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Ms all de la modularidad

Annette Karmiloff-Smith

La ciencia cognitiva desde la perspectiva deldesarrollo

Versin espaola deJuan Carlos Gmez Crespo (captulos 1 a 4 y 7 a 9)Mara Nez Bernardos (captulos 5 y 6)

Alianza Editorial1 Edicin, 1992

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INDICEPrefacio .......................................................................................................................................... 13CAPTULO 1. EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO ...................................................17

Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil? ..................................................18Mdulos predeterminados y proceso de modularizacin .................................................. 21Qu constituye un dominio? ............................................................................................ 23El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios .................................... 24E1 desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios .................................25Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget ..................................... 27La nocin de restricciones del desarrollo ..........................................................................30

Nuevos paradigmas para estudiar a los bebs ...................................................................30Ms all de las restricciones de dominio especfico: el proceso de redescripcinrepresentacional ................................................................................................................. 33El modelo RR ..................................................................................................................... 36La importancia de la perspectiva del desarrollo para la ciencia cognitiva ........................ 46La importancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el desarrollo ..................... 47Plan del libro ..................................................................................................................... 49

CAPTULO 2. EL NIO COMO LINGISTA ........................................................................51La adquisicin del lenguaje como proceso de dominio general: el beb piagetiano ......... 53La adquisicin del lenguaje como proceso de dominio especfico: el nio innatista ........ 56La sensibilidad del beb y del nio a las restricciones semnticas .................................... 62La sensibilidad del beb y del nio a las restricciones sintcticas ..................................... 66La necesidad de facilitacin [bootstrapping] tanto semntica como sintctica ................. 68Ms all de la infancia........................................................................................................ 70E1 modelo RRy cmo convertirse en un pequeo lingista .............................................. 71De la maestra conductual al conocimiento metalingstico sobre las palabras ............... 75De la maestra conductual al conocimiento metalingstico del sistema de los artculos.. 78Ms all de la palabra y de la oracin ............................................................................... 85Del beb innatista al lingista constructivista ...................................................................88

CAPTULO 3. EL NIO COMO FSICO ................................................................................91La comprensin del mundo fsico: el nio piagetiano ...................................................... 91La comprensin del mundo fsico: el nio innatista ..........................................................93Restricciones sobre la percepcin de objetos en la primera infancia ................................93La comprensin de la conducta de los objetos: principios innatos y aprendizaje posterior............................................................................................................................................100La permanencia de los objetos, reconsiderada ..................................................................101E1 estatus representacional del conocimiento precoz: tienen teoras los bebs? ............ 105Cmo convertirse en un pequeo terico ..........................................................................106La distincin entre lo animado y lo inanimado: de la maestra conductual al conocimientometalingstico .................................................................................................................. 107

Las leyes de la gravedad y del par: de la maestra conductual al conocimiento metacognitivo............................................................................................................................................111La redescripcin representacional y la construccin de teoras ........................................117

CAPTULO 4. EL NIO COMO MATEMTICO .................................................................119La adquisicin del nmero como proceso de dominio general ......................................... 119La oposicin al punto de vista de Piaget ...........................................................................121La adquisicin del nmero como proceso de dominio especfico innatamente guiado .... 124E1 papel de la subitizacin: perceptivo o conceptual? ................................................127Restricciones sobre el aprendizaje del recuento ................................................................ 129E1 estatus representacional del conocimiento temprano del nmero ................................133Cmo se aprende el lenguaje del recuento numrico y de las matemticas ......................135

Es esencial la notacin matemtica para el desarrollo del nmero? ................................ 137Cmo reconciliar los principios de recuento de dominio especfico con laincapacidad de conservar: universales culturales .............................................................. 138Cmo convertirse en un pequeo matemtico ...................................................................141

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El conocimiento metamatemtico: cmo cambia la teora del nio sobre el nmero ....... 141El nmero en especies no humanas ................................................................................... 143El modelo RRy la representacin del nmero en el nio humano.... ................................ 146

CAPTULO 5. EL NIO COMO PSICLOGO ......................................................................147La perspectiva piagetiana del nio como psiclogo ..........................................................148La perspectiva de la especificidad de dominio: prerrequisitos de la teora de la mente en el beb 148Qu aspecto tienen los miembros de la propia especie ..................................................... 149Cmo interactan los miembros de la propia especie ....................................................... 152La teora de la mente en especies no humanas .................................................................. 155Qu hay de especial en los cmputos de la teora de la mente? ...................................... 158La teora de la mente del nio preescolar .......................................................................... 159ES el lenguaje fundamental para distinguir las actitudes proposicionales de los contenidos

proposicionales? ................................................................................................................ 161El desarrollo en el nio de la psicologa de creencias y deseos ........................................163El modelo RRy los cambios en la teora de la mente de los nios ................................... 164Debera situarse la teora de la mente en un contexto de dominio general ms amplio? 167Es la teora de la mente igual que cualquier otro proceso de construccin de teoras? ...171

CAPITULO 6. EL NIO COMO GRAFISTA .......................................................................... 173

Implica la precedencia derivacin? ................................................................................. 174La notacin desde la perspectiva de dominio general ....................................................... 175Un enfoque de dominio especfico de la notacin ............................................................176La competencia notacional de los nios antes de la adquisicin de los sistemas alfanumricos............................................................................................................................................178El modelo RRy las primeras destrezas grficas ................................................................180Biologa frente a cultura: la paradoja de los sistemas de notacin ................................... 182El empleo del dominio de las notaciones para explorar el modelo RRy el cambio ..........microgentico.................................................................................................................... 184La importancia de la maestra conductual ......................................................................... 191Restricciones sobre la redescripcin representacional ......................................................192Las representaciones implcitas y su estatus procedimental ............................................. 199RRy la relajacin progresiva de las restricciones secuenciales ......................................... 200El cambio por causas exgenas y por causas endgenas ................................................... 201

CAPTULO 7. INNATISMO, ESPECIFICIDAD DE DOMINIO YCONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO ..................................................................................... 203

La especificidad de dominios y la teora piagetiana .......................................................... 204Especificidad de dominio y desarrollo anormal ................................................................206Qu queda de la teora de Piaget? .................................................................................... 210

CAPTULO 8. LA ELABORACIN DE MODELOS DEL DESARROLLO:REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL Y CONEXIONISMO ..................................... 215

Enfoques duros y enfoques blandos en la construccin de modelos del desarrollo .. 215Arquitectura bsica de los modelos conexionistas ............................................................. 217

Innatismo y conexionismo .................................................................................................220Especificidad de dominio y conexionismo ........................................................................ 221Maestra conductual y conexionismo ................................................................................ 222Representaciones implcitas y conexionismo ....................................................................223Representaciones explcitas y conexionismo ....................................................................228Qu falta en los modelos conexionistas del desarrollo? ................................................... 230En este libro no hay diagramas de flujo! ..........................................................................232

CAPTULO 9. ESPECULACIONES A MODO DE CONCLUSIN ..................................... 235

EPLOGO PARA LA EDICIN ESPAOLA ......................................................................... 239BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 257

NDICE ANALTICO .................................................................................................................. 287

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Captulo 1EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO

La naturaleza se las ha arreglado para tener las dos cosas, lo mejor delos sistemas estpidos pero rpidos y lo mejor de los sistemas contemplativos

pero lentos, simplemente negndose a elegir entre ambos. (Fodor, 1985, p. 4).

Se ha parado a pensar alguna vez en la gran cantidad de psiclogos infantiles que son reacios aatribuir predisposiciones innatas al beb humano? Estos psiclogos, en cambio, no dudaran en hacerlo conrespecto a la hormiga, la araa, la abeja o el chimpanc. Por qu iba la Naturaleza a dotar a todas lasespecies, excepto a la humana, de predisposiciones especficas? Pero, si resulta que todas las especies

poseen predisposiciones de ese tipo, que la mayora es capaz de sostener una meta aunque cambien lascondiciones ambientales y que la mayora tiene tambin la capacidad de aprender en interaccin con suscongneres y el entorno fsico, qu tiene entonces de especial el conocimiento humano? Se tratasencillamente de que el contenido del conocimiento difiere de una especie a otra? Es el lenguaje el quehace que los seres humanos seamos especiales? O es que en la mente humana se ponen en juego procesoscualitativamente distintos? E1 cambio cognitivo del ser humano afecta a todos los dominios del

conocimiento simultneamente o el desarrollo se produce de manera especfica en cada dominio? Son lasdiferencias entre especies importantes slo en lo que respecta al conocimiento de los individuos adultos olos seres humanos difieren de las dems especies desde el momento mismo del nacimiento?

El objetivo de este libro es abordar estas cuestiones y demostrar que al nio recin nacido se lepueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes fsicoy sociocultural ni poner en peligro esa conviccin, tan profundamente asentada en nosotros, de que somosespeciales: creativos, de cognicin flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones einnovaciones y, en ocasiones, tambin de cometer estupideces sin lmite.

Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil?El libro publicado por Fodor en 1983, La modularidad de la mente (que critico ms adelante), tuvo

una importante repercusin sobre las teoras del desarrollo porque sugera cmo las tesis innatista y de la

especificidad de dominios del conocimiento son pertinentes para el problema de cules son las restriccionesque posee la arquitectura de la mente humana.

Para Fodor, la idea de arquitectura se refiere a la organizacin mediante especificaciones innatasrelativamente fijas y sumamente restringidas, es decir, a los rasgos invariantes del sistema de procesamientode informacin del ser humano. A diferencia de Bruner (1974-75) y Piaget (1952b), que defienden la idea deque el desarrollo es general para todos los dominios, Fodor sostiene la idea de que la mente est compuestade mdulos o sistemas de entrada de datos genticamente especificados. de funcionamiento independientey dedicados a propsitos especficos1. Al igual que Fodor, voy a usar las expresiones mdulo y sistemade entrada de datos [input systems] como sinnimos. Cada mdulo funcionalmente distinto tiene procesos

propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas de datos.Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de

transductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindolos en el formato que puede procesarcada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formatocomn adecuado para el procesamiento central de dominio l general. Se considera que los mdulos estn

preestablecidos (es decir, no se montan a partir de procesos ms primitivos), poseen una arquitecturanerviosa fija, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estnactivados por el estmulo, producen datos superficiales/poco elaborados shallow y son insensibles a lasmetas cognitivas de los procesos centrales.

Una caracterstica adicional de los mdulos es que se encuentran informativamente encapsulados (o,en palabras de Pylyshyn (1980), son cognitivamente impenetrables). Las otras partes de la mente no

pueden influir en el funcionamiento interno de un mdulo ni tener acceso a l, slo a los datos que produce.Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados a niveles

1Vase tambin el anlisis de Marr (1976) del principio de diseo modular.

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inferiores, no a la informacin de procesos que ocurren de arriba abajo. Esto quiere decir que lo que nuestramente sabe o cree no puede afectar al funcionamiento de un mdulo.

Para Fodor, la caracterstica esencial de los mdulos es su encapsulamiento informativo. No sepronuncia acerca de si los mdulos tambin pueden considerarse encapsulados desde el punto de vista de losrecursos (es decir, si distintos mdulos pueden compartir, pongamos por caso, unos mismos algoritmosinductivos 2). En defensa del encapsulamiento informativo, Fodor cita el ejemplo de las ilusiones

perceptivas, como la ilusin de Muller-Lyer (figura 1.1). En esa ilusin, aunque los sujetos hayan medidolas dos lneas y, por consiguiente, tengan conocimiento explcito de que miden lo mismo, no pueden dejar dever una de las lneas como si fuera ms larga que la otra, en funcin de la direccin en que se orientan las

puntas de flecha de sus extremos. El conocimiento explcito del sujeto sobre la igualdad de longitud de laslneas, localizado en lo que Fodor llama el sistema central, no se encuentra a disposicin del sistema

perceptivo para computar las longitudes relativas. En otras palabras, el mdulo de procesamiento perceptivoes independiente y no tiene acceso a la informacin de otras partes de la mente. Gallistel (1990) da unadefinicin similar al analizar la arquitectura cognitiva de otras especies. Por ejemplo, aunque la rata puederepresentar datos no geomtricos (tales como el color, el olor y la textura) y puede utilizarlos con diferentes

propsitos, el sistema que este animal posee para determinar su posicin y orientarse en el espacio slopuede hacer uso de datos geomtricos. Es impenetrable para la informacin procedente de fuentes nogeomtricas, aunque se trate de datos sumamente importantes para la meta que en ese momento tenga la rata.

Para Fodor, lo que define a un mdulo o sistema de entrada de datos es la presencia conjunta detodas las propiedades mencionadas antes. La aparicin de propiedades aisladas no entraa necesariamentemodularidad. Por ejemplo, el procesamiento rpido y automtico tambin puede tener lugar fuera de lossistemas de entrada. Anderson (1980) da algunos ejemplos relativos al aprendizaje de habilidades 3. Segnl, al aprender una habilidad nueva, los sujetos al principio se concentran conscientemente sobre sus partescomponentes pero, una vez logrado el aprendizaje de la habilidad, esas partes se compilan formando un

procedimiento que se ejecuta de manera rpida, automtica e inconsciente. Este tipo de maestra o pericia entareas especficas no debe confundirse con el concepto fodoriano de mdulo, que adems incluye lascaractersticas de ser de una pieza, tener arquitectura nerviosa fija, realizar un procesamiento obligatorioactivado por el estmulo, estar informativamente encapsulado y ser insensible a las metas cognitivascentrales.

FIGURA 1.1.

Cada mdulo es como un ordenador diseado con un propsito especial y dotado de su propia basede datos privada. Por privada Fodor entiende que un mdulo slo puede procesar ciertos tipos de datosdesentendindose automticamente de otras fuentes de informacin potencialmente competitivas. Unmdulo computa en la modalidad de abajo - arriba un tipo limitado de entradas especficas de informacin;es decir, se centra exclusivamente en entidades relevantes para sus propias capacidades de procesamiento.Adems, un mdulo tiene que ponerse a computar siempre que aparezcan los datos pertinentes; es decir, unsistema de entrada de datos no puede abstenerse de procesar las entradas pertinentes que le lleguen. De estamanera, asegurndose de que el organismo sea insensible a muchas clases potenciales de informacin

2Fodor 1985, p. 37. Caplan (1985) tambin se ocupa de esta cuestin sosteniendo que los sistemas de entrada

de datos son encapsulados a causa de la naturaleza de las representaciones que computan, no por algn rasgo de suprocesamiento diseado con un propsito especial.

3Vase tambin Logan, 1988; Posner y Snyder,1975; Shiffrin y Schneider,1977.

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procedentes de otros sistemas de entrada y a las expectativas que, de arriba abajo, genera el sistema central,se favorece la automaticidad y la velocidad del procesamiento. Los sistemas de entrada son, porconsiguiente, partes de la mente humana inflexibles y carentes de inteligencia. Representan la estupidez dela mquina; pero tambin son lo que un organismo joven necesitara precisamente para que su conocimientoinicial alzase el vuelo de manera rpida y eficiente.

Mi idea es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir ms all de la modularidad. Encambio, para Fodor el desarrollo es algo que no existe en realidad 4. Lo que Fodor hace es postular unadicotoma preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismocree. Es en el procesamiento central en donde se erige el sistema de creencias humano, al derivarhiptesis de arriba abajo sobre cmo es el mundo gracias a la interaccin entre los productos que salen delos sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor consideraque, al contrario que los sistemas de entrada, el procesamiento central est influido por lo que el sistema yaconoce y, por consiguiente, es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, amenudo consciente e influido por metas cognitivas globales. El procesamiento central recibe informacin decada sistema de entrada en un formato representacional comn, que es el lenguaje del pensamiento(Fodor, 1976). Por lo tanto, el procesamiento central es de propsito general y est consagrado a la fijacinde creencias, la elaboracin de conocimiento enciclopdico y la planificacin de acciones inteligentes, encontraposicin a las computaciones de propsito especial o dominio especfico, que realizan los mdulos.

Aunque acepto la importancia que tienen distintos aspectos de la tesis de Fodor para comprender laarquitectura de la mente humana, en este libro voy a desarrollar un punto de vista que se aparta de la idea deque los mdulos se encuentran predeterminados en detalle y pone en cuestin el rigor de la dicotoma queFodor establece entre mdulos y procesamiento central 5. Tambin voy a atacar la pretensin de Fodor deque el producto que sale de los sistemas de entrada se codifica automticamente en un; nico lenguaje,comn, del pensamiento.

Mdulos predeterminados y proceso de modularizacinLa detallada descripcin que Fodor hace del encapsulamiento de los mdulos se centra

fundamentalmente en el papel que desempean en el procesamiento en directo [on line]. Apenas analiza elcambio ontogentico salvo para admitir la posibilidad de crear mdulos nuevos (tales como un mdulo delectura). Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual seencuentran innatamente determinados. En cambio, yo quiero trazar una distincin entre la nocin demdulos predeterminados y la de proceso de modularizacin (que, de acuerdo con mis especulaciones,ocurrira de forma reiterada como producto del desarrollo). En esto me aparto de la estricta concepcininnatista de Fodor. Mi hiptesis es que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular,entonces es que, incluso en el caso del lenguaje, 'la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo.Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro (Neville, 1991; Johnson,1993). Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente yespecficas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datosde entrada que procesa la mente del beb. Puede plantearse as la hiptesis de que, con el tiempo, seseleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico,llegando en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados. Por consiguiente, cuando en este

libro utilizo la expresin innatamente especificado, no pretendo referirme a nada parecido a una plantillagentica, presente desde el nacimiento, que predeterminara los mdulos 6. Lo que yo defiendo, comoquedar claro ms adelante, es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son msepigenticas de lo que admite el innatismo de Fodor. El punto de vista que adopto a lo largo de este libro es

4De hecho, Fodor (1985, p. 35) niega especficamente no slo la relevancia del desarrollo cognitivo sino la

existencia misma del desarrollo tal y como lo conciben la mayor parte de las personas que estudian el desarrollocognitivo.

5Vase el anlisis que Marr (1982) hace de la modularidad en funcin de la existencia de distintos grados demodularidad. Vase tambin Shallice (198X), donde se sugieren modificaciones de la estricta definicin de mdulohecha por Fodor.

6Otra definicin de innato es la de Pylyshyn (1987, p. 117): Lo que la gente quiere decir (o debera querer

decir) cuando afirma que un estado o capacidad cognitiva es innata es lo siguiente: no que sea independiente deinfluencias ambientales, sino que es independiente de una construccin gobernada por reglas a partir de representacionesde propiedades pertinentes del ambiente. En otras palabras, no se encuentra relacionada sistemticamente con su causaambiental solamente en lo que a su contenido semntico (o informativo) se refiere.

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que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atencin del organismohacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior delcerebro 7.

La tesis de que el desarrollo consiste en un proceso de modularizacin gradual en lugar de en unconjunto de mdulos predeterminados sigue siendo, en estos momentos, una especulacin. Por consiguiente,no se va a desarrollar ms en este libro. Sin embargo, merece la pena mencionarla en este captulointroductorio para dar una idea de hasta qu punto me parece que las concepciones de Fodor son tiles parareflexionar sobre la mente humana y hasta qu punto propongo que se hagan ciertas modificaciones. Juntocon bastantes otros investigadores del desarrollo cognitivo, creo que la tesis de Fodor ha servido para ponerde relieve dnde es probable que los enfoques de dominio general del desarrollo, tales como el de Piaget,estn equivocados. Pero en este libro voy a defender una concepcin del desarrollo ms dinmica que lamodularidad de la mente de Fodor.

La opcin entre mdulos predeterminados y proceso de modularizacin es de naturaleza emprica.Slo la investigacin futura mediante estudios de activacin cerebral en directo con recin nacidos y bebsde pocos meses podr decidir entre estas dos hiptesis. Si la tesis de Fodor sobre la predeterminacin de lamodularidad fuese correcta, esos estudios deberan mostrar cmo, desde el principio mismo, hay circuitoscerebrales especficos que se activan en respuesta a datos especficos de cada dominio. En cambio, si fuesecorrecta la tesis de la modularizacin, al principio los niveles de activacin deberan encontrarse

relativamente distribuidos por el cerebro y, slo con el tiempo (un tiempo que podra ser corto orelativamente largo durante la infancia), habra circuitos especficos que se activasen sistemticamente enrespuesta a datos de entrada especficos de cada dominio8, La tesis de la modularizacin nos permiteespecular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y

predisposiciones especficas para cada dominio que canalizaran el desarrollo temprano del nio, estadotacin innata interactuara de manera compleja con los datos ambientales, vindose a su vez influida porellos.

Con independencia de sus inconvenientes, la tesis fodoriana de la modularidad ha dado a la cienciacognitiva mucha materia de reflexin. A pesar de lo cual, mi propsito es atacar el rechazo por parte deFodor de la importancia de la perspectiva del desarrollo en la ciencia cognitiva. En mi opinin, los procesosde desarrollo son la clave para comprender la mente del adulto. Ms an, pongo en cuestin esa afirmacinde Fodor, tan frecuentemente citada, segn la cual es probable que los lmites de la modularidad seantambin los lmites de lo que seamos capaces de comprender sobre la mente (1983, p. 126). Voy a defenderla idea de que los cientficos cognitivos pueden ir ms all de la modularidad y estudiar los aspectos mscreativos del conocimiento humano. Pero mi tesis es que esta empresa se ver enormemente facilitada siabordamos el problema desde la perspectiva del desarrollo.

Qu constituye un dominio?Con independencia de que estn o no de acuerdo con la tesis modular estricta de Fodor, muchos

psiclogos actuales consideran que el desarrollo es especfico de cada dominio o de dominio especfico.Buena parte del problema depende, por supuesto, de lo que entendamos por dominio, y es importante queno confundamos dominio con mdulo

Desde el punto de vista de la mente del nio, un dominio es el conjunto de representaciones que

sostiene un rea especfica de conocimiento: el lenguaje, el nmero, la fsica, etc. Un mdulo es una unidadde procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con l.Por consiguiente, considerar que el desarrollo es de dominio especfico no implica necesariamentemodularidad. En otras palabras, el almacenamiento y procesamiento de informacin puede ser especfico deun dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio.

El anlisis de la modularidad que ofrece Fodor se define sobre dominios muy amplios, tales como ellenguaje. Fodor habla, por ejemplo, del mdulo del lenguaje y del mdulo de la percepcin. Otros

7Karmiloff-Smith, 1986. Un anlisis ms reciente de la naturaleza de las especificaciones innatas puede

encontrarse en Johnson,1993, y Johnson y Morton, 19918Existen datos provisionales, procedentes de estudios sobre la actividad cerebral de personas adultas estudiada

mediante topografa de emisin de positrones, que muestran, por ejemplo, que se activan reas diferentes del cerebro enfuncin de que los sujetos vean palabras reales (adquiridas durante su infancia, cuando aprendieron a leer) o no

palabras" a las que se enfrentan por vez primera; vase Peterson et al., 19X9. y Posner et. al. 19X8. Que yo sepa, noexiste an ningn trabajo parecido realizado con nios pequeos.

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autores tienden a trazar distinciones ms finas dentro de un dominio, y hablan, por ejemplo, del mdulosintctico, el mdulo semntico o el mdulo fonolgico. Y otros (Marslen-Wilson y Tyler, 1987) rechazan

por completo la nocin de modularidad en el procesamiento en directo. A lo largo de este libro, voy adefender la idea de que el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico ms que modular en el estrictosentido fodoriano. Voy a conservar el trmino dominio para referirme al lenguaje, la fsica, lasmatemticas, etc. Tambin voy a referirme a la existencia de microdominios, tales como la gravedad,dentro del dominio de la fsica; y la adquisicin de los pronombres, dentro del dominio del lenguaje. Estosmicrodominios pueden considerarse como subconjuntos de dominios particulares. La necesidad de hacer esta distincin ms fina acerca de qu constituye un dominio surge del hechode que voy a proponer un modelo de fases del desarrollo, ms que un modelo de estadios. En un modelo deestadios, como el de Piaget, se producen cambios globales que abarcan distintos dominios ms o menossimultneamente. Hay tambin otro punto de vista alternativo segn el cual, dentro de un dominio, se

producen cambios amplios; por ejemplo, un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje ydespus en la fsica. El modelo presentado en este libro difiere de estas dos concepciones, ya que apela a laexistencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y,dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Tomemos, por ejemplo, el caso del dominio dellenguaje. En el microdominio de la adquisicin de los pronombres, una secuencia de cambios X-Y-Z (p. ej.,el paso de lo implcito a lo explcito y a la justificacin verbal) puede haberse consumado en el nio a la

edad de siete aos, mientras que, en el microdominio correspondiente a la comprensin de qu es unapalabra, la misma secuencia puede haberse completado ya a los cinco aos. Por consiguiente, voy adistinguir entre dominios amplios (el lenguaje, las matemticas, etc.) y los microdominios (p. ej., los

pronombres o los nmeros) incluidos en ellos. Cuando hable de teoras de dominio especfico o de dominiogeneral, me estar refiriendo al nivel de los dominios amplios.

El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominiosLa tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teoras del aprendizaje basadas en la idea

de la generalidad de dominios (tales como la epistemologa constructivista de Piaget) que han sido muypopulares en la bibliografa sobre el desarrollo 9. La teora de Piaget defiende que ni el procesamiento ni elalmacenamiento son de dominio especfico. Por supuesto, aunque slo sea de forma implcita, los

piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en la visin, la audicin, el tacto,etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en formatos informativosdeterminados innatamente y especficos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para los

piagetianos, el desarrollo implica la construccin de cambios que afectan a las estructuras de representacin,generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manerasimilar.

Llegados a este punto, corro el riesgo de irritar a algunos de mis antiguos colegas de la Universidadde Ginebra por sugerir que Piaget y el conductismo tienen mucho en comn. Cmo? Poner juntos a Piagety a Skinner? Menuda aberracin! A pesar de ello, al contraponer el enfoque de la generalidad de dominioscon la explicacin del desarrollo basada en la especificidad de dominios, me veo inevitablemente abocada aesta liaison dangereuseentre tan inverosmiles compaeros de cama.

Ni la teora piagetiana ni la conductista otorgan al nio estructuras innatas o conocimiento de

dominios especficos. Ambas admiten slo la existencia de unos pocos procesos biolgicamentedeterminados, generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales ytres procesos funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin); para los conductistas, una serie desistemas sensoriales fisiolgicos heredados y un complejo juego de leyes de asociacin. Se sostiene queestos procesos de aprendizaje generales se aplican a todas las reas de conocimiento, lingstico y nolingstico. Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de concepciones acerca delestado inicial de la mente del beb. Los conductistas consideraban al nio como una tabula rasa sin ningnconocimiento preestablecido (Skinner, 1953); la concepcin de Piaget segn la cual el nio pequeo se veasaltado por percepciones indiferenciadas y caticas (Piaget, 1955a) es esencialmente idntica.

9Beilin, 1989, Gruber y Voneche, 1977, y Gold, 1987, son excelentes revisiones de la teora de Piaget. Teoras

de dominio general neopiagetianas pueden encontrarse en Case, 1978, Fscher, 1980, Halford, 1982, y Pascual Leone,1976 y 1987; estos autores defienden la existencia de cambios generales a lo largo del desarrollo en el poder dememoria o de computacin. Un nuevo punto de vista diferente del anterior puede encontrarse en M. Anderson, 1992.

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Ni que decir tiene que hay diferencias fundamentales entre estas dos escuelas. Los piagetianosconsideran que el nio es un constructor activo de informacin, mientras que los conductistas lo ven comoun almacenador pasivo de informacin. Los piagetianos creen que el desarrollo implica cambiosfundamentales en las estructuras lgicas que dan lugar a una sucesin de estadios, mientras que losconductistas hablan de una acumulacin progresiva de conocimiento. Sin embargo, a la luz de la situacinactual de las teoras sobre el desarrollo, piagetianos y conductistas tienen mucho en comn, por el hecho deque conciben la mente del recin nacido como vaca de conocimiento y defienden la idea de que un solo

proceso de aprendizaje de dominio general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguajey el conocimiento.

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominiosLa tesis innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del nio pequeo. En lugar de

considerar al beb como un ser asaltado por datos incompresibles y caticos procedentes de muchas fuentesrivales, se le ve como un ser preprogramado para entender fuentes de informacin especficas. A diferenciadel beb piagetiano o conductista, el beb innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida;lo cual, por supuesto, no quiere decir que nada cambie durante la infancia o despus de ella: el nio tienemucho que aprender. Pero la postura innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior est guiado

por principios innatamente establecidos y especficos para cada dominio, y que estos principios determinan

las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior (Gelman, 1990b; Spelke, 1991).La especificidad de dominio de los sistemas cognitivos se ve tambin apoyada por la

neuropsicologa del desarrollo y por la existencia de nios en los que uno o ms dominios se encuentranalterados o intactos. Por ejemplo, el autismo podra consistir en un nico dficit que afectara alrazonamiento sobre estados mentales (la denominada teora de la mente), permaneciendo el resto de suscapacidades cognitivas relativamente intactas. En cambio, los nios que padecen el sndrome de Williams

presentan un perfil cognitivo muy irregular en el que el lenguaje, el reconocimiento de caras y la teora de lamente parecen relativamente intactos, mientras que el conocimiento numrico y espacial se encuentrangravemente retrasados. Existen, adems, numerosos casos de idiots-savantsen los que slo hay un dominioque funcione a buen nivel (por ejemplo, el dibujo o el clculo de fechas del calendario), estando el resto delas capacidades del sistema cognitivo a un nivel muy bajo. En cambio, el sndrome de Down parece reflejarun dficit ms global, ms generalizado a todos los dominios del procesamiento cognitivo.

Las lesiones cerebrales de los adultos apuntan tambin a la especificidad de dominios. Resultaextraordinariamente difcil encontrar en la bibliografa neuropsicolgica ejemplos convincentes detrastornos globales, de dominio general (Marshall, 1984), aunque podra defenderse la posibilidad de que los

pacientes con lesiones prefrontales sufran un dficit general en la capacidad de planificacin (Shallice,1988). Pero, por regla general, los trastornos de las funciones cognitivas superiores provocados por lesionescerebrales son tpicamente de dominio especfico, es decir, afectan slo al reconocimiento de caras, almanejo de nmeros, al lenguaje o alguna otra habilidad, quedando el resto de los sistemas relativamenteintacto.

Entonces, si los adultos presentan trastornos de dominio especfico, y si puede demostrarse que losnios vienen al mundo con algunas predisposiciones tambin de dominio especfico, no significara estoque los innatistas habran ganado la batalla a los investigadores del desarrollo que an se encuentran varados

en las playas tericas del lago Ginebra? (antiguo bastin piagetiano del antiinnatismo y la antimodularidad).No necesariamente. Es importante no olvidar que cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominioespecfico de la mente del beb, menos creativo y flexible ser el sistema posterior (Chomsky, 1988).Aunque la existencia de restricciones fijas proporciona una ventaja adaptativa inicial, existe una relacin detrueque entre la eficacia y la automaticidad de los sistemas de entrada de datos que posee el nio, por una

parte, y su relativa falta de flexibilidad, por otra. Lo cual nos lleva a una cuestin crucial: cuanto mscompleja sea la imagen que acabemos construyendo de las capacidades innatas de la mente del beb, ms

importante resultar que expliquemos la flexibilidad del desarrollo cognitivo posterior. Ha sido en estametaexplorar la flexibilidad y creatividad de la mente humana ms all del estado inicialen la que se hanconcentrado mis trabajos sobre la adquisicin del lenguaje y el desarrollo cognitivo, en un intento deidentificar las aportaciones al desarrollo tanto de la generalidad como de la especificidad de dominios. Es

poco probable que el desarrollo resulte ser totalmente de dominio especfico o totalmente de dominiogeneral. Y, aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente i que eldesarrollo implica un proceso ms dinmico de interaccin entre la | mente y el ambiente de lo que supone la

postura estrictamente innatista.

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Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de PiagetQu teora del desarrollo podra abarcar la dinmica de un rico proceso de interaccin entre la

mente y el ambiente? De entrada, la ms apropiada parecera una teora que, como la de Piaget, hicieseespecial hincapi en la epignesis y el constructivismo. La nocin de constructivismo en la teora de Piaget10

es equivalente, en el nivel cognitivo, a la nocin de epignesis en el nivel de la expresin de los genes. ParaPiaget, tanto la expresin de los genes como el desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistemaautoorganizativo que se ve directamente afectado por su interaccin con el ambiente. Este aspecto generalde la teora de Piaget, si se formalizase ms, podra muy bien resultar apropiado para futuras exploracionesde esa nocin de modularizacin progresiva que hemos mencionado anteriormente. Sin embargo, buena

parte del resto de la teora piagetiana se ha visto sometida a gran cantidad de crticas. Un nmero cada vezmayor de investigadores del desarrollo cognitivo11se ha sentido desencantado con la concepcin piagetianadel beb como un organismo puramente sensoriomotor. Para Piaget, el recin nacido no posee ningnconocimiento de dominio especfico; simplemente, reflejos sensoriales y tres procesos de dominio general:la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin. En cambio, las investigaciones sobre el beb que voy aanalizar en los captulos siguientes indican que, en la arquitectura funcional inicial del cerebro, hay bastantems de lo que Piaget postulaba. Sin embargo, la focalizacin exclusiva de innatistas como Fodor y Chomskyen mdulos biolgicamente especificados deja poco margen para la intervencin de procesos ricos deconstruccin epigentica. Adems, el hecho de que Fodor se concentre en los sistemas de entradatiene

mucho menos que decir sobre los sistemas de salida o sobre el procesamiento centralno nos ayuda aentender de qu manera los nios se vuelven participantes activos en el proceso de construccin de suconocimiento.

Aunque, para Chomsky (1988) y Spelke (1991), la postura innatista excluye el constructivismo, yosostengo que el innatismo y el constructivismo epigentico de Piaget no son necesariamente incompatibles,siempre y cuando respetemos ciertas condiciones. En primer lugar, a las ideas piagetianas hay que aadirlesalgunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento12, que den al proceso epigentico un margende ventaja inicial en cada dominio. Esto no significa que nos limitemos a aadir un poco ms deestructuracin de dominio general del tipo que Piaget propona, sino que debemos aadir sesgos de dominioespecfico a la dotacin inicial. Ahora bien, la segunda condicin para el matrimonio del constructivismo yel innatismo es que la base inicial con que parte el nio debe implicar especificaciones menos detalladas delo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo (en contraposicin a losmdulos preestablecidos). Por ejemplo, Fodor no discute los casos en que uno de sus mdulos

preestablecidos no puede recibir la entrada informativa que le corresponde (como sucede, por ejemplo, conla entrada auditiva al mdulo del lenguaje en el caso de los sordos congnitos). Sabemos que en esos casosel cerebro se adapta selectivamente para recibir otras entradas no auditivas (p. ej., visomanuales) que

procesa de modo lingstico (Changeux, 1985; Neville, 1991; Poizner et al., 1987). Muchos casos delesiones cerebrales tempranas indican que en el cerebro hay mucha ms plasticidad de lo que se desprendedel punto de vista estrictamente modularista de Fodor. El cerebro no se encuentra preestructurado conrepresentaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones eninteraccin tanto con el medio externo como con su propio medio interno. Y, como he sealado antes, esimportante no identificar lo innato con lo que est presente en el momento del nacimiento o con la nocin deuna plantilla gentica esttica que determinara la maduracin. Cualquiera que sea el componente innato que

10Fodor (1983, p. 33) utiliza el trmino constructivismo de manera distinta a Piaget. Para Fodor se trata de

una forma de empirismo: Especficamente, si pudiramos considerar que las estructuras mentales estn compuestas deelementos primitivos, tal vez podra demostrarse que hay mecanismos de aprendizaje responsables de provocar suconstruccin.... una convergencia real entre los motivos del asociacionismo clsico y quienes efectan su reencarnacincomputacional. Ambas doctrinas ven en los anlisis constructivistas de las estructuras mentales la promesa de una teoraempirista (es decir, no innatista) del desarrollo cognitivo. Segn Piaget, su epistemologa gentica constructivistalanocin de que las estructuras cognitivas nuevas son propiedades emergentes de un sistema autoorganizativorepresentaba una alternativa tanto al innatismo como al empirismo.

11Boden, 1982; Karmiloff-Smith, 1979a, 1986, 1991; Mandler, 1983. En Feldman y Gelman, 1987, y Gelman.Massey y McManus, 1991, pueden encontrarse algunas discusiones en este sentido.

12Puesto que la teora del desarrollo cognitivo de Piaget hunde sus races en la nocin de continuo biolgico

(vase, p. ej., Piaget, 1967), implcitamentesi no explcitamente, Piaget debe de haber atribuido algunos atributosespecficamente humanos a la mente del recin nacido, sin los cuales sera difcil comprender por qu el beb humanodifiere tan radicalmente de otras especies o qu tipo de teora evolutiva tena Piaget en mente.

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invoquemos, slo puede convertirse en parte de nuestro potencial biolgico a travs de la interaccin con elambiente. El componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada de datos que necesita(Johnson, 1988; Johnson, 1993; Marler, 1991; Oyama, 1985; Thelen, 1989), y esa entrada, a su vez, influyesobre el desarrollo.

La reconciliacin que propongo entre innatismo y constructivismo nos permitir adherirnos a laconcepcin epigentica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo, pero prescindiendo de suinsistencia sobre la generalidad de dominios en favor de un enfoque que d ms peso a la especificidad dedominios. Por otra parte, el hincapi que Piaget hace en los sistemas de salida (es decir, en las acciones del

beb y del nio sobre el ambiente) constituye un importante complemento al acento que los innatistas ponensobre los sistemas de entrada. Sin embargo, el fuerte antiinnatismo de Piaget y su defensa de la existencia deestadios generales de desarrollo han dejado de ser un marco viable para entender el desarrollo13.

La necesidad de invocar la especificidad de dominios se har evidente a lo largo de este libro. Porejemplo, en el captulo 2 quedar claro que el desarrollo sensoriomotor de dominio general no puede, por ssolo, explicar la adquisicin del lenguaje. La sintaxis no surge simplemente de la exploracin de juguetes yla resolucin de problemas con objetos, como pretenden algunos piagetianos. Alinear objetos no es la basesobre la que surge el orden de las palabras. Intentar encajar un juguete dentro de otro no tiene nada que vercon la subordinacin de oraciones. La actividad sensoriomotriz general no puede explicar por s sola lasrestricciones especficamente lingsticas; si pudiera hacerlo, resultara difcil comprender por qu los

chimpancs, que poseen capacidades sensoriomotrices y de representacin muy ricas, no adquieren nadaremotamente semejante al lenguaje humano, aunque reciban un extenso entrenamiento (Premack, 1986).

A pesar de estas crticas contra el punto de vista piagetiano sobre la primera infancia y mi rechazode su concepcin del desarrollo como sucesin de estadios generales, espero que, despus de leer el libro, ellector quedar convencido de que es preciso conservar importantes aspectos de la epistemologa de Piaget yque el desarrollo cognitivo es bastante ms que el simple despliegue de un programa especificadogenticamente. Si queremos comprender la mente humana, nuestro foco de inters debe extenderse muchoms all de las especificaciones innatas. Los bebs y los nios son constructores activos de su propioconocimiento, y esto implica f tanto la existencia de restricciones de dominio especfico como de procesosde dominio general.

En suma, parece que tanto el enfoque de Fodor como el de Piaget sobre el conocimiento humanotienen algo de razn. La solucin que he dado a este dilema potencial ha sido adoptar una posturaepistemolgica que abarca aspectos tanto del innatismo como del constructivismo.

La nocin de restricciones del desarrolloHoy en da, muchas controversias de la psicologa del nio tienen que ver con el problema de las

restricciones del desarrollo14. Pero las teoras de dominio general y las de dominio especfico tratan lanocin de restriccin de modo distinto. Para el terico de dominio general, la palabra restriccin tiene unaconnotacin negativa; considera que se refiere a factores que recortan la competencia del nio. En cambio,

para el terico de dominio especfico, restriccin adopta una connotacin positiva: las restricciones dedominio especfico, al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al nio

para aceptar como entrada slo aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de manerasespecficas. La especificidad de dominio del procesamiento permite al nio disponer de un sistema limitado

pero organizado (no catico) desde el principio, y no slo al final del perodo sensoriomotor de Piaget 15.

Nuevos paradigmas para estudiar a los bebs

13En Keil, 1986, puede encontrarse un anlisis del cambio ontogentico de dominio especfico; en Mounoud,

1986, una teora basada en la repeticin de fases de desarrollo; y en Carey, 1985, un anlisis de las reorganizacionesfundamentales del conocimiento dentro de dominios especficos.

14Vase Gelman, 1990b, y la totalidad del volumen 14 (1990) de la revista Cognitive Science, dedicado alproblema de las restricciones de dominios especficos en el desarrollo. Es especialmente interesante la excelentediscusin que Keil hace en ese volumen de las diferencias entre las teoras de dominio especfico y las de dominiogeneral.

15 Antes del nacimiento tambin hay organizacin. Segn Turkewitz y Kenny (1982), la activacin de

diferentes sistemas sensoriales durante la embriognesis es secuencial, lo cual tiene como consecuencia que los sistemasprenatales en desarrollo sean independientes entre s. Por consiguiente, la organizacin inicial postnatal surge como unapropiedad emergente de estas activaciones secuenciales. La restriccin de las entradas sensoriales es, por tanto,adaptativa y ventajosa como base de la organizacin nerviosa y el desarrollo perceptivo posterior.

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Los pioneros trabajos experimentales de Piaget sobre el desarrollo se realizaron con nios mayores.Sus estudios sobre el nio pequeo tuvieron que basarse exclusivamente en la observacin de sus tres hijos.En aquella poca no haba paradigmas para el estudio experimental del beb. Sin embargo, desde mediadosde los aos sesenta ha habido una serie de innovaciones metodolgicas que han abierto nuevas yapasionantes posibilidades experimentales. Los experimentos se centran en la actualidad en los diferentessistemas de entrada mediante los cuales los nios recin nacidos y los bebs computan datos pertinentes endiferentes dominios cognitivos. Y, aunque yo no comparta el pesimismo de Fodor sobre la imposibilidad deque comprendamos alguna vez los sistemas centrales16, admito que tiene razn al decir que los sistemas deentrada son mucho ms susceptibles de investigacin experimental estricta, especialmente en los bebs.

Voy a permitirme una pequea digresin para echar un breve vistazo a los nuevos paradigmas deinvestigacin de los bebs, dado que aparecern constantemente a lo largo del libro. Estas tcnicas han sidousadas por investigadores interesados en la sensibilidad del beb a datos relativos al lenguaje, la fsica, elnmero, la intencionalidad humana, la notacin bidimensional, etc. Son importantes, por consiguiente, paratodos los captulos de este libro. Las nuevas tcnicas experimentales se disearon para superar los problemas de las investigacionesinspiradas en Piaget en las que se requera que los nios demostrasen sus capacidades mediante actividadesde bsqueda manual. Los recin nacidos y los bebs pequeos no pueden usar an sus manos para buscarcosas. En cambio, lo que hacen muy bien es chupar y mirar (y, por desgracia para los padres, tambin

llorar). Los nuevos mtodos de investigacin se basan en estas capacidades. Hay tres tcnicas principalespara estudiar a los bebs: dos corresponden al paradigma de habituacin y deshabituacin; la tercera haceuso de las preferencias de mirada o audicin.

En el paradigma de habituacin y deshabituacin, se presenta repetidamente al nio la mismaestimulacin hasta que da muestras de perder el inters empezando a prestar atencin durante perodos detiempo ms breves. Entonces se le presenta un estmulo nuevo. Si el nio da muestras de renovado intersatendiendo durante un perodo de tiempo mayor, podemos concluir que la diferencia entre el estmuloanterior y el nuevo es captada (percibida, comprendida) por el nio. La estimulacin puede ser visual,auditiva o tctil, dependiendo del experimento. El inters del nio por un acontecimiento (p. ej., ver uncrculo despus de que se le haya presentado una serie de cuadrados de diferentes tamaos y colores) semanifiesta tpicamente en forma de atencin prolongada. Manipulando hbilmente las variables de forma,color, tamao, etc., el investigador puede acabar dando con la naturaleza de la diferencia a que el nio essensible. Supongamos que el inters del beb por los cuadrados ha menguado a pesar de que hemos hechovariar constantemente su tamao y color, y de repente su inters se renueva la primera vez que le

presentamos un crculo; la conclusin que podemos sacar es que la discriminacin de formas est presenteen el momento del nacimiento y no hace falta aprenderla. En cambio, si el beb siguiese mostrando falta deinters al presentarle el crculo, la conclusin sera que captaba el crculo como equivalente a los cuadrados;es decir, la discriminacin de la forma sera un logro posterior (aunque de hecho, como ha mostrado Slater[1990], est presente en el momento del nacimiento). Podemos estudiar la discriminacin de otros tipos deestmulos usando la misma lgica.

El inters del beb se mide por el aumento de la amplitud de la succin o de la duracin de lamirada. En el primer caso, se proporciona al nio un chupete conectado a un aparato que mide la amplitudde la succin. Cuando el nio se habita al estmulo original, la amplitud de su chupeteo disminuye. Si el

nio capta la novedad del nuevo estmulo, la amplitud de su succin aumenta; si no, se estabiliza odisminuye an ms. Como veremos en el captulo 2, esta tcnica se ha usado para explorar la preferencia delnio por escuchar su lengua materna antes que otra, as como su capacidad para percibir categorialmentedistintos sonidos del habla. As, si presentamos al nio una secuencia de sonidos va, pronunciados con lav aspirada, y, despus de que se haya habituado, le presentamos el sonido ba, el aumento de la amplitudde su succin demuestra que el beb es sensible a la diferencia entre ambos sonidos (es decir, al momento deinicio de la sonorizacin). Estas tcnicas nos ayudan a explorar los efectos de la entrada de informacinambiental sobre las predisposiciones innatas. Por ejemplo, un nio que se cre en un ambiente en el que sehabla espaol puede mostrarse al principio sensible a la distincin entre va y ba, pero esta sensibilidad

puede desaparecer una vez aprendidas las pautas del lenguaje de su entorno porque, al hablar, el espaol nodistingue entre va y ba.

La tcnica que mide la duracin de la mirada se basa en el mismo principio que la de succin. Sepresenta al nio repetidamente un estmulo visual. Cada vez que se le presenta, el nio mirar el estmulo

16Vase tambin Johnson-Laird,1982, y Marshall,1984.

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durante menos tiempo, hasta habituarse. Entonces se registra la duracin de su mirada a un nuevo estmulopara ver si su inters se renueva o se aburre. Manipulando sutilmente las variables tambin en este caso podemos determinar a qu rasgos esespecialmente sensible el nio. En el captulo 3 veremos cmo se usa esta tcnica. Por ejemplo, los niosmuestran sorpresa (miran durante ms tiempo) al ver una bola suspendida en el aire sin apoyarse en nada oun objeto que aparentemente ha atravesado una superficie slida; es decir, parece que los nios sonsensibles a las violaciones de ciertas leyes de la fsica.

Medir la duracin de la mirada es un poco ms subjetivo que medir la amplitud de la succin. Poreso, es preciso que la duracin de la mirada sea estimada por observadores que desconocen qu tipo deimagen miraba el nio en cada ensayo. Pero, como ha sealado Spelke, 198517, la interpretacin de las

pautas de mirada y succin en los ensayos de prueba de este tipo de experimentos depende deldescubrimiento, actualmente confirmado en cientos de laboratorios en todo el mundo, de que la habituacina una serie dada de estmulos va seguida de un aumento de la duracin de la mirada (o la succin) alestmulo de prueba. En otras palabras, la interpretacin descansa sobre el hecho de que los nios extraen unrasgo comn en la serie de estmulos que se les presenta durante el perodo de habituacin y son capaces dedistinguirlo de un rasgo especfico que contiene el estmulo de prueba.

Un tercer paradigma para estudiar a los bebs se basa en la preferencia de la mirada o la audicin.En este caso no se mide la habituacin ni la deshabituacin; lo que se hace es presentar simultneamente al

nio dos estmulos y se mide a cul prefiere mirar. Tambin en esta tcnica las estimaciones las efectanobservadores que no pueden ver los estmulos concretos a los que mira el nio en cada momento. En elcaptulo 4 veremos cmo se usa esta tcnica para medir si el nio es capaz de comparar el nmero deestmulos auditivos (p. ej., tres golpes de tambor) con el nmero de objetos en dos presentaciones visuales,una de las cuales contiene dos objetos y la otra tres.

Aunque los datos sobre los bebs que vamos a analizar a lo largo del libro son verdaderamenteimpresionantes, hay an ciertas cuestiones acerca de las tcnicas de habituacin y preferencia que siguen sinresolverse. Tiene que ser extrema la violacin de un principio de la fsica, o los nios son igualmentesensibles a las violaciones sutiles? Qu conclusiones cabe extraer legtimamente del hecho de que el niosea sensible a un estmulo nuevo: que en la mente del beb hay incorporados sesgos atencionales y

principios de dominio especfico o simplemente que hemos enseado a los nios a discriminar en el cursomismo del experimento? Tomando cada experimento aislado, por s mismo, seramos incapaces de zanjaresta cuestin. Sin embargo, si los resultados de distintos experimentos demuestran que los recin nacidos olos nios de cuatro meses pueden discriminar ciertos tipos de estimulaciones pero no otros, no puede

pretenderse que la discriminacin sea simplemente resultado del aprendizaje de una tarea especfica. Msbien, la tarea de discriminacin se ve restringida por el hecho de si el nio es o no ya capaz de mostrarsesensible a las caractersticas particulares de los estmulos. Lo cual nos permite extraer conclusiones

provisionales acerca de las especificaciones que son innatas y las que participan en aprendizajes posteriores,provisionales porque son posibles muchas otras interpretaciones.

Veremos las investigaciones sobre los bebs con cierto detalle en la primera parte de los captulos 2al 6. Pero a cada momento me esforzar por mostrar que el desarrollo comprende mucho ms que esasrestricciones de dominio especfico; especialmente, el proceso de redescripcin representacional, el cualaumenta la flexibilidad del conocimiento almacenado en la mente.

Ms all de las restricciones de dominio especfico: el proceso de redescripcin representacionalCmo se almacena la informacin en la mente del nio? Mi idea es que varias maneras distintas.

Una es mediante la especificacin innata como consecuencia de procesos evolutivos. Las predisposicionesinnatamente determinadas pueden ser especficas o no especficas (Johnson y Bolhuis, 1991). En amboscasos se necesita la intervencin de entradas de informacin procedente del ambiente. Cuando elcomponente innato est especificado en detalle, es probable que el ambiente acte simplemente como undesencadenante que hace que el organismo seleccione un parmetro o circuito entre varios posibles(Changeux, 1985; Chomsky, 1981; Piatelli-Palmarini, 1989) 18. En cambio, cuando la predisposicin innataviene especificada simplemente como un sesgo o boceto en esqueleto, es probable que el ambiente actecomo algo ms que un desencadenante, que influya realmente sobre la estructura posterior del cerebro a

17Vase tambin Maurer,1976, y Meltzoff, 1990.18En Johnson, 1988, y Johnson y Karmiloff-Smith, 1992, pueden encontrarse anlisis crticos de distintas

teoras seleccionistas de la especificacin gentica.

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travs de un rico proceso de interaccin epigentica entre la mente y el ambiente fsico y sociocultural. Eseesbozo esquemtico consiste en sesgos que dirigen la atencin hacia determinadas entradas y un nmerodeterminado de predisposiciones en forma de principios que restringen la computacin de esas entradas.Como puede apreciarse, la hiptesis que planteo es que la mente humana posee tanto una determinadacantidad de cosas especificadas en detalle como algunas predisposiciones de dominio especfico muyesquemticas, dependiendo del dominio concreto de que se trate.

Hay otras maneras en que puede almacenarse informacin nueva en la mente del nio. Una escuando el nio no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta informacin del ambiente fsico.Otra se produce cuando el nio tiene que representar informacin directamente proporcionada por algunaafirmacin lingstica, por ejemplo, de un adulto. En ambos casos se trata de fuentes externas de cambio 19.Un ejemplo de fuente interna de cambio es el proceso anteriormente mencionado de modularizacin en elque el procesamiento de las entradas y las salidas de informacin va ganando en independencia respecto aotros procesos del cerebro. Esto hace que el conocimiento se haga ms encapsulado y sea menos accesibledesde otros sistemas. Pero hay otra faceta esencial del cambio cognitivo que va en direccin opuesta,haciendo que el conocimiento se haga progresivamente ms accesible.

Mi idea es que una forma especficamente humana de obtener conocimiento consiste en que lamente explote internamente la informacin que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) medianteel proceso de redescribir sus representaciones o, para ser ms precisos, volviendo a representar

iterativamente, en formatos de representacin diferentes, lo que se encuentra representado por susrepresentaciones internas. Me ocupar de este proceso detalladamente en un momento.

Por ltimo, hay una forma de cambio cognitivo que se encuentra ms claramente restringida a laespecie humana: el cambio explcito de teoras, que consiste en la construccin y exploracin consciente deanalogas, experimentos de pensamiento y experimentos reales, tpicos de nios mayores y adultos (Carey,1985; Klahr, 1992; Kuhn et al, 1988). Pero la idea que voy a defender es que esta caracterstica tan obvia delconocimiento humano slo es posible gracias a procesos previos de redescripcin representacional, queconvierten la informacin implcita en conocimiento explcito

Para que la discusin terica en que estoy a punto de embarcarme adquiera tintes ms tangibles, voya empezar con un par de ejemplos: uno es sobre cmo se aprende a tocar el piano y el otro sobre aprender aresolver el cubo de Rubik 20.

Cuando se aprende a tocar el piano, hay un perodo inicial durante el cual se practicadenodadamente una secuencia determinada de notas. A ste sigue otro perodo durante el cual se ejecutan

juntos bloques de varias notas cada uno, hasta que por fin la pieza entera puede interpretarse de modo ms omenos automtico21. Algo parecido a esto es a lo que voy a llamar ms adelante alcanzar maestraconductual. Pero la automaticidad est restringida por el hecho de que el aprendiz no puede ni empezar atocar en medio de una pieza ni interpretar variaciones sobre un tema (Hermelin y O'Connor, 1989). Lainterpretacin est generada por representaciones procedimentales que simplemente se ejecutan en sutotalidad. Hay muy poca flexibilidad. En el mejor de los casos, el aprendiz empieza a ser capaz de tocar todala pieza ms bajo, ms alto, ms lento o ms rpido. Slo ms adelante llega uno a ser capaz de interrumpirla pieza y comenzar, por ejemplo, por el tercer comps sin tener que volver al principio y repetir todo el

procedimiento desde el principio. Mi hiptesis es que esto no podra hacerse a partir de las representacionesprocedimentales automatizadas. Ms bien, cabe postular, es necesario un proceso de redescripcin de esas

representaciones mediante el cual el conocimiento de las diferentes notas y acordes (en lugar de su meraejecucin secuencial) se convierte en un dato manipulable a nuestra disposicin. Slo despus de pasar porun perodo de lo que he llamado maestra conductual puede el pianista generar variaciones sobre un tema,cambiar el orden secuencial de los compases, insertar fragmentos de otras piezas, etc. sta es la diferenciaque hay, por ejemplo, entre la improvisacin del jazz y la estricta adhesin a la msica de una partitura. Elresultado final es la flexibilidad y el control representacional, lo cual abre las puertas a la creatividad)

19 Thelen (1989) defiende convincentemente la idea de que en un sistema epigentico no hay, en realidad,ninguna diferencia formal entre fuentes de cambio exgenas (externas) y endgenas (internas) en las que el papel delorganismo desempea un papel crucial.

20El cubo de Rubik es un juguete que consta de pequeos cuadrados mviles de seis colores distintos. Elpropsito del juego es mover los cuadrados, situados en pequeos bloques articulados que pueden desplazarse en todas

direcciones. hasta conseguir que cada cara del cubo sea de un solo color.21 El paso de la prctica laboriosa a la automaticidad o procedimentalizacin ha sido objeto de numerososanlisis en la bibliografa sobre el aprendizaje de habilidades por personas adultas. Puede consultarse, por ejemplo,Anderson, 1980, Logan, 1988, Posner y Snyder, 1975, y Shiffrin y Schneider,1977

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Tambin es importante el hecho de que la capacidad procedimentalizada anterior no se pierde: para ciertosfines, el pianista puede recurrir a su habilidad automatizada; para otros, recurre a representaciones msexplcitas que le permiten ser flexible y creativo. (Por supuesto, algunos pianistas se quedan en el nivel

procedimental.)En contraste con la atencin consciente que el pianista principiante tiene que dedicar inicialmente a

determinadas notas, la cual se va procedimentalizando gradualmente, descubr que, para resolver el cubo deRubik, tena que desconectar la conciencia. En otras palabras, tuve que dejar de intentar analizar lo quehaca hasta que verdaderamente fui capaz de hacerlo! En las primeras fases de mi aprendizaje, desarroll unaespecie de solucin proprioceptiva que era capaz de ejecutar con mucha rapidez pero que me resultaba muydifcil repetir ms despacio. En ese estadio, mi conocimiento se encontraba embutido en lasrepresentaciones procedimentales en las que basaba mi rapidez de ejecucin. Pero no me detuve ah.Despus de repetir una solucin muchas veces, descubr que haba empezado a reconocer ciertos estados delcubo y saba si iba camino de la solucin o no. Pero an era incapaz de interrumpir mi solucin yrecomenzar a partir de un estado cualquiera. Al cabo de un poco ms de tiempo, descubr que era capaz de

predecir algunos de los movimientos siguientes antes de realizarlos. Por ltimo, llegu a un punto en que fuicapaz de explicarle a mi hija cul era la solucin. Sin embargo, ella no us mis instrucciones explcitas, sinoque experiment el mismo proceso que yo de pasar del conocimiento procedimental al conocimientoexplcito (slo que lo hizo ms rpido). Este paso de la informacin implcita embutida en un procedimiento

eficaz de resolucin de problemas al hecho de hacer ese conocimiento progresivamente ms explcito es untema que aparecer de forma recurrente a lo largo del libro. En eso precisamente es en lo que creo queconsiste el desarrollo: los nios no se conforman con lograr aprender a hablar o a resolver problemas;tambin quieren comprender cmo hacen esas cosas. Y, al buscar dicha comprensin, se convierten en

pequeos tericos.El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones complementarias. Por una

parte, se basan en el proceso gradual de procedimentalizacin (es decir, hacer que el conocimiento sea msautomtico y menos accesible). Por otra, implican un proceso de explicitacin y accesibilidad cada vezmayor del conocimiento (es decir, representar explcitamente la informacin implcita en lasrepresentaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta). Ambos procesos sonimportantes en el cambio cognitivo, pero este libro se va a centrar principalmente en el proceso deexplicitacin representacional, el cual sostendr que ocurre en distintos dominios lingsticos y cognitivos alo largo del desarrollo.

El modelo RRA lo largo de varios aos he ido desarrollando un modelo que incorpora un proceso reiterativo de

redescripcin representacional. Lo denomino el modelo RR. Voy a hacer primero algunas consideracionesgenerales y despus har un resumen del modelo.

El modelo RR pretende explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables yflexibles las representaciones de los nios, cmo surge el acceso consciente al conocimiento y cmoconstruyen los nios teoras. Consiste en un proceso cclico mediante el cual informacin ya presente en lasrepresentaciones del organismo que funcionan independientemente y estn al servicio de propsitos

particulares se pone progresivamente a disposicin de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la

intervencin de procesos de redescripcin. En otras palabras, la redescripcin representacional es unproceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse enconocimiento explcito para la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo dediferentes dominios.

Se postula que el proceso de redescripcin representacional ocurre espontneamente como parte deun impulso interno que empuja a la creacin de relaciones intra e interdominios. Aunque har hincapi en lanaturaleza endgena de la redescripcin representacional, es evidente que el proceso puede desencadenarsea veces por influencias externas.

Elprocesode redescripcin representacional es en s de dominio general, pero se ve influido por laforma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento dado unconocimiento de dominio especfico determinado. Cuando digo que la redescripcin representacional es de

dominio general no quiero decir que implique cambios simultneos en todos los dominios, sino que, dentrode cada dominio, el proceso de redescripcin representacional es el mismo. Por repetirlo una vez ms: elmodelo RRes un modelo de fases, en contraposicin a los modelos de estadios. Los modelos de estadios,como el de Piaget, dependen de la edad e implican cambios fundamentales que afectan a todo el sistema

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cognitivo. Mi hiptesis, en cambio, sostiene que la redescripcin representacional ocurre de formarecurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, as como en la edad adulta en algunas clases deaprendizaje nuevo.

Volver a ocuparme del modelo RRy el proceso de redescripcin representacional en los captulos 7y 8. Pero es fundamental que hagamos ahora un resumen del modelo para situar tericamente lasinvestigaciones empricas que veremos en los siguientes captulos dedicados al nio como lingista, fsico,matemtico, psiclogo y notador. A estas alturas, lo que voy a decir puede parecer un poco abstracto, pero ellector debe tener paciencia. Prometo que todo se har ms tangible despus de habernos ocupado de losdominios especficos en los captulos que van del 2 al 6. Adems, espero que las analogas del piano y elcubo de Rubik sirvan de sostn a la exposicin.

Echemos un vistazo detallado al modelo RR. Mi idea es que el desarrollo implica tres fasesrecurrentes. Durante la primera fase el nio se centra fundamentalmente en informacin proveniente delmedio externo. Este aprendizaje inicial est guiado por los datos. Durante la fase 1, en cualquiermicrodominio, el nio se centra en datos externos para crear adiciones representacionales. Las adicionesrepresentacionales, segn mi hiptesis, ni alteran las representaciones estables ya existentes ni se ponen enrelacin con ellas. Cuando las nuevas representaciones se hacen estables, simplemente se aaden,conservando la especificidad de dominio, al almacn ya existente afectando mnimamente a lo que ya seencuentra almacenado. En otras palabras, el almacenamiento independiente de nuevas adiciones

representacionales no implica an lo que yo entiendo por cambio representacional. La fase 1 culmina en lacapacidad de ejecutar sistemticamente de forma correcta las conductas de cualquier microdominio en quese haya alcanzado ese nivel. Eso es lo que llamo maestra conductual.

La maestra conductual no implica necesariamente que las representaciones subyacentes sean comolas del adulto. La ejecucin correcta de una conducta puede generarse mediante una secuencia derepresentaciones almacenadas independientemente que, en ltima instancia, tendrn que unirse paraconstituir un sistema ms coherente. La misma conducta (por ejemplo, producir correctamente una formalingstica determinada o conseguir poner en equilibrio unos bloques sobre un soporte estrecho) puedegenerarse a distintas edades mediante representaciones muy diferentes. Puede haber conductas posteriores(de la fase 3) que parezcan idnticas a las de la fase 1. Por consiguiente, es preciso distinguir entre cambioconductual(que a veces produce una curva de desarrollo en forma de U) y cambio representacional, puestoque la maestra conductual no constituye necesariamente el punto final del desarrollo en un microdominiodado.

FIGURA 1.2. El contraste entre cambios conductuales ( ) y cambios representacionales ().

La fase 1 va seguida de una fase guiada internamente durante la cual el nio ya no se centra en losdatos externos. Ms bien, la dinmica interna del sistema pasa a controlar la situacin de manera que lasrepresentaciones internas se convierten el centro del cambio. Durante la fase 2 ese estado actual de lasrepresentaciones que el nio tiene del conocimiento en un microdominio predomina sobre la informacin

procedente de los datos que vienen de fuera. Ese descuido temporal de los rasgos del ambiente externo

durante la fase 2 puede llevar a incurrir en nuevos errores e inflexibilidades, lo cual puede traducirse,aunque no necesariamente, en un descenso de conductas correctas, dando lugar a una curva de desarrollo enforma de U. Pero, como puede verse en la figura 1.2, se trata de un deterioro que afecta al aspectoconductual, no al representacional.

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Finalmente, durante la fase 3, las representaciones internas se reconcilian con los datos externosalcanzndose un equilibrio entre la bsqueda del control interno y externo. Por ejemplo, en el caso dellenguaje se establece una nueva relacin entre las representaciones de entrada y las de salida para restaurarel uso correcto.

Pero qu sucede con el formato de las representaciones internas sobre las que se apoyan estas fasesreiteradas? El modelo RRdefiende que existen al menos cuatro niveles en los que el conocimiento puederepresentarse y rerrepresentarse. Les he dado los nombres de Implcito (I) Explcito 1 (E1), Explcito 2 (E2)y Explcito 3 (E3). Estas tres formas distintas de representacin no constituyen estadios de desarrollodependientes de la edad, sino partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentesmicrodominios a lo largo del desarrollo.

El modelo RRpostula la existencia de distintos formatos de representacin en cada nivel. En el nivel1 las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de anlisis y respuesta a estmulos delambiente externo. Hay una serie de restricciones que operan sobre las adiciones representacionales que seforman en este nivel:

La informacin se codifica de forma procedimental.Las codificaciones procedimentales estn secuencialmente especificadasLas representaciones nuevas se almacenan de forma independiente.Las representaciones del nivel estn entre parntesis, por lo que aun no pueden formarse vnculos

representacionales inter o intradominios.

Por lo tanto, la informacin contenida en las representaciones de nivel I no se encuentra adisposicin de otros operadores del sistema cognitivo. As, si hay dos procedimientos que contieneninformacin idntica, esta potencial comunidad interrepresentacional no se encuentra aun representada en lamente del nio. Los procedimientos estn a disposicin de otros operadores, en calidad de datos, comototalidades; no as sus partes componentes. Cuesta tiempo de desarrollo y redescripcin representacional(vease la discusin del nivel E1 un poco mas adelante) el que las partes componentes se hagan accesibles a

potenciales vnculos intradominio, proceso que en ltima instancia lleva a la aparicin de flexibilidadinterrepresentacional y capacidades creativas de resolucin de problemas. Pero en este primer nivel losvnculos representacionales potenciales y la informacin que contienen los procedimientos permanecenimplcitos. Gracias a ello se desarrolla la capacidad de computar entradas especficas de modo preferente yresponder rpida y eficazmente al entorno. Pero la conducta que se genera a partir de las representaciones denivel I es relativamente inflexible.

E1 modelo RR postula un proceso repetitivo posterior de redescripcin representacional 22 queimplica los niveles E1, E2 y E3. Las representaciones del nivel E1 son resultado de la redescripcin de lasrepresentaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I en un formato nuevo comprimido. Lasredescripciones son abstracciones en un lenguaje de nivel superior y, a diferencia de las representaciones denivel I, no estn puestas entre parntesis (es decir, las partes componentes estn abiertas a potencialesvnculos representacionales intra e interdominios).

Las representaciones E1 son descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de lainformacin codificada procedimentalmente. Un buen ejemplo de lo que tengo en mente en relacin a estoes el caso de la imagen rayada que recibe el sistema perceptivo de una persona que ve una cebra (Mandler,

1993). Redescribir esta percepcin como animal con rayas. (ya sea con el lenguaje o mediante imgenes)supone perder muchos detalles. A lo cual hay que aadir que la redescripcin permite al sistema cognitivocomprender la analoga entre una cebra de verdad y la seal de trfico que denominamos .paso de cebra (enEuropa, un paso de peatones pintado con rayas anchas de color blanco y negro), a pesar de que la cebra y laseal de trfico proporcionan al sistema perceptivo entradas sensoriales muy distintas. Una especie carentede redescripciones representacionales no podra trazar la analoga entre la cebra y el paso de cebra. Larepresentacin redescrita es por una parte ms sencilla y de propsito menos especfico pero al mismotiempo es cognitivamente ms flexible (porque puede trasponerse a otras metas). A diferencia de lasrepresentaciones perceptivas las redescripciones conceptuales son productivas; permiten la invencin detrminos nuevos (por ejemplo la cebrina anticuerpo que hace que ciertas clases de clulas adquieran unaapariencia rayada).

22 En J. Campbell, 1990, puede encontrarse una discusin de la importancia de introducir la nocin dererrepresentacin en el desarrollo de modelos de inteligencia artificial.

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Es importante resaltar que las representaciones originales de nivel I siguen intactas en la mente delnio que puede recurrir a ellas para determinadas finalidades cognitivas que requieran velocidad yautomaticidad. Las representaciones redescritas se utilizan para otros fines que requieren conocimientoexplcito.

Aunque el proceso de redescripcin representacional puede ocurrir sobre la marcha mi propuesta esque tambin puede tener lugar sin necesidad de un anlisis que ocurra al mismo tiempo que la entrada de losdatos o la salida de un producto. Por consiguiente puede haber cambios al margen de las relaciones normalesentre entradas y salidas es decir simplemente como consecuencia de la dinmica interna del sistema enausencia de cualquier tipo de presiones externas. Volver a ocuparme de esta cuestin en un momento.

A medida que las representaciones van redescribindose en el formato E1 somos testigos de cmoempieza a formarse un sistema cognitivo flexible sobre el cual podrn construirse posteriormente lasincipientes teoras del nio. El nivel E1 consta de representaciones definidas explcitamente que puedenmanipularse y ponerse en relacin con otras representaciones redescritas. Por consiguiente lasrepresentaciones del nivel E1 superan las restricciones impuestas en el nivel I en el cual se utilizansimplemente representaciones de tipo procedimental en respuesta a estmulos externos. Una vez definidoexplcitamente el conocimiento que antes estaba embutido en procedimientos es posible marcar yrepresentar internamente las relaciones potenciales entre los componentes de esos procedimientos. Msadelante analizo varios ejemplos de este proceso sobre todo en los captulos 2 y 3. Ms an una vez ha

tenido lugar la redescripcin crendose re- I presentaciones explcitas manipulables el nio puede efectuarviolaciones de las descripciones verdicas guiadas por los datos del mundo violaciones que permiten laaparicin del juego de ficcin la comprensin de creencias falsas y el uso de expresiones contrarias a loshechos. Todo esto se explora en detalle en el captulo 5.

Es importante resaltar que, aunque las representaciones El estn a disposicin del sistema encalidad de datos, no necesariamente se tiene acceso consciente a ellas o se pueden expresar verbalmente. Alo largo del libro, examinaremos varios ejemplos de la formacin de representaciones explcitas que an no

pueden ser objeto de reflexin consciente o expresin verbal, pero que han superado claramente el nivelprocedimental. En general, los investigadores del desarrollo han tendido a pasar por alto la | distincin entreconocimiento almacenado implcitamente y representaciones E1 en las que el conocimiento estexplcitamente representado aunque an no pueda accederse conscientemente a l. Han establecido unadicotoma entre una nocin mal definida de algo que est implcito en la conducta (como si no hubieseinformacin representada de alguna forma) y el conocimiento al que puede accederse de forma consciente yexpresarse verbalmente. El modelo RR postula que el sistema representacional del ser humano es muchoms complejo de lo que esta dicotoma indica. Mi idea es que hay ms de dos tipos de representacin. Hayotros niveles entre la informacin procedimental almacenada de forma implcita y el conocimientodeclarativo que puede expresarse verbalmente. Esta multiplicidad de niveles en los formatos derepresentacin puede identificarse sobre todo gracias a la adopcin de una perspectiva de desarrollo.

Segn el modelo RR, la posibilidad de acceso consciente y de verbalizacin slo se alcanzasuperando el nivel E1. La hiptesis es que en el nivel E2 las representaciones se hacen accesibles a laconciencia pero an no pueden expresarse verbalmente (lo cual slo ser posible en el nivel E3). Aunquesegn algunos tericos la conciencia puede reducirse a la expresabilidad verbal, el modelo RRdefiende laidea de que las representaciones E2que son redescripciones de las representaciones E1son accesibles a la

conciencia pero estn an en un cdigo representacional semejante al de las representaciones El. Porejemplo, las representaciones espaciales E1 se recodifican como representaciones espaciales E2 a las que

puede accederse conscientemente. Muchas veces, dibujamos diagramas de problemas que no somos capacesde verbalizar. El resultado final de toda esta serie de redescripciones es que en la mente coexisten mltiplesrepresentaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud.

En el nivel E3, el conocimiento se recodifica mediante un cdigo comn a todos los sistemas. Mihiptesis es que este formato comn est lo .suficientemente prximo al lenguaje natural como para queresulte fcil traducirlo a un formato comunicable, verbalmente expresable. Es posible que determinadosconocimientos que se aprenden directamente de manera lingstica se almacenen inmediatamente en el nivelE3 23, Los nios aprenden mucho de la interaccin verbal con los dems. Sin embargo, es posible almacenarun conocimiento determinado en formato lingstico sin establecer vnculos entre ste y otros conocimientos

similares almacenados en otros cdigos. Muchas veces, el conocimiento lingstico (p. ej., un principio

23 Quiero agradecer a Jean Mandler la paciencia que tuvo, al comentarme mis trabajos, para no dejar deplantearme el problema de la codificacin lingstica directa hasta que por fin me decid a escucharla!

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matemtico que regule la sustraccin) no acta sobre el conocimiento no lingstico (p. ej., un algoritmo quese emplee en la prctica para restar 24) hasta que ambos se redescriben en un formato semejante y puedenoperar las restricciones interrepresentacionales.

En los prximos captulos voy a distinguir tres niveles distintos de formato representacional: I, E1 yE2/3. No voy a distinguir entre los niveles E2 y E3, los dos que implican acceso consciente. No hayinvestigaciones que se hayan centrado directamente en el nivel E2 (acceso consciente sin expresabilidadverbal); la mayora de los estudios metacognitivos, si no todos, se centran en la expresabilidad verbal (esdecir, en el nivel E3). Sin embargo, como ya he dicho, no quiero renunciar de antemano a la posibilidad deque haya representaciones espaciales, cinestsicas o de otro tipo codificadas de modo no lingstico y quesean accesibles a la conciencia.

Existen, por consiguiente, mltiples niveles en los que un mismo conocimiento puede representarse.La nocin de codificacin mltiple es importante; el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia laeconoma. La mente puede resultar un almacn de conocimiento y procesos ciertamente redundante.

Antes de concluir mi exposicin del modelo RR, es importante que distinga entre el proceso deredescripcin representacional y las maneras en que este proceso puede llevarse a cabo en un modelo. El

proceso consiste en recodificar informacin almacenada en un formato o cdigo representacional pasndolaa otro distinto. Una representacin espacial puede recodificar