Karolina González Guerrero Ph.D.

Karolina González Guerrero Ph.D.José Eduardo Padilla Beltrán Ph.D

Mónica Montoya Cortes Mg. Ed

Autores:

Karolina Gonzalez Guerrero. Ph.DLicenciada en electrónica

Magister en educación Doctora en educación

Docente – investigador Universidad Militar Nueva Granada [email protected]

José Eduardo Padilla Beltrán. Ph.DLicenciado en matemáticas

Magister en Evaluación en EducaciónMagister en administración y supervisión educativa

Doctor en educaciónPos-doctor en educación, ciencias sociales e interculturalidad

Docente – investigador Universidad Militar Nueva [email protected]

Mónica Montoya Cortes. Mg.EdLicenciada en electrónica

Especialista en docencia e investigación universitariaMagister en educación

Asistente de investigación Universidad Militar Nueva [email protected]

Título original:

E-RESEARCH Y TECNOLOGÍAS COLABORATIVAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Autores:Karolina González Guerrero Ph.D. José Eduardo Padilla Beltrán Ph.D Mónica Montoya Cortes Mg. Ed

ISBN: 978-1-945570-83-4

SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440)

EditorialREDIPE Red Iberoamericana de Pedagogía Capítulo Estados UnidosBowker Books in Print

Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2

Director:Julio César Arboleda Aparicio

Director Editorial:Santiago Arboleda Prado

Consejo Académico:Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España)José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogíamesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de CompostelaMario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de CaliMaria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, EspañaMaria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA)Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chilenoQueda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogí[email protected]

© 2019

CONTENIDOIntroducciónConceptualización y Generalidades

La Web 2.0 y su apropiación desde la educación superiorE- ResearchEstado Arte

Capítulo 1 Las instituciones de Educación Superior1.1 Instituciones de educacion superior1.2 Implementación de herramientas tecnológicas en Instituciones de

Educación Superior 1.3 Desafíos latentes1.4 Percepciones de la educación superior con tecnologías1.5 Necesidades latentes1.6 Tendencias evidenciadas1.7 Transformaciones necesarias

Capítulo 2 Los Estudiantes y el Docente2.1 El papel del docente2.1.1 Alfabetización mediática

2.1.2 Metodología para su adopción2.1.3 Competencias/habilidades necesarias2.1.4 Docentes investigadores2.1.5 El prosumer y el docente prosumer

2.2 El papel del estudiante

Capítulo 3 Mecanismos de Aprendizaje y Análisis3.1 Analítica de aprendizaje

1117171819

232327

2832343638

3939424647505152

5555

3.1.1 Analítica visual3.1 Big data3.2 Aprendizaje y trabajo colaborativo3.3 e-learning3.4 e-research3.5 Internet de las cosas3.6 Open data3.7 Web 2.03.8 Curación digital de contenidos

3.8.1 Metaliteracy3.8.2 Etnografía y netnografía

3.9 Plataformas para la educación

Capítulo 4 Metodología y Análisis de la Información4.1 Metodología4.2 Técnicas de recolección e instrumentos4.3 Análisis de la documentación

4.3.1 Categoría 1: El docente4.3.2 Categoría 2: el papel del estudiante4.3.3 Categoría 3: Gestión del conocimiento4.3.4 Categoría: Instituciones de educación superior 4.3.5 Categoría: mecanismos de aprendizaje y enseñanza

4.4 Análisis de resultados de la técnica de Encuesta4.4.1 Información de la muestra4.4.2. Resultados del cuestionario aplicado4.4.3 Pruebas de independencia chi-cuadrado

4.5 Interpretación de resultados de la técnica de entrevista semi-estruc-turada

4.5.1. TIC e Investigacióna. Aspectos éticos en investigación

4.5.2 . Sobre el pensamiento computacional4.5.3. Del prosumer y el e-research4.5.4. Hacia el e-research

Referencias

585960626465666669707172

757576788083858692969698

109113

116119121122123

129

TABLAS

Tabla 1. Directrices que caracterizan las acciones de las universidades lati-noamericanas

Tabla 2. Competencias sinérgicas desde el aprendizaje y la docenciaTabla 3. Desafíos para la educación superiorTabla 4. Necesidades educativasTabla 5. Tendencias a corto, mediano y largo plazo en la educación.Tabla 6. Elementos de alfabetización mediáticaTabla 7. Marco del currículo en alfabetización mediática informacional

(AMI) para docentesTabla 8. Principales habilidades necesarias por los docentes en el uso de

las TICTabla 9. Metas y habilidades para el proceso de alfabetización mediática,

previas al proceso de e-researchTabla 10. Claves para la implementación efectiva del aprendizaje colaborati-

vo en ambientes virtualesTabla 11. Oportunidades y desafíos del e-learning en las instituciones de ed-

ucación superiorTabla 12. Dimensiones alfabetizadoras de la web 2.0Tabla 13 Relación documental generalTabla 14 Fuentes de información que utilizan los docentes de la muestraTabla 15 Tipos de memorias y dificultad al momento de considerar pro-

cesos investigativoTabla 16 Afinidad con el pensamiento de diseñoTabla 17 Tabla de frecuencias y permutaciones entre las acciones del do-

cente-prosumerTabla 18 Competencia a adquirir por parte de un docente-prosumerTabla 19 Dificultades para el trabajo en equipoTabla 20 Referentes de formación docente-investigador en la articulación

del e-researchTabla 21 Proyección de pensamiento encaminado al e-research desde el rol

prosumerTabla 22 Aspectos de asociación con el e-researchTabla 23 Factores de correlación entre aspectos demográficos y categorías

de la investigación

24

252934364345

47

49

61

63

677899

100

101102

104105106

107

108110

FIGURASFigura 1: Código competencias y habilidades Figura 2: Código Alfabetización mediática e informacionalFigura 3: Código el prosumer y el docente prosumerFigura 4: Código docentes investigadoresFigura 5: Código new literacyFigura 6: Código el papel del estudianteFigura 7: Código conceptos generales del papel del estudianteFigura 8: Código Gestión del conocimiento Figura 9: Código instituciones de educación superiorFigura 10: Código evidenced challengesFigura 11: Código desafíos latentesFigura 12: Código transformaciones necesariasFigura 13: Códigos casos y tendenciasFigura 14: Código necesidades latentesFigura 15: Código estado actual de la educación superiorFigura 16: Código learning analyticsFigura 17: Código Big dataFigura 18: Código analísticas de aprendizaje y analítica de la educaciónFigura 19: Código analítica visualFigura 20: Código data mining and e-research Figura 21. Promedio rangos de edad de la muestra poblacional.Figura 22. Último título académico adquirido por la muestra poblacionalFigura 23. Experiencia adquirida en el marco de la docencia y las TICFigura 24. Roles de desempeño en la Universidad adscritaFigura 25 . Recursos y fuentes de información más usados pro los docentesFigura 26. Tipos de memoria y dificultad en los procesos de investigaciónFigura 27. Resultado Escala Likert sobre pensamiento de DiseñoFigura 28. Representaciones de aspectos del docente-prosumerFigura 29. Competencias que debería adquirir el docente-prosumerFigura 30. Aspectos que aminoran el trabajo en equipo entre docente-in-

vestigadoresFigura 31 . Aspectos para la formación del docente-prosumerFigura 32. Representación de enfoques de pensamiento para el prosumerFigura 33. Representación gráfica de nociones sobre e-researchFigura 34: Correlación de la experiencia docente y los aspectos del do-

cente-ProsumerFigura 35. Correlación del Rol docente y razonamiento para la formación

del prosumerFigura 36 Asociación de la edad con las metas de pensamiento e-researchFigura 37 la relación de códigos utilizados

80818182838384858687878889909193949495959697979899

100101103104105

107108109110

111

112126

INTRODUCCIÓN

Los procesos de innovación en el campo tecnológico han generado múltiples transformaciones en aspectos inherentes a la sociedad y el conocimiento, al tiempo que han significado el surgimiento de nuevos retos en el sector de la educación, pues es allí donde se da inicio a la búsqueda de soluciones a proble-mas relacionados con el desarrollo y progreso de una comunidad. Al respecto, Sanabria y Hernández (2011) mencionan que actualmente, el sistema didáctico tradicional utilizado en la educación tiene una fuerte influencia hacia la trans-formación, pasando de un modelo netamente memorístico y reproductivo a uno orientado y dinámico, que busca adaptar las nuevas demandas socioeducativas centradas en el aprendizaje a través del desarrollo de competencias necesarias para el desarrollo personal y profesional, generando un rol más activo (en cuan-to al desarrollo del contexto social), participativo y reflexivo, por lo que se hace necesaria una estructuración y mayor esfuerzo en el desarrollo de habilidades por parte de los docentes hacia la comprensión de los diversos fenómenos que giran en torno a este.

Por consiguiente, la universidad como ente formativo debe consolidarse como un motor de transformación y una puerta hacia la consecución de nuevas opor-tunidades para la gestión de proyectos participativos e incluyentes. Al respec-to, Sanabria y Hernández (2011) mencionan que la integración de las TIC y los cambios hacia la innovación en la educación suponen un proceso lento, en donde la formación y actitud del docente ante estas tecnologías juegan un papel im-portante debido a que se requiere orientar su rol hacia su caracterización como agentes reflexivos y críticos.

E-reserarch y tecnologías colaborativas en la educación superior12

Un factor trascendental radica en los nuevos paradigmas educativos que surgen a partir de la inclusión de la tecnología como fenómeno social, al respecto la firma New Media Consortium (2013) hace énfasis en que, debido a que el ámbito laboral cada vez es más colaborativo, esto conlleva importantes cambios en la estructuración de los proyectos estudiantiles, pues en el campo profesional, la inteligencia colectiva es vista como un factor de mayor importancia, así como la capacidad de trabajar con mayor destrezas las herramientas que la web ofrece, por lo que se hace necesario generar una estructura orientada en la mejora de la calidad y la competitividad desde la academia.

Por otra parte, el docente como elemento integral de la comunidad universitaria, subyace como protagonista del cambio paradigmático. Para Ellerani, Mendoza y Fiorese (2012), su figura es vital central para liderar y acompañar el proceso de cambio de identidad que las universidades se encuentran afrontando, con el fin de que puedan transformarse en organizaciones flexibles, posibilitando el acceso al conocimiento, la formación y el desarrollo de personas, permitiendo generar una adaptación a las necesidades del siglo XXI. Así mismo, la labor investiga-tiva para el mejoramiento de la calidad es considerada por Ellerani, Mendoza y Fiorese (2012) como una directriz para el desarrollo de las universidades en Latinoamérica. Estos autores la describen como una fase que implica valorar en el docente las diferentes actitudes y acciones que faciliten el proceso de cono-cimiento profundo, dentro de entornos dinámicos. En este sentido, es relevante mencionar que los diversos actores y estructuras deben estar alineados hacia la consecución de un objetivo en común, puesto que el éxito de una propuesta depende de la calidad del direccionamiento en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su integración en el marco institucional.

En ese sentido, el docente adquiere un nuevo rol mediado por las TIC y herramientas de la web social, lo cual genera una serie de estudios respecto y fortalecimien-to de capacidades para la construcción y administración de ambientes para el aprendizaje, mediación de las diferencias cognitivas y recursos destinados a de-terminar diversos aspectos a desarrollar a través de la investigación a profundi-dad. De esta manera se plantea la extrapolación del concepto del prosumer hacia la aplicación de principios de interacción e investigación en línea (e-research) a través de la reflexión orientada a fusionar los conceptos de pedagogía y tec-nología, de tal forma que se logren afrontar los retos de la educación.

A través del tiempo, se ha determinado que la web social se ha consolidado como un espacio en el que la investigación tiene un gran potencial de desarrollo, pues es allí donde se crean espacios propicios para desarrollar múltiples tareas, tales

Karolina González Guerrero / José Eduardo Padilla Beltrán / Mónica Montoya Cortes 13

como el análisis de datos, el rastreo de la información, la publicación de resulta-dos, la gestión de proyectos, la colaboración, entre otros. De esta manera la in-vestigación en educación tiene un nuevo espacio y nuevos fenómenos abiertos, de ahí que bajo la lógica del docente prosumer este deberá poseer capacidades para la investigación en línea (e-research) y desarrollar capacidades para adaptarse a nuevos medios y herramientas que facilitan y amplían su labor investigativa. A esta investigación que tiene lugar en la red se le denomina e-research, que según Anderson T., Kanuka H., se trata de “la investigación que tiene lugar en una red de redes digital y de alta velocidad que está disponible ‘a cualquier hora y en cualquier lugar’. (2007, p. 8). Por su parte, Estatella y Ardevol (2011) han establecido que el e-research se concibe como “un espacio para generar ex-pectativas, articular promesas y materializarlas en distintas tecnologías dentro de las ciencias sociales”, lo cual implica que todas las ciencias sociales pueden verse “afectadas” en el sentido que este incorpora una intervención en las prác-ticas epistémicas de los científicos (p.94). Por lo tanto, surge un reto que el in-vestigador debe asumir proactivamente la orientación de su pensamiento hacia nuevas formas de adaptarse a diversos contenidos de carácter interdisciplinario bajo un pensamiento reflexivo, analítico e interpretativo, en un contexto virtual.

Sobre los métodos y estrategias de investigación, es claro que el e-research no excluye ni convierte en obsoletos los diversos métodos y técnicas de investi-gación... el e-research también pone a prueba las habilidades técnicas del inves-tigador” (Anderson T., Kanuka, H., 2007, p. 5), la investigación electrónica apoya los procesos de investigación, enfocados en espacios de estudio que pueden o no estar dentro de la red.

Los “entornos culturales para la comunicación científica” tal como lo ha denomi-nado Guazmayán (2004) han surgido a partir de la evidencia de los nuevos espa-cios virtuales que se han creado a partir de la interacción social y las prácticas culturales, lo cual ha abierto una importante discusión en torno a temas como: la fiabilidad de la información de la web, la curación de contenidos, la calidad de las publicaciones, la medición del aprendizaje, el rediseño de los espacios de aprendizaje, aprendizaje mixto, entre otros. Sin embargo, la discusión en torno a esta temática se podrá evidenciar en el capítulo 3.

Ante la evidencia de la poca producción de conocimiento por parte de los do-centes y ante los múltiples aportes que dan las TIC a la labor investigativa, se considera como prioridad fomentar la conciencia de las ventajas existentes en la investigación y la docencia, así como poder brindar a este los lineamientos sólidos de formación en el nuevo entorno social, e involucrar todas las estrate-gias e instrumentos que facilitan las TIC para esta labor propia de la figura del


docente prosumer. En este sentido, el problema que aborda el presente estudio de investigación subyace de la necesidad de buscar develar la realidad de las metodologías, las estrategias y los instrumentos de investigación aplicados por los docentes, bajo la lógica del prosumer, con el fin de adaptar una metodología para el desarrollo de las competencias de la investigación en línea (e-research), por lo cual se ha condensado la información en 4 capítulos, los cuales pre-tenden desarrollar e identificar, desde diversos escenarios, el desarrollo, impac-to y paradigmas acerca del nuevo rol del docente frente a las nuevas necesidades emergentes de la educación superior a través de las TIC.

Teniendo en cuenta la complejidad del análisis del fenómeno educativo y la re-percusión de la web social y la investigación en la educación superior, el de-sarrollo del documento ha adoptado un enfoque cualitativo (Sautu et al., 2005; Valles, 2003), apoyado en la etnografía de lo virtual (Hine, 2005) para establecer tendencias sociales y datos provenientes de la interpretación documental y el análisis de categorías que permitan conocer a profundidad el objeto de estudio.

Desde el proceder cualitativo, se utiliza el método hermenéutico en la inter-pretación de las literaturas consultadas y el análisis de datos recolectados, es decir, la búsqueda de sentido y significado a las unidades codificadas en los tex-tos primarios y experiencias y así, establecer categorías emergentes que per-mitan complementar las categorías de análisis dispuestas para comprender los referentes inductivos de los documentos seleccionados, abordando el objeto de estudio a profundidad. Igualmente, el método permite analizar e interpretar a la luz de los marcos referenciales derivados de los documentos primarios, la forma de validar, aplicar y relacionar la información recolectada a través de diversas técnicas utilizadas para dicho fin.

Este libro es el resultado de una investigación denominada “Desarrollo de una metodología para el fortalecimiento de las competencias de la investigación en línea (e-research) en educación superior” DIS 25969 vigencia 2018 financiada por la vicerrectoría de investigaciones de la Universidad Militar Nueva Granada.

La primera parte, realiza una contextualización acerca del entorno de las instituciones de educación superior, teniendo en cuenta diversas categorías que evidencian las tendencias, necesidades, transformaciones y desafíos en torno a las TIC y la calidad de la educación. Ante los cambios tecnológicos que han generado diversos impactos en el sistema educativo, se hace necesario realizar una aproximación que permita entender la forma en que las universidades han logrado afrontar el reto innovador, la internacionalización y la expansión de espacios para la sociedad del conocimiento. De acuerdo con Ellerani y Mendoza (2012), aspectos como el aprendizaje orientado


a desarrollar competencias para el mundo laboral, la investigación y el acceso a la formación superior son variables que se han promovido correctamente en Latino-américa gracias a las diversas revisiones y reformulaciones de los sistemas educa-tivos, permitiéndoles consolidar un crecimiento equitativo en la sociedad.

En la segunda parte, se analiza el papel del docente y el estudiante inmerso en el entorno de las TIC, con el fin de comprender y analizar diferentes variables que giran en torno a estos actores. Desde la óptica del docente, se realiza un estudio de la importancia de la alfabetización mediática e informacional, entendiendo que “La alfabetización tecnológica es un prerrequisito de ciudadanía en la socie-dad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimien-to. Su contrapartida, la brecha digital se concibe hoy día como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economía” (Gutiérrez, 2002, citado por Almerara y Cejudo, 2008, p.16).

Así mismo, se estudian las principales competencias y habilidades que el docente debería tener para lograr la adaptación a un entorno mediado por las TIC y con ten-dencias clave en aprendizaje colaborativo, además de los conceptos generales del docente prosumer. En este sentido Gonzalez y Rincón (2013) describen brevemente los roles principales del docente prosumer, destacando que su papel consiste en articular competencias comunicativas, tecnológicas y pedagógicas con una misión orientada a facilitar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la planeación y gestión de recursos disponibles en el entorno, por medio de elementos metacog-nitivos que le permiten asumir una posición reflexiva sobre las formas de aprender y evaluar tanto sus acciones, como la de los demás.

El tercer capítulo denominado “mecanismos de aprendizaje”, recoge y analiza diversos conceptos que giran en torno al universo del e-research, la web y su aplicación en el entorno educativo. En este sentido, se ha considerado impor-tante destacar que, debido al desarrollo de las TIC, estos mecanismos significan un soporte orientado a analizar las dinámicas sociales y la realidad educativa a través de analíticas, las cuales permiten comprender y tomar decisiones en torno a la mejora de diversos factores inmersos en la educación. A través del tiempo, se han desarrollado nuevas disciplinas, que han abierto las puertas al estudio de datos masivos para mejorar las experiencias de aprendizaje en red y que han permitido diseñar diversos modelos educativos a partir de la infor-mación recolectada.

En este mismo capítulo se ofrece una evidencia de diversas plataformas o me-canismos que han surgido durante los últimos años como medios para generar espacios de aprendizaje colaborativo. Becker et.al (2017) hacen énfasis en que


las herramientas digitales son vitales para facilitar enfoques de aprendizaje co-laborativo, ya que ofrecen diversas plataformas para la comunicación y el de-sarrollo de actividades en entornos sincrónicos y asincrónicos, por lo que en con-junto suponen una mejora notable en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. La interpretación de los resultados obtenidos en este capítulo va a permitir evidenciar como se aplican, en la práctica, los principios de interacción, comunicación, colaboración, entre otros.

Finalmente el capítulo 4 se presenta los datos obtenidos y el análisis de: la docu-mentación, una encuesta y una entrevista a expertos en el área de b-learning a 37 doctores de diferentes países que participaron en la aplicación de los instrumentos de modo general se presenta un análisis en torno a la sociedad del conocimiento y la información, permitiendo evidenciar el avance de conocimiento a partir de las nuevas tendencias dentro del desarrollo de la tecnología en la educación. De acuerdo con Avello y Duart (2016), estas tendencias tienen como meta el incremento de las actividades basadas en la interacción y la creación colectiva de conocimiento. Así mismo menciona que “estrategias como la resolución de problemas, pensamiento crítico, razonamiento y reflexión pueden ser exitosamente implementadas para la construcción del conocimiento, mediante la creación de entornos de interacción so-cial a través de herramientas para el trabajo colaborativo en red”.


CONCEPTUALIZACIÓN

Y GENERALIDADES La Web 2.0 y su apropiación desde la educación superior

La web 2.0 ha emergido como un concepto para respaldar las interacciones de-sarrolladas en el ámbito de la virtualidad y en el marco de la sociedad de la información, cuyo referente es la dinámica colaborativa, la mediación comunica-tiva y la gran variedad de servicios que ofrece la red de redes –internet- en pro de romper brechas espacio-temporales. En ese orden de ideas, autores como Ferrer (2011); Mayorga, Madrid y Núñez (2011); Giurgiu y Bàrsan (2008), aluden el nacimiento de la web 2.0 en el año 2004-2005, en el cual, el término es acuña-do por Tim O`Reilly para denotar la diferencia con respecto a la estática que se observaba en la red, donde los contenidos se mostraban de manera plana y sin ninguna intervención por parte de los usuarios.”

La dimensión conceptual de web 2.0 expuesta, abre la posibilidad de buscar un sentido pedagógico al uso de los beneficios de la red y las ventajas de la comu-nicación e información interactiva, de fácil acceso y abierta a diversas demandas sociales. No obstante, la educación como un proceso continuo e integral debe ser orientada en el marco del saber pedagógico, por lo que los contenidos y re-cursos encontrados en la red, podrán dar cuenta de un aprendizaje constructivo, siempre y cuando, sea guiado y alfabetizado. Por ello, la labor del docente, del educando y la comunidad educativa en general implica adquirir una habilidad consciente y reflexiva del uso de la web 2.0.”


Otro de los aspectos a tener en cuenta sobre la articulación de la web 2.0 en el con-texto educativo, es la necesidad formal (políticas, normas y acciones institucionales) e informales (autogestoras, autónomas y cotidianas) de la alfabetización mediática para el desarrollo de habilidades en el uso y apropiación de recursos tecnológicos a partir del desenvolvimiento personal, profesional y ético. La propuesta de Gutiérrez (2012) gira en torno a una serie de competencias en el orden instrumental, cogniti-vas, éticas y estéticas coherentes con el desarrollo de reflexiones críticas sobre el buen uso de las redes sociales, las aplicaciones web y las herramientas allí dispues-tas, un modelo de formación convergente tanto para educandos como profesores y actores en general de la comunidad académica hacia la incentivación de aprendiza-jes contextualizados y la implementación de las tecnologías, más exactamente de la información y la comunicación en pro del crecimiento académico y axiológico.

El ciberespacio demanda usuarios que van de lo heterónomo a lo autónomo, por esta razón, la alfabetización digital se muestran como un imperante en las políti-cas y necesidades de las sociedades contemporáneas, sin duda, es un paso a dar progresivamente para lograr ciudadanos con hábitos y comportamientos idóneos frente al abismal impacto de la web social. La resonancia cultural e histórica provista por el impacto de la web 2.0, ha conseguido cambiar no solamente los protocolos, medios y símbolos, también, coadyuva a una transformación en los roles y perfiles de las personas que acceden a estas mediaciones tecnológicas, si bien ya no de forma pasiva, los usuarios y en especial mención los educan-dos, se convierten en personas colaboradoras en la conformación de conteni-dos, aportando desde su experiencia en el debate y reafirmando lo contextual de un aprendizaje centrado en los intereses y ritmos de aprendizaje favoreci-dos por diversos recursos suministrados por la web. En palabras de Islas (2008) “el cibernauta accedió a la condición de prosumer (p. 29).

E- Research

La web 2.0 ha provisto un gran número de medios y aplicaciones que han multipli-cado las posibilidades para interactuar con otros o para manipular información; es así como en el ámbito científico se puede ayudar a los investigadores en labores como la gestión de proyectos, el control del flujo de trabajo, el rastreo de infor-mación, análisis de datos, representación de la información y la publicación de resultados; algunos han denominado a esta forma de trabajo en red en el ámbito científico como ciencia 2.0 en analogía con la llamada web 2.0 (Cabezas, A., Torres D., Delgado E., 2009). “


La educación no es ajena al fenómeno social y tecnológico del internet, y respon-diendo a las necesidades de una sociedad dinámica e innovadora cobra más fuer-za la educación que emplea este medio tecnológico para potenciar el aprendizaje, ampliar cobertura, mantenerse actualizada, promover la capacitación continua, romper barreras temporales y espaciales. A la investigación sobre este nuevo es-pacio social se le denomina etnografía virtual, que busca “comprender el mundo de los significados, identidades y dinámicas del proceso de interacción educativa en los entornos virtuales (Suárez C., 2010, p. 5,6), Suárez afirma que la etno-grafía virtual no es suficiente para estudiar todos los fenómenos relacionados con la educación virtual, también son necesarias otras técnicas como el focus group, el panel de expertos, las entrevistas en profundidad, los estudios por me-dio de encuesta, las entrevistas Semiestructuradas, el metaanálisis o la evalu-ación de impacto (2010).

Internet también ha estrechado los límites entre lo público y lo privado, frontera que debe tener en cuenta el investigador, “vemos que la distinción entre público y privado se constituye en una categoría vertebradora de las decisiones éticas que un investigador o investigadora debe tomar en internet (Estalella, A., & Ardévol, E., 2007), cabe destacar que ante este tema hay diversas posturas que bien vale la pena entrar a analizar en el estudio.De esta manera también se observa una alarmante necesidad de tratar el tema ético en el e-research.

Las TIC han tenido un rol fundamental en el fenómeno de globalización de la socie-dad, el cual ha llevado a que las organizaciones busquen alianzas internacionales para lograr impactar en otros países o sobrevivir en los propios, la Universidad no es ajena a esto y las comunidades científicas mucho menos, “es crucial que nues-tro país abandone la pretensión de enfrentar solo los retos educativos de un mun-do globalizado; debe ser capaz de participar en proyectos colectivos; de lo contrario seguiremos al margen de muchos avances en materia de investigación y educación, y nos tocará seguir asumiendo los altos costos que para el desarrollo tiene el atraso en estas áreas (Henao O., 2002, p. 12.). El docente investigador debería estar listo para ampliar su campo de acción, participar en proyectos de índole internacional, con comunidades académicas multidisciplinares, y para lograrlo uno de los requisi-tos actuales es el manejo de las TIC.

Estado Arte

La investigación propuesta nos lleva a considerar dos aspectos inicialmente, el primero es la relación entre docente e investigación y el segundo se trata de la investigación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).


Acerca del docente y su relación con la investigación Vidal y Quintanilla consideran que “la relación entre enseñanza en investigación es inevitable (1999, citado por Sancho, J., 2001, p. 46), es así como el estudio que realizaron evidencia la impor-tancia que los académicos dan a la investigación más refleja que gran número de docentes no la practican y sus productos o estudios sistemáticos son pocos.

Ante este panorama vale la pena resaltar los aspectos positivos que emergen de la relación investigación-enseñanza, estos autores señalan los siguientes:

• La actividad investigadora mejora la enseñanza; los académicos no pueden ser buenos sin hacer investigación.

• Algunas de las infraestructuras conseguidas a través de la investigación también se utilizan en actividades de enseñanza.

• Las actividades de investigación contribuyen a poner al día el currículum.

• Se favorecen los cursos asignados al docente si éstos están relacionados con su tema de interés en la investigación.

Por otra parte, en educación superior, las mismas Universidades invitan al do-cente a participar en labores investigativas (Art. 3 Reglamento del Personal Do-cente, UMNG), pero este llamado que se le hace debe ser apoyado con procesos de formación que faciliten y fortalezcan la acción investigativa y docente, así como lo señalan Vidal y Quintanilla, “buenos grupos de investigación pueden propor-cionar nuevas tecnologías (infraestructura) y el conocimiento para la formación (1999, citado por Sancho, J., 2001, p. 47).

Pero el docente investigador en formación no solo encuentra ante un comple-jo escenario de paradigmas, métodos e instrumentos de investigación sino ante una realidad que se transforma, que le plantea nuevos retos, uno de ellos se relaciona precisamente con las tecnologías de la información y la comunicación, la forma en que se han integrado y han causado transformaciones a nivel social, económico, político, cultural y por supuesto en el ámbito educativo, donde hay que tener en cuenta que “el agente de cambio no es la tecnología en sí misma, sino los usos y la construcción de sentido alrededor de ella (Hine, C., s.f., p. 13).

Este segundo aspecto a considerar, el de las TIC dentro de los procesos de inves-tigación en la educación, ha de analizarse en todas las etapas de dicho proceso, desde la consideración del objeto de estudio, las estrategias e instrumentos para seleccionar información, para analizarla y divulgarla.


Es precisamente de esos usos y construcciones alrededor de la tecnología de donde surgen esos nuevos espacios a ser investigados, espacios de tejido huma-no, espacios en el llamado mundo virtual, con prácticas culturales (Guazmayán, C., 2004) y a la vez espacios donde el investigador puede apoyar su labor, con campos de actuación, lenguajes y prácticas característicAs, a lo que Carlos Gaz-mayán ha denominado “entornos culturales para la comunicación científica.

Estas construcciones humanas alrededor de la tecnología, no pueden quedarse en supuestos, ameritan ser estudiadas, es aquí donde la etnografía virtual o et-nografía en internet “puede servir para alcanzar un sentido enriquecido de los significados que va adquiriendo la tecnología en las culturas que la alojan o que se conforman gracias a ella (Hine, C., s.f., p. 17). Otro aspecto a tener en cuenta en los procesos de investigación es el relaciona-do con las fuentes de información, antes el problema era contar con un número limitado de éstas o el difícil acceso, ahora, ante la explosión informativa, la di-versidad y multiplicad de fuentes que se encuentran en la web, el problema está en saber seleccionar información fiable.

La tarea de evaluación de una fuente de información conlleva la valoración de una serie de elementos intrínsecos a la misma, que en el supuesto de fuentes digitales se centran en los aspectos formales y en la calidad del contenido del recurso (Ayuso, M., Martínez, V., 2006, p. 18). El saber cómo acceder a las fuentes de información, el reconocer su calidad y el lograr encontrar con eficacia lo que se busca son competencias con las que debe contar el docente investigador. Gracias a la red se cuenta con buscadores web generales y especializados, bibliotecas digitales, revistas electrónicas, redes de investigación, entre otros.

Sobre los métodos y estrategias de investigación, es claro que el e-research (investigación electrónica) no excluye ni convierte en obsoletos los anteriores métodos y técnicas de investigación... el e-research también pone a prueba las habilidades técnicas del investigador (Anderson T., Kanuka, H., 2007, p. 5), la in-vestigación electrónica apoya los procesos de investigación, enfocados en espa-cios de estudio que pueden o no estar dentro de la red.

Ahora bien, respecto a la recolección de información la investigación electrónica puede tener las siguientes manifestaciones: grupos de trabajo o redes de inves-tigación a través de la web, empleando foros o videoconferencia, diseño y elabo-ración de cuestionarios, distribución y recolección de encuestas en formato texto,


estructuración de entrevistas en formato texto utilizando correo electrónico y/o su realización por conferencia o telefonía vía web.” En el análisis de información: análisis de transcripciones de textos, citas emple-ando programas especializados, análisis estadístico a estudios de tipo cuantitativo pro medio de programas de cómputo, asesoramiento en línea.

En la investigación realizada por Carlos Guazmayán (2004), se relaciona al correo electrónico como el servicio que más utilizan los investigadores para comunicarse entre ellos, y un bajo porcentaje realizan un intercambio de experiencias en tiempo real a través de la red.

En la publicación de resultados de investigación las TIC también juegan un rol importante, desde blogs, wikis, foros de investigación hasta revistas especializa-das, libros en línea, bibliotecas digitales.

Según Torres-Salinas y Cabezas-Clavijo (2009) en los blogs frecuentemente se discuten e intercambian ideas acerca de nuevas investigaciones o de tendencias emergentes en los distintos campos, estos mismos autores identifican las revis-tas 2.0 como aquellas herramientas de edición y gestión de contenidos propias de la web 2.0, donde se fomenta la interacción entre los actores vinculados a ella, se mejoran los procesos editoriales vinculados a la difusión de la ciencia. Los gestores de referencias y sitios de etiquetado social están enfocados a agilizar y enriquecer el proceso de escritura de los artículos científicos (Torres-Salinas y Cabezas-Clavijo, 2009), software en línea para la gestión de referencias bibliográ-ficas y la marcación de favoritos. Las redes sociales se configuran también como sitios para compartir conocimiento, gestionar lecturas, encontrar investigadores con intereses afines, convocar a eventos, etc, Como conclusión, ante la evidencia de la poca producción de conocimiento por parte de los docentes y ante los múltiples aportes que dan las TIC a la labor in-vestigativa, es prioridad fomentar la conciencia de las ventajas existentes entre lar relación investigación-docencia, en dar lineamientos sólidos de formación en investigación a los docentes actuales y futuros, y en involucrar todas las estrate-gias e instrumentos que facilitan las TIC para esta labor.


CAPÍTULO

LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1.1 Instituciones de educación superior

La educación a través del tiempo ha vivido importantes transformaciones, pasan-do por el enfoque humanista del siglo XIX, la democratización de la educación en el siglo XX, hasta el presente, en donde el proceso evolutivo de la educación ha caracterizado este periodo por el surgimiento de nuevos paradigmas en torno a la tecnología, la innovación y el conocimiento. Por su parte, el proceso de Bolo-nia, establecido a finales de siglo XX, presentó una serie de reformas que pre-tendían crear un espacio europeo de educación superior, que tuviera la capacidad de fomentar la movilidad, atraer estudiantes y mejorar la ocupación. En este sen-tido, las universidades en Latinoamérica han realizado importantes esfuerzos para afrontar, de forma innovadora, los diversos retos que la internacionalización plantea, logrando expandir los espacios de la sociedad del conocimiento (Ellera-ni, Mendoza y Fiorese, 2012).

Brown y Adler (2008) mencionan que varias iniciativas lanzadas en los últimos años han creado una serie de elementos fundamentales que podrían propor-cionar los medios para transformar las formas en que se brinda educación y apoyo al aprendizaje, por lo que gran parte de esta actividad ha sido habilitada e inspirada por el crecimiento y la evolución de Internet, que ha creado una plata-forma global que ha ampliado enormemente el acceso a todo tipo de recursos,

1


incluidos los materiales educativos formales e informales. Es por esto que cada vez se realizan mayores esfuerzos para fomentar el aprendizaje, la calidad de los programas, la investigación y por supuesto la conexión al mundo laboral, sin embargo, aún continúan surgiendo nuevos desafíos que “en materia de reformas universitarias incluyen el debate sobre la pertinencia, la responsabilidad social y el papel que deben desempeñar las universidades para consolidar un creci-miento equitativo” (Tuning – Latinoamérica, 2008, citado por Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012, p.122).

En relación con lo anterior, la tabla 1 comprende 4 directrices que han caracter-izado las principales acciones de las universidades en Latinoamérica en los últi-mos años, lo cual implica la construcción de una base orientada a potencializar la calidad de la educación y la mejora de competencias docentes enfocadas en facilitar los procesos inherentes al conocimiento y la participación.

Tabla 1. Directrices que caracterizan las acciones de las universidades latinoamericanas.

Directriz Orientación

Formación entendida como un bien público para la expresión de los talentos humanos

Dar valor a las instituciones universitarias recono-cidas como un patrimonio que genera bien común y que es capaz de impulsar el desarrollo social, cul-tural y económico de toda la nación.

Inversión de la perspectiva pedagógica para el cambio

La formación de los estudiantes como sujetos ac-tivos y la centralidad del proceso de aprendizaje.

Teoría socio constructivista del conocimiento y del aprendizaje

Permite comprender cómo las personas construyen la propia comprensión y conocimiento del mundo, a través de la experiencia directa y de la reflexión sobre la propia experiencia, en una constante rel-ación y mediación con los demás, en los diversos contextos de la vida.

Calidad de la enseñanza

Docencia centrada en la enseñanza, a un estilo docente cuyo compromiso básico sea propiciar un aprendizaje de calidad en los estudiantes. Una mayor calidad de la enseñanza implica valorar en el docente las competencias que expresan actitudes y acciones orientadas a sostener la motivación de los estudiantes, facilitar los procesos de conoci-miento profundo, así como organizar y gestionar contextos participativos e incluyentes.

Fuente. Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012.


En relación con lo anterior, Becker et.al (2017) menciona que una clave para avanzar en la educación radica en la estimulación de la innovación, ya que si esta es vista como un vehículo para avanzar en la economía global, esta debe ser la guía que oriente a las sociedades hacia el siguiente paso, logrando de esta for-ma resolver diversos desafíos y creando nuevas oportunidades en el futuro. En este sentido, cabe recalcar que este planteamiento alienta a las universidades y en general a la educación a generar productos de alta calidad, desde inventos, patentes, investigaciones, hasta los estudiantes graduados, quienes no solo deben satis-facer la demanda en el mercado laboral, sino que logran fortalecer la fuerza de trabajo.

Sin embargo, se hace inevitable pensar en el nuevo escenario educativo mediado por las TIC, ya que su integración va a significar un profundo cambio en el modelo tradicional. Al respecto Sanabria y Hernández (2011) mencionan que “la reforma de la enseñanza universitaria requiere innovar el modelo didáctico de docencia universitaria caracterizado por una enseñanza expositiva y un aprendizaje recep-tivo, lo que implica una renovación de los procesos, estrategias y metodologías de enseñanza (…). La utilización de las tecnologías digitales con fines educa-tivos abre nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de la enseñan-za-aprendizaje en la educación superior” (p.275).

Para Torres, et.al (2014), el uso del conocimiento ha sido el principal motor para la solución de problemas durante el desempeño profesional, sin embargo, para responder ante las exigencias en el mundo contemporáneo, la sinergia entre el aprendizaje y la práctica del docente (ver tabla 2), requieren de ciertas compe-tencias clave.

Tabla 2. Competencias sinérgicas desde el aprendizaje y la docencia

Enfoque Competencias

Desde el aprendizaje

Desarrollar competencias que motiven al estudiante a integrar conocimientos de varias disciplinas en torno a una situación real.

Desarrollar competencias que impliquen la articulación de saberes, ej. el trabajo en equipo; la comunicación oral, escrita o mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre otras.


Desde la docencia

Establecer espacios de construcción, para que los docentes apoyen el desarrollo de estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante y el diseño de instrumentos para evaluar los aprendizajes complejos y holísticos.

Establecer la interdependencia de los equipos docentes en un espacio permanente de experimentación, debate e interrelación; un espacio de innovación sostenible en el aprendizaje cooperati-vo y dinámico.

Diseñar, planear y distribuir en el tiempo las actividades inter-disciplinarias; definir las responsabilidades de los estudiantes, criterios de evaluación, entr otros.

Fuente. Torres et.al (2014)

Greller y Drachsler (2012) han destacado las ventajas que la introducción que las TIC han provocado a la educación, su argumento se basa en la importancia de la tecnología para desarrollar procesos que antes no se podian realizar, por ejemplo, destacan la introducción de analíticas para determinar múltiples factores tales como el monitoreo del desempeño de los estudiantes, información actualizada y procesada acerca del progreso del alumno, entre otros, lo cual favorece el de-sarrollo de procesos para la toma de decisiones. A pesar de esto, para Almerich, Suarez y Díaz (2016) es preocupante que, a pesar de la introducción de las TIC en el sistema educativo, este aún no ha tenido el desarrollo potencial esperado, a pesar de que se ha logrado dar cumplimiento para el acceso a la información, su uso aún presenta diversas deficiencias, por lo que algunos países han realizado enormes esfuerzos para lograr integrar dichos recursos educativos, así como el mejoramiento de la infraestructura y la formación docente.

Existe un vasto universo a través del cual la educación puede potencializar sus procesos e integrarlos de manera efectiva con la tecnología. Para Greller y Drachsler (2012) se pueden aplicar diferentes tecnologías en el desarrollo de servicios educativos y aplicaciones que respalden los objetivos de los actores edu-cativos, tales como la minería de datos educativos, técnicas clásicas de análisis o inclusive el análisis de redes sociales, sin embargo es importante comprender y analizar las implicaciones éticas de estas acciones.

González y Rincón (2013) enfatizan en el rol del docente y su papel en la universi-dad, estableciendo que la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente ligados al proyecto educativo institucional, por lo que las universidades han analizado las implicaciones de dichas modificaciones, en torno a la mejora de la calidad en la educación superior a través de la investi-


gación. Así mismo afirman que la finalidad de este ejercicio debe encaminarse a la asociación de las diversas tecnologías educativas. Sin embargo, Sancho (2001) cuestiona de manera abierta la relación entre docencia e investigación, men-cionando que las universidades son consideradas como instituciones que llevan procesos de enseñanza e investigación, sin embargo, a través de diversos es-tudios se ha determinado que las mismas personas encargadas de desarrollar procesos investigativos, tienen a su cargo funciones de docencia, impidiendo que estos proyectos se ejecuten de manera eficiente, ya que el esquema general en horas promedio destinadas para cada actividad usualmente no se cumple.

1.2 Implementación de herramientas tecnológicas en Instituciones de Educación Superior

En las últimas décadas existe una considerable reflexión centrada en incorpo-rar las denominadas habilidades del siglo XXI en los sistemas educativos. En este sentido, los gobiernos han comprendido la importancia de poder desarrollar una infraestructura tecnológica para hacer frente a los avances en materia social, económica y cultural, que además le permita a sus ciudadanos disponer de herramien-tas de acceso a la web, por ejemplo, en paises de Latinoamérica se han destacado diversos proyectos en los que se destaca el programa computadoras para educar en Colombia, el plan Ceibal en Uruguay, escualas del futuro en Guatemala, plan de inclusión digital educativa en Argentina y el programa integral conéctate en El Salvador (Quevedo, 2010).

Se considera importante entrever diversos casos en los que las instituciones de educación superior han logrado integrar y hacer uso de diversas herramien-tas tecnológicas para gestionar sus procesos de aprendizaje e interacción. En ese sentido Avello y Duart (2016) establecen que durante los últimos años, el aprendizaje móvil se ha posicionado como una tendencia clave que consiste en que cualquier persona puede estar conectada en la red y generando un proce-so de aprendizaje 24 horas al día desde cualquier ubicación, lo cual inclusive ha logrado traspasar las barreras temporales de la educación a distancia. Así mismo, diversas universidades han desarrollado proyectos para integrar las herramientas disponibles en la educación, logrando evidenciar la potencialidad del trabajo co-laborativo para generar un aprendizaje significativo en los estudiantes.

En una investigación desarrollada por el programa Great Colleges to Work for de The Chronicle of Higher Education identificaron el tipo de apoyo que las universi-


dades necesitaban para avanzar en innovación, obteniendo un listado de 5 fac-tores clave: Necesidad de una comunicación abierta, colaboración en los depar-tamentos, seguridad laboral ante los cambios en el status quo, responsabilidad compartida y apoyo de arriba hacia abajo (Becker, 2017). Es importante men-cionar que este estudio permitió concluir que las universidades que reconocen la importancia de la innovación, se encuentran promoviendo esta tendencia, a través de diversos proyectos encaminados en fortalecer diversas habilidades de colaboración multidisciplinar, en el desarrollo de problemas de actualidad.

Por otra parte, Becker et.al (2017) mencionan que diversas instituciones han optado por brindarle a los estudiantes espacios con mayor flexibilidad, puesto que estos les permiten acceder a diversas herramientas de aprendizaje en un periodo contínuo, eliminando las limitaciones de una clase presencial en la que se abarcan pocas temáticas. Este ha sido considerado un importante avance que ha tomado fuerza durante los últimos años, ya que se han logrado rediseñar los espacios de aprendizaje, permitiendo en algunos casos, incluir equipos de reali-dad virtual, impresión 3D y software de edición avanzados.

1.3 Desafíos latentes

Con el fenómeno tecnológico inmerso en la educación, han surgido diferentes modelos de aprovisionamiento, sin embargo, el acceso aún sigue siendo un im-portante desafío para esta. En ese sentido Picciano (2014) menciona que expandir el acceso no depende únicamente del aumento de los recursos destinados para este, por el contrario, consiste en posibilitar el acceso a vehículos que permitan ampliar la cobertura de la educación y mantener los costos, por lo que su tesis se centra en fomentar el aprendizaje en línea, semipresencial y la tecnología educativa.

De acuerdo con Nunes (2015), el constante desarrollo científico y tecnológico del mundo en la actualidad exige a los diversos países una mayor calificación en su forma de trabajo. En este sentido, la competitividad en las empresas presiona a las instituciones de educación para una mejor formación de calidad, mayor efi-ciencia y productividad. A nivel general, las universidades y diversas instituciones de educación superior deben afrontar los diversos retos que la globalización, la tecnología, la competitividad y la internacionalización plantean, por lo que se considera necesario trabajar sobre las diversas problemáticas, a fin de consoli-dar estrategias para la mejora de la calidad educativa.


En ese sentido, “las presiones económicas y los nuevos modelos educativos es-tán generando una competencia sin precedentes en los modelos tradicionales de enseñanza universitaria. En general, las instituciones están buscando la forma de controlar costes y a la vez ofrecer servicios de calidad. Las instituciones se enfrentan al reto de tener que prestar servicios a un número estable de estudi-antes con menos recursos y personal que nunca” (Horizon Report, 2012, p.5). Sin duda, una de las principales preocupaciones de las universidades consiste en su capacidad operativa para desempeñar sus labores con altos niveles de calidad, sin embargo existen otros desafíos por atender, los cuales se encuentran directa-mente relacionados con el modelo tradicional de enseñanza y su integración con las tecnologías, por ejemplo, se habla sobre las nuevas modalidades de inves-tigación, en las que las bibliotecas tradicionales deben rediseñar diversos es-quemas para administrar el contenido en línea y encontrar nuevas maneras de fomentar el aprendizaje en los diversos ecosistemas digitales.

Becker et.al (2017) ha propuesto 7 desafíos principales, de acuerdo con el más re-ciente informe Horizon para la educación superior (ver tabla 3), en el cual se dis-cuten principalmente las nuevas transformaciones y desafíos que la tecnología conlleva para el desarrollo de la educación y su prospectiva en diferentes marcos de tiempo. Inicialmente, los desafíos planteados a continuación corresponden al corto y mediano plazo, en donde se evidencia una clara participación de 3 agentes: el gobierno, las instituciones de educación superior y el docente.

Tabla 3. Desafíos para la educación superior

Desafío Observación

Mejora de la alfabetización digital

Preparación de los estudiantes para afrontar el futuro. La alfabetización no implica únicamente utilizar las tec-nologías actuales de forma correcta, sino desarrollar habilidades para seleccionar las herramientas adecuadas de acuerdo al contexto, a fin de mejorar los resultados particulares y generar habilidades para la solución de problemas.

Combinación del aprendizaje formal e informal

Dar reconocimiento al potencial de las oportunidades de aprendizaje informal en línea, con el fin de orientar a la educación formal hacia temáticas relevantes.

Fomentar experiencias de aprendizaje auto dirigido y guiar a los estudiantes hacia los

recursos disponibles

Guiar a los estudiantes a diversas herramientas como cursos online certificados, entre otros.


Brecha de resultados

Consiste en la disparidad que existe en los resultados académicos entre estudiantes que son influidos por factores como: estatus socioeconómico, raza, género o etnia. Por ejemplo, las personas con ingresos bajos o gru-pos desfavorecidos tienden a tener problemas de acceso a la web.

Consecución de la igualdad digital

La UNESCO estima que de 3.2 billones de personas en todo el mundo están utilizando Internet, sólo el 41% de los que viven en países en desarrollo están en línea, por lo que se ha determinado que el acceso a internet es es-encial para alcanzar los objetivos de desarrollo sosteni-ble, reducir la pobreza, mejorar la educación, entre otros.

Gestión de la obsolescencia de los conoci-mientos

Los docentes universitarios deben tener la habilidad de comprender y asimilar los cambios sociales, anticiparlos y generar ideas que beneficien los procesos de enseñan-za y aprendizaje.

Replanteamiento del rol de los docentes

Debido a la constante inclusión de nuevos métodos para el aprendizaje profundo y orientado a la solución de problemas por parte de las universidades, los docentes como agentes de cambio deben ser curadores y facilita-dores en las experiencias del aprendizaje.

Fuente. Elaboración propia a partir de Becker et.al (2017).

De acuerdo con Quevedo (2010), un importante desafío consiste disminuir la brecha de resultados, también mencionada por Becker et.al, la cual enmarca la principal problemática que consiste en 3 principales factores: el desarrollo de competencias en TIC por parte de los ciudadanos, las políticas de equipamiento y los programas de conectividad para la población en general, sin embargo, des-de hace algunos años los gobiernos vienen trabajando arduamente para lograr reducir esta brecha, por ejemplo, en América Latina, se han evidenciado impor-tantes avances en esta materia, aunque en diversos casos subsisten diversas problemáticas que impiden una rápida propagación de una red informática que permita conectar a la mayoría de la población, tales como la localización geográfi-ca, el acceso a lugares remotos y la capacidad de cobertura de la red.

Las instituciones superiores se enfrentan a diversos retos “antes los cuales debe proceder hacia un cambio, más que nunca radical, que le permita renovarse, con el fin de progresar y formar a las nuevas generaciones en un mundo que cambia (…) esta puede contribuir a formar estudiantes de manera que la sociedad, que en la actualidad atraviesa una profunda crisis de valores, pueda ir más allá de meras consideraciones económicas y funcionales, para alcanzar una verdadera integración” (Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012, p. 124). Por otra parte, autores


como Monereo (2001) cuestionan que la accesibilidad a información actualizada y fiable no se encuentra disponible y abierta para todo el mundo, por lo que ha con-siderado que en el futuro esto provocará un enorme problema de analfabetización informática y profunda discriminación a diversos grupos de individuos, por lo que propone que se debe diseñar un sistema que esté en la capacidad de penetrar to-das las capas de la sociedad, posibilitando la idea de generar en los estudiantes el conocimiento necesario para que sepan localizar la información necesaria, se-leccionarla y utilizarla de forma funcional.

Autores como Bakhshi et.al (2017) se centran sobre el fortalecimiento aspectos afectivos de la educación y el hábito de aprender durante toda la vida, especial-mente entre niños y estudiantes de entornos desfavorecidos que tienden a tener menores niveles de motivación, puesto que la evidencia muestra que cuando los docentes se involucran de manera activa y generan un ambiente que permita elevar las expectativas a los estudiantes, estos responden positivamente ante los diferentes estímulos, creando oportunidades de desarrollo. Por ejemplo, Antonio y Tuffley (2015) destacan que “la participación de los estudiantes es uno de los problemas más apremiantes que enfrenta la educación superior en el siglo XXI. En todo el mundo, las tasas de participación en la educación terciaria están en aumento y uno de los principales desafíos que enfrentan los educadores es en-contrar formas de involucrar a estos estudiantes” (p.1).

En este sentido, Ungerer (2016) afirma que, si bien la Web desempeña un pa-pel fundamental en los medios sociales, a los estudiantes usualmente no se les orienta sobre cómo lidiar críticamente con la información a la que acceden en la Web, sin embargo esta problemática radica en la profunda desconexión que la sociedad y la educación superior tiene al no reconocer los medios en los que las innovaciones tecnológicas cambiaron a la sociedad y lo que conlleva a la tran-sición de una educación análoga a una digital, con acceso abierto a la información e interconectada a través de dispositivos móviles.

Pero ¿qué hay con los docentes? Sin bien el paradigma educativo se encuentra centrado en los estudiantes y el aprendizaje, también existen cambios funda-mentales en las actividades de los profesionales, las cuales se centran funda-mentalmente en la adecuación de los perfiles a las demandas en un contexto en particular. Pérez y Torelló (2012) enfatizan en la necesidad de que los profesores conozcan y efectivamente usen la tecnología a través de dos sencillos pasos: la integración de esta a todas sus tareas cotidianas como ejes transversales de su desarrollo profesional y la transformación en maestros digitales competentes,


que requiere una trascendencia del uso instrumental de la tecnología hacia un uso didáctico y reflexivo de diversos recursos y sistemas tecnológicos.

1.4 Percepciones de la educación superior con tecnologías

Para Aparici (2011) “La educación como se sigue practicando en la actualidad está regida por cánones pregutenberguianos y, en el mejor de los casos, guten-berguianos. Alumnos y docentes siguen comunicándose, mayoritariamente, de manera manual con lapiceros o bolígrafos y, de manera mecánica, a través de la reproducción seriada de informaciones, y son muy pocos los que utilizan y producen recursos informacionales digitales” (p.1). Por otra parte, para Sancho Gil (2001), el aprendizaje en la universidad se centra únicamente en el profe-sor, por lo tanto, el estudiante tiene un papel pasivo y receptor en el proceso de aprendizaje, factor que implica que el aprendizaje sea aditivo, lineal y acumula-tivo, generando un ciclo que carece de valor, motivación y condiciones favorables para el proceso de aprendizaje en las aulas.

Es importante tener en cuenta que esta problemática no le corresponde en si a la educación superior, por el contrario, en todos los niveles educativos se debe generar un cambio, por ejemplo Antonio y Tuffley (2015) mencionan que la vida universitaria en cierta forma es una amenaza para las formas de aprender y de-sarrollarse como persona, puesto que desde la escuela se ha acostumbrado a los estudiantes a tener una figura tradicional, de dirección y control extremo, por lo que su inmersión a la vida universitaria genera fuertes choques. En este caso, es imperativo que los educadores fomenten en sus estudiantes a identificar sus intereses, fortalezas, valores, creencias y aptitudes con el fin de que logren tomar decisiones acertadas sobre sus planes de carrera. En consecuencia, uno de los principales problemas para los profesionales radica en el momento en que ingresan al mundo laboral, puesto que la interacción y el trabajo en equipo se con-sideran como elementos clave para la consecución de metas organizacionales, y mu-chas veces los recién graduados no cuentan con las bases necesarias para ejercer tareas complejas y retroalimentación en grupos de trabajo. Para Moreira (2017) la integración de las TIC en la educación puede cambiar las prácticas pedagógi-cas, promoviendo un mejor aprendizaje, autonomía y colaboración, generando oportunidades de enriquecimiento.

A pesar de que hoy en día se tiene un claro conocimiento acerca de las redes so-ciales, videojuegos, telefonía móvil y demás herramientas comunicativas, usual-


mente no son utilizados como lenguaje cotidiano en las aulas. En relación con lo anterior, es pertinente mencionar que el proceso de enseñanza y aprendizaje sue-le darse en torno a los textos, sin embargo, autores como Buckingham señalan que las experiencias obtenidas fuera del aula versus las obtenidas al interior de estas suelen ser abismales, en cuanto a las características propias del ambiente que se genera en cada espacio. En ese sentido Aparici (2011) menciona que, si bien las políticas educativas han priorizado la dotación tecnológica al interior de las instituciones, estas no sirven de nada si los ordenadores son usados para basarse en un paradigma transmisivo. Así mismo los riesgos de continuar con estas prácticas son exponenciales, puesto que repetir las prácticas es limitarse a retransmitir los conocimientos y saberes memorizables. Aparici (2011) cuestiona enérgicamente que “en las horas escolares un alumno suele estar “condenado” a la competitividad y al individualismo, mientras que fuera de la institución edu-cativa, en Internet se puede encontrar con “sus amigos”, organizar discusiones, sus momentos de ocio digital, aprender a enfrentarse a situaciones nuevas don-de la información y el entretenimiento constituyen su materia prima” (p.4).

Para Almenara (2008), la aplicación de tecnologías para la formación universitaria debe hacerse con el objetivo de crear entornos propicios para el aprendizaje y para la comunicación abierta, por lo cual los docentes tienen una responsabilidad vital en hacer un uso óptimo que garantice generar flujos de trabajo y aprendizaje continuo, no solo limitarse a hacer uso de la tecnología para presentarla a los estudiantes, como es el caso del estado actual de la educación.

La academia ha sido señalada como un pilar estratégico para la recepción y adecuación de las TIC, puesto que su naturaleza permite generar la creación y transmisión de conocimiento (Quevedo, 2010). En el mundo, los proyectos educa-tivos que cuentan con aplicación en las TIC han sido fomentados por una fuerte presión social y económica, lo cual ha motivado a las universidades a generar una prospectiva basada en una planificación a largo plazo, sin embargo, el ritmo acelerado aun no ha sido procesado por los proyectos y la mayoría se encuentran en etapas evolutivas. Por su parte, Segovia (2013) menciona que las universi-dades se encuentran en una etapa inicial de introducción y fomento en el uso de las TIC y aunque cuentan con potentes herramientas tecnológicas, servidores, plataformas, sistemas Wifi y servicios en general, los procesos enfocados en la docencia no fomentan en su mayoría el uso de la red como recurso al servicio de la enseñanza.


1.5 Necesidades latentes

A partir de la exploración bibliográfica realizada, se han establecido diversas necesidades tanto para la educación, como para las instituciones. Desde el punto de vista de la educación en sí, es importante citar a Avello y Duart (2016) quienes mencionan que la educación de hoy en día no puede centrarse únicamente en la transmisión de conocimiento, por el contrario, debe hacerlo centrado en la preparación de las personas hacia el aprendizaje, acceso, y selección de infor-mación relevante, con el fin de generar autonomía en los estudiantes. Para ello, el sistema de aprendizaje colaborativo es fundamental, puesto que esto abre las puertas hacia la eficaz respuesta a las demandas de la sociedad del conocimien-to. Para Brown (2001), la universidad de n del siglo XXI debe apoyar el desarrollo de la educación que se centre en los problemas en lugar de en las disciplinas. Las raíces de los problemas se encuentran casi inevitablemente en el espacio entre las disciplinas.

Por otra parte, se han determinado las diversas necesidades educativas en las que por Moreneo (2001) hace énfasis (ver tabla 4).

Tabla 4. Necesidades educativas.

Necesidad Observación

Dar una respuesta eficaz a la heteroge-neidad de demandas formativas

Dar respuesta a las necesidades educativas en torno a la di-versificación: ante esta heterogeneidad de demandas forma-tivas, las TIC, las Tecnologías de la Información y de la Comu-nicación pueden dar la respuesta clara.

Minimizar la caducidad de la formación El conocimiento varía de una forma convulsa y caduca, al cabo de un tiempo puede tener una validez muy limitada

Encontrar y seleccionar información rigurosa y veraz

La infoxicación como problema central para la gestión de la información. Fortalecer las herramientas de búsqueda y selección de la información a fin de hallar veracidad en esta.

Convertir la información en conoci-miento funcional

Trabajar en los contenidos, con el fin de hacerlo menos tex-tual y verbal. Enfatizar los conocimientos más procedimen-tales, que tienen menor probabilidad de variar con el tiempo

Aprender de forma autónoma y estratégica

Vivimos una situación en la que debemos reactualizar los nuevos cambios tecnológicos fuertes, confusos. En este sen-tido debemos estimular la posibilidad de aprender nuevas situaciones de cambio

Fuente. Elaboración propia a partir de Moreneo (2001).


Para Almenara y Cejudo (2008), existen ciertas necesidades en las que las instituciones de educación superior deben enfocarse:

- Ampliación de la oferta informativa

- Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje

- Eliminación de las barreras espacio-temporales para la interacción entre el profesor y los estudiantes

- Incremento de las modalidades de comunicación

- Potenciación de escenarios y de entornos interactivos

- Favorecer tanto el aprendizaje independiente como el aprendizaje colabo-rativo

- Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización

- Permitir nuevas modalidades de organizar la actividad docente

- Facilitar el perfeccionamiento continuo de los egresados

- Potenciar la movilidad virtual de los estudiantes, romper los clásicos esce-narios de formación

- Crear entornos diferenciados adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje y a sus inteligencias múltiples

- Realizar las actividades administrativas y de gestión de forma más rápida, fiables y deslocalizadas del contexto inmediatos.

Por otra parte, en el quehacer educativo por parte del docente, Torres et.al (2014) menciona que este es quien puede decidir como actual al interior y exterior del aula, sin embargo, los parámetros de su profesión están definidos antes de que se cuestiona como actual en el marco de la sociedad del conocimiento. Otra necesidad radica en la perfección de sus actividades, basando sus principios en el aprendizaje y la centralidad del estudiante. Para esto es necesario generar las condiciones adecuadas para que estos puedan trabajar según los paradigmas requeridos por una perspectiva orientada a las competencias (Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012). Sin embargo, nada de esto es posible sin el apoyo de un recurso humano orientado a administrar las actividades de formación docente y elevar la calidad de la institución. Así mismo, hoy en día las universidades deben con-vertirse en instituciones que no solo enseñan, sino que aprenden a partir de la expansión de su capacidad para generar resultados y promoción de nuevos pa-trones de pensamiento.

Para Hernández (2015), “las universidades, además de encauzar el entrenamiento formal de sus profesionales, así como de los propios alumnos, no deben desdeñar su potencial para el aprendizaje informal potenciando la conexión y el intercam-


bio, el aprendizaje en comunidad o socializado mediado por las tecnologías. Por ello es importante que tengan en cuenta que, aunque la capacidad para aprender está presente en la cultura institucional, dada su misión, se debe canalizar el potencial para el aprendizaje informal y una cultura organizativa sustentada en estructuras que lo potencien” (p.84). De acuerdo con Guerrero y Caviativa (2017), es crucial que en países de Latinoamérica abandonen la pretensión de enfrentar solos los diferentes desafíos educativos, en este caso se hace necesario generar una participación colectiva, de lo contrario, se dejaran de lado miles de avances en educación.

1.6 Tendencias evidenciadas

Becker et.al (2017) en su informe Horizon han recopilado las principales ten-dencias educativas para los próximos años (ver tabla 5), en donde se destacan diversos tipos de aprendizaje, desarrollo de software e interfaces enfocados en mejorar las experiencias de los usuarios, entre otros.

Tabla 5. Tendencias a corto, mediano y largo plazo en la educación.

Tendencia Descripción

Avances en la cultura de la inno-vación

La innovación en la educación superior se ha visto acelerada por algunas instituciones que están transformando sus tradi-cionales métodos de enseñanza y aprendizaje, en los que los docentes y los investigadores son las principales fuentes de generación de ideas

Enfoques de aprendizaje pro-fundo

Se han explorado pedagogías que consisten básicamente en dos estrategias de aprendizaje basado en la investigación: el aprendizaje basado en problemas, en el que los estudiantes ha-cen frente a retos reales, y el aprendizaje basado en proyectos, a través del que crean productos completos.

Interés creciente en la medición del aprendizaje

Para evaluar la adquisición de esas competencias, las estrate-gias de evaluación de próxima generación ya tienen el poten-cial de medir una gran variedad de habilidades cognitivas, el desarrollo social y emocional, y el aprendizaje profundo, ofre-ciendo tanto a estudiantes como a docentes feedback para un progreso y un crecimiento continuos

Rediseño de los espacios de aprendizaje

Para facilitar el trabajo colaborativo en el aula, algunas univer-sidades están reemplazando sus asientos fijos y sus salas tradi-cionales por espacios dinámicos. Las tecnologías permiten a estudiantes y docentes, geográficamente dispersos, reunirse y trabajar juntos de manera flexible


Aprendizaje mixtoLa combinación de una formación en línea y presencial reconoce que los estudiantes se han vuelto más adeptos a navegar en en-tornos digitales y a implicarse con contenido en línea

Aprendizaje colaborativo

Este tipo de aprendizaje, en el que los estudiantes y/o docentes trabajan juntos en actividades por pareja o en grupo, está basa-do en la perspectiva de que el aprendizaje es el resultado de una construcción social. Un enfoque que implica unas actividades centradas generalmente en cuatro principios: el alumno como protagonista del aprendizaje, énfasis en la interacción, trabajo en equipo, y desarrollo de soluciones a problemas reales

Tecnologías de Aprendizaje Adaptativo

Estrechamente relacionada con los enfoques de aprendizaje personalizado y con las analíticas de aprendizaje, el aprendizaje adaptativo hace referencia a las tecnologías que controlan el progreso del estudiante, utilizando datos para modificar su for-mación en cualquier momento

Mobile Learning

La omnipresencia de los dispositivos móviles está cambiando la forma en que las personas interactúan con la información y con su entorno. A medida que el poder de procesamiento de los teléfonos inteligentes, relojes inteligentes y tabletas continúa aumentando, el aprendizaje móvil o m-learning permite a los estudiantes acceder a materiales de aprendizaje en cualquier lugar, a menudo a través de múltiples dispositivos.

Internet de las Cosas

Consiste en objetos dotados de procesadores o sensores in-crustados que son capaces de transmitir información a través de la red. Estas conexiones permiten la administración remota, el monitoreo de estado, el seguimiento y las alertas

Sistemas de Gestión del Aprendizaje

Comprenden una categoría de software y aplicaciones web que permiten la entrega en línea de materiales de un curso, así como el seguimiento y la presentación de trabajos por parte de los estudiantes

Inteligencia Artificial

El potencial de la inteligencia artificial para la educación sigue sin explotarse, pero las instituciones pueden fijarse en los de-sarrollos en el sector de consumo. En la educación superior, las preocupaciones en torno a las posibilidades de los tutores vir-tuales y las herramientas de aprendizaje adaptativo más sofisti-cadas giran habitualmente sobre el tema de que la tecnología, por más humana que sea, no puede ni debe reemplazar a los docentes.

Interfaces Naturales de Usuario

Es probable que el desarrollo de las interfaces naturales de usuario en el ámbito del consumo tenga un impacto también en la edu-cación superior, ya que las instituciones educativas deben atender a las expectativas cambiantes de los estudiantes

Fuente. Elaboración propia a partir de Becker et.al (2017).


Cuando se habla del rediseño de los espacios para el aprendizaje, es importante ver que hoy en día diversas universidades han optado por abandonar los tradi-cionales asientos y los han transformado en diseños dinámicos, favoreciendo el trabajo continuo y sinérgico entre estudiantes, además de mejorar la relación con el docente. Becker et.al (2017) menciona que algunas instituciones están descu-briendo que la reconfiguración de los espacios ha favorecido la experimentación y las percepciones de los estudiantes, reforzando su valor frente a las disciplinas.Por otra parte, hay autores que complementan los futuros escenarios en los que la educación va a permanecer inmersa, en ese sentido, Bates y Sangrá (2012, citado en Hernandez, 2015) mencionan que la innovación en los procesos de enseñanza se posiciona como objetivo primordial, de forma que las tecnologías logren impulsar los cambios significativos en las instituciones, sin embargo es-tos procesos se deben dar bajo esquemas en los que la cultura organizacional tenga adaptación al cambio.

1.7 Transformaciones necesarias

La amplitud de la información es un término que se ha venido desarrollando durante los últimos años, teniendo como eje central el manejo del ciberespacio para la mediación en el proceso de aprendizaje, en ese sentido, Almenara y Ce-judo (2008) hacen énfasis en que para su funcionamiento, esto implica 3 factores claves: “uno, que el profesor no será ya el depositario del saber, lo que conllevará cambios en los roles que tradicionalmente hemos desempeñado, pasando del de transmisor de información al de diseñador de situaciones mediadas para el aprendizaje; dos, que la biblioteca se ampliará a otros materiales, y se conver-tirán en verdaderos centros de recursos multimedias; y tres, que la información estará libre y circulará por la red, estando deslocalizada de los contextos cer-canos” (p.9). Así mismo, la combinación de espacios diferentes a lo tradicional permitirá buscar nuevas modalidades de interacción para la formación, en donde los docentes y estudiantes no se limitan.


CAPÍTULO

LOS ESTUDIANTES Y EL DOCENTE

2.1 El papel del docente

En principio, es fundamental analizar minuciosamente el papel del docente en la educación, puesto que ha sido reconocido como un agente que hace parte de los 3 pilares básicos del aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. En primera instancia, es posible afirmar que la calidad en la educación se relaciona directa-mente con las competencias, actitudes y acciones que se encuentran orientadas a facilitar los diversos procesos de conocimiento profundo, de tal forma que se gestionen positivamente los diversos contextos inmersos en la educación (Elle-rani, Mendoza y Fiorese, 2012). Los procesos de aprendizaje solían centrarse en los procesos de enseñanza, sin embargo, como resultado de la transformación del conocimiento y la economía, las competencias docentes se han enfocado de acuerdo con Torres et.al (2014) en:

• Desarrollar conocimientos que el estudiante pueda aplicar en diferentes momentos de la vida cotidiana.

• Formar ciudadanos que puedan vivir en una sociedad marcada por la diver-sidad.

• El docente es el agente principal en el proceso de mejora de la calidad educa-tiva y es quien promueve los valores y actitudes que construyen el saber hacer y el saber ser.

2


• Representan un elemento clave en el proceso de aprendizaje que responde a las demandas de la actualidad (proceso productivo, organización laboral, nuevas tecnologías de la información y la actualización permanente de la profesión).

En este sentido, el docente es un actor que debe poseer ciertas características y virtudes que le permitan armonizar los diversos entornos educativos para lograr resultados significativos en la forma del aprendizaje de los estudiantes, por lo que su papel de renovador en los procesos de enseñanza debe ser mediado por la institución y los diversos aportes obtenidos a partir de las diferentes experiencias adquiridas dentro y fuera del aula. En este sentido, el docente juega un papel de tutor, en el cual refleja la forma de articular diversas competencias, tales como: comunicativas, tecnológicas y pedagógicas al servicio de los estudiantes, permi-tiendo planificar y gestionar las diversas acciones con un sentido de reflexión y autocrítica (Giuseppe y Gil, 2012, citado en González y Rincón, 2013).

Para diversos autores, el aprendizaje y el procesamiento de información ad-quieren relevancia siempre y cuando se asocie al componente crítico, capaz de lograr la autonomía del ser social. En este sentido, los docentes adquieren un reto en las formas de pensar y actuar y se ven motivados a realizar cambios que tengan un impacto en la sociedad. Por muchos años se ha dicho que el modelo tradicional de educación basado en la memorización no corresponde con una condición propicia para transformar el aprendizaje de hoy en día, por lo que se le ha otorgado al docente una responsabilidad orientada a promover cambios en el sistema mediante el diseño de espacios de aprendizaje, la ecología de medi-os y la pedagogía del cuestionamiento constante (González, Rincón y Contreras, 2017). Es importante agregar que las características sociales, la demanda de conocimiento especializado y el constante desarrollo son factores que han al-terado las necesidades educativas. En este sentido Sanabria y Hernández (2011) hacen alusión en que los nuevos modelos necesarios para la educación se deben centrar en el aprendizaje, suponiendo un cambio en el accionar profesional del educador, pasando a ser una persona con la capacidad de seleccionar, crear, or-ganizar y gestionar el espacio y las actividades de aprendizaje que permitan al educando adquirir las competencias necesarias para su desarrollo personal y profesional, destacando las habilidades digitales e informacionales.

Para González y Rincón (2013), “El perfil docente si bien es denotativo al sujeto y su acción profesional, ve en el grupo social su validación y aceptación, pues el papel o rol a desempeñar depende de los roles de sus colegas y estudiantes, por


lo que se llega a pensar en lo intersubjetivo del rol docente, como algo que ad-quiere características colectivas, transformándolo o validándolo en una especie de comprensión y compartición de significados enmarcados en diálogos, creen-cias, valores y paradigmas coexistentes en la institución educativa” (p.93). En este sentido, el rol del docente resulta ser un elemento esencial para lograr los diferentes resultados que permitan generar una conceptualización, adopción y profundización de los contenidos a partir de un elemento colaborativo y adaptati-vo para cualquier medio educativo. Al respecto Becker et.al (2017), menciona que el aprendizaje práctico y mejorado ha impactado positivamente en diversas uni-versidades, con la enseñanza como eje central. Allí establece que los docentes han sido trasplantados desde una posición de único con poder de conocimiento, a uno de guía e instructor, en la que los estudiantes han encontrado la forma de solventar los problemas complejos que surgen en torno a diversas temáticas, ganado habilidades que les permiten profundizar en el material que los docentes brindan.

Sin embargo, existen diversas barreras que han abordado las creencias de los profesores y su relación con diversas prácticas pedagógicas, que han sido iden-tificadas como barreras para la correcta integración de las TIC a la educación. Caicedo y Ospina (2014) destacan a las creencias, la falta de tiempo, de recursos y de soporte técnico como las principales barreras asociadas al cambio del para-digma tecnológico en la educación, sin embargo, mencionan que estas últimas no dependen directamente de las acciones del docente, por el contrario, significan un cambio en las políticas institucionales que permitan soportar el accionar de este actor. En cuanto a las creencias se refiere, estos autores establecen que, a partir de diversas investigaciones, se ha determinado que en medida que el entorno es cambiante en cuanto a la adopción de las TIC en la educación, sus creencias se van adaptando sistemáticamente, mejorando sus niveles de compe-tencia, confianza y compromiso.

Otra barrera identificada surge a partir de Sanabria y Hernández (2011), quienes cuestionan un dato curioso, el cual radica en que los docentes consideran que el problema central no radica en el cambio del rol, sino que implica un mayor esfuerzo por parte de ellos, es decir, invertir una mayor cantidad de tiempo y es-fuerzo para lograr los diversos objetivos del aprendizaje. Sin embargo, para estos autores, lo cierto es que el uso de las tecnologías implica un cambio metodológi-co del papel del docente, que implica no solo esfuerzo en el tiempo invertido, sino cambio de actitud en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje. En una investigación desarrollada por Wastiau et.al, se determinó que rara vez se han


creado entornos en los que las TIC se integren en procesos diarios de enseñanza y aprendizaje, probablemente por la infraestructura del aula, sin embargo, se ha determinado que los docentes apenas usan recursos nuevos para su desarrollo profesional y para desarrollar acciones comunicativas con la comunidad educati-va (Wastiau et.al, 2013, citado en Almerich et.al, 2016).

En contrapartida con lo anterior, a partir de una investigación desarrollada por Moreira y Pombo (2017), los resultados han arrojado que, a pesar del bajo nivel de integración con las TIC en las prácticas pedagógicas, los docentes se encuentran motivados a adquirir las competencias necesarias para lograr una adaptación y un mejor desarrollo de sus estudiantes. Es importante mencionar que si bien las tecnologías por si mismas no son promotoras de mejores aprendizajes si no se eligen adecuadamente en función de los objetivos pedagógicos de cada conteni-do, por lo que se ha considerado importante desarrollar la temática en torno a las necesidades de alfabetización mediática en los docentes.

2.1.1 Alfabetización mediática La alfabetización mediática es un fenómeno que se encuentra impactando di-versos aspectos, desde lo económico y social, por ejemplo, la Comisión Europea ha señalado que hacia 2020, habrá más de 750.000 puestos de trabajo tecnológi-cos sin cubrir (Becker et.al, 2017), por lo que los gobiernos se encuentran de-sarrollando estrategias que les permitan cubrir la brecha digital y en general las deficiencias en torno a las habilidades y aprendizaje de alta calidad. En el informe Horizon se destacan las alianzas que los gobiernos han realizado con diversas instituciones, desde empresas a universidades, por ejemplo, el proyecto Transforming Personal and Professional Digital Capacities in Teaching and Learning Con-texts pretende trabajar en conjunto a fin de compartir las diversas experiencias y adoptar las mejores prácticas para la alfabetización digital (Becker et.al, 2017). Por lo tanto, la integración de la tecnología a la educación ha de presentar cambios significativos en el este terreno, que impactan tanto a las formas de aprender, como de enseñar. Al respecto, Colás (2002), menciona que “el contexto social actual, marcado por la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la infor-mación y la comunicación condiciona, por tanto, la actividad educativa de múlti-ples formas: multirrefencialidad de fuentes de Información y la tecnología desde el punto de vista educativo se presenta como un campo de conocimiento, tipos de aprendizaje, modelos de enseñanza, etc” (p.84). Estos cambios representan en la educación importantes retos hacia la modernización y la reestructuración de los modelos de formación educativa, por lo que se considera de vital importan-


cia, plantear una alfabetización que permita abarcar fortalecer las competencias de los ciudadanos. Wilson et.al (2011), recogen los elementos principales de la alfabetización informacional y alfabetización mediática (ver tabla 1), con el fin de realizar una breve comparación, con el fin de entender las posturas de las dos escuelas de pensamiento que emergen a través de los campos de convergencia.

Tabla 6. Elementos de alfabetización mediática

Alfabetización informacional Alfabetización mediática• Definir y articular necesidades de infor-

mación

• Localizar y evaluar información

• Evaluar la información

• Organizar información

• Uso ético de la información

• Comunicar información

• Uso del conocimiento de las TIC para proc-

esar información

• Entender el papel y las funciones de los medios en

las sociedades democráticas

• Entender las condiciones bajo las cuales los medios

pueden cumplir sus funciones

• Evaluar de una manera crítica el contenido de los

medios a la luz de las funciones de los medios

• Comprometerse con los medios para la autoex-

presión y la participación democrática

• Revisar destrezas necesarias para producir con-

tenido generado por los usuarios

Fuente. Wilson et.al (2011)

Cuando se habla de alfabetización mediática generalmente se hace alusión a la adopción de competencias y habilidades necesarias para sobresalir en un mundo caracterizado por constantes innovaciones en el campo tecnológico. Al respecto, Almenara y Cejudo (2008) mencionan que, actualmente, la alfabetización tec-nológica se concibe como un prerrequisito de la ciudadanía en la sociedad del conocimiento y el desarrollo profesional en la economía del conocimiento. Así mismo, cabe destacar que esta consiste en un completo marco que le permita al individuo comprender el entorno mediático en que se desarrolla, así como la posesión de una serie de habilidades para indagar y expresarse en una socie-dad democrática. Este mismo autor ha señalado que más allá de hablar sobre alfabetización analógica o digital, actualmente se deben desarrollar actividades de multialfabetización, debido a la gran cantidad de actividades que conllevan la amplitud de medios y simbolismos que conllevan las relaciones comunicati-vas en la sociedad del conocimiento. Cada día, nuevas formas de alfabetización mediática son planteadas, puesto que el uso de dispositivos, aplicaciones y en general herramientas TIC continua en aumento, por lo que se debe plantear la alfabetización desde un sentido orientado al desarrollo del individuo dentro de un entorno digital y que sea capaz de apropiar y hacer uso de diversas com-petencias para lograr desarrollar una correcta interacción en este universo. Al respecto, García (2013) menciona que el objetivo de la alfabetización consiste en


permitir al sujeto formar una identidad digital como ciudadano autónomo, culto y democrático en la red, por lo que este proceso debe ser considerado como un reto para las políticas de las instituciones educativas destinadas a la igualdad de oportunidades en el acceso a la cultura.

Por ejemplo, Greller y Drachsler (2012), mencionan que los docentes pueden uti-lizar la información analítica para planificar intervenciones específicas o ajustar sus estrategias pedagógicas. De manera similar, las instituciones pueden recu-perar los beneficios de los datos de estudiantes y docentes con el fin de propor-cionar oportunidades de desarrollo del personal o planificar políticas como la garantía de calidad y medidas de eficiencia.

De la fuente (2014) menciona que actualmente nos encontramos en una frontera donde predomina el concepto del prosumer, sin embargo, su aparición es una importante evidencia de la cultura participativa que une a consumidores y pro-ductores de los medios. Con la alfabetización mediática, la barrera existente en-tre usuarios y profesionales va a ser progresivamente derribada, ya que cada día son más las instituciones, agentes y personas que comienzan a formular diseños para su adopción en diversos campos. En este sentido, es necesario generar un proceso que involucre a diversos agentes de las instituciones de educación su-perior, con el fin de que estos no se estanquen en la figura del prosumer, sino traspasen la barrera que les permita llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje con un sentido crítico y reflexivo. En este sentido González y Rincón (2017) enfatizan en que, a nivel profesional, la alfabetización proporciona en el docente aspectos a favor que le permiten asumir el impacto de las tecnologías y mejorar los soportes de la web social en la educación superior, por lo que pueden lograr implementar fuertes acciones para la colaboración, desarrollo de mate-rial didáctico, motivación para el desarrollo de actividades y disposición ante los nuevos retos que plantean las tecnologías.

Por su parte, Rodriguez-Hoyos et.al (2013) mencionan que “el desarrollo de una alfabetización digital crítica se ha convertido en una necesidad acuciante en los planes de formación de los futuros profesionales de las ciencias de la educación. Frente a aquellas concepciones que tienden a dar el protagonismo a la capacitación tecnológica en la integración de los medios en el curriculum, entendemos que ese proceso ha de sustentarse en una concepción de “profesionalidad ampliada” que permita a los futuros educadores/as dotarse de las competencias necesarias para desarrollar una actividad con un marcado carácter social y participativo” (p.8).


Por su parte, la UNESCO ha desarrollado un currículo para docentes, que sirve como guía para la alfabetización mediática e informacional. En este sentido, han determinado 3 áreas temáticas que se interrelacionan y se establecen como áre-as claves para el desarrollo de este, sobre las cuales se evalúa y se dictamina la visión para los docentes:

1. Conocimiento y entendimiento de los medios e información para los discur-sos democráticos y la participación social.

2. Evaluación de los textos mediáticos y fuentes de información.

3. Producción y uso de los medios y la información.

Tabla 7. Marco del currículo en alfabetización mediática informacional (AMI) para docentes.

Áreas claves del curriculum

Conocimiento de los medios e información

para el discurso de-mocrático

Evaluación de los medios e infor-

mación

Producción y uso de los medios e infor-

mación

Política y VisiónPreparación de profesores alfabetizados en medios e información

Preparación de estudi-antes alfabetizados en medios e información

Fomento de sociedades alfabetizadas en medios e información.

Curriculum y evaluación

Conocimiento de los me-dios, bibliotecas, archivos y otros proveedores de información, sus funciones y condiciones para uti-lizarlos.

Entender el criterio para evaluar los textos mediáticos y las fuentes de información

Destrezas para explorar cómo se produce la in-formación y los textos mediáticos, el contexto social y cultural de la in-formación y los medios de producción; usos de los ciudadanos; y para qué propósitos.

PedagogíaIntegración de los medios e información en el discur-so del aula

Evaluación del conteni-do de los medios y los proveedores de infor-mación para la resolu-ción de problemas

Contenido generado por el usuario y utilizado en la enseñanza y el aprendiza-je

Medios e información

Medios impresos (periódi-cos y revistas, proveedores de información) bibliote-cas, archivos, museos, li-bros, diarios, etc.

Medios de difusión – ra-dio y televisión

Nuevos medios – Inter-net, redes sociales, plata-formas de entrega (com-putadoras, teléfonos móviles, etc.)

Organización y administración

Conocimiento de la organización del aula

Colaboración a través de la alfabetización mediática e informa-cional

Aplicación de alfabetización mediática e informacional al aprendizaje a lo largo de la vida


Desarrollo pro-fesional de los

profesores

Conocimiento de AMI para la educación cívica, partici-pación en la comunidad pro-fesional y gobierno de sus sociedades

Evaluación y manejo de recursos mediáticos y de información para aprendizaje profesional

Liderazgo y ciudadano modelo; abogar por la promoción y uso de AMI para el desarrollo de pro-fesores y estudiantes

Fuente. Wilson et.al (2011)

Como se evidencia dentro de este currículo, temáticas como la resolución de problemas y el pensamiento crítico son parte central del aprendizaje, por lo que en enfoque que se le ha dado se encuentra orientado a la posibilidad de trans-formar dichos problemas en oportunidades con el fin de realizar una evaluación crítica de los textos e información proveniente de diversas fuentes. De acuerdo con Wilson et.al (2011), este currículo ofrece a los docentes la posibilidad de otor-gar diversas competencias para que estos tomen parte en los medios y plata-formas de información, permitiéndoles generar espacios de comunicación. Así mismo, menciona que las diversas destrezas que los docentes deben adquirir son la capacidad de seleccionar, adaptar y desarrollar diversos materiales de alfabetización mediática e informacional, con el fin de cubrir las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

2.1.2 Metodología para su adopciónExisten diversas formas de llegar a la comprensión y adaptación de las diversas metodologías que orientan al docente a adquirir nuevas competencias que le per-mitan desarrollar su integración a las TIC de forma ordenada y eficiente. En este sentido, De la fuente (2014) establece que “el aprendizaje se logra de forma tanto explícita como implícita, gracias a un proceso en el que los aprendices son ca-paces de relacionar conocimientos previos con la experiencia en la resolución de problemas reales” (p.454), es decir con un enfoque hacia la realidad del problema, no hipotéticamente, como tradicionalmente se ha desarrollado en la educación. Así mismo, Araya (2008), menciona que “necesitamos construir prácticas com-partidas, distribuidas y reflexivas en las que las experiencias se recopilan, investi-gan, agrupan, comentan y prueban en nuevos contextos. Uno podría llamar a esto “aprendizaje sobre el aprendizaje”, una operación de arranque en la que los edu-cadores, junto con los estudiantes, están aprendiendo entre ellos mismos” (p.28). Estas reflexiones permiten orientan tanto al educador, como a las instituciones, ya que generar un aprendizaje a partir de las experiencias recogidas en diversos es-cenarios, constituye una metodología válida para el desarrollo de las habilidades y el conocimiento. En diversos modelos, es posible evidenciar la orientación hacia el establecimiento de un aprendizaje colaborativo y abierto, que permita impactar significativamente al estudiante.


2.1.3 Competencias/habilidades necesarias La educación hoy en día exige diversos retos, en torno al cambio de percepción, preparación, asimilación y aplicación de modelos que permitan entender la tec-nología como un medio para desarrollar diversas tareas, aprender y generar conocimiento en red. Así mismo, esta debe centrarse en la capacitación de per-sonas con el fin de generar autonomía en el proceso de acceso y selección de la información relevante para una determinada tarea, por lo que la colaboración es un factor clave. Avello y Duart (2016) destacan que se han abierto nuevas posi-bilidades e intereses en torno a la educación, debido a que el costo de para su acceso ha disminuido durante los últimos años, por lo que se han traspasado barreras que existían previamente, sin embargo, esto llama a la sociedad a generar diversas capacidades de procesamiento y análisis de información relevante para la solución de problemas en forma creativa e innovadora.

La tabla 3 permite visualizar algunas habilidades necesarias por parte de los do-centes para la apropiación de las TIC y sobre todo para su cambio de pensamiento y orientación. Estas habilidades se han caracterizado como las de mayor relevan-cia a partir del análisis de la información recolectada.

Tabla 8. Principales habilidades necesarias por los docentes en el uso de las TIC.Concepto / habilidad

Observación Autor

El profesor como líder educativo

El docente se encuentra en la capacidad de utilizar conceptos como participación, decisión, aplicación de teorías en acción, construc-ción de perspectivas comunes, construcción de clima de confianza y apoyo recíproco

Esto le permite planificar, supervisar y evaluar el trabajo en conjun-to, lo que se traduce en proporcionar una guía de apoyo para la construcción de una visión orientada a la introducción de los cam-bios, la motivación y perspectiva para asegurar el éxito de las inno-vaciones y desarrollo de planes para una coordinación de personas hacia modalidades inclusivas.

S e r g i o v a n n i , 2000, citado en Ellerani, Men-doza y Fiorese, 2012.


Competencias TIC

• Programas de formación permanente en el uso de las TIC

• Actitud positiva hacia los diversos usos de las TIC

• Conocimiento del uso y manejo de las TIC

• Planificación de un currículo como medio instrumental para el de-sarrollo de actividades del área de conocimiento

• Planeación de actividades formativas a los estudiantes en torno al uso correcto de las TIC en el ámbito académico

• Evaluación del uso de las TIC (enfocado en la mejora educativa a través de diversas metodologías, tales como el intercambio de información, formación docente, etc)

Cabero et al, 1999; Majó y Marqués, 2002; Tejada, 1999, citados por F e r n á n d e z , Vivar y Avilés, 2011.

Diseño de ambientes

Diseño de ambientes y aprendizaje: Lograr crear o adaptar am-bientes de aprendizaje que puedan ser aprovechados para el aprendizaje.

Diseño de estrategias de comunicación e interacción: Existen diver-sas herramientas dispuestas para el campo académico, sin embar-go, pocas son usadas en función de alcanzar el aprendizaje.

Diseño de actividades: Deben ser desarrolladas conforme a una perspectiva pedagógica y didáctica, para el desarrollo de elemen-tos didácticos.

González y Ca-ballero, 2013

Fuente. Elaboración propia a partir de diversos autores.

En el proceso de construcción de un modelo de sustente las diversas habilidades que los docentes deben tener para la correcta implementación de las TIC, se ha desarrollado un esquema (ver tabla 4.) que evidencia diversos aspectos que deben ser tenidos en cuenta como metas del proceso de pensamiento, las habilidades requeridas para llegar a esta y algunas herramientas que actualmente existen y pueden ser usadas para este fin.

Karolina González Guerrero / José Eduardo Padilla Beltrán / Mónica Montoya Cortes 49Ta

bla

9. M

etas

y h

abili

dade

s pa

ra e

l pro

ceso

de

alfa

betiz

ació

n m

ediá

tica,

pre

vias

al p

roce

so d

e e-

rese

arch

.

Met

as d

el p

roce

so d

e pe

nsam

ient

oH

abili

dade

s re

quer

idas

Alg

unas

her

ram

ient

as

Org

aniz

ació

n de

l pen

sam

ient

o Es

truc

tura

ción

de

la in

form

ació

n En

tren

amie

nto

en c

ómo

pens

ar e

n lu

gar d

e qu

é pe

nsar

Ges

tión

de la

car

ga c

ogni

tiva

Men

talid

ad

orie

ntad

a al

di

seño

Mot

ores

de

búsq

ueda

(Sc

hola

r Go

ogle

, Sci

elo

reda

lyc,

EBS

Co, S

copu

s, D

ialn

et, W

orld

Wid

e Sc

i-en

ce, S

chol

arpe

dia,

Aca

dem

ia.e

du, S

cien

ceRe

seac

h)

Base

s de

dad

os b

iblio

gráfi

cos

(b-o

n, A

cade

mic

Sea

rch

Com

plet

e, E

RIC,

RCA

AP, D

ialn

et, I

SOC,

SCI

-RU

S, P

roQ

uest

, JST

OR

Eval

uar e

moc

ione

s Co

nstr

uir r

elac

ione

s de

co

nfian

za P

roce

so d

e co

mun

icac

ión

efec

tivos

Am

plia

r la

capa

cida

d de

vis

iona

r, re

pres

enta

r, de

sarr

olla

r tar

eas

y pr

oces

os d

e tr

abaj

o pa

ra

los

resu

ltado

s de

sead

os. G

ener

ar la

cap

acid

ad

de c

ombi

nar e

mpa

tía p

or e

l con

text

o de

un

prob

lem

a,

Inte

ligen

cia

soci

al

Com

pete

ncia

s tr

ansc

ultu

r-al

es

Tran

sdis

cipl

inar

ieda

d Co

labo

raci

ón v

irtua

l

Rede

s so

cial

es a

cadé

mic

as (R

esea

rchG

ate,

Aca

dem

ic-E

du, O

RCID

, Sci

ence

Seek

er)

Cues

tiona

rios o

nlin

e (L

imeS

urve

y, su

rvey

mon

key,

Sur

vio,

Goo

gle

form

s, Z

oho

Surv

ey, T

ypeF

orm

, Po

lldad

dy, S

urve

y Pl

anet

, Eva

l & G

o, Q

uest

ionP

ro)

Her

ram

ient

as d

e ap

oyo

a la

com

unic

ació

n or

al/p

rese

ncia

l (Po

wer

Poin

t,PR

EZI,

Goog

le S

lides

, Em

aze,

Key

note

, Vis

me,

Hai

ku D

eck)

Inte

racc

ión

dife

rent

es c

onte

xtos

y d

isci

plin

as

Ente

ndim

ient

o pa

ra la

com

bina

ción

de

dife

r-en

tes

edad

es, h

abili

dade

s, d

isci

plin

as y

est

ilos

de p

ensa

mie

nto.

Cola

bora

ción

virt

ual

Pens

amie

nto

orig

inal

y a

d-ap

tativ

o Tr

ansd

isci

plin

arie

dad

Com

-pe

tenc

ias

tran

scul

tura

les

Sitio

s de

inte

rnet

de

bibl

iote

cas,

aso

ciac

ione

s o

edito

riale

s ci

entífi

cas

(Bib

liote

ca d

a U

nive

rsi-

dad,

RED

IPE,

AER

A, S

prin

ger,

Tayl

or &

Fra

ncis

Gro

up)

Her

ram

ient

as d

e in

tera

cció

n si

ncró

nica

(cha

ts, S

kype

, han

gout

, Moo

dle,

Imo,

Goo

gle

Duo,

Vib

er)

Her

ram

ient

as d

e es

critu

ra c

olab

orat

iva

(Wik

i, O

ffice

365

, Zoh

o, E

dmod

o, S

torm

Boar

d, S

ymba

-lo

o)

Her

ram

ient

as in

tegr

adas

(Goo

gleD

rive,

Offi

ce 3

65, A

maz

on D

rive)

Det

erm

inar

el s

igni

ficad

o de

lo q

ue s

e ex

pres

a To

ma

acer

tada

de

deci

sion

es E

stru

ctur

ació

n de

lo

des

cono

cido

Men

talid

ad

orie

ntad

a al

di

seño

G

estió

n de

la c

arga

cog

nitiv

a Pe

nsam

ient

o co

mpu

taci

on-

al D

ar s

entid

o

Org

aniz

ador

es c

once

ptua

les

(CM

ap, I

nspi

ratio

n, C

oggl

e, M

indj

et, S

capp

le, S

torm

boar

d, M

apul

, Po

pple

t)

Her

ram

ient

as d

e ap

oyo

a la

ges

tión

de p

roye

ctos

(Gan

ttPr

ojec

t, D

ipity

, Pla

nner

)

Trad

ucir

gran

des

cant

idad

es d

e da

tos

en

conc

epto

s ab

stra

ctos

y c

ompr

ende

r los

dat

os

basa

dos

en e

l raz

onam

ient

o.

Pens

amie

nto

com

puta

cion

-al

G

estió

n de

la c

arga

cog

nitiv

a Pe

nsam

ient

o or

igin

al y

ad-

apta

tivo

Men

talid

ad

orie

ntad

a al

di

seño

Her

ram

ient

as d

e an

ális

is d

e da

tos

cuan

titat

ivos

(SPS

S, S

AS, M

ATLA

B, S

tadi

stic

a, S

tata

, PSP

P)

Her

ram

ient

as d

e an

ális

is d

e da

dos

cual

itativ

os (

NViv

o, W

ebQ

DA,

hetn

ogra

py,

atla

s t.

i, N6

, Aq

uad

Cinc

o, W

inM

ax, M

axqd

a)

Her

ram

ient

as d

e re

pres

enta

ción

y/o

vis

ualiz

ació

n de

dat

os (

Pear

ltree

, Dat

awra

pper

, Tab

leau

, Ra

w, T

imeL

ine,

Info

gram

, Plo

tly, C

hart

bloc

ks)

Her

ram

ient

as d

e or

gani

zaci

ón d

e re

fere

ncia

s (R

efW

orks

, End

Note

, men

dele

y, Z

oter

o, B

ibm

e,

Easy

Bib,

Cite

Ulik

e)

Fuen

te. E

labo

raci

ón p

ropi

a.


El anterior esquema permite orientar al docente hacia el e-research, traspasan-do la barrera del prosumer, lo que permitirá establecer un precedente en torno al desarrollo de este agente dentro de la sociedad de la información y el conoci-miento. Por otra parte, Torres et.al (2014) destaca la importancia de preparar a los docentes y contextualizarlos de acuerdo a criterios como: el fenómeno de la globalización y diversidad, entender las nuevas ocupaciones en el nuevo contexto, entender las dinámicas de comunicación en los diversos entornos, comprender las nuevas formas de aprender a partir del uso de las TIC y aplicar las diversas destrezas derivadas de la experiencia que le permitan generar una perspectiva del contexto social y su progreso.

Es importante entender que los docentes son los principales agentes para in-tegrar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que las compe-tencias TIC son un factor clave para permitir a los docentes cambiar su práctica educativa e implementar estas tecnologías en su práctica educativa. De acuerdo con Almerich et.al (2016), las competencias TIC se pueden entender como una serie de conocimientos y habilidades que los docentes deben adquirir en diver-sos recursos tecnológicos para que puedan introducirlos completamente en su práctica docente.

2.1.4 Docentes investigadores Es importante mencionar que, dentro de un ambiente de educación superior, la investigación juega un papel vital para el desarrollo de la sociedad, más aún con el surgimiento de diversas herramientas que facilitan esta área, sin embargo, Cabezas-Clavijo et.al (2009) mencionan que aún existen arraigados mecanismos de control de contenidos que han provocado una ausencia de colaboración en entornos abiertos. La realidad evidencia que existe un gran número de inves-tigadores que se encuentran desarrollando investigaciones en grandes redes, en alianzas con diversas universidades, sin embargo, es un tema sobre el cual aún queda mucho esfuerzo por realizar, pues, aunque las diversas tecnologías se encuentran a la mano de prácticamente cualquier persona, algunos docentes no hacen uso de estas y aún menos, desarrollan un trabajo colaborativo que les permita incrementar la calidad de las publicaciones científicas.

Sin embargo, existen otras causas que pueden propiciar la ausencia en el uso de herramientas específicas destinadas para la investigación científica. Por ejemplo, Markauskaite y Wardak (2015) han revelado que muchos investigadores carecen de habilidades para utilizar métodos avanzados de recopilación y análisis de da-


tos cualitativos y cuantitativos, aunque varios han logrado adaptar diversas tec-nologías digitales para apoyar las prácticas de investigación convencionales y otros han logrado avanzar en este campo, logrando introducir análisis de redes sociales en línea. Como reflexión, es importante entender que hay que avanzar un paso a la vez y diseñar un plan estratégico que permita fomentar en los do-centes la innovación y la creatividad en sus procesos de investigación, además de fortalecer tanto sus competencias en el manejo de las TIC, como su sentido de colaboración y trabajo en red.

A pesar de esto, autores como González y Caviativa (2017) alientan al docente investigador a ampliar su campo de acción, de tal modo que logre generar una participación en proyectos de carácter internacional, participar de comunidades académicas multidisciplinares, redes de colaboración, entre otros. En este sen-tido, Markauskaite y Wardak (2015) enfatizan sobre la idea de desarrollar inves-tigaciones en torno a las capacidades de investigación mejoradas en TIC y las opiniones de investigadores experimentados en el campo de la tecnología edu-cativa, con el fin de fortalecer la base para el desarrollo de la capacidad de la investigación en un futuro.

2.1.5 El prosumer y el docente prosumerEl prosumer en su figura de productor y consumidor ha sido destacado como el individuo de la actualidad, puesto que no solo en el ámbito educativo es posible identificar esta figura, por ejemplo, casos como la empresa Airbnb, cuya plata-forma permite al usuario ser productor y consumidor a la vez, ha cambiado la forma en la que se prestan los servicios de hospedaje. Otros casos de éxito como la plataforma Uber, permiten visualizar la importancia de las tecnologías asociadas a los diversos campos y la forma en que las utilizan. En el ámbito educativo, el pro-sumer se establece, de acuerdo con Sánchez y Contreras (2012, citado por González y Rincón, 2013), como “una figura que convoca una acción de empoderamiento, cuyo valor intrínseco radica en la defensa de los derechos y valores del respeto a la acción ciudadana de transformar su entorno y mejorar la calidad de vida. El ciudadano común, el experto, el profesional e inclusive las personas con limitaciones son capaces de transformar y aportar al desarrollo sociocultural, por ende, el cambio de rol de simple receptor debe ser gradual, conforme su participación creativa, sea medular en la acepción de libertad de expresión e intervención ante aspectos que entran en detrimento en la dinámicas éticas, políticas y estéticas” (p.92). En este sentido, los prosumeres son actores en la gestión del conocimiento y sus valores enfocados hacia la interacción, vínculos sociales, entre otros, deben ser


entendidos como acciones innovadoras en la sociedad de la información. Para Giurgiu y Barsan (2008, citado en González y Rincón, 2013), “para el siglo XXI el prosumer se convierte en un concepto polisémico, capaz de aludir a elementos híbridos en distintos campos sociales, económicos y culturales, sin embargo, es notable en su conceptualización, que es una figura emergente de la web 2.0” (p.90).

Por otra parte, el docente prosumer juega un rol de empoderamiento hacia la articulación de competencias comunicativas, tecnológicas y pedagógicas, que le permite generar habilidades para la gestión y la planificación. Guerrero y Rincón (2013) destacan 3 ejes de sobre los cuales se lleva a cabo la acción del prosumer (diseño, comunicación y evaluación), los cuales determinan las diferencias entre las prácticas tradicionales, con las actuales. Así mismo, cada eje conlleva una acción de carácter investigativo orientada en la construcción de conocimiento. Por su parte Araya (2008) establece que del mismo modo que los prosumeres colabo-ran en las redes distribuidas para crear productos y servicios dinámicos, sostienen que el futuro de la educación radica en abrir el diseño y el desarrollo del material didáctico y el plan de estudios para la producción entre iguales. En ese sentido con las nuevas tecnologías, la innovación de los prosumeres se basa en sistemas y redes abiertas a la colaboración. Como se ha evidenciado, el docente se consolida como una figura que pasa de ser un eje central como figura de enseñanza, a ser un mediador, que motiva y aproxima a los estudiantes a generar un proceso creativo y reflexivo, a través de la interacción con las TIC. En este sentido, la consolidación de esta figura permite generar un cambio en los estudiantes, convirtiéndolos de la misma forma en prosumeres de información y contenido.

2.2 El papel del estudiante

A través del desarrollo de los capítulos se han determinado diversos factores en torno al papel del docente, pero ¿Qué hay con el estudiante? Almenara y Cejudo (2008) destacan que, ante los nuevos entornos presentes en el ámbito educativo, los estudiantes no van a significar una figura pasiva, por el contrario, va a ser un agente que deberá tomar decisiones para la solución de los diversos proble-mas. Así mismo, se considera clave que este desarrolle o fortalezca habilidades de interacción y comunicación con los participantes, pues uno de los principales objetivos consiste en que gradualmente se logre desarrollar una mentalidad co-laborativa, con el fin de construir progresivamente un espacio digital en el que sea capaz de administrar sus propios espacios para el desarrollo de las habilidades de formación.


Por su parte Segovia (2013) señala que los jóvenes de hoy en día se definen por las multitareas y diversos focos de interés, por lo que la tendencia a hacer uso de herramientas virtuales, su manejo e intuición se adhieren como habilidades innatas. En este sentido, es importante mencionar que la familiaridad de los es-tudiantes con el acceso a la web, uso de ordenadores, teléfonos inteligentes, etc., además de su rapidez para procesar la información debe ser considerada por las universidades para lograr generar nuevos ritmos de trabajo en las aulas, en-tendiendo el perfil genérico de las diferentes generaciones. Por su parte, Brown (2001) destaca que los estudiantes de las nuevas generaciones están notable-mente inmersos en la tecnología, mucho más de lo que las anteriores genera-ciones. Así mismo menciona que las tecnologías son una parte integral de su vida social, es decir cómo se reconocen y forman sus identidades personales, si bien, hasta cierto punto, las TIC han estado apoyando sus actividades de aprendizaje desde su primera búsqueda y navegación en Internet hace años.

González, Rincón y Contreras (2013) han destacado 4 acciones en los que tanto el estudiante como el docente realizan acciones participativas para la construcción de espacios de aprendizaje:

1. Modificaciones en los recursos de aprendizaje: Consiste en abarcar distin-tos ritmos de aprendizaje a través del uso de diversos recursos (bases de datos, plataformas educativas, entre otros).

2. Inclusión activa del estudiante: Los dos agentes involucrados tienen la la-bor de aportar, compartir y socializar diferentes discursos para la aprehen-sión de la información.

3. Experiencias individualizadas: Los dos agentes podrán incluir experiencias de aprendizaje, respetando las singularidades y considerando las activi-dades centradas en habilidades y desventajas de cada persona.

4. Experiencias colaborativas: Desde la figura del prosumer, consiste en el enriquecimiento en el aprendizaje a partir de el intercambio de ideas y re-cursos, tanto al interior como en el exterior del aula.

5. La resolución de problemas: Consiste en una estrategia para develar los procesos creativos, proyectuales y conceptuales en los estudiantes.

Ungerer (2016) destaca que los estudiantes deben ser participantes críticos en el nuevo entorno de información, por lo cual deben participar activamente en estos entornos sociales, consultar las opiniones de los demás, evaluar críticamente los materiales que encuentran y tener cuidado al incorporar la información en su propio trabajo. Además, sugiere que los estudiantes deberían poder evaluar y volver a aplicar el contenido digital, ya que generalmente estos no tienen las ha-


bilidades requeridas para acceder a información relevante y filtrarla de acuerdo con los diversos parámetros, por lo que las universidades tienen una importante tarea en este sentido. Logrando esto, se les permitirá no solo consumir infor-mación, sino también crear contenido, convirtiéndolo en un prosumer.

Por otra parte, las instituciones de educación superior deben comprender la importancia de diseñar un plan de estudios que genere un vínculo con sus es-tudiantes y sus expectativas para el futuro. En este sentido Antonio y Tuffley (2015) señalan que los estudiantes tienen más probabilidades de tener éxito si se conectan con un plan de estudio que se alinea con sus intereses y habilidades y si están comprometidos con sus metas académicas. Así mismo mencionan que diversas investigaciones en el tema sugieren que los estudiantes que participan en su educación y consideran que la escuela es una experiencia valiosa tienen más probabilidades cumplir sus objetivos académicos.

Así mismo, se considera valioso que las universidades puedan integrar tec-nologías analíticas que permitan realizar un seguimiento a los estudiantes en tiempo real. Por ejemplo, Greller y Drachsler (2012) mencionan que la analítica de aprendizaje también se puede utilizar para predecir y modelar las actividades del alumno, permitiendo conducir a una intervención más temprana, como el abandono de los estudios o generar planes de estudio adaptables al estudiante.


CAPÍTULO

MECANISMOS DE APRENDIZAJE Y ANÁLISIS

3.1 Analítica de aprendizaje

El proceso evolutivo de las tecnologías de la comunicación ha generado grandes cambios en la realidad, favoreciendo a su paso diversos aspectos de gran impor-tancia como la interacción social, sin embargo, en este punto nos vamos a enfocar en las analíticas de aprendizaje, realizar una breve contextualización, identificado su significado y aportes a la sociedad del conocimiento, enfocándolo especial-mente en el ámbito educativo. En principio, es importante comprender que las analíticas del aprendizaje en la educación surgen con el objetivo de generar in-formación, con el fin de construir modelos de educación, tener control sobre los procesos y la toma de decisiones. García-Peñalvo y Pardo (2015) las definen como “la medición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el propósito de entender y optimizar el aprendizaje y los en-tornos en que se produce” (p.128). Así mismo, los autores plantean que estos ser-vicios proporcionan datos que pueden ser utilizados para comprender el entorno educativo, optimizar sus procesos y realizar seguimiento a los estudiantes.

Este tipo de servicios adaptados para el entorno educativo suponen innumera-bles ventajas en torno al seguimiento estudiantil, por medio del monitoreo del rendimiento, rendimiento promedio, prospectiva del rendimiento individual, e identificación de problemas potenciales. Por su parte la firma New Media Consorti-

3


um en su informe Horizon (2013) establece que la analítica del aprendizaje provee las herramientas necesarias para sacar el máximo provecho de las tecnologías enfocadas en la minería, la interpretación y modelado de datos para mejorar la docencia, así como la adecuación para cada estudiante de acuerdo con las necesidades. Tradicionalmente en diversas instituciones de educación superior el modelo de seguimiento de los estudiantes consiste en el uso de información obtenida a partir de calificaciones, certificados de asistencia, y en general da-tos que son principalmente numéricos, sin embargo, la utilidad de la analítica del aprendizaje va orientada en fusionar información de diferentes fuentes para generar diversos tipos de información, los cuales se encuentran enfocados tanto en estudiantes como docentes, y en datos cuantitativos y cualitativos.

El informe Horizon desarrollado por New Media Consortium (2013) enfatiza en que “La gran promesa de la analítica de aprendizaje es que si se aplica e interpre-ta correctamente permitirá al profesorado entender con mayor precisión las necesidades del alumno y adaptar la docencia de modo mucho más cuidado-so y rápido de lo que hoy es posible. Ello no sólo tiene implicaciones para el rendimiento de cada estudiante, sino también en cómo los educadores perciben los procesos de docencia, aprendizaje y evaluación. Ofreciendo información en tiempo real, la analítica de aprendizaje puede apoyar adaptaciones inmediatas, sugiriendo un modelo de plan de estudios mucho más fluido y abierto al cambio. Ofreciendo información en tiempo real, la analítica de aprendizaje puede apoyar adaptaciones inmediatas, sugiriendo un modelo de plan de estudios mucho más fluido y abierto al cambio” (p. 27). De esta manera se evidencia que, a través de los mecanismos de análisis de datos e información, se pueden soportar múl-tiples tareas enfocadas en la mejora de diversas variables orientadas tanto al docente, como el estudiante, optimizando el proceso y centrando la atención en el aprendizaje profundo en el aula.

Para Nunes (2015), existen tres conceptos relacionados con la analítica en el campo de la educación, la minería de datos educacionales, la analítica académica y la analítica del aprendizaje, sin embargo, las investigaciones más relevantes al campo educativo se han centrado principalmente en la analítica del aprendizaje, pues se ha considerado que las dos restantes se orientan hacia el desarrollo computacional y la aplicación de métodos prácticos para analizar grandes con-juntos de datos. De acuerdo con Rojas-Castro (2017), el crecimiento de estos mecanismos se debe principalmente a la necesidad de hacer uso de los conoci-mientos obtenidos a través del análisis de los datos, con el fin de realizar inter-venciones hacia la mejora del aprendizaje. Así mismo, se considera un aspecto que constantemente se encuentra evolucionando e integrando nuevos mecanis-mos para conectar a los usuarios, por ejemplo, la integración del análisis de las redes sociales ha significado un avance importante en esta materia, ya que puede


ser utilizado para investigar y promover conexiones colaborativas y cooperativas entre estudiantes, entre otros. Diversas investigaciones han concluido que todos estos aspectos que permiten mejorar y optimizar las iniciativas del aprendizaje continúan en crecimiento, y que es factible avanzar gradualmente en este cam-po, incorporando variables desde la teoría pedagógica, que permitan solucionar las principales problemáticas en torno a la investigación, habilidades cognitivas, entre otros.

Por su parte, Zapata-Ros (2015) menciona que, durante los últimos años, “la analítica de aprendizaje se ha convertido en un objetivo importante de la inves-tigación en todas las áreas que tienen que ver con el aprendizaje ayudado por la tecnología. Varios hechos lo han propiciado de forma clave y combinada: La disponibilidad de grandes cantidades de datos, la consolidación de la educación virtual universitaria y más allá la irrupción del aprendizaje en línea a gran escala, las preocupaciones políticas acerca de los estándares educativos e igualmente el fantasma del abandono masivo de la educación superior” (p.112). En este sen-tido, es preciso mencionar que estas herramientas provenientes de la web pro-meten dar respuesta a múltiples problemáticas sociales y educativas a través de la optimización del aprendizaje, permitiendo generar un valor a los agentes inmersos en estos contextos.

En prospectiva Ferguson (2016) ha señalado que el futuro de la analítica del aprendizaje depende en gran medida de la política adoptada por las instituciones y los gobiernos, por lo que su práctica estará muy determinada por las regu-laciones que se establezca, así como las decisiones de inversión realizadas, la infraestructura y especificaciones que se promueven y el discurso educativo. Así mismo menciona que hasta el año 2015 el análisis de aprendizaje se utilizó prin-cipalmente para apoyar el aprendizaje en línea. Para el año 2025, su uso se puede centrar en el apoyo a la mayoría de las actividades de enseñanza y aprendizaje, independientemente de dónde se lleven a cabo. Por su parte, Greller y Draschler (2012) concuerdan en que, con el aumento en los datos educativos disponibles, se espera que la analítica del aprendizaje se convierta en un poderoso medio para informar y apoyar a los estudiantes, profesores y sus instituciones a fin de comprender mejor y predecir las necesidades y el rendimiento de aprendizaje personal.

En el mundo, existen varias universidades que han implementado el análisis del aprendizaje de diversas formas, por ejemplo, en una investigación realiza-da en el Reino Unido determinó que las primeras personas que adoptaron esta metodología del aprendizaje lo hicieron impulsados por el deseo de mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, mejorar el rendimiento, propor-cionar mejores ayudas y facultar a los estudiantes para que se conviertan en


estudiantes más reflexivos. En el caso de la Universidad de Manchester, encontró un aumento del 9% en la satisfacción de los estudiantes durante dos años a sus esfuerzos por reorganizar su plan de estudios sobre la base de un mejor análisis de los requisitos de los estudiantes (Sclater, Peasgood y Mullan, 2016). Esto per-mite visualizar que, aunque la implementación de diversas metodologías supone dificultades y completo apoyo institucional, su relevancia e impacto tanto en los estudiantes, como en los docentes, es un factor que posibilita el acceso a nuevos modelos educativos, basados en el uso correcto de la información para la toma de decisiones.

3.1.1 Analítica visualLa analítica visual es entendida como una disciplina emergente de la investi-gación, la cual tiene como objetivo el apoyo al razonamiento analítico a través de interfaces visuales interactivas, es decir es una herramienta que integra di-versas disciplinas científicas para la mejora de la división del trabajo entre el hombre-máquina y permite realizar representaciones visuales y técnicas de interacción (Gómez, García y Theron, 2014). En otras palabras, su aplicación se centra en la obtención de datos complejos como herramientas para la toma de decisiones significativas basadas en la interpretación de los datos que pueden ayudar a maximizar la capacidad humana para percibir y comprender infor-mación compleja y dinámica. Para Kohlhammer e.al (2011), esta disciplina apun-ta a hacer el mejor uso posible de enormes cargas de información en una amplia variedad de aplicaciones combinando de forma adecuada las fortalezas del análi-sis de datos automático inteligente con la percepción visual y las capacidades de análisis del usuario humano.

Para Gomez et.al (2015), “el análisis visual facilita la interacción entre personas casi instantáneamente, la identificación de patrones y el descubrimiento de nue-va información que no está disponible en las plataformas de aprendizaje. En este sentido, a medida que el aprendizaje en línea se generalice y se adopte universal-mente, habrá mayores oportunidades para que los maestros y administradores supervisen la actividad de los estudiantes sobre su interacción con los conteni-dos del curso, así como con sus compañeros” (p.7). En este sentido, la analítica visual comprende un avanzado conjunto de herramientas que convierten la so-brecarga de información en oportunidades para la visualización de datos que no es posible visualizar sin la ayuda de los ordenadores. En palabras de Keim et.al (2008), a principal razón de ser de la analítica visual se centra en permitir que la forma de procesar los datos e información sea trasparente, para un discurso analítico, e decir proporcionar al individuo una serie de medios para mejorar la evaluación constructiva, la corrección y los procesos, mejorando el conocimiento y decisiones que se toman a partir de la información. Así mismo se destaca que a


gran escala, las soluciones de análisis visuales proporcionan una tecnología que combina los puntos fuertes del procesamiento de datos humanos y electrónicos, en donde los seres humanos y las máquinas cooperan de forma unilateral para obtener resultados con mayor efectividad.

3.1 Big data

La tecnología del big data dentro de la industria digital es un avance que ha mar-cado la forma en la que se gestionan y almacenan millones de datos, sin embar-go, su utilidad depende básicamente en lo que se realiza con dicha información, pues partiendo de este punto es que se logran tomar decisiones estratégicas en los diversos entornos en los que se aplica esta tecnología. En el ámbito educativo, el big data abre diversas posibilidades en torno a la adquisición de conocimientos basados en el uso de datos masivos que se generan para lograr tomar decisiones para la mejora del aprendizaje y para apoyar los procesos de enseñanza e in-vestigación. Por su parte Dominguez, Álvarez y Gil (2016) mencionan que, para los investigadores, el uso del big data proporciona información necesaria para monitorear los comportamientos dentro de un sistema digital, lo cual se traduce de manera sencilla en la ampliación del rango clásico de la investigación edu-cativa, es decir, incorpora de manera creciente las visiones procedentes de otras disciplinas, tales como la economía, la antropología, la sociología, la informática, entre otras.

En general la minería de datos es un campo de la computación que se encarga de aplicar técnicas de análisis sobre las bases de datos, es decir busca definir patrones de datos desconocidos y potencialmente valiosos, con el fin de construir esquemas, árbol de decisiones, entre otros (Rojas-Castro, 2017). En el campo de la educación, estos datos recolectados tienen la utilidad de desarrollar me-canismos para la comprensión de los estudiantes y los ambientes en los que se desarrollan, con el fin de generar mecanismos que permitan implementar o me-jorar diversos procesos, por ejemplo, los mecanismos de análisis del big data en-focados en el aprendizaje pueden generar predicciones a partir de un conjunto de muestras, los cuales se apropian en modelos de muestras que generalmente no se ven. Por su parte Markauskaite (2015), menciona que la aparición de grandes volúmenes de datos y nuevas técnicas de investigación mejoradas por las TIC se considera una oportunidad para solucionar algunos problemas comunes en la investigación educativa, específicamente el dominio de la tecnología educativa, ya que de acuerdo con investigaciones, se ha determinado que existe una gran expectativa por parte de los investigadores y académicos en la adopción de las tecnologías que mejoren los procesos de investigación mediados por las TIC, en especial cuando se trabaja con grandes volúmenes de datos. Así mismo, diver-


sos investigadores han considerado la importancia de estos datos para modelar la actividad humana y generar adaptación a las respuestas del individuo, lo cual permite a los académicos, por ejemplo, generar nuevos cuestionamientos en tor-no a la evaluación del aprendizaje desde nuevas perspectivas.

Por otra parte, Picciano (2014) hace énfasis en que los datos en grandes volúmenes y el análisis de aprendizaje para aplicaciones educativas se encuentran en proce-so de evolución y seguramente tardarán algunos años en madurar, sin embargo, considera que el big data y el análisis de aprendizaje no son panaceas para todos los problemas y decisiones a los que se enfrenta la educación superior, sino el ideal consiste en que estas puedan formar parte de las soluciones e integrarse acertadamente en las diversas funciones. Otro aspecto de vital importancia es la minería de datos, la cual propone el uso de diversas técnicas para la solución de problemas de la investigación educativa y comprensión del entorno más efecti-va, lo cual establece una relación directa con la analítica del aprendizaje, ya que estas dos herramientas trabajan en conjunto con el fin de identificar los pro-cesos del aprendizaje, monitorearlos y generar un progreso continuo a través de la retroalimentación. A medida que estas dos técnicas se desarrollan, el principal énfasis ha sido la acumulación de datos en relación con la participación de los estudiantes en diferentes ambientes educativos (Becker et.al, 2017).

3.2 Aprendizaje y trabajo colaborativo

La educación en la actualidad se encuentra experimentando importantes cam-bios, la mayoría de estos influenciados por las TIC y los diversos software o herramientas dispuestos para expandir el universo de la comunicación y la in-teracción en los espacios académicos. Al respecto, Cobo y Moravec (2011, citado en Avello y Duart, 2016) mencionan que “la educación hoy debe centrarse en la preparación de las personas para aprender, para ser autónomas en su proceso de acceso y selección de la información relevante, y para adaptarse a las necesi-dades cambiantes a lo largo de toda la vida” (p. 271). Para lograr esta autonomía, selección y adaptación, el sistema de aprendizaje en colaboración es vital, ya que, con la integración de las TIC en el proceso educativo, se han abierto nue-vas posibilidades e intereses en la adopción de estas herramientas por parte de los diversos actores inmersos en el contexto educativo. Para Becker et.al (2017), el aprendizaje colaborativo esta basado en el trabajo en conjunto por parte de estudiantes y docentes, con un enfoque centrado en la perspectiva de que el aprendizaje es el resultado de una construcción social. En este sentido, el autor ha definido 4 factores que hacen parte del enfoque de este aprendizaje: el alumno como protagonista del aprendizaje, énfasis en la interacción, trabajo en equipo, y


desarrollo de soluciones a problemas reales. Bajo estos principios, el estudiante encuentra la oportunidad de interactuar con personas de diferentes grupos de-mográficos, permitiendo expandir sus barreras sociales e intelectuales.

Sin embargo, hay que tener en cuenta otros aspectos relevantes que pueden perjudicar el proceso del aprendizaje en entornos colaborativos, por ejemplo, la disposición de los estudiantes, la calidad de los aportes, el tiempo destinado para estas actividades, las dificultades en la comunicación el número de partici-pantes, entre otros. En este sentido, es importante que los docentes cuenten con la capacitación necesaria para lograr identificar y administrar todos los aspectos clave en el proceso de aprendizaje que pueden afectar los procesos colabora-tivos, al respeto Avello y Duart (2016) describen las claves para la implementación efectiva del aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales (ver tabla 10), las cuales tienen como objetivo entender que las tecnologías y la implementación de la web 2.0 ha generado importantes cambios en las dinámicas grupales y ha enriquecido las interacciones en torno a la generación de conocimiento.

Tabla 10. claves para la implementación efectiva del aprendizaje colaborativo en ambi-entes virtuales.

Claves Descripción

Formación de los grupos

Aunque la creación de grupos parece una tarea fácil, se deben tener en cuenta aspec-tos tales como la familiaridad entre los integrantes y la empatía. Así mismo las activi-dades deben ser bien diseñadas, con el fin de tener un propósito claro. De lo contrar-io pueden ser experimentadas sensaciones de frustración, ineficiencia, y problemas de comunicación en general.

Selección de la tarea grupal

El docente debe estar en la capacidad de identificar las necesidades de cada grupo y el nivel de profundización que pretende realizar con la actividad, ya que no todas las tareas requieren la formación de grupos. Existen algunos casos en los que el trabajo individual puede ser mucho más beneficioso para los estudiantes, sobre todo cuando las actividades son simples.

Claridad y flexibilidad de

la tarea

El diseño y planeación de la actividad grupal es un aspecto de vital importancia, ya que esto proveerá a los estudiantes una guía a través de la cual pueden definir roles y administrar el tiempo de acuerdo con las responsabilidades y alcances de la activi-dad, generando un mayor compromiso, responsabilidad y pertinencia.

Significatividad de la tarea

La planeación de las actividades y su relación con el desarrollo del conocimiento son dos aspectos que se relacionan para lograr establecer tareas que cumplan con el con-texto de la asignatura, es decir que tengan sentido y puedan ser útiles para el futuro profesional. Este aspecto puede impactar positivamente en un mayor aprendizaje por parte de los estudiantes.

Monitoreo y control de la

tarea

El docente como mediador, debe estar disponible para aclarar dudas, realizar retro-alimentación y promover el debate alrededor de los temas tratados en la actividad. De esta forma, se logran generar relaciones de confianza entre estudiantes y profe-sor.

Fuente. Elaboración propia a partir de Avello y Duart (2016).


Para las instituciones de educación superior, el nuevo paradigma educativo soportado en el entorno tecnológico y social debe ser abordado desde perspec-tivas creativas y con diferentes enfoques, así como desde una perspectiva multi-disciplinar, en la que se creen comunidades de aprendizaje en las que los par-ticipantes puedan alternar sus roles (Hernández, 2015). Estas acciones permiten que no solo se genere una colaboración y trabajo en equipo, por el contrario, supone que cuanto mayor es el grado de involucración de los estudiantes, mayor es la experiencia de aprendizaje, adaptación y pertenencia hacia la institución.

Así mismo, es importante considerar que el éxito de las actividades colaborativas depende de la planeación del docente, un ejemplo son las guías pertinentes que permiten orientar el desarrollo didáctico de la asignatura. En relación con esto, Hernandez (2015) señala que uno de los aspectos negativos que interfieren con el normal desarrollo de las actividades en grupo constituye la falta de compromiso por parte de algún estudiante, lo cual genera conflictos al interior del grupo. El docente no debe asumir que existe una interacción social tan solo por el hecho de que exista un grupo, por el contrario, debe saber con certeza si los grupos y sus integrantes están siendo parte activa de la actividad.

3.3 e-learning

La gran influencia de las tecnologías en la educación ha generado importantes cambios en la forma en que las instituciones asumen los procesos educativos y gestionan el aprendizaje, en especial la educación a distancia, que ofrece in-numerables ventajas, así como unos importantes retos que deben ser asumi-dos como un proyecto a corto, mediano y largo plazo. Las instituciones cada vez reconocen más el poder de los medios sociales y su influencia en los contextos de aprendizaje, de acuerdo con García-Peñalvo y Pardo (2015) se manifiestan es características como:

1. Mayor demanda de personalización del aprendizaje.

2. Conectividad absoluta con otros pares para el desarrollo de actividades formativas.

3. Acceso prácticamente ilimitado a fuentes de información.

4. Flexibilidad absoluta del modo, el lugar y el momento de acceso.

5. Una convivencia cada vez más natural y necesaria de lo flujos formales e informales de aprendizaje.


A partir de estas características, las instituciones de educación se han preocu-pado por planear una serie de acciones que permitan unir estos elementos con los currículos, actividades y planes de estudio, lo cual se complementa desde la formación docente. Para Hernández (2015) existen una serie de oportunidades y desafíos que el e-learning plantea como instrumento necesario para el de-sarrollo educativo.

Tabla 11. Oportunidades y desafíos del e-learning en las instituciones de educación su-perior.

Oportunidades Desafíos

Conexión con el talento mediado por las TIC

Capacidad de transmitir de forma homogénea la cultura institucional y las líneas estratégicas

Alineación con distintos ejes estratégicos de las instituciones de educación superior

Facilita diversas tareas de carácter institucional, tales como la actualización del plan de desarrollo institucional, entre otros.

Facilita la internacionalización y conexión con otras instituciones para el desarrollo de proyec-tos en red

Efecto capacidad-inversión: a mayores usuarios, mayor eficacia en los costos

Facilita la redimensión de los proyectos de for-mación

Flexibilidad para la formación de los usuarios en distintos momentos y ritmos personalizados

Desconocimiento del cambio cultural requerido

Resistencia al cambio en la institución

Falta de apoyo institucional en el proceso de adopción del modelo e-learning en la fase de ejecución y seguimiento

Diseño poco centrado en los objetivos y resulta-dos esperados

Necesidad de contar con perfiles expertos en diseño instruccional en entornos e-learning

Necesidad de realizar un esfuerzo de balance institucional compartido

Falta de formación de parte del personal do-cente en relación con el uso pedagógico de las tecnologías

Necesidad de un plan de incentivos para fomen-tar el desarrollo del proyecto

Necesidad de contar con el personal en el pro-ceso de cambio para promoverlo desde dentro frente a la imposición del cambio de cultura

Falta de inversión pública en Educación superior

Alta inversión inicial en el ámbito de una es-tructura presupuestaria muy dependiente de ingresos variables

Necesidad de contar con servicios de apoyo tec-nológico, pedagógico y atención al estudiante

Fuente. Elaboración propia a partir de Hernández (2015).

Para lograr hacer fuerte a los diversos desafíos, es necesario contar con el apoyo de los diversos actores que intervienen en este cambio, así como de un plan que desarrolle una visión transversal y global de la institución. En este sentido, es vital orientar el plan estratégico hacia la unión de aspectos tales como la tec-


nología, la gestión y la educación. En este sentido, Hernández (2015) señala 5 procesos clave que deben ser incluidos dentro de los planes propuestos hacia la adopción del e-learning:

1. Visión estratégica: Asegura el modo en el cual se plantean los objetivos que conducen a materializar la misión y visión, así como los medios para lograrlos.

2. Tecnología: La adopción de la tecnología debe permanecer alineada con las decisiones estratégicas, permitiendo que su adaptación sea efectiva en los modelos de gestión, sistema de calidad y objetivos estratégicos.

3. Diseño de contenidos: Los contenidos deben estandarizarse en su diseño y edición, permitiendo que sean coherentes con la metodología y objetivos.

4. Calidad: Este sistema es clave para lograr planificar, controlar y gestionar la operativa puesta en marcha dentro de la estrategia institucional.

5. Orientación al usuario: Este punto es clave, en tanto se logren integrar y satisfacer las necesidades de los usuarios, con el fin de generar efectividad en el cumplimiento y éxito del modelo implementado.

Sin duda, el éxito de la implementación de un modelo institucional supone im-portantes esfuerzos en la planeación, ejecución y control de este, por lo que este debe poseer unas bases robustas que le permitan promover de manera efectiva los cambios propuestos. La implementación del e-learning en contextos educa-tivos aumenta la posibilidad de generar procesos exitosos en temas clave como: innovación, consolidación y ampliación de la oferta académica, la internacionalización, expansión de actividades, acuerdos entre instituciones, entre otros.

3.4 e-research

El e-research es un concepto que se ha desarrollado durante los últimos años, el cual está basado en el uso de las TIC para el soporte en las actividades relacionadas con la investigación. Beaulieu y Wouters (2008, citado en Estate-lla y Ardévol, 2011) establecen que el e-research es el proceso de incorporación progresiva de las TIC en la producción de conocimiento de las ciencias sociales, así mismo, mencionan 3 aspectos particulares: la dimensión transversal de un fenómeno que no afecta a una sola disciplina, por el contrario, implica a todas las ciencias sociales y se refiere a todo tipo de tecnologías, el reconocimiento de que esta incorporación implica una intervención en las prácticas epistémicas de los científicos, que tiende a modificarlas, reformularlas o sustituirlas y la concepción


de que a través de las tecnologías es posible intensificar las prácticas epistémi-cas de los científicos.

Por su parte Anderson y Kanuka (2003, citado en Hernández, 2015) señala las principales ventajas del uso del e-research, destacando:

1. Las herramientas que este proporciona a la investigación

2. La recopilación de datos, refiriéndose al acceso a una mayor cantidad de informantes

3. La distribución de resultados mediante las tecnologías

4. El análisis de la comunicación en entornos virtuales

Así mismo, mencionan que esta herramienta se evidencia dentro de un nuevo contexto investigativo en el que se desarrollan actividades en el marco de la co-municación-acción, por lo que se convierte en un escenario óptimo en el que se pueden evidenciar nuevas formas de relación mediante las tecnologías y en una fuente de recursos tecnológicos. Por su parte, Kim (2016), señala que la cien-cia se ha vuelto más colaborativa, más computacional y requiere más datos en comparación con los paradigmas experimentales, teóricos y computacionales previos. Por lo tanto, el intercambio y la conservación de datos se encuentran ac-tualmente entre los temas más candentes, ya que ayudan a que la investigación sea más controlable y más fácil de reproducir. Así mismo, con el fin de facilitar los descubrimientos científicos intensivos en datos, los desafíos existentes en la investigación deben abordarse de manera integrada a través de herramientas y prácticas que respaldan el intercambio, la preservación y el seguimiento de pro-cedencia de datos, software y flujos de trabajo.

3.5 Internet de las cosas El concepto de internet de las cosas se concibe como una estrategia para la edu-cación de mediano plazo que de acuerdo con Becker et.al (2017) consiste en la implementación de procesadores o sensores que son capaces de transmitir in-formación en la red, es decir permiten generar alertas para el monitoreo y el seguimiento a un determinado factor. Por ejemplo, en la actualidad ya existen diversos dispositivos que cumplen con esta función, tal es el caso de los Apple Watch, un reloj digital que se encuentra conectado con el Iphone y es capaz de interactuar con diversas aplicaciones como: Nike Running para los deportistas, Health cuya función permite realizar un monitoreo constante de la persona, entre


otros. Por su parte, New Media Consortium (2013) en su informe Horizon destaca que internet de las cosas se ha convertido en una “abreviatura” para los objetos que interaccionan en la red y generan una conexión con el mundo físico a través de la información. En este mismo informe, destacan que los objetos inteligentes van a ser muy importantes en el futuro, ya que van a poder usarse para gestionar digitalmente objetos físicos y generar diversas alertas en torno a su manejo, por lo que su potencial es enorme.

3.6 Open data

Muchos cuestionamientos giran en torno al Open data, ya que, por una parte, existen movimientos que reclaman la publicación de los resultados de investiga-ciones con financiación pública, mientras otros prefieren guardar los derechos sobre dichos documentos. En relación Cabezas, Torres y Delgado (2008) mencio-nan que “la puesta a libre disposición de datos puede ser la llave para establecer colaboraciones con otros grupos de investigación, aumentando las posibilidades de generar nuevas publicaciones. Recientes análisis también demuestran que compartir los datos de investigación de forma pública puede incidir positivamente sobre la citación” (p.77). En este sentido, estos autores comparten la idea de que los datos con acceso abierto pueden aumentar la productividad de los grupos de investigación, por lo que consideran que esta puesta a disposición permite el aprovechamiento y combinación de herramientas que permitan mejorar o solu-cionar diversos problemas. Para la educación y la investigación, el acceso abierto a datos es fundamental para la formación y el desarrollo académico y social, sin embargo aún existen diversas barreras que impiden que esto se materialice.

3.7 Web 2.0

La web 2.0 comprende un extenso universo de elementos web que facilitan los procesos de compartir información, el diseño centrado en el usuario y en general la colaboración para el desarrollo de la internet. A propósito, Avello y Duart (2016) mencionan que estas herramientas han captado de manera sig-nificativa la atención de las modalidades de educación, ya que permiten una fácil comunicación entre sujetos, un rápido acceso y una participación colaborativa entre los diferentes actores educativos. Por su parte, Järvelä y Hadwin (2013, citado en Avello y Duart, 2016), mencionan que, durante más de veinte años de investigación sobre el aprendizaje colaborativo soportado en herramientas tec-nológicas, se evidencian cambios positivos, en medida del desarrollo de los dis-


positivos móviles y la web 2.0, lo cual ha generado importantes cambios en las dinámicas grupales, enriqueciendo las interacciones y creando espacios para la construcción de conocimiento.

Por otra parte, O´Réilly (2005, citado en Martín y Tyner, 2012), menciona algunas características fundamentales de la web 2.0, destacando que esta es una plata-forma más de servicios que de software, cuenta con una arquitectura de partici-pación, escalabilidad en el costo-beneficio, trasformaciones constantes de datos, aprovechamiento de la inteligencia colectiva y que el software no se encuentra atado a un único dispositivo. En este sentido, es importante mencionar que la web 2.0 es un macro espacio que se alimenta constantemente y es construida en una gigantesca red de colaboración que permite generar datos e información prácticamente todo el tiempo. Por ejemplo, autores como Cawood y Fiala (2008, citado en Martín y Tyner, 2012), mencionan que “la web como ecosistema arti-ficial para la experiencia humana, internet y demás tecnologías digitales están permitiendo construir un medio ambiente artificial que posibilita tener expe-riencias sensoriales en entornos tridimensionales o de mezcla entre lo empírico y lo digital, como es el caso de la denominada realidad aumentada” (p.11). Por su parte, Martín y Tyner (2012) han identificado las principales dimensiones al-fabetizadoras que se deben tener en cuenta como nuevas formas culturales de la web 2.0, por lo que se ha considerado su importancia para la capacitación de los docentes en el marco de la educación superior mediada por las TIC.

Tabla 12. Dimensiones alfabetizadoras de la web 2.0

Las dimensiones alfabetizadoras ante las nuevas formas culturales de la web 2.0

Aprender a usar la web 2.0 como una biblioteca

universal

Surge como respuesta de la complejidad del acceso a nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. El desarrollo de habi-lidades para saber buscar información objetiva, seleccionarla y analizarla es un proceso clave para la alfabetización informacional.

Aprender a usar la web 2.0 como un mercado de

servicios

Se relaciona directamente con la formación crítica del consumidor y el ciu-dadano. Llevar a cabo tareas cotidianas no solo requiere de poseer habili-dades técnicas, sino requiere una formación como consumidor en relación con los derechos y responsabilidades en la red.

Aprender a usar la Web 2.0 como un puzle

de micro contenidos entrelazados

Capacitación del usuario para la habilidad de navegar de forma consciente, interpretar y construir su propia narrativa de significados que le otorgan un discurso, es decir que domina las formas hipertextuales de organización de la información como consumidor y productor de mensajes.

Aprender a usar la web 2.0 como espacio públi-co de comunicación en

redes sociales

Se refiere a la capacidad de participar de forma plena y activa en comuni-dades o grupos humanos interconectados a través de redes de telecomu-nicaciones y desarrollar comportamientos sociales basados en la colabo-ración e intercambio de información.


Aprender a usar la web 2.0 como un espacio de expresión multimedia y

audiovisual

Se desarrolla con la finalidad de formar a las personas como sujetos capaces de analizar y producir textos en formato multimedia y lenguaje audiovisual.

Aprender a usar la web 2.0 como un territorio

de experiencias virtuales interactivas

Requiere adquirir habilidades de interacción no solo con la máquina, sino también con la información y otros humanos en tiempo real, para la toma de decisiones.

Fuente. Elaboración propia a partir de Martín y Tyner (2012).

Por otra parte, González y Rincón (2013) mencionan que “la web 2.0 ha emergido como un concepto para respaldar las interacciones desarrolladas en el ámbito de la virtualidad y en el marco de la sociedad de la información, cuyo referente es la dinámica colaborativa, la mediación comunicativa y la gran variedad de servicios que ofrece la red de redes –internet- en pro de romper brechas espaciotempo-rales” (p.88). Esto abre la posibilidad de hacer uso de las herramientas comu-nicativas y colaborativas para la satisfacción de la demanda social y educativa, sin embargo, en este último aspecto, es importante que el proceso se encuentre orientado al marco del saber y la pedagogía, siempre y cuando el docente cuente con las habilidades necesarias para generar un aprendizaje constructivo. La adaptación a los diferentes aspectos inherentes a la web 2.0 son un proceso en el cual tanto las instituciones como los docentes deben estar en continua sincronía, ya que la transición en estos procesos conlleva cambios y aprendizajes continuos y variados.

Por su parte, Zomeño (2011) considera que la transformación más profunda de la web 2.0 se centra precisamente en la reinvención de la forma en que circula la información en la red, puesto que esta se encuentra a disposición de todos los usuarios, tanto para su uso, como para la capacidad de programar el compor-tamiento de los flujos de datos que interactúan entre sí. Esto es complementado por González y Rincón (2013), quienes mencionan que la innovación en la web 2.0 se ha centrado en permitir el acceso a los medios de una forma efi-caz e instantánea, permitiendo el surgimiento de ambientes propicios para el aprendizaje y la interacción entre diversos actores, quienes a su vez promueven a creación de nuevos conocimientos basados en el trabajo colaborativo.

En este sentido, la web 2.0 pasa a ser un medio de circulación, manejo y jerar-quización de la información, en donde solo se necesita entender la lógica de su funcionamiento para encontrar la forma más propicia y efectiva de usarla. Así mismo, esta permite abrir canales de comunicación para generar sinergias y sa-car adelante nuevos proyectos que de alguna manera pudieron quedar rezagados


por la falta de participación ciudadana o la falta de compromiso (Cadena, 2010). Por otra parte, Ultera (2012) realiza una crítica acerca de los grandes problemas de la Web 2.0, señalando que este se halla en “la confiabilidad de la información, las redes sociales, sobre todo, están llenas de información que en muchos ca-sos carece de confiabilidad, esto genera desinformación sobre algún tema en particular. La desinformación es algo muy peligroso ya que puede llevarnos a tomar decisiones de manera errónea. Es indispensable hoy en día desarrollar un sentido crítico sobre la información que estamos obteniendo, además de siempre estar al pendiente de la fuente que emitió la información para validar su confia-bilidad” (p.32). El continuo desarrollo de la web 2.0 traerá consigo importantes mejoras, sobre todo en la seguridad, pues la innovación en este campo cada día es más significativa.

3.8 Curación digital de contenidos

La curación digital es entendida como el proceso de localización, filtración, seg-mentación y modificación de la información proveniente de internet, con el fin de agrupar contenidos relevantes a alguna temática en específico. A través del tiem-po, con las grandes cantidades de información alojadas en la internet, ha sido necesario desarrollar herramientas que permitan aliviar la sobrecarga de infor-mación, con el fin de segmentarla, a fin de hacer uso de esta de manera confia-ble, dinámica y ordenada. Por su parte Antonio, Martin y Stagg (2012) mencionan que la aparición y adopción de herramientas de curación digitales de libre acceso ha demostrado el deseo público de ubicar, evaluar y organizar el contenido web en colecciones manejables y compartibles. Así mismo establecen que, en el en-torno digital, se pueden aprovechar elementos adicionales, como la inclusión de redes sociales para difundir contenido recopilado, la capacidad de otros usuarios para sugerir contenido o dejar comentarios y la evaluación crítica y selección de contenido agregado. Por ejemplo, han surgido herramientas digitales como Pinterest, Storify, Scoop.it, entre otras, las cuales permiten construir contenidos alrededor de temáticas específicas, previamente creadas por los usuarios y los desarrolladores, las cuales mejoran la experiencia de navegación y hallazgo de información o visualizaciones necesarias para un determinado fin.

Por su parte, Ungerer (2016) menciona que la curaduría digital puede con-siderarse como una competencia central en la educación superior entre los estudiantes. Así mismo, la curaduría digital ha llegado gradualmente a los cur-rículos de educación superior destinados a formar a los estudiantes en el manejo de las redes sociales para el entorno educativo. Además, se ha promovido su uso entre los docentes, para que combinen el aprendizaje informal y formal, debido a


que la mayoría de las personas usan la curaduría de manera informal en su vida diaria para compilar información relevante.

Wolff y Mulholland (2013, citado en Antonio et al., 2012) han realizado una clasi-ficación de las herramientas de curación digital que están actualmente disponi-bles en cinco categorías:

1. Las herramientas centradas en la narración de historias que permiten a los usuarios crear historias mediante herramientas como Twitter y Storify al vincular contenido web desde las redes sociales.

2. Las herramientas centradas en la recopilación de información que permiten a los usuarios reunir contenido web sobre temas particulares, por ejemplo, herramientas como Pearltrees y Pinterest.

3. Las herramientas que principalmente reflejan el aprendizaje permiten a los usuarios crear tareas de aprendizaje a partir del contenido web, por ejemplo, herramientas como Learnist y LiveBinders.

4. Las herramientas que permiten a los usuarios recolectar recortes de web, texto y material visual de páginas web, por ejemplo, con la herramienta Clipboard.

5. Las herramientas destinadas a la publicación permiten a los usuarios se-leccionar su propio periódico seleccionando noticias sobre un tema en par-ticular de varias fuentes, por ejemplo, Paper.li y Scoop.it.

En este sentido, Antonio et.al (2012) establecen que una parte esencial del proce-so de curación consiste en que los estudiantes organicen el contenido de acuerdo con la búsqueda central. Esto permite a los estudiantes entender el contenido de manera clara y precisa. Así mismo mencionan que para seleccionar y personal-izar el contenido digital se debe consumir primero, es decir se deben identificar variables del contenido tales como mensajes centrales. Además, el objetivo cen-tral de realizar esta labor consiste en obtener la mayor cantidad de información acerca de un tema en específico, con el fin de contextualizar y apropiar la infor-mación de una manera más clara.

3.8.1 MetaliteracyLa multialfabetización es un concepto que ha surgido recientemente en torno al gran crecimiento que se ha evidenciado por parte de las herramientas digitales, redes sociales y en general elementos colaborativos presentes en la red. Mackey y Jacobson (2011, citado en Ungerer, 2016) mencionan que hoy en día los estudiantes


deben ser tener habilidades de multialfabetización, con el fin de participar de manera eficiente en las redes sociales y comunidades en línea y ser capaces de producir y compartir contenido a través de estos medios. En este sentido, los estudiantes deben adquirir habilidades para evaluar y aplicar información. Así mismo, la alfabetización informacional también involucra el pensamiento crítico que proporciona una base esencial para la fluidez de la información y permite que las personas se acostumbren constantemente a las nuevas tecnologías. Los grandes avances en el desarrollo web han provocado un cambio que demanda el uso de habilidades en torno a desarrollar un pensamiento crítico, solución de problemas, desarrollo en las habilidades de comunicación, síntesis de conteni-dos, todos mediados en un entorno tecnológico, lo cual genera así mismo impor-tantes retos para la sociedad y la educación en el futuro.

3.8.2 Etnografía y netnografíaEl estudio de las sociedades y su relación con la tecnología ha sido una cuestión importante durante los últimos años, ya que el cambio del pensamiento y la cul-tura van de la mano con el sentido que se les ha dado a las interacciones a través de las herramientas web. Hine (2011) menciona que “nuestras creencias acerca de Internet pueden tener consecuencias importantes sobre la relación individual que tengamos con la tecnología y sobre las relaciones sociales que construyamos a través de ella, la etnografía, en este orden de cosas, puede servir para alcanzar un sentido enriquecido de los significados que va adquiriendo la tecnología en las culturas que la alojan o que se conforman gracias a ella. Así, nuestro trabajo se inicia dialogando con las proyecciones teóricas acerca del significado de Internet, utilizándoles para resolver los problemas que plantearía una etnografía del uso de Internet” (p.17).

Las interacciones en el ciberespacio facilitan diversos espacios para el de-sarrollo de la etnografía, ya que desde la visión de internet como artefacto cultural proporciona un numero ilimitado de aproximaciones hacia la solución de problemas, ventajas y retos para el estudio del comportamiento humano en entornos virtuales. Afortunadamente, las interacciones mediadas por la web son comprobables a través de la observación, por lo cual para Hine (2011) se hace necesario entender internet como una construcción netamente so-cial, formada por su historia y desarrollo a través de su uso, por lo cual se hace extremadamente importante para la investigación entender los diversos patrones de comportamiento y socialización de los individuos. Para la edu-cación, la etnografía abre interesantes oportunidades, en medida de compren-


der el comportamiento de los estudiantes dentro del mundo virtual. De acuerdo con Washington (2008), por ahora, la netnografía es un método de investigación en formulación, sin embargo, constituye un importante avance para abordar de manera precisa lo que acontece en las comunidades virtuales, el cual puede ser de gran aporte para el desarrollo de procesos formativos, en donde se exploren las necesidades e intereses de los cibernautas.

3.9 Plataformas para la educación

Las herramientas digitales desarrolladas para la educación han significado un importante aporte para la mejora del aprendizaje colaborativo, el desarrollo de tareas y la comunicación. A nivel general, existen diversas plataformas de acuerdo con su nivel de complejidad, por ejemplo, en el nivel más básico es posible iden-tificar herramientas básicas como wikis, Google Docs, One Drive, redes sociales de comunicación como Facebook o Twitter y redes de mensajería como imessage, Whatsapp, entre otras. Estas herramientas tienen distintos usos, sin embargo, pueden ser consideradas como medios relevantes a través de los cuales los es-tudiantes usualmente interactúan y se comunican. Becker et.al (2017) menciona que el rápido avance tecnológico y el constante cambio en el mercado está de-safiando a los trabajadores a evolucionar constantemente, desarrollando habili-dades, con un enfoque de aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

Diversas instituciones a nivel mundial han adoptado la tecnología como medio de aprendizaje, pero más aún, han aumentado el acceso a la educación a través de los recursos digitales, evidenciando resultados prometedores en materia de aprendizaje adaptativo. De esta manera, se han logrado incorporar actividades en las que los estudiantes pueden participar a través de redes sociales, per-mitiendo no solo obtener mejores resultados, sino, observar y monitorear los diversos patrones de aprendizaje (Becker et.al, 2017). Sin embargo, este mismo autor enfatiza en la importancia de desarrollar nuevos modelos de aprendizaje adaptativo e intercambios sociales dinámicos, ya que con el tiempo van a sub-sistir necesidades en entornos que sean ágiles para apoyar las prácticas basadas en la evidencia futura, no solo en los enfoques de aprendizaje actuales.

Otro punto de bastante relevancia consiste en el desarrollo de herramientas, in-terfaces, software y plataformas orientadas al acceso de personas con algún tipo de discapacidad, por ejemplo, Becker et.al (2017) menciona que en la Universi-dad de Michigan, en Estados Unidos, un grupo de investigadores se encuentran


desarrollando interfaces que permitan que estos usuarios puedan acceder a la información, a través de la creación de productos con características especiales que puedan adaptarse a las necesidades de las personas.

En la literatura consultada, se han identificado diversas plataformas que funcio-nan como herramientas pertenecientes a la web 2.0, redes sociales, plataformas para la investigación, entre otras, las cuales sirven como referencia para conocer el uso y perspectivas en el mundo académico y científico, las cuales tienen como naturaleza el compartir información, ser gestores bibliográficos, organizadores conceptuales, herramientas de análisis cuantitativo y cualitativo, centros de dis-cusión, entre otros. La importancia de estos medios se basa en permitir a los usuarios crear y compartir contenido con facilidad y eficiencia, sin embargo, aún es necesario continuar con las mejoras y la creación de nuevas herramientas que permitan satisfacer las necesidades identificadas en los usuarios.


CAPÍTULO

METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

4.1 Metodología

Teniendo en cuenta la complejidad del análisis del fenómeno educativo y la re-percusión de la web social y la investigacion en la educación superior, La in-vestigación adopta un enfoque cualitativo (Sautu et al., 2005; Valles, 2003), para establecer tendencias sociales y datos provenientes de la interpretación docu-mental y el análisis de categorías que permitan conocer a profundidad el objeto de estudio (docentes-prosumeres). En este tipo de metodología, se consideran varias fuentes o documentos primarios acordes con el objeto de estudio. A nivel de tratamiento de datos emergentes de la teoría general y sustantiva (Sautu et al., 2005) se recurrirá a la comparación constante (Valles, 2002), lo que confiere mayor fiabilidad y pertinencia de los resultados, posibilitando una fundamentac-ión del análisis de datos efectuado con el software Atlas ti. Desde el proceder cualitativo, se utiliza el método hermenéutico en la inter-pretación de las literaturas consultadas, es decir, la búsqueda de sentido y significado a las unidades codificadas en los textos primarios y así, establecer categorías emergentes que permitan complementar las categorías de análisis dispuestas para comprender los referentes inductivos de los documentos se-leccionados, abordando el objeto de estudio a profundidad. Igualmente, el méto-do permite analizar e interpretar a la luz de los marcos referenciales derivados

4


de los documentos primarios, la forma de validar, aplicar y relacionar la infor-mación recolectada a través de diversas técnicas utilizadas para dicho fin. Para dar cumplimiento a los objetivos específicos se desarrollara el siguiente proceso:

Búsqueda y selección de la información: A través de bases de datos virtuales especializadas como: Sciencedirect, Scielo, Redaly, Dialnet, Google académico, entre otras. Los documentos seleccionados se recopilaron y guardaron como ar-chivos digitales en los formatos pdf y rtf., cuyo fin es organizarlos y analizarlos bajo la herramienta o software Atlas ti en una Unidad Hermenéutica.

Proceso de codificación: De manera previa al proceso de codificación o clasifi-cación de la información, se formularán categorías de análisis a partir de con-ceptos operativos enmarcados en el estado del arte del proyecto de investigación y, sub-categorías como puentes teóricos y metodológicos para limitar, dimensio-nar y describir las categorías a generar. Estas categorías se construyen además desde la discusión y conceptualización de teorías en el tema de la web 2.0 y prosumeres (Alvin Toffler y Marshall McLuhan).

A partir de los preceptos teóricos analizados en la unidad hermenéutica, se bus-ca validar los hallazgos a través de procesos de trabajo de campo asociado a la exposición, discusión y validación de categorías y resultados parciales, en ese orden de ideas, se plantea el trabajar con un universo enmarcado en grupos de investigación (líderes de grupo, docentes-investigadores, asistentes de investi-gación y semilleros) que trabajen líneas de investigación o proyectos sobre virtual-idad que permitan dar cuenta de una validación desde su experiencia y trabajo investigativo sobre el objeto de estudio analizado.

4.2 Técnicas de recolección e instrumentos

La entrevista: Esta técnica según Sautu et al. (2005) es una conversación sis-tematizada que tiene por objeto obtener, recuperar y registrar las experiencias de vida guardadas en la memoria de la gente (p.48), cuya principal finalidad en este estudio reside en conocer el punto de vista y el argumento utilizado por los en-trevistados para referirse al objeto de estudio. Esta entrevista se pretende sea de dimensión interpretativa y acorde a un guión que puede traducirse en una serie de preguntas abiertas derivadas del acervo teórico de la primera fase, por ende, dar


cabida de manera emergente a otros planteamientos e inquietudes subsecuentes del dialogo con el participante. Para ello, se utiliza preguntas relacionadas con las categorías de análisis y las emergentes que permitan contrastar: integrantes de los grupos de investigación, la necesidad de formar docentes-prosumeres y el impacto que podría tener en la educación superior.

Dialogo con expertos: Siguiendo la línea de las entrevistas, es necesario recurrir a expertos en el tema, considerando la experiencia académica e investigativa, las publicaciones y el aporte que haya realizado sobre el objeto de estudio, es fun-damental establecer la participación de autoridades académicas en el tema. Por lo cual, a través del programa de la Universidad Militar Nueva Granada denom-inado: red de movilidad académica, se pretende invitar un par de académicos internacionales que proporcionen desde una entrevista a profundidad, refer-entes y perspectivas sobre los roles y perfiles a tener en cuenta por parte de los docentes, al adquirir una orientación prosumera en el uso de las estrategias y recursos de la web 2.0 en la educación superior. Análisis de la información: Para poder discernir entre lo que hay como teoría de la web 2.0, la generación del conocimiento y el docente-prosumer a nivel científ-ico, en contraste a lo referenciado por diferentes grupos de investigación, la teoría fundamentada ofrece un tipo análisis consistente. Este tipo de teoría se caracteriza por originarse a partir de la recolección y análisis sistemático de da-tos. Aquí la teoría tiene un papel importante, que es el de mostrar una serie de unidades de análisis concomitantes con datos interpretados por el investigador para analizar el fenómeno de estudio, mediante el análisis de datos de carácter inductivo que surge de los documentos. Esto permite que las tendencias emer-gentes de los datos coincida con la realidad y así ampliar el conocimiento hacia un tipo de acción significativa (Strauss y Corbin, 2002) y comparar las diferencias de lo interpretado en los datos y los recolectado a través de salidas de campo y participación de expertos. A raíz del uso de la teoría fundamentada, se emplean unas estrategias carac-terísticas aunque no exclusivas de ella; Primero, la recolección de datos y el análisis transcurren de manera concurrente al nivel de significancia otorga-do por el investigador –Teoría general: interaccionismo simbólico-; segundo, los datos determinan los procesos y productos de la investigación y no marcos teóricos preconcebidos –Teoría sustantiva: emergente-; tercero, los procesos analíticos suscitan la comparación teórico-conceptual del objeto y su nivel de con-ceptualización y categorización-, y cuarto, el muestreo se realiza con base en lo que emerge de los datos, se le denomina muestreo teórico que sirve para refinar, elaborar y completar las categorías, por consiguiente el uso sistemático de los procedimientos analíticos conlleva a niveles más elaborados de categorización y


sub-categorización para considerar un referente de validación empírica sobre un postura teórica ( Strauss y Corbin, 2002).

Desde la perspectiva de la teoría fundamentada se recurre a tres operaciones para el análisis de la información, en este caso, empleada para las distintas fases previamente descritas, según Araya (2002); la primera, la codificación abierta, caracterizada por el manejo de los datos producto de una revisión de documentos primarios (primera fase) y los resultados obtenidos de las entrevistas (segunda y tercera fase), son organizados en códigos para luego expresar categorías de análisis; en segunda instancia está la codificación axial, que supone desde el posicionamiento paradigmático o teórico analizar la validez de las categorías; y por último, la codificación selectiva, que implica la agrupación de categorías o la supresión de algunas que no tengan fundamento desde el proceso de la codifi-cación axial. Esta fase es muy importante porque permite tener un punto de referencia para poder indagar el cruce de información adquirida en el trabajo de campo y los hallazgos producto de las entrevistas con expertos, grupos de investigación y grupos fo-cales.

4.3 Análisis de la documentación

Tabla 13: Relación documental general

Palabra – código Longitud Frecuencia trabajo 7 4430

aprendizaje 11 4065

educación 9 3363

información 11 3060

internet 8 2705

colaborativo 12 2368

alumnos 7 2079

proceso 7 1838

formación 9 1791

medios 6 1784

investigación 13 1732

comunicación 12 1716

virtuales 9 1658

estudiantes 11 1584


superior 8 1584

desarrollo 10 1546

learning 8 1522

entornos 8 1514

social 6 1494

grupo 5 1468

tecnologías 11 1394

conocimiento 12 1372

experiencia 11 1352

virtual 7 1275

herramientas 12 1274

análisis 8 1264

sociales 8 1260

enseñanza 9 1147

universidad 11 1147

equipo 6 1115

docente 7 1110

tecnología 10 1096

competencias 12 1095

digital 7 1082

profesor 8 1056

datos 5 1046

tiempo 6 1036

total 5 1026

contenidos 10 1018

nuevas 6 998

profesores 10 992

recursos 8 992

estudio 7 966

resultados 10 962

grupos 6 960

tabla 5 950

evaluación 10 925

hernández 9 921

actividades 11 883

manera 6 868


4.3.1 Categoría 1: El docente

Figura 1: Código competencias y habilidades

Figura 1: Código competencias y habilidades


Figura 2: Código Alfabetización mediática e informacional

Figura 3: Código el prosumer y el docente prosumer

Figura 2: Código Alfabetización mediática e informacional

Figura 3: Código el prosumer y el docente prosumer


Figura 4: Código docentes investigadores

Figura 4: Código docentes investigadores


Figura 5: Código new literacy

4.3.2 Categoría 2: el papel del estudiante

Figura 6: Código el papel del estudiante

Figura 6: Código el papel del estudiante

Figura 5: Código new literacy


Figura 7: Código conceptos generales del papel del estudiante

Figura 7: Código conceptos generales del papel del estudiante


4.3.3 Categoría 3: Gestión del conocimiento

Figura 8: Código Gestión del conocimiento

Figura 8: Código Gestión del conocimiento


4.3.4 Categoría: Instituciones de educación superior

Figura 9: Código instituciones de educación superior

Figura 9: Código instituciones de educación superior


Figura 10: Código evidenced challenges

Figura 11: Código desafíos latentes

Figura 10: Código evidenced challenges

Figura 11: Código desafíos latentes


Figura 12: Código transformaciones necesarias

Figura 12: Código transformaciones necesarias


Figura 13: Códigos casos y tendencias

Figura 13: Códigos casos y tendencias


Figura 14: Código necesidades latentes

Figura 14: Código necesidades latentes


Figura 15: Código estado actual de la educación superior

Figura 15: Código estado actual de la educación superior


4.3.5 Categoría: mecanismos de aprendizaje y enseñanza


Figura 16: Código learning analytics

Figura 16: Código learning analytics


Figura 17: Código Big data

Figura 18: Código analísticas de aprendizaje y analítica de la educación

Figura 17: Código Big data

Figura 18: Código analísticas de aprendizaje y analítica de la educación


Figura 19: Código analítica visual

Figura 20: Código data mining and e-research

Figura 19: Código analítica visual

Figura 20: Código data mining and e-research


4.4 Análisis de resultados de la técnica de Encuesta

4.4.1 Información de la muestraLa muestra está conformada por (37) docentes-investigadores, pertenecientes a diferentes Universidades, tanto del país como fuera de éste, y a diferentes carre-ras como Ingenierías, Administración, Contaduría, Licenciaturas, entre otras. En cuanto a la edad de los docentes que participaron se encontró lo siguiente:

Figura 21. Promedio rangos de edad de la muestra poblacional.

Conforme a la anterior figura, el 16,2% de los encuestados tienen edades entre 20 y 30 años, el mismo porcentaje para las personas encuestadas con edades superiores a los 50 años, las edades del 29,7% de los docentes encuestados os-cilan entre los 31 y 40 años, y entre 41 y 50 años se encuentran el 37,8% de los encuestados.

Por otro lado, frente al factor de formación y último título adquirido, el 8% de la muestra tienen nivel de estudios de pregrado, el 2,7% poseen especialización y el mismo porcentaje de encuestados tienen posdoctorado, 43,2% tienen estudios de maestría y el mismo porcentaje poseen estudios de doctorado. En la siguiente figura, se describe al detalle la información descrita anteriormente:

Figura 21. Promedio rangos de edad de la muestra poblacional.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

20-30 31-40 41-50 Más de 50

N°d

e pe

rson

as

Edad

Edad


Figura 22. Último título académico adquirido por la muestra poblacional

Con relación a los años de experiencia como docente, es importante resaltar que se indago acerca de la experiencia docente en relación a trabajo con grupos vir-tuales y con la investigación asociada los procesos de docencia y extensión que cada profesional adelanta en las universidades en la cual está adscrito. Por lo tanto se encuentra lo siguiente:

Figura 23. Experiencia adquirida en el marco de la docencia y las TIC

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18N°d

e pe

rson

as

Título académico

Título académico

Figura 23. Experiencia adquirida en el marco de la docencia y las TIC

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1-4 años 5-9 años 10-14 años Más de 20años

N°d

e pe

rson

as

Años


En relación a la Figura 23, El 40,5% de los encuestados poseen entre 1 y 4 años de experiencia en el campo educativo, el 29,7% de los docentes llevan entre 5 a 9 años ejerciendo esta labor, el 27% de quienes participaron en esta encuesta poseen entre 10 y 14 años de experiencia profesional, y un 2,7% de docentes han ejercido por más de 20 años esta labor.

4.4.2. Resultados del cuestionario aplicadoPara la pregunta enunciada como: ¿Cuál de los siguientes roles es acorde a su quehacer profesional?, se disponen las opciones de Docente-tutor(1), Do-cente-investigador (2), Docente-Coordinador (3) y Docente(4), cuyo resultado arro-ja que gran parte de la muestra se concentra en el segundo rol, lo cual es afín a los propósitos de la investigación planteada (Ver Figura 24).

Figura 24. Roles de desempeño en la Universidad adscrita

A su vez, a la pregunta de ¿Cuáles son las fuentes de información que más utiliza en su labor investigativa?, se tiene como opción preponderante la inherente a las bases virtuales (Ver Tabla 14), reconociendo una frecuencia considerable

Figura 24. Roles de desempeño en la Universidad adscrita

8%

68%

5%

19%

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

N°d

e pe

rson

as


Tabla 14 Fuentes de información que utilizan los docentes de la muestra

Frecuencia Porcentaje

Fuentes de información

Textos libros, revistas científicas, ensayos, capítulos

7 18.9

Bases virtuales (artículos científicos, me-morias de eventos, libros, capítulos de libro)

29 78.4

Redes sociales (Facebook, Instagram, Twitter)

1 2.7

Infografía (páginas web, navegadores blogs, reseñas, Wikipedia)

0 0

Registros de Patentes y/o Modelos de Ut-ilidad

0 0

Total 37 100.0

Nota: autoría propia.

Figura 25 . Recursos y fuentes de información más usados pro los docentes

Seguidamente, para el interrogante acerca de si en el marco de la carga cogni-tiva que se involucra para el ejercicio docente, se dificulta el uso de algún tipo de memoria (Ver Tabla 15) se tiene que en mayor medida la memoria colectiva

Figura 25 . Recursos y fuentes de información más usados pro los docentes


adquiere mayor relevancia como posible obstáculo. No obstante como refleja la Figura 26, la memoria operativa y de largo plazo también están ávidas de generar algún inconveniente dentro de los procesos investigativos de esta muestra po-blacional.

Tabla 15 Tipos de memorias y dificultad al momento de considerar procesos investigativos

Frecuencia Porcentaje

Memoria Memoria de corto plazo 6 16.2

Memoria de trabajo 8 21.6

Memoria largo plazo 9 24.3

Memoria colectiva 14 37.8

Total 37 100.0

Nota: Autoría propia.

Figura 26. Tipos de memoria y dificultad en los procesos de investigación

Para la cuarta pregunta en torno a si el diseño puede ser considerado como una forma de pensamiento que contribuya al proceso de resolución de problemas, en un formato de Escala Likert, se tiene que la población objeto se encuentra En acuerdo (Ver Tabla 16). Adicionalmente, un 29.7% como lo refleja la Figura 7 encuentra como muy favorable dicha afirmación.

Figura 26. Tipos de memoria y dificultad en los procesos de investigación


Tabla 16 Afinidad con el pensamiento de diseño

Frecuencia PorcentajePensamiento de Diseño Muy en acuerdo 11 29.7

En acuerdo 24 64.9

Ni en acuerdo ni en desacuerdo 1 2.7

En desacuerdo 1 2.7

Muy en desacuerdo 0 0

Total 37 100.0

Figura 27. Resultado Escala Likert sobre pensamiento de Diseño

En relación a la pregunta cinco, conforme a si los docentes, de acuerdo a su ex-periencia y énfasis académico, establecen acerca de ¿Qué aspectos orientan la actividad de un docente-prosumer?. En esa medida la muestra poblacional podía elegir entre un máximo de dos ítem por lo cual se les presento estas opciones: (1) Prácticas sostenibles asociadas al servicio educativo, (2) Convergencia de la multimedia en educación, (3) Políticas de acceso a recursos educativos, (4) Ten-dencias emergentes en las TIC y la educación, (5) Capacidad crítica de elección de fuentes de información, (6) Gestión de procesos educativos presenciales y vir-tuales, cuya notación sirve para analizar las posibles permutaciones en relación a la frecuencia de selección (Ver Tabla 17), por ende y profundizando al respecto, se tiene la disposición pedagógica y las TIC así como la acción crítica de uso de fuentes de información son las más relevantes (Ver Figura 28), aunque como se refleja en ambos consolidados, la opción (1) en relación a prácticas sostenibles en lo educativo se repite en cada una de las asociaciones, lo cual es importante al momento de inferir las repercusiones que tiene en los procesos de e-research.

Figura 27. Resultado Escala Likert sobre pensamiento de Diseño


Tabla 17 Tabla de frecuencias y permutaciones entre las acciones del docente-prosumer

Frecuencia PorcentajeAspectos que ori-entan la actividad de un docente-pro-sumer

Convergencia de la multimedia en educación 2 5.4

Políticas de acceso a recursos educativos 1 2.7

Tendencias emergentes en las TIC y la educación 1 2.7

Capacidad crítica de elección de fuentes de infor-mación

1 2.7

1,5 2 5.4

1,6 1 2.7

2,3 1 2.7

2,4 4 10.8

2,5 1 2.7

3,5 1 2.7

4,5 5 13.5

4,6 3 8.1

5,6 3 8.1

1,2,4 1 2.7

1,2,6 1 2.7

1,3,4 1 2.7

1,3,5 1 2.7

2,5,6 1 2.7

1,2,4,6 1 2.7

1,3,4,5 1 2.7

1.3.5.6 1 2.7

1,4,5,6 1 2.7

1,2,4,5,6 1 2.7

1,2,3,4,5,6 1 2.7

Total 37 100.0


Figura 28. Representaciones de aspectos del docente-prosumer

A partir de la inquietud sobre las capacidades y competencias que debe tener un docente-prosumer, en las cuales el participante pudo elegir entre varios ítems como: (1) Competencias emocionales, (2) Competencias disciplinares, (3) Com-petencias comunicativas, (4) Competencias transculturales (5) Competencias in-telectuales, se obtuvo que la permutación (2) y 83) adquirieron mayor frecuencia (Ver Tabla 18). Asimismo, y como se refleja en la Figura 29, la opción (3) está latente en la mayoría de estas combinaciones, lo cual es un aspecto relevante en torno las mediaciones y los procesos de comunicación sincrónicos y asincrónicos que ofrecen las TIC para con la investigación.

Figura 28. Representaciones de aspectos del docente-prosumer


Tabla 18 Competencia a adquirir por parte de un docente-prosumer

Frecuencia PorcentajeCapacidades que debe tener un docente-pro-sumer

Competencias disciplinares 1 2.7

Competencias comunicativas 2 5.4

1,3 1 2.7

1,4 3 8.1

2,3 11 29.7

2,4 3 8.1

2,5 1 2.7

3,4 4 10.8

3,5 2 5.4

4,5 2 5.4

1,2,3 1 2.7

2,3,5 1 2.7

3,4,5 1 2.7

1,2,3,5 1 2.7

1,2,4,5 1 2.7

1,2,3,4,5 2 5.4

Total 37 100.0

Nota: Autoría propia.

Figura 29. Competencias que debería adquirir el docente-prosumer Figura 29. Competencias que debería adquirir el docente-prosumer


Una de las preguntas esenciales en la investigación es reconocer si el docente-in-vestigador cuando trabaja en equipo adquiere alguna dificultad. Por ello a partir de la exégesis efectuada en el marco referencial se identificaron los siguientes aspectos: (1) Distribución de roles y funciones, (2) Poca empatía con colegas, (3) Diferencias en posturas académicas, (4) Falta de intereses académicos en común, (5) Conflictos personales, (6) Tiempos y sincronía de encuentros. Entre estos ítems la acción de sincronía en tiempos fue la que adquirió mayor prepon-derancia (43.2%) (Ver Tabla 19). Otra de las opciones como lo muestra la Figura 30, es lo inherente a la dificultad de diferencia de posturas, con lo cual los aspec-tos de actitud y perspectivas académicas pueden diferir y generar renuencia en el trabajo mancomunado.

Tabla 19 Dificultades para el trabajo en equipo

Frecuencia PorcentajeTrabajo en equipo en-tre los docente-investi-gadores

Distribución de roles y funciones 4 10.8

Poca empatía con colegas 4 10.8

Diferencias en posturas académicas 8 21.6

Falta de intereses académicos en común 4 10.8

Tiempos y sincronía de encuentros 16 43.2

Otro: La exigencia en el cumplimiento de cada una de las fases del trabajo.

1 2.7

Total 37 100.0

Nota: Autoría Propia.

Figura 30. Aspectos que aminoran el trabajo en equipo entre docente-investigadores

Figura 30. Aspectos que aminoran el trabajo en equipo entre docente-investigadores


Una de las preguntas que vincula las dos categorías esenciales del estudio, tan-to e-research como prosumer, intenta indagar sobre elementos para mejorar el proceso de razonamiento en el marco de una formación docente-prosumer hacia el fomento del e-research, por ende se proponen desde el marco de referencia las siguientes opciones: (1) Pensamiento computacional, (2) Gestión de la carga cognitiva, (3) Pensamiento adaptativo y creativo y (4) Pensamiento de diseño. En razón a ello se obtuvo que la muestra poblacional se decantaron por la combi-nación de los ítems (3) y (4) (Ver Tabla 20). Por ello la innovación adquiere un es-pacio primordial desde lo creativo y el diseño. Sin embargo, la permutación de las opciones (2) y (3) y de forma singular la opción (3) del pensamiento adaptativo y creativo también poseen una frecuencia considerable como parte de los procesos de formación a tener en cuenta para la inserción del prosumer en el e-research (Ver Figura 31).

Tabla 20 Referentes de formación docente-investigador en la articulación del e-research.

Frecuencia PorcentajeVálidos Pensamiento computacional 1 2.7

Gestión de la carga cognitiva 3 8.1

Pensamiento adaptativo y creativo 6 16.2

Pensamiento de diseño 1 2.7

1,2 2 5.4

1,4 1 2.7

2,3 6 16.2

3,4 11 29.7

1,2,3 1 2.7

1,2,4 2 5.4

2,3,4 2 5.4

1,2,3,4 1 2.7

Total 37 100.0

Nota: Autoría Proia.


Figura 31 . Aspectos para la formación del docente-prosumer

Dentro de las metas de pensamiento de un docente que se encamine al e-research se indago por algunos aspectos que contribuyan, tanto al ra-zonamiento como al proceso formativo de la acción del prosumer. Así pues, se tiene que la mayoría de la muestra poblacional resalta el principio de relaciones colaborativas en primera instancia y consecuentemente, la interdisciplinariedad como lo expone la Tabla 21. De igual manera los mecanismos y acciones de es-tructuración de información también adquieren una frecuencia considerable en el marco del contexto del e-research.

Tabla 21 Proyección de pensamiento encaminado al e-research desde el rol prosumer

Frecuencia PorcentajeMetas de pensamiento de un docente que se encamine al e-research

Estructurar información 5 13.5

Valoración emocional 1 2.7

Relaciones colaborativas 14 37.8

Comunicación asertiva 5 13.5

Interdisciplinariedad 8 21.6

Procesos de pensamiento abductivo 4 10.8

Total 37 100.0


Figura 31 . Aspectos para la formación del docente-prosumer


Figura 32. Representación de enfoques de pensamiento para el prosumer

Debido a que el concepto de e-research, se ha dado de forma emergente y re-ciente en diferentes contextos de la investigación, la última pregunta del cues-tionario indagó acerca de las nociones y pre-concepciones que tienen los do-centes-investigadores al respecto. Por ello y apelando a la experiencia docente y conforme se tiene que el e-research puede asociarse con implicaciones de las TIC dentro de los procesos de investigación y de cierta forma con métodos al-ternativos de investigación (Ver Tabla 22). En contraposición a lo que declara el marco de referencia, la muestra poblacional le otorga mayor peso porcentual al e-research como acercamiento a la investigación cualitativa.

Tabla 22 Aspectos de asociación con el e-research

Frecuencia PorcentajeEl e-research se puede asociar con:

Implicación de las TIC en la función investigativa 12 32.4

Métodos alternativos de investigación 10 27.0

Mediaciones Web que permiten la comunicación 8 21.6

Integración social en la investigación formativa 3 8.1

Acercamientos a la investigación social 1 2.7

Automatización de análisis e interpretación de datos 3 8.1

Total 37 100.0


Figura 32. Representación de enfoques de pensamiento para el prosumer


Figura 33. Representación gráfica de nociones sobre e-research.

4.4.3 Pruebas de independencia chi-cuadrado

Esta prueba permite reconocer una correlación a nivel de distribución de fre-cuencia para determinar si hay aspectos que se asocian dentro de la parte de-mográfica del cuestionario y las preguntas cerradas efectuadas en el mismo. Así pues, se tiene que hay una leve correlación entre la pregunta cinco enfocada a la experiencia del docente y la actividad del prosumer con los años de experiencia en la educación virtual o a distancia. De igual manera se presenta con la pregunta (8) sobre los procesos de razonamiento del prosumer en e-research con el rol profesional que adelanta el docente en la Institución de Educación Superior (IES) (Ver Tabla 23).

Figura 33. Representación gráfica de nociones sobre e-research.


Tabla 23 Factores de correlación entre aspectos demográficos y categorías de la investi-gación

PreguntaV. Demográfica

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rango de Edad 0,705 0,203 0,393 0,105 0,55 0,12 0,17 0,045 0,863

Título académico 0,941 0,518 0,539 0,807 0,156 0,558 0,636 0,543 0,815

Años de experiencia en educación Virtual, combinada y/o a distancia

0,112 0,268 0,852 0,007 0,09 0,941 0,699 0,328 0,974

Rol acorde al quehacer profesional 0,456 0,308 0,871 0,119 0,85 0,726 0,014 0,288 0,132

Nota: P-valores correspondientes a la prueba de independencia Chi – cuadrado de Pearson, con significancia asintótica bilateral del 5%

Teniendo en cuenta los resultados anteriores tan solo 2 ítems del cuestionario aplicado, se puede afirmar con un 95% de confianza, que no son independientes de las variables tomadas como demográficas, dichas variables son: los años de experiencia en educación Virtual, combinada y/o a distancia y la pregunta (5) la cual dice: De acuerdo a su experiencia y énfasis académico, ¿qué aspectos orientan la actividad de un docente-prosumer?. Para dar mayor claridad sobre esta correlación se presenta la siguiente figura:

Figura 34: Correlación de la experiencia docente y los aspectos del docente-Prosumer

Figura 34: Correlación de la experiencia docente y los aspectos del docente-Prosumer


En esta figura se observa que a mayor cantidad de años de experiencia en este tipo de educación se tiene un consenso en que los aspectos que orientan la activ-idad de un docente-prosumer son las Prácticas sostenibles asociadas al servicio educativo, Políticas de acceso a recursos educativos y Tendencias emergentes en las TIC y la educación, mientras que entre las demás categorías de años de expe-riencia se difiere en cuánto a esta pregunta. Para las personas que llevan entre 1 y años de experiencia, prevalecen las opciones de: Tendencias emergentes en las TIC y la educación, Capacidad crítica de elección de fuentes de información y Gestión de procesos educativos presenciales y virtuales

En esa misma lógica se encuentra la correlación del Rol acorde al quehacer pro-fesional y pregunta (8) la cual indaga por los aspectos que son necesarios para mejorar el proceso de razonamiento en el marco de una formación docente-pro-sumer hacia el e-research (concepto propuesto por Paul Wouters y Anne Beau-lieu)

Figura 35. Correlación del Rol docente y razonamiento para la formación del prosumer

Figura 35. Correlación del Rol docente y razonamiento para la formación del prosumer


Se encuentra que hay mayor discrepancia en cuanto a esta pregunta para las personas que se desempeñan como docente investigador, mientras que quienes se desempeñan como docente coordinador coinciden en que los aspectos nece-sarios son Gestión de la carga cognitiva, Pensamiento adaptativo y creativo y pen-samiento de diseño.

En otro sentido, Si se reduce la confiabilidad al 90% en la prueba de inde-pendencia, se encuentra que otras variables que presentarían asociación serían la de Rango de edad y la pregunta (9) (Ver Figura 36), la cual considera que dentro de las metas de pensamiento de un docente que se encamine al e-research se debe tener en cuenta ciertos aspectos, encontrándose en ésta que las mujeres prestan más atención a cómo se sienten que los hombres.

Figura 36 Asociación de la edad con las metas de pensamiento e-research.

En esta gráfica también se puede denotar que para los docentes con edades entre 20 y 30 años es más importante la comunicación asertiva frente a las demás opciones, en especial frente a la valoración emocional y los procesos de

Figura 36 Asociación de la edad con las metas de pensamiento e-research.


pensamiento abductivo; las personas entre 31 y 50 años dan mayor importancia a las relaciones colaborativas, y aquellos maestros con más de 50 años de edad la dan mayor relevancia a la interdisciplinariedad.

4.5 . Interpretación de resultados de la técnica de entrevista semi-es-tructurada

Como parte del instrumento referente a una entrevista semi-estructurada apli-cada a docentes-investigadores expertos o con amplia experiencia en el uso de las TIC en el marco de la investigación, se presenta a continuación la inter-pretación realizada a partir de los aportes en conjunto, lo cuales fueron depu-rados a través del software Atlas ti, en el cual se codificaron cada una de las respuestas y se establecieron procesos de clasificación, interrelación e inferen-cias por fragmento textual para establecer posturas sobre el e-reserarch y el rol del prosumer en el marco de la función sustantiva de la investigación dentro de la educación superior.

Adicional a lo enunciado, cabe aclarar que las preguntas formuladas en el instrumento de entrevista emergen para dar profundidad a los aspectos reseñados en el instrumento de encuesta. Por ello, los resultados adquiridos en dicho instrumento son la base para el diseño y aplicación del instrumento de entrevista. En razón a ello se tienen unas preguntas de referencia a las TIC y la forma como se han apropiado en la educación superior, favoreciendo o no lo concerniente al e-research y la función de prosumer para incentivar tipos de pensamiento cognitivo en aras de potencializar la acción investigativa.

De acuerdo a lo anterior, se contó con la participación de cuatro (4) expertos; de los cuales dos (2) se inscriben en el contexto nacional (Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas y la Universidad Militar Nueva Granada) y los otros dos a su vez son docentes de las Universidades de Guadalajara y la Coimbra. Así pues, como caracterización de los docentes participantes en este estudio, se tiene que cuentan con más de diez años de experiencia en investigación y han desarrollado diferentes productos de investigación tales como patentes, libros y aspectos de socialización de conocimiento en torno a la implicación de las TIC en la educación superior.

En la primera pregunta se buscó contextualizar la experiencia del participante, por lo cual se indagó sobre el apoyo que presta la universidad a la cual es filial cada experto en lo inherente a la investigación, teniendo que todos respondieron


de manera positiva sobre el respaldo a través de diferentes mediaciones para generar procesos de investigación. A profundidad, el Ingeniero Leonardo Contre-ras de la Universidad Distrital, considera que lo más importante como incentivo en la investigación es el grado de convicción que poseen los investigadores, dado que puede existir los rubros o el marco de financiación, pero muchos docentes no muestran disposición para llevar a cabo procesos de investigación formativa o aplicada. Consecuente a esta postura el docente-investigador Oswaldo Marín de la Universidad de Coimbra plantea que la formación de los investigadores es un punto el cual debe hacerse hincapié en la comunidad educativa, por lo cual el plantea: [4:4]1 “una ruta de fortalecimiento de competencias investigativas”, toda vez éstas permitan la inclusión de talentos en investigación, programas de for-mación en posgrado y la apertura de convocatorias conforme a becas y pasantías de intercambio que promuevan la movilidad y los procesos de articulación entre grupos y semilleros de investigación.

Desde otro punto de vista y contrario a lo enunciado por los dos expertos ante-riores, el docente-investigador José Rodríguez de la Universidad Militar Nue-va Granada, menciona que lo más importante en cuestiones de incentivación de investigación es la parte de gestión y financiación, lo cual hacer que el acceso y permanencia en grupos y convocatorias acordes a la investigación sean de-mocráticas y objetivas, en tanto esto se refleja en los rubros y niveles de producción alcanzados por cada facultad o grupo de investigación. Así pues, si bien el experto Oswaldo Marín encumbra la parte de la formación, también manifiesta que debe existir un apoyo a nivel estructural de las universidades en dirección a la finan-ciación, particularmente en lo concerniente a proyectos de investigación. En ese orden de ideas, el experto Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara tam-bién expone que la financiación de Proyectos y programas es determinante en el proceso de investigación formativa y aplicada, desarrollando progresivamente vinculaciones que luego se transforman en convenios que llegan a ser de cooperación internacional.

Tanto formación como financiación son preponderadas en el marco de los aportes de los expertos, sin embargo como triada se presenta la postura del docente-in-vestigador José Rodríguez quién plantea que es menester trascender en la in-vestigación por medio de consultorías o espacios de desarrollo que vinculen la producción y/o validación de conocimiento con la resolución de problemas y lo concerniente a producciones basadas en requerimientos puntuales, lo cual como el lo recalca a través de su experiencia en el diseño y prototipado en el área de

1 Notación del software Atlas.ti para signar el segmento en primera instancia el documento primario y por consiguiente el número de la línea en el discurso.


robótica, se van generando nuevos conceptos y se adquieren estados prospec-tivos en el marco investigativo que impulsan a los docentes-investigadores a for-mular tendencias académicas o a postular nuevos horizontes que van labrando nichos investigativos para otras comunidades o grupos a futuro.

A raíz de esta pregunta asociada a la incentivación de la investigación en el marco de la educación superior, emerge un código referente a las competencias investi-gativas, por lo tanto en el discurso de los expertos se menciona la relevancia de establecer dichas competencias como parte del aseguramiento de la formación docente y el fortalecimiento de la comunidad académica en relación a la función investigativa. En esa medida, José Rodríguez se la Universidad Militar Nueva Gra-nada (UMNG), establece que una de esas competencias debe ser el trabajo multi-disciplinar, considerando para esto la importancia de la formación doctoral de los docentes y la ruptura de fronteras que permitan en trabajo mancomunado con di-versos profesionales en distintas áreas del conocimiento. Igualmente, para Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara es importante que estas competencias se vayan adquiriendo incluso en la formación inicial en las Instituciones de Edu-cación Superior, es decir tanto docentes como educandos estarán en constante formación para desarrollar habilidades acordes a la resolución de problemas y la producción de conocimiento desde diferentes roles y grados de complejidad.

Como impronta en dichas competencias debe estar latente la capacidad de los investigadores para generar transferencias de conocimiento, y particularmente, en el uso de las TIC, según José Rodríguez de la UMNG se debe considerar el factor de transferencia tecnológica, lo cual por ejemplo, en acopio al relato del experto, contribuye a que una patente o producción intelectual pueda ser extrapolada a otro contexto e incluso, se genere una potencialización de otros factores metodológicos, teóricos o experimentales que están asociados con el objeto de estudio.

También, para Oswaldo Marín de la Universidad de Coimbra, una de las compe-tencias que actualmente demarca la sociedad de la información y el conocimiento es el análisis y entendimiento de las tendencias; éstas a nivel de comportamiento y procesos de pensamiento se catalogan como sustanciales para la exploración y la descripción de nuevos fenómenos y conceptos que se van dando producto de la interacción social y las emergencias tecnológicas.

Con base en la vinculación de estos comportamientos y la importancia de la minería de datos y las múltiples herramientas que ofrecen las TIC para con la investigación, el experto José Rodríguez de la UMNG manifiesta que otra com-


petencia investigativa debe ser la parte de colaboración, puesto que permite que un proyecto o producto pueda ser trabajado desde diferentes posturas, incluso en esta parte se ancla lo que se ha venido proponiendo en términos de transferen-cia tecnológica y la capacidad proyectiva de la investigación para dejar una base teórico-conceptual para luego ser aprovechada de manera experimental. De esta manera, se van generando vinculaciones con otros equipos y se van determinan-do procesos sinérgicos basados en intereses articulados que van en pro de la resolución de problemas sin que la distancia o la nacionalidad influya en ello. Un ejemplo a esto, es aclarado por este experto por medio de ejemplos de patentes en las cuales no se tiene un contexto claro de aplicación de manera nativa, pero que en otras latitudes adquiere mayor valor y se vuelve sustancia el trabajo de campo para determinar el valor real de la idea o el proceso de investigación. Por consiguiente, en palabras de Oswaldo Marín este aspecto: [4:19] “Ofrece la posib-ilidad de simular más apropiadamente los escenarios de la vida real”.

4.5.1. TIC e InvestigaciónEn cuanto a la categoría de implicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la investigación, se tiene que gran parte de los expertos reconocen la importancia de las bases de datos, teniendo que éstas han evolu-cionado en diferentes protocolos, accesos y formatos los cuales permiten una consulta de documentos, patentes y libros mucho más asequible y con diferentes aplicativos que permiten el registro y guardado de información. Para el experto Oswaldo Marín de la Universidad de Coímbra, las bases de datos integradas per-miten [4:8] “el análisis de los grandes datos de información con programas de análisis cuantitativo”. En contraste, el Ingeniero José Rodríguez de la UMNG destaca que [4:6] “Hace diez años era muy limitado el acceso a bibliografía o consultar un estado del arte (…) cada vez más tenemos más acceso a una cantidad ilimitada de material y no solo pago sino que cada vez hay más material de acceso libre”. Estas conjeturas reúnen un énfasis en la importancia de las TIC en el marco del acceso a la in-formación en un mundo que se consagra como aldea global e interconexiones suscitadas por el impacto de las RTIC y que en prospectiva contribuyen a los procesos de investigación.

En la intervención del Ingeniero Leonardo Contreras de la Universidad Distrital, se decanta la importancia de las bases de datos en la IES en la cual se desem-peña, por lo cual se manifiesta que hace diez años estas bases no existían en la estructura académica de la universidad y que actualmente se convierten en un insumo sustancial para cada grupo de investigación o agente en formación para adelantar investigación. Consecuentemente y asociando esta categoría con la de


pensamiento computacional que será abordada a profundidad más adelante, el experto sostiene que con los datos poseen las IES se pueden adelantar inves-tigaciones de gran impacto que contribuyan a explorar, describir e interpretar fenómenos educativos de diversa índole, por lo tanto es indispensable el manejo de este volumen de datos bajo parámetros de análisis de minería de datos y al-goritmos que impliquen la estadística como estrategias conmensurables para el aprovechamiento de estas bases de datos.

Adicional al aspecto de las bases de datos, el desarrollo de las tecnologías co-laborativas emerge como impronta en la implicación de las TIC dentro de los procesos de investigación. En ese sentido, diferentes plataformas y compor-tamientos han instado a cambiar las formas de interactuar, compartir y vincu-lar experiencias y conocimientos durante un proyecto u espacio de investigación. Dentro de esos espacios el Docente Oswaldo Marín literalmente expresa: [4:7] “los espacios sincrónicos de comunicación”. Estas ayudas sincrónicas contribuyen al debate, la exposición y la compaginación de ideas, recursos y estrategias ávi-das al mejoramiento de las fases y gestiones de los proyectos de investigación, por lo que no se trata únicamente de los medios, sino también de las dialógicas recreadas en ellos, las cuales se han ido depurando conforme estas tecnologías impactan la cotidianidad de cada uno de los agentes que investigan.

La fluidez y el crecimiento con el que varios formatos han permitido la comu-nicación sincrónica, han sido vertiginosos en este siglo, por ende hoy en día la teoría de convergencia de medios y los sistemas multimedia cobra vigencia al momento de integrar recursos audiovisuales, simulaciones, modelados y pro-totipos de manera que puedan ser trabajados de forma simultanea por diferentes investigadores en diferentes áreas o regiones, siendo esto un proceso eficaz en cuanto a tiempo y recursos destinados para la investigación. Lo importante de esto es como lo menciona Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara: [5:9] “que se creen nuevos canales de comunicación y participación y se generen más y me-jores competencias”.

Para el experto anteriormente citado, la sociedad de la información crece a pa-sos agigantados, cuyo principio rector es la creación de “un nuevo modelo de so-ciedad basado en el conocimiento” [5:7], fomentando en la investigación un puente e interlocución con diferentes bases de datos, investigadores y conocimientos circunscritos en el rol de las TUIC como facilitadoras del saber en un marco com-petitivo y de alto cambio.

Por otro lado, no todo es positivo en esta relación de TIC e investigación, por lo cual durante la interpretación de las experiencias de los expertos, emergen


aspectos que se tornan como limitantes o problemáticas a la hora de articular estos dos aspectos. Al respecto, uno de estos limitantes, que es sugerido por el experto José Rodríguez es que gran parte de los investigadores sigue utilizando las mismas herramientas de hace diez años, con lo cual no hay una apertura a nuevos elementos que faciliten la acción colaborativa o de análisis en el proceso de investigación. Un ejemplo que expresa el docente es el uso de LaTeX en cues-tiones ingenieriles para la composición de texto. Asimismo, el experto recalca que en diferentes países hay diversas formas de presentar los proyectos de in-vestigación, las cuales no necesariamente se ajustan a los protocolos expuestos a nivel nacional, por lo tanto esto puede provocar inconsistencias cuando se tra-bajan en convenios marco o colaboraciones investigativas con otros miembros en investigación a nivel internacional.

Consecuentemente a lo expuesto anteriormente, el experto Dairo Laguna mani-fiesta que uno de los problemas de esta vinculación de TIC e Investigación tiene un impacto negativo a nivel de representatividad en proyectos que se manejan sobre la base del e-research. Esta aseveración se fundamenta en que la per-dida de representatividad se infunda en la falta de acceso de algunos sectores poblacionales a las TIC y particularmente pro el nivel de penetración de internet en estratos o sectores de bajos recursos. Por esta razón el docente investigador sostiene que: [5:19] “en Colombia solo cerca de un 20% de la población tiene acceso a internet, y un número muy inferior tiene correo electrónico personal.”. En el caso de Colombia, el experto enuncia que los resultados que se puedan dar de una investigación de alto impacto que vincule el e-research no sería representativos, toda vez son aquellos los que tienen acceso a las TIC los que serán objeto de la población sobre la que recae los resultados adquiridos.

Otro aspecto que se presenta como problemático es lo inherente a la compro-bación de identidad y la adjudicación de responsabilidad frente a lo recolectado como datos en las muestras poblacionales, es decir, que no hay mecanismos de comprobación frente la validación de quién responde frente a la recolección de datos mediante instrumentos divulgados de manera digital, por lo que se com-prometerían los resultados y el posible sesgo que esto generaría.

Desde otra perspectiva como la del experto José Rodríguez, el perpetuar rece-tarios en la investigación tales como formatos y procesos de investigación que en cierto modo no se adaptan a las nuevas necesidades, implica que el uso de las TIC sea superfluo o de cierta manera perpetúe la acción tradicional de las formas de llevar a cabo la investigación. Por ello, el experto hace énfasis en que se deben abandonar las lógicas lineales y se debe dar acceso a formas dinámicas de la in-


vestigación, en lo cual únicamente no sea menester colocar una estructura rígida (como un título, objetivos, justificaciones, entre otros) de forma inequívoca, sino que de forma representativa se beneficie la innovación a nivel de consultorías y la investigación se vaya adaptando a otros esquemas emergentes a la necesidades y transformaciones del objeto de estudio.

En otro sentido, las TIC y su inserción en los procesos de investigación dentro de la Educación Superior ha traído consigo, no solamente interrogantes y limi-tantes, también ha incurrido en generar la apertura de un campo denominado el análisis de datos mediante software y herramientas dedicadas, lo cual se ha afianzado como herramientas de tipo Q-Das. De esta forma, las bases de datos, los repositorios, los bancos documentales digitales e incluso las redes sociales se han imbricado para generar minería de datos y consolidar espectros de análi-sis de información. Así mismo como manifiesta Oswaldo Marín de la Universidad de Coímbra: [4:17] “la e- investigación permite abordar el análisis de los datos de forma acerada y en tiempo real”, por ende los investigadores dedican más tiem-po a la gestión, idealización y etapa de inferencia de resultados en cuanto estas tecnologías aportan un rubro sistemático de análisis de grandes cantidades de datos. Estas dinámicas incluso se asocian a las competencias investigativas que se demandan en la actualidad y se ven directamente conexas con la ética en in-vestigación por la preservación de los datos y el vínculo inexorable con las bases de datos como parte sustancial de la relación entre TIC e investigación.

a. Aspectos éticos en investigaciónLos aspectos éticos en la investigación más que una expresión de avance, se han convertido en un criterio insoslayables, cuya finalidad pasa por la política de protección de datos, la legitimidad de los datos y el derecho a la reserva cuando hay participación en procesos de investigación. Sumado a esto, la ética incluye aspectos bioéticos, políticos y judiciales que protegen a las personas y en cierta medida a los entes financiadores sobre cualquier anomalía o eventualidad en los proyectos de investigación, particularmente aquellos que tratan con seres humanos, especies, medio ambiente o cualquier recurso vivo que este su-peditado a la experimentación y/o observación. Para ilustrar mejor lo dicho, el experto Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara menciona que: [5:13] “Si detrás de una encuesta por internet la persona va a ser “delatada” en infinidad de bases de datos, muy seguramente en un futuro cercano nadie querrá contestar estas encues-tas.”. Adicionalmente para el Ingeniero Leonardo Contreras de la Universidad Distrital, lo importante cuando se hace recolección de datos no es los nombres, direcciones o datos personales de los sujetos, lo relevante son las respuestas y atributos que permiten decantar acerca de un fenómeno o situación a investigar.


No obstante como asegura el docente-investigador en cuestión, es otorgar un parte de seguridad a las personas que participan de la investigación y declarar un derecho de privacidad de los datos. Lo anterior en el e-research como asegu-ra Oswaldo Marín de la Universidad de Coímbra, es un imperativo a trabajar con cantidades considerables de información, lo cual debe dar cabida al respeto por el anonimato, cuando fuere el caso.

Un ejemplo a esta situación lo proporciona el docente-investigador José Rodríguez, quien al participar en un proyecto en Francia, comenta la importancia de un comité ético que avale la intervención de procesos investigativos con es-pecies y para el caso particular, con seres humanos, en los cuales se va a probar o testear algún prototipo o sustancia. En ese sentido, las consideraciones éticas tanto para la recolección de datos como cualquier aspecto que tenga injeren-cia en comportamientos o aspectos a cuestiones químicas y biológicas deben ser supervisados en la medida que garanticen las medidas de control y respaldo para las personas partícipes de los estudios, incluso para los investigadores que orientan el proyecto o idea. Estos procesos pueden ser contraproducentes e in-cluso el experto José Rodríguez destaca que si bien son importantes los comités y protocolos éticos, estos no deben ser impedimento o un obstáculo sustancial para adelantar la investigación, como suele suceder con algunas IES o estamen-tos que declaran múltiples obstáculos para la recolección o pruebas basados en datos.

También es relevante pensar la parte ética desde lo supuesto en la cautela, esta mesura en el análisis de datos que quizá no logran la representatividad adecua-da y que más que generar un cumulo de experiencia y aporte se convierten en opiniones y juicios de valor convirtiéndose en sesgo dentro de la investigación. Por esta razón el investigador debe tener la competencia para determinar la fia-bilidad y marco representativo de los datos adquiridos, lo cual va directamente asociado a la calidad investigativa. Consecuentemente, los permisos, controles y los seguimientos a los datos que se aportan en aplicaciones y sistemas digitales que recudan datos hacen parte de esta incentivación ética en la investigación, por ende el experto José Rodríguez aclara que si bien las tecnologías digitales ofrecen privilegios como en el caso de la app Waze, cuyo algoritmo permite en-rrutar a los usuarios en diferentes alternativas de viaje para evitar congestión o minimizar los desplazamientos, esta app a la larga tiene un cometido de buscar un beneficio colectivo que no siempre representa la mejor opción para cierto in-dividuo, lo cual es de estimar cuando se tiene presente grandes cantidades de datos en busca de tendencias.


Si bien el gran volumen de datos y las formas de analizarlos se convierte en un reto y avance de la vinculación de las TIC con la investigación, es menester articular el componente ético para evitar que se presenten contingencias que entran en detrimento con los principios básicos de la investigación, en los cuales está presente la búsqueda de la verdad por medio de la verificación, compro-bación e inspección y esto a su vez da cuenta de la importancia del control y el seguimiento a los procesos investigativos, no solamente en un marco de gestión y financiación, sino además de lo concerniente a políticas de datos, uso de infor-mación e impacto social.

4.5.2 . Sobre el pensamiento computacional Una de las categorías propuestas por el estudio y que adquirió gran relevancia en los resultados del instrumento de encuesta fue el pensamiento computacional. Al respecto en este instrumento se indaga a profundidad la incidencia de este proceso mental en la investigación per se. En esa instancia, para Oswaldo Marín de la Universidad de Coímbra al igual que para Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara, el pensamiento computacional es algo inherente a la investigación como lógica de resolución de problemas a través del método científico. Adicional-mente, el ingeniero Leonardo Contreras de la Universidad Distrital, subraya que la inteligencia artificial ha dado cuenta del boom del pensamiento computacional, por ende hoy en día el aprendizaje y los procesos de simulación se basan en la robótica y la ciencia de datos que en relación a la informática, buscan la creación de algoritmos necesarios para procesar grandes cantidades de datos desde la minería de datos, lo cual establece tendencias o patrones para la toma de deci-siones acorde al problema que se intenta resolver.

En esa misma senda, se reflexiona sobre la importancia de incentiva el pen-samiento computacional a partir de la investigación formativa, incluso en los procesos educativos que se llevan desde temprana edad para adquirir lógicas de programación y la articulación de las ciencias al servicio de la investigación. Asimismo, el experto Dairo Laguna ofrece un ejemplo de cómo algunos Liceos en Uruguay implementar la lógica computacional para enseñar a los educan-dos a resolver problemáticas cotidianas, todo a través de la formulación de es-trategias, algoritmos y secuencias que pueden ser reutilizadas en problemas de diferente envergadura o con mayor complejidad. También el docente-investigador plantea aplicaciones de este pensamiento en el área de la telemedicina, donde de forma remota a través de un proceso de inteligencia artificial puede evidenciar tendencias o anomalías que pueden ir en detrimento de la salud de los pacientes


en lugares distantes, para luego ser diagnosticados en presencia de potenciales riesgo, lo cual está pensado en algoritmos predictivos basados en las experien-cia, sintomáticas y comportamientos de los pacientes. Así pues, para este profe-sional, el pensamiento computacional da cabida a pensar en la innovación dentro del marco investigativo potencializando esa relación de investigación y desarrollo que se demanda actualmente dentro de las comunidades investigativas en la educación superior.

Si bien el pensamiento computacional ofrece una lógica que contribuye a los pro-cesos de investigación, en la perspectiva del experto de la UMNG, José Rodríguez, hay que tener presente que la investigación es muestra como algo cambiante en el tiempo al igual que en sus concepciones, por lo cual, la incentivación de diferentes pensamientos y lógicas contribuye al desarrollo de nuevas perspec-tivas y orientaciones en investigación, por lo tanto este pensamiento com-putacional no es el único, pero es aquel que responde de forma idónea a la asociación de las TIC y la informática en el marco del –research.

Al tomarse la investigación como algo dinámico y circular o espiral si se quiere un enfoque más holístico, se tiene que en la postura de Oswaldo Marín; la inves-tigación se acerca cada vez más a los umbrales de innovación, mostrando una alternativa a los tradicionales paradigmas de investigación, sin dejar de lado que toda investigación debe responder a un nivel crítico y analítico. No obstante a partir de los aportes de las neurociencias, las investigaciones también pasan por lo emocional, lo cual debe ser enfocado en un plano cognitivo sobre una lógica encaminada a buscar la reducción subjetiva pero fundado un componente emo-cional en torno a la creatividad y la espontaneidad como recursos complementa-rios a los enfoques teóricos y experimentales.

4.5.3. Del prosumer y el e-researchLa figura del prosumer ha impactado en la educación en la medida que la web 2.0 lo ha hecho en relación a nuevos recursos virtuales encaminados a la comu-nicación y a la gestión de contenidos permiten una interacción con diferentes sujetos y conocimientos en una forma masiva y sin fronteras. En razón a esto, los expertos Leonardo Contreras y Oswaldo Marín, plantean que las dinámicas de conocer y aprender han hecho que esta figura tenga cabida en el marco educativo, por lo que no es indiferente a los procesos de investigación cuando se trata del acceso a la información en la cual colaborar, compartir y diseñar son aspectos que caracterizan la labor del prosumer, todo en función de aprovechar lo que está en línea o lo que puede ser potencializado por diferentes plataformas colaborati-vas, siempre buscando un beneficio común.


En la web la información que circula permite que pueda ser modificada o ser re-utilizada para otros fines o diversos campos, por lo cual el prosumer según el Ingeniero Leonardo Contreras promueve una comunidad de acceso y circulación de información que esté al alcance de quien lo necesite. Sin embargo es menester que las licencias, créditos y restricciones sean respetados según los criterios de uso y disposición de dichos datos. Por este motivo, la ética en investigación es sustancial como principio rector de las dinámicas de acción de prosumer.

En el marco de la investigación, el prosumer estará llamado según el Experto José Rodríguez a formular estrategias que permita integrar diferentes fuentes y caminos para mirar alternativas de aplicación o proyección de los objeto de estudio, lo cual se logra por medio de estados de arte actualizados y métodos concurrentes a la innovación y el desarrollo. Del mismo modo, uno de los atribu-tos del prosumer, según Dairo Laguna de la Universidad de Guadalajara, es ser un internauta, el cual no está satisfecho con la información dada sino que re-curre a fuentes alternas para triangular los resultados y datos adquiridos. Estas fuentes pueden ser blogs, foros, redes sociales, documentos científicos e incluso reportes o indicadores que favorecen el análisis de comportamientos, tenden-cias o fenómenos para explicar situaciones o en la toma de decisiones a nivel de gestión, calidad y riesgo. Para este experto, el prosumer es un agente activo, cuyo fin es generar comparativas y llegar al mejor resultado sin entrar en detri-mento de los recursos, por lo tanto el prosumer investiga y determina rutas de acceso al conocimiento para demostrar, analizar o plantear soluciones a posibles problemas.

El prosumer es uno entre varios, por lo tanto es válido hablar de comunidades o prosumers que favorecen la acción colaborativa y facilitadora. Lo anterior no sería posible sin las TIC y los distintos canales que dan cuenta de las formas de interactuar de estos prosumers, por ende el e-research y las lógicas com-putacionales se pueden adjudicar como medios utilizados por esta figura para determinar su rol más decidido, informado y activo, siendo quien comparte, pero a la vez genera datos e información útil para los demás.

4.5.4. Hacia el e-researchEntonces, el e-research se presenta como un escenario de potencialización del rol prosumer, en él los procesos colaborativos y de facilitación adquieren sentido por la reivindicación de las mediaciones tecnológicas orientadas a al comuni-cación sincrónica y el andamiaje cognitivo a través del pensamiento de diseño en-focado a la innovación y la resolución de problemas. En ese sentido, el Ingeniero


José Rodríguez de la UMNG, plantea que las mediaciones y las posibilidades de comunicación que ofrece el e-research permiten una colaboración más precisa entre diferentes disciplinas y áreas. De acuerdo a esto, el docente-investigador da un ejemplo acerca de cómo él puede trabajar un prototipo de robot-humanoide sin que éste se encuentre per-se en este país, por lo cual de manera tele-opera-da puede desarrollar nuevos avances que van de la mano con los aportes que se generan de forma in situ como la idea o prototipo por los demás investigadores que son de otro campo distinto al de mecatrónica.

La conexión con otros investigadores es elemental para el avance científico e investigativo, por lo tanto el experto José Rodríguez devela que el e-research tiende a salvaguardar este principio de vinculación entre pares y diversas co-munidades académicas. Por esta razón la importancia del e-research no está propiamente no lo técnico u operativo de los recursos y herramientas dispuestas para la comunicación, sino que enarbola las lógicas emergentes de colaboración y asociación para mantener según el docente: “estados del arte activos y lograr nuevas conexiones interdisciplinares” [2:26].

A diferencia de los procesos tradicionales para investigar en los cuales pueden haber limitantes de espacio-tiempo, número de participantes implicados en el muestreo poblacional por los recursos que se disponen para ello y los protoco-los de avance y seguimiento de los proyectos, los eventuales progresos que ha dilucidado el e-research según Oswaldo Marín de la Universidad de Coímbra, se basan en romper barreras de tiempo y espacio que confluyen en tener grandes cantidades de datos para ser analizados e interpretados por el investigador con apoyo de software dedicado y sistematizaciones supeditadas a lógicas com-putacionales o integrativas que por ejemplo permiten tener múltiples instru-mentos de recolección de datos y asegurar una triangulación adecuada bajo parámetros estadísticos o cualitativos dependiendo del enfoque investigativo. Por consiguiente, los formatos electrónicos como asegura el docente-investi-gador ya mencionado, contribuyen al acceso instantáneo de la información, a su procesamiento e incluso a su verificación como control de representatividad como es menester en la investigación aplicada.

Para finalizar este apartado se menciona que la mayoría de categorías de análi-sis e incluso aquellas que emergieron de los datos apuntan en gran medida a resaltar la emergencia de la innovación en los procesos investigativos, lo cual establece relación con los niveles de consultoría, producción de conocimiento con diferentes estamentos privados o la relación de diferentes áreas y discipli-nas de manera interdisciplinar para resolver problemas de gran complejidad.


De esta forma, se asegura que la investigación y a su vez la implicación de las TIC en el acervo de validación y aplicación del conocimiento adquieran mayor impacto social. Para exponer esta conexión entre categorías, a continuación de manera gráfica y haciendo uso del recurso de Network ofrecido pro el software Atlas ti. se representa la relación de códigos utilizados para la interpretación de las entrevistas semi-estructuradas aplicadas a cada experto, considerando los procesos de fundamentación y densidad de códigos para determinar los vínculos entre cada uno de los descriptores.


Figu

ra 3

7 la

rela

ción

de

códi

gos u

tiliza

dos


Como conclusión a este apartado se tiene que los procesos de articulación de las TIC en investigación son sustanciales para comprender nuevos enfoques y estrategias colaborativas y de comunicación en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento. En esa medida, los aportes de los expertos con-vergen, no necesariamente en los medios y herramientas como sustento de esta asociación, sino más bien en las dinámicas que suscita la integración de las TIC en el proceso investigativo. Dentro de estas dinámicas de puede encontrar la par-ticipación creativa y el desarrollo interdisciplinar; incluso con mayor potencial la parte multidisciplinar, las cuales se ven fortalecidas por la co-creación en la web, las aplicaciones dedicadas y la integración de los referentes computacionales en los análisis e interpretaciones de los datos.

En esa misma perspectiva, al realizar la codificación de las entrevistas, se en-cuentra que hay consenso en lo inherente a la importancia de las bases de datos y la minería que hay tras ellas, lo cual contribuye al acceso a la información y a los desarrollos de integración estadística y analítica por medio de inteligencia artificial o algoritmos especiales para el aprovechamiento de los bancos de da-tos en la investigación. Estos datos al ser cambiantes y generar atributos per-tinentes para abordar diferentes objetos de estudio, se reconocen por parte de los expertos entrevistados como fuentes que describen la implicación de las TIC en la investigación, particularmente en lo inherente a la innovación social como campo en expansión y el e-research como referente de inferencia y acople a los paradigmas tradicionales y emergentes en la investigación.

Por último, se decanta el rol del docente, el cual a través de estas mediaciones y dinámicas va incurriendo en nuevas lógicas para plantear y gestionar la inves-tigación, bien sea esta formativa o aplicada. De esta manera, la incorporación del rol prosumer, puede fomentar prácticas dialógicas con otros pares y propi-ciar colectivos en torno a potencializar la producción de conocimiento acorde al tratamiento de diferentes líneas y objetos en diferentes partes, no solamente de forma local sino en una consideración incluso global. Para ello habrá de com-prender diferentes aspectos a nivel de tecnología e informática que le permitan adquirir hábitos, disposiciones y conocimientos acordes a enfoques investiga-tivos en red, protocolos de acceso y comunicación en la web y una formación permanente sobre la importancia de la gestión e innovación a partir de las bases de datos y el trabajo de facilitación y colaboración en plataformas o estrategias aumentativas de producción de conocimiento y saberes.


REFERENCIAS

Almenara, J. C., & Cejudo, M. L. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI. Revista portuguesa de peda-gogía, 7-28.

Almerich, G., Orellana, N., Suárez-Rodríguez, J., & Díaz-García, I. (2016). Teach-ers’ information and communication technology competences: A struc-tural approach. Computers & Education, 100, 110-125.

Ananthanarayanan, V. (2017). NMC horizon report: 2017 higher education edition (pp. 1-60). The New Media Consortium.

Antonio, A., & Tuffley, D. (2015). First year university student engagement using digital curation and career goal setting. Research in Learning Technology, 23.

Antonio, A., Martin, N., & Stagg, A. (2012). Engaging higher education students via digital curation. In Proceedings of the 29th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (AS-CILITE 2012) (pp. 1-5). Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE).

Aparici, R. (2011). Principios pedagógicos y comunicacionales de la educación 2.0. La educación.


Araya, D. (2008). The democratic turn: Prosumer innovation and learning in the knowledge economy. Open education and education for openness. Rot-terdam: Sense.

Avello Martínez, R., & Duart, J. M. (2016). Nuevas tendencias de aprendizaje co-laborativo en e-learning: Claves para su implementación efectiva. Estu-dios pedagógicos (Valdivia), 42(1), 271-282.

Bakhshi, H., Downing, J. M., Osborne, M. A., & Schneider, P. (2017). The future of skills: employment in 2030. Pearson.

Becker, S. A., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C. G., & Anantha-narayanan, V. (2017). NMC horizon report: 2017 higher education edition (pp. 1-60). The New Media Consortium.

Brown, J. S. (2001). Learning in the digital age. In The Internet and the university: Forum (pp. 71-72). Washington, DC: Educause.

C. Moreira, L. Pombo (2017) Teacher professional development: promoter of in-novative pedagogical practices with the use of technologies in basic edu-cation, INTED2017 Proceedings, pp. 4854-4862

Cadena, P. F. (2010). Introducción al uso de la Web 2.0 en el estado Colombiano. Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Pro-grama Gobierno en línea.

Caicedo, M. T. A., & Ospina, T. R. (2014). Creencias, conocimientos y usos de las TIC de los profesores universitarios. Educación y Educadores, 17(3), 5.

Colás Bravo, M. P. (2002). La investigación educativa en la (nueva) cultura científi-ca de la sociedad del conocimiento. En-clave pedagógica, 4 (2), 77-94.

De la Fuente Prieto, J. (2014). Alfabetización mediática: del prosumer al profe-sional/Media literacy from prosumer to the professional: mimesis and diegesis into representing reality. Historia y comunicación social, 19, 451.

Domínguez, D., Álvarez, J. F., & Gil-Jaurena, I. (2016). Analítica del aprendizaje y Big Data: heurísticas y marcos interpretativos. Dilemata, (22), 87-103.

EDUCAUSE, 17-32. Retrieved January 29, 2008.Greller, W., & Drachsler, H. (2012). Translating Learning into Numbers: A Generic Framework for Learning Analytics. Educational Technology & Society, 15 (3), 42–57.Becker, S. A., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C. G., &


Ellerani, P. G., Mendoza, M. J. G., & Fiorese, L. (2012). Un proceso de construcción participada del perfil docente en una red de Instituciones de Educación Superior de América Latina. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 121-147.

Estalella, A., & Ardévol, E. (2011). E-research: desafíos y oportunidades para las ciencias sociales. Convergencia, 18(55), 87-111.

Ferguson, R., Brasher, A., Clow, D., Griffiths, D., & Drachsler, H. (2016). Learning analytics: visions of the future.

Fernández, M. J. M., Vivar, D. M., & Avilés, F. N. (2011). La competencia digital de los docentes: Formación y actualización en web 2.0. Etic@ net, 9(11), 213-232.

García, M. L. S. (2013). Comunicar. Revista Científica Iberoamericana de Comuni-cación y Educación. Enseñanza & Teaching, 31(1), 211.

García-Peñalvo, F. J., & Pardo, A. M. S. (2015). Una revisión actualizada del con-cepto de eLearning. Décimo Aniversario. Education in the Knowledge So-ciety, 16(1), 119-144.

Gómez-Aguilar, D. A., García-Peñalvo, F. J., & Therón, R. (2014). ANALÍTICA VISUAL EN E-LEARNING. El profesional de la información, 23(3).

Gómez-Aguilar, D. A., Hernández-García, Á., García-Peñalvo, F. J., & Therón, R. (2015). Tap into visual analysis of customization of grouping of activities in eLearning. Computers in Human Behavior, 47, 60-67.

González Guerrero, K., Rincón Caballero, D. A., & Contreras Bravo, L. E. (2013). Caracterización y ejemplificación del docente-prosumer desde la web 2.0 en educación superior. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 3(40), 53-67.

González Guerrero, K., Rincón Caballero, D. A., & Contreras Bravo, L. E. (2017). El docente prosumer en la educación superior. Editorial Redipe. ISBN: 95857440

González, K & Rincón, D. A. (2013). El docente-prosumer y el uso crítico de la web 2.0 en la educación superior. Sophia, (9), 86-101.

González. K & Caviativa. Y. (2017). Collaborative technologies for knowledge man-agement with e-research training.


Greller, W., & Drachsler, H. (2012). Translating Learning into Numbers: A Generic Framework for Learning Analytics. Educational Technology & Society, 15 (3), 42–57.

Hernández Sellés, N. (2015). El trabajo colaborativo en entornos virtuales en ed-ucación superior.

Hine, C. (2011). Etnografía virtual. Editorial UOC.

Keim, D., Andrienko, G., Fekete, J. D., Görg, C., Kohlhammer, J., & Melançon, G. (2008). Visual analytics: Definition, process, and challenges. In Informa-tion visualization (pp. 154-175). Springer, Berlin, Heidelberg.

Kohlhammer, J., Keim, D., Pohl, M., Santucci, G., & Andrienko, G. (2011). Solving problems with visual analytics. Procedia Computer Science, 7, 117-120.

Markauskaite, L., & Wardak, D. (2015). Research students’ conceptions of the role of information and communication technologies in educational technolo-gy research. Australasian Journal of Educational Technology, 31(4).

Martín, A. G., & Tyner, K. (2012). Alfabetización mediática en contextos múltiples. Comunicar, 19(38), 10-12.

Monereo, C. (2001). Sociedad del conocimiento y edumática: claves y prospecti-vas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.

Moreira C., Pombo L. (2017) Teacher professional development: promoter of in-novative pedagogical practices with the use of technologies in basic edu-cation, inted2017. Proceedings, pp. 4854-4862

New Media Consortium. (2013). Informe Horizon. Edición para la enseñanza uni-versitaria 2012.

Nunes, J. B. C. (2015, October). Estado da Arte sobre Analítica da Aprendizagem na América Latina. In Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação (Vol. 4, No. 1, p. 1024).

O’really, T. (2009). Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software.

Pérez, K. V. P., & Torelló, O. M. (2012). The digital competence as a cross-cutting axis of higher education teachers’ pedagogical competences in the Eu-ropean higher education area. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1112-1116.


Picciano, A. G. (2014). Big data and learning analytics in blended learning environ-ments: benefits and concerns. IJIMAI, 2(7), 35-43.

Quevedo, I. D. L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos ped-agógicos ante el mundo digital. Documento básico. 1a ed. - Buenos Aires: Santillana

Rodríguez-Hoyos, C., Belver, J. L., Aparici, R., Matilla, A. G., & Gutiérrez, A. (2013). La educación mediática de los/as educadores/as: un proyecto de investi-gación-acción en proceso. Educación mediática y competencia digital. La cultura de la participación. Universidad de Valladolid: Mexico. Retrieved, 2.

Rojas-Castro, P. (2017). Learning analytics. Una revisión de la literatura. Edu-cación y Educadores, 20(1), 106-128. DOI: 10.5294/ edu.2017.20.1.6

Sanabria, A., & Hernández, C. M. (2011). Percepción de los estudiantes y profe-sores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e innovación en la enseñanza superior. Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, (29), 273-290.

Sancho Gil, J. M. (2001). Docencia e investigación en la universidad: una pro-fesión, dos mundos. Educar, (28), 041-60.

Sclater, N., Peasgood, A., & Mullan, J. (2016). Learning Analytics in Higher Educa-tion: A Review of UK and International Practice. Jisc, Bristol.

Segovia, M. I. L. (2013). Estudio sobre el uso de Internet y sus aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la Universidad de Alicante (Doctor-al dissertation, Universitat d’Alacant-Universidad de Alicante).

Torres Rivera, A. D., Badillo Gaona, M., Kajatt, V., Olinda, N., Martínez, R., & Tzindejhe, E. (2014). Las competencias docentes: el desafío de la edu-cación superior. Innovación educativa (México, DF), 14(66), 129-145.

Torres Rivera, A. D., Badillo Gaona, M., Kajatt, V., Olinda, N., Martínez, R., & Tzindejhe, E. (2014). Las competencias docentes: el desafío de la edu-cación superior. Innovación educativa (México, DF), 14(66), 129-145.

Ungerer, L. M. (2016). Digital curation as a core competency in current learning and literacy: A higher education perspective. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(5).

Utrera, F. (2012). Estrategias web 2.0 para la enseñanza. 1ra edición. Cancún, México.


Turpo Gebera, O. (2008). La netnografía: un método de investigación en Internet. Educar, (42), 081-93.

Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K., & Cheung, C. K. (2011). Alfabet-ización Mediática e informacional: Curriculum para profesores.

Zapata-Ros, M. (2015). Analítica de aprendizaje y personalización. Campus virtu-ales, 2(2), 88-118.

Zomeño Palomo, Soraya. (2011). La Web 2.0: Estudio y análisis de la revolución social de Internet (Doctoral dissertation).

Karolina González Guerrero Ph.D.

Documents

Transcript of Karolina González Guerrero Ph.D.