indissociáveis, intercomplementares, conver-gentes e sinérgicos. Representam a “nata”, a essência nucleadora da nossa visão de homem. Nelas, evidenciamos e destacamos uma singu-lar aprendizagem deste ideal antropológico: o aprender a transcen-der, desdobrado em competências espirituais. A dimensão do mytho (espiritualidade), que não deve ser confundida, exclusivamente, com religiosidade, inclui a adoção e a prática de uma filosofia de vida em seu sentido mais amplo, uma vez que influencia, antecede, inclui e ultrapassa a existência humana.

“Se na atualidade existe a tendência para uma ideia

de educação pluridimensional, desenvolvida ao longo de to-da a vida e que reúna as intuições fundamentais que tive-ram, no passado e nas diferentes culturas, os principais pen-sadores sobre educação, é porque a concretização dessa ideia nos parece cada vez mais necessária”.18

Assim, ao destacarmos a importância da educação para a espi-

ritualidade, não nos referimos a esta ou aquela religião. Falamos, ao mesmo tempo, de todas as religiões, abrangendo fundamentos de autotranscendência (ir além de si mesmo) dirigidos, inclusive, àquelas pessoas que não têm uma crença religiosa. Por quê? Porque entende-mos que não somos exclusivamente seres humanos que têm experiên-cias espirituais; somos, também, seres espirituais que vivem experiên-cias humanas.

Trazendo esta premissa para o cotidiano de nossas vidas, vamos tratar de duas grandes tarefas da adolescência: a construção da identi-dade: capacidade de autoconhecimento e autorreconhecimento; e a construção do projeto de vida: consciência de sua atual circunstância,

18 Delors, Jacques: Educação um Tesouro a Descobrir. Tradução: José Carlos

Eufrásio. Cortez, 7ª ed. Revisada (São Paulo/SP). UNESCO (Brasília/DF), 2012, p. 88.


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das metas e resultados que pretende atingir a curto, médio e longo prazo, em diversas esferas de sua vida, reconhecendo quais são as etapas e os processos que precisam ser desencadeados para atingir os seus propósitos. Isso também é espiritualidade!

O processo de construção da identidade implica a permanente e insaciável busca de respostas para a indagação “Quem sou eu?”. Os fundamentos para essa pergunta são inacabados, não são conclusivos. O autoconhecimento e o autorreconhecimento fazem parte de um processo permanente na vida de cada pessoa. No entanto, há uma fase de nossa existência especialmente apropriada para desencadear esse processo: a adolescência.

A busca pela capacidade de se autoconhecer, ter mais consciên-cia sobre si, constitui uma necessidade vital para cada pessoa, porque é a partir da autocompreensão e da autoaceitação que ela se conhece e se reconhece na condição de ser humano único, singular e insubstituí-vel no palco da vida. É no processo de construção da identidade que o ser humano se encontra, compreendo-se e aceitando-se do jeito que é: com potencialidades e limitações; luzes e sombras; pontos fortes e oportunidades de melhoria. Trata-se do processo que lhe permite sintonizar-se (espiritual, cognitiva, afetiva e operativamente) com seus sentimentos (autoestima), pensamentos (autoconceito), forças (auto-confiança), visões, desejos, perspectivas e sonhos.

Nós, educadores, podemos trabalhar com os adolescentes a questão da identidade (“Quem sou eu?”) sem falar em projeto de vida (“O que eu vou ser?”). A afirmativa contrária, no entanto, não tem sustentação: não é válida, do ponto de vista educativo, a tentativa de trabalhar com o educando a indagação relativa à sua autoprojeção, sem tocar na questão da sua identidade: autoconhecimento (com-preender-se) e autorreconhecimento (aceitar-se). A edificação da identidade constitui pré-requisito para a construção do projeto de vida.

“Em todos os lugares sabe-se que devemos exercer o

controle de qualidade de produtos e serviços, mas não se fa-la sobre exercer o controle de qualidade sobre as ideias, imagens mentais e fantasias”19

19 Cury, Augusto: O Código da Inteligência – A Formação de Mentes Brilhantes

e a Busca pela Excelência Emocional e Profissional. Thomaz Nelson Brasil/Ediouro, Rio de Janeiro/RJ, 2008, p. 27.


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A nossa proposta educativa, uma vez focada para ajudar o ado-lescente ou o jovem a deflagrar o processo de construção do seu projeto de vida, contempla quatro etapas-chave, que dialogam entre si:

* Programas de Ação: trata-se da criação de condições formati-

vas que incentivem os educandos a obterem elevados níveis motivacionais e de comprometimento, na condição de sujeitos protagonistas (autores, atores e produtores), com pequenos projetos na comunidade educativa. Com essa perspectiva, faz-se necessário problematizar com os adolescentes e os jovens determinadas frações da realidade (temáticas que eles consi-deram importantes), que serão objeto de intervenção; questões do tipo: o que fazer (atividades); como fazer (estratégias); por que fazer (justificativa); para que fazer (objetivo); com o que fazer (recursos); quando fazer (cronograma); e quem vai fazer (responsáveis).

* Plano de Carreira: compreendido, na presente abordagem,

como o processo de conscientização que o adolescente ou o jovem vai estruturando a respeito de determinado ramo, área ou campo da esfera produtiva na qual ele pretende iniciar a sua profissionalização: fazer um curso técnico; atuar a favor de uma causa social; realizar exames para o ENEM, vestibular ou outros processos seletivos; prestar um concurso ou criar seu próprio negócio, por exemplo.

“O conceito de empreendedorismo extrapolou o âm-

bito empresarial e entranhou-se em todas as atividades hu-manas. Podemos falar do empreendedor funcionário públi-co, do empreendedor político, do empreendedor no terceiro setor, do empreendedor empregado, do empreendedor pes-quisador.

Esta abordagem é necessária porque a educação em-preendedora para crianças e adolescentes não pode fazer escolhas em nome do aluno. O propósito é que ele seja em-preendedor em qualquer atividade que escolher”20

20 Dolabela, Fernando: Oficina do Empreendedor. A Metodologia de Ensino que

Ajuda a Transformar Conhecimento em Riqueza. Sextante, Rio de Janeiro/RJ, 2008, p. 297.


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* Projeto de Vida: de forma cada vez mais lúcida e madura, o educando é confrontado consigo a respeito das provocações: o que eu vou ser? O que farei de minha vida? Como quero estar daqui a três, cinco ou dez anos? Como me vejo como pessoa, cidadão e futuro profissional? No atual estágio de minha vida, minhas atitudes, comportamentos e ações estão me conduzin-do rumo ao alcance dos meus objetivos?

* Propósito de Vida: trata-se de uma etapa inteiramente alinha-

da com a educação para a espiritualidade. Para vivenciar momentos de autotranscendência (ir além de si mesmo), cada pessoa necessita e requer estabelecer uma fina sintonia entre o seu projeto de vida (O que eu quero fazer com minha vida?) e o seu propósito de vida: O que eu vim fazer aqui? Qual é a minha missão de vida? Qual é o sentido mais nobre e superior de minha existência? Quanto maiores forem os níveis de iden-tificação, fusão e harmonia entre o projeto de vida e o propó-sito de vida do humano, maiores e mais amplas, profundas e qualificadas serão suas possibilidades para vivenciar momen-tos de plenitude humana: momentos de autotranscendência.

Neste início de século e de milênio, em que vivemos não apenas

uma época de mudança, mas, literalmente, uma mudança de época, os projetos pedagógicos dirigidos aos jovens e aos adolescentes não podem mais abdicar da abordagem sobre as fontes de significado e sentido da existência humana. Face aos problemas e dilemas éticos, sociais, políticos, econômicos, culturais, ambientais e transcendentes com que a humanidade se confronta, é necessário e urgente contribuir para a formação das novas gerações em todas as dimensões (co)constitutivas do humano e em suas diversas manifestações.

A partir da ótica e da ética que tecemos ao longo da presente abordagem, explicitando alguns alinhamentos conceituais e algumas diretrizes metodológicas, temos componentes suficientes para a siste-matização do conceito da Educação inter e transdimensional: é o processo que transforma o potencial humano em aprendizagens (ser, conviver, conhecer, fazer e transcender), desdobrado em suas respec-tivas competências (pessoais, relacionais, cognitivas, produtivas e espirituais), redesdobradas em conjuntos de habilidades, capacidades e comportamentos observáveis. O pano de fundo deste conceito é


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revestido pelas dimensões do homem como pessoa, cidadão e profis-sional, contrabalanceado com as dimensões do pathus (afetividade), do logos (racionalidade), do eros (corporeidade) e do mytho (espiri-tualidade).

Nesse conceito, as dimensões (co)constitutivas do humano são intercomplementares, porque elas “dialogam” entre si e cada uma tem características que lhe são peculiares; convergentes, porque têm um sentido antropológico comum; sinergicas, porque o produto da relação estabelecida entre as dimensões sempre será maior e melhor do que a soma das partes; e transcendentes porque o plano da espiritualidade influencia, antecede, inclui e ultrapassa o limiar dos laços e enlaces da razão, do afeto e das manifestações corpóreas. Educar para e pela espiritualidade é criar condições para que o humano vá muito além do que ele é!

A verdadeira educação não é aquela que satisfaz necessidades, e sim aquela que cria novas e mais complexas necessidades para a vida da pessoa, gerando condições para que ela possa criar, vivenciar, identificar e incorporar as lições dos momentos de autotranscendência (plenitude humana) em sua vida!

“Somos um povo, antes de tudo, esperançoso e crente

na bondade fundamental da vida, permanentemente abertos à sua dimensão transcendente. Vivemos um ecumenismo muito mais existencial do que doutrinário e nosso sincretis-mo religioso é como um cadinho onde todas as espirituali-dades se misturam. Isto nos abre ao novo e ao diferente, predispondo-nos ao acolhimento do outro e ao convívio harmonioso com a diversidade”.21

A implementação e o desenvolvimento da Educação inter e

transdimensional não representa uma proposta revolucionária, que intercepta um modelo formativo, substituindo-o, abruptamente, por outro paradigma educativo. Nossa proposta, na realidade, é a da transição de uma educação focada – quase que exclusivamente – no plano da razão, para a estruturação lógica, partindo de critérios mobi-lizadores e evolutivos, de um itinerário formativo aberto para todas as




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relações do humano: consigo, com os outros, com o conhecimento, com o mundo natural e do trabalho e com a dimensão transcendente da vida.

Nessa lógica de raciocínio, não nos propomos a “quebrar as pa-redes da escola para construir uma nova escola”. Nosso ideal passa por um processo dialético que desconstrói, passo a passo, o desenho lógico de um paradigma conservador e edifica, de modo gradativo e seguro, um paradigma inovador com outro desenho lógico.

“O pensamento tradicional isolado ou linear já não é

suficiente para lidar com as emergências. Precisamos da capacidade de adotar uma abordagem do sistema como um todo, o que é um resultado do crescimento pessoal, de mu-dar do paradigma antigo do medo para outro de confiança e de reconhecer que a humanidade está evoluindo tanto social quanto espiritualmente.”22

O paradigma da Educação inter e transdimensional é composto

por um conjunto de ângulos vitais para a estructuração lógica do itinerário formativo:

1) Ângulo teleológico: destaque para as grandes e cruciais fina-lidades da educação: visões de homem, mundo e conheci-mento;

2) Ângulo antropológico: ênfase nas questões: Qual é o nosso ideal de jovem? O que esperamos do desempenho futuro do jovem em sua condição de pessoa, cidadão e futuro profis-sional?

3) Ângulo sociológico ou cosmológico: idealização do mundo com o qual sonhamos, por cuja construção trabalhamos e lu-tamos;

4) Ângulo epistemológico: fundamentação acerca da utilização do conhecimento na vida das pessoas, assim como as vias de acesso e as dimensões disponíveis para que o homem possa incorporá-lo ao longo de sua trajetória biográfica, relacional e produtiva;

5) Ângulo ontológico: compreensão da inteireza e plenitude do

22 Whitemore, John: Coaching Para Aprimorar o Desempenho. Os Princípios e a

Prática do Coaching e da Liderança. Tradução: Henrique Amat Rêgo Monteiro. CLIO, São Paulo/SP, 2012, p. 12.


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ser, por sua simples condição de ser, levando em conta que a criança e o adolescente, por exemplo, são pessoas em con-dição peculiar de desenvolvimento e os reconhecendo como seres humanos plenos, ou seja, uma criança ou um adoles-cente não se traduzem em um adulto incompleto, mas repre-sentam um adolescente ou uma criança em sua inteireza e complexidade;

6) Ângulo metodológico: definição de métodos de ação educa-tiva que convergem para o desenvolvimento do potencial humano em todas as suas manifestações: educação para valo-res e espiritualidade; protagonismo juvenil; empreendedo-rismo juvenil; promoção da empregabilidade; educação bási-ca; iniciação profissionalizante; metacognição (autodidatis-mo, didatismo, didáticas cooperativas e construtivismo) e avaliação sistêmica (diagnóstica, formativa e somativa);

7) Ângulo tecnológico: demarcação de algumas técnicas forma-tivas inerentes aos métodos mais amplos destacados ante-riormente: presença educativa; relação de ajuda; educação pela arte; educação pelo esporte; resiliência e educação tec-nológica (Tecnologias de Informação e Comunicação);

8) Ângulo lógico: estabelecimento das etapas a serem vivencia-das e da sequência de conteúdos que serão desenvolvidos, a partir do que a criança, o adolescente ou o jovem já conhece, é capaz de assimilar e com que tem familiaridade, para che-gar àquilo que ele ainda não domina, não sabe e com que não tem familiaridade;

9) Ângulo translógico: flexibilização de determinados “espaços, tempos e condições” do itinerário formativo para que o edu-cando possa protagonizar, criar, intuir, descobrir, inventar, inovar e produzir, a partir da proposição de soluções para problemas práticos ou teóricos, ultrapassando os limites do pensamento e da ação lógica;

10) Ângulo topológico: organização dos ambientes de aprendi-zagem físicos ou virtuais para a criação de um contexto favo-rável à promoção das potencialidades dos educandos;

11) Ângulo deontológico: estudo do conjunto de deveres e nor-mas que preside a estrutura e o dinamismo do trabalho educa-tivo. Trata-se do ângulo que determina e regula o elenco de responsabilidades éticas e morais da ação educacional, consi-


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derando todas as suas repercussões: pessoais, relacionais, pro fissionais, sociais, econômicas, políticas, ambientais e espirituais.

A deontologia na esfera da educação requer a construção de um código de ética, que deve ser alinhado, e conscientemente cumprido, por todos os profissionais integrantes da equipe de trabalho;

12) Ângulo cronológico: definição de um horizonte temporal ou uma carga horária adequada para o desenvolvimento de de-terminado itinerário formativo específico, considerando sem-pre que a educação é um processo que se confunde com a existência de cada pessoa.

“A compreensão desse mundo passa, evidentemente,

pela compreensão das relações que ligam o ser humano ao seu meio ambiente. Não se trata de acrescentar uma nova disciplina a programas escolares já sobrecarregados, mas de reorganizar os ensinamentos de acordo com uma visão de conjunto dos laços que unem homens e mulheres ao meio ambiente, recorrendo às ciências naturais e às ciências so-ciais. Essa formação poderia, igualmente, ser colocada ao dispor de todos os cidadãos, na perspectiva de uma edu-cação que se estenda ao longo de toda a vida”.23

A otimização desta proposta não pode ser compreendida como

uma tarefa a ser desempenhada por uma única organização social. É indispensável conhecermos, reconhecermos e, acima de tudo, prati-carmos dois princípios cruciais:

* o princípio da incompletude institucional, ou seja, a necessi-

dade da realização de trabalhos em Rede: conjunto articulado de ações governamentais ou não, em todos os níveis: interna-cional, federal, estadual e municipal;

* o princípio da incompletude funcional: todos os profissionais que atuam a favor da educação como uma causa, precisam in-corporar o espírito do trabalho em equipe, acreditando, com-preendendo e aceitando a inarredável necessidade de desen-

23 Delors, Jacques, op. cit., p. 40.


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volver suas tarefas com elevados níveis de alinhamento con-ceitual, estratégico, operativo e espiritual, praticando concei-tos, métodos e técnicas formativas de Tipo Novo, ou seja, um paradigma de educação alinhado à complexidade e às exigên-cias da era contemporânea, cuja efetivação converge para os reais anseios, necessidades e sonhos das novas gerações!

Este artigo considera que, na era contemporânea, a promoção

do Potencial Humano pressupõe: a Educação Interdimensional, consi-derando as relações intercomplementares, convergentes e sinérgicas entre os planos da afetividade, racionalidade, corporeidade e espiritua-lidade; e a Ética Biofílica como atitude básica de amor, respeito e reverência à multiplicidade da vida. Vale a pena reforçar: a espiritua-lidade influencia, antecede, inclui e ultrapassa as esferas emocionais, racionais e corpóreas. Com base nessa ótica e nessa ética, a Educação inter e transdimensional emerge como o paradigma de equacionamen-to entre a identidade, o projeto de vida e o Propósito de Vida (missão existencial) do educando como protagonista de sua própria existência, processo que lhe permitirá ir muito além do que ele é, acredita e pensa ser.

“... singularidade do ser humano como ser social, ca-

paz de criar utopia, de acrescentar algo ao real. É algo ex-clusivo dele, nenhum animal é capaz de utopia. Por isso, ele cria símbolos, cria projeções, cria sonhos. Porque ele vê o real transfigurado. Essa capacidade é o que nós chamamos de transcendência, isto é, transcende, rompe, vai para além daquilo que é dado. Numa palavra, eu diria que o ser hu-mano é um projeto infinito”.24

24 Boff, Leonardo: Tempo de Transcendência – O Ser Humano como um Projeto

Infinito. Sextante, Rio de Janeiro/RJ, 2000, pp. 36 e 37.


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EDUCAR PARA CRECER. EL DESAFÍO

DE LA AUTORIDAD


Facultades de Humanidades y de Filosofía de la UCSF




Resumen En nuestra cultura contemporánea el concepto de autoridad ha

entrado en una crisis, tanto en el ámbito educativo como socio-político y familiar, de la que parece difícil salir. En el presente artícu-lo se intenta revisar el sentido original de este concepto en tanto categoría fundamental de toda relación educativa. Al mismo tiempo busca revalorizar el rol de la autoridad como mediador entre jóvenes y niños en el ingreso a la vida pública y recuerda su responsabilidad para con el mundo y para con estos recién llegados al mundo.

Palabras clave: autoridad, recién llegados, mundo, novedad,

tradición.

Abstract In our contemporary culture the concept of authority has en-

tered in a crisis area both in education and socio-political and family contexts, from which the chance of leaving looks difficult. This article attempts to review the original meaning of this concept as a funda-mental category of all educational relationships. At the same time, it


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tries to invigorate the role of adults (authority) as mediators between youth and children at the moment of being admitted to public life, making them remember about their responsibility to the world and to these newcomers to the world.

Key words: authority, newcomers, world, newness, tradition.

“Ante el niño, el maestro es el representante de todos los adultos, que le muestra los detalles y le dice: Este es nuestro mundo”.

Hannah Arendt, Crisis de la Educación La simplicidad de esta afirmación de Hannah Arendt no es, aún

en la simplicidad de lo evidente, una afirmación indiscutible. La Historia de la Humanidad, la Historia de las Ideas y nuestra propia Historia Institucional en tanto argentinos ha puesto bajo sospecha el rol del maestro como el mediador idóneo entre el mundo de los niños y jóvenes y el mundo de los adultos, es decir el mundo que ya es. Como resultado de desgraciados e innegables hechos históricos que mostraron que la autoridad puede ejercerse exclusiva y excluyente-mente como formas de poder de unos sobre otros, la categoría misma de autoridad ha sido vaciada de su auténtico sentido para ser identifi-cada con una instancia de sometimiento, repetición y solidificación de ideas, posturas e instituciones que lejos de educar, tan sólo adiestran a los ciudadanos.

Lejos de este rechazo sin más, de la categoría de autoridad con-sidero indispensable recuperarla para hacer viable una salida a la perdurable “crisis en la educación”.

1. Lejos de la ilusión de Frankestein

En mayo de 1998, Phillipe Meirieu, ofrecía al mundo sus refle-

xiones acerca de la manera en que los docentes pueden encarar su tarea escolar a fin de detectar las razones por las cuales estamos en crisis. Recurre, para ello, al recurso de históricos personajes de ficción fabricados con el objeto de que sean tal como sus mentores lo desean -la criatura del Dr. Frankestein, Pinocho o el mismo Pigmaleón- para

Educar para crecer. el desafío de la autoridad

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señalar que en muchas oportunidades el docente se coloca frente al alumno con el deseo de fabricarlo a su medida, haciendo que éste acumule conocimientos. En estos casos, el docente entiende que su misión es transmitir información que espera que el alumno repita y adopte como propia desde perspectivas o lecturas de dicha informa-ción que no son las suyas y que, peor aún, nunca tendrá oportunidad de juzgar o valorar de manera autónoma.

La educación entendida como poiesis más que como praxis es la que sustenta acciones de este tipo; la misión de estos docentes estará acabada cuando el período escolar quite de enfrente a los alum-nos y, tal vez, habrá cumplido con los objetivos propuestos institucio-nal y personalmente y sentirá que su obra está cumplida. Pero, por supuesto que no habrá educado. La educación es praxis y por tanto es acción conjunta de maestro y alumno para hacer posible aquello que puede ser de otra manera. Todo hombre -tanto el docente como el alumno- puede ser de otra manera durante toda su vida y si vive humanamente, podrá ser cada vez más pleno gracias a la educación. Tarea que compromete a seres humanos en una relación en la que uno de ellos acompaña al otro en el descubrimiento del mundo y de las propias posibilidades para vivir mejor en ese mundo e incluso, si es necesario, transformarlo.

Tal como lo testimonia Albert Camus en su obra póstuma El primer hombre, muchos de nosotros hemos vivido la experiencia de un maestro que asume con pasión su praxis educativa u otro que encara con eficiencia su poiesis:

“(…) En la clase del señor Bernard por lo menos, la

escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descu-brir. En las otras clases les enseñaban sin dudas muchas co-sas pero un poco como se ceba un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragar-lo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.”1

1 Camus, Albert: El primer hombre. Fábula Tusquest Editores, Buenos Aires,

2005, p. 128.


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Para Meirieu, como para Hannah Arendt, educar es acompañar el ingreso de los niños y jóvenes al un mundo que los precede; es por tanto, una acción que tiene al educando en el rol central de la relación; es para él y por él que el adulto, docente, les ofrece amistosamente todo lo que el ya sabe de este mundo protegiendo, de este modo al mundo que ya es y al niño que se está haciendo.

Como señala Meirieu:

“[La educación ] Su tarea es movilizar todo lo necesa-rio para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes (…).”2

Es decir, todo educador que tome en serio su praxis no podrá

reducir su tarea a la mera transmisión de conocimientos sino que se sentirá impelido a generar las oportunidades para que sus alumnos sientan el deseo de encontrar en dichos conocimientos las respuestas a los interrogantes que su estar en el mundo despierta.

He aquí el desafío de su condición de autoridad: ser tan sólo po-sibilitador para el crecimiento de los alumnos que han sido puestos en sus manos.

Ahora bien, esta cierta retirada del docente del espacio central, bajo ningún punto de vista significa que su papel es secundario o, más aun, que pueda prescindirse de él. Sólo indica que la acción principal en el acto educativo la realiza quien se educa, él decide libremente si quiere aprender pues “todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende”3 pero que sólo es posible si se siente invitado a entrar en la cultura, en ese mundo que le precede y al que llega.

2. Entre lo nuevo y lo viejo Como resultado de algunas corrientes contemporáneas de la fi-

2 Meirieu, Philippe: Frankestein educador. Tr. de Emili Olsina. Laertes Editorial

S.A., Barcelona, 1998, p.70. 3 Idem, p. 80.


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losofía4 o de innegables hechos históricos autoritarios, la reflexión sobre la educación circula últimamente por carriles que conducen, más o menos sutilmente, a la eliminación de la autoridad.5 Casi como si el adulto no tuviera nada para decirle a las jóvenes generaciones, los abandonamos a su espontánea capacidad para habérselas con el mundo alimentando la ficción de una posible coexistencia entre el mundo de los adultos y el “incontaminado” mundo de los niños y jóvenes. “Así es como se rompen las relaciones reales y normales entre niños y adultos surgidas de la coexistencia de personas de todas las edades”, dice Hannah Arendt6 ofreciéndonos la oportunidad de repensar la relación entre la novedad de los jóvenes y la tradición que los adultos sostenemos en el ámbito de las relaciones educativas.

Es muy rico el análisis de Arendt sobre la educación, que para ella, no es jamás una cuestión desvinculada de lo político en tanto es introducción de los jóvenes y niños a la polis, al espacio común que hace a toda sociedad. Para esta filósofa, la esencia de la educación es la novedad, aun y sobre todo, cuando lo propio de la praxis educativa es una actitud conservadora. En primera instancia pareciera que “no-vedad” y “conservación” fueran categorías excluyentes y en una apresurada interpretación de este par conceptual podría pensarse que no puede haber actitud conservadora cuando se coloca en el centro de la acción educativa la novedad o natalidad de los “recién llegados”7. Sin embargo lo que Arendt señala es que la novedad -que ella expresa también con la categoría de “natalidad”- indica al educador dos aspec-tos imposibles de olvidar: por un lado que con su acción acoge a “los nuevos” en un mundo que le es extraño aun y, por otro, que mediante

4 Aquellas que habitualmente consideran a la filosofía como actitud deconstructi-

va o liberadora de fuerzas de poder que, de manera más o menos explícita, establecen interpretaciones del mundo como verdaderas pero que ocultan intereses de domina-ción.

5 Es notable la ausencia de la palabra “autoridad” en documentos oficiales sobre reformas educativas o la insistencia en la “construcción del conocimiento” que deben llevar adelante los alumnos, liberados de todo “recorte” hecho por los adultos.

6 Arendt, Hannah: “Crisis de la autoridad” en Entre el pasado y el futuro. Ocho

ejercicios sobre la reflexión política. Trad. de Ana Poljak. Ediciones Península, Barcelona, 1996, p. 193.

7 Las expresiones “recién llegados” o “los nuevos” indican la realidad de los niños que acceden a la vida pública, a la polis, saliendo del ámbito privado de la familia en el ingreso escolar. La entrada a la vida pública es el ingreso de quien recién llega a un mundo que le precede. Expresiones estas que ya habían sido acuñadas por Aristóteles al pensar la formación de buenos ciudadanos.


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su acción ellos se van haciendo a sí mismos, se transforman.

“La educación ha de ser conservadora; tiene que pre-servar ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es antiguo y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación.”8

Conservar es, en el más puro sentido de la palabra, proteger tan-

to a los nuevos como al mundo, la historia, la cultura, los conocimien-tos adquiridos y sedimentados, en suma, la tradición. Otra palabra que, cargada de sentido negativamente, puede ser sinónimo de estanca-miento, no progresión e incluso otra forma de dominación. A pesar de la carga negativa que nuestra cultura contemporánea -cada vez más inspirada en lo revolucionario- pone a la tradición, su raíz etimológica puede ofrecernos una salida “a la altura de las circunstancias”; en su raíz nos reencontramos con el verbo tradere que supone la acción de legar una herencia para que otro la haga suya, se la apropie. Así, cada educador.

“representa un mundo más antiguo, en cierto modo

inmemorial, un mundo que es tiempo y que se transmite creativamente para que la pregunta por el sentido, no quede cancelada (…) Debe preservar ese pasado, no para anular las posibilidades de acción del educando, sino para promover lo imprevisto, mientras se renueva un mundo común, con el ob-jeto de ofrecer una respuesta humana a las contradicciones del presente.”9

Transmitir creativamente será pues la misión del educador;

creativamente, despertando primero el deseo de saber, la incisión de una pregunta que buscar ubicar mejor al recién llegado en el mundo, la curiosidad, en fin, que movilice a buscar respuestas; pero también transmisión porque las preguntas que estos recién llegados se hagan estarán revelando el común interés de lo humano ante la realidad y

8 Arendt, H., op. cit., pp. 204-205. 9 Bárcena, Fernando, “Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de

la educación de Hannah Arendt” en Revista Anthropos, N° 224, p. 24 del texto en PDF. La cursiva es nuestra.


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tendrán ya respuesta en lo que otros ya han encontrado, no para repetir pasivamente sino para reasumir críticamente y transformar lo que sea necesario transformar. Lo nuevo y la tradición no se excluyen, se acogen mutuamente para hacer de éste, un mundo más habitable para nosotros y para las próximas generaciones.

3. Indispensable autoridad

Por todo lo dicho, se muestra evidente que no hay educación sin

autoridad; aun así creemos necesario volver una última vez a la cues-tión de crisis que el concepto de autoridad padece ya que en un análi-sis atento de esta categoría podremos tomar distancia de otros concep-tos que ilegítimamente se le asocian. La autoridad no tiene que ver ni con la coerción por medio de la fuerza ni con la persuasión por medio de los argumentos, es decir, no tiene que ver con el poder ni mucho menos con su concreción en el autoritarismo. “La autoridad define una relación jerárquica legitimada, en la que las personas conservan su libertad, su capacidad de actuar y de innovar”,10 por tanto no puede asumir nunca el rostro del poder. “Autoridad” tiene su raíz en el verbo latino augere que significa aumentar, por tanto jamás podría ser vehículo de sometimiento, control o dominación de grupos de poder; es el polo relacional que todo recién llegado necesita para aumentar cada vez más sus capacidades naturales de ser.

En enero de 1994, el filósofo Paul Ricoeur, presentó un artículo que tituló “Las paradojas de la autoridad”11 y que retomaremos para iluminar desde otro perfil esta misma cuestión. Plantea la necesidad de volver a pensar el tema de la autoridad aun y, sobre todo, porque se trata de una cuestión que “tiene mala prensa”. Parte de proponer la reflexión desde una paradoja constitutiva: el hecho de que lo que otorga autoridad excede y, por tanto viene de otra cosa que de la misma autoridad; como dice Ricoeur “lo fundante es a la vez funda-do”, es decir quien tiene autoridad no la tiene por sí, sino porque le ha sido dada por algo anterior. Con lo cual, al reconocer este hecho fundante evita todo ejercicio de la autoridad como poder, pues será en

10 Idem, p. 23. 11 El artículo fue traducido al español por el Dr. Aníbal Fornari y publicado con

autorización explícita del autor en Tópicos. Revista de Filosofía de Santa Fe, N° 6, año 1998.


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este sentido, siempre deudor. En el corazón mismo de la idea de autoridad, sostiene Ricoeur,

radican tres aspectos ineludibles: la exterioridad, la superioridad y la anterioridad. Exterioridad porque quien autoridad lo es frente alguien exterior, un otro a quien acoge; en la relación educativa, lo hemos dicho ya, la llegada de “los nuevos” pone en manos del maestro la responsabilidad de proteger y acompañar su ingreso al mundo. Sin los otros, no hay autoridad posible del docente. Superioridad porque en la transmisión de la cultura que el educador da en herencia al educando ofrece ejemplos del pasado para imitar, conservar o para transformar lo transformable. Bajo la sombra de los grandes ejemplos del pasado, el recién llegado ingresa al mundo con su radical novedad, decía Arendt; en este mismo sentido, Ricoeur señala la ejemplaridad como camino para este ingreso creativo. Y, finalmente, anterioridad en tanto que la cadena de autoridad se pierde en el tiempo; el maestro de hoy ha sido introducido en el mundo por otro que fue autoridad antes que él y éste por otro.

Por tanto, y en consonancia con lo expuesto anteriormente, na-die puede ingresar al mundo de la vida pública sin la compañía protec-tora de otro que ha ingresado antes que él y que está allí para hacer posible, no la repetición sino la novedad creativa de cada vida perso-nal. Recuperar el profundo y verdadero sentido de la autoridad, la vocación de estar allí para que otro crezca, hará que los docentes vivan su tarea de otro modo y que los alumnos reconozcan en ellos una oportunidad renovada de ser más.

En todos los niveles educativos puede verse que la “crisis de la educación” pasa por cierta renuncia, más o menos consciente, de los educadores a ser quienes despierten el deseo de aprender en sus alum-nos. Ya lo decía MacIntyre:

“Esta cultura tiende a ser una cultura de respuestas, no

de preguntas, y esas respuestas, seculares o religiosas, libera-les o conservadoras, se dan generalmente como si su inten-ción fundamental fuese poner fin a las preguntas”.12

12 MacIntyre, Alasdair: Las tareas de la filosofía. Nuevo Inicio, Granada, 2011,

pp. 297-298.


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Asumir responsablemente nuestra autoridad, por tanto nuestra responsabilidad como educadores no puede mantenernos en un aletar-gado ejercicio de transmitir información sino que debe movernos al compromiso de hacer que cada uno de esos “recién llegados” que nos han sido dados, crezcan y se hagan a sí mismos cada vez más huma-nos.

Si lográramos mantener viva esta convicción podríamos algún día, también nosotros, ser receptores de una carta como la que Camus envió a su maestro luego de haber recibido el Premio Nobel de Litera-tura:

“Querido Señor Germain, esperé a que se apagara un

poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un ho-nor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de co-rroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón genero-so que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas”. Albert Camus. 19 de noviembre de 1957.13

13 Camus, A., op. cit., p. 295.


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REFLEXIONES A PARTIR DE LAS

REPRESENTACIONES SOCIALES

DE ALUMNOS DE 1° AÑO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA,

SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

Nora Engler

Facultades de Humanidades y Psicología de la UCSF



Fecha de aceptación 31-07-14

Resumen El presente trabajo surge como resultado de una investigación

realizada en el marco de la Maestría en Salud Mental de la UNER. El objetivo primordial es el de conocer las Representaciones Sociales de un grupo de alumnos de 1° año de educación secundaria de una escuela pública sobre violencia escolar.

Conocer y comprender algunas de las Representaciones Socia-les de los alumnos sobre violencia escolar posibilita pensar alternati-vas de intervención profesional tendientes a favorecer una mejor convivencia, previniendo de esta manera situaciones de violencia en la escuela.

Palabras clave: representaciones sociales, violencia escolar,

intervención, prevención.

Abstract

This work is the result of a research conducted in the frame-

Nora Engler

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work of the Master Degree in Mental Health of the Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). The primary objective is to know the social representations about school violence in a group of first course students at a public secondary school.

To know and understand some of student's social representation on school violence makes possible to think alternative professional interventions aimed at fostering better relations, thus preventing violent situations at school.

Keywords: social representations, school violence, intervention,

prevention.

1. Introducción La temática sobre violencia surge debido a las manifestaciones

diversas, crudas y angustiantes, que se evidencian en los últimos años en diversas instituciones educativas. El escenario socio-histórico en que los jóvenes adolescentes viven y construyen sus pautas sociocul-turales y sus modos de relacionarse se traduce muchas veces en expre-siones violentas. La violación o amenaza sistemática de los derechos sociales fundamentales ubican a algunos grupos de jóvenes como víctimas de la violencia del sistema social, que los coloca en situación de mayor vulnerabilidad. Esto puede generar además un nivel de frustración muy importante en los sujetos y grupos que la padecen, lo que intensifica aún más la tendencia a la fragilidad.

La violencia ha existido en todas las épocas, sin embargo, no ha sido reconocida como problema hasta hace pocos años, en que deja de circunscribirse estrictamente al espacio privado, razón por la que aparece en la escena del debate público y como parte de la conflictivi-dad social.

La violencia puede ser comprendida como fenómeno emergente de la problemática social, que se manifiesta de diferentes formas en los ámbitos de la sociedad, y de los que sin duda la escuela no está exenta.

Este fenómeno podría estar relacionado con los acelerados cambios sociales producidos en los años noventa, la profundización del modelo neoliberal, las contradicciones de la sociedad, la globaliza-ción en la economía, la cultura y la comunicación. En consecuencia, la implementación de políticas macro-económicas y sociales que propu-

Reflexiones a partir de las representaciones sociales de alumnos de 1° año...

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sieron modelos marcadamente competitivos y selectivos han generado procesos institucionales violentos, perjudicando a un elevado número de jóvenes desplazados, en algunos casos, por procesos de exclusión social.

Así se puede apreciar más claramente el escenario socio-histórico en que los jóvenes adolescentes viven y construyen sus pautas socioculturales y sus modos de relacionarse. Esto muchas veces se traduce en expresiones violentas.

La violencia sería entonces, un emergente de la cuestión social, que aumenta aún más en la complejidad del escenario contextual; por lo tanto, no debería analizarse en forma aislada, puesto que forma parte de la realidad más amplia y compleja. Está presente en la fami-lia, la vida comunitaria, en el ámbito laboral, en la escuela.

Frente a este escenario surgen las siguientes preguntas: La violencia escolar, ¿es considerada como problema por los

alumnos de 1º año de la escuela secundaria? ¿Qué significado le conceden? ¿Cómo se manifiesta la misma? ¿Cuáles son los factores que según los alumnos predisponen a las situaciones de violencia escolar? ¿Qué sentimientos les provoca? ¿Qué actitudes asumen los propios actores? ¿Cómo consideran que puede evitarse?

El interés sobre el objeto de estudio, desde un primer momento, es poder comprender qué sienten, cómo significan, qué piensan los alumnos sobre la violencia escolar. Este interés se vio acrecentado por el hecho de mantener contacto con los mismos estudiantes, en quienes se observan conductas violentas como forma de vincularse con sus compañeros.

Así se comenzó a profundizar en la problemática. La lectura constante de material bibliográfico, fundamentalmente al indagar los antecedentes, permitió poder nombrar y delimitar el objeto-problema a investigar.

2. Marco teórico

Se concibe un marco teórico de punto de partida, en tanto apro-

ximación general a los conceptos centrales: Representaciones Socia-les, Violencia Escolar.

A partir de la información empírica obtenida, se identifican conceptos que se consideran pertinentes como herramientas, que posibilitan el análisis del objeto construido; para avanzar en la com-

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prensión del entramado que los alumnos manifiestan frente a la pro-blemática de violencia escolar.

Se trata entonces de un proceso elaborado desde una modalidad dialéctica con los datos empíricos y la teoría inicial, desde donde fueron surgiendo nuevos conceptos teóricos que a su vez permitieron re-trabajar la empiria desde nuevos aspectos y abordajes no previstos al comienzo.

2.1 Representaciones Sociales

Para el desarrollo de este trabajo se parte de la Psicología So-

cial, tomando los conceptos de Serge Moscovici, y considerando los aportes de Denise Jodelet, y de María Teresa Sirvent, que han permi-tido avanzar en la reflexión de las improntas que marcan las represen-taciones sociales como componentes culturales de un grupo.

Denise Jodelet, estudiosa del tema, ha dicho que el campo de representación designa al saber de sentido común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos y fun-cionales con carácter social: “En tanto que fenómenos, las representa-ciones sociales se presentan bajo formas variadas, más o menos com-plejas. Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e inclu-so, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto.”1

Así mismo, según María Teresa Sirvent, “…las representacio-nes sociales pueden así ser definidas como el conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo comparten en relación a ellos mismos y a los fenómenos circundan-tes.”2

1 Jodelet, Denise: “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” en:

Moscovici, Serge: Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y

problemas sociales. Ed. Paidós, Barcelona, 1986. Cap. 13, p. 472. 2 Sirvent, María Teresa: Cultura Popular y Participación Social, Una investiga-

ción Social en el barrio de Mataderos. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires-Madrid, 1999, p. 121.


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Además, la representación tiene carácter creativo y autónomo. Esto implica no sólo situarse respecto del objeto, pues en una repre-sentación el sujeto utiliza elementos descriptivos y simbólicos propor-cionados por la comunidad a la que pertenece, como así también elementos normativos.

Todos estos elementos que el sujeto utiliza influyen sobre sus comportamientos, ya que se relacionan con procesos simbólicos del sujeto. De lo cual se desprende que las representaciones que circulan en la sociedad desempeñarán un papel, adquirirán autonomía, creati-vidad y tendrán una eficacia específica.

El aspecto fenomenológico que conforma a las representaciones sociales hace que las mismas se presenten en formas variadas, obser-vándose que siempre se trata de una manera de interpretar la realidad y de pensar nuestra realidad cotidiana; constituye una forma de cono-cimiento social de una actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, aconteci-mientos, objetos y comunicaciones concernientes a su vida. Por lo cual la noción de representación social –como construcción social- se sitúa en la intersección entre lo psicológico y lo social y se trata de un conocimiento adquirido por la experiencia directa del diario vivir; por lo tanto es un conocimiento socialmente elaborado y compartido, posible de ser abordado científicamente.

2.2 Violencia escolar

“… todo acto agresivo u omisión, que vulnera o denigra la inte-

gridad física, moral o psicológica de los individuos que se relacionan con la institución escolar…”3

Se aborda en esta investigación el concepto de violencia en el espacio escolar desde una perspectiva socioeducativa. Esto significa que hay una singularidad de sentidos y prácticas vinculadas a las violencias en el interior de la vida escolar, pero lo cierto es que esa singularidad está anclada en determinados contextos socioculturales e institucionales.

“…decía el Dr. Amalio Blanco, psicólogo social español, du-rante el 29° Congreso Interamericano de Psicología realizado en el

3 Castro Santander, Alejandro: Desaprender la Violencia en la Escuela. Ed. Bo-

num. Buenos Aires, 2004, p. 45.

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mes de julio de 2003 en Perú,… la violencia se aprende, sí, como se aprende cualquier otro tipo de comportamiento, como se aprende a leer y a escribir…

Podemos decir entonces que la violencia es una realidad históri-ca, una realidad ontológicamente humana y una actividad socio-culturalmente aprendida.”4

A partir de aquí se definieron los conceptos que surgieron de la empiria: Violencia estructural, Discriminación, Xenofobia, Violencia institucional, Violencia simbólica, Violencia interpersonal.

2.2.1 Violencia estructural.

“Los procesos de globalización, son procesos de dominación y poder en los cuales los patrones culturales prevalecientes en la socie-dad más poderosa se convierten en paradigmáticos, en modelos a seguir como estrategias de homogeneización que afectan la identidad nacional, cultural y personal.”5

Esta información globalizada hace que el espacio propio y cer-cano se vea invadido por mensajes desde afuera. Así aparece un espacio abstracto, neutral, global en el cual el sujeto no puede situar límites claros ni marcas de propiedad o cercanía, por lo que es susti-tuido por un espacio abstracto, homogéneo, que no ofrece referentes de identidad. Este vaciamiento tiene un efecto importante sobre la constitución del sentido de identidad, que más que proporcionar protección y seguridad, lo que promueve es el retraimiento e incomu-nicación, lo que lleva a afirmar la posibilidad de que en estos marcos emergentes se van configurando nuevas identidades sociales, más frágiles y volátiles que en tiempos pasados.

La Unidad de Estudio para la Prevención de la Discriminación (ESPREDI) del Centro de Documentación de Honduras (CEDOH) conceptualiza el fenómeno de la discriminación: “… Discriminar es todo aquello que hagamos en detrimento de otro, pero en relación a sus características como persona, como ser humano, que conlleve detrimento, humillación, desmérito u ofensa en su perjuicio.”6 Este concepto se deriva del principio universal de igualdad ante la ley.

4 Idem. p. 26. 5 Larraín Ibañez, Jorge: Modernidad, Razón e Identidad de América latina. Ed.

Andrés Bello, Chile, 1996, p. 120. 6 ESPREDI. CEDOH. En: http://www.monografías.com/index.shtml/Estudio-Social/

Recuperado en septiembre 2014.


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Todos debemos ser tratados por igual, independientemente de nuestras diferencias.

Al hablar de discriminación surge otro concepto en el trabajo en terreno relacionado con éste: el de xenofobia.

Esta concepción proviene del griego xénos (extraño, de fuera, foráneo); fobos (miedo).

La xenofobia es el temor o rechazo hacia lo extraño, extranjero, comúnmente expresado hacia otros grupos étnicos y/o raciales, se manifiesta como un rechazo a lo diferente y desconocido, ideológica-mente un rechazo de toda expresión cultural ajena a la propia, y a los integrantes de ideologías y/o costumbres diferentes.

2.2.2 Violencia Institucional.

Además de la existencia de factores externos que originan la violencia en la escuela descriptas anteriormente a través de la violen-cia estructural, también se encuentran “…componentes internos a la institución escolar que contribuyen, a través de ciertas prácticas insti-tucionales, a obstaculizar una conciencia democrática, promoviendo la aparición de conflictos.”7

Estas prácticas tienen que ver con estilos de enseñanza, modelos de transmisión de las normas de convivencia, la evaluación, el clima afectivo entre los integrantes de la comunidad escolar, el uso del poder, la comunicación institucional, entre otras; las cuales, según sus características, pueden favorecer o disminuir situaciones de violencia dentro del ámbito escolar.

Las instituciones son aquellos cuerpos normativos jurídico-culturales, compuestos por ideas, valores, creencias y leyes que de-terminan la forma de intercambio social. Los mismos son altamente protegidos en una realidad social determinada y en general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana.

Se entiende por violencia simbólica a: “esa forma de violencia que se pone en marcha sobre un agente o grupo de agentes con su complicidad, se trata de una violencia eufemizada y por ello social-mente aceptable, desconocida como arbitraria y con ello reconocida,

7 Sánchez, Ana: “La problemática de la violencia en la escuela. Lazos sociales y

conflicto entre pares”, en Menin, Ovide: Aulas y Psicólogos. La prevención en el

campo educativo. Homo Sapiens, Rosario, 2004, p. 45.

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en la medida que se fundamenta en el desconocimiento de los meca-nismos de su ejercicio.”8

Por su parte, “Bourdieu (1985) llama desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente en la medida en que uno no la reconoce como tal. La dominación no sería posible si el reconocimiento de los dominados que la justifican sin saberlo.9

Una violencia que no se percibe, ni por las víctimas ni por los observadores, no es por sí misma simbólica. Para ser considerada tal se requiere, al menos, de la imposición de un arbitrario cultural y su acepta-ción por parte de las víctimas, es decir, un reconocimiento y descono-cimiento simultáneo. El presupuesto, entonces, para la utilización de la violencia simbólica es una forma de reconocimiento sin conoci-miento, un consenso por el cual se sustenta la dominación simbólica.

2.2.3 Violencia Interpersonal 2.2.3.1 Violencia. Cualidad relacional

Retomando el concepto de Carina Kaplan y sus colaboradores: “La violencia es una cualidad relacional. Preferimos el uso del plural, las violencias, precisamente por sus múltiples manifestaciones y significados.”10

La violencia trasciende la conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos protagonistas: quién la ejerce y quién la padece. Y se podría incluir un tercer afecta-do: quien la contempla sin poder o querer evitarla. De esta manera se observa una retroalimentación entre lo meramente individual y la influencia del contexto (estructural e institucional), haciéndose prácti-camente imposible separar una de otra. Lo estructural impacta en las instituciones y a la vez éstas en las subjetividades de los integrantes. Por ello, para entender las conductas violentas es necesario compren-der los procesos que influyen en su formación.

2.2.3.2 Violencia de los alumnos. Tipos de comportamientos

Dentro de la clasificación “violencia de los alumnos”, Mar-

8 Gutiérrez, Alicia: Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu.

Tierra de nadie Ediciones, Madrid 2002, p. 41. 9 Kaplan, Carina: Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela.

Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 2006, p. 40. 10 Idem, p.16.


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chiori11 identifica tres tipos de comportamientos: 1. Daños, violencia dirigida a la institución escolar: conducta

destructiva intencional hacia objetos materiales. 2. Violencia dirigida a los alumnos: robos, hurtos, lesiones, ata-

ques sexuales, homicidios y suicidios. Dentro de estos com-portamientos, algunos estudios incluyen situaciones de bur-la, insultos, y ofensas, aquello denominado por los estudios internacionales como bullying.

3. Violencia hacia el personal docente. Desde esta definición se puede afirmar que la categoría “violen-

cia de los alumnos” abarca un amplio espectro (desde un homicidio, pasando por un ataque sexual, hasta un insulto o una burla).

Moreno Olmedilla (1998), sostiene que muchos fenómenos no pueden ser considerados violentos y entiende como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. A partir de esta información, clasifica este “comportamiento antisocial” en seis categorías:

“a. Disrupción en las aulas.

b. Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado).

c. Maltrato entre compañeros (bullying): se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro –víctima. A través de insultos, rumores, vejaciones, aisla-miento social, motes, etc.

d. Vandalismo y daños materiales. e. Violencia física (agresiones, extorsiones). f. Acoso sexual.”12 Si bien las dos primeras instancias no remiten necesariamente a

actos de violencia, pueden ser inicio de innumerables conflictos y precursoras de maltrato, acoso, entre otras.

11 Marchiori, Hilda: “Violencia Escolar: consideraciones criminológicas y preven-

tivas”, en: Peters, T. et al. Victiminología. Serie: Victiminología 16. Centro de

asistencia de la víctima del delito. Gobierno de la Provincia, Ministerio de Educación y Cultura, Córdoba, 1998.

12 Ruggiero, María Laura: Por qué se pelean los chicos en la escuela. Noveduc Libros, Buenos Aires, 2009, p. 30.

Nora Engler

116

3. Metodología De acuerdo con las características del objeto-problema (las re-

presentaciones sociales de los alumnos de primer año de una escuela secundaria, sobre violencia escolar), el diseño elegido es la Lógica Cualitativa. Se considera este enfoque como el más adecuado para acceder al conocimiento y a la comprensión del objeto, o sea “el cómo son” dichas representaciones, puesto que desde esta lógica se habla de co-construcción del objeto de conocimiento, en el sentido de que se parte de un objeto cuyo saber inicial posibilita continuar construyendo un conocimiento más abarcativo, más profundo y enriquecido de ese mismo objeto.

Como supuesto de anticipación de sentido se asume que: - Las situaciones de agresividad y violencia en la escuela son

vividas de diversos modos por los alumnos. - La violencia es concebida y expresada de diferentes maneras

por los alumnos, según pertenezcan a distintos niveles socio-económicos culturales.

- Hay manifestaciones de violencia que están naturalizadas por los alumnos. Algunas conductas violentas son consideradas como juegos.

Estos supuestos se admiten como ideas construidas a partir de la experiencia profesional y puestas en juego a partir del trabajo en terreno, para poder progresar en el conocimiento del objeto en su complejidad.

Desde esta perspectiva, se define al hecho social como un hecho que se elabora, como una estructura de significados, no una cosa que se descubre. Se construye según los significados que los actores le atri-buyen al mismo, dentro de un contexto histórico social determinado.

Para el análisis de la información se utilizó el método compara-tivo constante de Glasser y Strauss, porque: “…respeta la realidad exterior como fuente de información, respeta el significado que los sujetos le atribuyen a su propia realidad, le asigna al investigador el papel de generador de teoría, donde la teoría tiene un doble papel. Orientar y ser emergente.”13 Este método permite operar en un proce-so de espiral de combinación en la obtención de información y análisis y presenta determinadas instancias de desarrollo.

13 Sirvent, Ma. Teresa: Memorias Teórico N°3. Material entregado en el marco

de la Maestría en Salud Mental. UNER, Año 2008.


117

4. Resultados Al decir de Moscovici (1986), la construcción de una represen-

tación se lleva a cabo por medio de dos procesos: la objetivación y el anclaje. La objetivación consiste en el proceso que permite hacer concreto lo abstracto, materializar las ideas, los valores, por medio de la palabra y la imagen.

En el proceso de objetivación aparecen en las representaciones de los alumnos valores propios del contexto actual: la competencia, el individualismo, el materialismo, como así también se evidencia una posición autoritaria a la hora de pensar en revertir situaciones de violencia.

En cuanto a las dimensiones existenciales como parte del nú-cleo figurativo de las representaciones, los alumnos dan cuenta de que la violencia es percibida como situaciones de riesgo de agravamiento. Los mismos expresan que si se mantuvieran estas situaciones perjudi-carían aún más a las personas, habría cada vez más gente sin senti-mientos hacia los demás, violentando los derechos humanos.

Como parte de este proceso, otro aspecto presente es el de la na-turalización, al describir las situaciones de violencia conocidas por ellos, expresan que están presentes en todas partes, no sólo en la escuela y que son vividas a diario por ellos, incluso algunos la conci-ben como un juego, o forma de diversión.

El anclaje está dado por el significado y la utilidad que les son conferidos socialmente a esa representación.

La relación existente entre la cristalización de una representa-ción en torno a un núcleo figurativo, y un sistema de la realidad y de orientación de los comportamientos, permiten mostrar cómo operan esas estructuras significantes y gráficas de la representación.

Los alumnos consideran que la violencia puede darse por falta de control o límites de los adultos, esto puede influir en sus conductas buscando esos límites o normas claras, que no siempre están presen-tes, y como adolescentes prueban hasta dónde pueden llegar con sus comportamientos.

4.1 Concepción sobre la violencia

Al analizar los escritos de los alumnos sobre la concepción

acerca de la violencia, aparece como un fenómeno que se manifiesta

Nora Engler

118

de diferentes maneras: violencia física, verbal, abuso de poder, dis-criminación, son las expresiones que prevalecen en sus discursos.

Se podría decir que la violencia así concebida, tiene diversas maneras de manifestarse.

Lo que caracteriza a estos discursos es que permanecen ligados a un nivel de percepción de lo inmediato, vinculado en forma directa a lo lineal, con lo cual se omite la multidimensionalidad del fenómeno, procurando explicaciones desde la lógica causa-efecto, lo que implica-ría un reduccionismo a esta compleja temática.

Este posicionamiento lleva a pre-determinar ciertos sucesos, con lo cual regiría una razón de tipo instrumental, que favorece actitu-des de aceptación y resignación frente a lo enunciado, incapaz de cuestionar la realidad vigente. Por lo tanto, no se logra de esta manera una verdadera comprensión de los hechos de violencia, lo que condu-ce a su naturalización.

En los trabajos realizados por los alumnos se evidencia la pre-sencia de algunas consecuencias de las transformaciones que la crisis de acumulación ha generado a partir de la implementación del modelo neoliberal en sus representaciones y cómo estos procesos de exclusión y marginalidad se encuentran presentes en el desarrollo de la identidad.

Es importante destacar aquí que en todos los grupos examina-dos aparece la discriminación como forma de violencia. Algunos alumnos se identifican con los agresores; otros, con las víctimas; pero esta diferencia no parece tener relación con la procedencia socio-económica. Es decir, en ambos cursos trabajados (provenientes de diferentes contextos socio-económicos), se encuentran alumnos que se identifican con uno u otro más allá de su situación social, lo cual hace suponer que los procesos de exclusión y marginalidad social están presentes en toda la sociedad, afectando en el despliegue de conductas violentas a todos los sectores sin distinción.

A través de lo expresado por los alumnos en relación con que la discriminación provoca una vulneración de derechos, surge la refle-xión de que el sujeto al ser discriminado, se siente atacado en su dignidad, igualdad y calidad de vida, o sea se siente violentado en su esencia, promoviendo en él actitudes de violencia hacia otros. De esta manera se reproducen las respuestas violentas, tornando invisible el proceso que conduce a su naturalización.

Como posible respuesta a este malestar puede surgir el consumo de sustancias como modo de redimir el sufrimiento (la droga, el al-


119

cohol), cuestiones mencionadas por los alumnos al describir posibles causas de la violencia; como así también, formas de vínculos violentos como modo de relacionarse.

4.2 A nivel institucional

El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de auto-ridad jerarquizada que se regula por un conjunto de normas aplicadas de modo personal e imparcial. En ella, los individuos ocupan roles con responsabilidades y obligaciones formalmente definidas que inciden en la conducta de los miembros de este sistema social.

4.2.1 Autoridad cuestionada desde el lugar de la actualización

En el trabajo de campo realizado con los alumnos, éstos eviden-cian claramente la identificación de las figuras de autoridad, y su directa relación con la necesidad de recibir de la misma contención y protección.

En los escritos de los mismos, aparece la autoridad cuestionada desde el lugar del ejercicio del poder, pues se demanda más control, orientación, sanciones, pero no se cuestiona la estructura en sí misma. La autoridad es cuestionada,”…desde el lugar de la actualización”14, es decir, de lo que le compete actuar en relación con el rol. (Violencia por omisión).

4.2.2 Crisis de Autoridad

Por otro lado, en cuanto al desempeño del rol, los alumnos ex-presan que la autoridad frente, a los problemas de violencia, debe castigar, sancionar, reprimir, idea ligada a una concepción autoritaria. Como así también vuelve a aparecer la relación causa-efecto mencio-nada anteriormente: frente a hechos de violencia, el castigo como solución.

De esta manera, el ejercicio de la autoridad se asocia más a la idea de enseñar a obedecer que ayudar a reflexionar, donde la prohibi-ción, la censura y el castigo son considerados los medios necesarios para el logro del fin perseguido.

Las conductas de violencia, más precisamente las de discrimi-

14 Bianchi, Marta; Pomes, Ana Lía y Velásquez, Adriana: “Después de la retirada

del Estado”, en: Miguez, Daniel (comp.): Violencia y Conflictos en las Escuelas. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2008, p. 191.

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120

nación, pueden estar relacionadas con una estructura autoritaria. Se reflexiona sobre este aspecto, partiendo de que si discriminar implica señalar lo diferente, lo que no se acuerda con el otro, y frente a esto, se adoptan conductas como evaluar, juzgar, pensar en castigar y sancio-nar, haciendo hincapié en el valor de la obediencia a la autoridad; se puede presuponer, que detrás de una conducta de discriminación, puede ubicarse una postura autoritaria que la sustente, con el propósito de rechazar, condenar e invalidar, no sólo la diferencia, sino, al otro como sujeto. Ambas, forman parte de las representaciones sociales de los alumnos, aspectos fundamentales a tener en cuenta, a la hora de pensar intervenciones.

4.2.3 Límites

Aparece también la cuestión del límite, pero sólo tomado desde su aspecto de limitación (sanción) y no en su aspecto posibilitador (orientación), dando lugar al otro que se exprese y reflexione sobre sus actos, relacionado con la conducta autoritaria.

Aún más, si estas conductas de discriminación son llevadas a cabo por los mismos docentes, (cuestión expresada por los alumnos), ejerciendo así violencia simbólica, abusando del uso de su autoridad, es necesario pensar estrategias de intervención no sólo con los alum-nos, sino también incorporar a todos los actores escolares, sobre todo a los docentes, debido al rol educativo que les compete.

4.3 Violencia interpersonal En cuanto a la violencia interpersonal, aparecen en las descrip-

ciones de los alumnos los diferentes tipos de manifestaciones violen-tas que pueden darse entre pares: física, verbal, exclusión social, conductas que podrían formar parte de bullying si el acoso es indivi-dualizado y se mantiene en el tiempo.

5. Pensando las Intervenciones A través de este trabajo de investigación se pudieron compren-

der algunas de las representaciones sociales de los alumnos, es decir, cómo teorizan y expresan sus experiencias y cómo estas teorías permi-ten la construcción de la realidad e influyen en sus conductas.

Las posibilidades brindadas desde el desarrollo cognitivo, afec-tivo, físico, social, en la edad adolescente, pueden dar lugar a modifi-


121

caciones en la forma de pensar y ver las circunstancias singulares en las que se encuentran. Pero a la vez, si se facilitan espacios de refle-xión, dando lugar a la palabra y a la interacción con otros, se ayuda a repensar las ideas, conocimientos, y actitudes como parte de las repre-sentaciones sociales, que al entrar en contacto con otros sistemas de pensamiento, con otros marcos de interpretación, pueden transformar-se modificando a su vez dichos marcos preexistentes.

De esta manera las representaciones pueden mediar sobre los modelos de pensamiento y la modificación de conductas que trans-forman de manera profunda la experiencia.

De allí la importancia de intervenir para que la novedad que se incorpore pueda producir cambios en las representaciones que favo-rezcan mejores relaciones con los otros, y a la vez colaboren en el proceso de identidad de los adolescentes. Esta posibilidad de incorpo-rar lo nuevo a través de la reflexión y la escucha es otro aspecto que fundamenta la intervención.

En este trabajo el posicionamiento teórico respecto de la violen-cia, es que la misma es comprendida desde la relación, es una conduc-ta que se aprende, y que puede, al decir de Castro Santander, “desaprenderse”15. De allí la importancia de trabajar “con otros” en propuesta grupal, lo cual justifica las características de la intervención.

En las representaciones de los alumnos la violencia es concebi-da desde la relación causa-efecto. Por lo tanto, se podría intervenir en estos espacios de reflexión para favorecer un pensamiento basado más en una razón de tipo cuestionadora y crítica. Para ello, sería conve-niente complejizar la reflexión, ampliar la mirada, posibilitar la duda y poder pensar más allá de lo que se presenta ante los sentidos. Esto favorecería un corrimiento de miradas desde la posición del positivis-mo, apuntando a un cierto desprendimiento del plano de lo manifiesto, para conocer aspectos ocultos de la violencia en tanto producción social.

Tomar conciencia crítica de que los hechos de violencia son producidos en una trama contextual, integrada por múltiples dimen-siones, en las que estos mismos hechos se configuran, puede posibili-tar la producción de cambios en las situaciones vividas al intentar develar lo que subyace a lo que se presenta como apariencia, logrando desnaturalizar situaciones que en algunos casos son vividas como

15 Castro Santander, Alejandro, op. cit., p. 23.

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juego y en otros, tomadas con resignación. Es así que la intervención desde la prevención muestra la im-

portancia de generar estrategias que sirvan a la inclusión; de intervenir en la problemática de la integración; de tratar de unir aquello que la crisis quebrantó: el “nosotros” y el “ellos” expresado por los alumnos en este trabajo.

De esta manera, la intervención puede orientarse hacia la repa-ración, hacia la re-habilitación de capacidades y habilidades que fueron dificultadas por las circunstancias que generaron la desigual-dad.

A través de esta perspectiva se estaría recuperando la condición socio-histórica del sujeto, entendiendo a la intervención como un medio y no un fin en sí misma, dado que favorece la integración desde una perspectiva inclusiva.

Así mismo, desde este posicionamiento, un objetivo posible a trabajar podría ser que, frente a las actitudes discriminatorias, racistas y xenofóbicas, existen también experiencias de apertura, acercamien-to, involucramiento que generan redes de solidaridad y espacios de intercambio, aprendizajes que construyen la interculturalidad.

Para relacionarnos bien necesitamos saber pensar, necesitamos reconocer y controlar nuestros sentimientos y necesitamos haber adquirido los valores morales básicos.

Estos tres factores: el cognitivo, el emocional, y el moral, nos llevan infaliblemente a relacionarnos con los demás asertivamente, es decir, con eficacia y justicia. Eficacia es un concepto cognitivo. Es saber distinguir, de entre varias alternativas, cuál es la mejor para lo que intentamos conseguir, cuál es la que producirá esa consecuencia eficaz que buscamos. En cambio, justicia es un concepto moral: entre las diversas alternativas, será justa la que no lesione los derechos ni la dignidad de otros. Pero la eficacia y la justicia necesitan además que las emociones no nos engañen, de modo que al final, en un arrebato de ira o de odio o de pereza, hagamos lo contrario de lo que habíamos visto que era lo justo y lo eficaz. De allí la importancia de trabajar conjuntamente el control de las emociones, para conocerlas, saber expresarlas y poder controlarlas cuando sea necesario.

Otro aspecto de las representaciones sociales de los alumnos sobre violencia está relacionado con el ejercicio del rol de la autori-dad, asociada más a una función de enseñar a obedecer que de ayudar a reflexionar, dónde la prohibición, la censura y el castigo son consi-


123

derados los medios necesarios para el logro del fin perseguido. Cues-tión sumamente importante a tener en cuenta a la hora de intervenir, pues si las conductas se orientan más por premios o castigos que por el significado intrínseco del comportamiento que se ven obligados a ejecutar, esto puede conducir a una pobre internalización de los valo-res morales, tan importantes en esta etapa.

Frente a la concepción que subyace como parte de las represen-taciones sociales de los alumnos surge una posible reflexión respecto del alcance que éstas tienen. Si consideran que frente a hechos de violencia la solución está en reprimir, castigar, sancionar, ¿cómo esto podría llegar a formar parte de sus conductas al vivir situaciones de conflicto? ¿se intentaría buscar acuerdos? ¿O la solución estaría en el castigo y en consecuencia generaría más violencia?

Resulta estratégico pensar que en los espacios de reflexión plan-teados, los alumnos puedan dar lugar a cambios en estas concepciones que subyacen en sus representaciones, pues ponen el foco de atención en la sanción, para evitar situaciones de violencia, más que en el aceptar la norma como consenso entre los actores. De esta manera, resulta más fácil esperar soluciones de “la autoridad” que comenzar a asumir responsabilidades como sujetos ciudadanos, con derechos pero también con obligaciones.

Una de las formas de asumir responsabilidades en relación con la prevención de situaciones de violencia es poder consensuar normas de convivencia, que regulen el accionar de todos los actores institu-cionales.

Es así que a la hora de armar un código de convivencia, no sólo se favorece la participación de sus integrantes sino que se impulsa una organización democrática en todos los asuntos de la escuela y se fijan derechos y deberes que todos poseen.

El reto puede orientarse al desarrollo de una moral autónoma, donde la libertad de pensar y conocer, de dudar y de preguntar, de expresar y de comunicar opciones fundamentadas se dé en un espacio institucional de derechos y de libertades.

Si el objetivo de la escuela es (o por lo menos debería serlo), la formación de personas críticas, libres para convivir en el respeto hacia los demás, las normas pueden pensarse encaminadas al logro de este objetivo. De ahí la importancia de la intervención de todos los actores institucionales, incluidos los alumnos; profundizando un camino de gestión más democrática para quienes dicha participación, no sólo es

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124

un derecho, sino una actividad de formación. De esta manera, al poder manifestar sus opiniones, ejercen su derecho constitucional de la libertad de expresión, dentro de los principios democráticos de convi-vencia y al mismo tiempo el re-conocimiento de roles de docentes y directivos.

Me refiero con re-conocimiento, a la posibilidad de re-construir junto con las autoridades los roles fundamentales de éstas, cuestiona-das en los tiempos que corren y demandadas por los propios alumnos indagados, al referirse a su ejercicio.

Tomando en cuenta lo planteado en el marco teórico, la violen-cia entre pares es descripta por los alumnos de diferentes modos, muchas de esas conductas pueden estar relacionadas con el fenómeno bullying.

En el caso de este trabajo, los alumnos describen situaciones, pero no aluden a que éstas persistan en el tiempo, con lo que podrían formar parte del inicio del proceso de acoso.

Por ello se cree importante, junto con la prevención inespecífi-ca, estar “atento” a las relaciones entre los adolescentes, observar, realizar entrevistas con los diferentes actores institucionales, trabaja conjuntamente y con objetivos comunes.

Entonces se hace necesaria la planificación y diseño de las ac-ciones a desarrollar; poner por escrito las medidas a aplicar en la institución educativa para prevenir, detectar, regular y resolver dificul-tades que pudieran plantearse; precisar un plan de reuniones y plan de actuación.

Es necesario llevar estas actuaciones de manera conjunta con directivos y docentes en relación con el tratamiento de la convivencia. Se hace indispensable evaluar de forma crítica y reflexiva, continua y procesual, todo lo acordado para cumplimentar con un plan.

En el caso de detectar situaciones de bullying, la intervención debe cobrar otras características, que no sólo aluden a situaciones relacio-nadas con el contexto, sino con cuestiones familiares e individuales.

Las características de futuras acciones deberían seguir orienta-das a un trabajo en equipo con directivos, docentes, padres, profesio-nales. Las diferentes miradas desde el rol que compete a cada uno, brindan mejores condiciones a la hora de intervenir, además implican un compromiso, nos involucran a todos.

125


¿QUÉ Y CÓMO ENSEÑAN CIENCIAS

NATURALES EN PLURIGRADO LOS

DOCENTES DE ESCUELAS RURALES

SANTAFESINAS?

Maricel Lederhos

Escuela Normal Superior N° 30

"Domingo Faustino Sarmiento".


Adrián Galfrascoli

Instituto Superior de Profesorado N° 4,

Reconquista, Santa Fe, Argentina.


Silvia Veglia

Escuela Normal Superior N° 30

"Domingo Faustino Sarmiento".




Resumen El presente artículo pretende socializar los avances de investi-

gación sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto de plurigrado. El problema puntual que se aborda es cómo los docentes en actividad desarrollan la práctica de enseñanza de las Ciencias Naturales en el plurigrado de Escuelas Rurales santafesinas de nivel primario. Los objetivos de investigación convergen en la indagación de las decisiones didácticas que los docentes de escuelas primarias toman al momento de diseñar y desarrollar la práctica de enseñanza en

Maricel Lederhos, Adrián Galfrascoli y Silvia Veglia

126

este contexto específico, detallando los criterios de selección de los contenidos de Ciencias Naturales y el tipo de actividades destinadas a la construcción del saber sobre esta área, según su grado de sistemati-cidad y articulación, rol asignado al alumno y agrupamientos propues-tos.

Palabras claves: decisiones didácticas, educación rural, pluri-

grado, didáctica de las Ciencias Naturales.

Abstract This article expects to socialize some progress on Natural Sci-

ence teaching research in a multi-grade context. We focus on how teachers develop the Natural Science teaching practice in multi-grade elementary level Rural Educational contexts in the Province of Santa Fe, in Argentina. This research shows a survey of the didactic deci-sions that primary school teachers make when they design and devel-op their teaching practices in this specific context. Details about their criteria when selecting Natural Science contents and the kind of activi-ties for knowledge construction in this area, according to their siste-maticity and level of articulation, role given to the student and pro-posed groupings are also studied.

Keywords: didactic decisions, rural education, multi-grade, di-

dactics of Natural Science.

La ruralidad como contexto de la enseñanza Actualmente, se asume que la ruralidad “remite a una diversi-

dad de ocupaciones y de situaciones heterogéneas que se expresan en una diversidad de fenómenos: diferentes condiciones ecológicas y escalas de producción, distintos niveles de uso de los factores de producción, pluriactividad y relaciones sociales internas”1. Desde esta

1 INFD, Evaluación de la especialización docente de nivel superior en educación

rural para el nivel superior. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/evaluacion_de_la_especializacion_docente_de_nivel_

¿Qué y cómo enseñan ciencias naturales en plurigrado los docentes de escuelas rurales?

127

perspectiva la población rural argentina estaría ocupada tanto en la agricultura familiar y minifundista como en los grandes latifundios, en el laboreo manual de algunos cultivos como el de algodón y la caña de azúcar o en la mecanizada, en la cría de animales, en la recolección de frutos y hortalizas, en la pesca, en la explotación del bosque o monte, etc. Y abarcaría contextos que van desde la puna y las altas cumbres, el monte achaparrado, la pampa extensa, el bosque, la isla y las frías y extensas tierras del sur.

Según el censo 2001, el sector rural argentino, que constituía hacia entonces un 10.6 % de la población total del país se distribuye adoptando dos formas posibles: un tercio de este porcentaje constituye lo que se denomina población ‘rural agrupada’ y los dos tercios res-tantes como población ‘rural dispersa’.2

En el sistema educativo, los alumnos del sector rural represen-tan un 10.4 % del total y cabe destacar que, a pesar de ser una baja cantidad poblacional, las escuelas rurales primarias representan más del 40% del sistema total dado que reciben pocos alumnos por unidad de servicio educativo.3 Por otro lado, este sector no tiene la misma densidad en todas las provincias argentinas. En el caso del nivel primario, “la menor presencia relativa del ámbito rural se observa en las regiones Centro (5,0%) y Patagonia (10,1%). La región Cuyo se ubica en un punto intermedio y las regiones Noreste y Noroeste son las que tienen un porcentaje mayor de ruralidad, con un 22,3% y 23,9% respectivamente”.4

Como se ha mencionado, por un lado, la extensión del territorio rural, sus características socio-productivas, climatológicas y de relieve configuran escenarios diferentes a lo largo del país y por otro, la Educación Rural se presenta con una densidad heterogénea. Sin em-bargo, las escuelas de las zonas rurales comparten atributos que hacen que sus profesionales se identifiquen como miembros un colectivo docente que desarrolla una propuesta educativa especial, reconocida superior_en_educacion_rural_para_el_nivel_primario_1.pdf. Consultado el 6 de noviembre de 2013 p, 6.

2 INDEC: Censo nacional de población, hogares y viviendas, 2001. 3 Llach, J. J.; Del Bello, J. C.; Carratú, M. y Margiotta: E. El campo, las agroin-

dustrias y su gente en la sociedad del conocimiento. La educación rural, agropecua-

ria y agroindustrial de nivel primario, medio y superior. Foro de la Cadena Agroin-dustrial Argentina, Buenos Aires, 2006.

4 DINIECE: El nivel primario un análisis cuantitativo. Serie Informes de Investi-gación, N° 7, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2012, p. 17.


128

como modalidad recientemente por el Sistema Educativo. Entre los atributos más importantes encontramos:

• La baja proporción de alumnos por unidad de servicio educa-tivo que genera el formato escolar de secciones múltiples o multinivel denominado plurigrado o pluriaño. Consiste en la forma de agrupación de alumnos que rompe con el esquema tradicional de clasificación por edades y por grado característica de la escuela primaria urbana. Esta forma de agrupamiento se presenta en zonas escasamente pobladas donde la administración de los Sistemas Educativos no designan un maestro por sección.

• La enseñanza es desarrollada por uno, dos o tres docentes. Si-tuación que demanda un intenso trabajo del profesorado, dado que, en la mayoría de los casos, deben cumplir funciones pedagógicas, de gestión y tareas no docentes. A esto se suma la situación de aislamien-to, que lleva a que muchas decisiones sean tomadas en soledad, sin intercambio, confrontación o consenso con personal de otras unidades educativas o pares de una misma institución.

• La casi totalidad de escuelas rurales primarias es de gestión pública.5

Se ha intentado expresar hasta aquí la manera en que el contex-to rural imprime una huella singular a los sujetos y a las instituciones educativas situadas en las geografías menos densamente pobladas del país complejizando la enseñanza en sus aulas. Tal es la particularidad del sector educativo rural que el sistema educativo argentino lo enun-cia en su Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (LEN) como una de sus modalidades denominándola Educación Rural. Las otras modali-dades son: Educación Especial, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educa-ción en contextos de privación de la libertad, Educación domiciliaria y hospitalaria y Educación Intercultural Bilingüe.

Si bien las peculiaridades que dan identidad a las escuelas rura-les se han definido históricamente desde un pasado más remoto, recién en el año 2006 se las reconoce en una norma de alcance nacional. De esta manera, Argentina presenta una ley que segmenta este subsector del sistema educativo en base a sus peculiaridades y la envergadura de este hecho exige una reflexión en la práctica obligando a pensar qué se entiende por ruralidad en el siglo XXI y cómo la educación puede

5 Ibidem.


129

aportar a este contexto. Esto no debe entenderse como la habilitación para pensar fines educativos exclusivos que acentúen la sectorización del Sistema, sino más bien, como la ocasión de proponer una oferta que garantice la calidad educativa reconociendo al mismo tiempo las singularidades de este contexto y las regularidades compartidas con los demás sectores. Tal como explicita la LEN en su Artículo 11, es necesario, “asegurar una educación de calidad con igualdad de opor-tunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales”.

De lo mencionado deducimos que la calidad en la educación tiene que ver con un proyecto político-pedagógico que favorezca el desarrollo equilibrado de la sociedad en un contexto democrático. En este proyecto no puede descuidarse la enseñanza y por lo tanto, los actores sociales que la hacen posible. Si la calidad educativa tiene que ver con la capacidad del sistema educativo de brindar las condiciones adecuadas para que se desarrolle la educación, estas condiciones se aseguran, en gran parte, con buenas prácticas de enseñanza. Desde este lugar, se propone el estudio que se socializa en el presente texto con la pretensión de realizar un aporte a la comprensión y mejora de los procesos de enseñanza.

¿Cómo se desarrollan las prácticas de enseñanza en el contexto rural? ¿Qué decisiones didácticas toman los docentes en las aulas de plurigrado? Son preguntas que en esta ocasión provienen de un estu-dio descriptivo, situado, enmarcado en un área disciplinar específica: la didáctica de las Ciencias Naturales. Pero lejos de concebirse un saber acabado, el análisis que se presenta puede actuar como punto de partida para un diálogo con otros campos del saber didáctico y la práctica de enseñanza.

Enseñar ciencias naturales en plurigrado

Pro Bueno sostiene que “uno de los elementos más seductores

de la investigación educativa es su complejidad”.6 La investigación de la enseñanza resulta una tarea compleja dado que es un proceso condi-cionado fuertemente por las características de los sujetos que la desa-

6 Pro Bueno, A.: “Conocimiento científico, ciencia escolar y enseñanza de las

ciencias en la educación secundaria”, en Cañal, P (Coord): Didáctica de la Biología y

la Geología. Graó, Barcelona, 2011, p. 12.


130

rrollan, el campo disciplinar que se intenta enseñar, y el contexto donde se crean las condiciones para la reconstrucción del conocimien-to. La práctica que desarrollan los maestros y profesores de Ciencias, por ejemplo, está condicionada fuertemente por “supuestos básicos subyacentes”7 como la concepción de ciencia y conocimiento científi-co, aprendizaje y enseñanza, entre otros.

Según Merino,8 en la enseñanza de las Ciencias Naturales pue-den identificarse tres grandes modelos didácticos: la enseñanza tradi-cional, la que promueve el aprendizaje espontáneo y los modelos alternativos de corte constructivista, a los que llama metodología tradicional, metodología de descubrimiento y metodología alternativa respectivamente. El primero es un enfoque expositivo o de transmi-sión verbal, en el cual el maestro expone los conocimientos que el alumno debe escuchar, para memorizar y poder repetir; el segundo se basa en el aprendizaje por descubrimiento, por lo tanto el docente ofrece las condiciones para que el alumno, a partir de datos empíricos, descubra por sí mismo los conocimientos científicos; y el último, es un enfoque basado en la construcción del conocimiento e incluye distintas líneas (enfoque CTS, cambio conceptual, indagación en el aula, enfoque basado en la resolución de problemas, enfoque cogniti-vo de enseñanza de la ciencia, etc.) donde partiendo de las ideas previas de los alumnos el docente realiza propuestas que responden a los modos de construcción de conocimiento científico.

Al momento de diseñar y mejorar las propuestas de enseñanza de las ciencias, la comprensión de las características generales de los diferentes enfoques mencionados por parte del docente resulta un paso importante. La bibliografía suele ofrecer explicaciones situadas en el contexto escolar urbano, pero considerar los diferentes modelos didác-ticos para analizar las prácticas resulta propicio también para el con-texto de plurigrado. Entendemos que la enseñanza de las ciencias naturales no puede reducirse a las prácticas más tradicionales en las que el conocimiento era transmitido verbalmente como un saber acabado, ya sea desde la lección magistral o la lectura del manual que ofrecen las editoriales. Tampoco puede concebírsela como la libre actividad de los estudiantes, de corte manipulativo, empirista y espon-

7 Lores Arnaiz, Ma. Del Rosario: Hacia una epistemología de las ciencias huma-

nas. Ed. de Belgrano, Buenos Aires, 1986. 8 Merino, Graciela: Enseñar Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la E.G.B.

Aique, Buenos Aires, 1998.


131

taneísta. Desde una perspectiva actual, la enseñanza de la ciencia es una tarea compleja que reconoce el papel activo del aprendiz, que siempre es poseedor de un bagaje de saberes respecto de los fenóme-nos del mundo natural (aunque estos saberes sean incorrectos o incompletos); que tiene presente que, en el aula de ciencias habrá que promover la circulación de la información, que se elaboran mode-los mentales, que se hacen experimentos para contrastarlos con lo que ocurre en la realidad, que se usa el lenguaje para comunicar las ideas,9 etc. y que todo esto se da en una comunidad de aprendizaje.

Esto implica para el docente identificar los saberes más relevan-tes para los estudiantes, sus familias y el contexto en el que está inser-ta la escuela, teniendo siempre presente que se trata de garantizar una formación básica que permita a los futuros ciudadanos desenvolverse plenamente en sociedad, tomar decisiones e intervenir en la realidad que ha de ser cada vez más equitativa. Se trata de hacer posible la adquisición de capacidades en las que se conjugan saberes teóricos, habilidades y actitudes que se ponen en juego para resolver los pro-blemas que se plantean en la vida real.

Siguiendo con este razonamiento, uno de los aspectos de la di-mensión didáctica que al momento de organizar la enseñanza tienen en cuenta los docentes es lo que conocemos como agrupamientos, es decir, las formas que adopta el trabajo con el grupo-clase de los estu-diantes para resolver las tareas destinadas al aprendizaje. Existen varias alternativas, por ejemplo, podemos encontrar aulas en las que niños y niñas trabajan individualmente; otras, donde los vemos en pareja, también los encontramos en grupos de entre cuatro y seis estudiantes. Es deseable que la estrategia que el docente emplee posibilite el diseño de agrupaciones móviles, por ejemplo, combinar y alternar los agrupamientos según las necesidades, los objetivos, los contenidos, los recursos.

Otro de los aspectos importantes en la enseñanza es la selección de los saberes que se incluirán en la propuesta y la manera en que se secuenciarán para favorecer los aprendizajes. Aunque si bien la nece-sidad de enseñar Ciencias Naturales a todos los alumnos difícilmente se ponga en duda,10 el consenso con respecto a cuáles deben ser los

9 Izquierdo, Mercé: “La educación química frente a los retos del tercer milenio”, en Educación Química, Nº 17, 2006, p. 286-299.

10 Sanmartí, Neus: Didáctica de las Ciencias de la Educación Secundaria Obliga-

toria. Síntesis educación, Madrid, 2002.


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contenidos y bajo qué criterio se seleccionan y secuencian así como qué actividades proponer, es una búsqueda permanente, en constante dinamismo.

Desde la perspectiva teórica que se sostiene en el estudio, es ne-cesario que el docente tenga en cuenta en la selección de contenidos, aquellos saberes transversales, de relevancia social, que resulten funcionales para el sujeto que aprende. Es decir, son necesarios sabe-res que preparen al alumno más y mejor para la toma de decisiones en la vida cotidiana. Entre éstos encontramos: el cuidado de la salud, la preservación del ambiente y el consumo responsable.11 Al respecto Pujol sostiene que “una educación científica que contempla como prioritaria la formación de la ciudadanía, debe ser una educación capaz de integrar todos aquellos aspectos que, más allá de una educa-ción estrictamente científica, tienen relación con la educación ambien-tal, la educación para la salud, la educación para el consumo, para la paz, la educación cívica, etc.”12 Otro criterio de importancia es que lo propuesto sea en función de aquellos saberes que los estudiantes ya poseen, es decir, los contenidos habrán de seleccionarse y secuenciar-se teniendo como referencia las diferentes competencias que ya han adquirido los estudiantes y aquellas que se espera que adquieran. Y específicamente en plurigrado, vemos crucial que se seleccione los contenidos en función de su potencialidad didáctica. Es decir, selec-cionar un saber que se caracterice por la capacidad de permitir múlti-ples acercamientos y desde diferentes perspectivas de tal manera que pueda ser abordado por todos los alumnos que componen una sala de plurigrado.

Al mismo tiempo, la decisión sobre qué enseñar está condicio-nada por lo que las normativas y textos curriculares oficiales propo-nen. Éstos imprimen en la acción de enseñanza la tendencia que proponen, como la impronta del contenido a enseñar, el momento en el cual hacerlo y la vinculación con otros saberes.

Una vez seleccionados los contenidos, otra tarea que resulta re-levante es decidir el orden en que serán abordados y la forma en que serán presentados a los alumnos a lo largo del tiempo, de manera que se adecuen a las capacidades de éstos y favorezcan aprendizajes

11 Veglia, Silvia: Ciencias Naturales y Aprendizaje Significativo. Ediciones No-vedades Educativas, Buenos Aires, 2007, p. 55.

12 Pujol, Rosa: Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Editorial Sín-tesis, Madrid, 2003, p. 61.


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significativos. Esta tarea muchas veces ha quedado en manos de las administraciones educativas, de las editoriales, a través de libros de textos, y la realidad refleja que la secuenciación que proponen no es la conveniente.

Desde la perspectiva teórica sostenida en este estudio, una bue-na propuesta de enseñanza en Ciencias Naturales debería presentar actividades de indagación de ideas previas, de problematización, de reestructuración y de aplicación destinadas a la construcción del saber sobre esta área. Esto implicaría contemplar un primer momento con actividades de explicitación de ideas previas de los alumnos, explica-ción de problemas desde sus saberes. Un segundo momento en el que se contrasten las explicitaciones del primer paso para ver varias expli-caciones al mismo fenómeno y favorecer la búsqueda de información del modelo explicativo de la ciencia escolar. Un tercer momento de reestructuración del modelo inicial y finalmente una fase de aplicación donde se interpretan fenómenos similares en situaciones diferentes desde el modelo nuevo.

Ahora bien, enseñar Ciencias Naturales en plurigrado com-prende un plus de complejidad que dimana de la necesidad de diseñar e implementar estrategias de enseñanza que promuevan los aprendiza-jes potenciando la circulación de las ideas en un aula de extrema diversidad. Pero esta diversidad no ha de considerarse como algo no deseado, primero porque se trata de una particularidad impuesta por las condiciones del trabajo en zonas de baja matrícula, por otro lado, porque en un sistema de grupo-clase como el plurigrado hay una variada riqueza de ideas, experiencias, habilidades, de ningún modo despreciable. El desafío entonces, consiste en potenciar la circulación de esos saberes y ensayar modelos organizacionales dinámicos y variables que respondan a los requerimientos del proceso de aprendi-zaje de cada uno de los estudiantes y que obedecen tanto a las condi-ciones personales como a las académicas propias del grado.

Nos preguntamos ahora, intentando acercarnos un poco más a la realidad del aula, ¿qué decisiones didácticas realizan los docentes en la práctica? ¿Qué y cómo enseñan Ciencias Naturales? Con la inten-ción de socializar el trabajo investigativo desarrollado hasta aquí, presentaremos a continuación la estrategia metodológica y el análisis provisional que surge del trabajo de campo.


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Estrategia metodológica El problema específico del estudio es cómo los docentes en ac-

tividad desarrollan la práctica de enseñanza de las Ciencias Naturales en el plurigrado de Escuelas Rurales santafesinas de nivel primario. Los objetivos persiguen indagar las decisiones didácticas de los do-centes al momento de realizar esta práctica específica, detallando los criterios de selección (fuente de selección, tipo de contenidos, disci-plina que se prioriza, funcionalidad, relevancia social) de los conteni-dos de Ciencias naturales y el tipo de actividades (de indagación de ideas previas, de problematización, de reestructuración y de aplica-ción) destinadas a la construcción del saber sobre esta área, según su grado de sistematicidad y articulación, rol asignado al alumno y agrupamientos propuestos.

Para alcanzar estos objetivos se adoptó una metodología cualita-tiva que combinó el análisis de documentos (las planificaciones elabo-radas por los docentes y los cuadernos de los estudiantes), la observa-ción no participante de las clases de ciencias naturales en escuelas rurales con plurigrado durante un mes y entrevistas a los seis docentes que estuvieron a cargo de las clases.

La unidad de análisis fue “el docente rural de nivel primario del norte y del centro-oeste santafesino”, que se encuentre en actividad en escuelas rurales de la región de Esperanza y en la de Reconquista. En un inicio, habíamos definido como requisito que los docentes posean una antigüedad mínima de diez años en la modalidad para garantizar el conocimiento de esta realidad. Sin embargo, hemos tenido inconve-nientes para encontrar profesionales que reúnan esas condiciones debido a la alta rotación que se produce en estos cargos. Así, nos hemos viso impelidos a considerar suficiente una antigüedad de tres años, la mínima requerida para el ingreso a la docencia en el Nivel Superior en nuestra Provincia. Finalmente, los docentes de este estu-dio se encuentran en un rango de antigüedad que oscila entre los 3 y los 24 años en el nivel y modalidad. Para su selección no hemos aplicado técnicas de muestreo. Con un criterio pragmático, decidimos circunscribir la investigación a tres docentes de escuelas de cada Departamento donde residen los Institutos de Formación Docente desde los que se desarrolla la investigación y, entre el universo de instituciones educativas rurales, tomamos aquellas que tuvieron una actitud abierta y permitieron el ingreso del equipo de investigación.


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Se han seleccionado seis docentes de escuelas rurales, tres de la zona noreste de la provincia de Santa Fe (distantes aproximadamente 65 km, 40 km y 20 km de la cabecera del Departamento General Obligado, todas sobre camino de piso natural) y las tres restantes de la zona centro oeste (distantes 20 km en promedio de la cabecera del departamento Las Colonias, dos de ellas sobre asfalto y la restante sobre camino de tierra).

Como ya señalamos, los seis establecimientos presentan pluri-grado, pero cinco de ellos son escuelas de cuarta categoría (Decreto 4720/61) (tres, de personal único; dos, bi-docentes) y el restante es un Centro Educativo Radial (CER). La diferencia fundamental entre éstos y las escuelas de cuarta categoría es que el maestro a cargo depende administrativamente de la dirección de otro establecimiento que suele estar a varios kilómetros de distancia y, no necesariamente, debe ser rural. Finalmente, los dos CER y una escuela de cuarta categoría agrupan a todos los estudiantes en un solo turno, por la mañana; otra escuela, pero en este caso bi-docente divide la matricula reuniendo a primer ciclo por un lado, con un docente a cargo y, los alumnos de cuarto a séptimo grado a cargo del otro docente en el turno matutino. La última escuela, también bi-docente divide la matrícula en tres grupos, por la mañana cuarto y quinto grados a cargo de un maestro y, sexto y séptimo coordinado por otro docente que, además ocupa el cargo directivo, y que, por la tarde, trabaja con el primer ciclo.


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Esta-

bleci-

miento

Cate-

goría

Cant. de docen-

tes estableci-

miento

Grados a

cargo Turno Depto.

1 Cuarta 2 Docente A

1°, 2° y 3° Tarde

Las Colonias 6° y 7° Mañana

Docente B 4° y 5° Mañana

2 Cuarta 2 Docente A 1°, 2° y

3° Mañana Gral. Obligado

Docente B 4° a 7° Mañana

3 Cuarta 1 1° a 7°

Verano por la mañana. Invierno por la tarde

Las Colonias

4 Cuarta 1

1°, 2° y 3° Tarde Las

Colonias 4° a 7° Mañana

5 Cuarta 1 1° a 7° Mañana Gral. Obligado

6 CER 1 1° a 7° Mañana Gral. Obligado

Las observaciones se realizaron durante el desarrollo de una

unidad didáctica como mínimo del área Ciencias Naturales. En algu-nos casos, en forma concentrada durante la mañana completa; en otros casos, las clases estaban segmentadas en dos módulos, desarrollados en dos días distintos de la semana, pero siempre por la mañana. Algu-nos de los docentes permitieron la grabación por medios digitales del audio de la clase, otros, en cambio, se mostraron reticentes a la graba-ción, por lo que sólo conservamos los registros del cuaderno de cam-po. Las observaciones brindaron principalmente información sobre las actividades propuestas, los tipos de agrupamientos y el rol asignado al alumno.


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Para completar la información buscada y arribar a una mirada global del proceso, se realizó análisis de documentos. Para este estu-dio seleccionamos dos: las programaciones de la enseñanza y los cuadernos de clase. Recibimos las planificaciones elaboradas por los profesores tal como ellos nos la entregaron, es decir que no hemos solicitado una planificación ad hoc. Y se analizaron los cuadernos de los alumnos. Mediante este análisis se arribó a una mayor descripción de los tipos de actividades y los criterios de selección.

Por último, la información se contrastó con entrevistas donde se especificaron aspectos en relación al planeamiento y desarrollo de las propuestas. Las entrevistas permitieron conocer de mejor manera las decisiones didácticas, en particular los criterios de selección del saber.

Al tratarse de un estudio de naturaleza exploratorio-descriptiva, la principal contribución es la identificación de semejanzas y diferen-cias sobre los criterios de selección y las actividades propuestas con el fin de describir las decisiones didácticas de los docentes de Educación Primaria en Ciencias Naturales, en el contexto de plurigrado. De la triangulación de la información obtenida de estas fuentes se desprende una primera serie de conclusiones que presentaremos a continuación.

¿Qué y cómo enseñan ciencias naturales los maestros en plurigrado?

Como podrá inferirse de lo mencionado hasta aquí, dada la

complejidad del fenómeno de enseñanza que se observa en la multi-plicidad de factores asociados y aspectos explícitos y tácitos, descri-birla de manera acabada es una pretensión inalcanzable. En este sentido, es necesario resaltar que la descripción sobre qué y cómo enseñan los maestros en plurigrado se hará en términos de las decisio-nes didácticas que toman considerando los criterios de selección y las actividades propuestas. Esto sin la pretensión de agotar las posibles explicaciones y análisis.

Al considerar las decisiones didácticas en su sentido más am-plio, podemos decir que a partir de lo observado, las propuestas de enseñanza están fundamentadas en opiniones y creencias personales. En quienes tienen mayor antigüedad en el nivel y modalidad otro criterio que se considera es la experiencia adquirida en este contexto de trabajo. También se ha podido identificar un criterio elaborado sobre la base de la comprensión que han alcanzado sobre psicología


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evolutiva. Así se menciona por ejemplo, que “se va de lo concreto a lo abstracto” o que “se respeta el nivel de desarrollo de los niños”.

Por otra parte, las decisiones están afectadas por el formato or-ganizacional de la institución. En las escuelas donde existen dos docentes se presenta cierto acuerdo, a veces tácito, construido entre ambos maestros. En cambio, cuando se trata de personal único existe un mayor margen de autonomía en la actuación debido a la ausencia de colegas para el consenso.

Con el interés de describir de manera más específica las deci-siones sobre qué y cómo se enseña, consideraremos en primer lugar la fuente de selección del contenido que tienen en cuenta los docentes dado que ésta condiciona el diseño y puesta en práctica de la enseñan-za.

Al respecto, encontramos que todos los docentes reconocen los documentos curriculares oficiales como posibles fuentes orientadoras, aunque no se consideran con la misma intensidad. Existen decisiones fundadas sólo en el Diseño Curricular Jurisdiccional, y otras sólo en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Además, uno de los casos toma como primera fuente criterios consensuados en reuniones con pares que tienen vigencia desde hace unos años. En relación con esto, nos interesa destacar que arribar a esta conclusión ha demandado la triangulación de los instrumentos. La misma podría haberse deducido rápidamente del análisis de las planificaciones, pero no ha sido posi-ble. Hemos encontrado casos donde no se explicitan los contenidos (la propuesta se basa en acontecimientos que se presenten como feria de ciencias o efemérides), otros que los enumeran explícitamente y clasifican según su naturaleza en conceptuales, procedimentales y actitudinales siguiendo la lógica del DCJ y finalmente otros, que enumeran los contenidos con la misma lógica y además enuncian las competencias que se pretenden desarrollar, siguiendo los lineamientos de los NAP.

Es decir que, a pesar de que en la provincia de Santa Fe, el pa-pel del DCJ como organizador de la práctica educativa está perdiendo vigencia dado los actuales debates curriculares, aún rige como norma para la distribución de los contenidos por ciclo y año, y esa distribu-ción constituye la base para el acuerdo alcanzado. De esta manera, las decisiones didácticas se asocian al planteo de los DCJ adoptando la lógica que ofrecen: especificar los saberes en conceptuales, procedi-mentales y actitudinales y dividirlos por ciclos de escolaridad.


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Por otro lado, volcando la mirada hacia otras fuentes consulta-das para la toma de decisiones, se ha encontrado que todos los docen-tes rurales del estudio mostraron utilizar variados materiales en su propuesta de enseñanza. Se presentan actividades fundadas en enci-clopedias, materiales audiovisuales, textos de diario y revistas, artícu-los de revistas de divulgación científica, materiales diseñados a partir del Postítulo de formación que cursaron, entre otros. Esto marca una gran diferencia respecto de la escuela urbana, donde existe la tenden-cia de considerar los manuales como única fuente de consulta.

Respecto del ´qué´ de la enseñanza, se encontró que el conteni-do de tipo conceptual está siempre presente, unas veces sólo; otras, vinculado a saberes de naturaleza procedimental o actitudinal, pero siempre se presenta en mayor medida. Esto ocurre tanto a nivel pro-gramático, en las planificaciones, como en el desarrollo de las clases.

Entre los posibles saberes conceptuales a enseñar en el área, hemos visto una gran impronta de la Biología por sobre otros campos del conocimiento como la Química, la Física o la Geología. Se trata de contenidos relacionados principalmente al cuerpo humano y la salud, y al eje de los seres vivos, aunque cabe destacar que, en dos casos, hubo intentos de incorporar contenidos de físico-química, asignándo-les un espacio importante. Cuando se indagó sobre las razones de esta elección, los docentes manifestaron que este tipo de saber está más vinculado a los propios intereses de los niños y son más útiles para la vida de los habitantes de la ruralidad.

En relación con la relevancia social y la funcionalidad del con-tenido todos los docentes reconocen que existen saberes más funcio-nales que otros o de mayor relevancia social, sin embargo, éstos no se presentan como organizadores de sus decisiones didácticas. No se declara en la justificación de sus planificaciones ni tampoco aparecen como estructurantes de las clases desarrolladas.

Atendiendo al ´cómo´ enseñan los maestros, podemos decir que todos reconocen la importancia de indagar saberes previos, de resolver problemas, de aplicar el conocimiento en otras situaciones. Sin em-bargo, existe la tendencia a presentar las actividades de manera aislada y descontextualizada. En varios casos se ha observado que se intenta conocer los saberes iniciales de los estudiantes, pero, posteriormente, no se retoman ni problematizan; se proponen actividades de reestruc-turación sin que el contenido haya sido problematizado, o en el mismo sentido se han observado actividades de aplicación de nociones con-


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ceptuales que no han sido desarrolladas con anterioridad. En el desarrollo de las clases, encontramos desde aquellas situa-

ciones donde el alumno tiene poca participación y su rol es pasivo (exposición por parte del docente, marcar ideas principales en los textos) hasta aquellas donde tiene participación más destacada (expe-riencias, trabajos grupales de armado de mapa conceptuales, salidas de campo). Sin embargo, a pesar de la variedad, la técnica instruccional mayormente empleada es la exposición.

Por otro lado, en la mayoría de los casos, las lógicas de las acti-vidades no difieren demasiado de las propuestas para el aula graduada. Esto acentuado por las decisiones sobre cómo agrupar el grupo clase-total. Pudo verse la separación de los alumnos por grado en una mis-ma aula; la conformación de tres grupos quedando unidos los años primero, segundo y tercero por un lado, cuarto y quinto, por otro y finalmente, sexto y séptimo; y, separaciones por turnos, con la asis-tencia matutina de los años del primer ciclo y la asistencia vespertina de cuarto a séptimo grados.

En dos situaciones se encontró una propuesta de trabajo diferen-te en cuanto a agrupamientos en el desarrollo de las clases, dándose una estructura básica de tres momentos. El primero destinado al grupo total en el que se plantean los objetivos de la clase o la secuencia, aquí se propone una situación disparadora o un problema aglutinante. El segundo momento en el que se trabaja en agrupamientos menores, constituidos bajo la lógica graduada en las que se reúnen los estudian-tes de primer ciclo por un lado y los de los demás por otro. Y, final-mente, un tercer momento de grupo total donde se realizan actividades de síntesis parciales, socializaciones y cierres.

Finalmente, del análisis realizado hasta este momento, por un lado, se deduce que cada propuesta de enseñanza observada presenta un gran nivel de trabajo artesanal por parte del docente. Esto puede verse en la variedad de fuentes de selección del saber a enseñar y en los fundamentos personales de su elección. Situación que se afirma por la necesidad de los docentes rurales de reinterpretar las propuestas de enseñanza y las prescripciones curriculares y adecuarlas a su reali-dad, puesto que en su mayoría están pensadas para aulas con alumnos de una misma edad.

Aunque en algunas situaciones las dinámicas se asemejen a la escuela urbana, como en el caso del agrupamiento del total de alum-nos y la primacía del área Biología por sobre otras áreas, pudimos


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observar importantes intentos de formular una propuesta más cercana al trabajo en plurigrado que en grados separados haciendo énfasis en los tipos de agrupamientos.

En todos los casos constatamos el plus de complejidad mencio-nado en el apartado anterior. Éste emerge al momento de realizar propuestas de enseñanza tendientes a asegurar los aprendizajes de todos los niños. Pero más allá de los factores presentes en la situación estricta de enseñanza de las Ciencias Naturales, hemos encontrado otros factores vinculados a las decisiones didácticas que actúan como condicionantes de éstas.

Otros factores asociados al qué y cómo enseñar Ciencias Naturales en plurigrado

En el trabajo de campo, han emergido diferentes factores que se

asocian al qué y cómo enseñar. En primer lugar, identificamos que en muchos casos el rendimiento escolar de los alumnos y su asistencia se ve afectado por dinámicas de trabajo familiares que demandan su participación y esto obliga a los docentes a llevar un ritmo más lento en el proceso global de la enseñanza. En segundo lugar, la dispersión geográfica de las unidades educativas afecta diferentes aspectos de la vida escolar. Por un lado, alumnos y docentes recorren largas distan-cias para llegar a la escuela, y esto hace que la asistencia se sujete a condiciones climáticas, de los caminos, de transporte, provocando un ausentismo frecuente principalmente por parte de los alumnos. Tam-bién muchas escuelas se encuentran alejadas de centros de salud, y ante accidentes, el personal debe responder con acciones de primeros auxilios o trasladarse de urgencia hacia el centro de salud más cercano obligándolo a desatender la escuela. Por otro lado, el aislamiento también condiciona las propuestas educativas, los docentes manifies-tan tener necesidad de reunirse con otros colegas para pensar y plani-ficar la enseñanza. Para ello tienden a concretar encuentros, pero éstos son aislados e infrecuentes, generalmente al comienzo del ciclo lecti-vo, por lo que durante el resto del año escolar las decisiones que se

toman obedecen a criterios personales en un marco de soledad. En tercer lugar, la formación específica recibida sobre la ense-

ñanza. Los maestros entrevistados reconocen unánimemente que la formación que han recibido en los Institutos de Formación Docente no los ha preparado suficientemente para el desempeño de la profesión en


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el sector rural, problema que también detectan en los docentes reem-plazantes. La ausencia de una formación más adecuada para la moda-lidad rural es reconocida a su vez por los profesores del Nivel Supe-rior.13 Los docentes rurales también manifiestan que no existe un acompañamiento formal, sistemático y sostenido del Sistema Educati-vo que colabore con el fortalecimiento de la acción pedagógica en multigrado. Sólo dos de los entrevistados son egresados de un Postítu-lo de Especialización en Educación Rural y reconocen los aportes significativos de esta formación, pero señalan que, aunque se trató de una oferta gratuita y en servicio, no fue totalmente abierta ya que el cupo de participantes era limitado y sólo estaba destinada a docentes en ejercicio.

Más arriba señalamos la necesidad que tiene el profesorado que se desempeña en la ruralidad de reunirse con otros colegas de la modalidad para resolver cuestiones prácticas de su tarea. Ésta surge de las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente en estas escue-las primarias de tercera o cuarta categoría, o incluso en los Centros Radiales de Educativos (CER) que, en la mayoría de los casos, están a cargo de un solo docente. Dicha situación es experimentada por los entrevistados como una sensación de soledad que le genera cierto nivel de angustia. Pero ese sentimiento que experimentan no es sólo consecuencia de la relación vincular cara a cara con otro docente, sino que también señalaron explícitamente que se debe a la falta de docu-mentos con lineamientos u orientaciones generales con especificidad para la modalidad y el nivel educativo. Respecto a esto, socializamos en otro trabajo14 que la escasez de bibliografía específica para la enseñanza en plurigrado es un obstáculo para el desarrollo profesional del colectivo docente que se desempeña en la ruralidad.

De todas maneras, hemos observado que la situación de soledad o aislamiento brinda un espacio de libertad en las decisiones didácti-cas, aunque no aparece reconocido de esta manera en el discurso de los docentes. Esta libertad en las decisiones resulta un aspecto positivo dado que favorece el accionar autónomo y creativo por parte del

13 Galfrascoli, Adrián: “Reflexiones acerca de las peculiaridades de la enseñanza

de las ciencias naturales en grados agrupados de escuelas rurales” en Revista Aula

Universitaria, Nº 15, UNL, Santa Fe, 2013, pp. 31-42. 14 Galfrascoli, Adrián; Lederhos, Maricel y Veglia, Silvia: “Las decisiones didác-

ticas de los docentes de Ciencias Naturales en grados agrupados en el contexto de ruralidad”, en Revista Aula Universitaria, Nº 15, UNL, Santa Fe, 2013, pp.119-126.


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educador. Por ejemplo, observamos que los docentes no necesitaban mayores acuerdos para el uso del tiempo, los espacios, los recursos de enseñanza, entonces, ante el surgimiento de imponderables o ante las necesidades pedagógicas identificadas in situ, podían cambiar de estrategia rompiendo con la segmentación estructurada del tiempo escolar.

Consideraciones finales

Este estudio que aún está en desarrollo, nos ha posibilitado por

un lado, el acercamiento a la realidad de la enseñanza acortando distancias entre el saber teórico y la práctica educativa. Y por otro, nos ha abierto nuevas preguntas que pueden actuar como punto de partida para próximos estudios. Hemos visto que la toma de decisiones tan demandada por las corrientes didácticas contemporáneas aflora en el contexto rural y esto muestra otra cara del aislamiento, que tiene que ver con la autonomía en la toma de decisiones en relación con la casi nula necesidad de establecer acuerdos institucionales y respetar forma-tos preestablecidos, dado que el personal es reducido y el curriculum flexible.

Ahora bien, resta avanzar en el análisis de estas propuestas, considerando la manifestación de los docentes sobre su falta de for-mación para desenvolverse en plurigrado que derivan en problemáti-cas al momento de proponer actividades favorecedoras de aprendiza-jes. En esta línea también nos preguntamos ¿cómo repensar una for-mación del profesorado que favorezca las competencias docentes demandadas por la diversidad del plurigrado de las escuelas rurales?

También nos preguntamos sobre la posibilidad de dejar de con-cebir a la escuela rural como simple ´imitadora´ del formato urbano, ya que se ha visto que tiene mucho para aportar sobre el trabajo en y para la diversidad de alumnos. En este sentido, es necesario reconocer la potencialidad de las buenas propuestas para plurigrado que pueden resultar valiosas también para el formato curricular urbano.

Finalmente, es nuestro compromiso avanzar hacia una descrip-ción más acabada y realizar propuestas para la mejora de la enseñanza en la realidad del plurigrado, no desde la base del “deber ser”, sino partiendo del terreno donde se concretiza la enseñanza y el aprendiza-je.


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CIENCIA, TECNOLOGÍA E INSTITUCIONES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR. UN ANÁLISIS DE

SITUACIÓN DEL CASO ECUATORIANO.

Matías Federico Milia Asesor en Ciencia, Tecnología e Innovación.

Dirección de Investigación de la

Universidad de Cuenca. Ecuador.

Facultad de Humanidades,

Universidad Católica de Santa Fe.




Resumen Ecuador es un país con un magro desempeño en lo que a pro-

ducción de conocimiento se refiere. Esta realidad muestra indicios de estar modificándose. Este artículo analiza el nuevo marco de políticas públicas para la Ciencia, la Tecnología y la Educación Superior. Incorpora desde los indicadores de Ciencia y Tecnología la perspec-tiva situacional a nivel regional, concluye sobre los desafíos a futuro desde la perspectiva universitaria y las implicaciones de esta situa-ción.

Palabras clave: educación superior, ciencia y tecnología,

Ecuador, indicadores, desafíos.

Abstract Ecuador is a country that has been historically set aside as far

as knowledge production is concerned. This situation already shows


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signs of change. This article analyzes the new policy framework for Science, Technology and Higher Education. It includes a regional perspective using science and technology indicators. It concludes from a university perspective on the challenges ahead and the at-tached implications.

Keywords: higher education, science and technology, Ecuador,

indicators, challenges.

Introducción Si pensamos la relación entre el Estado y las Instituciones de

Educación Superior (IES) es difícil imaginarla en términos abstractos. Justamente, siempre estos vínculos han estado influidos por modelos de desarrollo y cosmovisiones de la sociedad, definiciones sobre lo que ésta es y lo que puede, o debe, ser. En los últimos años, algunos trabajos han girado en torno a la relación de las IES con su entorno, como es el caso de Laredo1 quien sugirió revisar la ‘tercera misión de las universidades’ en un influyente escrito, preocupado por las cone-xiones entre las actividades de investigación de las IES y los ‘mundos sociales y económicos externos’. En paralelo, hay que destacar la importancia asignada durante la última década en Sudamérica al rol de la Ciencia y la Tecnología, y a su incentivo a través de políticas públi-cas de variada índole.

En este contexto, es importante tener en cuenta algunos autores que señalan a las Universidades como las principales productoras de conocimiento para la región2. En el Ecuador, este rasgo se confirma al observar la composición de las publicaciones registradas por la base de datos Scopus, del grupo editorial Elsevier, para el año 2012. Allí se observa, por ejemplo, que de las catorce instituciones que demuestran mayor productividad científica medida en publicaciones3, trece son

1 Laredo, Philippe: ‘Revisiting the Third Mission of Universities: Toward a Re-

newed Categorization of University Activities?’, Higher Education Policy, Nro. 20, 2007, 441–56.

2 Arocena, Rodrigo; Sutz, Judith: ‘La Universidad Latinoamericana Del Futuro’. Tendencias-Escenarios-Alternativas. México: Editorial UDUAL, 2001.

3 Scopus, ‘Scopus Database’, Elsevier, 2014. http://www.scopus.com [recuperada el 6 de Mayo de 2014].

Ciencia, tecnología e instituciones de educación superior.

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universidades y representan el 93% de los documentos registrados. Si bien los datos bibliométricos como éstos no pueden equipararse a toda la generación de conocimiento, sí nos brindan un importante comple-mento al darle una dimensión de realidad a la situación expuesta.

Revisaremos, entonces, algunos fundamentos conceptuales para pensar la relación entre el Estado y las IES en el contexto ecuatoriano y, en segunda instancia, buscaremos dar instrumentos estadísticos que permitan comprender la situación actual a la luz de esta nueva relación en el campo de la Ciencia, la Tecnología y Educación Superior.

El caso ecuatoriano y la relación Estado - IES

En el país se muestra desde la sanción de una nueva constitu-

ción en 2008 un cambio; se ha trazado un nuevo marco de políticas públicas para estas actividades. Un nuevo modelo universitario emer-ge, que piensa e interpela a la Universidad como formadora de “Re-cursos Humanos” pero, también, como generadora de conocimiento4. Los requerimientos de la economía son incorporados, como ya con-ceptualizara Hebe Vessuri5, interpelando la propia concepción de la Universidad, planteando una tensión entre la función de generación de conocimiento y la de su uso a través de la docencia y la extensión. Como explica la autora, ante la mercantilización del conocimiento, la ‘vieja torre de marfil’ ya no es un lugar para aislarse y, entonces, las presiones del entorno sobre la propia institución son cada vez más perceptibles.

Algo así pasó en Ecuador, donde serios desmanejos en el control a las IES tomaron público conocimiento6 y minaron la confianza de la sociedad para con las casas de estudio. Como resultado explícito de la Asamblea Constituyente, clausurada el 24 de Julio de 2008, se publicó el Mandato Constituyente Número 147 que

4 SENPLADES, Plan Nacional Del Buen Vivir 2013 - 2017, Quito, SENPLA-

DES, 2013. 5 Vessuri, Hebe (comp.): La Academia va al mercado: relaciones de científicos

académicos con clientes externos. Fondo Editorial Fintec, Venezuela, 1995. 6 Ecuador Inmediato, ‘CONESUP Pide a Asamblea Cesar Definitivamente a La

Universidad Cooperativa de Colombia’, edición del 12 de Mayo 2008 en: http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=77771&umt=conesup_pide_a_asamblea_cesar_definitivamente_a_universidad_cooperativa_colombia#.

7 Asamblea Constituyente: ‘Mandato Constituyente Número 14’, Asamblea Cons-


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dispuso se determinara “la situación académica y jurídica de todas las entidades educativas […] a fin de garantizar su calidad, propiciando su depuración y mejoramiento”. Para cumplir con este pedido, se constituyó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA), que se planteó como objetivo de su labor de evaluación “recuperar el rol director, regulador y supervisor del Estado sobre las instituciones de educación superior”. Se partía del diagnóstico de que había existido un largo período, desde los años noventa, en el que la desregulación y privatización de la educación superior había socavado su calidad.

Como explica Gillaume Long,8 el tamaño del sistema de edu- cación superior había aumentado en tamaño durante los años anterio-res:

Esta ultraliberalización del campo permitió que se diera rienda suelta a la creación de una miríada de univer-sidades, sin una adecuada planificación y sin políticas de control de calidad. El 12 de abril de 2012, Ecuador contaba con 71 universidades, 45 de ellas creadas entre 1992 y 2006, lo que evidencia un crecimiento del 273 % en apenas 14 años.9

Aunque se pueda decir que esta visión está, ciertamente, im-

pregnada de una perspectiva desde la gestión gubernamental, sí es posible ver en el caso del Ecuador que, efectivamente, el vínculo entre las IES, la comunidad y el Estado entró, a partir del Mandato Constitucional Nro 14, en una nueva y compleja etapa. Durante 2012, catorce Instituciones de Educación Superior serían cerradas definitivamente por ‘falta de calidad’, afectando a 42 mil estudiantes universitarios10. Al mismo tiempo la Ley Orgánica de Educación

tituyente, Ciudad Alfaro, 2008.

8 Actual Ministro Coordinador de Conocimiento y Talento Humano. Fue Presi-dente del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del Ecuador (CEAACES) desde el 29 de agosto de 2011 hasta el 8 de mayo de 2013.

9 Long, Guillaume: ‘“Suspendida por falta de calidad” el cierre de catorce univer-sidades en Ecuador’, en Suspendidas por falta de calidad, el cierre de catorce univer-

sidades en Ecuador. CEAACES, Quito, 2013. http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2013/10/CIERRE-DE-UNIVERSIDADES-placas-ok.pdf [Revisada el 7 de Junio de 2014].

10 Ballas Meneses, Claudia and Martinez, Luis: ‘Plan de contingencia para los


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Superior11 y su posterior reglamentación12 establecieron nuevos con-dicionamientos para la oferta académica de grado y posgrado en las IES, estableciendo herramientas para la evaluación y categorización13 de las instituciones. A finales de 2013, una segunda evaluación14 volvió a categorizar las universidades y escuelas politécnicas ecuatorianas con apenas tres instituciones, dos públicas y una privada, en la máxima categoría.

Tener en cuenta las relaciones entre confianza, mercado y rendición de cuentas, esbozadas por Trow15 pone en evidencia la importancia de esas capilaridades que unen a una IES con su entorno y, también, algunos fundamentos que sustentan la regulación estatal de las IES, como sucede en el caso ecuatoriano. Justamente, la reseña que este autor hace de algunos casos en Europa y Norteamérica, explica la forma en que la confianza, regulada a través de mecanismos de mercado o rendición de cuentas, se convierte en un aspecto fundamental para la legitimidad social de las Universidades y, por ende, de su intervención en la sociedad. Si ésta se encuentra comprometida, los niveles de autonomía tienden a disminuir en contraposición a la instauración de mecanismos para la rendición de cuentas, como acreditaciones y diferentes mecanismos de control sobre sus actividades.

Las IES ecuatorianas y su rol en la producción de conocimiento

En el caso ecuatoriano, un componente característico es

incluído desde la planificación estatal16, que promueve la inserción del país en la ‘sociedad del conocimiento’ como un medio para alcanzar ‘buen vivir’. Este buen vivir o sumak kawsay, es un concepto de base estudiantes de las catorce universidades clausuradas en 2012’, en Suspendidas por falta de calidad, el cierre de catorce universidades en Ecuador, CEAACES, Quito, 2014. http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2013/10/CIERRE-DE-UNIVERSIDADES-placas-ok.pdf [Revisada el 7 Junio 2014].

11 Ecuador, Asamblea Nacional, Ley Orgánica de Educación Superior, 2010. 12 Ecuador, Presidencia de la Nación, Reglamento General a La Ley Orgánica de

Educación Superior. Decreto Presidencial, 2011. 13 CEAACES, Reglamento Para La Evaluación Externa de Las Instituciones de

Educación Superior, 2013, p. 8 http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2013/10/RESOLUCION_No_002-052-CEAACES-2013.pdf.

14 CEAACES: ‘Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categoriza-ción de las Universidades y Escuelas Politécnicas’, CEAACES, Quito, 2013.

15 Trow, Martin: ‘Trust, Markets and Accountability in Higher Education: A Comparative Perspective’, Higher Education Policy, Nro. 9, 1996, 309–24.

16 SENPLADES.


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indigenista que ha sido apropiado por el estado ecuatoriano desde la Constitución de 2008. El mismo engloba la búsqueda y el manteni-miento de la armonía con la comunidad y con los demás seres de la naturaleza, con un respeto por todas las formas de existencia –por debajo y por encima del suelo– y una concepción del mundo en la que se vive de manera colectiva y comunitaria17, de ahí que en la experiencia ecuatoriana se lo vincule a una original búsqueda de un estado social, o socialista. El concepto se constituye, desde la mencionada modificación de la carta magna, en el objetivo del estado ecuatoriano. Sin embargo, este denso concepto ha sido analizado en sus diferentes acepciones18 destacando las transformaciones del mismo en el marco de la planificación estatal. En este marco, se vuelve central la generación de conocimiento que sostenga una transformación del país. El conocimiento, la Ciencia y la Tecnología, son pensados como un vector transformador de las relaciones sociales y económicas del país. Este enfo-que se orienta a lograr un cambio en la forma en que las ‘relaciones materiales’, parafraseando a Marx, se producen y reproducen.

Así es que, como en otros países de Sudamérica, la innovación ha sido puesta “en el centro de las políticas […] para impulsar el desarrollo y la equidad”19, promovida como instrumento para consolidar sociedades más justas. Prueba de esto es el Plan Nacional del Buen Vivir 2013 – 2017 (PNBV 2013-2017) que, como se explicó anteriormente, busca ‘cambiar la matriz productiva a través de la incorporación de conocimiento’. Como el propio documento explica:

Queremos avanzar hacia una economía diferente, en

la que la ciencia, la tecnología, la innovación y el conocimiento, nos permitan transitar de una economía de los recursos finitos –es decir, de la producción y exportación de recursos naturales– hacia la apropiación científica, económica e industrial de esos recursos, para

17 Niel, Maïté: ‘El Concepto Del Buen Vivir’ (sin publicar, Trabajo de Investiga-

ción Título de Experto en Pueblos Indígenas, Derechos Humanos y Cooperación Internacional, Universidad Carlos III de Madrid, 2011).

18 Cubillo Guevara, Ana Patricia: ‘Seis Debates Abiertos Sobre El Sumak Kaw-say’ (presentado en el seminario Buen Vivir: enfoques académicos y políticos en la actualidad, Cuenca, Ecuador: PYDLOS, 2014).

19 Albornoz, Mario: ‘Innovación, Equidad y Desarrollo Latinoamericano’, Isego-

ría, 2013, 111–26.


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alcanzar la economía de recursos infinitos, basados en el fortalecimiento de las capacidades y los conocimientos de la fuente más valiosa que tenemos: la población de nuestro país.20

De alguna manera, los términos en que son planteadas las metas

vinculadas a la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, no alcanzan a desplegar en detalle –quizas por el objetivo del propio PNBV- estrategias, medios y recursos para su ejecución. Sin embargo, se puede decir que a lo largo del documento se nota una cierta preponderancia de dos grupos de agentes: las nuevas universidades creadas por el estado en ‘areas estratégicas’21, y los institutos públicos de investigación. Sin embargo, es importante tener en cuenta la experiencia de nuestro subcontinente en lo que a generación de conocimiento científico se refiere, espacio donde el papel de las “universidades [estatales] en la investigación latinoamericana es, en términos relativos, muy superior al que se observa en los países industrializados”22.

Las IES en América Latina han demostrado, durante su historia, una capacidad de reconocer y resolver necesidades y problemáticas territoriales específicas a través del uso de conocimiento. Por tanto, y en sintonía con lo que indican los autores citados, este intento por generar espacios para la producción local de ciencia y tecnología debe ser pensado desde la realidad latinoamericana, donde existen procesos claramente diferenciados de los que se pueden ver en los países centrales23.

Sobre el rol de las universidades, es de destacar que en exposiciones públicas de funcionarios estatales vinculados a esferas de decisión sobre estos temas24 las propuestas se han enmarcado, de

20 SENPLADES, Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 p. 321. 21 El Gobierno ecuatoriano ha planteado la creación de cuatro Universidades ‘em-

blemáticas’ en áreas estratégicas, Ikiam, para las Ciencias de la Vida, de la Tierra y de los Asentamientos Humanos; UNAE, para la formación en Ciencias de la Educación; UnArtes, en el área del arte y la expresión; y Yachay, en ciencias de la vida, nanociencias, petroquímica, TIC y energías. Sin embargo, no son mencionadas las cuatro universidades en el PNBV 2013-2017, solamente se mencionan Yachay, IKIAM, y UNAE.

22 Arocena y Sutz: Op. cit. 23 Ibidem. 24 Espinoza, Bryan: ‘Hacia Un Modelo de Transferencia Y Desarrollo Tecnológi-


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forma explícita, en la lógica de la ‘triple hélice’25 que promueve espacios híbridos entre la academia, el gobierno y la empresa para el desarrollo de la innovación. Sin embargo, como plantean algunos autores, las posibilidades reales para concretar estos espacios híbridos son algo difíciles:

las diferencias [entre los actores] son importantes, y en parte neutralizan los esfuerzos de vinculación. La principal de ellas es la diferencia en el comportamiento del actor empresarial en países en desarrollo, que resulta del escaso interés o capacidad que tienen, en general, en estrechar sus vínculos con el mundo de la producción de conocimientos.26

De hecho, es este escollo el que, puede decirse, ha llevado a las

políticas implícitas27 a ir hacia posturas que ubican al estado como principal motor y articulador de las relaciones y sinergias necesarias para un desarrollo tecnológico ‘endógeno’, como planteaban ya en la década del sesenta autores locales28.

Pero si nos situamos particularmente en las IES, veremos que, incluso siendo las principales productoras de conocimiento, su rol dista de ser el esperado por las políticas públicas de planificación,

co Para Ecuador’, ponencia en el Congreso Internacional de Transferencia y Desa-

rrollo Tecnológico, ESPOL, Guayaquil, Noviembre de 2013. En: http://www.congresotransferenciaydesarrollotecnologico.com/; Montalvo, Fernando y Neira, Roberto, ‘Políticas Públicas y Financiamiento de La Innovación y La Transfe-rencia Tecnológica’ ponencia en el Congreso Internacional de Transferencia y

Desarrollo Tecnológico, ESPOL, Guayaquil, Noviembre de 2013. En: http://www.congresotransferenciaydesarrollotecnologico.com/.

25 Henry Etzkowitz and Loet Leydesdorff: ‘The Dynamics of Innovation: From National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of University–industry–government Relations’, Research policy, 29 (2000), 109–23.

26 Sutz, Judith; Thorn y Soo citados en Bernasconi, Andrés: ‘Capitulo IV: Chile’, en Universidad y desarrollo en latinoamérica. Experiencias exitosas de centros de

investigación. Caracas, Venezuela, UNESCO e IESALC, 2008, 306–359, pp. 307–308.

27 Herrera, Amílcar O.: ‘Los Determinantes Sociales de La Política Científica En América Latina: Política Científica Explícita Y Política Científica Implícita’, Desa-

rrollo económico, 1973, 113–34. 28 Sábato, Jorge y Botana, Natalio: ‘La Ciencia y La Tecnología en el Desarrollo

Futuro de América Latina’, Revista de la Integración. Buenos Aires, 1968, Nro. 1, 1968, 15–36.


153

pero también de Educación Superior29. Si se observa, por ejemplo, la productividad científica de instituciones ecuatorianas a nivel iberoamericano30, es escasa. De aquí que nos planteamos un análisis de los principales indicadores disponibles para concer el estado y situación del Ecuador frente al contexto regional e internacional, de manera tal de sumar una herramienta que permita aportar a descifrar las implicaciones de esta misión encomendada a las IES ecuatorianas mediante la implantación de este nuevo y ambicioso marco de políticas públicas. Contextualización de la Ciencia y la Tecnología ecuatoriana

La necesidad de contar con información fidedigna, contrastable

y homogénea es la base que sustenta la existencia de indicadores en ciencia y tecnología en la ‘sociedad del conocimiento’, lugar al que en algunos documentos oficiales se ha planteado es un objetivo incorpo-rarse31. Para analizar la situación del país en el contexto regional, nos apoyaremos en el enfoque de insumos y productos32. En algunas series se han incluido a propósito, datos absolutos, para dar cuenta del tama-ño relativo del sistema ecuatoriano. Este enfoque es clave para dar un marco de referencia a las políticas públicas de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), y también a los esfuerzos de los actores que forman parte del sistema. Como indica Barrere:

La necesidad de evaluar, gestionar y planificar en el mediano y largo plazo genera una demanda de información que se tradujo en los estudios cuantitativos de la ciencia, la tecnología y la innovación, plasmados en un conjunto varia-do y evolutivo de indicadores y metodologías que van refle-jando, en cierta medida, distintas formas de ver las comple-jas relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. 33

29 Ecuador, Asamblea Nacional; Ecuador, Presidencia de la Nación. 30 Scimago Research Group, ‘SIR Iber 2014 Rank: Output 2008-2012’. 31 SENPLADES; Ramirez, Rene: Construcción Del Plan Nacional de Ciencia,

Tecnología, Innovación y Saberes. (Vilcabamba: SENESCYT, 2011). 32 En torno a los productos, se ha desestimado el análisis de las patentes por ser

este indicador marginal en el Ecuador y por estar el actual marco legal y regulatorio respecto al tema en redefinición.

33 Barrere, Rodolfo: Información científica, tecnológica y de innovación. Produc-

ción, dinámicas y actores, tesis de doctorado, Universidad Nacional de Quilmes, 2010.


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A los fines comparativos, se ha constituido una muestra en base a las estadísticas sistematizadas por la RICYT34, seleccionando diez países de los veintiocho que la componen. Estos son Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España, Portugal, Perú y Uruguay35.

Por el tamaño de su Población Económicamente Activa (PEA), se incluye a Bolivia, Chile, Cuba y Portugal. La tasa de alfabetización vincula al Ecuador con su par boliviano, al mismo tiempo que vuelve interesante la inclusión de Cuba por su alta tasa de alfabetización y el conocido perfil hacia la investigación y el desarrollo en sectores como el farmacéutico, la medicina y las ciencias agrarias y biológicas. La variación en el decenio 2001-201136 del PIB – PPA de los países iberoamericanos identifica a Uruguay y Costa Rica como pares signi-ficativos del desempeño ecuatoriano. Por otro lado, los datos arrojados del análisis comparativo del PBI – PPA per cápita llevarían hacia una comparación con países de desempeño similares –Jamaica y Repúbli-ca Dominicana, sobre todo- que no arroja resultados relevantes. Sin embargo, este indicador otorga una interesante base de comparación con los países limítrofes, Perú y Colombia. Para conocer mejor la posición relativa, se incluirán como ‘estándares de comparación’ los países con mejores rendimiento regional en los indicadores de Ciencia y Tecnología, que son Brasil y España. Asimismo, mención especial merecen los casos de España y Portugal, con un sostenido desarrollo de sus capacidades científico-tecnológicas desde mediados de la década del ochenta37, momentos en los que mostraban indicadores análogos a muchos países latinoamericanos.

34 RICYT, Indicadores RICYT, Buenos Aires, RICYT, 2014. En:

http://ricyt.org/indicadores 35 La no inclusión de la Argentina en esta muestra responde a la heterogeneidad

de ambos países tanto en su trayectoria científico-tecnológica, como en otros indica-dores analizados como el tamaño de la PEA, la tasa de alfabetización o el PBI-PPA.

36 Se ha trabajado con esta muestra, basándose en las series de datos disponibles. Asimismo, para facilitar la comparación, se han homologado los datos de años anteriores, primero, y posteriores, después, en los casos donde la información de la serie no estaba presente.

37 España y Portugal ingresaron a la Unión Europea (por entonces CEE) en 1986, dando comienzo a una serie de transformaciones económicas, sociales y culturales en el marco de la integración regional. Apenas un rasgo de estas ha sido el de la inver-sión en Ciencia y Tecnología.


155

Recursos Económicos dedicados a Ciencia y Tecnología Comparación entre países

Como insumo de este análisis se utilizan series de la RICYT38 en la información de los países comparados y la información histórica de Ecuador, se complementan las series estadísticas con los datos de la encuesta de Actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación publica-da por el INEC39. La compatibilidad metodológica entre ambas reco-lecciones de datos permite contar con información comparable y contrastable. Ambas encuestas recogen las recomendaciones metodo-lógicas del Manual de Frascati40 que homologan las actividades cientí-ficas que pueden ser consideradas investigación y desarrollo (I+D).

El período de análisis va entre los años 2001 y 2011. Este es un período de cambios importantes en el país ecuatorial. Por ejemplo, si se observan las posiciones en 2001, Ecuador se encuentra al último en la inversión en ciencia y tecnología de los países que componen la muestra, con una inversión de 12,6 millones de USD, seguido por Bolivia casi duplicando esta inversión con 23,9 millones de USD. En aquel momento Costa Rica multiplicaba por cinco la inversión ecuato-riana en estos temas, sumando un total de $61,8 millones de USD. La inversión en 2001 de países como Perú (57,7 mill. USD), Colombia (107,5 mill. USD) o Cuba (179,1 mill. USD) sirven para poner en situación al país con sus vecinos y con países de dimensiones simila-res. Ecuador se encontraba en 2001 en una situación desfavorable, en relación a los países que se han seleccionado para la construcción de la muestra, como se ve en la Figura 1, que muestra el tamaño relativo de los presupuestos de ciencia y tecnología para Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Perú, Colombia y Cuba para el 2001.

38 RICYT, op. cit. 39 INEC, Encuesta de Actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación, Quito,

INEC, 2013 http://www.ecuadorencifras.gob.ec/ciencia-tecnologia-e-innovacion/. 40 OCDE and FECYT, Manual de Frascati, 2002: medición de las actividades cien-

tíficas y tecnológicas: propuesta de norma práctica para encuestas de investigación y

desarrollo experimental, Madrid, Fundación Española Ciencia y Tecnología, 2003. En: http://www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/Investigacion/FICHEROS/ManuaFrascati-2002_sp.pdf.


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Figura 1. Tamaño relativo de los presupuestos de ciencia y tec-

nología en 2001 para Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Perú, Colombia y Cuba medidos en millones de dólares americanos (RICYT, 2013).

Diez años después, en 2011, la realidad es muy diferente. En lo

que a inversión supone se da cuenta de un claro progreso y avance de la posición relativa del Ecuador respecto a los mismos países con una inversión de 269,47 millones de dólares41. Bolivia, que ostentaba en 2001 una inversión casi dos veces mayor que la del país ahora cuenta con una inversión de 27,4 millones de dólares, apenas un 10% de la ecuatoriana. En 2011, la inversión ecuatoriana también sobrepasó la de Cuba (187,6 millones de USD) y la de Costa Rica (195,5 millones USD), reduciendo ampliamente la brecha respecto a Colombia (615 millones de USD). Ecuador, con un desembolso total de $269,5 millo-

41 De esta muestra no forma parte Perú, que no informa inversión en ciencia y

tecnología para 2011, siendo los últimos datos disponibles en la RICYT de 2004.


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nes de dólares, gasta 0,44 veces lo que su vecino, Colombia, cuando en 2001 este gastaba el equivalente a 8,5 veces el presupuesto ecuato-riano en esta misma área. Se puede ver reflejada esta realidad en la Figura 2. El crecimiento del país en este aspecto es destacable, con un presupuesto equivalente a 20,4 veces el de 200142, con proyectos emblemáticos que se destacan, como la inversión en formación de recursos humanos a través de las ‘Becas Senescyt’ y las inversiones para el desarrollo de las “cuatro universidades emblemáticas” (CES, 2013).

Figura 2. Tamaño relativo de los presupuestos de ciencia y tec-

nología en 2011 para Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Perú, Colombia y Cuba (RICYT, 2013).

42 Vale destacar que esta mejora en las estadísticas también se debe al mayor desarrollo de los instrumentos de medición del gasto en CyT por parte de los orga-nismos estatales, y mejores reportes de las instituciones que conforman el sistema de Ciencia y Tecnología.


158

Al ver este mismo análisis pero en inversión en ciencia y tecno-logía vinculada al PBI, se hace evidente una situación similar para el año 2001, Ecuador registra la menor relación entre el monto de inver-sión y el total de los bienes y servicios producidos entre las economías que componen la muestra. En ese año Ecuador apenas registra un 0,06% de su PBI asignado a investigación y desarrollo, cuando Brasil gastaba un 1,04% de su Producto en actividades científico-tecnológicas. Si se compara a Ecuador con sus vecinos, Perú y Co-lombia, ambos invertían 0,11% de su PBI en estas actividades. Boli-via, con un producto menor, registraba un 0,27%. Los países que seguían a Brasil, con la relación más alta entre PBI y gasto en Ciencia y Tecnología eran Cuba (0,54%), Portugal (0,77%) y España (0,92%). Para 2001 no se cuentan con datos de Chile ni Costa Rica que también componen la muestra.

Los resultados de este mismo indicador son un poco diferentes diez años después, en 2011, cuando Ecuador ya se encuentra prome-diando la lista de países seleccionados con una inversión del 0,35% de su PBI en esta área. Incluso con el crecimiento económico del decenio seleccionado43 el aumento de la inversión es muy significativo, tanto a niveles nominales como relativos. Este cambio, se aprecia, tiene un correlato en otras cifras que reflejan el estado del sistema ecuatoriano de Ciencia y Tecnología. El crecimiento de la inversión en Ciencia y Tecnología del Ecuador multiplica por 5,8 la proporción que el mismo ostentaba diez años atrás. Dentro de la muestra se puede ver que Portugal, arrastrado por su participación en el sistema europeo de ciencia y tecnología, logra duplicar entre 2001 y 2011 su inversión en investi-gación y desarrollo si se la compara con su PBI. Sin embargo, la realidad del país europeo muestra un mayor desarrollo que la ecuato-riana, registrándose allí un 1,52% del PBI afectado a actividades de CyT. España, el otro país europeo de la muestra, registra un crecimiento del 46% en el período hasta alcanzar un 1,33% de su PBI afectado a inversiones en estas áreas. Brasil, el país latinoamericano con mayor inversión, ostenta el 1,21% de su PBI asignado a estas temáticas.

Una meta ampliamente aceptada y consensuada es el 1% del PBI como inversión en I+D, que se ha establecido como objetivo

43 Se debe tener en cuenta que para el período 2001-2011 Ecuador duplicó su

PBI, si se lo mide estabilizado a Paridad de Poder Adquisitivo, mientras que en términos nominales multiplicó su tamaño por 3,2 veces.


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formal de las políticas en diferentes países. Los países desarrollados, en cambio, muestran tasas de inversión sostenidas que rondan entre 2% y 3% de PBI. Como muestra la OCDE44 en sucesivos trabajos, los países miembros se han mantenido en estos niveles las últimas dos décadas. En 2011 el 2,4% del PBI fue el promedio de inversión para los países que conforman la Organización. En 2012, por ejemplo, Estados Unidos ha invertido 2,8% de su PBI en actividades de I+D, Japón 3,3% y Corea del Sur 4,4%.

En la Figura 3 se puede ver la evolución de los países que componen la muestra, comparando valores de 2001 y 2011. El signifi-cativo avance ecuatoriano, ubica al país en niveles algo mayores a los de Cuba (0,27%), e inmediatamente por debajo de Chile (0,45%) y Costa Rica (0,48%). En relación a su vecino Colombia (0,11%), Ecuador ostenta una proporción entre la inversión en I+D y el produc-to bruto 1,9 veces mayor que la colombiana.

Figura 3. Gasto en Ciencia y Tecnología en relación al PBI de los países seleccionados (RICYT, 2013; INEC, 2013).

44 OCDE, The Knowledge Based Economy, Paris, OCDE, 1996; OCDE, Main Science and Technology Indicators, Paris, OCDE, 2014. En: http://www.oecd.org/science/msti.htm.


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En síntesis, la inversión en CyT ecuatoriana ha registrado un destacable crecimiento entre 2001 y 2011, mejorando su posición relativa respecto a los países de la región. Se mantiene, sin embargo, por debajo del promedio latinoamericano y del Caribe que es del 0,78% del PBI. Sobresale de estos datos la lectura de que las inversio-nes de este tipo requieren de tiempo para su maduración. Por tanto, las mayores inversiones, a priori, no pueden garantizar mayor capacidad científico-tecnológica, la productividad ni la calidad de las infraestruc-turas y actividades financiadas. Los recursos humanos se vuelven centrales para mejorar el impacto de estas inversiones, veremos los mismos a continuación.

Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología

Los Recursos Humanos formados en actividades de CyT sirven

para exponer y comprender a niveles generales las capacidades dispo-nibles para la ejecución de tareas de investigación y desarrollo en un país. A nivel agregado, el sistema ecuatoriano aparece relativamente pequeño si se lo compara al de países con economías y fuerzas labora-les mucho más grandes como España y Brasil45 en lo que a personal se refiere. Ecuador cuenta en 2011 con 7784 personas físicas abocadas a tareas de investigación y desarrollo, cerca de la mitad de Costa Rica (15.203) y Colombia (16.306); y algo más que el doble de Bolivia (3.580). Los casos destacables son los de Cuba y Portugal, que con modelos de inserción internacional diferentes y con fuerzas laborales menores a la ecuatoriana logran ubicarse en torno a las 100.000 em-pleadas en I+D. Esto puede verse reflejado en la Figura 4.

45 España, por ejemplo, cuenta con una PEA (Población Económicamente Activa)

tres veces y media más grande que Ecuador, mientras que Brasil equivale a casi dieciséis veces el tamaño de la PEA ecuatoriana.


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Figura 4. Personal CyT Total (Personas Físicas) 2011. Al observar la evolución entre 2001 y 2011 se hace evidente la

tendencia de los países de la muestra. En general, el crecimiento de la dotación de recursos humanos a actividades de CyT se ha dado en todos los casos de la muestra, aunque en diferentes dimensiones. Cuba, por ejemplo, ostenta mayores rasgos de estabilización, con un total de 69.778 personas abocadas a tareas de ciencia y tecnología en 2001 y un crecimiento del 44% en los diez años posteriores. Nueva-mente para el vecino austral del Ecuador, Perú, no se registran datos en este indicador. Colombia, por su lado, ha aumentado el 85% su dotación de personal dedicada a I+D a nivel nacional, desde las 8795 personas en 2001. A nivel sudamericano, Brasil muestra un importan-te desempeño, sobre todo por el tamaño de su sistema de CyT, medido en personas físicas, duplicando su dotación de personal desde una base de 232.919 personas. Portugal, con un aumento del 185% ha mejorado el rendimiento de Brasil aunque su sistema es algo menos que la cuarta parte del brasileño. Bolivia, con una base de 1650 perso-nas empleadas en estos temas multiplica por 2,2 la dotación de perso-nal pero continúa con un capital de recursos humanos significativa-mente pequeño. La Figura 5 se encarga de mostrar el estado de los países analizados en relación a su situación en 2001. En la misma no se incluyen países como Perú, Costa Rica y Chile, los que no han facilitado datos a la RICYT (2013) para 2001.


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Figura 5. Porcentaje de recursos humanos dedicados a Ciencia

y Tecnología en 2011 en relación a 2001. Los datos que se han visto hasta aquí dan cuenta del tamaño y

evolución del los Recursos Humanos que se encuentran ocupados en tareas de investigación y desarrollo. Sin embargo, como señala el manual de Frascati (OCDE, 2002, pág. 105) ‘los datos relativos al número total de personas, plena o parcialmente dedicadas a I+D, permiten establecer correspondencias con otras series de datos, como por ejemplo, de enseñanza, de empleo o los resultados de los censos de población.’ De esta forma, si se efectúa el prorrateo de las personas dedicadas a estas tareas con el número total de personas económica-mente activas se puede tener una idea más acabada de la distribución de estos profesionales entre la fuerza laboral46. Los resultados de este análisis muestran a Portugal, Cuba y España como los países con una mayor proporción de personas activas en el mercado laboral afectadas a tareas de CyT, con 20,4; 19,3; 15,3 dedicaciones a la investigación y el desarrollo por cada 1000 integrantes de su PEA, respectivamente. El siguiente grupo está conformado por Costa Rica, Brasil y Chile, con 7,2; 4,5; y 2,2 personas de la PEA en actividades de ciencia y tecnología, en ese orden. Ecuador, por su parte, cuenta con 1,2 perso-nas empleadas en actividades de I+D por cada 1000 personas de su

46 Nuevamente, no se cuentan con datos disponibles para el cálculo de la situación

de Perú en este indicador.


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PEA, más que Colombia con 0,7 y Bolivia con 0,6. El resumen de estos datos puede verse en la Figura 6 que grafica esta relación entre el tamaño de la PEA y el número de personal con actividades en investigación y desarrollo. El color muestra el tamaño de la PEA, siendo mayor el más oscuro (Brasil) y estableciendo una relación entre los países de tamaño semejante (Portugal, Cuba, Costa Rica, Ecuador, etc.), la superficie asignada a cada país representa la cantidad de personal de CyT por cada mil personas activas laboralmente. El gráfi-co permite diferentes análisis pero, sobre todo, logra dimensionar la gran diferencia entre países como Cuba, Portugal y España con los demás países que componen esta muestra.

Figura 6. Cantidad de personal afectado a tareas de ciencia y

tecnología en relación a la PEA (2011). A modo de síntesis de este apartado, se puede observar que la

dotación ecuatoriana de recursos humanos dedicados a investigación y desarrollo se encuentra en un punto de inflexión respecto a su desem-


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peño histórico. Los avances del país durante los últimos diez años son muy significativos, y no encuentran un correlato en ninguno de los países comparados. Sin embargo, en términos absolutos, la dimensión del sistema ecuatoriano de ciencia y tecnología es aún pequeña. En términos relativos, Ecuador cuenta con una mayor proporción de recursos humanos que su vecino Colombia y que otros países con indicadores educativos similares como Bolivia. Aunque, por otra parte, otras realidades sudamericanas como las de Brasil y Chile muestren registros ligeramente superiores a los locales. No obstante, el nivel de avance y progreso registrado indicaría que, de sostenerse la política pública de formación de recursos humanos, el país podría aprovechar la menor dimensión relativa de su población y economía para lograr rápidos avances en este tema.

Publicaciones

Se han analizado hasta aquí los insumos que alimentan el siste-

ma de Ciencia y Tecnología ecuatoriano, comparándolo con la situa-ción y trayectoria de una muestra de países de Iberoamérica construida en base a variables sociales, económicas y educativas. Como primera observación en base a las series observadas se puede decir que los procesos de construcción de una sólida base de conocimiento que favorezca las invenciones47 o de capacidades de investigación a nivel universitario48, por citar apenas dos aspectos del desarrollo científico-tecnológico, llevan un tiempo que suele ser prolongado. Analicemos, entonces, cuál ha sido el desempeño en las publicaciones para tener una dimensión del impacto que tiene la actividad que realizan los recursos humanos con la inversión asignada.

Analizando el período 2000-201249 Ecuador registra un creci-miento importante en su producción registrada en SCOPUS50, multi-

47 Nelson, Richard R. y Winter, Sidney G.: ‘An Evolutionary Theory of Economic

Change’, Cambridge: Belknap, 1982, 929–64. 48 Nuñez, J., y Pérez, I: ‘La Construcción de Capacidades de Investigación e In-

novación en las Universidades: El Caso de La Universidad de La Habana.’, Revista

Educación y Sociedad, 2007, 129–55. 49 La inclusión de esta muestra se basa en la mayor amplitud de la muestra dispo-

nible, a diferencia del decenio 2001-2011, analizado anteriormente. 50 Se ha optado por trabajar los países seleccionados en la base de datos SCO-

PUS, desestimando la iniciativa SciELO, valiosa por su concepción original de estar


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plicando al final de estos doce años la producción anual 4,6 veces51, superando el crecimiento promedio de América Latina en un 36%. La producción tanto en volumen como en la tendencia mostrada por su crecimiento no exhibe, en relación a la muestra seleccionada, una posición destacada. Los países que más han crecido en su producción en el índice SCOPUS son Colombia que ha publicado 5.776 artículos en 2012, 7,4 veces la contribución registrada en 2000; Perú, con 1.203 artículos, 5,3 veces los valores de 2000; y Portugal, con 17.748 publi-caciones, 4,7 lo que en 2000.

Como se puede ver en la Figura 7, se pueden ver las dinámicas entre 2000 y 2012, en lo que a publicaciones indexadas. La posición relativa del Ecuador, en este período se evidencia virtualmente intacta, manteniéndose por encima de Bolivia y apenas acercándose a Costa Rica sobre el final de la serie.

Figura 7. Porcentaje de publicaciones registradas en SCOPUS

respecto al total latinoamericano.

desarrollada para responder a las necesidades de la comunicación científica en los países en desarrollo. Sin embargo, por la poca participación de Ecuador en esta base, la hemos desestimado.

51 Ecuador cuenta con 123 documentos publicados en 2000 contra 564 en 2012.


166

Si bien el sistema de revisión de pares supone una calidad legi-timada de los artículos que logran ser publicados en revistas científi-cas, la repercusión de estos trabajos suele ser relativa y desigual. Para comprender mejor cómo la producción de cada país ha afectado a sus respectivas áreas de conocimiento se expone a continuación las esta-dísticas vinculadas a citas por cada documento publicado y el porcen-taje de auto-citas52. Es importante recordar que el desempeño de este indicador está fuertemente afectado por las dinámicas de cada uno de los campos de conocimiento, que determinan la velocidad de rotación y citación de los documentos publicados. Como generalización podría observarse que la rotación del conocimiento y, por ende, de las citas a los trabajos no suele ser inmediata. Esto se puede ver en la Tabla 1 que se ha desarrollado en base a datos de SCImago53, donde en todos los países de la muestra se hace evidente el descenso de sus citas por documento en los últimos cuatro años. Para las citas por documento publicado, Ecuador muestra su más alto desempeño en el año 2001, 2000 y 2004, años en los que, como indican las estadísticas54, el incremento de recursos financieros y humanos aún no tenía lugar. De aquí que se pueda inferir que estas inversiones aún no logran mostrar sus resultados en productos como los aquí analizados. Sin embargo, algo se puede ver si se analiza el año 2008 en el que Ecuador cuenta con 13,4 citas por documento publicado, el más alto de la serie y duplicando el promedio latinoamericano. Se podría discutir que se debe a la relativamente pequeña producción ecuatoriana, aunque cabe destacar que ese año se llegaron a publicar 380 documentos, bastante más que el inmediato seguidor en citaciones por documento, Bolivia, que con un promedio de 12,5 citas por documento y 232 documentos publicados en 2008, se ubica por debajo del Ecuador. Para poder analizar mejor este aspecto, se verá a continuación el desempeño en relación a la colaboración internacional, buscando comprender las bases para estas colaboraciones.

52 Las ‘auto-citas’ corresponden al número de citas realizadas por autores de un

país en revistas indexadas por SCOPUS durante el año seleccionado dentro de documentos publicados por autores de ese mismo país SCImago aclara que se consi-deraron todos los tipos de documentos como Indica el SCIMAGO Journal & Country Rank en su apartado metodológico.

53 Scimago Research Group, ‘SciMAGO Journal & Country Rank’, Elsevier, 2014. http://www.scimagojr.com/.

54 RICYT, op. cit.


167

Tabla 1. Número de citas por documento publicado e indexado

en SCOPUS, por año y por país.

Al observar el indicador que busca reflejar la colaboración in-

ternacional en documentos publicados en revistas indexadas por Scopus, los índices para Ecuador son de los mayores de la muestra con 81,9% en 2012, detrás de Bolivia, que registra 88,8% para ese mismo año, y por delante de Costa Rica (74,1%) y Perú (71,7%), esto se puede ver reflejado en la Tabla 2. En el contrario a estos desempeños se ubica Brasil, que apenas ronda el 30% de sus documentos en colabora-ción internacional seis veces en el período 2000-2012 (2000, 2003, 2004, 2005, 2007 y 2008). Cierta auto-referencialidad del sistema brasileño

Ecuador Chile Cuba Perú España Brasil Colombia Portugal BoliviaCosta Rica

América Latina

2000 22,3 20,4 7,2 23,9 20,2 15,6 16,1 18,5 23,1 21,7 15,4

2001 23,5 18,9 8,0 19,6 19,8 14,1 13,6 18,9 15,4 21,8 14,3

2002 17,9 17,4 6,0 17,5 19,2 14,4 13,8 18,7 17,6 24,6 14,1

2003 15,4 19,0 9,1 21,5 18,4 13,5 14,2 17,3 17,1 37,5 14,0

2004 21,7 17,0 8,6 19,6 17,1 12,6 12,3 17,0 24,6 17,9 12,9

2005 16,0 14,0 6,9 15,8 15,0 11,5 12,4 14,5 13,4 17,6 11,3

2006 15,0 11,6 5,1 13,8 13,3 8,9 10,4 12,8 13,3 14,3 9,2

2007 10,8 9,9 4,5 14,2 11,8 7,9 8,3 11,4 12,7 12,9 8,1

2008 13,4 8,1 3,8 11,4 9,8 6,4 6,4 9,5 12,5 10,9 6,6

2009 7,7 6,1 2,6 7,4 7,5 4,7 4,5 7,4 8,3 9,4 4,9

2010 6,7 4,2 2,1 6,9 5,1 3,0 3,2 4,5 5,8 5,5 3,1

2011 3,0 2,4 1,0 2,9 2,6 1,5 1,8 2,2 2,6 2,4 1,5

2012 0,7 0,6 0,2 0,6 0,6 0,3 0,6 0,6 0,7 0,6 0,3


168

de ciencia y tecnología se puede constatar al observar que cuenta con el más alto nivel de auto-citación de la muestra seleccionada.

La correlación que parece existir entre el bajo número de publi-caciones, alto nivel de citas por documento y alta tasa de colaboración internacional indicaría que existe, relativamente, poco volumen de cono-cimiento generado si se lo mide en artículos y que el mismo está fuerte-mente inserto y dependiendo de redes internacionales para su produc-ción y circulación. Para comprender mejor esta dimensión, se analiza el porcentaje de citas realizadas entre científicos de un mismo país.

Al mirar la Tabla 3, Ecuador comienza el período de análisis tercero detrás de Bolivia y Perú con el menor grado de citas realizadas entre connacionales, apenas separados por dos puntos con 11%, 9% y 10%, respectivamente. Incorporar y aprovechar conocimiento genera-do por autores del mismo territorio es una capacidad que nos sirve como primer acercamiento a conocer la capilaridad del sistema cientí-fico-tecnológico. Es decir, mientras más capacidad para citar autores connacionales, más lectura de esos autores existe y, por tanto, una mayor relación e interacción entre ellos se da en el territorio nacional. Dicho esto, cabe destacar el fuerte progreso realizado por el Ecuador en el período analizado (2000-2012) donde logra duplicar este indica-dor alcanzando el 22%, al mismo tiempo que aumenta significativa-mente su participación relativa en el índice de Scopus como ya se ha visto. Para 2012 Ecuador se ubica en este indicador cercano a Chile (24%), Cuba (26%) y Portugal (26%), países de destacables desempe-ños en otros indicadores ya expuestos. Al mismo tiempo, logra posi-cionarse por encima de sus vecinos, Colombia (20%) y Perú (17%), y también de Bolivia (16%). Pero, lejos se encuentra del rendimiento de España, que cuenta con casi una tercera parte (32%) de sus citas realizadas por científicos españoles, y de Brasil que logra sostener desde 2006 su desempeño por encima del 37%.


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Ecuador Chile Cuba Perú España Brasil Colombia Portugal BoliviaCosta Rica

América Latina

2000 62,6 45,0 37,3 67,8 27,2 29,1 54,6 40,4 79,1 62,0 32,9

2001 61,9 42,7 37,9 61,5 24,4 24,9 48,3 37,2 72,4 62,2 29,3

2002 56,8 42,9 37,2 70,6 26,3 25,3 49,4 39,8 79,8 64,4 30,2

2003 73,9 52,5 46,8 83,3 33,2 29,8 60,2 47,1 88,3 74,7 37,0

2004 79,1 54,6 49,5 80,0 34,2 30,1 60,4 47,6 90,2 63,2 38,3

2005 80,1 57,0 49,0 81,7 35,0 30,0 59,8 47,9 91,4 74,5 38,0

2006 77,7 55,2 44,4 79,6 36,0 27,5 54,9 47,2 86,2 73,8 35,6

2007 83,2 55,5 61,9 81,0 37,2 29,8 55,8 48,1 87,6 79,5 38,1

2008 84,5 54,9 49,2 81,6 39,1 30,8 49,7 48,5 85,7 73,5 37,8

2009 81,5 50,6 39,5 73,7 37,7 24,6 49,2 46,8 88,1 73,7 32,7

2010 79,4 53,7 40,4 70,6 38,9 24,0 47,4 47,2 88,7 75,5 32,2

2011 82,0 52,2 39,2 70,5 40,0 24,1 47,7 46,6 88,2 76,7 32,1

2012 81,9 54,1 42,6 71,7 41,4 24,6 49,8 48,9 88,8 74,1 32,8

Tabla 2. Porcentaje de colaboración internacional en los docu-mentos publicados en revistas indexadas por Scopus, por año y por país.


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Ecuador Chile Cuba Perú España Brasil Colombia Portugal BoliviaCosta

Rica

América

Latina

2000 11% 18% 26% 10% 24% 32% 15% 19% 9% 14% 32%

2001 14% 19% 23% 10% 24% 34% 16% 20% 7% 13% 33%

2002 16% 20% 25% 10% 25% 33% 16% 20% 9% 10% 33%

2003 12% 18% 22% 11% 24% 33% 15% 19% 11% 9% 32%

2004 11% 18% 26% 13% 25% 33% 15% 19% 9% 10% 32%

2005 15% 20% 26% 13% 25% 32% 14% 20% 13% 11% 32%

2006 18% 20% 22% 12% 26% 37% 17% 20% 11% 10% 35%

2007 14% 22% 21% 10% 26% 37% 16% 20% 10% 10% 35%

2008 14% 21% 20% 13% 27% 37% 17% 21% 10% 12% 35%

2009 15% 22% 20% 13% 27% 38% 18% 21% 11% 10% 35%

2010 13% 24% 19% 10% 28% 37% 20% 24% 9% 12% 35%

2011 15% 22% 20% 11% 30% 37% 20% 25% 13% 15% 36%

2012 22% 24% 26% 17% 32% 37% 20% 26% 16% 25% 37%

Tabla 3. Porcentaje de auto-citas, por año y por país.


171

Capitulando sobre lo analizado en este segmento, se puede decir que se ha evidenciado un crecimiento en la producción indexada por bases de datos como Scopus. En esta base se ha aumentado el peso de la producción ecuatoriana, aunque este crecimiento ha estado por debajo del promedio regional. Se ha detectado, comparando con la muestra seleccionada, un bajo número de publicaciones en Scopus acompañadas de un alto número de citas por documento, una alta tasa de colaboración internacional y un bajo nivel de citaciones ecuatoria-nas de artículos firmados por autores ecuatorianos. Esta correlación estaría hablando de fuertes lazos con grupos consolidados internacio-nalmente, en desmedro de las redes locales de producción y circula-ción de conocimiento. Sin embargo, como se ha expuesto, hay indica-dores que estarían mostrando una mejora al exponer sobre los datos más recientes del año 2012 una mejora en los niveles de auto-cita para los artículos firmados por autores nacionales. Esta tendencia deberá ser confirmada en la medida que futuras series de datos sean publica-das.

Conclusiones

La fuerte inversión en Ciencia y Tecnología en el Ecuador se

inserta en un marco de redefinición de las políticas públicas en este ámbito, como se ha dado cuenta ya. Como se ha podido evidenciar, el crecimiento de la inversión no garantiza la productividad científica. Como se puede concluir de ciertos estudios55 parecería haber un umbral mínimo de inversión en I+D en relación al talento humano requerido para alcanzar una productividad científica similar a los países de mejor desempeño en la muestra. Los avances aquí registra-dos estarían moviendo ese umbral, aunque todavía sea demasiado pronto para esto. Asimismo, la composición de este avance en tanto a las IES que lo impulsan, constituye un interesante punto de análisis, sobre todo tomando en cuenta las recientes categorizaciones realizadas por el CEAACES a las mismas. Una concentración de las capacidades y las temáticas trabajadas es, entonces, esperable.

55 Feyen, Jan y Van Hoof, Hubert B.: ‘An Analysis of the Relationship between Higher Education Performance and Socio-Economic and Technological Indicators: The Latin American Case Study’, Maskana, Vol. 4, No. 2, 2013, pp. 1-20. En: http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/5403 [Revisada el 13 de Junio de 2014].


172

En este sentido, se ha observado que los productos, es decir, las publicaciones, no se caracterizan como de contenido local. Por esto los temas de investigación y, por tanto, de formación de recursos humanos parecen estar más influidos por agendas de los centros de investigación y formación ubicados en países centrales, que por las propias necesidades del país. Al parecer una dicotomía –no se sabe si coyuntural o duradera- se hace evidente entre los objetivos asignados a la Ciencia, la Tecnología y la Innovación por la planificación esta-tal56 y la posibilidad de cumplirlos con la configuración internaciona-lizada de la producción -y probablemente también las capacidades- científicas. Esto se confirma en la poca endogeneidad que se observa al analizar las citaciones ecuatorianas, su correlación con la colabora-ción internacional y el alto nivel de citas por documentos. Quizás, aquí también, se esté ante un umbral que deba ser movido, pero este aparece como un aspecto a tener en consideración en la formulación de las políticas públicas de Ciencia, Tecnología y Educación Superior. Justamente las IES ecuatorianas, como se ha expuesto, se plantean como las plataformas con mayores capacidades de traducir y trasmitir el conocimiento generado a la economía y la sociedad ecuatorianas.

56 SENPLADES.

173


LA CIUDAD EDUCADORA

PARA UNA AMPLIACIÓN DE LOS

HORIZONTES DE LA PEDAGOGÍA ACTUAL

Claudio Sentana

Universidad Católica de Córdoba




Resumen El presente artículo aborda el concepto de “ciudad educadora”

desde la reflexión pedagógica rescatando algunas categorías de pensamiento elaboradas durante la década de los 60 y 70, en las que asumen un papel protagónico los escenarios educativos extraescola-res y el principio de educación permanente. Se lleva a cabo una descripción de lo que actualmente se entiende por “ciudad educado-ra” y sus posibles relaciones con los conceptos de universo educativo, educación formal, no formal e informal y con el principio de educa-ción permanente en el contexto actual de la sociedad del conocimien-to y de la información.

Palabras clave: ciudad educadora, educación no formal, edu-

cación informal, educación permanente.

Abstract This paper deals with the concept of “educating city” from a

pedagogical point of view and is based on some lines of thought

Claudio Sentana

174

developed during the 60s and 70s which point out the leading role of extra-mural educational environments and the principle of life-long education. There is a description of what is currently meant by "edu-cational city" and its possible relationship to the concepts of educa-tional universe, formal, non-formal and informal education, with the principle of lifelong learning in the current context of knowledge and information society.

Keywords: educating city, non-formal education, informal

learning, lifelong.

Introducción Hacia fines del siglo XX emergió en algunos ayuntamientos eu-

ropeos la propuesta de configurar el perfil de sus ciudades bajo el concepto de ciudad educadora, iniciándose de este modo un proceso de construcción teórica sobre las prácticas educativas y los aprendiza-jes, que se llevan a cabo fuera del estricto marco escolar, pero que incluyen este último como una de las dimensiones que las compren-den.

Es por ello que teorizar sobre la ciudad educadora implica res-catar algunas categorías de pensamiento que fueron abordadas, ini-cialmente, durante las décadas de los ’60 y ’70 por autores como Coombs (1968)1, Brembeck y Thompson (1973)2, La Belle (1976)3, entre otros, quienes sentaron las bases para referirse a conceptos tales como el de universo educativo, educación no formal, educación informal y educación permanente.

Sobre esta línea, el presente artículo tiene por objetivo propiciar la inclusión de los conceptos antes mencionados como categorías de análisis de los nuevos escenarios educativos, como es el caso de la

1 Coombs, Ph. H.: La crisis mundial de la educación. Península, Barcelona, 1968. 2 Brembeck, C. S.; Thompson, T. J.: Nuevas estrategias para el Desarrollo Educa-

tivo. Investigación Intercultural de alternativas no formales. Guadalupe, Buenos Aires, 1976.

3 La Belle, Thomas J.: Nonformal Education and Social Change in Latin America. UCLA Latin American Center Publications. University of California, Los Ángeles. 1976. (Versión traducida, 1980: Educación no formal y cambio social en América

Latina. México: Nueva Imagen).

La ciudad educadora para una ampliación de los horizontes de la pedagogía actual

175

ciudad educadora, en las arenas de la reflexión pedagógica, la cual hasta el momento ha tenido a la educación formal como objeto único, casi exclusivo, de estudio.

A razón de ello, se presentarán a continuación algunas de las principales categorías teóricas que consideramos se encuentran invo-lucradas en la construcción de nuestro objeto de estudio, su génesis histórica y algunas recomendaciones que podrán servir de aporte, tanto para la construcción del conocimiento en el campo pedagógico como, así también, para la puesta en marcha de proyectos municipales que pretendan iniciar el camino hacia la concreción de una ciudad educadora.

1. Antecedentes teóricos

Hacia mediados del siglo XX, tanto en Europa como en Lati-

noamérica, encontramos una proliferación de discursos académicos, anclados en los principios de la Escuela Crítica, que cuestionaban la acción y los efectos que la educación formal generaba en las socieda-des. Entre los principales exponentes de estas ideas podemos mencio-nar a los partidarios de la desescolarización (Illich, Reimer, Goodman y otros), a los adherentes del paradigma de la reproducción (Bourdieu y Passeron, Althusser, Bernstein y otros) y a Paulo Freire con la Educación Popular.

En general las críticas a la educación formal se referían a las de-sigualdades materializadas en su cobertura, a la no neutralidad del discurso con la presencia de ideologías dominantes, en la deshumani-zación generada por ciertas prácticas educativas, en la reproducción del status quo y la naturalización de las desigualdades sociales, etc.

Además, hacia finales de los años sesenta, el aporte de Phillip Coombs y sus colaboradores a través de la obra The World Educatio-nal Crisis (1968), incorporó al lenguaje pedagógico los términos “educación no formal” y “educación informal”. De este modo, dio un especial énfasis a la necesidad de comenzar a desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. Tal como lo plantea Trilla Bernet, “con ambas denominaciones se pretendía desig-nar al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de enseñanza reglada”. 4

4 Trilla, Jaume: La educación no formal. Definición, conceptos básicos y ámbitos

Claudio Sentana

176

De esta forma, el conjunto de discursos críticos inició una suer-te de desconfianza en la “escuela” que desde el siglo XIX se había constituido en una institución consagrada socialmente para cumplir con su mandato fundacional de educar al soberano, civilizar a los bárbaros e instruir al futuro trabajador.

Ya en la década de los ’90, teniendo como antecedente los apor-tes de la Escuela Crítica y el inicio de la construcción teórica sobre los fenómenos educativos y los aprendizajes que ocurren fuera de la escuela, sumado a las aceleradas transformaciones sociales generadas por la globalización, la mundialización y los adelantos tecnológicos, fueron asentando las bases para la propuesta de concebir e implemen-tar medios y escenarios educativos alternativos y complementarios a la escuela, abiertos a la totalidad de la población y generadores de aprendizajes a lo largo de la vida, tal es el caso de la ciudad educado-ra.

A continuación, intentaremos desarrollar algunas de las princi-pales categorías teóricas que consideramos se encuentran atravesando el concepto de ciudad educadora y que, en cierta medida, abre los horizontes para una reflexión pedagógica que aborde discursivamente las prácticas educativas en los nuevos escenarios educativos.

2. La ciudad educadora

Las aceleradas transformaciones culturales ocurridas en las úl-

timas décadas, particularmente en sociedades industrializadas, origina-ron una complejización tal de las relaciones sociales que “el aula” fue perdiendo toda posibilidad de simular la realidad de la vida cotidiana para cumplir con el propósito de “educar para la vida” como lo plan-teara Dewey en el contexto de la Escuela Nueva. Por tal motivo, y citando a Colom (1998), “es ahora que la escuela debe abrirse a la vida, a la ciudad, para que los niños descubran los fenómenos sociales en los cuales se tendrá que implicar el día de mañana”5. Tal opinión ha sido fecundada desde el discurso pedagógico a partir de la metáfora de la “ciudad educadora” de E. Faure (1973).6

de aplicación, en Sarramona, J. (ed): La educación no formal. CEAC, Barcelona, 1992, p. 11.

5 Colom, Antoni; Sarramona, Jaume y Vázquez, Gonzalo: Educación No Formal. Ed. Ariel, Barcelona, 1998, p. 107.

6 Faure, Edgar y otros: Aprender a ser. Barcelona: UNESCO, Barcelona, 1973.


177

En efecto, fue en el año 1972 que la UNESCO publicó el do-cumento “Aprender a ser, la educación del futuro”, de E. Faure, en el cual se hace una mención específica del incipiente concepto de ciudad educadora. Allí, se propugna por la educación permanente como clave de la ciudad educadora, iniciándose con este documento una reflexión sobre el tema en el ámbito internacional.

Cabe aclarar que el concepto de ciudad educadora ha sufrido una serie de transformaciones en su formulación y aplicación, de modo tal que en un principio se lo asociaba a las prácticas de educa-ción urbana, que atendían de modo particular a sectores marginales de la población con el objeto de compensar, asistir y complementar la educación recibida en la escuela. Y, posteriormente, fue entendido como “cualquier actividad educativa organizada en el seno de la ciudad por parte de sus instancias administradoras”7.

Sin embargo, con el paso del tiempo y el avance en la construc-ción teórica, la “educación urbana” fue constituyéndose como un ámbito específico de la dimensión educativa no formal, mientras que el concepto de ciudad educadora fue tomando otros matices que refieren ya no a un ámbito, sino a un principio integrador de todas las dimensiones que componen el universo educativo, tal como lo expli-caremos en los sucesivos apartados de este artículo. No obstante, tanto la educación urbana como la ciudad educadora comparten la volun-tad política de la gestión municipal local que las inicia y las sostiene en el tiempo a través de la legislación y proyectos.

El término ciudad educadora con sus connotaciones actuales se empleó por primera vez en 1990 durante el I Congreso de Ciudades Educadoras8 celebrado en el ayuntamiento de Barcelona, España. A partir de este evento se dio inicio a redes de cooperación internacional entre ciudades declaradas “educadoras”, con el objeto de intercambiar experiencias.

A la definición más acabada de ciudad educadora la encontra-mos en el Preámbulo de la Carta de Ciudades Educadoras, redactada en el Congreso de Génova (2004), el cual presenta a la ciudad como un espacio gregario en el que es posible encontrar elementos impor-tantes para una formación integral de los sujetos. Plantea que se trata

7 Colom, op. cit., p. 108. 8 Luego de éste tuvieron lugar ocho congresos más, celebrados aproximadamente

cada dos años, entre ellos el de Gothenburg (1992), Bolonia (1994), Chicago (1996), Jerusalem (1999), Lisboa (2000), Tampere (2002), Génova (2004) y Lyon (2006).

Claudio Sentana

178

de “un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y poliédrico” que debe atender a la formación, promoción y desarrollo de la totalidad de sus habitantes.

Otros antecedentes de esta concepción de ciudad podemos en-contrarlos en el III Congreso Internacional de Bolonia en 1994 y en el de Génova en 2004, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1996); en la Declaración Mundial sobre Educa-ción para Todos (1990); en la Convención asumida en la Cumbre Mundial para la Infancia (1990), y en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Tal como lo planteamos en los párrafos anteriores, el concepto de ciudad educadora constituye una apuesta que puede llevar a cabo cada municipio y que requiere, indefectiblemente, de una planifica-ción a largo plazo y del trabajo integral e integrado de todas las políti-cas públicas.

Por lo dicho hasta aquí, “ciudad educadora” es un proyecto que reivindica lo colectivo y lo público, lo político y lo ético y busca ingresar a la modernidad, haciendo uso de la educación como fenó-meno eminentemente comunicativo, cuyo desarrollo potenciará la capacidad de incidencia de la sociedad sobre sus propios destinos, estableciendo cambios en la conducta y los comportamientos de los ciudadanos, buscando la construcción de la democracia y la ciudada-nía como proyecto colectivo.9

3. La educación en la ciudad educadora

La educación, entendida como una práctica social orientada a la

modificación de la conducta y al mejoramiento de la persona, se da siempre en el marco de una cultura determinada y constituye un proceso intencional de endoculturación que supone, en primer lugar, una determinada selección y transmisión de bienes culturales, como así también una apropiación crítica de los mismos por parte del agente receptor. Esta dinámica constituye el denominado proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

9 Rodríguez Rodríguez, Fair. “Ciudad educadora: Una perspectiva política desde

la complejidad”, en Pensar Iberoamérica. OEI. 2001. [en línea]. Disponible en: www.oei.es Fecha de consulta: 13-12-2007.


179

Desde una mirada histórica podemos afirmar que las prácticas educativas se han manifestado como fenómenos altamente complejos, heterogéneos y versátiles. La demarcación de sectores educativos que efectuara Coombs en la década de 1960 sirvió para dar inicio al reco-nocimiento y caracterización de prácticas educativas que trascienden a la educación formal y que se manifiestan de múltiples formas en la complejidad de la vida social.

A partir de lo anterior, sostenemos que la educación formal, y su correlato institucional en ‘la escuela’, no constituye el único ámbito en donde se manifiesta el hecho educativo, sino que, tal como la plantea Coombs, existen dimensiones o sectores educativos, constitui-dos por las dimensiones educativas formal, no formal e informal. Este planteo teórico que surge a raíz de la preocupación internacional por la llamada “Crisis mundial de la educación” (Coombs, 1968) intentó identificar cuáles eran las características propias de cada uno de estos sectores que configuran lo que actualmente denominamos universo educativo, y planteó, además, los límites o fronteras entre los tres sectores. Posteriormente, Jaume Trilla (1992, 2005) avanza en el planteo de las posibles relaciones que se pueden establecer entre los diversos sectores educativos.

Todo ello nos permite sostener que el universo educativo cons-tituye el marco global en el que se manifiesta la totalidad de los fenó-menos educativos y sus respectivos aprendizajes en los sujetos. El mismo debe ser concebido no como una realidad estática, sino como un medio en permanente cambio a partir de las modificaciones que se efectúen en los niveles social-político-económico-cultural de una sociedad determinada (Trilla, 2005).10

En relación a ello, el Preámbulo de la Carta de Ciudades Edu-cadoras (2004) plantea en cierta forma la dinámica de colaboración bilateral o multilateral que, en una ciudad educadora, debería estable-cerse entre las dimensiones que componen el universo educativo para hacer realidad el intercambio de experiencias.

Según nuestra postura, el universo educativo se encuentra ínti-mamente ligado al principio de educación permanente. Ambos se encuentran en la base de un proyecto de ciudad educadora y son construcciones teóricas sobre lo que debería ser la educación. Revisten

10 Trilla, Jaume: La Educación fuera de la Escuela. Editorial Ariel, Barcelona,

2005.

Claudio Sentana

180

un carácter totalizante en relación a los escenarios y ámbitos en los que se manifiesta el hecho educativo, así como también la cobertura etaria que conlleva el proceso educativo a lo largo de toda la vida.

Según Trilla, la educación permanente “abarca la biografía en-tera de la persona (…) y no se trata ni un sistema, ni un sector educa-tivo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus (las) partes (que componen el universo educativo)”.11

Tal como fue mencionado en el párrafo anterior, el universo educativo no implica de modo directo la existencia del principio de educación permanente, pero sí a la inversa. Es por ello que la educa-ción permanente se concreta en la medida en que involucra la totalidad de los escenarios y ámbitos educativos por los que cada sujeto transita a lo largo de su vida. Además supone la presencia de la voluntad política del gobierno que sostenga e impulse proyectos a largo plazo.

En relación a ello, y al momento de plantear la concreción de una ciudad educadora, las políticas educativas y culturales a nivel municipal, deben asumir el compromiso de una planificación coordi-nada de acciones conjuntas, en las que cada una de las dimensiones que componen el universo educativo puedan ser aprovechadas por todos los sujetos en un contexto democrático, en el que se respete la diversidad en el más amplio sentido del concepto y se aseguren las condiciones de educabilidad necesarias para el logro de la equidad en el acceso a los beneficios que brindan cada uno de los escenarios de formación en la vida social.

En síntesis, y tal como lo plantea Figueras Bellot, “la ciudad educadora es un nuevo paradigma, un proyecto necesariamente com-partido que involucra a todos los departamentos de las administracio-nes locales, las diversas administraciones y la sociedad civil. La transversalidad y la coordinación son básicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida.” 12

11 Idem, p. 51. 12 Figueras Bellot, Pilar: Ciudad educadora [en línea]. Disponible en:

http://www.edcities.bcn.es Fecha de consulta: 13-12-2007.


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4. El aprendizaje en la ciudad educadora Conforme a lo planteado hasta aquí, el principio de ciudad edu-

cadora implicaría el reconocimiento de la existencia de un entramado complejo de ámbitos y escenarios educativos, en el que interactúan diferentes agentes que posibilitan el acceso a los bienes culturales intangibles.

En tal sentido, y considerando las características de las socieda-des actuales en las que se posiciona al conocimiento y a la informa-ción como capital cultural imprescindible para el desarrollo, el con-sumo, la producción y la subsistencia, resulta menester lograr una aproximación al estado en el que se presentan dichos bienes y las posibilidades de acceso al aprendizaje de los miembros de una socie-dad en el marco del principio de ciudad educadora.

Si bien la sociedad del conocimiento se sostiene en la innova-ción, cuyo cambio aparece en continuo movimiento, especialmente en lo que respecta a transformaciones científicas y tecnológicas, que impactan en las concepciones, valores y formas de producción y desarrollo económico, el fenómeno del aprendizaje puede ser aborda-do a partir de diferentes enfoques teóricos, entre ellos el del Conecti-vismo.13

El Conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. De tal afirmación conviene aclarar que, tal y como lo plantea Zapata-Ros (2012)14, el conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturale-za del conocimiento y de las funciones de conocer y representar la realidad, así como atribuir relaciones entre funciones del conocimien-to, condiciones en las que se produce la naturaleza de éste.

13 Siemens, George: Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital.

2004. (En línea). En:http://usuarios.trcnet.com.ar/denise/repositorio/TeoriasAprendizajeDigital_Conectivismo.pdf Recuperado en mayo de 2014.

14 Zapata-Ros, M.: ¿Conectivismo, conocimiento conectivo, conocimiento conec-

tado…?: Aprendizaje colaborativo en entornos conectados. Blog de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED), 2012. En: http://blogcued.blogspot.com.es/2012/05/conectivismo-conocimiento-conectivo.html Recuperado en mayo de 2014.

Claudio Sentana

182

En tal sentido, puede señalarse que uno de los principales apor-tes del Conectivismo radica en haberse presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos y las ventajas a las que supera, también, en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación; a su vez, se constituye en una interpretación de algunos de los procesos relacionados con la educación, proyectando posibilidades reales de cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.

Siguiendo el planteo de Siemens (2004), quien parte del hecho singular de que “el conocimiento crece exponencialmente” (Knowled-ge is growing exponentially), puede considerarse que este hecho se presenta como un conjunto de problemas reales de adaptación para los dispositivos tradicionales de educación formal, no formal y para los escenarios actuales de educación informal que integran una ciudad educadora. En especial, si se considera que en la actualidad, los aprendizajes pueden lograrse a partir de la tecnología y en entornos conectados y ubicuos, y que el conocimiento no reside en el sujeto, sino fuera de él.

En tal sentido, el desafío de las nuevas estrategias de una ciudad educadora radica en lograr la programación de estrategias, que esta-blezcan conexiones tendientes a facilitar el aprendizaje continuo en el marco de la educación permanente.

5. A modo de reflexión final

Si bien en la actualidad es exiguo el número de ciudades decla-

radas formalmente como ciudades educadoras, resultaría posible que cualquier ciudad, grande o pequeña, a partir de su gestión municipal, pueda iniciar el proceso a través del cual se transforme en una plata-forma de experimentación y consolidación de una nueva ciudadanía.

En muchas ciudades, la presencia de las tres dimensiones que integran el universo educativo es una realidad incuestionable, pues se han ido construyendo en la historia como respuestas a necesidades concretas de la población, como puede ser la alfabetización a través de propuestas educativas no formales, en otros casos a diversas demandas sociales vinculadas con el arte, el turismo y la recreación y, en algunos casos, a determinadas iniciativas de ciertos gobiernos de turno.

Sin embargo, la cooperación recíproca entre estas dimensiones


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del universo educativo a través de una planificación que articule las políticas educativas y culturales no parece tan evidente. Tampoco la presencia del principio de educación permanente que, en definitiva, es la clave de arco de una ciudad educadora, el principio que dinamiza el funcionamiento global del sistema y la base política sobre la que se asienta el proyecto educativo integral e integrado de una ciudad edu-cadora.

Por esto, si un gobierno local pretende proyectar una “ciudad educadora” deberá saber que esta empresa es a largo plazo e implicará contar, entre otros, con los siguientes elementos considerados indis-pensables:

- democracia; - presencia de voluntad política del gobierno local para llevar a

cabo el proyecto y participación colaborativa de todos los sec-tores;

- evaluación de necesidades, propuestas y acciones. - nuevos y renovados enfoques teóricos del aprendizaje. - uso de las tecnologías de la información. Además, se deberá trabajar fuertemente sobre: - una planificación coordinada entre todas las políticas públicas

del municipio; - asegurar las “condiciones de educabilidad” de todos sus habi-

tantes, a través de políticas sociales que aseguren de este mo-do a todos la equidad en el acceso a los bienes de la cultura material e inmaterial;

- inversión en infraestructura, acondicionamiento de los espa-cios públicos y conservación del patrimonio cultural material y patrimonio natural local;

- protección y respeto a la diversidad en el más amplio sentido del término, atendiendo, de modo particular, al respeto por las identidades, tradiciones y costumbres de cada grupo social;

- divulgación del proyecto y participación de la comunidad en todos sus estratos sociales, edades y actividades (producción, educación, recreación, etc.) desde una perspectiva crítica y co-rresponsable.

- lograr la reconversión del know-how y el know-what (el saber cómo hacer las cosas –métodos– y el saber qué cosas

Claudio Sentana

184

–contenidos–) para que sean complementados con el know-where (saber dónde están las cosas –saber buscar el conoci-miento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, ha-cerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógi-cos y eficientes).

En síntesis, una ciudad educadora es aquella que asume como

principio de funcionamiento la necesidad de construir ámbitos de socialización heterogénea a través de la recuperación de sus espacios públicos –incluido los entornos virtuales, que genere escenarios con intencionalidad de formar a sus habitantes a cualquier edad y a lo largo de toda la vida mediante el principio de educación permanente y la articulación de las tres dimensiones del universo educativo.

Una ciudad comenzará a ser educadora, además, cuando impri-ma esta intencionalidad en la forma en que se presenta a sus ciudada-nos y deberá ser conciente de que sus propuestas tendrán consecuen-cias en actitudes y convivencias que generarán nuevos valores, cono-cimientos y destrezas.

El desafío de abordar el problema de la educación para todos y a lo largo de la vida en el marco de una ciudad, no sólo involucra la dimensión política y de gestión en materia educativa, social y cultural, sino también la necesidad de profundizar en el estudio y en el análisis de las nuevas posibilidades de aprendizaje que se dan en un contexto social cambiante en el que el conocimiento no aparece como un capi-tal adquirido por los individuos, sino que se manifiesta por fuera de él, requiriendo de estrategias creativas que posibiliten nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

185


CIENCIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Evangelina Simón

Prof. Emérita. Fac. de Psicología

U. C. S. F.

E-mail: [email protected]

Juan Fernández

Prof. Adjunto. Fac. de Psicología

U. C. S. F.

E-mail:[email protected]

Noelia Gómez

Prof. Auxiliar. Fac. de Psicología

U. C. S. F

E-mail:[email protected]


Fecha de aceptación: 07-09- 2014

Resumen El conocimiento empírico es la base para acceder al superior.

La lengua le permite al sujeto científico poder explicar lo que tras-ciende.

Cuando el niño inicia su escolaridad se enfrenta con su propia lengua a través de la lecto-escritura, proceso en el que se introduce en su conocimiento para, a posteriori, ingresar en los otros campus del saber a través de ella. Está comenzando a transitar por dichas áreas constituyentes de la ciencia para, finalmente, instalarse en ese conocimiento superior.

Palabras clave: pensamiento, lenguaje, lecto-escritura, cono-

cimiento superior, ciencia.

Evangelina Simón, Juan Fernández y Noelia Gómez

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Abstract Empirical knowledge is the basis to access higher knowledge.

Language allows the scientific subject to explain what transcends. When a child starts school s/he faces the mother tongue through the learning of reading and writing. This literacy process will lead the child into other fields of knowledge. Kids will be crossing these con-stituent areas of science to finally arrive to higher knowledge.

Keywords: thinking, language, reading and writing, higher

knowledge, science.

El conocimiento empírico es el que antecede al científico, es la

base para acceder al conocimiento de nivel superior. El conocimiento empírico, así como el intuitivo, permiten al hombre teorizar y profun-dizar en su observación. La lengua le permite al sujeto científico poder explicar lo que lo trasciende, dado que lo empírico es sólo la entrada para comprender y explicar las causas inmediatas o las consecuencias inmediatas que provocan ese hecho percibido.

El niño cuando se enfrenta con el lenguaje, se encuentra ante el fenómeno de la lengua y la aprehende, luego cuando comienza su educación sistemática, aprende sobre la lengua, acerca de ella, de sus reglas, de sus leyes, de sus componentes de sus funciones, de cómo opera el sistema, y al mismo tiempo aprende a través de la lengua. Cuando alrededor de los 6 años comienza el estudio sistemático de la lengua comienza a aprender a través de la lengua introduciéndose en el campo de la ciencia.

El niño en etapa escolar se encuentra con la lecto-escritura, en la que comienza a conocer su lengua, descubre las letras (grafemas), y su relación con el fonema a través del sonido, juega con las sílabas y con las palabras, y accede a los niveles del lenguaje fonológico y semántico (el significado), pasando por el morfológico en la confor-mación de la palabra, y luego distribuye las mismas en la oración. Va creando conciencia sobre su lengua, al mismo tiempo que va operando cognitivamente con ella, estableciendo operaciones de segmentación, sustitución y distribución, para lo que requiere relacionar constante-mente, diferenciando, asociando, comparando, oponiendo, con el fin de ir adquiriendo el sentido con relación al valor y la función de cada

Ciencia, pensamiento y lenguaje

187

palabra en el sistema. A medida que el niño avanza con estas actividades va dando los

primeros pasos dentro del conocimiento científico, va generando las representaciones mentales y simbólicas que constituyen la función esencial del lenguaje, es decir, va construyendo por esquemas la capacidad de abstracción. Se va quedando con lo esencial, con los rasgos propios de los componentes del lenguaje y trabajando relacio-nalmente con los rasgos de los objetos de la realidad. Va aprendiendo a conceptualizar los hechos, los objetos, los fenómenos, es decir, a operar a partir de los rasgos esenciales de ellos. Conforma la función simbólica representante y constructora de la realidad, en donde el lenguaje es el mediador y constructor por excelencia. Aquí, la lengua y el aprendizaje de la lecto-escritura se constituyen en la llave que le abre el camino al conocimiento superior, es decir, al conocimiento científico, a la imaginación, a la creatividad y, por sobre todo, a la lógica. Hablamos del “conocimiento superior” (terminología propia) como aquel que trasciende a lo meramente empírico o a representa-ciones primarias de la realidad.

El pensamiento se agudiza, se enfoca y se proyecta, es capaz de ordenarse dentro de la lógica del lenguaje, como si cada idea se enva-sara en palabras y pudiera transportarse a otros para crear y modificar la realidad y su propio entorno. Desde esta perspectiva el lenguaje es un ordenador lógico del pensamiento, permitiendo crecer y trascender el mundo que lo rodea. Se moviliza desde su mente pudiendo observar y comprender significaciones que no están explícitas.

El niño accede al conocimiento, y luego, en la medida en que esa lógica se va complejizando a través de la ampliación de vocabula-rio, la incorporación de las subordinadas sintácticas, los fenómenos semánticos como la sinonimia, la homonimia, el juego de la polise-mia, etc., las profundiza en sus relaciones lógicas, y cuando las escri-be, las ordena y sintetiza precisando esas relaciones.

La lógica del pensamiento ordenada en el lenguaje permite ac-tuar con más variables, con correlaciones entre ellas, con la descrip-ción y también con la explicación, e incluso con la generación creativa de algo nuevo como es la incorporación de los términos científicos, ubicarlos en la plantilla del lenguaje general para su uso específico, hasta alcanzar la capacidad de formalizarlos, en el sentido de poner en juego la lógica formal que permite la creación y comprensión de los constructores, más cercano a la edad adolescente. Sin embargo, antes


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de la adolescencia, la lógica concreta permite crear nuevos esquemas que mantienen un orden lógico inmediato, pero que no por eso son menos científicos.

La lecto-escritura se constituye sin esfuerzo en la herramienta o medio para la construcción de los peldaños cognitivos del niño, en la herramienta para pensar y nominalizar el mundo, y es a través de ella como la ciencia comenzará a levantarse y constituirse como tal.

La adquisición de la lecto – escritura

Las etapas de desarrollo en las que el niño va adquiriendo el

lenguaje han sido ampliamente reconocidas, aún por los diferentes enfoques sobre el problema. Cuando el niño nace, comienza su balbu-ceo que pueden identificarse con sonidos que le sirven para comuni-carse; son los precursores del habla; a posteriori de los 8 meses co-mienza a emitir secuencias silábicas: consonante – vocal como “ma-mama”, al que se lo llama balbuceo reduplicado y posteriormente comienza a combinar cadenas como v – cv, por ejemplo “apa – apa” al que se le llama balbuceo abigarrado; posteriormente aparecen las onomatopeyas como “guauguau” (perro); sigue evolucionando y desarrolla la posibilidad de unir dos palabras como “ota mía” (esta es mía), se caracteriza por la ausencia de nexos, es lo que llamamos “habla telegráfica”. A los 3 años, aproximadamente, comienza a organizar frases más largas y a introducir nexos; empieza la etapa de la sobreregularización durante la cual regularizan todas las palabras, por ejemplo en vez de “puedo” dice “pedo”, no reconociendo la forma irregular del verbo “poder”. Está ingresando en la lógica; pro-gresivamente va incorporando nexos y formas gramaticales como el género y el número; progresivamente va mejorando los grupos conso-nántico y enriquece su vocabulario. A los 4 años, su repertorio fonéti-co es casi completo y comienza a dominar las construcciones sintácti-cas simples. Lo que está haciendo el niño es desarrollar su Conciencia Lingüística y alcanzar uno de los logros intelectuales más importantes: el dominio de las habilidades en el ámbito de la comprensión lingüís-tica con sus implicancias cognitivas como el significado, el pensa-miento y la gramática.

Antes de ingresar a nuestro tema de interés, será importante que hagamos una breve aproximación a los procesos que atraviesa el niño en su trayecto hacia la adquisición del lenguaje, así como también un


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sucinto comentario de algunas visiones sobre dicha temática. Chomsky1 presenta uno de los aspectos más vinculados al len-

guaje y más importante del siglo pasado cuando sostiene que los seres humanos estamos genéticamente dotados de una gramática universal impresa en nuestro cerebro, gracias a la cual somos capaces de emitir lenguaje, haciendo posible el aprendizaje de cualquier lengua. Plantea como una de las características comunicativas más importantes del individuo a la creatividad; según él el niño llega a los cinco años, aproximadamente, comprendiendo lo que escucha en su contexto y armando estructuras nunca oídas por él gracias a esta gramática uni-versal que poseemos. Estamos hablando de las Competencias Lingüís-ticas y su uso en la actuación. Otros enfoques como el conexionista ponen su énfasis en el input y el de la socialización, dicen que la capacidad lingüística es un rasgo distintivo del hombre, que lo dife-rencia de otros primates, tiene como eje la comunicación y su origen es social.

Pero retomemos el ámbito de la conciencia lingüística a la que nos referimos anteriormente y, entonces, no podremos eludir nuestra referencia a quien fuera el creador de dicho concepto, estamos hablan-do de Mattingly,2 al que su noción de conciencia lingüística le permi-tió establecer dos instancias bien diferenciadas del desarrollo a las que llamó primaria y secundaria. En la primaria, la adquisición de la lengua materna constituye un proceso natural y espontáneo y en su aprendizaje no hay sistematicidad mientras que, en la secundaria, el aprendizaje de la lecto-escritura es sistemático, se respalda en el habla y exige el desarrollo de la conciencia lingüística del individuo, de tal suerte que le permita poseer elementos para la segmentación del continuum de la lengua. Trabaja el concepto de conciencia lingüística adhiriéndose a la transformacional sensativa de Chomsky y a la gra-mática universal; recordemos: el individuo aprende a hablar, pero no tiene conciencia de lo que sabe en el terreno lingüístico; cuando realiza el aprendizaje de la escritura, se plantea la necesidad de adqui-rir el conocimiento gramatical de las unidades que constituye la len-gua, estamos hablando de los grafemas. Podemos decir, entonces, que la conciencia lingüística, llamada también metalingüística por influen-

1 Chomsky, N.: Aspectos sobre la teoría de la sintaxis. Aguilera, Madrid, 1971. 2 Mattingly, I.: Reading, linguistic awareness and language acquisition. Cam-

bridge, 1980.


190

cia de Jakobson3 el desarrollo de la capacidad de reflexión del indivi-duo sobre las reglas lingüísticas que utiliza: léxicas, sintácticas, fono-lógicas, silábicas, etc. Borzone de Manrique dirá que es el conoci-miento explícito de las unidades lingüísticas: palabras, sílaba y fone-ma. Está de acuerdo en que el individuo tiene un conocimiento tácito de carácter gramatical, tiene competencias lingüísticas, pero no nece-sita saber lo que sabe, reconoce expresiones fónicas correctas de las que no lo son, así como también oraciones coherentes de las incohe-rentes; no necesita saber demasiada gramática de su lengua para comunicarse a través de ella; sin embargo, si ingresamos en la lecto-escritura ese conocimiento gramatical y estructural serán necesarios.

Sin duda, cuanto más desarrollada tenga el niño la Conciencia Lingüística mayores posibilidades tiene de ingresar en el ámbito de la lecto-escritura con la armonía cognitiva deseable, podrá ver la dife-rencia entre una sílaba y un grafema, entre un fonema y un grafema, su combinatoria para construir unidades superiores como la sílaba y la palabra; dentro de ella vamos a encontrar habilidades lingüísticas como la conciencia léxica, silábica y fonológica.

Borzone de Manrique4 plantea que para los sujetos que se ini-cian en la lectura cada unidad lingüística ofrece diferentes operaciones cognitivas y lingüísticas; según resultados de sus investigaciones, la unidad más fácil de reconocer y de acceder ella es la silábica; el lexema y el fonema ofrecen mayores dificultades en su reconocimien-to en el habla. Esto encuentra su explicación en el español por las características acústicas de la sílaba, en donde un núcleo vocálico recibe la mayor cantidad de energía acústica, lo cual facilita su reco-nocimiento. Por lo expuesto podemos decir que la sílaba por su carác-ter articulatorio constituye un todo con una estructura distintiva. Algunos lingüistas, como Elkorim, piensan que este reconocimiento silábico entorpece al fonológico cuyo acceso para el niño tiene mayor complejidad cognitiva y diferenciadora. Rosner5 sostiene que la con-ciencia silábica no tiene valor diferencial en el aprendizaje de la lectura; esto no sucede con la conciencia fonológica o fonémica pilar para el aprendizaje de la lecto-escritura. Lingüistas como Borzone

3 Jakobson, R.: Lingüística y poética. Cátedra, Buenos Aires, 1980. 4 Borzone de Manrique, A. M.: Iniciación a la lectoescritura. Ateneo, Buenos

Aires, 1987. 5 Rosner, J.: Auditory analysis training with prereaders. The Reading Teacher,

1974.


191

Manrique6 incluirá a las unidades silábicas y léxicas dentro de la conciencia lingüística.

Hablábamos de la importancia de la conciencia fonológica a la que podemos conceptualizar como la habilidad de un individuo ara reconocer en el habla los fonemas y manipularlos según sus necesida-des. La unidad del nivel fonológico es el fonema.

El fonema se caracteriza por ser una unidad distintiva, dado que se reconoce porque su sustitución produce un cambio de significado. Es considerada también una unidad abstracta, ya que no corresponde a ninguna realidad concreta: en la oralidad está representado por los fonos y en la escritura está representado por los grafemas.

Pero para comprender mejor esto, en primera instancia, no se debe perder de vista que el aprendiz lector debe realizar un proceso muy importante que es pasar de la oralidad al material escrito. Tal como lo plantea E. Simón7 si se habla de oralidad se hace referencia al sonido y si se habla de escritura se hace referencia al grafema. La escritura es grafémica y tanto el sonido como el grafema representa a una unidad absolutamente abstracta: el fonema.

FONEMA (Abstracción)

Representado

Oralidad Escritura

Sonido o Fono Grafema o Letra

Extraído de Simón, E. (1997) Pág. 131

6 Borzone de Manrique, op. cit. 7 Simón, E. y otros.: De la oralidad a la escritura. Ameghino, Rosario, 1997.


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El reconocimiento y manipulación del fonema en la cadena ha-blada no son tareas fáciles dado que el manejo de una categoría abs-tracta (como lo es esta unidad lingüística) requiere no sólo de opera-ciones lingüísticas, sino también cognitivas. Es importante recordar que la información sobre los fonemas está codificada en el continuo del habla y representada por fonos. Éstos son realizaciones de los fonemas cuyos rasgos diferenciales contienen.

El fonema es un conjunto sólo de características distintivas, mientras que el fono es un conjunto de características distintivas e indistintivas. Cada fono contiene los rasgos pertinentes del fonema que realiza y otra serie de rasgos fónicos irrelevantes. Por esta razón un mismo fonema puede ser realizado por diferentes fonos, siempre y cuando contengan los rasgos pertinentes. Así, por ejemplo, en la palabra (beβo) se caracteriza al fono [b] como oral, sonoro, oclusivo, bilabial y al fono [β] como oral, sonoro, fricativo, bilabial. Si se cambia [b] por [β], el significado no varía, ya que ambos son variantes del fonema /B/. Como se señaló anteriormente, un fonema puede ser concretado por varios fónos (variantes fonéticas). Es decir, que soni-dos distintos pueden representar un mismo fonema. Su realización dependerá de la posición que ocupe en la cadena hablada, de los sonidos que lo anteceden o preceden, así como también de las particu-laridades propias de la articulación del hablante (dialecto, sociolecto, descuido en la articulación, etc.).

El habla está conformada por fonos, los cuales deben ser abs-traídos a la categoría de fonema para poder ser representados en la escritura a través de los grafemas. Para que el sujeto pueda realizar la correspondencia grafema-fonema debe darse cuenta de la relación que existe entre habla y escritura, y tomar conciencia de que el habla puede ser segmentada en sonidos aislables que nuestro sistema de escritura representa (los fonemas). De esta manera el sujeto logrará analizar la palabra en los segmentos que la constituyen y podrá hacer-los corresponder con los grafemas adecuados. Una vez realizada esta tarea deberá unirlos nuevamente para recomponer la palabra y poder acceder así a su significado.

Tal como lo plantea A. Borzone de Manrique8 este proceso de síntesis implica poseer la capacidad de transformar en simultánea la información que llega en forma secuencial (una letra después de otra).

8 Borzone de Manrique, op. cit.


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No se debe olvidar que la sucesión temporal de los sonidos del habla son representados en la escritura alfabética a través de la sucesión espacial de las letras del alfabeto. Pero esta relación no presenta una correspondencia biunívoca, dado que el habla es continua, mientras que la escritura está constituida por elementos discretos. Así, por ejemplo en la palabra “pacto” se encuentra que la sílaba [pak] consti-tuye un solo segmento acústico en que la información sobre los tres fonemas sucesivos /p//a//k/ se transmite casi en forma simultánea. Es decir que no existen en la señal física tres segmentos discretos corres-pondientes a cada una de las tres unidades lingüísticas. Por lo cual si el sujeto no logra realizar este proceso de transformar la información presente de manera secuencial en simultánea, leerá deletreando y no podrá acceder al significado (no es lo mismo [pak] que [pe] [a] [ka]). Tanto el análisis como la síntesis sonora requieren de conciencia fonémica por parte del lector, es decir que sea capaz de:

- Segmentar las palabras orales en los sonidos que la componen. - Generalizar dichos sonidos (fonos) en una forma más abstracta

(fonemas) - Reconocer el orden o ubicación de cada uno de los fonemas de

las palabras. - Hacer corresponder los fonemas con los grafemas del texto. - Recombinar dichos grafemas en una nueva forma sonora a

través de la lectura. Como se mencionó en un principio, para comprender el habla

no se necesita de la conciencia fonémica, ya que el sujeto prelector puede deslindar de la cadena hablada los elementos necesarios para la comprensión de una expresión. Parece ser que el hablante-oyente a pasar de todas las variaciones fonéticas que puede llegar a percibir, es capaz de descartar todos los elementos no relevantes de la señal (como son las variantes fonéticas) y extraer sin dificultad su significado (Sensibilidad fonológica según J. Morais). Haciendo referencia a esta cuestión, L. Vigotsky9 plantea que el procesamiento del lenguaje oral requiere otros niveles de conocimiento fonológico y a pesar de que el sujeto tenga el dominio fonológico en términos de oralidad, no es

9 Vygotski, Lev S.: Obras. Escogidas, T.I. Prólogo a la edición de la Lengua Cas-

tellana por Amelia Álvarez y Pablo del Río, Madrid, 1991.


194

evidente para él la noción de fonema que compone su oralidad. Pero la reflexión consciente sobre la unidad fonémica toma importancia al momento de adquirir un sistema de escritura de naturaleza alfabética como lo es el español.

195


LA IMPRESCRIPTIBILIDAD DE LA

EDUCACIÓN DE LA SHOÁ EN LA PEDAGOGÍA

CATÓLICA COMO FUNDAMENTO DE LA

FORMACIÓN INTEGRAL DEL HOMBRE.

Fernando Toledo

Facultad de Humanidades de la

Universidad Católica de Santa Fe

Instituto Superior de Profesorado N° 8

"Almirante Guillermo Brown".

e-mail:[email protected]



Resumen Si alguna vez en la Iglesia Católica fue posible un antisemitis-

mo teórico y práctico, el acontecimiento de la Shoah determinó y determina hoy el esclarecimiento no sólo del antisemitismo, sino sobre todo, de cómo se posiciona una pedagogía cristiana en la Iglesia Católica en el marco de los cambiantes desafíos educativos que nos toca vivir en el siglo XXI.

Palabras clave: educación, antisemitismo, shoá, pedagogía ca-

tólica, dignidad.

Abstract If ever in the Catholic Church a theoretical and practical Anti-

semitism was possible, the Shoah established and establishes nowa-days not only the elucidation of Antisemitism, but, more particularly,

Fernando Toledo

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how Christian pedagogy in the Catholic Church stands within a framework of changing educational challenges in the 21st century.

Keywords: education, antisemitism, shoah, catholic pedagogy,

dignity. Todavía resuenan las palabras del emérito Papa Benedicto XVI

cuando hacía un llamamiento a declararnos en “emergencia educativa” poniendo de manifiesto la necesidad de revisar con profundidad y honestidad nuestra tarea pedagógica de la formación de las nuevas generaciones, sabiendo que “educar jamás ha sido fácil, y hoy parece cada vez más difícil. Lo saben bien los padres de familia, los profeso-res, los sacerdotes y todos los que tienen responsabilidades educati-vas directas. Por eso, se habla de una gran "emergencia educativa", confirmada por los fracasos en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas sólidas, capaces de colaborar con los demás y de dar un sentido a su vida”1. Como la vigilancia Evangélica de “estar prevenidos”, una pedagogía de inspiración cató-lica no deja de preguntarse cuáles son las respuestas más adecuadas para educar en estos tiempos de vacilaciones, pérdida de certezas y fundamentos esenciales, aun cuando la premisa primigenia y perma-nente sea la formación integral de la persona humana.

La Iglesia Católica siempre ha enseñado que la educación es pa-ra el hombre y para todo el hombre, por lo que el fundamento de integralidad tiene consigo un fundamento filosófico, aun cuando encuentre plenitud en el plan de Dios, que “no nos abandona, que su amor nos alcanza donde estamos y como somos, con nuestras mise-rias y debilidades, para ofrecernos una nueva posibilidad de bien”2.

El fundamento filosófico y teológico de la dignidad de la perso-na humana es el principio fundacional de toda la doctrina pedagógica de la Iglesia. Esta dignidad constituye la esencia de la antropología en educación. Así, desde los primeros siglos de la Iglesia, en el que se utilizó el concepto de persona para referirse al misterio trinitario, hasta hoy, la tradición cristiana no deja de repetir que el hombre “en su

1 S.S. Benedicto XVI. Carta a la diócesis de Roma. Vaticano, 21 de enero de

2008. 2 Idem.

La imprescriptibilidad de la educación de la Shoá en la pedagogía católica

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realidad singular (porque es «persona»), tiene una historia propia de su vida y sobre todo una historia propia de su alma. El hombre que conforme a la apertura interior de su espíritu y al mismo tiempo a tantas y tan diversas necesidades de su cuerpo, de su existencia tem-poral, escribe esta historia suya personal por medio de numerosos lazos, contactos, situaciones, estructuras sociales que lo unen a otros hombres; y esto lo hace desde el primer momento de su existencia sobre la tierra, desde el momento de su concepción y de su nacimien-to. El hombre en la plena verdad de su existencia, de su ser personal y a la vez de su ser comunitario y social —en el ámbito de la propia familia, en el ámbito de la sociedad y de contextos tan diversos, en el ámbito de la propia nación o pueblo (y, posiblemente, sólo aún del clan o tribu), en el ámbito de toda la humanidad— este hombre es el primer camino que la Iglesia debe recorrer en el cumplimiento de su misión…”3

En este sentido llamamos persona “a la unidad esencial huma-na de cuerpo y espíritu como ser individual autónomo que se realiza en la posesión consciente y en la libre disposición de sí mismo”4, clarificando todas las dudas sobre los pilares en los que la pedagogía católica ha de proponer reflexiones.

Si bien es cierto que desde los orígenes del pensamiento cris-tiano el ser personal adquiere un peso totalmente nuevo, más aún para nuestras reflexiones pedagógicas, el hombre, como persona, debe ser considerado desde su vocación y concesión de dones de parte de Dios, de su libertad y responsabilidad en el mundo, pero sobre todo del valor que tiene en su singularidad, en la decisión salvífica y en su destino eterno por el que Dios nos hace persona en sentido pleno.

Completando las razones de nuestra concepción antropológica para sostener que en la educación de la Shoah cobran singular impor-tancia, ya desde la declaración del Concilio Vaticano II, argumentos que no prescriben y deben volver una y otra vez a nuestras tareas educativas en los tiempos actuales, así “el Concilio inculca el respeto al hombre, de forma de que cada uno, sin excepción de nadie, debe considerar al prójimo como otro yo, cuidando en primer lugar de su vida y de los medios necesarios para vivirla dignamente, no sea que

3 S.S. Juan Pablo II: Redemptor Hominis, pto. 13. Vaticano, 4 de marzo de 1979. 4 Coreth, Emerich: ¿Qué es el Hombre? Esquema de una antropología filosófica.

Herder, Barcelona, 1980, p. 211.

Fernando Toledo

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imitemos a aquel rico que se despreocupó por completo del pobre Lázaro. En nuestra época, principalmente, urge la obligación de acercarnos a todos y de servirlos con eficacia cuando llegue el caso […].Cuantas veces hicisteis eso a uno de éstos mis hermanos meno-res, a mí me lo hicisteis. (Mt 25,40). No sólo esto. Cuanto atenta contra la vida -homicidios de cualquier clase, genocidios, aborto, eutanasia y el mismo suicidio deliberado-; cuanto viola la integridad de la persona humana, como, por ejemplo, las mutilaciones, las torturas morales o físicas, los conatos sistemáticos para dominar la mente ajena; cuanto ofende a la dignidad humana, como son las condiciones infrahumanas de vida, las detenciones arbitrarias, las deportaciones, la esclavitud, la prostitución, la trata de blancas y de jóvenes; o las condiciones laborales degradantes, que reducen al operario al rango de mero instrumento de lucro, sin respeto a la libertad y a la responsabilidad de la persona humana: todas estas prácticas y otras parecidas son en sí mismas infamantes, degradan la civilización humana, deshonran más a sus autores que a sus víctimas y son totalmente contrarias al honor debido al Creador”5.

Por ello, la acción pastoral de la Iglesia, tanto en la escuela pú-blica como en la escuela privada, debe situarse dentro de su acción evangelizadora y educativa, de tal manera que cuando la Iglesia evan-geliza, educa, y cuando educa, lo hace en todas las dimensiones de la persona humana. La tarea de la construcción de una sociedad más humana, más justa y más fraterna, está en la misión esencial de la Iglesia, porque así también lo ha querido nuestro Señor: “Bienaventu-rados los que trabajan por la Paz, porque serán llamados hijos de Dios”6, en tanto, la educación sobre la que reflexiona la pedagogía católica tiene como tarea una finalidad esencialmente humanizadora, es decir, la tarea de humanizar y personalizar al hombre orientándolo hacia su fin último.

Es muy importante mantener presente la finalidad de la pedago-gía católica, ya que uno de los errores en los que ha caído en el pasado la educación, ha sido el olvido o el desconocimiento de los fines. Así lo ha expresado también el propio J. Maritain cuando sostiene que “esta supremacía de los medios sobre el fin y el fracaso consecutivo

5 Concilio Vaticano II. Constitución Pastoral Gaudium et Spes. Vaticano, 7 de

diciembre de 1965; Nº 27. 6 Evangelio de San Mateo, cap. 5, versículo 9.


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de cualquier proyecto asegurado y de toda eficacia real parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporá-nea”7, con lo cual se disipan las posibilidades de caer en posiciones ideológicas o antisemitas que se presenten como “coherentes” y de inspiración católica.

La educación católica es ante todo dialógica y empeñada en la promoción y defensa de la dignidad humana, en tanto “esta dignidad es conculcada, a nivel individual, cuando no son debidamente tenidos en cuenta valores como la libertad, el derecho a profesar la religión, la integridad física y psíquica, el derecho a los bienes esenciales, a la vida... Es conculcada, a nivel social y político, cuando el hombre no puede ejercer su derecho de participación o está sujeto a injustas e ilegítimas coerciones o sometido a torturas físicas o psíquicas, etc.”8

Resulta entonces que la tarea de la educación, ejercida por edu-cadores e Instituciones de formación, es al mismo tiempo una vigilan-cia a la defensa de los derechos humanos, porque cuando se educa, se cuida aquello que el Señor les ha confiado y que se traduce en la primera sentencia de la moral cristiana: todo hombre es mi hermano.

¿Por qué entonces, la Shoah y su recuerdo y enseñanza consti-tuyen pilares imprescriptibles en la educación católica, de cuyo objeto debe hacerse eco y reflexión la pedagogía católica para los retos del mundo de hoy?

Antes de avanzar, debemos decir que en numerosas ocasiones se ha escuchado que el Holocausto-Shoah ha sido un acontecimiento histórico sobre el pueblo judío y que se constituye, por ello, en un tema de la comunidad judía, que en muy poco atañe a nuestra condi-ción de cristianos y católicos. Con profundo pesar, escuchamos otros tantos argumentos como éste, que no hacen más que dejar a toda la comunidad de creyentes y no creyentes en una confusión inaceptable.

Ciertamente el crimen conocido como Shoah9 seguirá siendo una mancha imborrable en la historia de la humanidad. “Ojalá que

7 Maritain, Jacques: La Educación en la encrucijada. Edit. Andrés Bello, Santia-

go, 1993; p. 15. 8 Consejo Episcopal Latinoamericano: III Conferencia General del Episcopado

Latinoamericano. Puebla, México, 1979; discurso inaugural pronunciado en el Seminario Palafoxiano de Puebla de los Ángeles, 28 de enero de 1979, pto. III.1.

9 Palabra hebrea que connota un cataclismo destructivo. Fue utilizado por primera vez para designar el exterminio de judíos europeos en un folleto publicado en Jerusa-lem en 1940. Enciclopedia del Holocausto, Nativ Ediciones, Jerusalem, 2004.

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permita a la memoria, cumplir su papel necesario en el proceso de construcción de un futuro en el que la indecible iniquidad de la Shoah no vuelva a ser nunca posible”, expresaba el Papa Juan Pablo II en una carta al Cardenal Edward Cassidy.

La exigencia de la memoria deja al resguardo la necesidad del recuerdo y de la enseñanza, en la que asumiendo el mundo cristiano sus pecados, despierta en ellos y en toda la humanidad, el compromiso de construir un nuevo milenio en el que el hombre sea respetado en su dignidad y sus derechos inalienables.

“Este siglo (por el recientemente finalizado siglo XX) ha sido testigo de una tragedia indecible que nunca se podrá olvidar: el intento del régimen nazi de exterminar al pueblo judío, con el consi-guiente asesinato de millones de judíos. Hombre y mujeres, ancianos y jóvenes, niños e infantes, sólo por su origen judío, fueron persegui-dos y deportados. Algunos fueron asesinados inmediatamente; otros fueron humillados, maltratados, torturados y privados completamente de su dignidad humana y, finalmente, asesinados. Poquísimos de los que fueron internados en los campos de concentración pudieron sobrevivir y, los que lo lograron, han quedado aterrorizados por el resto de sus vidas. Ésa fue la Shoah: uno de los principales dramas de la historia de éste siglo, un drama que nos afecta todavía hoy.10

Cuando la pedagogía católica reflexiona sobre la magnitud de este genocidio perpetrado por países de una larga tradición cristiana, nos reclama en nuestro imperativo moral de “amar a todos, sin excluir a nadie”11 por nuestras actitudes en los ambientes en que educamos y, especialmente, en nuestras instituciones católicas del para qué y del cómo educamos. Este mandato moral propone no claudicar en una educación en valores humanos y cristianos, a pesar de las contingen-cias, incomprensiones y vacilaciones de un mundo que olvida, recla-ma mucho y hace muy poco por los que más sufren.

La primera razón sobre la exigencia de la enseñanza de la Shoah se tiñe de controversias entre la propia comunidad católica y hasta incomodidad a la hora de abordar nuestra propia historia cristia-na. El antisemitismo, los nazis y el holocausto parecen elementos sin relación para nuestros estudiantes en las instituciones católicas o en la

10 Comisión de la Santa Sede para las relaciones religiosas con el Judaísmo: No-

sotros recordamos una reflexión sobre la Shoah, Edit. Paulinas, Buenos Aires, 1998; p. 10.

11 Conferencia Episcopal Argentina: Oración por la Patria.


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enseñanza de muchos docentes católicos; al mismo tiempo, se da un sentido desconocimiento sobre la historia reciente del holocausto y el mundo cristiano.

El antisemitismo que se ha dado entre nuestras comunidades ca-tólicas ha sido siempre un “antijudaísmo” (desprecio hacia los judíos) y que se ha expresado como una “simple cosa” de rechazo hacia personas, cosas o negocios judíos, sin dejar de mencionar que para muchas personas formadas antes del Concilio Vaticano II, la teoría del Teocidio, recaía sin atenuantes sobre “todo” el pueblo judío y, princi-palmente, sobre “toda” persona judía.

Es fundamental reconocer la responsabilidad que tenemos hoy de tomar seriamente la educación sobre la Shoah, como el modo de reflexión sobre siglos de malas interpretaciones acerca del Judaísmo y poder integrar en nuestras escuelas católicas el recuerdo de aquellos que, con enorme valentía, derrotaron la crueldad del nazismo como así también recordamos con “humildad y pesar las oportunidades que se perdieron de salvar vidas”. La violencia en nuestros días, las muestras de intolerancia social y acompañadas de tintes discriminatorios y xenofóbicos, nos exige trabajar transversalmente y sin intervalos en la educación de la Shoah.

Cuando en 1938, se llevó a cabo la Conferencia en Evián, Fran-cia, convocada por el presidente Roosevelt, con el fin de tratar el tema de los refugiados judíos en Alemania, diría Hitler, meses más tarde: “(…) en relación con la cuestión judía, quisiera declarar lo siguiente: resulta un espectáculo vergonzoso ver cómo todo el mundo democrá-tico suda simpatía por el pobre pueblo judío atormentado, pero con-serva su corazón duro y cerrado cuando le toca ayudarle, lo que, en conformidad con sus posiciones, sería, sin duda alguna, un deber evidente[…] Los argumentos que se dan como excusas para no ayu-darles hablan actualmente a favor de nosotros, de los alemanes y de los italianos…”12. Aquí se funda la segunda razón de una tarea educa-tiva imprescriptible.

Muchas investigaciones han centrado sus preguntas en ¿cómo fue humanamente posible que una sociedad democrática y civilizada, como la de Alemania en el siglo XX, pueda llegar a ser gobernada por

12 Yad Vashem. Autoridad de conmemoración de los héroes y mártires del Holo-causto: El holocausto en documentos. Selección de documentos sobre la destrucción

de los judíos de Alemania y Austria, Polonia y la Unión soviética. Edit. Yad Vashem, Jerusalem, 1998, p. 146.

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un régimen totalitario, que industrializó la muerte de millones de personas?

Ante todo, resulta necesario repasar que la política antijudía del nazismo comenzó a implantarse desde un sistema democrático, que se volvió cada vez más débil para frenar el sesgo autoritario y perverso de sus medidas. Si bien es verdad también que esta política no alcanzó a destruir por completo al pueblo judío tal como lo había planificado, el genocidio perpetrado nos exige reflexionar sobre la concepción de utilizar medios para alcanzar fines en sociedades declaradas abierta-mente democráticas. Para Hitler y el nazismo, la construcción de una sociedad mejor y radicalmente distinta a la que sostenían sus predece-sores en Alemania.

El mundo observó y reflexionó con asombro sobre la situación, tal como lo escribiera W. Churchill a Anthony Eden el 11 de Julio de 1944: “no cabe duda de que se trata del crimen más grave y mons-truoso que nunca se haya perpetrado en la historia de la humani-dad”.13Hoy, en medio de nuestras democracias en América Latina, se han expresado, con preocupación, situaciones y discursos que evocan odio, discriminación, prejuicios y por supuesto, antisemitismo y antisionismo. Venezuela es hoy un caso preocupante; las razones van desde las propias manifestaciones del propio expresidente Hugo Chávez hasta los discursos de muchos parlamentarios con explícitas posturas antisemitas.

En Argentina, también debemos mirar con preocupación postu-ras, expresiones discursivas y conductas que ponen en riesgo nuestra democracia republicana y exige, como católicos, que reafirmemos más nuestros trabajos en la educación de Shoah. Desde las expresiones públicas del dirigente social Luis Angel D’Elia14 hasta los 243 hechos denunciados sólo en el 2012 sobre antisemitismo en Argentina15, sugieren que un nuevo antisemitismo puede instalarse entre nosotros.

La pedagogía católica afirma, como lo venimos sosteniendo, una educación fundada en el respeto a la diversidad y a la inclusión,

13 Library of congress:

http://www.loc.gov/exhibits/churchill/interactive/_html/wc0213_3.html 14 En: http://www.larazon.com.ar/actualidad/Repudio-DElia-frases-

antisemitas_0_252600077.html 15 Centro de Estudios Sociales y Delegación de Asociaciones Israelitas Argenti-

nas: Informe sobre antisemitismo en Argentina 2012. Edit. DAIA, Buenos Aires, 2013, p. 12.


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como base para construir una sociedad democrática, abierta, plural, justa y pacífica. Enseñar la Shoáh puede defender estos valores, pero, sobre todo, puede alertarnos acerca de cómo una sociedad “madura” y cristiana como la Alemana en el siglo XX, puede, de manera muy sutil y deliberada, perder de vista esos valores.

Los nazis fueron maestros de propaganda y victimarios al usar una lengua engañosa y utilizaron a la escuela y a la propaganda me-diática como los medios esenciales para que toda la sociedad vaya cediendo en esos valores democráticos y humanos por aquellos que justificaron el odio, la mayor crueldad vista por la humanidad hasta nuestros días. Nuestras democracias latinoamericanas débiles exigen propuestas pedagógicas de intensa humanidad. La pedagogía católica puede dar esa garantía y sostenerla hoy, más que nunca, por el trabajo mancomunado que se ha dado en el diálogo interreligioso.

“La Iglesia católica, comprometida en las enseñanzas de Jesús y decidida a imitar su amor a toda persona, siente profunda compa-sión por las víctimas aquí recordadas. Del mismo modo, está cerca de quienes hoy sufren persecución a causa de la raza, el color, la condi-ción de vida o la religión. Siente como propios sus sufrimientos y hace suyo su anhelo de justicia. Como Obispo de Roma y Sucesor del apóstol Pedro reafirmo, como mis predecesores, el compromiso de la Iglesia de orar y actuar sin descanso para asegurar que nunca vuelva a reinar el odio en el corazón de los hombres. El Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob es el Dios de la paz.”16

No debe quedar ninguna duda de que la Pedagogía católica fun-dada en el mandamiento del amor de Jesucristo, toma como una oportunidad y como un deber, sostener en todas las instituciones y propuestas educativas la enseñanza de la Shoah. Es el mejor tributo y el mejor legado para una sociedad más humana, más justa y más democrática.

16 S.S Benedicto XVI. Discurso en la visita al Memorial de Yad Vashem. Jerusa-

lem, 11 de Mayo de 2009. El subrayado es mío.

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NOTAS Y COMENTARIOS

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NOTAS PARA (RE)PENSAR LAS PRÁCTICAS

EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Jennifer Guevara

CONICET-UdeSA




Resumen El artículo pone el foco en las instancias de práctica en la for-

mación docente inicial. Argumentamos que éstas pueden ser una vía para superar la clásica tensión teoría-práctica y, de este modo, forta-lecer los programas de formación docente. Para ello, las prácticas deben constituirse como experiencias de enseñanza que aseguren la transmisión de los saberes del oficio docente y la inmersión en una comunidad de práctica.

Palabras clave: prácticas, oficio, formación docente, comuni-

dad de práctica.

Abstract This article refers to the teaching practices in teacher educa-

tion. We argue that they can be a way to overcome the classic theory-practice gap and empower teacher training programs. In order to pursue that goal, the practicum needs to turn into teaching experienc-es to guarantee the transmission of practical knowledge and the immersion in a teaching profession community.

Keywords: teaching practices, profession, teacher education,

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teaching profession community.

1. Puntos de partida Entre quienes trabajan y piensan la formación docente, el divor-

cio entre la teoría y la práctica es una problemática de larga data que parece intensificarse en los complejos escenarios educativos actuales. Al finalizar la formación, dicen no contar con las herramientas necesa-rias para enfrentar el quehacer de la enseñanza, razón por la que deben recurrir a los saberes de su propia biografía escolar1, a la socialización laboral2 y a las opciones pedagógicas “por defecto” de la pedagogía moderna3. Si tomamos en cuenta la creciente dificultad que presenta la enseñanza en las instituciones educativas, repensar los modos de formar en la docencia se vuelve un imperativo.

Tradicionalmente, las prácticas en la formación inicial han adoptado un enfoque deductivo. Así, se constituyeron como una instancia de aplicación, ubicada al final del trayecto formativo, de la teoría aprendida previamente. A este modelo subyace el supuesto de que todo lo aprendido en términos de saber formalizado puede ser puesto en marcha en la práctica y, a su vez, que todo problema de la práctica puede ser resuelto a partir de estos saberes. La inadecuación de este modelo nos permite argumentar la existencia de una deuda para con las prácticas y su constitución como un espacio de forma-ción.

En este artículo partimos del siguiente interrogante: ¿en qué medida los espacios de prácticas en la formación docente pueden contribuir a saldar esta separación entre teoría y práctica? En las siguientes líneas nos proponemos argumentar a favor de una mirada

1 Alliaud, Andrea: "La Experiencia Escolar de Maestros ‘Inexpertos’. Biografías,

Trayectorias y Práctica Profesional", Revista Iberoamericana de Educación 34, no. 3, 2002.

2 Zeichner, Kenneth M. y Gore, Jennifer: Teacher Socialization, Washington, DC, National Center for Research on Teacher Education, 1989.

3 Con esta expresión, Terigi alude a los saberes pedagógicos que funcionan de manera "automática" en el sistema educativo, mientras no existe una opción delibera-da de modificarlos —por ejemplo, la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual—. Ver: Terigi, Flavia "Los Saberes Docentes. Formación, Elaboración en la Experiencia e Investigación", Saberes Docentes: Qué Debe Saber

Un Docente Y Por Qué. Santillana, Buenos Aires, 2012.

Notas para (re)pensar las prácticas en la formación docente

209

de las prácticas como un espacio de construcción de los saberes del oficio y de inmersión en la comunidad de práctica docente.

2. Las prácticas en la formación docente

Existe consenso respecto de que la formación docente es un

proceso complejo y de larga duración que comienza mucho antes del ingreso a la carrera de formación docente4. Podríamos marcar el inicio de este proceso con el paso por la escuela, experiencia que deja las primeras huellas en los futuros docentes y que algunos autores han denominado biografía escolar5. Estos saberes funcionan como saberes previos sobre lo que es una buena enseñanza y sobre “lo que funcio-na”6. Así, uno de los desafíos a los que se enfrenta la formación ini-cial, en general, y las prácticas, en particular, es la puesta en tensión de saberes previos de los quienes se están formando para y la cons-trucción de otros nuevos.

Con una variedad de saberes previos, los futuros maestros in-gresan, eventualmente, a un programa de formación docente inicial. En los últimos años, tanto en el plano nacional como en el internacio-nal, estos programas han sufrido diferentes reformas. Uno de los principales ejes ha sido el aumento del peso curricular relativo de las prácticas docentes y su incorporación como experiencias que se reali-zan desde los inicios de la formación y procuran una inmersión en las aulas de manera progresiva. Cuando hablamos de prácticas nos refe-rimos a experiencias de inserción profesional controladas, que se realizan durante la formación inicial, bajo la supervisión y guía de docentes más experimentados.

A nivel internacional las prácticas —también llamadas residen-cias o field experiences en el mundo anglosajón—, aunque presentan modos de organización diversos, se encuentran conformadas alrededor de los mismos tres actores. La denominada tríada de las prácticas7 o

4 Davini, María Cristina: La Formación Docente en Cuestión: Política y

Pedagogía. Paidós, Buenos Aires, 1995. 5 Alliaud, Andrea "La Experiencia Escolar de Maestros “Inexpertos”. Biografías,

Trayectorias y Práctica Profesional." 6 Hammerness, Karen et al.: "How Teachers Learn and Develop", Darling-

Hammond, Linda y Bransford, John (eds.), Preparing Teachers for a Changing

World, San Francisco, Jossey-Bass, 2005. 7 Tang, Yee y Fan, Sylvia: "From the Supervisory Dyad to the Student Teaching

Triad", Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, 5, no. 2, 2001.

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tríada formativa8 está compuesta, en primer lugar, por los docentes en formación o practicantes —pre-service teachers—, que se encuentran inmersos en el proceso formativo y en vías de apropiarse del oficio docente. Luego, los profesores a cargo de las prácticas —supervisors—: estos actores son quienes dirigen el proceso, acom-pañan a los docentes en formación, los evalúan y certifican su sufi-ciencia. Finalmente, los docentes orientadores o guías —cooperating teachers— son quienes reciben en sus aulas a los docentes en forma-ción. El reconocimiento del valor formativo de estos actores se ha ido acrecentando a partir de los resultados de investigaciones9 que eviden-cian las posibilidades de transmisión de saberes que puede ofrecer un docente con experiencia que recibe a un practicante en su aula y lo acompaña y guía. De hecho, algunos programas de formación docente en distintas universidades han comenzado a incorporar procesos específicos de reclutamiento, entrenamiento y contratación de maes-tros orientadores. De este modo, tanto los profesores de práctica como los maestros orientadores tienen un papel formativo en las prácticas. Para que las prácticas se constituyan en un espacio formativo.

3. La transmisión de los saberes del oficio

El oficio se funda, al decir de Sennett, “en una habilidad desa-

rrollada en un alto grado”10; remite a un saber hacer algo referido a algo en particular. En este sentido, no solamente un carpintero o un zapatero tienen un oficio, sino también un deportista, un investigador, un enfermero y un docente. Quien tiene un oficio domina tanto un saber técnico, como un arte. El artesano, es decir, quien es portador de un oficio, sabe hacer bien su trabajo y lo hace bien por el sólo hecho de hacerlo bien.

La docencia forma parte de un conjunto de oficios que se ocu-pan de la transformación o el trabajo sobre los otros. Dubet11 nos

8 Romero-Jeldres, Marcela y Maturana-Castillo, Daniela: "La Supervisión de

Prácticas Pedagógicas: Cómo Fortalecer la Tríada Formativa?", Magis 4, no. 9, 2012. 9 Clarke, Anthony; Triggs, Valerie y Nielsen, Walter: "Cooperating Teacher

Participation in Teacher Education: A Review of the Literature", Review of

Educational Research Review of Educational Research, 84, no. 2, 2014. 10 Sennett, Richard: El Artesano, Barcelona, Anagrama, 2009, p. 32. 11 Dubet, Francois: El Declive de la Institución: Profesiones, Sujetos e Individuos

ante la Reforma del Estado. Gedisa. Barcelona. 2013.


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recuerda algunas de las particularidades de este tipo de oficios. Si-guiendo al autor, el trabajo sobre los otros puede definirse como "el conjunto de actividades profesionales que participan en la socializa-ción de los individuos"12. Así, en este grupo se inscriben docentes, enfermeros y trabajadores sociales, entre otros.

De este modo, la perspectiva de oficio recupera la dimensión ar-tesanal de la tarea de enseñar, y pone el foco sobre un saber hacer no disociado del pensar; también destaca su potencial para pensar en nuevas y mejores estrategias formativas que no disocien el pensar y el hacer, el conocimiento teórico y el conocimiento práctico. Esta pers-pectiva tiene sus orígenes en los momentos fundacionales de la docen-cia como ocupación. Si bien había sido relegada y reemplazada por otras miradas13, en los últimos años distintos autores han intentado recuperar este enfoque y su potencia para pensar en nuevas y mejores estrategias formativas que no disocien el pensar y el hacer, el conoci-miento teórico y el conocimiento práctico.

Desde esta perspectiva, el oficio de enseñar se aprende ense-ñando, de la mano de un experto que apoya, acompaña y guía este proceso de llegar a ser maestro. En el marco de este enfoque, fortale-cer el oficio docente implica poner en diálogo los saberes formaliza-dos con los saberes de la experiencia, los saberes “expertos” con los “experimentados” —del que los docentes son portadores y a la vez productores14—. Asimismo, implica sentirse capaz de hacer bien la tarea y poder objetivar y mostrar la propia obra de enseñanza.

Ahora bien, con el oficio no se nace, sino que el oficio se hace. Sennett nos recuerda que "en la artesanía, la gente puede mejorar y efectivamente mejora"15. Por lo tanto, el desafío de la docencia está en el desarrollo de más y mejores estrategias formativas orientadas a la mejora del hacer. ¿Cuáles son los saberes que median este proceso?

Cuando hablamos de saberes de oficio nos referimos a un reper-torio complejo de procedimientos, habilidades y "secretos" que se ponen en juego en la práctica. Así, los saberes del oficio no pueden ser

12 Idem., p. 17. 13 Por ejemplo, la de la profesionalización docente. Ver: Lea Vezub, "Ejercer La

Docencia: ¿Vocación, Trabajo, Profesión, Oficio?," Didac, Nº 46, 2005. 14 Terigi, Flavia: "Exploración de una idea. En torno a los saberes sobre lo esco-

lar" en Baquero, Ricardo; Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela Las formas de lo

escolar. Del estante editorial, Buenos Aires, 2007. Del estante editorial, Bs. As. 2007. 15 Sennett, Richard: op. cit., p. 291.

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del todo codificados en palabras en tanto “se incorpora a la experien-cia individual y colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser”16. De hecho, como ya adelantamos, los saberes de quien tiene un oficio no son teóricos y/o prácticos, sino que son el producto de una íntima relación entre el hacer y el pensar o entre la cabeza y la mano; se construyen en y a través de la práctica y sirven para enfrentar la enseñanza sus vicisitudes.

Jackson17 explora dos ejemplos que nos permiten ilustrar en un caso concreto a qué nos referimos con saberes del oficio, para el caso de los docentes de nivel inicial. En su experiencia como director de un jardín de infantes, reconoce en los maestros de las salas dos prácticas particulares de su oficio. Por una parte, el modo de comunicarse con los niños poniéndose a su altura, esto es, arrodillándose en cuclillas para hablarles y estar a la altura de su rostro. Por otra, el modo de disponer la lectura grupal de cuentos en la sala: los maestros desarro-llan la habilidad de leer al revés, para que el libro esté de frente al grupo de niños y puedan apreciar las imágenes e ir familiarizándose con las letras.

Si bien aquí no intentamos argumentar que estos saberes sean los únicos necesarios para poder enseñar, creemos que tienen un papel esencial en el quehacer cotidiano de la enseñanza y permiten resolver los problemas propios de la práctica. Desde la perspectiva de oficio, se trata de repensar los dispositivos de formación que puedan dar lugar a la transmisión de estos saberes, espacios que propicien el encuentro entre quienes tienen más experiencia con quienes se están iniciando en y desde la práctica del oficio mismo de enseñar.

4. La transmisión del oficio como inmersión en una comunidad de práctica

Otra de las perspectivas que puede permitirnos repensar las

prácticas como dispositivo de formación, y que se complementa con la línea de oficio, es la de comunidades de práctica. Desde su mirada, podemos inscribir las prácticas docentes en un proceso más amplio de inmersión en una comunidad de práctica —la de los docentes de un

16 Tardif, Maurice: Los Saberes del Docente y su Desarrollo Profesional.

Narcea, Madrid. 2004, p. 24. 17 Jackson, Philip: Práctica de la Enseñanza. Amorrortu, Buenos Aires. 2002.


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determinado nivel educativo, en este caso— y en el mundo habitado por dicha comunidad. En este proceso formativo y de socialización en una comunidad determinada, el novato “aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción”18.

El marco de comunidades de práctica es heredero, en el largo plazo, de las ideas de John Dewey19 y, en el corto plazo, de los traba-jos de Donald Schön20. Tanto el trabajo seminal de Lave y Wenger21 como posteriormente la obra de Wenger22 avanzan hacia la conceptua-lización de las comunidades de práctica e identifican tres característi-cas centrales: (1) empresa común; (2) involucramiento mutuo y (3) repertorio compartido. La empresa común es la tarea que los reúne —en nuestro caso la enseñanza—, el involucramiento mutuo refiere a la participación de todos los miembros de la comunidad en la tarea común y, finalmente, estos miembros comparten un repertorio —huella de una identidad compartida— que incluye palabras, símbo-los, historias, modos de hacer las cosas, herramientas, etc. Las comu-nidades de práctica comparten, de esta forma, modos de ver el mundo, de actuar y de interactuar en él.

Las comunidades tienen, además, ciclos de reproducción e in-corporan nuevos miembros a través a través de la participación en actividades compartidas y centrales para la empresa de la comunidad. El ingreso a la comunidad de práctica tiene lugar de la mano de otros miembros más antiguos que inician a los novatos a través de lo que los autores llaman participación periférica legítima. La idea del aprendiza-je como participación pone el énfasis en la inmersión en la comunidad a través del hacer y del tomar parte en ella. Se la caracteriza como periférica por su carácter gradual: los novatos pasan de una participa-ción periférica a una más plena, proceso que se da siempre dentro de

18 Schön, Donald: Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design

for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Jossey-Bass, 1987, p. 41.

19 Dewey, John: Experiencia y Educación. Biblioteca Nueva, Madrid. 2004 [1938].

20 Schön: op cit. 21 Lave, Jean y Wenger, Etienne: Situated Learning: Legitimate Peripheral

Participation, Cambridge, University Press, Cambridge, 1991. 22 Wenger, Etienne: Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.

Cambridge University Press, Cambridge, 1998.

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la comunidad. Finalmente, es legítima en tanto para poder adquirir el repertorio de la comunidad y apropiarse de su empresa compartida, es necesario que el novato participe de tareas significativas para la co-munidad. En el caso de la comunidad de práctica docente —que podríamos distinguir por niveles educativos— las prácticas pueden consolidarse como instancias de participación periférica legítima. En trabajos anteriores hemos explorado cómo, desde esta perspectiva, el dispositivo pedagógico del aula-taller23, puede habilitar la construc-ción de un espacio con estas características.

Este concepto pone a la práctica y, en nuestro caso, al oficio, en el centro de la escena. Desde esta línea teórica y en consonancia con lo que venimos desarrollando, la práctica de una comunidad es conce-bida de manera compleja y el modo privilegiado de apropiarse de ella es participando en las tareas centrales de la comunidad de la mano de sus miembros plenos. En línea con el planteo de Sennett, Lave y Wenger también buscan alejarse de una concepción dicotómica entre el hacer y el pensar, o lo manual y lo mental. Reconocen que la prácti-ca de una comunidad compromete a la persona en su totalidad y el hacer y el pensar están íntimamente relacionados.

5. Las implicancias pedagógico-didácticas de estos enfoques

Los dos enfoque presentados ubican a la práctica y, en nuestro

caso, al oficio, en el centro de la escena e invitan a repensar los modos de formar en la docencia. Ahora bien, ¿cuáles son las implicancias pedagógico-didácticas de estos enfoques para pensar las prácticas docentes? En primer lugar, la importancia de que tanto el profesor de prácticas como el maestro orientador sean miembros plenos de la comunidad de práctica de referencia (es decir, tengan experiencia en el oficio) y asuman su papel como formadores. Por otra parte, el poten-cial formativo de la práctica como espacio para la prueba y el error, la reflexión sobre lo experimentado y la construcción saberes de oficio. Luego, si el oficio se adquiere dentro de la comunidad de práctica y no fuera de ella, es necesario asegurar que los docentes en formación puedan sumergirse en la cotidianeidad de una institución educativa. Finalmente, la importancia de acompañar los espacios de prácticas con

23 Fernández Fastuca, Lorena y Guevara, Jennifer: "El Aula-Taller en la

Educación Superior: Nuevos Enfoques Teóricos" (en evaluación).


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una lógica didáctica adecuada para el tipo de saberes que se espera que allí se construyan. Es decir, que si se trata de transmitir saberes de oficio (que, como señalamos, poseen un componente no codificado), los espacios curriculares de práctica deben recurrir a modos de formar que habiliten un diálogo entre el saber de la práctica y el saber forma-lizado, no centrándose exclusivamente en el segundo.

En suma, los espacios de prácticas, según cómo sean concebi-dos y construidos, pueden ser propicios para habilitar la construcción de saberes de oficio, es decir, saberes que permitan dar respuesta a los problemas de la práctica, de la mano de quienes son sus portadores.

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RECENSIONES

Recensiones

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Recensiones

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JACINTO Claudia (Coord.): Incluir a los jóvenes. Retos para la educación terciaria técnica en América Latina. UNESCO / IIPE, Buenos Aires, 2013. 397 págs.

Esta publicación presenta los resultados de una investigación

del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo que parte de una problemática precisa: “desarrollar opciones de educación post-secundaria dado el creciente número de graduados de escuelas se-cundarias y las demandas de un sistema productivo ante los desafíos de la globalización” (p 35).

En el último tiempo, se ha incrementado la cantidad de empleos formales y puestos de trabajo que requieren mayor nivel de califica-ción, por lo que, se exigen perfiles formativos con saberes más com-plejos y credenciales educativas de nivel superior para acceder a buenos empleos.

En contraste con esta realidad, en el capítulo introductorio del documento a cargo de Claudia Jacinto, se afirma la existencia de un número cada vez mayor de jóvenes que buscan carreras cortas dirigi-das a nichos ocupacionales puntuales en el mundo del trabajo.

En respuesta a esta situación, la educación superior se ha ex-pandido, posibilitando el fortalecimiento de la Educación Superior Técnica y Tecnológica No Universitaria (ESTNU) como alternativa para acortar tiempos de estudios, disminuir el costo por alumno de la enseñanza de educación superior y responder a la demanda del sector productivo. Así, en este apartado, se plantean tanto los desafíos de este nivel como los beneficios de su crecimiento y promoción.

Se analizan en forma posterior, en los capítulos 2, 3 y 4, estu-dios de casos en Colombia, Brasil y México, en los que, a partir de la selección de ciertas instituciones, se analizan las siguientes dimensio-nes: modelos institucionales, matrícula y graduación, equidad de acceso y permanencia, inserción de graduados y vinculaciones de las carreras con el mundo laboral y productivo.

Hacia el final del documento, en el capítulo 5, se desarrolla una síntesis comparativa en la que, luego de formalizar la metodología que se utilizará para condensar los datos disponibles de los tres países analizados, se alcanzan conclusiones importantes para el planeamiento

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educativo de este nivel en la región. Se presentan a continuación. algunos datos extraídos de este análisis.

La matrícula de la ESTNU se encuentra en expansión, aunque es menor a la que presenta el nivel universitario. Entre quiénes eligen esta opción, gran proporción estudia y trabaja, son jóvenes que pro-vienen de hogares con escasos recursos socio-económicos, y constitu-yen la primera generación de su entorno familiar en acceder a este tipo de educación.

La orientación de estas carreras es fuertemente práctica y voca-cional; y la oferta se concentra fundamentalmente en el sector de gestión pública, salvo excepciones puntuales.

Sin embargo, existen barreras por atravesar, especialmente en aquellos jóvenes cuyo capital cultural previo es deficiente por haber concurrido a escuelas de nivel medio de baja calidad. Esto dificulta el acceso al sector público, por sus requisitos de ingreso y la escasez de vacantes, y moviliza a los estudiantes al sector privado en el que se presenta una nueva barrera de acceso que es el pago de aranceles.

Ante esta situación, se observa en los casos examinados la pues-ta en práctica de políticas para producir un ordenamiento de la oferta en sentido de apuntar a un sistema de educación técnico profesional. También se vislumbra la promoción de planes y programas basados en becas o créditos educativos dirigidos a financiar a estudiantes con menos posibilidades económicas. Para aumentar la equidad de acceso, algunas instituciones emplean estrategias de nivelación académica previa al ingreso a la carrera.

En las instituciones de los países estudiados, se prevé la articu-lación de las carreras de la ESTNU con el nivel superior de grado universitario. Sin embargo, esto presenta serias dificultades. Los mejores establecimientos han optado por la integración vertical de las distintas modalidades dentro de la misma institución. El objetivo de estas medidas es generar equidad de acceso, permanencia y continui-dad posterior en los estudios superiores y la posibilidad de evitar la existencia de circuitos diferenciales: el sector superior no universitario para los jóvenes de bajo nivel socioeconómico y el universitario para los que pertenecen a sectores medios y altos.

Las IES fomentan, a su vez, la vinculación con el mercado labo-

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ral para facilitar a los graduados su inserción. Las estrategias utiliza-das son: contactos informales, bolsas de empleo, seguimientos de los egresados como herramienta de planeación, la presencia de integrantes del sector productivo en los órganos de conducción colegiada de las instituciones y pasantías.

Las principales deficiencias detectadas en los egresados de este nivel son la insuficiente formación humanística, en emprendedurismo, idiomas y manejo tecnológico. De todos modos, tanto egresados como empleadores valoran positivamente la formación recibida en las insti-tuciones de educación superior.

Finalmente, es preciso destacar la necesidad de recabar mayor información respecto de este nivel y de las posibilidades laborales de sus egresados en comparación con los del nivel secundario y universi-tario. La información disponible proviene fundamentalmente de encuestas realizadas en los hogares y de los informes nacionales recuperados en este documento, por lo que, es preciso profundizar la investigación para comenzar un trabajo serio tendiente a superar los desafíos de este nivel, aumentar la oferta de calidad y las oportunida-des de acceso a estudios superiores y al mercado laboral formal.

Valeria Cabrera

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IGLESIAS Claudio e IAIES Gustavo F. (Coord. Tec): Estudio sobre jóvenes y fracaso escolar. Una aproximación basada en estu-dios cualitativos de las Provincias de Córdoba y Mendoza. Centro de estudios en Políticas Públicas- UNICEF, Buenos Aires, 57 p.

El estudio sobre jóvenes y fracaso escolar es un informe de in-vestigación realizado en los años 2012 y 2013, por el Centro de Estu-dios de Políticas Públicas con el apoyo de UNICEF, el CEM, Banco Santander, Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza y el Ministerio de Educación de Córdoba; quienes contaron con la colaboración de directivos, preceptores, docentes y alumnos de escue-las secundarias pertenecientes a las provincias citadas.

El método de investigación utilizado fue el registro de expe-riencias realizadas mediante sesiones en “focus group” -o grupos motivacionales-, destinados a ser el insumo cualitativo de análisis de la temática.

El objetivo del trabajo fue la identificación de los núcleos con-ceptuales que subyacen a la problemática del fracaso y deserción escolar a fin de colaborar con la comprensión del fenómeno, en vistas a “poner en marcha acciones y prácticas orientadas a disminuir los niveles de abandono por parte de los jóvenes”.

El informe posee una introducción, presentación del estudio y dos capítulos que exponen el análisis de ambas provincias respectiva-mente, para luego presentar las conclusiones generales sobre lo abor-dado y el anexo metodológico.

Los dos capítulos, presentan el análisis de las conversaciones grupales, clasificado por temáticas que derivan de las mismas; se enuncian distintos aspectos que llaman a la reflexión sobre la actuali-dad de la escuela secundaria y su íntima relación con el fracaso esco-lar. Entre los aspectos descritos se encuentran: las visiones sobre la escuela secundaria por parte de adultos y jóvenes, el discurso de lo público, las prácticas pedagógicas, los alumnos y la escuela, el oficio de ser alumno, ideas sobre el fracaso escolar, la crisis del sistema de reglas en la escuela, el nexo de la escuela con la sociedad, entre otros.

El desarrollo general permite una rápida lectura de aquellas ideas claves para comprender cómo es percibido y vivenciado el

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fracaso escolar desde sus actores, desde el interior de las escuelas, desde quienes se enfrentan diariamente con la problemática. Es intere-sante además, que muchas visiones, explican la existencia de mitos o prejuicios comunes sobre los alumnos y su escolaridad; no obstante, colaboran además, en derribar aquellas justificaciones o naturalizacio-nes que oscurecen la mirada sobre la realidad educativa.

Contar con estudios nacionales, posibilitaría profundizar la dis-cusión sobre la implementación de políticas públicas en el ámbito educativo, sus alcances, complejidades, así como la planificación de acciones que permitan contrarrestar problemáticas que tienden a enraizarse y a perpetuar desigualdades existentes.

Virginia Erni

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VEDEDA Cecilia: Nuevos tiempos para la educación primaria: lecciones sobre la extensión de la jornada escolar. Fundación CIP-PEC - UNICEF Argentina, Buenos Aires, 2013, 200 p.

El presente libro resulta de un trabajo de investigación realizado

por Cecilia Vededa y auspiciado por UNICEF y el Ministerio de Educación de la Nación. El mismo tiene por objetivo fundamentar y analizar respectivamente la implementación de una política pública como la Extensión de la Jornada Escolar (EJE) en las escuelas prima-rias de nuestro país.

La obra cuenta con un prólogo, introducción y seis capítulos donde el lector podrá comprender en primera instancia las característi-cas y complejidades que enfrenta la educación primaria, especialmente aquella que se imparte en los sectores más vulnerables de la sociedad. La extensión de la jornada es un objetivo que se origina en el año 2006 con la actual Ley de Educación Nacional N° 26.206 y comienza a concretarse en el año 2011, a través de la política federal de amplia-ción de la jornada escolar en las escuelas primarias de gestión pública.

Para contribuir al cumplimiento de esta meta, la autora realizó una investigación con componentes cuantitativos y cualitativos, estos últimos, mediante entrevistas llevadas a cabo con directivos y docen-tes de escuelas seleccionadas –pertenecientes a cinco jurisdicciones provinciales– donde ya se implementó dicha política.

Una de las características sobresalientes del citado trabajo es la amplitud y profundidad teórica y metodológica con la que se aborda la temática. Es así como en el primer capítulo podrá reflexionarse sobre las distintas dimensiones y significaciones que adquiere el concepto de tiempo en educación. En el segundo capítulo se contextualiza a la Argentina dentro de la situación de los países latinoamericanos res-pecto de la extensión horaria y se compara con estudios internaciona-les de referencia.

El tercer capítulo explica mediante gráficos comparativos, la aplicación de la política EJE en la Argentina; para luego, en el capítu-lo siguiente, presentar los modelos provinciales seleccionados en cinco jurisdicciones del país donde muestra la variedad de opciones de implementación adoptadas. Consecuentemente, se relaciona lo ante-

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rior, con las experiencias recogidas mediante las entrevistas realizadas a los directivos y docentes, a fin de evaluar cualitativamente el impac-to que dicha política tuvo en las prácticas organizativas, administrati-vas y pedagógicas de las escuelas seleccionadas.

En el sexto y último capítulo la autora retoma y enuncia aque-llos aspectos que hacen a las deficiencias, errores o dificultades encon-tradas durante la investigación, a fin de plantear las “lecciones, dile-mas y riesgos de la ampliación del tiempo escolar”. Este apartado “pone en el centro algunas estrategias para lograr los cambios espe-rados en las prácticas de las escuelas, en pos de la construcción de una mayor justicia educativa”. (p. 152)

El mensaje final de la obra revaloriza la apuesta sobre la educa-ción mediante la puesta en marcha de políticas destinadas a ello, pues la EJE permite además, la revisión de las prácticas pedagógicas, la ampliación del universo cultural de los alumnos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Guillermo Ariel Zerva

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Correspondencia y canje a: KRÍNEIN. Revista de Educación.

Juan Carlos Pablo Ballesteros. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.

Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: [email protected]

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SE TERMINÓ DE IMPRIMIR

EN EL MES DE OCTUBRE DE 2014 EN LOS TALLERES GRÁFICOS DE

IMPRENTA LUX S.A. H. YRIGOYEN 2463 – 3000 SANTA FE

REPÚBLICA ARGENTINA

Krinen 11 (2014)

Education

Transcript of Krinen 11 (2014)